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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL JUEGO,EL DIBUJO Y LAS INTERVENCIONES DEL

ANALISTA CON LOS NIOS

Beatriz Janin

nalizar nios supone estar disponibles a jugar, dibujar, escuchar, a co-nectarnos a travs de ruidos o gestos... Si en los nios hay predominiode representaciones visuales y cinticas deberemos estar atentos a las

acciones, a los movimientos, a los grafismos y no solamente a la palabra.

Pero descifrar palabras, acciones, juegos, dibujos y tambin silencios y ges-tos supone conocer la especificidad de esos lenguajes y la conflictiva ps-quica que determina esa produccin.

Hay veces que de lo que se trata no es del desciframiento o, por lo menos,no con el nio mismo. En estos casos, no hay una historia a develar, sino

una a construir. (Es cierto que en todo anlisis se construye una historia nue-va, pero con los nios esto cobra una dimensin particular en tanto opera-mos sobre los primeros tiempos de esa historia).

Y es, entonces, cuando entiendo que hay intervenciones que son estructu-rantes o, mejor dicho, que motorizan la estructuracin.

Los nios hablan, juegan, dibujan, se mueven y, tambin, se quedan en si-lencio.

El juego y sus posibilidades

Como plante Freud, el juego es el medio privilegiado para convertir en

objeto de recuerdo y elaboracin anmica lo que en s mismo es displacen-tero. Es decir, es un modo privilegiado de elaboracin de lo traumtico.(Freud, 1920, pg. 17).

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Directora de la Carrera de Especializacin en Psicoanlisis con Nios de UCES. Directo-ra de la Carrera de Especializacin en Psicoanlisis con Adolescentes de UCES (en conve-nio con APBA).

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Pulsiones, destinos pulsionales, fantasas y pensamientos, se entraman en eljuego infantil. Posibilitado por la diferenciacin yo-no yo, por la capacidadde sustituir y de presentificar una ausencia, el juego posibilita la creacinde enlaces representacionales, la apropiacin de lo vivenciado1 y la reor-ganizacin de las huellas mnmicas.

Para constituirse en el que juega, el nio debe dejar de ser juguete de la ma-

dre. De ese ser jugado por otro al que supone s mismo, del predominio delplacer autoertico, se da un salto marcado por la renuncia a la satisfaccinpulsional inmediata, por el despliegue identificatorio y la capacidad de re-presentar lo perdido.

En Ttem y Taby a propsito del pensamiento mgico, Freud define el jue-go como alucinacin motora. (Freud, 1913).

En El creador literario y el fantaseo, Freud dice: Acaso tendramos dere-cho a decir: todo nio que juega se comporta como un poeta, pues se creaun mundo propio o, ms exactamente, inserta las cosas de su mundo en unnuevo orden que le agrada. (Freud, 1908, pg. 127). Es decir, reordenandoviejos elementos (rastros de vivencias) el nio obtiene placer a travs de unaproduccin creativa. El nio rearma lo vivenciado, tomando las marcas que

han quedado en l, sus diversas memorias, para crear otro mundo, ms pla-centero. Y aclara que el juego no se opone a la seriedad (el jugar es algo se-rio), sino a la realidad.

Y, en Ms all del principio de placer, escribe: Respecto del juego infan-til, ya pusimos de relieve las otras interpretaciones que admite su gnesis:compulsin de repeticin y satisfaccin pulsional directa, parecen entrela-zarse en ntima comunidad (Freud, 1920, pg. 22)2. Y agrega: En el casodel juego infantil creemos advertir que el nio repite la vivencia displacen-

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1 Podemos diferenciar vivencia de suceso, en tanto, la vivencia implica el modo en que el su-

ceso impacta, de acuerdo a las pulsiones, defensas y tipos de pensamiento prevalentes en elsujeto.2 Si nos remitimos al anlisis que Freud hace en pginas anteriores, sobre el juego del carre-tel, veremos que al escenificar la partida de la madre, el nio repite una impresin desagrada-ble, pero ello se debi nicamente a que la repeticin iba conectada a una ganancia de pla-cer de otra ndole, pero directa (pg. 16). Y contina Freud: Se advierte que los nios repi-ten en el juego, todo cuanto les ha hecho gran impresin en la vida; de ese modo, abreaccio-nan la intensidad de la impresin y se aduean, por as decir, de la situacin. Siguiendo aFreud, habra, entonces, diferentes tipos de repeticin: una repeticin de lo placentero, una re-peticin de lo displacentero para dominarlo, en pos de otro placer y una repeticin de lo dis-placentero que lleva a la reactualizacin de lo mismo. (Esto lo retomare mos ms adelante).

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tera, adems, porque mediante su actividad consigue un dominio sobre laimpresin intensa mucho ms radical que el que era posible en el vivenciarmeramente pasivo. (Freud, 1920, pg.35).

Entonces, repeticin de lo displacentero para tornarlo placentero, repeti-cin de lo placentero como intento de reencuentro, con lo mismo e irrup-cin de desarrollos de afecto y actividad motriz desordenada, cuando no es

posible dominar el trauma.

La realizacin de los deseos a travs del juego, ha sido desarrollada por di-ferentes autores. Philippe Gutton, retomando la definicin de fantasma deLaplanche y Pontalis3, plantea que: El juego es una actualizacin del fan-tasma. Satisfaccin del deseo, el juego, como el fantasma que expresa, tie-ne por motor un deseo insatisfecho que busca su realizacin parcial. (Gut-ton, 1976, pg. 38).

Andr Green afirma, a partir del juego del fort-da, que este juego se haceposible porque hubo una madre presente, lo que permiti al nio simboli-zar la ausencia.

Se trata, en efecto, de un nio cuyo desarrollo ha sido normal; fue cria-do, alimentado y atendido por su madre. Esta observacin nos parece im-portante. El sealamiento del valor significativo de la repeticin, exige unaorganizacin de lo simblico, preservada de una alteracin demasiado im-portante del desarrollo, por efecto de un trauma destacable. Es muy proba-ble que un nio abandnico o afectado de hospitalismo, no hubiese juga-do de ese modo. En lugar de lanzar un carretel para luego recuperarlo,uniendo el grito al gesto, tal vez se habra balanceado sin moverse de su lu-gar o golpeado la cabeza contra la pared de manera estereotipada. El niodel carretel, dice Freud, admiti, justamente, gracias al amor materno, lanecesidad de la renuncia pulsional, es decir, el carcter inevitable de lasprdidas temporarias de su madre cuando esta se ausentaba. (Green, 1970,pg. 100). Es decir, el juego del fort-da est posibitado por la ausencia ma-terna, pero sta no tuvo que haber sido traumtica para poder ser represen-

tada. Tuvieron que haberse producido marcas de presencia para que el ni-o evoque esas marcas y pueda transformar lo pasivo en activo, la ausen-

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3 La definicin que dan Laplanche y Pontalis del fantasma es: Escenificacin imaginaria en laque se halla presente el sujeto y que representa, en forma ms o menos deformada por los pro-cesos defensivos, la realizacin de un deseo y, en ltimo trmino, de un deseo inconsciente.(1971, pg. 142).

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cia en presencia, la madre en carretel. Andr Green habla del juego comoconstitutivo del sujeto en proceso. Juego que, entonces, es efecto de uncierto estado psquico, de un nivel de estructuracin del aparato psquico,pero que a la vez en su desarrollo mismo constituye al que juega, habilitn-dolo a desplegarse y a posicionarse como sujeto.

El juego en la sesin

Por qu el jugar est posibilitado en la sesin? Cmo interpretarlo?

Si lo que proponemos es abrir un espacio en el que el despliegue fantsti-co de la sexualidad infantil pueda tener lugar, tendremos que escuchar ymirar sin una seleccin marcada por la censura ni por objetivos pedaggi-cos. El nio no viene a jugar, pero el juego es, generalmente, el modo pri-vilegiado de expresin de los nios y puede ser un instrumento fundamen-tal en la sesin.

Si el predominio de representaciones cinticas o visuales, la tendenciaal dominio de lo vivenciado, a travs de la motricidad y de la escenifi-cacin de fantasas son caractersticos de su funcionamiento psquico,

ste se manifestar en el juego. Y los elementos que le ofrecemos sernslo soporte material, al que utilizar otorgndole un significado pe-culiar.

Pero es fundamental la disponibilidad del analista, a internarse en el mun-do del como si, lo que hace posible que el jugar se d en la sesin.

Donald W. Winnicott, dice en Realidad y Juego: La psicoterapia se reali-za en la superposicin de las dos zonas de juego: la del paciente y la delterapeuta. Si este ltimo no sabe jugar, no est capacitado para la tarea. Siel que no sabe jugar es el paciente, hay que hacer algo para que pueda lo-grarlo. (Winnicott, 1971, pg. 80).

Pero sabemos que, si un paciente no juega, es porque: a) no ha construi-do posibilidades de simbolizar; b) estn reprimidas; c) estn inhibidas.

Es decir, ese algo que hay que hacer para ayudarlo a pasar de un esta-do de no-juego a otro de juego, implica todo un trabajo analtico deconstruccin de posibilidades y de desarme de obstculos internos. Pri-mer momento del anlisis de muchos nios cuya capacidad simblicase encuentra obturada.

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Tipos de juego

Gutton habla de actividades pre-ldicas (Gutton, 1976, pg. 19) y podemosdiferenciar stas del autoerotismo y de los procedimientos autocalmantes.

Si los procedimientos autocalmantes intentan equilibrar tensiones y el au-toerotismo va delineando zonas de placer en un movimiento en el que el

otro queda borrado, las actividades pre-ldicas son un espacio de encuen-tro del placer materno, sublimado, con el placer del nio. A veces, es elanalista quien posibilita este encuentro.

Adems de las actividades pre-ldicas, podemos hablar de tres grandes ti-pos de juegos determinados por el grado de estructuracin psquica:

1) Juego presencia-ausencia: es una especie de alucinacin motora, en laque prevalecen la sobreestimacin de los actos psquicos y la omnipoten-cia de los pensamientos.2) El juego de personajes, como escenificacin de fantasas.3) El juego reglado, que implica la sujecin a normas y leyes.

Discriminacin que considero necesaria para determinar los modos de lainterpretacin.

En el primer tipo de juego, el nio que esconde su rostro tras la cortina, elque arroja reiteradamente un objeto, busca realizar su deseo a travs de larepeticin de movimientos y acciones. Estos juegos evidencian un funcio-namiento psquico signado por la oposicin ausencia-presencia, por un de-venir pulsional en que la vuelta sobre s y el trastorno pasividad-actividadson fundamentales, por el predominio del pensamiento cintico, por lo vi-venciado mediante el dominio de la motricidad. Son juegos, cuyo modeloes el juego del carretel, en los que se va constituyendo la diferencia yo-noyo, el clivaje entre el sujeto y el objeto y a la vez entre los dos objetos: lamadre y aquello que la representa. De lo que se trata es de la repeticin

transformadora, de la simbolizacin de la ausencia. (Green, 1970).

En el segundo tipo de juego se despliega el mundo fantasmtico. La niaque juega a la mam, a la actriz o a la princesa perseguida por la bruja y elnio que hace como si fuera un indio, un superhroe o un astronauta, es-cenifica fantasas. Historias que se entraman y significan por los avatares delEdipo, posibilidad de ocupar lugares en el movimiento identificatorio. El re-gistro de las diferencias sexuales, la construccin de fantasas y de teoras

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sexuales infantiles reorganizan las inscripciones previas. El juguete adquie-re una significacin ms precisa en relacin con la historia del nio. Se des-pliega la trama de identificaciones.

Este tipo de juego nos da una oportunidad fundamental para intervenir, in-terpretando fantasas. Si tenemos en cuenta que los nios no suelen hablarde s mismos, sino que lo hacen hablando de otros (as, cuentan: En mi gra-

do hay un chico que no sale a jugar en los recreos... o A Juan la maestralo reta todo el tiempo, refirindose a algo que les ocurre a ellos), la posi-bilidad de interpretar en el juego mismo, de hablar desde adentro del jue-go, de sus dolores, temores, deseos... permite que el nio escuche lo que leresultara insoportable escuchar de otro modo.

Cuando las normas y leyes puedan ser incorporadas como provenientes deun orden social, dando lugar a un pensamiento ms abstracto, se posibilitael juego reglado, que supone una cierta estabilizacin de la divisoria inter-sistmica. Los deseos incestuosos, prohibidos, as como toda la sexualidadinfantil reprimida, insistirn de modo deformado. Y si bien el juego reglado,por ser estructurado, puede funcionar como facilitador del movimiento de-fensivo, resistencial, tambin es frecuente que el nio exprese a travs de l

su problemtica (como un paciente que, en la primera entrevista, me pidejugar al Quin es quin? e insiste: Lo importante es si es hombre o mu-jer). Cuestin que vuelve a plantear la necesidad de no apresurarse, deconsiderar al nio que juega como alguien que despliega una escena posi-ble, sin sancionar, a priori, algo como puramente defensivo.

Intervenciones

Irrupciones de angustia, cambios de juego, reiteraciones, son momentosprivilegiados para la interpretacin. Mientras tanto, acompaar jugando, in-tentando sintonizar con ese nio...

Es importante la diferencia entre el jugar y lo que sera un como si de jue-

go. Este ltimo puede no responder a una posibilidad simblica ni creativa,ser usado puramente como una resistencia, como un modo de armar un es-pacio siempre idntico que impida el despliegue de fantasas. El nio repi-te, en ese caso, una secuencia vaca. No hay placer, sino slo repeticinde lo idntico. A veces esto puede confundir, si tomamos el producto jue-go y no el proceso mismo del jugar.

As, un nio de cuatro aos llegaba al consultorio diciendo: Bueno, ya co-

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menzamos la clase. Sintense (a la madre y a m). Vamos a cantar una can-cin... (que cantaba l solo). Y as segua, hasta que la hora terminaba y seiba, apagando todas las luces. Esta escena podra ser confundida con unjuego; sin embargo, era siempre idntica y la menor variacin que la madreo yo realizbamos, lo suma en un ataque de terror. (Este nio, en el jardnde infantes, se pona al lado de la maestra y repeta lo que ella deca, sinacercarse a los otros nios). No era un juego en el que l jugaba a ser la

maestra; era una situacin en la que l era la maestra.

Nos enfrentamos as, a la repeticin de lo idntico y a partir de all trata-mos de abrir el camino a la repeticin simbolizadora. (Retomamos aqu laidea de los diferentes tipos de repeticin).

Podemos plantear que, en general, con los nios que presentan trastornosseveros en su estructuracin, las pequeas variaciones por parte del analis-ta (si se tiene cuidado de que no sean bruscas ni excesivas) instalan el ele-mento de lo novedoso como diferencia posibilitadora de placer. As, prime-ro, en la repeticin de secuencias idnticas, se instaura un ritmo para des-pus introducir variaciones leves. Del ritmo a la meloda... de lo mismo in-mutable a la apertura de nuevos recorridos.

Y hay nios que pierden la dimensin del juego y se confunden con la esce-na. Quedan como tragados por la escena (como esos actores que no pue-den desprenderse del personaje). Tambin hay situaciones en las que fantasay realidad se confunden. Deja de ser un juego. (As, un paciente, jugando aque ramos diferentes animales, cuando propone ser pjaros, inmediatamen-te me dice: Beatriz, eso yo no lo voy a poder hacer nunca... (refirindose avolar). Con todas las connotaciones que pueda tener, lo fundamental aqu fueel corte de la situacin de juego, la ruptura del como si.

Hay otros que usan la escena como resistencia. Aparece la resistencia detransferencia: el placer por dramatizar y relatar pasa a ser lo ms importan-te. Son los nios que arman alguna escena para conformar al analista, pa-

ra cumplir con lo que suponen que les es pedido.

La apertura de un espacio ldico es una intervencin estructurante en aque-llos nios que no juegan; pero slo forma parte del encuadre, sin tener cate-gora de intervencin, con los que lo hacen espontneamente. Con estos l-timos, el jugar por s mismo no es necesariamente una intervencin terapu-tica, sino que lo que transforma all el juego, en trabajo analtico, son los se-alamientos e interpretaciones, que pueden hacerse desde adentro del juego.

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Si renunciamos a ceirnos a una clave de los juegos, semejante a la de lossueos, resultar imprescindible para la interpretacin, que es siempre un ac-to creativo, tener en cuenta de qu estructura psquica es efecto un juego.

Si todo juego remite a las huellas de lo vivenciado, encadenadas y transfor-madas, permite la construccin-reconstruccin de una historia?

Interpretamos el juego como totalidad, como si todo fuera interpretable,o las fallas del mismo? Juego inscripto en una historia, en una secuenciade sesiones y en el que las reiteraciones, las interrupciones, los cambios ylos momentos de irrupcin de angustia, son situaciones privilegiadas parala intervencin analtica.

Cmo interpretar, teniendo en cuenta el funcionamiento psquico preva-lente en ese momento en el nio?

Si muchas veces realizamos acciones o gestos a lo largo del anlisis de unnio es por el predominio de un preconsciente cintico (de movimientos yacciones), lo que lleva a que las palabras puedan quedar como vacas parael nio si no van acompaadas o precedidas de acciones coherentes.

Del mismo modo, la representacin visual es anterior a la palabra. Debidoa que el anlisis con nios se desarrolla siempre en un frente a frente y, aveces, casi en un cuerpo a cuerpo, los gestos, los pequeos movimientos,se exponen a la mirada del nio y pueden adquirir valor de intervencinanaltica.

Entonces, hay diferentes modos de intervenir. Desde el juego:

a) diciendo, desde el personaje asignado, lo que se supone que le pasa alpaciente (ligando representacin y afecto). As, desde el rol de nene o ne-na, podemos verbalizar aquellos afectos que el pequeo paciente siente, o

b) creando situaciones desde el personaje. Asumiendo el lugar del persona-je asignado,

c) armando el juego, para permitir la escenificacin de la conflictiva. Haynios que no pueden llegar a armar un juego, quedan en esbozos a los querenuncian inmediatamente. Es importante en esos casos que sea el analistael que sostenga la posibilidad ldica, que monte el escenario para que al-guna escena tenga lugar.

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d) cuando el juego se interrumpe, ligando lo que ocurri en l con la histo-ria del paciente.

Muchas veces, juego, dibujo, modelado, no son el reflejo exterior de unarepresentacin mental interna. Se podra hablar mejor de un tanteo re-presentativo. Es en el acto mismo que se va construyendo, con el otro, laactividad de representar. Y el analista debe transformar un material no re-

presentable, restituyndolo a la dimensin representativa.

Andr Green afirma, en esta lnea: [...] el juego como constitutivo del su-jeto en proceso. Por lo tanto, al hacer volver el objeto que es y no es la ma-dre, el juego retiene en su red al sujeto como trayectoria mucho ms all desu intencin ldica y no slo lo determina como deseante de la madre, si-no tambin como autorizado a desearla y a salvar al deseo de la ruptura delos lazos que amenazan la relacin. (Green, 1970, pg. 110). Es decir, eljuego es tanto un resultado, un efecto de movimientos psquicos, como unacto constituyente de espacios y diferencias.

El lugar del analista

Muchas veces, en el lmite de lo analizable, palabra y gesto operan otorgan-do un sentido.

Si el analista tolera la angustia que se desencadena en l, podr instaurarnexos y diferencias, all donde reinaba un movimiento desinscriptor.

Disponibilidad a enfrentarse con las diferentes caras de la conjuncin vida-muerte, que se expresarn en forma de gritos, pataleos, abrazos, un empu-jar, escupir, morder, pillar... que el nio, libre de la sancin externa, desa-tar evidenciando la fuerza de las pasiones.

Lugar complejo, en tanto deberemos soportar una transferencia en acto, re-peticin vvida de lo vivenciado innombrable.

As como la posesin de un archivo de recuerdos posibilita la no desorga-nizacin frente a lo novedoso y ste se torna, represin mediante, condi-cin del placer, las posibilidades del nio de defenderse frente a los estmu-los internos y externos que desatan tormentas, seran muy inferiores a losde una organizacin ya consolidada.

As, hay una repeticin de lo displacentero para tornarlo placentero (como

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en el juego del carretel), hay una repeticin de lo placentero, intento dereencuentro con lo mismo (como cuando piden que se les cuente diez ve-ces el mismo cuento) y hay una irrupcin de desarrollos de afecto y activi-dad motriz desordenada cuando no es posible dominar el trauma.

Desde la descarga motriz indiscriminada hasta el escupir o hacerse pis (ex-pulsando a travs de orificios corporales) y arrojar objetos (que supone do-

minio de la musculatura) hay diferentes funcionamientos psquicos operan-do, que debemos precisar para determinar nuestras intervenciones.

El encuadre es el marco que brinda al nio un espacio en el que la sexua-lidad infantil puede desplegarse. Si le posibilitamos moverse, es porqueconsideramos que es a travs del dominio muscular, del movimiento, queel nio se va separando del otro y va apropindose de lo vivenciado. La ac-tividad motriz es el medio con el que cuenta un nio para tramitar la pul-sin de muerte y para transformar en activo lo sufrido pasivamente. Modoparticular de contar con acciones, de hacer consciente a travs de imge-nes cinticas.

Los nios dicen a su manera, con gestos, palabras, juegos, dibujos, acciones...

Encontrar los hilos lgicos de esas producciones, descifrar qu funcionamien-tos psquicos estn operando e intervenir con palabras, juegos, dibujos, ges-tos, acciones... posibilitando complejizacin psquica, es nuestra tarea. Elanalista debe permitir que emerjan los estados psquicos arcaicos para, co-nectndose con ellos, permitir el pasaje a otros modos de representacin.

Hay puestas en escena corporales (B. Golse, 1993), cuando el nio mues-tra con los movimientos de su cuerpo su vivencia de las ausencias y reen-cuentros con su madre a las que el analista puede dar sentido recurriendoa la empata y a la creatividad interpretativa.

Considero imprescindible que el camino se construya con cada paciente,tomando en cuenta las peculiaridades de su estructuracin. Descartar de

antemano la palabra, el juego o el dibujo, transmitir consignas vacas co-mo: hay que jugar, sin pensar en las metas con ese paciente, coarta y ri-gidifica el despliegue analtico.

Es fundamental diferenciar qu es lo que se repite, en qu tipo de estructu-racin se da esa repeticin, cules son las defensas y el tipo de pensamien-to que prevalecen, si hay o no juego y, en el caso de que lo haya, qu tipode juego predomina.

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Se pueden diferenciar de acuerdo a esto, dos momentos en el trabajo tera-putico:

1) un momento en el que prevalece la construccin de un espacio psqui-co, con intervenciones que tienden a armar subjetividad, y

2) una segunda etapa en la que el acento est puesto en la interpretacin

de deseos, prohibiciones, identificaciones, etc. Estos momentos no debenentenderse como secuenciales, sino como momentos lgicos.

El analista de nios tiene muchas veces una funcin estructurante, que impli-ca ligar aquello que ha dejado huellas que incitan a la repeticin del movi-miento desinscriptor. Estructurante y no pedaggica, si el analista intervienebrindando estmulos para una constitucin y sin ofrecerse como modelo.

Deberemos hacer consciente lo inconsciente (un preconsciente que puedeser cintico o visual), pero tambin posibilitar inscripciones, representacio-nes de diferente tipo, armado de fantasas, la estructuracin del pensamien-to secundario, la diferenciacin yo-no yo, la relibidinizacin de la imagencorporal o la construccin de la misma, la narcisizacin o la consolidacin

de la represin primaria.

Adems, pensando en el lugar del analista (as como podemos retomar laexpresin de Winnicott de una madre suficientemente buena, que permi-ta el despliegue de un espacio transicional, facilitndole al nio el armadode fenmenos transicionales), tambin deber ser un objeto maleable (M.Milner). Es decir, alguien que tolere que el nio deje marcas en l y que serecupere de esas marcas, que no responda en espejo a la actividad del ni-o sino que soporte su despliegue, devolvindole de un modo diferente loque el nio trae. (Sera lo opuesto a una madre que afirma: le pego cuan-do me pega, respuesta dura de alguien que no se mueve al ritmo del otrosino al estilo de una pared con la que el nio choca).

Siguiendo esta lnea, podramos decir que el psicoanalista, cuando trabajacon nios, pone en juego: 1) su capacidad ldica (como despliegue de unespacio transicional; 2) su capacidad para ofrecerse al otro como un obje-to maleable (flexible y seguro simultneamente); 3) su conexin empticay de rverie; 4) su capacidad de contencin y sostn; 5) su posibilidad depermitir la fusin y la diferenciacin; 6) el armado creativo (como capaci-dad para inventar diferentes recursos). (Estas no son cualidades mgicas niinnatas, sino, fundamentalmente, efectos de la metabolizacin (incorpora-

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cin y apropiacin) de la teora psicoanaltica por parte del analista, as co-mo del anlisis personal y las supervisiones).

Considero que el nico modo de psicoanalizar a un nio es estar dispues-to a descender a los infiernos, a enfrentarse a los terrores y sto en cone-xin con las huellas de la propia infancia. Para lo que hay que permitir eldespliegue, en el nio y en uno mismo, de aquello que fue desestimado,

desmentido, reprimido...

Diferentes posibilidades se abren en ese jugar del analista, interpretacinque ser tal, si no funciona como obturante del devenir creativo infantil.

El dibujo en la sesin

El dibujo muestra otro modo de representar... fundamental en un momentoen que el preconsciente visual predomina. En un principio, el nio vuelcasobre el papel la marca del movimiento de su mano, inscribiendo as sobreuna superficie la expresin de su actividad pulsional. Despus, ir toman-do otros modos, ms figurativos, en los que el dibujo pasa a ser un modode relatar. Un ejemplo de esto, es el modo en que los latentes usan el ar-

mado de historietas para contar su historia, en una combinacin de lengua-je grfico y verbal.

Podemos intervenir preguntando sobre los dibujos, interpretndolos a par-tir de las asociaciones del paciente, promoviendo transformaciones a travsde palabras o de grafismos.

Me interesa transmitir la idea de que no podemos interpretar los dibujos conuna clave de smbolos fijos, que un garabato puede ser interpretado siem-pre que lo pensemos como efecto de movimientos (y no, como suele hacer-se, buscando en la figura que resulta un smbolo ya establecido) y que tododibujo debe ser pensado en relacin con una historia, como un producto,efecto de movimientos psquicos.

Es bastante frecuente que, en los anlisis, se haga una sobreinterpretacinde los dibujos, ms ligada a lo que est escrito sobre tests proyectivos quea una ubicacin de ese dibujo en el contexto de un tratamiento psicoanal-tico, en el que cada nio puede expresar cuestiones muy diferentes, pecu-liares a su historia, ms que simbolismos universales.

Los dibujos son una forma de expresin del nio, una especie de lengua-

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je particular, un modo de representar lo vivenciado. Y estas vivencias y lasposibilidades de representarlas grficamente son efecto del encuentro entreel pulsionar del nio, sus defensas, el tipo de pensamiento predominante ylos funcionamientos psquicos de los otros significativos. Es decir, la casapuede ser vivida por un nio como lugar de encuentro y de refugio, comocrcel, como inmensa o pequea, segn lo vivenciado en ella y lo transmi-tido por los otros investidos libidinalmente. Adems, va a poder expresar es-

to de diferentes modos, segn los recursos propios del momento de estruc-turacin psquica que predomine. Es decir, una misma fantasa (la casa co-mo crcel), puede tener diferentes expresiones segn el momento de laconstitucin psquica que predomine en ese nio.

Pienso que el estructuralismo ha llevado muchas veces a una distorsin, enla medida en que ha quedado desechada toda perspectiva histrica y evo-lutiva. Tambin considero que las claves de la interpretacin de los dibu-jos de acuerdo al simbolismo, utili zadas a veces en los tests proyecti vos,han trado como consecuencia el que se interprete el dibujo de un nio decuatro aos con los mismos parmetros que el de un nio de diez. A estose le agrega que suelen no tomarse en cuenta las vicisitudes particulares, elmomento en que se produce el dibujo, la relacin transferencial, etc. Esto

es clave. Un mismo nio puede y suele, tener producciones muy diferentesen una primera sesin que en sesiones posteriores.

Quizs una cuestin fundamental sea pensar que, cuando nos ocupamosdel dibujar en la sesin psicoanaltica, el tema es el nio que dibuja y no eldibujo en s. Al dibujo tomado como una estructura estancada, se oponeel dibujo como acto, dice Ph. Gutton. (Gutton, 1976, pg. 185).

Desde pensar que con mirarlo es suficiente, hasta suponer que es necesarioestandarizarlo (partiendo de la teora implcita o explcita de que dibujaruna chimenea con humo tiene igual significado en todo nio), ste corre elriesgo de perderse entre juguetes y papeles.

A la vez, en tanto el preconsciente y el inconsciente no se diferencian cla-ramente durante los primeros aos (e inclusive el tipo de preconsciente queprevalece es cintico y visual), no podemos esperar que el dibujo sea siem-pre traduccin de frases al estilo del preconsciente verbal.

Algunas cuestiones en la clnica

Una pregunta que suele hacerse es: qu hacer con la produccin grfica?

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Que un nio se lleve o no los dibujos es un punto complejo. En principio,hay varios motivos para negarse: ayudarlo a preservar sus secretos, la inti-midad de lo trabajado en la sesin, el que haya un espacio privado en elque los otros no intervengan.

A veces, los dibujos pasan a ser trabajos que un nio realiza para mante-ner contentos a los adultos. Muchas veces, son regalos para la madre,

la muestra de su produccin (como cuando le mostraban las heces). Frentea una madre muy invasora, el nio puede tranquilizarse y tranquilizarlamostrndole que en la sesin produjo algo, y que ella no qued totalmen-te afuera de ese espacio.

A la vez, hay que tener en cuenta que el dibujo es una produccin suya, dela que al apropiarse, quiere disponer. Y el tener que dejarlo puede ser vivi-do como un robo por parte del analista que le arrebata algo propio.

Es imposible, entonces, plantear reglas generales al respecto, porque llevar-se un dibujo puede tener un significado muy diferente para cada nio y encada momento del tratamiento.

Tambin me he encontrado con algunos analistas que le muestran a los pa-dres los dibujos del hijo. Me parece que se podran hacer algunas objecionesa esto. La primera y ms importante es que el dibujo es algo que el nio rea-liza en la sesin y, por ende, est sujeto al secreto profesional. Es decir, el ni-o merece que se respete su intimidad. Justamente, es en el marco del trata-miento psicoanaltico que un nio, muchas veces, comienza a ser escuchadocomo sujeto... La segunda es, que nuestra mirada sobre los dibujos, segu-ramente no coincide con la de los padres, ni tendra por qu coincidir... entanto, ellos no tienen por qu tener elementos tericos para interpretar un di-bujo. Sera como contarles una sesin... lo que deja a los padres habitualmen-te con una sensacin de que se han quedado afuera de un ritual extrao...

Los dibujos tienen mltiples posibilidades interpretativas. Pero, tal como lo

venimos desarrollando, no pueden ser interpretados de manera mecnica,tomando directamente el simbolismo. El trazo, la marca en el papel, puedemostrar el devenir pulsional, pero tambin lo sensorial y la imagen del cuer-po (como lo desarrolla Dolto) se expresan en los dibujos.

Como ya dijimos antes, es fundamental la asociacin verbal, sobre todo enlos latentes, y muchos autores plantean que el dibujo se puede interpretaral estilo de un sueo: preguntando y pidiendo asociaciones verbales, con lo

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que acuerdo. As, Franoise Dolto le preguntaba a los pacientes dnde seubicaban ellos en el dibujo. Tambin se puede fragmentar el dibujo en va-rias partes y pedir asociaciones con cada una de ellas (como haca Winni-cott), tomndolo como un contenido manifiesto cuyo armado es semejanteal del contenido manifiesto del sueo.

Sin embargo, tambin es cierto que el relato de un sueo es verbal, mien-

tras que el dibujo implica otro tipo de lenguaje. Y que los nios, sobre to-do los pequeos, no hacen muchas asociaciones verbales. Nuevamente, te-nemos que plantearnos las diferencias entre cmo interpretar el dibujo deun nio que habla y al que se le pueden pedir asociaciones, con el de unoque no tiene demasiado acceso al lenguaje verbal, que difcilmente diga al-go en relacin con lo hecho y para el que el grafismo realizado tiene jus-tamente valor de marca o de realizacin. Y all la secuencia de grficos,juegos, movimientos, gestos... es fundamental.

En relacin con las dificultades para la interpretacin del material, dar unejemplo: uno de mis primeros pacientes, un nio de seis aos con enuresisnocturna, dibujaba al comienzo del tratamiento, reiteradamente, aljibes. Miasociacin con el sntoma fue inmediata y estuve tentada a hacer referencia

a ese tema. Sin embargo, haba aprendido a no interpretar el dibujo de acuer-do a mis propias asociaciones ni segn un simbolismo universal y pude pre-guntar... Es decir, le dije que en algn lugar deba haber visto uno para poderdibujarlo y que quizs poda recordar dnde lo haba visto. Pudo comenzar,entonces, a hablar de una poca de su vida en que viva con sus abuelos (delos dos a los cuatro aos) y viajaban con frecuencia a Paraguay, donde l re-cordaba haber visto aljibes como esos que dibujaba. Y abrimos juntos un ca-ptulo de su historia que haba tenido mucho peso y del que no poda hablarsin la intermediacin de un dibujo. Despus, este mismo nio fue transmitien-do con dibujos sus pesadillas, los personajes que lo atormentaban en sueosy que remitan por momentos a su madre y por momentos a su abuela mater-na (que haba oficiado de madre sustituta). Si no hubiesen mediado pregun-tas, mi saber sobre su sntoma hubiese operado como obstculo.

Es decir, cuando decimos que el nio dibuja de acuerdo a sus vivencias, es-tamos afirmando que la interpretacin del dibujo se tiene que hacer recu-perando esas vivencias...

Es decir, un dibujo puede ser interpretado tomando en cuenta:a) el tipo de movimiento (centrpeto o centrfugo, amplio o acotado, firmeo tembloroso, etc.)

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b) la intensidad del trazo

c) si ocupa o no toda la hoja (o en qu lugar est ubicado)

d) si est o no pintado y cmo (es importante pensar el tema del color liga-do a las posibilidades motrices y a la historia del nio)

e) en qu momento de la sesin y en qu secuencia se da (secuencia den-tro de la sesin, secuencia de dibujos y secuencia de sesiones)

f) cules son las asociaciones verbales que realiza el paciente (en relacincon el conjunto del dibujo o a alguna de sus partes). Es ineludible, cuan-do un nio habla, preguntar sobre el dibujo (en su totalidad y en sus partes)

g) otras asociaciones: juegos, modelado, gestos... si borra o no y cundo yqu borra (si deja entrever lo dibujado bajo lo borrado)

h) qu se reitera

i) cundo se interrumpe el dibujo

j) cul es el estado afectivo del nio mientras dibuja,

y, seguramente, otras cuestiones que se les irn ocurriendo a ustedes.

En entrevistas vinculares, he podido observar situaciones particulares en re-lacin con el dibujo: en una sesin vincular con una nia de seis aos y sumadre, la nia dej de lado su hoja mientras intentaba trazar lneas en la desu mam (que haca un dibujo muy elaborado, sin dejar espacio para la ni-a). Al terminar la sesin, la hoja de la nia haba quedado en blanco mien-tras que la de la mam estaba llena de detalles; pero las rayas de la nia arrui-naban la armona esttica del dibujo materno. En una entrevista, un pacientede tres aos que garabateaba la hoja, fue interrumpido en su quehacer por el

padre, que reclam un espacio en la misma hoja para dibujar l (a pesar deque haba otras hojas) y termin ocupando la mayor parte del papel.

En ambos casos, estas situaciones mostraban el tipo de vnculo que se daba.

El nio que juega o dibuja puede estar atravesando diferentes momentos ysiendo atravesado por diferentes historias. En sus juegos y dibujos puede re-petir lo no ligado, en el aqu y ahora de la sesin. Pero, adems al jugar o

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dibujar construye un espacio y se construye, rearmando marcas anterio-res.

Joyce Mc Dougall afirma: El proceso psicoanaltico es en s mismo creati-vo, por cuanto restablece nexos interrumpidos y forja otros nuevos. Al igualque nuestras creaciones psquicas, dichos nexos son de naturaleza hetero-gnea: lazos entre el pasado y el presente, lo consciente, lo preconsciente

y lo inconsciente, el afecto y la representacin, el pensamiento y la accin,los procesos primario y secundario, el cuerpo y la mente. (Mc Dougall,1996, pg. 306).

El objetivo es que el nio pueda ser... que construya y despliegue su subje-tividad.

Primera versin: 22/2/06Aprobado: 18/4/06

Bibliografa

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Resumen

Juego y dibujo son modos de decir del nio, modos en los que puede ir evi-denciando sus deseos y tambin sus conflictos, angustias y temores. Desci-frar palabras, acciones, juegos, dibujos y tambin silencios y gestos suponeconocer la especificidad de ese lenguaje y la conflictiva psquica que deter-mina esa produccin.

En este trabajo se desarrollan algunas ideas sobre el lugar de esas produc-

ciones y las intervenciones del psicoanalista en la sesin analtica.

Palabras clave:juego; dibujo; interpretacin; construccin; intervencin es-tructurante.

Summary

Both playing and drawing are manners in which children express themsel-

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ves, whereby their wishes,as well as their conflicts,t heir afflictions and theirfears may be revealed.In order to decipher their words, actions, plays dra-wings,and also their silences and gestures,a knowledge of, the specificity ofthis language and the psychical conflicts which give rise to such produc-tions. is warranted This paper discusses some ideas concerning the placethese productions should be given as well as what the interventions of thepsychoanalyst in the session should be.

Key words: play; drawing; interpretation; construction; structuring interven-tions.

Rsum

Jeu et dessin sont des faons de dire de lenfant, faons o il peut mettre envidence ses dsirs et aussi ses conflits, ses angoisses et ses craintes. Dchif-frer les mots, les actions, les jeux, les dessins, aussi bien que les silences etles gestes, suppose connatre la spcificit de ce langage et la conflictuellepsychique qui dtermine cette production.

Dans prsent travail on dveloppe quelques ides sur le lieu de ces produc-

tions et sur les interventions du psychanalyste dans la sance analytique

Mots cls:jeu; dessin; interprtation; construction; interventions structuran-tes.

Beatriz JaninAv. Crdoba 3431, 10 A(1188) Ciudad de Buenos AiresTel.: 4963-2777; 4963-4729beatrizjanin@yahoo.com

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