Post on 31-Aug-2019
9
2.0 Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Problema
El aprendizaje de idiomas ha sido parte del currículo de muchas instituciones
educativas a través de los siglos. Desde la civilización de los sumerios (tres milenios
antes de Cristo), ya existían escribas dedicados exclusivamente a la educación.
Cuando su territorio fue conquistado por los Akadianos, estos escribas compilaron el
diccionario bilingüe má antiguo conocido. Traducían pasajes, enfocándose más en
darle el mismo sentido a las traducciones y no tanto en el sentido estricto y literal de
la palabra.1
A los estudiantes de Babilonia y Asiria que asistían a colegios reales se les
exigía una competencia en más de dos idiomas. Asimismo, los egipcios contaban
con los servicios de escribas que les enseñaban las lenguas de las poblaciones que
conquistaban.
También hay evidencia de la existencia de “tabletas” multilingües, donde los
estudiantes consultaban mientras estudiaban.
Por otro lado, durante el período Helénico los pobladores de Asia Menor que podían
leer y escribir, lo hacían únicamente en griego, su segunda lengua.
En la Europa medieval el Latín era el lenguaje internacional de la
comunicación y la cultura. Y en el período Renacentista los textos utilizados
alentaban una extensiva práctica oral por medio de la conversación, donde la lengua
materna debía ser evitada y toda instrucción debía ser dada en el idioma a aprender.
Durante el siglo XIX y XX predominó el gramaticalismo. Las lenguas eran
enseñadas por medio de un aprendizaje sistemático de paradigmas, tablas y
conjugaciones. Debían memorizarse la morfología y sintáxis de las lenguas. Se
1 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London: Routledge, 1990 ; pag.17
10
redujo la práctica del lenguaje oral, al mismo tiempo que los alumnos debían traducir
textos, línea por línea, de una lengua a otra.
Uno de los métodos aún utilizados hoy en día para la enseñanza de una
lengua extranjera es el de la Traducción. Es utilizado muy abiertamente para la
correción y explicación de palabras nuevas. Como su nombre lo dice consiste
simplemente en pasar el mismo significado de un código a otro. Los problemas con
este método son los siguientes:
La palabra que se desea traducir no siempre tiene la misma connotación y
significado que la lengua de referencia.
Algunas estructruras verbales que existen en Inglés no existen en otros
idiomas; si existen, puede ser que no tenga el mismo significado contextual y
social que tiene en Inglés.
Usar la traducción puede volver a los estudiantes dependientes del diccionario
o del docente.
Los(as) estudiantes no desarrollan las estrategias “del mundo real”, donde
deberán ser capaces de negociar y comunicarse en una segunda lengua, con
personas que no entienden el idioma de referencia, la lengua materna de los
estudiantes.
En 1833, George Ticknor, educador estadounidense, enfatizó la necesidad de
aprender un idioma hablándolo, de ser posible en el país donde se hablara. Otros
autores se sumaron a sus ideas. “Este énfasis en el lenguaje oral y el rechazo a la
traducción fue lo que dio paso al Método Directo, bautizado de esa forma en el siglo
XIX.” 2
En el siglo XX, su máximo impulsor fue Maximiliano Berlitz, fundador de
muchas academias alrededor del mundo. Él argumentaba que el estudiante “debía
2 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London: Routledge, 1990; pag. 34
11
ser enseñado lo más rápido posible para evitar que revirtiera a su lengua materna
para expresarse.”3
En este método directo, los profesores deben poseer, de preferencia, el
idioma a enseñar como lengua materna. No se enseñan reglas gramaticales sino
son sugeridas por medio de los ejemplos y gestos. Es decir, por medio de los
ejercicios orales se pretende llegar a las combinaciones gramaticales apropiadas.
Otros simpatizantes del Método Directo expresaron la necesidad de aprender
gramática por el método inductivo. Asimismo, mencionaban que los procesos
utilizados por los(as) niños(as) en el aprendizaje de su lengua materna eran los que
se debían utilizar al aprender una segunda lengua también: escuchar, practicar y
repetir.
En el período posterior a la Segunda Guerra Mundial, surgió la enseñanza
del idioma extranjero a través de situaciones, donde se enseñaba lo que los
estudiantes iban a necesitar en situaciones específicas. Es decir, aprendían
simplemente lo que iban a necesitar. Es aquí donde nace la enseñanza del Inglés
para propósitos especiales o específicos (ESP).
Otros enfoques de la enseñanza de lenguas en el siglo XX son el método
audio-lingüístico y los enfoques humanistas, incluyendo el método de la
sugestopedia.
El método audio-lingüístico hace mucho énfasis en la repetición y la imitación; el
tan sonado “escucha, repite, comprende”. “Fue en la década de los setenta que
Caleb Gettegno presentó su Forma Silenciosa. Este método procura la
independencia del estudiante al convertir al profesor en un guía precisamente
silencioso.”4 Aquí se le presentan al estudiante varitas de colores que representan
las diferentes formas gramaticales (verbos, adverbios, pronombres, sustantivos, 3 Broughton, Geoffrey, Teaching English as a Foreign Language. New York, 1980, pag. 19 4 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London, 1990; pag. 46
12
artículos, adjetivos), debiendo unirlas utilizando un gráfico codificado. De nuevo se
recurre a la inducción para que el alumno(a) llegue a combinar adecuadamente las
varitas y descifre la gramática de manera empírica.
No fue hasta 1979 que pudo divulgarse el método de la Sugestopedia, ideado por el psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov y Evelyna Gateva. “Este método se basó en la diferencia de recepción de estímulos entre el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro.”5 Se utilizaba música, lenguaje corporal y accesorios para
crear un ambiente relajado y multisensorial que procuraba el aprendizaje.
El método de la Respuesta Física Total (TPR) fue divulgada en la década
de los setenta por James Asher. Éste estaba enfocado en los movimientos
corporales que acompañan el proceso de enseñanza-aprendizaje, acompañado del
ambiente adecuado y juegos para estimularlo.
Por otro lado, a principios de la década de los 80, el psicolingüista Stephen
Krashen ideó un modelo basado en una sobre-exposición por parte del estudiante a
estímulos lingüísticos, aunque éstos no tuvieran coherencia ni sentido de manera
individual, sino en contexto. “Más adelante, Tracy D. Terrell perfeccionaría este
método otorgándole un orden lógico a la evolución del aprendizaje de un idioma
extranjero: a) respuestas de sí/no, b) respuestas de una sola palabra, c) listas de
palabras, d)frases cortas, e)frases enteras.”6
Es necesario tomar en cuenta además, las teorías y obras como la de la
Inteligencia Emocional de Daniel Goleman y las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner, que incitan a prestarle atención a las diferencias individuales de cada
estudiante para potencializar su desarrollo.
5 E.Collinge, N., ed. An Encyclopaedia of Language. London; 1990; pag. 52 6 Birdsong, David, ed. Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, New Jersey 1999,pag. 32
13
Enfoques de la enseñanza de idiomas del siglo XX
Traducción-Gramática
Método Directo
Método Audio-lingüístico
Enfoques humanísticos
Sugestopedia
Énfasis en
aprendizaje
sistemático de
reglas,
morfología y
sintaxis.
Memorización
de
vocabulario.
Traducción de
línea por línea
a la lengua
materna.
Poco
entrenamiento
en
pronunciación.
Rechazo a la
traducción y
énfasis en
lenguaje oral.
Gramática
aprendida
inductivamente.
Fonética
enfatizada para
aproximar la
pronunciación
a la del
profesor(a),
cuya lengua
materna es la
que el
estudiante está
aprendiendo.
Énfasis en
simulacros
orales
repetitivos y
práctica de
patrones en el
lenguaje.
Rechazo a la
traducción.
Instrucción
guiada por
análisis
comparativo.
Gramática
aprendida
inductivamente.
Instrucción
individualizada
y enfoque en
las actitudes y
necesidades
del que
aprende.
Orientación
ecléctica con
respecto al
método,
enfocada en la
comunicación
oral.
Utilizada
principalmente
en adultos y
niños
pequeños.
Incluye una
mezcla de
enfoques y
métodos para
satisfacer las
necesidades e
intereses
individuales.
• El método directo, con su énfasis en aspectos orales de la enseñanza de la
lengua y en la utilización de los procesos involucrados para aprender la
lengua materna como modelo para aprender una segunda, continúa siendo
un método importante y ampliamente utilizado hoy en día. 7
Tomando en cuenta las diferencias en aprendizaje citadas en el libro de Izabella
Hearn “Didáctica del Inglés para Primaria”, se recomienda ejercitar ambos
7 McLaughlin, Barry C., Second-Language Acquisition in Childhood: School-Age Children. 2a edición. Vol. 2. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985; pag. 61
14
hemisferios del cerebro en las actividades de la clase: “Por ejemplo, el uso de
canciones como heramientas para aprender el Inglés combina las palabras y el
lenguaje (más fuertes en el hemisferio izquierdo) con el ritmo (más fuerte en el
hemisferio derecho).”8
En su investigación Estudio de Lenguas Extranjeras y el Cerebro, la
Dra.Theresa J. Kennedy resume diferentes investigaciones que se han realizado con
respecto al funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera. En primera instancia, cita a dos autores, Bimonte y Kovalik para exponer
la necesidad de crear una clase compatible con el cerebro que considere los factores
emocionales y físicos que afectan el aprendizaje de un segundo idioma. Ambos
autores mencionados anteriormente expresan lo indispensable que es la creación de
una atmósfera en la clase que realce el aprendizaje de todos los estudiantes. Esta
debe motivar a una activa participación de los estudiantes y enseñar habilidades de
aprendizaje positivas, creando aprendices de por vida. Se debe tratar al proceso de
aprendizaje como un proceso social, en donde las percepciones individuales de la
realidad ocurren simultáneamente, proveyendo la construcción de bloques del
conocimiento lingüístico. 9
Ahora bien, existe una interrogante que corresponde a la creencia popular de
que existe una edad determinada y propicia para el aprendizaje de una lengua. Pero,
¿en realidad es verdad que niños pequeños aprenden un nuevo idioma más fácil y
más rápido que personas adultas? Existen muchas teorías alrededor de esta
pregunta y las opiniones están siempre divididas. Hay quienes apoyan la Teoría del
Período Crítico. Esta manifiesta que existe un período crítico en el desarrollo del ser
humano donde el aprendizaje de una segunda lengua puede ocurrir, al punto de
creer que la persona llegaría a hablar esa lengua a nivel de alguien nativo a ella. Los
que apoyan esta teoría creen que luego de la llegada de la pubertad, el período
crítico ha pasado y es casi imposible aprender una segunda lengua con un alto nivel
de habilidad. Los argumentos de los seguidores de esta teoría son los siguientes: 8 Hearn, Izabella; Didáctica del Inglés para Primaria Madrid, Pearson Educación, 2003; pag. 12 9 www.childdevelopmentinfo.com/learning/phonemic_awareness.htm
15
- Pérdida de elasticidad en las neuronas con la edad
- Pérdida de las facultades innatas de aprendizaje de códigos lingüísticos
- Pérdida de la capacidad de procesamiento con la madurez
- La filosofía de que la falta de práctica promueve el olvido
- Estudios de sujetos coreanos y chinos, quienes demostraron tener una
mayor capacidad para hablar una segunda lengua a menor edad.
Por el lado contrario, aquellos en contra de esta teoría expresan los siguientes
argumentos:
Los estudios que apoyan la teoría no interpretan los datos de manera
adecuada, e ignoran investigaciones donde se comprueba que los que
aprenden un segundo idioma más tarde lo hacen de manera más rápida y
eficiente.
No se niega la existencia de diferencias neurológicas en infantes y adultos.
Sin embargo, no existe evidencia que ligue esto a la adquisición de una
segunda lengua.
Se hace un énfasis desigual en los casos de aprendices mayores que no han
tenido éxito en aprender una segunda lengua y poco en aquellos casos
victoriosos.
Irregularidades en la evaluación de una segunda lengua.
16
El ambiente en que se lleva a cabo el aprendizaje muchas veces entorpece el
proceso.
Si existe la motivación, se puede aprender un segundo idioma a cualquier
edad.
Merrill Swain, un líder en el campo de aprendizaje de lenguas extranjeras, cree
que los estudiantes que ingresan en el proceso del aprendizaje de un segundo
idioma temprano, en el momento en que éste no compite con ningún otro interés,
“es tomado como parte integral en lo que constituye su actividad normal de la
escuela.”10 Estudiantes mayores, sin embargo, reconocen rápidamente que el
aprendizaje de un segundo idioma requiere de tiempo considerable, dedicación y
esfuerzo. Por lo tanto, ellos prefieren invertir su tiempo y energía en otro lugar. En
otras palabras, “estudiantes mayores sobresalen en su tasa inicial de reconocimiento
de la segunda lengua porque tienen una mayor habilidad para concientemente
aprender las reglas de gramática”11, mientras que estudiantes más jóvenes
sobresalen en el reconocimiento a largo plazo de la segunda lengua.
2.2 Marco Referencial
2.2.1 Relación Problema-Teoría
Respecto al aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, es
necesario proporcionar los estímulos necesarios para que el aprendizaje sea
significativo. Este tipo de aprendizaje fue ampliamente teorizado y estudiado por el
psicólogo educativo David Ausubel, como líder del movimiento cognoscitivista de los
años setenta. Ausubel menciona que “durante el aprendizaje significativo el alumno 10 Birdsong, David, ed. Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999; pag. 49 11 http://www.stanford.edu/~kenro/LAU/ICLangLit/NaturalApproach.htm
17
relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva”.12
Es necesario estimular el aprendizaje del Inglés con juegos, cuentos, rimas,
canciones que lo vuelvan divertido e interesante. Así, los párvulos pueden llevar el
Inglés al juego y a casa, imitando lo de la escuela y al mismo tiempo ejercitando lo
aprendido. Al exponer a los niños(as) del nivel de Educación Parvularia a esta
experiencia de aprendizaje, se les estaría preparando para el aprendizaje mucho
más formal del idioma Inglés que tendrán en años venideros. Al introducirlos al
mundo del Inglés, tal como lo menciona Piaget en sus estudios sobre el lenguaje,
los niños(as) “ ganarían una noción intuitiva de las reglas en un sistema invisible del
lenguaje.”13 . Desde el momento en que por primera vez se les presenta un
conocimiento en una lengua extranjera, los educandos comienzan su viaje continuo
por las fases del aprendizaje significativo, expuestas por David Ausubel. (ver anexo
2)
Dentro de los juegos utilizados en los salones de clase donde se desea
estimular el aprendizaje del Inglés, se encuentran los juegos de mímica y de seguir
instrucciones, ejercicios que se basan en la verbalidad y expresiones corporales,
entre otros. Estos requieren de mucha atención por parte de los pequeños
estudiantes pues tienen que estar pendientes de lo que se dice para poder hacer lo
que se debe. También dentro de este tipo de juegos se da un auto-monitoreo por
parte de los mismos estudiantes, quienes se corrigen mutuamente si no realizan los
movimientos correctos.
En general, los juegos permiten a los niños(as) socializar e integrarse a un grupo,
desarrollándoles capacidades tales como esperar su turno, reconocer cuando se ha
perdido y seguir ciertas reglas para formar parte de un grupo.
12 Díaz Barriga, Frida; Hernández Rojas, Gerardo;, Mexico D.F., 1998 Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, 1998, pág. 22 13 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 112
18
En cuanto a los cuentos infantiles, la Dra. Suzanne L. Medina, en su artículo
The Effect of Music on Second Language Vocabulary Acquisition, menciona que
existe evidencia de que el vocabulario de una segunda lengua puede ser adquirido
de manera incidental por medio de escuchar o leer historias. En este artículo hace
referencia al la teoría de Stephen Krashen que menciona que el vocabulario nuevo y
desconocido es aprendido cuando su significado es aclarado para el que lo aprende.
Esta aclaración puede estar acompañada por elementos extra-lingüísticos
ilustraciones, acciones, fotografías y “realia”, es decir, objetos concretos y reales.
Esto resulta en un entendimiento por parte del estudiante, puesto que entiende su
significado, lo conecta con la realidad. Krashen también menciona que la cantidad
de palabras adquiridas es proporcional a la cantidad de vocabulario existente en el
cerebro del estudiante. Así las palabras conocidas proporcionan un significado al
vocabulario nuevo por medio del contexto.
En su libro Enseñanza del Inglés para niños: un curso para profesores de
Inglés para niños , David Vale and Anne Feunteun, mencionan la importancia de los
cuentos. Para ellos, los(as) niños(as) desarrollan su identidad como lectores y
receptores desde la edad de tres años. Es aquí donde empiezan a construir su
mundo de significado e imaginación a través de trozos de vida hechos cuento.
Según Patricia Lelmini, existen varios procesos cognitivos que ocurren
cuando los(as) niños(as) se involucran en un cuento. Primeramente, se crea una
imagen mental de lo que está ocurriendo en la historia. Luego, pueden imaginar los
sucesos que pasarán después, anticipándose y aplicando el concepto de secuencia.
Los párvulos también pueden identificarse con la historia y/o personajes,
relacionándolos a sus propias experiencias. Finalmente, los(as) niños(as) aplican
sus propios valores a aquellos encontrados en el cuento. Por lo tanto, la respuesta
de cada niño(a) será única porque demuestra una interpretación individual; ésta
puede ser discutida y compartida en clase.
19
Varios autores mencionan la importancia de la lectura, en este caso, los
cuentos y su influencia en el aprendizaje de la niñez. En un taller guiado por Paula
Stoyle, de la BBC, se expusieron las múltiples ventajas del uso de los cuentos en los
niños(as). Entre ellas se encuentran las siguientes:
- Estimulan la creatividad de los(as) niños(as),
- Estimulan el desarrollo del lenguaje y expresión, la memoria
- Promueven el acto de compartir emociones
- Impulsa el reconocimiento de lenguaje corporal/gestos
- Promueve un sentimiento de bienestar y relajación
- Incita a la participación activa
- Aumenta las destrezas auditivas
- Permite la adquisición de mensajes del cuento
- Incorpora otras áreas de estudio
- Permite la exploración tanto de su cultura como de otras
- Permite a los(as) niños(as) empatizar con situaciones, personas y lugares
Diferentes
- Ofrece conocimiento sobre experiencias universales
- Revela diferencias y similitudes entre culturas
- Permiten la diversión de los estudiantes14
Las canciones infantiles poseen las mismas características de los cuentos,
pero utilizan la música como vehículo para preveer de significado a las palabra. La
Dra. Medina menciona en su artículo los experiementos de Gfeller en 1983, donde
se comprobó que varios tipos de información verbal, tales como tablas de multiplicar
o listas de palabras, al ser presentadas con música, favorecieron la memorización de
las mismas. También menciona la evidencia que existe acerca de los beneficios de
una presentación rítmica de la información verbal. Esta memorización se convierte
14 http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology
20
en aprendizaje cuando el contenido de las canciones está provisto de significado
para el estudiante.
En el experimento realizado por la Dra. Medina en la Universidad Estatal de
California, en 1993, se encontró que la música es un medio viable para la
adquisición de un segundo idioma. Este experimento se realizó con 48 niños y niñas
del estado de California, que poseían niveles bajos de Inglés y tenían decendencia
latina. Los niños(as) se beneficiaron de la exposición a la segunda lengua. De esta
manera, las canciones le proveen a los(las) docentes de medios alternativos para
procurar la adquisición de vocabulario de una segunda lengua.
Ademàs de su teoría de Exposición (Input Hypothesis) , Krashen formula otra
teoría acerca del lenguaje, la “Hipótesis del Filtro Afectivo”. Ésta también está
relacionada con el uso de la música en el aula. Expresa que la cantidad de
información lingüística que reciba el estudiante depende en gran parte del área
afectiva del educando. Es decir, la información se recibe dependiendo de los
sentimientos y actitudes del estudiante. En este caso, una actitud negativa limita o
entorpece el procedimiento de adquisición de información que está en el ambiente.
De esta manera, la adquisición de vocabulario sería menor si el estudiante no está
motivado, està ansioso o no le falta seguridad en el idioma extranjero. Entonces, es
la responsabilidad del(la) docente el crear y propiciar un ambiente que favorezca
actitudes y sentimientos positivos, para que el contenido tenga la aceptación
necesaria para un aprendizaje verdadero. La música es el medio perfecto para hacer
lo anterior. Cuando los(as) estudiantes escuchan música, o cantan al unísono en el
segundo idioma, se convierte en una experiencia mucho más placentera que
solamente estar sentado frente al pizarrón copiando o repitiendo palabras. Esta idea
es también apoyada por Jean Piaget, quien mencionaba que “el crecimiento
intelectual y el emocional se apoyan mutuamente.”15 Goldberg también apoyaba a
Piaget cuando expresaba que “el desafío real es el de lograr cultivar un aire, un 15 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 236
21
clima, en los cuales la imaginación de los niños se sensibilice para concebir aquello
que los sentidos no transmiten, para tener ideas estimulantes, impetuosas....Es un
lugar feliz, que no está gobernado por la escasez de buenos sentimientos que son la
recompensa de adultos complacidos; es un lugar lleno de actividad, dodne los
sentimientos están asociados con las tareas y la aceptación de los amigos; un lugar
donde la alegría y el pesar, así como el conocimiento, se comparten.”16
Las rimas y canciones, según Hearn, incluyen una musicalidad que “forma
parte fundamental del cualquier idioma: los sonidos, el ritmo, la entonación y los
enlaces.”17
Estos elementos forman parte de la consciencia fonética del Inglés. La conciencia
fonética se puede describir como la habilidad de escuchar y diferenciar sonidos,
palabras y sílabas en la palabra hablada. Según el Instituto de Desarrollo Infantil,
“existen cuatro elementos que componen la consciencia fonológica: la rima,
discriminación de sílabas, unión de sonidos y segmentación.”18
Es aquí donde los(as) niños(as) adquieren un conocimiento básico de la fonética
inglesa y un conocimiento empírico de las diferentes combinaciones gramaticales
que son válidas en esta lengua.
Además, desarrollan el vocabulario y permiten la realización de una gran cantidad de
actividades complementarias. Por ejemplo, se les puede presentar a los estudiantes
con láminas o afiches de las canciones y rimas que cantan, para complementar el
estímulo auditivo con uno visual. También se les puede pedir que dibujen el
personaje del que se habla en una canción, según como se lo imaginen.
Otra actividad que puede realizarse es asignarles a los(as) niños(as) que
cambien un poco la letra de las canciones o las rimas. Esto estimula su creatividad y
ejercita los paradigmas gramaticales adquiridos de manera inductiva. Por ejemplo, si
16 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998, pág. 238 17 Hearn, Izabella; Didáctica del Inglés para Primaria Madrid, Pearson Educación, 2003; pag. 157 18 http://www.childdevelopmentinfo.com/learning/phonemic_awareness.htm
22
se canta “cinco patitos se fueron a nadar...” se les puede pedir a los estudiantes que
cambien la letra de la canción, de manera que canten sobre animales distintos y la
actividad que ellos hicieron. De esta forma, se podrían obtener resultados como
“cinco elefantes se fueron a jugar..”. Así, los(as) niños(as) van adquiriendo
inductivamente el concepto de sustantivo y verbo.
Por lo tanto, al incluirse todo este tipo de contenidos, se estaría estimulando varias
inteligencias en los estudiantes, proporcionando un ambiente divertido y dinámico
donde puedan experimentar un aprendizaje significativo.
Gran parte de este proceso de aprendizaje recae sobre la aceptación de estas
metodologías por parte de los alumnos. Si se analiza la aceptación desde el punto
de vista psicológico, se encuentra que es una actitud en particular. Según el
diccionario de la Real Academia Española, una actitud es una “Predisposición de la
persona a responder de una manera determinada frente a un estímulo tras evaluarlo
positiva o negativamente”. La aceptación, entonces, es la consecuencia de una
evaluación positiva ante el estímulo. En el caso de esta investigación, el tipo de
actividades propuestas anteriormente pueden ser aceptadas o rechazadas por la
población estudiantil. Esto depende de varios factores, entre ellos el ambiente
incentivador que la maestra promueve, la presentación del contenido y el contenido
en sí.
2.2.2 Teoría de Inteligencias Múltiples
El psicólogo Howard Gardner, en su libro “Frames of the Mind: Theory of Multiple
Intellingences”, habla de la existencia de siete inteligencias que se desarrollan en
mayor o menor escala en los seres humanos.19 Para Gardner, existen los siguientes
tipos de inteligencias:
19 Gardner, Howard, “Multiple Intelligences”, Basic Books, New York, 1993
23
Visual/Espacial: habilidad para reconocer la forma, el espacio y el color, para
percibir imágenes interiores y exteriores, para recrear o transformar
imágenes, y para representar o descodificar información gráficamente.
Verbal/ Lingüística: habilidad para emplear el lenguaje de manera eficaz y
para expresar y apreciar significados complejos, tanto en la modalidad oral
como en la escrita.
Lógica/matemática: habilidad para calcular, cuantificar, realizar operaciones
matemáticas complejas, razonar y considerar hipótesis y proposiciones.
Corporal/Kinestésica: habilidad para manipular objetos, para coordinar
movimientos, y para emplear el cuerpo con objeto de resolver problemas y de
expresar ideas y sentimientos.
Musical / Rítmica: habilidad para reconocer y recordar el ritmo, el timbre, el
tono y la melodía.
Interpersonal: habilidad para comprender los sentimientos, estados de ánimo,
motivaciones e intenciones de los demás, y para interactuar con otras
personas de manera eficaz.
Intrapersonal: habilidad para conocerse a uno mismo, para reconocer las
diferencias y similitudes con los otros, para ser consciente de las propias
limitaciones y las potencialidades, para planificar eficazmente y para lograr
metas personales.
Naturalista: habilidad para identificar y clasificar animales, plantas y
minerales, y para percibir cambios estacionales e incluso diarios relativos al
medio natural.
24
Investigaciones neurológicas apoyan el trabajo de Gardner al exponer el
hecho que estas habilidades se presentan de manera independiente unas de otras.
Es decir, los sujetos de estudio que presentaban una dificultad en un área específica
del cerebro no afectaba otra área cerebral. Para Gardner, todo ser humano nace
con el potencial para sobresalir en todas estas áreas. Sin embargo, el desarrollo y
aprovechamiento de este potencial depende de aspectos culturales, sociales, el nivel
de motivación y las experiencias individuales. Por esta razón la mayoría de
personas sobresalen en una o dos de estas inteligencias.
Gardner recomienda a los docentes el tomar consciencia del papel
preponderante que tienen en la formación de seres humanos. Las instituciones
educativas, por muchos años, se interesaron solamente en desarrollar la inteligencia
lógico-matemàtica y la inteligencia lingüística. Ahora, se debe procurar incluir en
salón de clases una amplia variedad de actividades que favorezcan el desarrollo de
las otras inteligencias, de las habilidades escondidas de los estudiantes. La
utilización de la música en el aula va de la mano de esta teoría de Inteligencias
Múltiples, puesto que existen una variedad de actividades donde se puede
incorporar la música para motivar a los (as) estudiantes. El uso de canciones, rimas
y cuentos infantiles van de la mano del constructivismo, es decir, proporciona a los
estudiantes los estímulos necesarios para que ellos mismos atraviesen “un proceso
dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-
interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes.”20
En un artículo para la revista GRETA, María Elvira Barrios Espinosa, del
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Málaga,
presenta ciertas sugerencias de estrategias metodológicas y procedimientos de 20Díaz Barriga, Frida; Hernández Rojas, Gerardo; Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mexico D.F., 1998, pág. 15
25
aprendizaje de una lengua extranjera que implican el empleo de cada una de las
áreas de la inteligencia identificadas hasta el momento por Gardner:
Lingüística: Lecturas -tanto silenciosas como en voz alta- de libros simplificados,
periódicos, revistas, novelas, obras de teatro, cuentos e historias, poesías, cómics,
transcripciones de películas y vídeos, etc., audiciones mediante cinta de audio,
discusiones, composiciones y tareas de escritura en general (de un diario, redacción
de cartas, elaboración de un comentario escrito o crítica a un texto o libro leído...),
debates, actividades de dramatización, juegos de palabras como el Scrabble,
empleo de enciclopedias, diccionarios, mantenimiento de correspondencia mediante
correo (ordinario o electrónico), elaboración de libros y diccionarios propios,
identificación de las diferencias entre la información que contienen distintos
diccionarios, escritura de un listado de palabras o términos que describan a un
personaje de un texto, ejercicios de verdadero/falso sobre el contenido de un texto,
elaboración de mapas mentales con vocabulario relacionado, expresiones
empleadas para describir, expresar opinión, sugerir, etc.
Lógico-matemática: Identificación de patrones y regularidades lingüísticas en el
ámbito de la pronunciación, de la gramática, del léxico, etc., clasificación y
categorización de listas de palabras o partes de la oración, actividades con
materiales sobre los que hay que pensar, resoluciones de problemas y enigmas,
mediciones, cuantificaciones, actividades que conlleven la realización de
operaciones matemáticas, elaboración de instrucciones sobre actividades simples
que sigan un orden lógico determinado, tareas que impliquen ordenar párrafos de un
texto o viñetas de un cómic en una secuencia lógica, inducción de reglas
morfosintácticas, de formación de palabras, etc. a partir de ejemplos empleando
técnicas de descubrimiento, juegos que requieran pensamiento lógico (por ej.,
identificar la palabra que no pertenece al mismo grupo -de entre, por ej., sofa chair
armchair table- y decir por qué), ordenar palabras, sintagmas o fragmentos en
oraciones o texto, proporcionar un título o encabezamiento a un texto leído u oído,
hacer suposiciones sobre lo que sigue al fragmento de un relato oído o leído.
26
Espacial: Actividades de presentación o práctica que se acompañen con dibujos o
ilustraciones, realización de dibujos e ilustraciones relativos a un texto oído o escrito,
visionado de vídeos, películas, dispositivas, presentaciones a través del ordenador,
juegos de imaginación, rompecabezas, dibujo y coloreo según instrucciones,
proyectos que conlleven una tarea de construcción, grabaciones en vídeos, uso del
ordenador para elaborar figuras y dibujos de acuerdo a instrucciones, realización de
tareas con mapas, gráficos y diagramas, exposición de forma gráfica de información
obtenida, por ej., mediante una encuesta a miembros de la clase, visualizaciones
(por ej., del escenario de una historia o de la apariencia física de personajes de un
texto), descripción de dibujos, cuadros, fotografías, realización de dibujos que
resuman el contenido de un relato o que acompañen a una serie de instrucciones,
representación de los detalles de una descripción a través de un dibujo, búsqueda
de una ilustración que refleje la idea principal de un texto, explicitación de hipótesis
sobre lo que ocurrirá tras el episodio que representa el último dibujo de una
secuencia de ilustraciones, empleo de colores para marcar contenidos que se
pretenden enseñar o memorizar (por ej., el sufijo de 3ª persona del singular en
presente, los plurales irregulares, etc.), empleo de la técnica del mapa conceptual o
del mapa mental para recopilar ideas sobre las que escribir o para repasar
vocabulario o lenguaje en general sobre un tema determinado, rellenar una tabla o
gráfico a partir de información oral, elaboración de murales con imágenes e
información escrita sobre un tema determinado (los animales, las vacaciones, la
Navidad, las actividades de tiempo libre...), fabricación de un diccionario con
ilustraciones, fotografías, recortes de revistas, etc.
Musical: Actividades en las que se trabaje el ritmo o la melodía, canto, audiciones y
producciones de canciones, rimas, melodías o tonadillas, presentación y práctica de
material lingüístico o apoyo al texto mediante ruidos o sonidos (de objetos, de
animales, etc.), empleo de una melodía familiar con la que componer una canción o
practicar determinado vocabulario, empleo de rimas para recordar, por ej., reglas de
ortografía ("An 'i' before 'e' except after 'c'"), lectura de poemas con énfasis en ciertos
sonidos para enseñar aspectos de pronunciación, dar palmadas para marcar las
27
sílabas acentuadas, empleo de música de fondo al leer un texto, y para repasar o
retener material nuevo, creación de canciones de tipo "rap", escritura de letras que
acompañen a una determinada melodía o de una canción sobre una historia o
suceso, audiciones de relatos, lectura en voz alta de una información controvertida
para ser debatida.
Cinestésico-corporal: Asunción de papeles, dramatización, realización de
movimientos según instrucciones, manualizaciones y actividades que incluyan tareas
de elaboración y construcción de objetos, presentación y práctica de vocabulario a
través de experiencias táctiles (por ej., los alumnos meten su mano en una bolsa,
palpan un objeto y describen características de éste apreciables a través del tacto o
tratan de adivinar el objeto de que se trata), tareas que impliquen procesamiento de
la información a través de sensaciones corporales, escenificación de un relato, o de
una serie de instrucciones (por ej., que transmitan direcciones), recortar fragmentos
de texto y colocarlos en una secuencia lógica, demostración de lo que se ha
entendido realizando la actividad, adoptando el comportamiento, la actitud, etc.,
cortar un texto en fragmentos y ordenarlos, pegar carteles con los nombres en los
objetos de la clase, obtención de información en distintos paneles repartidos por las
paredes de la clase para realizar una tarea determinada.
Naturalista: Explorar y aprender asuntos relacionados con la naturaleza, identificar y
clasificar animales y plantas según sus características, coleccionar y describir
objetos de la naturaleza, idear un animal imaginario propio, cuantificar animales de
una determinada especie, elaborar mapas conceptuales relacionados con la
naturaleza, reconocer y comentar la procedencia de ruidos y sonidos que provienen
de fuera de la clase, describir escenas de la naturaleza, debates sobre problemas
medioambientales.
Interpersonal: Juegos y proyectos en grupo, actividades que impliquen compartir la
28
información con los demás (del tipo, por ej., de "vacío de información" o de "jigsaw
reading/listening"), envío por la profesora o profesor de cartas o notas a los alumnos,
entrevistas, sondeos y encuestas a miembros de la clase o de la familia, tareas de
cooperación, lectura o interpretación de diálogos o fragmentos teatrales en parejas o
grupos en las que cada alumno asume un papel, comentario de lo leído o visto a un
compañero, relación por correspondencia (ordinaria o a través de Internet), escritura
de cuentos, historias o composiciones en grupo, comprobación de la corrección de la
tarea en parejas o grupos, comprobación de la memorización de vocabulario en
parejas.
Intrapersonal: Actividades que requieran una actuación individual, realización de
proyectos individuales, tareas que permitan elecciones personales, lectura en
silencio, ejercicios de "self-study", elaboración de un diccionario personal, trabajos
individuales con programas de ordenador, escritura de un diario, elaboración de una
crítica o comentario personal a un libro o película, actividades que impliquen
recopilación de determinado material (noticias de prensa, etiquetas, información
sobre determinado asunto, etc.), relacionar lo leído o visto con uno mismo y con las
propias experiencias, imaginar qué haría uno mismo si estuviera en el caso de otra
persona o de un personaje de ficción, expresar las diferencias y similitudes entre uno
mismo y otra persona o personaje de un libro, relato, película..., actividades que
impliquen la personalización de la práctica de determinado contenido lingüístico.21
Ahora bien, no todas las actividades listadas anteriormente son aplicables al
nivel de Parvularia. Las actividades que implican escribir o proporcionar un análisis
no son adecuadas al nivel de los párvulos, ya que no están listos para realizar ese
tipo de actividades. Sin embargo, algunas lo son y representan parte de las bases
21 García de Celis, Gema; Propuestas de la Aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples a la Enseñanza de una Lengua Extranjera, Basic Books, New York , 2002
29
para un futuro desarrollo más completo de una lengua extranjera; dibujar, jugar
colectivamente, bailar, construir alguna estructura, etc.
En el proceso de ir familiarizándose con el idioma, los(as) estudiantes
escuchan, repiten, cantan, responden físicamente a instrucciones y todo este
conocimiento que van adquiriendo, va siendo progresivamente sistematizado. En la
etapa de Parvularia, debido a la caraterística de concretismo de su pensamiento,
estas inferencias o inducciones se dan en una medida menor que en niveles más
altos. Sin embargo, la utilización del tipo de recursos auditivos produciría párvulos
dispuestos e introducidos al mundo del Inglés.
El lingüista Noam Chomsky, comenta en su teoría de la gramática universal,
que observa el desarrollo de la gramática en el cerebro como dos componentes:
principios que toda lengua posee y tienen en común con las demás y parámetros en
los que varían. Cree que todos los humanos comparten estos principios por
naturaleza humana. Es decir, según Chomsky, el cerebro es capaz de reconocer la
gramática básica de una lengua de forma empírica. El cerebro humano se encarga
de diferenciar, clasificar o categorizar una lengua. Este proceso se lleva a cabo con
la lengua materna, donde los infantes aprenden esta lengua de manera práctica, por
medio de ensayo y error, imitación y repetición.
En cuanto al aprendizaje de la pronunciación de una lengua extranjera en
períodos posteriores al aprendizaje definitivo de una lengua materna, se han llevado
a cabo varios estudios que se enfocan en ello. En el ámbito educativo, los ejercicios
comunes de pronunciación hacen que los estudiantes aprendan cómo distinguir un
fonema de otro, escuchando y repitiendo oraciones con una alta concentración de
fonemas particulares. Por ejemplo: “I´ve found a mouse in the house” (He
encontrado un ratòn en la casa) es una oración que se poría utilizar en este tipo de
ejercicios puesto que contiene es combinación de las vocales O y U, que
proporciona la oportunidad para que el educando practique ese sonido.
30
El hábito de pronunciar los diferentes sonidos es adquirido por repetición y
corrección de errores. En el aula de Parvularia, el maestro(a) debe estar atento a la
pronunciación de los niños(as) para poder corregirlos, ya sea de forma directa o por
medio de ejercicios.
Aprender otro idioma incluye, entre otras cosas, la pronunciación correcta de
los fonemas y particularidades de ese idioma. Por ejemplo, los fonemas /t/ y /d/
tienen particularidades dentro del idioma Inglés. La /t/ se pronuncia con menor
intensidad y la /d/ con una mayor. La /t/ se pronuncia con una leve aspiración,
mientras que la /d/ se pronuncia de manera màs debil y sin aspirar.
Estas diferencias también son comprendidas y comparadas con la lengua
materna. Esta transferencia y comparación entre la primera lengua y la segunda crea
una especie de interlenguaje. Éste es utilizado por el hablante como un medio de
transición durante el aprendizaje de esta segunda lengua.
En su libro “Second Language Learning and Language Teaching”, Vivian
Cook menciona dos fenómenos que se presentan en la pronunciación del Inglés por
hispanohablantes. En cuestiones de fonología Inglesa se da el fenómeno de la
epéntesis. Ésta es la inserción de vocales adicionales para conformar la lengua
extranjera a la lengua materna. Un claro ejemplo de ello es que los
hispanohablantes insertan la /e/ antes de las palabras que comienzan con /s/ en
Inglés, diciendo por ejemplo Espain, en vez de Spain. Sin embargo, este fenómeno
no es exclusivo de hipanohablantes, sino muy común en muchas otras lenguas. Los
Koreanos, por ejemplo, pronuncian la palabra class como /kela:s/. Los àrabes
pronuncian la palabra plastic como /bilaestik/ y /belu/, en vez de /blu:/
Este tipo de errores es común en el período de transición donde se ocupa el
interlenguaje, cuando los hablantes buscan soluciones al choque de consonantes,
agregando vocales o dejando consonantes fuera.
31
Una de las técnicas utilizadas para la enseñanza de la pronunciación de una
segunda lengua es la imitación. Varios expertos consideran conveniente utilizar la
imitación para enseñar la pronunciación de palabras de una lengua extranjera, de la
misma forma que se utiliza en la lengua materna. Ahora bien, según Vivian Cook, es
necesario posicionar las palabras/frases en contextos apropiados y significativos
para que los niños(as) puedan tener un aprendizaje significativo.
Por otro lado, dentro del área de la discriminación de sonidos, existen
diferentes tipos de ejercicios que ayudan a los niños(as) a agudizar su sentido del
oído, para diferenciar particularidades en la pronunciación. Antes de comenzar con
cualquier ejercicio de discriminación de sonidos se debe mencionar y hacer énfasis
en los sonidos en que se deben concentrar. En este caso, se pueden utilizar
trabalenguas o rimas para hacer resaltar esas diferencias.
Otra actividad utilizada actualmente para discriminar sonidos es la diferenciación de
instrumentos musicales. Los niños(as) pueden cerrar sus ojos, mientras la maestra
hace diferentes sonidos con diferentes instrumentos, que pueden ir desde una
cacerola siendo golpeada por una cuchara de madera, hasta una melodía tocada por
una flauta.
En su libro “Teaching English Pronunciation”, Kenworthy (1987) propone una
actividad donde los alumnos(as) muestren y comenten fotografías de sus
vacaciones, utilizando solamente “ah”, “oh” o “mmmm”. Esto hace que la entonación
tome un papel principal en la expresión de sus emociones.
2.2.3 Motivos para enseñar una lengua extranjera
Pero, ¿por qué enseñar una lengua extranjera? ¿Por qué interesarse tanto en
tener el conocimiento de más de un idioma?
32
Para empezar, aprender un segundo idioma o una lengua extranjera le permite al
estudiante tomar consciencia del hecho que el mundo que conoce no es la única
realidad existente, que hay muchos otros lugares que no conoce, donde cada
población tiene su forma de comunicarse y llamarle a las cosas.
El psicólogo Jean Piaget estudió de manera exhaustiva la manera en que los niños y
niñas razonan, sus procesos mentales. A la vez, intentó explicarlos y desarrolló su
teoría del desarrollo intelectual. En sus estudios del área lingüística de los(as)
niños(as) estudió la manera en la cual se le asigna significado a una palabra. Como
parte de su investigación les formuló la siguiente pregunta a un grupo de niños(as):
“ Supongamos que todo el mundo ser reune y decide llamar sol a la luna, y luna al
sol. ¿Qué estaría en el cielo cuando nos vayamos a la cama por la noche?
(Respuesta: el sol). ¿Cómo se vería el cielo? (Respuesta: oscuro)”22. En este caso,
los niños(as) se concentran en factores metalingüísticos, donde enfocan su atención
en la forma de las palabras sin distraerse por los significados que no son relevantes.
De la misma manera, aprenden que mientras en castellano se dice “gato”, en inglés
se dice “cat”. Ellos ya están conscientes del significado y comprenden que es sólo el
código que cambia.
En general, el aprendizaje de otras lenguas proporciona una visión global e
integradora que permite al estudiante relacionarse con otras culturas y puntos de
vista distintos a los suyos. Además, se enriquecen sus habilidades, ampliando el
universo de las personas y entidades con quien puede entablar una comunicación.
Finalmente, contribuye al bagage de conocimientos que beneficiarán de cualquier
manera al estudiante...”El conocimiento es poder”.
(Sir Francis Bacon)
22 Labinowicz, Ed; Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza; Addison Wesley Publishing Company, Mexico, D.F.,1998,pág. 201
33
2.2.4 Inglés como segunda lengua vrs. Inglés como lengua extranjera.
En una situación de un segundo idioma (ESL), el Inglés es la lengua de los
medios de comunicación masiva (periódicos, radio y televisión). El Inglés también es
la lengua de la instituciones oficiales: cortes legales, gobierno central y local, y el
sistema educativo nacional. También es la lengua utilizada por grandes
organizaciones industriales y comerciales.
En este tipo de situación, el manejo del Inglés sería claramente la vía para el avance
y funcionamiento social y económico.
Por el otro lado, en una situación donde el Inglés es una lengua extranjera
(EFL), éste es enseñado en las escuelas pero no juega un papel escencial en la vida
nacional o social. Es decir, el ciudadano común no necesita el Inglés para llevar a
cabo su vida diaria o incluso avanzar profesionalmente.
En El Salvador, el conocimiento del Inglés está inmerso en ciertas actividades
comerciales y podría ser un recurso con el cual se puede mejorar las condiciones
familiares, la formación profesional individual y procurar un bien comunal y social. En
este sentido el idioma Inglés juega un papel importante en el desarrollo tanto
personal como de la sociedad salvadoreña.
Un ejemplo concreto de la situación anterior es la situación laboral en la
empresa DELL, operando con una de sus oficinas regionales en El Salvador. DELL
es una compañía fundada por Michael Dell, que fabrica computadoras. Se les exige
a todos los empleados de esta empresa que tengan conocimientos básicos de
Inglés. El ejecutivo de ventas debe tenerlos para el ejercicio cotidiano de su trabajo:
reuniones con otros empleados, contestación de correos electrónicos a ejecutivos de
la sede en E.E.U.U., lectura de informes presupuestarios, etc.
34
Asimismo, el vigilante de la entrada debe tener la capacidad de comunicarse con los
empleados estadounidenses de la empresa, para evitar o avisar de cualquier evento
de seguridad o emergencia.
A pesar de que para la gran mayoría de estudiantes de Educación Parvularia, el
Inglés sea una lengua extranjera, no es descabellado pensar que en un futuro
próximo podría evolucionar a una segunda lengua. Después de todo, la influencia
del Inglés en El Salvador se puede apreciar en su moneda, música, moda, nombres
propios y hasta marcas de comida rápida.
2.3 El estudiante como cliente
La información expuesta anteriormente evidencia el notable beneficio de
aprender una segunda lengua. Del mismo modo, ya se ha establecido que el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo deberá ser de carácter
significativo. En el caso de los niños y niñas de Educación Parvularia, el contenido
debe poseer características especiales y adecuadas a su nivel, necesidades e
interés.
Si se compara el mundo de la educación a una empresa, se podría afirmar
que los(as) docentes actúan como vendedores de productos y servicios. El producto
está compuesto por todos los contenidos curriculares, actividades, metodologías
diferentes para la solución de diferentes tipos de problemas, etc.
Los servicios prestados incluyen el procesamiento y adecuación de contenidos
previamente aprobados, la evaluación de los mismos, el reporte del desempeño de
cada estudiante, la filtración de un universo de material para ajustarse a cada
contexto, individual y colectivo. Al mismo tiempo, la demanda de este producto o
servicio es hecha por parte del los estudiantes, es decir, los “clientes”. Los clientes
indirectos son los padres de familia.
35
En general, los educadores(as) deben poseer la destreza y creatividad para
atender y anticipar todas las necesidades de sus “clientes”. En el caso de Educación
Parvularia, los mismos clientes no tienen el conocimiento ni la capacidad para
identificar sus necesidades a un nivel específico. Es decir, conocen su necesidad y
ventajas de adquirir una educación, pero es la planta docente, dirección y personal
del Ministerio de Educación los que escogen, priorizan, adecuan y aplican los
conocimientos que los estudiantes deben adquirir.
Para el caso de la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, existe
una amplia variedad de métodos y material didáctico para este propósito. Estos van
desde colecciones de libros con videos y software especializado, hasta láminas con
dibujos elaborados por los docentes. Es aquí donde se deben tomar en cuenta dos
factores principales: 1- la capacidad del personal docente para seleccionar y utilizar
el material didáctico para la enseñanza del Inglés y 2- la capacidad económica para
adquirirlos. En numerosas ocasiones estos dos factores entran en conflicto, puesto
que es la capacidad adquisitiva la que dicta si se puede o no comprar cierto material.
Esto pudiera ser solventado si los(as) docentes estuvieran capacitados en el área de
Inglés y tomaran la iniciativa de elaborar y escoger el material didáctico propicio. Sin
embargo, la gran mayoría del personal docente de las escuelas públicas no cuentan
con este tipo de conocimiento.
El Ministerio de Educación ha iniciado la introducción al Inglés para el nivel de
Educación Parvularia impulsando el programa Sesame English (ver anexo 1). El
Plan 2021 menciona que “debido a los altos costos y a la complejidad de masificar el
Inglés desde edades tempranas, en el corto plazo, COMPITE se enfocará en
sensibilizar y estimular el interés por el Inglés”23. El programa es televisado por el
Canal 10 (Televisión Educativa) los días martes y jueves y dura un aproximado de
20 minutos. Este plan, como todos, tiene sus ventajas y desventajas. La ventaja más
evidente es el hecho de introducir el Inglés a la niñez salvadoreña. Sin embargo,
23 Plan 2021, MINED
36
comprende limitantes como el tiempo limitado de exposición, la necesidad de un
televisor y la necesidad de contar con el tiempo para ver el programa. Estas
limitantes no permiten que el material tenga un alcance poblacional masivo.
Por lo tanto, para complementar los esfuerzos hechos por el MINED y
CONCULTURA por difundir el Inglés a nivel de Educación Parvularia, la utilización
de medios auditivos puede representar una manera de hacerlo. Uno de los medios
auditivos más prácticos son los discos compactos. Si se utilizan como canal de
difusión del Inglés, se estaría coadyuvando al proceso de cumplimiento de las metas
del Plan 2021.
Una solución viable para contrarrestar estas limitantes yace en la utilización
de medios auditivos. Se puede hacer uso de material auditivo, como discos
compactos, que incluyan contenido en Inglés. Los discos compactos representan
una mayor practicidad puesto que se puede saltar de un contenido a otro fácilmente.
La seriedad de este contenido yace en la participación de personal capacitado, que
decida el material tomando en cuenta las particularidades del nivel de Parvularia, los
objetivos del Plan 2021 y el contexto salvadoreño.
En este sentido, la distribución de un material de este tipo a las escuelas
podría complementar el trabajo que ya se está haciendo. La elaboración de este
material no representa un costo demasiado alto. Considerando el hecho que el
MINED gastará 3.1 millones de dólares en COMPITE (www.mined.gob.sv), la
elaboración de cd´s con contenidos en Inglés representaría sólo una fracción de esta
cantidad. Según Engelberto Maldonado, del Diaro Colatino, “El precio de venta de
un CD producido en un estudio de grabación profesional cuesta alrededor de $4.00.”
Este dato puede variar dependiendo de factores como el estudio de grabación,
tiempo de edición invertido, narración y calidad general de la grabación.
37
Según el MINED, está contemplado que el programa Sesame English tenga
un impacto en 52 escuelas y llegue a un aproximado de 1250 alumnos (ver anexo 1).
Una de las ventajas económicas más explotables de los medios auditivos, en este
caso discos compactos, es el alcance poblacional que estos tuvieran. Hoy en día, la
mayoría de la población tiene acceso a un aparato reproductor de discos compactos.
Estos aparatos poseen una mayor movilidad que un televisor. Son más prácticos por
su tamaño y peso. En el caso de las escuelas rurales, donde la electricidad
representa un problema, el reproductor de discos puede ser utilizado con pilas.
Con respecto al factor tiempo, los estudiantes incrementan su exposición al
Inglés con medios auditivos. Aquellos estudiantes que no puedan sintonizar Sesame
English o que simplemente no tengan acceso a un televisor, pueden utilizar los
discos para procurar la introducción al Inglés. Así los(as) docentes de Parvularia no
dependen de un horario fijo para “sintonizarse”.
Por otro lado, si se contemplan los costos de difusión de material en Inglés
por televisión, estos pueden ascender a los miles, dependiendo del contenido, los
derechos de autor y horario en que se realiza la transmisión. Sin embargo, el
material grabado en discos compactos puede llegar hasta los rincones más
escondidos de nuestro país. Asimismo, los discos se pudieran repartir y asignar a las
escuelas en reuniones y capacitaciones, evitando así la necesidad de transportarlos
a las escuelas.
Ahora, si bien es necesario invertir en capacitar a la mayoría de los docentes
para saber manejar estos recursos de manera idónea, esta capacitación pudiese
estar contemplada dentro del programa de capacitaciones anuales del MINED. Del
mismo modo, la capacitación no tendría que extenderse por mucho tiempo, pues los
problemas de vocabulario y pronunciación estarían cubiertos por el material grabado
en sí. Es decir, tanto los(as) docentes como los estudiantes pueden apoyarse en el
38
disco, no viéndose obligados a contar solamente con su pronunciación y
conocimientos individuales.
De esta manera, se aprovechan realmente las ventajas económicas en cuanto
a la utilización de recursos auditivos para la introducción del Inglés, no para sustituir
el programa Sesame English y los esfuerzos realizados por el MINED, sino para
complementarlos.
2.4 Diccionario Fonético Internacional y su Pronunciación
Los sonidos representados a continuación corresponden a aquellos del
idioma Inglés y su pronunciación. Nótese que, a diferencia del Español, las vocales y
varias consonantes pueden pronunciarse de diferente manera. Incluso, existen
palabras que se pronuncian de manera distinta según el contexto en que se
encuentren. Tal es el caso del verbo read ( leer); su pronunciación varía cuando está
en presente y pasado, mas su escritura no cambia. Esto representa un obstáculo
para los hispanohablantes, quienes están acostumbrados a que el sonido de las
letras siempre es el mismo.
Alfabeto Inglés
39
Pronunciación de vocales, diptongos, triptongos y ejemplos de
palabras en Inglés que los contienen.