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Aplicación y Apropiación de las TIC por los profesores de la Universidad Autónoma de Nayarit en su práctica docente
María Palmira González Villegas
Universidad Autónoma de Nayarit palmira.gonzalez@uan.edu.mx
Marco Antonio Chávez Arcega
Universidad Autónoma de Nayarit marco.chavez@uan.edu.mx
Ma. Oralia Arriaga Nabor
Universidad Autónoma de Nayarit oralia@uan.edu.mx
Adalberto Iriarte Solís
Universidad Autónoma de Nayarit adalberto.iriarte@uan.edu.mx
Resumen El presente artículo tiene como objetivo documentar y reflexionar sobre la revisión de la literatura especializada acerca del uso actual de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de los profesores en una universidad de educación superior en México y sus procesos de apropiación e integración. Se busca investigar cómo se da el citado proceso entre los profesores y estudiantes, con particular interés en su impacto en el desempeño académico del alumnado. El artículo identifica en los estudios e investigaciones realizadas hasta el momento varios beneficios en la aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicho nivel: acceso a materiales, incrementos en motivación y productividad, así como mejoras en la comprensión y el desempeño de los estudiantes, entre otros. Sin embargo, la literatura analizada señala que, en la actualidad, aun franqueando los obstáculos fundamentales para el uso de la tecnología educativa, como son el acceso a recursos y la capacitación del profesorado, éstas siguen teniendo un efecto marginal o escaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las escuelas de nivel superior en México.
Palabras clave: Apropiación; Tecnologías; Habilidades docentes; Desempeño; Tecnología Educativa.
Abstract This article aims to document and reflect on the specialized literature review on the
current use of information technology and communication (ICT) by teachers in a
university in Mexico and processes of appropriation and integration. It seeks to
investigate how that process occurs between teachers and students, with emphasis on
its impact on the academic performance of students. The article identifies the studies
and research conducted so far several benefits in using ICT in the teaching-learning
process that level: access to materials, increases motivation and productivity as well as
improvements in the understanding and performance students, among others. However,
the literature reviewed indicates that, currently, removing even the fundamental
obstacles to the use of educational technology, such as access to resources and teacher
training, they still have a marginal or little effect on the process of teaching and learning
on universities in Mexico.
Palabras clave: Appropriation; Technologies; Skills Teachers; Performance; Educational Technology. Introducción
Hoy se da por supuesto que el uso de las nuevas tecnologías debe ser una
obligación y necesidad imperante dentro del proceso educativo ante los retos actuales,
por lo que el profesor se convierte en la figura clave para lograr este objetivo. Es en este
punto donde debe ser consciente el propio profesor de la necesidad de capacitarse y
formarse en este campo. Pero la mayor relevancia de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) para los profesores, radica en que ellos son los motores y guías
del uso adecuado de éstas dentro del aula. Se considera que si se modifica la estructura
de creencias y sus elementos disposicionales a partir de procesos de comunicación
adecuados, así como de capacitación de adopción y uso de las TICs, se logrará un
acercamiento de los profesores a las nuevas herramientas que los llevará a conocer las
capacidades pedagógicas que ofrecen (Tinio, 2009).
Por ello, se considera relevante tener focalizada la apropiación que se tenga por
parte de los profesores de las TICs y, en consecuencia, procurar su aplicación
adecuada. En esta coyuntura la educación no puede estar al margen de este proceso,
especialmente en el nivel universitario, sino que debe ser un actor central en el
desarrollo de los conocimientos necesarios para los alumnos en el futuro próximo, pues
se está ante los umbrales de un movimiento que ya tiene fuertes efectos sobre las
sociedades y los mercados (Cabero, 2007).
No obstante el gran auge que tienen las TIC en los ambientes universitarios,
Delgado (2008) indica que los profesores muestran un nivel de competencia alto, pero
con aptitudes y actitudes negativas hacia la apropiación y aplicación de las TIC en el
aula para crear ambientes y espacios enriquecidos de aprendizaje. Esta aseveración
despierta el interés de explorar las actitudes de los profesores antes de realizar cualquier
intervención en el terreno de estas tecnologías.
En este sentido, el reto es mejorar la práctica didáctica y que los docentes tomen
conciencia de esta necesidad, situación que les exige actualizarse frente a ciertos
paradigmas tradicionales y al mismo tiempo, deben estar abiertos al cambio que obliga
el vivir en sociedades donde se hace uso de la información y la comunicación en el día
a día. Por lo tanto, cuando el profesor decide aventurarse en el conocimiento y uso de
las TIC, debe estar preparado para enfrentar grandes desafíos; desde el conocimiento
y manejo de ciertos dispositivos o aplicaciones hasta buscar o diseñar estrategias
educativas que le permitan integrar, de forma pertinente, las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y potencializar en los alumnos las competencias y
conocimientos con los que deberá contar para enfrentar el mundo actual.
Marco teórico La integración y manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) es un factor clave que puede ayudar a construir y desarrollar un modelo de
enseñanza más flexible, donde prevalezca la actividad y la construcción autónoma del
conocimiento por parte de los estudiantes. De esta forma, establece su ritmo e
intensidad de aprendizaje, adecuándolo a sus intereses y necesidades. Entonces, hacer
un buen uso de las herramientas constituye uno de los retos pedagógicos que deben
afrontar los profesores del siglo XXI (Duggleby, 2001).
En tal sentido, Stone (2001) sostiene que entre los docentes y el equipo directivo
resulta imprescindible que se apoyen y actúen en conjunto, puesto que las resistencias
a la incorporación de las TIC no son sólo técnicas o económicas, sino que también
existen factores psicológicos, sociológicos e institucionales. En principio, los grandes
obstáculos residen en la rigidez actitudinal y organizacionales, creencias erróneas,
escasa inversión en soporte técnico sostenido y, en particular, se refieren a ignorar cómo
decidir, con parámetros pertinentes, la programación y análisis en una situación
pedagógica con un contenido mediado por computadora, o combinado con otros
medios, para formar a los alumnos en un trabajo autónomo y colaborativo con soportes
en línea.
Por ello, la incorporación de las TIC en la actividad académica no puede ser una
traslación de estrategias y recursos didácticos al nuevo entorno, sino que se deben
elaborar y desarrollar nuevas estrategias y dispositivos que permitan ejercer con
eficiencia el rol académico. El cambio implica aceptar que el método ya no es igual, y
que se debe capacitar en lo no sabido o por aprender, lo que es el inicio de toda
transformación.
Por lo que Litwin (2005) menciona en la medida de que los profesores
reconozcan los aspectos de las TIC que se les escapan, podrán ir adquiriendo aquellos
elementos que les permitirán manejarse en ese nuevo espacio, con esa realidad que
plantea el desarrollo de la informática y que incide notablemente en la instrucción del
ser humano y en los procesos cognitivos, mediante los cuales se adquiere el
conocimiento al codificar, almacenar, procesar y transmitir toda clase de información.
Las TIC producen transformaciones en el campo pedagógico, en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje y en la capacidad o modalidades de aprendizaje de los alumnos.
Tinio (2009) reconoce que en los últimos años ha existido un gran interés en la
forma que las computadoras e internet pueden usarse para mejorar la eficiencia y
efectividad de la educación en todos los niveles, así como en ambientes formales e
informales. Describe también las diferentes modalidades que pueden tomar las TIC
aplicadas en educación. En primer lugar analizó el e-learning, y aunque esta modalidad
está más asociada a la educación superior y la capacitación empresarial, la conjugó en
todos los niveles tanto en ambientes formales como informales, mientras se utilice una
red informática internet, intranet o extranet, ya sea de manera integral o parcial para
interactuar, dar clases o brindar algún tipo de apoyo. Enseguida definió el término web-
based learning, el cual es una variante y consiste en la enseñanza cuyo principal soporte
es internet y sus buscadores.
En un aula tradicional los alumnos pueden utilizar materiales online o impresos,
tener sesiones de monitoreo online con sus profesores o estar suscritos a un listado de
e-mails. Luego, describió la educación a distancia y abierta como la separación del
académico y el alumno en tiempo y lugar, o ambas al mismo tiempo; el uso de una
variedad de medios incluyendo impresos y electrónicos; la interacción entre profesores,
tutores y alumnos; la posibilidad de encuentros ocasionales cara a cara; así como una
división especializada del trabajo en la producción y entrega de los cursos. Además,
extendió su análisis al ambiente de estudio centrado en el alumno, como un componente
más de la aplicación de las TIC en la educación. Se trata de entornos que prestan
atención al conocimiento, habilidades, actitudes y creencias que los alumnos llevan
consigo a la clase. Es un modelo de educación propuesto por la escuela constructivista
que pone especial énfasis en la experiencia como motor del aprendizaje. Este sería el
modelo sobre el que se sustenta y justifica la incorporación de las TIC en el aula (Tinio,
2009).
Al ser incorporadas las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje, se
empodera como herramienta y amplia las oportunidades educativas, de tal suerte que,
tal como lo señalan Adomi, Omodeko y Otolo (2005), las TIC, en especial para grupos
tradicionalmente excluidos de la educación por razones económicas o sociales, se
traspasan las barreras de tiempo y espacio; además hacen posible el aprendizaje
asincrónico, que se caracteriza por la existencia de una brecha temporal entre quienes
imparten la instrucción y su recepción por los educandos. El material de un curso online,
por ejemplo, puede ser consultado en cualquier momento y no es necesario que los
alumnos y profesores tengan que estar en la misma ubicación física.
Así, las TIC proveen acceso a fuentes remotas de información. Los profesores y
alumnos no deben apoyarse solamente en libros impresos y otro material en formato
físico (disponibles en una cantidad más limitada) por sus necesidades educativas. Con
internet, un número ilimitado de personas pueden acceder a una gran cantidad de
materiales de casi todos los temas y en cualquier momento del día. Esto es
especialmente importante para muchas escuelas de países en desarrollo que tienen una
cantidad limitada de recursos bibliotecarios. Las TIC también facilitan el acceso a
personas que pueden servir como fuentes de información: expertos, investigadores,
profesionales y líderes de negocios (Adomi et al, 2005). No obstante los beneficios que
las TICs ofrecen, Cooper (1991) menciona que no hay equidad, pues en su evolución
se da un tipo de pobreza que separa a los países en desarrollo de la información, a los
educandos de los analfabetos, a los jóvenes de los viejos, a los habitantes de grandes
ciudades de los rurales.
Además, las disparidades en la difusión y utilización de las TICs implican un
riesgo de ampliación de la brecha digital que existe entre los ricos y los pobres
tecnológicos. Otras desventajas de las TICs son la dependencia que puede provocar su
uso, aislamiento, cansancio visual y otros inconvenientes físicos, así como la
inseguridad ante la falta de conocimientos, en relación al enorme caudal disponible que
puede apabullar al usuario, y el estrés (Cabero, 2007).
En virtud de las ventajas y desventajas, integrar las TIC en la educación implica
renovar los métodos, las formas organizativas y los procesos de enseñanza, lo cual se
incrementa año con año formándose una revolución pedagógica (Cabero, 2007). Dicha
revolución se ha visto reflejada en la agenda de las políticas educativas de los países
de América Latina y en especial en México, está presente cada vez con mayor fuerza la
necesidad de incluir las TIC para potenciar las estrategias de trabajo académico y
enriquecer los aprendizajes de los alumnos, como lo señala Rosenberg (2001), tanto en
los estados del arte como en las investigaciones sobre esta temática se destaca la
tendencia a la incorporación y uso de las TIC en la enseñanza como parte de un proceso
de innovación pedagógica. Por ello, su utilización en la sociedad en general, y en la
educación en particular, está vinculada a políticas de igualdad, por lo que debe ser
planificada de manera cuidadosa y estratégica. Las soluciones que se restringen a
superponer los propósitos y potencialidades de las TIC a la estructura curricular actual,
sin propiciar transformaciones más profundas, son claramente insuficientes. Es
necesario realizar modificaciones fundamentales de los programas de estudios, de los
libros de texto, de otros materiales y dispositivos académicos, así como en las políticas
de gestión educativa y, fundamentalmente, en las políticas de formación y capacitación
académica.
En la instrumentación y uso de recursos informáticos, Rosenberg (2001)
menciona que la incorporación de las TIC permite la interacción del profesor con los
alumnos en forma sincrónica. Por ejemplo, con la videoconferencia o el chat, y
asincrónica a través del correo electrónico y los foros de debate. En principio, la
comunicación sincrónica, propia del chat o de algunos foros interactivos, se define a
partir de la extensión breve de los mensajes que se intercambian y el requerimiento de
una retroalimentación instantánea.
En la Tabla 1 es posible visualizar el modo de comunicación que da lugar a cada
recurso tecnológico, según sea sincrónico o asincrónico:
Tabla 1 Tipos de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje con las TICs.
Comunicación Asincrónica Sincrónica o en tiempo real
Uno-a-Uno Mensajería personal
Correo electrónico
Teléfono
Fax Diálogo interactivo
Uno-a-Muchos Conferencia electrónica
Video
Retrasmisión TV vía satélite
(Broadcast) Radio
Muchos-a-Muchos Conferencia electrónica Videoconferencia
Videoteléfono Audioconferencia gráfica
Uno-a-Información Conferencia electrónica sólo de lectura.
Video Programa multimedia
Conferencia electrónica sólo de lectura.
Video Programa multimedia
Fuente: Rosenberg (2001).
El propósito de la integración de las TIC es generar el aprendizaje autónomo,
para lo cual se han elaborado propuestas orientadas a guiar al académico y que están
basadas en las relaciones entre elementos instruccionales del proceso educativo con el
uso de medios virtuales, así como en las interacciones que se producen entre ellos.
Todas las relaciones señaladas están vinculadas unas a otras, por lo que se modifican
y adaptan para generar el aprendizaje autorregulado y autónomo. De acuerdo con estas
relaciones, la elaboración de procedimientos e instrumentos dirigidos a analizar, evaluar
y valorar los procesos de construcción del conocimiento a través de las TIC debería
contemplar cuatro planos o niveles (Rosenberg, 2001).
Una estrategia didáctica que contemple las TIC como medios para acceder al
conocimiento, debería tender a relacionar y transformar la información tomando como
base un modelo centrado en el acceso y búsqueda de la información, así como la
exploración y el trabajo de la imaginación. Así, esto supone rediseñar no sólo los
currículos, sino las prácticas y los dispositivos didácticos replanteando el rol del
académico, quien debe poner mayor énfasis en la generación de situaciones
instruccionales pertinentes que le permitan ejercer un seguimiento y control del proceso
de aprendizaje de sus alumnos. Atendiendo a la diversidad y la necesidad de fomentar
la crítica dentro del nuevo paradigma que implica el uso de las TIC (Cabero, 2007).
De esta forma, se considera que la palabra verbal o escrita ha dejado de ser el
único medio transmisor de conocimiento, y que hoy en día cada vez tienen más valor
otras experiencias fundamentalmente visuales y auditivas que favorecen la
conformación de un abordaje holístico de la enseñanza. Por lo tanto, se complementan
los códigos a través de los cuales se adquiere el conocimiento, al arribar la información
multimedia por diversos canales sensoriales y por lo tanto resulta más fácil aprender lo
que se ve, se oye, se dice y se hace. De este modo aumenta la motivación de los
alumnos, que en su mayoría se muestran entusiasmados por esta incorporación. Por lo
que las nuevas generaciones ya toman a las TICs como el medio natural de aprendizaje
y acceso a la información y el conocimiento (Duggleby, 2001).
En tal sentido, las tecnologías permiten solucionar algunos problemas que se
planteaban en sistemas previos. Pueden individualizar el proceso instruccional y
establecer una interacción permanente entre los actores involucrados para apoyar el
aprendizaje. La cantidad de recursos y dispositivos didácticos que se pueden desarrollar
se multiplica en contextos virtuales, y la actualización de los materiales debe ser más
dinámica que en la enseñanza tradicional (Castells, 2000).
Ahora bien, una de las ventajas que brinda el entorno tecnológico a la labor
académica es la utilización de tecnología multimedia, que desde la perspectiva de una
estrategia instruccional es considerada por Burbules y Callister (2001) como un
elemento facilitador del aprendizaje, debido a que la multimedia hace que el proceso
sea más estimulante, práctico y ameno, ya que la tecnología multimedia permite la
exploración con múltiples sentidos, reforzando así la capacidad de lectura, escritura,
planteamiento y solución de problemas.
Estas circunstancias colocan al profesor en un rol de estimulador y facilitador de
la creatividad, el pensamiento crítico y lógico, ya que funge como mediador entre el
conocimiento, la información y las necesidades de los alumnos. Por ello, el profesor
deberá abocarse al diseño de programas en forma interactiva y permanente, así como
a desarrollar material educativo. La utilización de herramientas multimedia debería llevar
al académico a cultivar una sensibilidad para reconocer lo que puede impactar mejor en
la percepción de los alumnos en el entorno virtual (Beekman, 1999).
Otra herramienta importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
Internet, ya que brinda la posibilidad de conectar a profesores con alumnos más allá de
las fronteras de las aulas, creando la posibilidad de que puedan realizar un seguimiento
de las actividades de los estudiantes y en condiciones ideales se pueden establecer
sesiones extra de clases; también permite que el alumno explore y aprenda a través de
sistemas interactivos no sólo en navegación, sino más allá, intercambiando información
con las máquinas y con usuarios expertos. Así, todo el conocimiento o saber que un
profesor necesita comunicar a su alumnado puede ser puesto en la red de modo que
los alumnos lo tendrán disponible cuando lo deseen. De esta forma, Internet se ha
convertido en una gigantesca biblioteca universal. Así pues, los profesores deberán
focalizar sus esfuerzos en enseñar cómo buscar y utilizar la información que circula en
la red de manera racional y eficiente (Sánchez y Martínez, 2012).
Las actividades de aprendizaje más relevantes que adquieren prioridad a partir
de la utilización de los recursos de internet son: formulación y planteamiento de
problemas específicos, planificación de estrategias de búsqueda de datos, análisis y
valoración de las informaciones encontradas, así como la reconstrucción personal del
conocimiento. En la integración y uso de los recursos de la red para la enseñanza es
posible identificar distintos niveles, que van de lo simple a lo complejo, y que varían de
acuerdo con la evolución de internet como un elemento ad hoc en la práctica académica
hasta la creación de escenarios o aulas virtuales de enseñanza (Biggs, 2005). El manejo
de internet requiere cierto grado de especialización para seleccionar información
pertinente debido a las características singulares del medio (búsqueda, rapidez,
resolución). Por otra parte, la diversidad multicultural que confluye en la red hace que
internet tenga un alto impacto cultural que plantea las bases del desarrollo de
importantes transformaciones cualitativas de los procesos de comunicación y del
pensamiento humano, y que específicamente se analiza su asociación con las prácticas
en educación. Como antes se señaló, las transformaciones que está sufriendo la
sociedad como consecuencia del desarrollo científico y tecnológico originan demandas
educativas que exceden la edad escolar. Esto tiene que ver con la lógica del cambio
permanente como regla intrínseca del sistema cultural contemporáneo. El cambio
permanente en cuanto a innovación científica, tecnológica y de nuevos conocimientos,
precisamente implica que la educación y la capacitación se han transformado a lo largo
de la vida de las personas (Ornelas, 2005).
En definitiva, se trata de generar contextos de aprendizaje para el desarrollo de
una motivación intrínseca, y que al mismo tiempo fomenten la autonomía de los
alumnos, su capacidad para determinar las metas y los medios del aprendizaje mediante
tareas cada vez más abiertas, más cercanas a los problemas fácticos vinculados con el
área de estudio que a la realización de ejercicios alejados de la realidad. Se busca
generar ambientes de aprendizaje cooperativo, positivos desde el punto de vista
afectivo. En el nuevo entorno electrónico se debe concebir a las tareas de la enseñanza
como potenciadas por los recursos y herramientas novedosos que proveen, partiendo
de tareas más cerradas a tareas más abiertas que requieran cada vez más reflexión y
toma de decisiones acerca de cómo abordarlas, además de la adopción de diferentes
estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos (Prieto, 2005).
Desarrollo de habilidades del profesor en el manejo de las TIC
El uso revolucionario de las TIC, en la vida cotidiana y en los distintos ámbitos,
especialmente en la educación, según Díaz Barriga y Hernández (2005) ha provocado
que al entrar en nuevos escenarios educativos se induzca tanto a los alumnos como a
los profesores a buscar el desarrollo de habilidades que les permitan lograr los objetivos
plasmados en los programas académicos. En esta dinámica, el rol y la observación de
habilidades en los profesores y facilitadores ha sido supeditada al tránsito del modelo
de la enseñanza tradicional hasta la integración de esquemas de enseñanza-
aprendizaje donde el estudiante tiene la prioridad, estimulando el trabajo cognitivo-
conductual a través de actividades basadas en el uso de herramientas tecnológicas.
En la actualidad, los profesores enfrentan desafíos y demandas ineludibles en el
marco de la enseñanza-aprendizaje, ya que educar no sólo es tener dominio en el
conocimiento y transmitirlo, pues formar y educar se vuelve complejo desde el momento
en que el objetivo involucra la interacción con otros seres humanos y la misión es
desempeñarse propositivamente con la intención de que piensen, analicen, aprendan y
se desarrollen como personas. Para cumplir con estas expectativas, el docente se ve
en la necesidad de actualizarse y ampliar su bagaje de academia adentrándose y
experimentando distintas áreas de conocimiento (Klein, 2003). Los nuevos paradigmas
tecnológicos se introducen en los objetivos de enseñanza-aprendizaje de las
instituciones universitarias y la responsabilidad la recibe el profesor, quien adquiere el
compromiso de conducir al estudiante al desarrollo de las habilidades requeridas, no sin
antes observar su propio de desempeño de tales habilidades (Bauer, 2005).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2008) señala que cada país deberá asumir la responsabilidad de
planear y aplicar el uso de las TIC de manera eficaz. En un contexto educativo sólido,
las TIC pueden ayudar a los estudiantes y profesores a adquirir las capacidades
necesarias para llegar a ser:
• Competentes para utilizar tecnologías de la información.
• Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
• Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
• Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
De la misma forma en que cada país debe definir el uso de las TIC, cada
institución seleccionará el enfoque y trayectoria adecuados para establecer un nexo
entre las TIC y las demás tareas relativas a la educación, en sus metas de desarrollo
socioeconómico actuales y futuras. Además, utilizar los módulos de la UNESCO de
Competencias en TIC para profesores, permitirá planear una formación profesional
adecuada que les proporcionará las competencias necesarias para alcanzar dichas
metas.
La propia UNESCO, a través del documento Estándares de competencia en TIC,
indica la responsabilidad que tiene el profesor de formar a sus alumnos en este rubro,
al señalar que el profesor debe preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores
capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social,
como para mejorar la productividad económica. Esto supone una definición más amplia
de la alfabetización tal como la contempla el DNUA (Decenio de las Naciones Unidas
para la Alfabetización), es decir, una alfabetización tecnológica que comprende la
adquisición de conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación
más recientes e innovadores (UNESCO, 2008).
Al examinar en qué elementos los académicos enfocan sus energías, las
perspectivas de enseñanza se representan visualmente marcando la fuerza y la
dirección de las relaciones del modelo en la enseñanza. Pratt (1998) señala que las
perspectivas de enseñanza no son buenas ni malas, pues son orientaciones filosóficas
que explican el papel que cumple el académico en la definición del conocimiento, así
como en las actividades de aprendizaje y la evaluación. Cada una de ellas representa
una forma legítima de entender su responsabilidad como académico. Los académicos
que se adscriben a una u otra perspectiva tienen el potencial de ser tan buenos como
malos. La calidad de la docencia radica en la capacidad del académico de reflexionar
acerca de lo que hace.
Una de las principales diferencias entre las perspectivas señaladas es la
naturaleza de los medios y fines que los profesores aplican para lograr sus objetivos.
Para ello, Pratt (1998) puntualiza lo siguiente:
1. Perspectiva de transmisión: es la más tradicional y tiene sus orígenes en la
creencia de que el conocimiento es un cuerpo estable que puede ser transmitido a los
alumnos de manera efectiva y eficiente. En esta perspectiva los académicos demuestran
un gran respeto por el área de conocimiento y son expertos en la materia que imparten.
Se preocupan por enseñar el material de manera adecuada, en el tiempo prescrito. La
relación entre el académico y el contenido es el elemento más importante, lo que
probablemente tiene un abordaje más centrado en el profesor. Aun cuando las
características de esta perspectiva no tienen buena reputación en el ámbito educativo
mexicano, sigue siendo una forma legítima de ver el proceso de enseñanza y existen
muchos académicos que son excelentes transmisores de conocimientos.
2. Perspectiva de enculturación: es tradicional en la educación vocacional. La
enseñanza es un proceso de enculturación de los alumnos a una comunidad (grupo de
personas con un propósito, identidad, responsabilidades claramente definidas y niveles
de autoridad). La comunidad se refiere a una profesión, vocación u oficio, el enfoque
está en la relación entre el académico, el contenido y el contexto, donde el académico
y el contenido están unidos como un todo dentro del contexto. Además, en esta
perspectiva los académicos representan el conocimiento y los valores de la comunidad
de práctica. El aprendizaje sólo puede darse en el contexto donde se aplica el
conocimiento. Por lo tanto, el académico enseña al alumno las habilidades y el
conocimiento, así como los significados, cultura e identidad que están inmersos en el
oficio.
3. Perspectiva de desarrollo: el alumno, en su interacción con el contenido, sus
compañeros y el académico, desarrolla significados que le permiten interpretar el mundo
en el que vive. Los conocimientos previos del alumno juegan un papel importante en su
interacción con el nuevo contenido. Los elementos más importantes están en la relación
entre el alumno y el contenido. El alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los académicos tratan de desarrollar en sus alumnos nuevas formas de
pensar y resolver problemas a partir de los conocimientos previos del alumno.
Comparada con las otras perspectivas de la enseñanza, ésta es la que probablemente
tiene el abordaje más centrado en el alumno.
4. Perspectiva de formación del alumno: tiene sus orígenes en el trabajo de
Knowles (1980) en la enseñanza de adultos. Se caracteriza por el interés que tienen los
académicos en asegurar que los alumnos se sientan seguros y capaces. El académico
busca un equilibrio entre el nivel de desafío y apoyo que necesitan los alumnos para
actuar a su máximo potencial. Los elementos más importantes son el académico, ya
que el alumno es la prioridad en el proceso y nunca deberá ser sacrificado en nombre
de los estándares educativos.
5. Perspectiva de reforma social: los ideales de los académicos tienen prioridad
sobre todos los demás elementos del modelo general de enseñanza. El académico
utiliza su rol en el aula para diseminar sus valores y creencias porque siente que es su
responsabilidad social comunicar esta información.
Una investigación en la línea de las perspectivas de la enseñanza fue realizada
por McShane (2005) en el que solicitó a 12 profesores universitarios que utilizaran una
metáfora para describir sus creencias y prácticas académicas. Luego, la investigadora
tomó el total de las metáforas y las clasificó en cinco categorías:
1. Como actuación.
2. Como cuidado.
3. Como servicio comunitario.
4. Como administración y dirección.
5. Como facilitación.
Como se puede observar, esta clasificación es muy similar a las perspectivas de
enseñanza que sugiere Pratt (1998) que validó las cinco perspectivas de enseñanza y
confirma una vez más que los académicos describen sus actitudes en una de estas
cinco categorías.
Bajo la premisa de que ninguna perspectiva de enseñanza es mejor que otra,
cualquier académico que integre las tecnologías de manera que representen sus
perspectivas de enseñanza, logrará una implementación efectiva de las tecnologías
(Pratt, 1998). En la actualidad, la apropiación y aplicación didáctica de las TIC resultan
cruciales en la labor académica a nivel universitario. Los estudios realizados hasta el
momento demostraron que el uso de las TIC es más sofisticado y significativo cuando
el profesor posee perspectivas de enseñanza centradas en el alumno (Wozney, 2004).
Por lo tanto, es importante conocer las raíces de las perspectivas del académico,
como su percepción y actitudes, pues éstas constituyen el mejor indicador de la
motivación y del comportamiento (Bandura, 1987). Las actitudes, junto con las creencias
y valores integran el sistema cognitivo funcional, el cual incide sobre las acciones que
tenga el académico. Para Kagan (1992) son el corazón de la enseñanza. Es por ello que
los educadores se han interesado en estudiarlas.
Maciel (2008) establece que los estudios de las actitudes han demostrado que
no sólo regulan las interacciones que se producen en el aula, sino que además tienen
un impacto en la percepción de los alumnos con respecto a los procesos de enseñanza-
aprendizaje. La relación entre las actitudes y las acciones debe ser interpretada de
manera circular: actitudes del profesor → acciones del profesor → comportamiento de
los estudiantes → comportamiento del profesor → actitudes del profesor La relación
entre las actitudes del profesor y sus acciones es directamente proporcional a la
complejidad del contexto dentro y fuera del aula (Durazo, 2009).
Metodología
Para lograr los objetivos de esta investigación se utilizó el modelo mixto. Para la
fase cuantitativa se recolectaron datos con un formulario de encuesta, el cual permitió
hallar indicadores básicos mediante modelos estadísticos. En la fase cualitativa se utilizó
la entrevista semiestructurada grupal, que permitió identificar y complementar la
información cuantitativa de los profesores. La entrevista se realizó mediante una guía
de preguntas relacionada con el tema estudiado. Se observaron, anotaron y registraron
los comentarios de los encuestados.
La población en la que realizó el trabajo de campo estuvo compuesta por 448
profesores. Se obtuvo una muestra probabilística aleatoria simple. De esta manera, el
tamaño de la muestra se calculó considerando un nivel de confianza del 99% Z = 2,58,
y se tomó una desviación estándar de la población con un valor constante de 0.05. Así,
se obtuvo una muestra de 268 docentes.
Después de su levantamiento, la información fue codificada, capturada y tratada
mediante procedimientos estadísticos con el programa SPSS versión 20. Se llevó a cabo
una prueba de discriminación de los reactivos, mediante la prueba de chi cuadrada, con
un nivel de significación p<0.05. Así, se consideraron principalmente estadísticos
descriptivos respecto de las variables sociodemográficas, de cada uno de los reactivos
y dimensiones en las cuales se agrupan los ítems. Se analizaron las frecuencias
absolutas de las opciones de respuesta por dimensiones.
Resultados Los resultados del análisis realizado se muestran primero a nivel global y
posteriormente en detalle. A continuación se muestran los resultados generales de todas
las categorías
Las variables sociodemográficas identificadas por el instrumento propuesto son:
Área, edad y género.
Tabla 1. Frecuencia de los docentes por Área.
Casos observados Frecuencia Porcentaje
Área de Ciencias Biológico Agropecuarias y Pesqueras
15 5.81%
Área de Ciencias de la Salud 80 31.00%
Área de Ciencias Económicas y Administrativas
53 20.54%
Área de Ciencias Básicas e Ingenierías 35 13.56 %
Área de Ciencias Sociales y Humanidades 75 29.06 %
Total 258 100. %
Tabla 2. Frecuencia por rangos de edad de los profesores.
Casos observados Frecuencia Porcentaje
25-35 18 6.97%
36-45 55 21.31%
46-55 68 26.35%
55 o más 117 45.34%
Total 258 100.0%
Tabla 3. Frecuencia por género de los profesores.
Casos observados Frecuencia Porcentaje
Masculino 123 45.9%
Femenino 127 47.4%
No Respondió 8 6.7%
Total 258 100.0%
Para analizar los resultados se dividieron en dimensiones las actitudes ante el
uso de las TIC que tiene el profesor. Se usó un análisis de varianza (ANOVA), mostrando
que hubo diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de actitudes
basada en el sentimiento. Se encontró que los respondientes de género masculino
presentan mayor puntaje en comparación con los de género femenino reteniéndose la
hipótesis, pues la distribución en las actitudes de los hombres en el uso de las TIC está
dada a partir de una conveniencia donde influyen los sentimientos, deseos y
motivaciones de los profesores.
De los datos obtenidos se realizó el análisis de varianza (ANOVA) en la variable
edad, mostrando que en la dimensión de actitudes basadas en el sentimiento, los que
se encuentran en el rango de 55 años o más, presentan mayor diferencia que el resto
de la categoría. En la actitud basada en el sentimiento se observó mayor diferencia, así
como en las actitudes normativas y de control se observó una gran diferencia en el rango
de 55 años o más.
Mediante las entrevistas realizadas de manera grupal, se buscó concentrar la
opinión, la discusión y el debate a partir de la opinión y actitudes particulares que
tuvieran cada uno de los entrevistados acerca de la práctica del profesor, cómo llevan a
cabo la misma en la vida cotidiana, cómo hacen sus tareas, cómo realizan la
planificación de sus actividades académicas para fortalecer el proceso enseñanza-
aprendizaje en la medida que forman parte de una comunidad educativa como
profesores universitarios. Todo ello para comprender las actitudes que tienen en la
aplicación de las TIC en sus clases.
En dicho sentido, fue posible observar que la totalidad de los profesores pone de
manifiesto que ejercen su profesión con suma responsabilidad, además de que
constantemente se ocupan en mejorar sus competencias adquiridas. En la función
académica, de manera particular en el nivel superior, resulta crucial para el desarrollo
de la vocación contar con cierto criterio de autoeficacia, entendida ésta como la creencia
de las personas en su capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción
necesarios para alcanzar determinados resultados (Bandura, 1987). Se destaca el
hecho de que no existe el referente práctico en el profesor, ya que en las materias o en
los distintos ámbitos se encuentran en una postura de sentirse ajeno y fuera de contexto
evaluando la situación aparte del sistema y programa colegiado al que pertenece.
Los resultados proporcionados en la entrevista ante las preguntas, ¿Cómo
planifica usted las tareas en la materia?, ¿Qué medios utiliza para comunicarse con sus
alumnos y compañeros profesores?, y ¿Qué metodología utiliza en su materia?; se
categorizaron las tareas que realizan para facilitar la competencia de integración con los
medios, dando por resultado las Figuras 1 y 2.
Figura 1. Categorización de tareas para facilitar la competencia de metodología.
Conclusiones
La información encontrada arrojo los siguientes datos. En lo que respecta a los
profesores se determinó que la influencia de los nuevos entornos tendría una serie de
repercusiones para ellos, al modificar y ampliar algunos de los roles que
tradicionalmente habían desempeñado. Los profesores del género femenino y del
masculino son grupos numerosos iguales. Los del género masculino registran una
marcada tendencia por la adopción de las TIC. En cuando a edad y antigüedad en el
trabajo, la planta académica se inclina hacia los Profesores de horas sueltas y de tiempo
completo de entre los 30 y 50 años. En los términos de experiencia con las TIC, por la
naturaleza de las tareas como profesores, a saber por los resultados, la totalidad ha
participado en tareas donde las manejan o han tomado algún curso específico
relacionado con las Tecnologías de la Información y la Comunicación; no obstante, la
mitad no lo ha hecho de manera constante con bases didácticas y enmarcados en
programas que conduzcan a la construcción sistemática de los programas de sus
materias. La mayoría refieren entusiasmo e interés por aprender el uso de las TIC para
el proceso de enseñanza-aprendizaje del cual son responsables.
Se identificó a los profesores que experimentan frustración al querer desarrollar,
evolucionar, ejercitar y poner en juego el potencial creativo en la práctica académica y
no lo logran, los que llama Rogers (2003) la mayoría tardía, ya que son incrédulos,
desconfían y actúan cautelosos ante las innovaciones. También se sienten incómodos
con la tecnología y les resulta indispensable la presión de sus congéneres para motivar
la adopción. Esto se deriva de las creencias basadas en el sentimiento, deseo,
motivación y necesidad. Se originan a partir de una norma subjetiva desarrollada en la
conveniencia. Además, en ellos no existe tiempo de acercamiento con un guía que les
brinde asesoramiento adecuado en sus actividades de docencia. Las creencias y
nociones previas que poseen los académicos se convierten así en un referente básico
para su actividad profesional; asimismo, influyen en la organización y en el uso del
tiempo que hacen los académicos.
Por lo tanto, el factor tiempo se impone como un elemento determinante de los
demás aspectos que intervienen en la construcción de las actitudes de los profesores,
si el profesor tiene poco tiempo para reflexionar en y sobre su enseñanza, las actitudes
que presente serán más débiles, sus pilares no perdurarán, no tendrán validez y, por lo
tanto, no podrán contribuir de forma tan decisiva en la construcción de su propia
identidad profesional, tan necesaria en los profesores sin experiencia. Debido a las
actitudes esencialmente basadas en el día a día y la observación que ellos han vivido
en sus prácticas de aprendizaje, los docentes hacen lo que han visto hacer, y creen lo
que han visto que otros creen.
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