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ASPERGER-ALTA
CAPACIDAD EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO.
ESTUDIO DE UN CASO.
2 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Alonso Arjona Flor
Cuerda Asensio Lourdes
Peña Casares Mª José
Didáctica de la Educación Especial/ Licenciatura de Pedagogía
Departamento de Didáctica y Organización escolar
Universidad de Granada
3 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
MARCO TEÓRICO
4 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
1. INTRODUCCIÓN
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS/AS ASPERGER
2.1. Físicas
2.1. Cognitivas
2.3. Socioemocinales
2.4. Lingüísticas
2.5. Sensoriales
2.6. Propias del juego
3. DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER
3.1. Criterios de Diagnóstico
3.2. Ejemplo de Test Infantil de Diagnóstico
4. LA ESCUELA PARA EL ALUMNADO CON SA
4.1. Necesidades desde las que partir
4.2. Implicaciones a tener en cuenta en la escolarización
4.3. Problemas a los que se enfrenta un Asperger en la escuela
5. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL ALUMNADO CON SA
5.1. Programas de Educación Socioemocional
5.2. Trabajo Autónomo - Nuevas tecnologías
5 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
“… hay diferentes clases de mentes, y ciertas deficiencias
mentales pueden representar de hecho ventajas selectivas. Hemos
dejado atrás muchas barreras que tienen que ver con el color de
la piel y con otras características, pero todavía no hay suficiente
reconocimiento de la diversidad mental. No hace falta que todos
pensemos de la misma manera para vivir juntos en un mundo
productivo y satisfactorio”.
Vernon L. Smith, Nobel de Economía (2002) y Asperger.
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1. INTRODUCCIÓN
En 1944 el pediatra vienés Hans Asperger publicó un artículo en el que describió a un
grupo de 4 chicos que presentaban las siguientes características: dificultades en la
comunicación no verbal, expresión verbal peculiar, adaptación social pobre, intereses
específicos, intelectualización del afecto, torpeza motriz y problemas de conducta. Situó
la aparición de los síntomas entre los 2/3 años de edad y observó mayor proporción de
varones que de mujeres. A este conjunto de síntomas le puso el nombre de “Psicopatía
autista en la infancia/trastorno de la personalidad”
Por razones anecdóticas, este artículo permaneció ignorado durante 40 años hasta que
en 1981 comienza de nuevo la investigación sobre este Trastorno de la mano de Lorna
Wing. Hizo una descripción de 34 casos cuyas características eran similares a las
descritas por el médico vienés, pero difería en su conclusión, ya que H. Asperger
situaba al Trastorno dentro del autismo, pero para Wing, constituía una categoría
diferente dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Esto no se formalizó
hasta 1994, cuando el término Síndrome de Asperger apareció por primera vez en el
manual del DSM1, como un Trastorno independiente del autismo.
Actualmente el Síndrome de Asperger forma parte, junto al Trastorno autista, el
Síndrome de Rett y el Síndrome desintegrativo de la niñez, de la entidad diagnóstica
recogida en el DSM-IV como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Algunos autores
consideran más adecuado ubicar el Asperger en la franja superior del “Espectro autista”
como opuesto a los casos de autismo grave que forman la franja inferior de este. En
cambio, otros autores plantean que aún compartiendo características comunes con el
autismo, el Síndrome de Asperger debería ser tratado como un síndrome aparte con
1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Traducido como Manual de
Diagnóstico y Estadística de Desordenes Mentales) publicado por la Asociación de
Psiquiatría Americana (American Psychiatric Asociation (APA). La referencia al
término Asperger está incluido en la 4ª edición de dicho Manual.
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características propias, ya que los procedimientos utilizados para el diagnóstico del
autismo no son totalmente útiles para el Asperger.
En el siguiente cuadro, podemos observar las características que distancian a un término
de otro, para una mejor comprensión de los mismos.
DIFERENCIAS ENTRE AUTISMO Y ASPERGER
AUTISMO ASPERGER
NIVEL COGNITIVO Por debajo de la media
(90%)
Por encima de la media
LENGUAJE Retraso en la adquisición Dentro de la media
GRAMÁTICA Y
VOCABULARIO
Limitados Por encima del promedio
RELACIONES SOCIALES Desinterés general Interés, falta de habilidad
PSICOMOTRICIDAD Dentro de la norma Torpeza motora
INTERESES OBSESIVOS No significativos De alto nivel
DETECCIÓN DE
PROBLEMAS
Alrededor de los 18 meses Alrededor de los 28 meses
DIAGNÓSTICO Edad media: 5,5 años Edad media: 11,3 años
PREOCUPACIÓN DE LAS
FAMILIAS
Retrasos en el lenguaje y
falta de comunicación
Problemas de lenguaje,
socialización y conducta
Tabla de elaboración propia.
A pesar de las muchas investigaciones que se están llevando a cabo, no existen aún
criterios uniformes sobre las posibles causas de este síndrome pero la mayoría de
hipótesis sugieren un origen genético y no se duda de su base orgánica. Estudios
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recientes sitúan la prevalencia de este síndrome en 3 –5 por 1000. La proporción
descrita de varones y mujeres es de 4:1. Se piensa que esta proporción no es real y que
posiblemente cambiará cuando las características que presentan las mujeres estén mejor
definidas, ya que el Asperger en las mujeres no ha sido estudiado de forma tan
exhaustiva como en los hombres, podríamos pensar que dada la diferencia porcentual de
casos, pero sin un estudio a fondo sobre el tema no se podrá conocer realmente este
porcentaje, y por lo tanto, se privará de la intervención necesaria a muchas mujeres.
El síndrome de Asperger también es conocido como “el síndrome invisible” ya que se
caracteriza por aspectos que resultan difícilmente detectados en una observación
somera, por no presentar rasgos físicos o intelectuales específicos. Comienzan a ser
numerosas las voces que, en este sentido, lo consideran como una manera diferente de
“ser”, que tiene una difícil adaptación a la estricta sociedad en la que vivimos.
Este proyecto pretende realizar un acercamiento al Asperger desde el respeto por la
diversidad humana, que consideramos necesario para que el diagnóstico de las
necesidades no condicione nuestra posición en la sociedad, sino que aporte unas pautas
de actuación básicas para la atención de todas las personas, como así establece la LOE,
Ley de educación vigente en nuestro país, que en su título 2, “Equidad en la
Educación”, Capítulo I, arts. 70 a 79, en Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de
“Solidaridad en la Educación”; y la Ley de Educación en Andalucía - LEA- (Ley
7/2007, de 10 de diciembre) en su TÍT. III también denominado “Equidad en la
Educación”, CAP. I Arts. 113 a 119, en el D. 231/2007, CAP. V, “Atención a la
diversidad”, arts. 18 a 22 y en la Orden sobre “Atención a la diversidad” de la CEJA.
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2. CARACTERÍSTICAS NIÑOS/AS ASPERGUER
El hecho de que en la mayoría de los casos su inteligencia sea normal o superior hace
que durante mucho tiempo puedan pasar desapercibidos y que incluso sus rarezas
puedan animar a padres y maestros a considerarlo un niño/a demasiado listo/a. También
esta inteligencia contribuye a que ellos mismos sean conscientes de sus diferencias con
los compañeros y esto puede, desde edades muy tempranas, generarles altos niveles de
ansiedad y depresión que en muchos casos impiden la buena utilización de sus
capacidades. En la actualidad un gran número de niños/as, y más aun de adultos, que
padecen este síndrome carecen de un diagnóstico adecuado y la existencia de trastornos
psiquiátricos asociados en la edad adulta es frecuente. Es por ello que consideremos de
suma importancia el diagnóstico precoz en los centros educativos, porque, aunque es en
el seno familiar donde se detectan los primeros indicios, también puede ocurrir que la
reticencia de esta a considerar el trastorno de su hijo/a, le conduzca a una intervención
poco adecuada.
Según establece Pilar Martín Borreguero (2004) se pueden observar tres síntomas
característicos del asperger:
- Trastorno cualitativo de la interacción social, que incluye diferentes déficits
como el de comunicación no verbal, en la formación de amistades y socioemocional.
- Alteraciones de las habilidades pragmáticas del lenguaje y la comunicación
social.
- Trastornos de flexibilidad comportamental y mental, como la preocupación
absorbente por un foco de interés, la adhesión inflexible a rutinas y rituales, las
estereotipias motoras repetitivas y la preocupación por parte de los objetos.
Los niños con Síndrome de Asperger pueden presentar alguna de estas características
pero no todas estas características están presentes en cada persona. Generalmente
reaccionan bien al tratamiento y pueden alcanzar una vida personal y profesional
autónoma, aunque socialmente persistan algunas características singulares.
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La psicóloga Marta Maristany (2002)2 establece en uno de sus estudios, los rasgos
característicos comunes en los niños y niñas asperger, según los diferentes aspectos del
desarrollo (físico, cognitivo, lingüístico o afectivo). También incluye 2 aspectos
derivados de estos, como son, las características sensoriales y las propias del juego.
2.1. Características Físicas
Apariencia física normal.
Generalmente retraso en las adquisiciones motrices y de la marcha -
autónoma.
Motrizmente torpe. Patoso al correr y saltar. Dificultades para atrapar la
pelota incluso si se le lanza a corta distancia. La manipulación fina puede
estar también afectada y presenta dificultades para cortar con tijera y sujetar
el lápiz. - Dificultades de coordinación, problemas para seguir el ritmo y
pedalear.
Pueden aparecer movimientos anómalos especialmente en situación de
nerviosismo o estrés como movimientos de ojos o manos, muecas, saltos.
Generalmente poca fuerza en las manos. Puede costarle moldear una bola de
plastilina o abrir un tapón de rosca. La presión del trazo suele ser discontinua
y débil.
En algunos casos fatigabilidad.
Respecto a los movimientos repetitivos es necesario observar y hacer un registro de
cuáles son, su frecuencia, situaciones que las provocan, reacciones provocan en sus
compañeros y cuánto le perjudican en su actividad.
No es efectivo ni recomendable intentar suprimir los movimientos repetitivos de forma
directa. Generalmente estos movimientos aparecen en situaciones de ansiedad o de
aburrimiento por lo que es aconsejable detectar, si es posible, la causa e introducir un
elemento de distracción atractivo para él. Otras veces pueden aparecer en respuesta a
una situación demasiado estimulante y divertida que no puede controlar.
Los niños con S.A no acostumbran a tener muchas estereotipias, pero si las hay, es
importante tener en cuenta cuanto le perjudican social y académicamente para tomar la
decisión de intentar espaciarlas o iniciar estrategias que puedan erradicarlas. Es posible
que cuando desaparezca un movimiento repetitivo sea sustituido por otro al que habrá
que dar el mismo tratamiento. Tenemos que valorar como positivo la flexibilidad y
capacidad del niño para esta sustitución.
2 El nombre del estudio es El Alumno con Síndrome de Asperger en la Escuela Primaria, publicado en
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Es recomendable llevar un registro de los movimientos repetitivos, en el caso de que
sean frecuentes, para observar los posibles cambios y confrontarlo con los padres por si
en casa aparecen o no en condiciones similares. Se puede comentar ellos estrategias
para suprimirlos, si se considera necesario, teniendo en cuenta que en algunos
momentos el movimiento repetitivo le ayuda a calmar su ansiedad y necesita hacerlos.
Respecto a la fatigabilidad, según ellos mismos refieren, es debida, al menos en parte, a
la exposición simultanea a varios estímulos frecuentemente desproporcionados para
ellos. También refieren como agotador el estar inmerso durante muchas horas al día en
una situación de relación social, al menos potencial, sin posibilidad de aislarse para
recuperar fuerzas. Si se observa ansiedad o cansancio exagerado, es recomendable
respetar unos momentos de aislamiento o dar la posibilidad de estar a solas con el
profesor, para evitar que el cúmulo de este malestar interno pueda desembocar en una
conducta disruptiva.
Estos alumnos acostumbran a tener dificultades en el equilibrio y la percepción que
unidos a sus dificultades de coordinación y posible rechazo al contacto físico pueden
convertir la gimnasia y el deporte en situaciones especialmente estresantes para ellos.
Para no causarles frustración en una situación que de antemano sabemos que les será
difícil, debemos valorar el nivel de exigencia en estas clases o intentar que las realicen
en grupos pequeños. Cuando sea el momento aconsejarles deportes individuales.
2.2. Perfil Cognitivo
• Coeficiente Intelectual, medido con las escalas de Wechsler, normal o
superior y en pocos casos inferior.
• Coeficiente Intelectual Verbal, generalmente superior al manipulativo,
especialmente en los niños con coeficiente intelectual global inferior a 85.
• Dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los detalles.
Dificultades para sintetizar el contenido relevante de un discurso o una imagen
de los que fácilmente extrae los detalles más insignificantes. Tendencia a la
repetición literal. Al pedirle que te explique una película tiende a repetir
exactamente las palabras originales. Al preguntarle por cómo ha ido el día en el
colegio o la celebración de su cumpleaños, tiende a escenificar y repetir
literalmente las frases de los adultos imitando incluso el tono y las inflexiones de
la voz. Le es más fácil memorizar que extraer el significado que exige la
interpretación del contexto concreto, del lenguaje no verbal y de las sensaciones
y emociones presentes en aquel momento.
• Memoria muy desarrollada. Tanto la memoria mecánica como la fotográfica
les permite retener con facilidad todo lo que leen, el diálogo completo de una
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película o la explicación dada en la clase aun sin comprender muchas veces el
significado. También memorizan matriculas de coches, números de teléfono y
fechas de nacimiento de familiares. Recuerdan recorridos complejos que han
hecho una sola vez.
• Pensamiento visual, cuando a una persona se le pide que explique el
pensamiento que está teniendo en ese momento, generalmente incluye en su
relato sensaciones, sentimientos etc. Las personas con S.A relatan sus
pensamientos en forma de imágenes.
• Funciones ejecutivas disminuidas. Dificultades para la planificación,
organización, atención y control de la desinhibición. Tendencia a la
perseveración.
• Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones.
• Reconocimiento precoz del léxico y/o hiperléxia con escasa comprensión del
guión. En algunos casos dificultades para el aprendizaje de la lecto escritura.
• Dificultades en aritmética. Reconocimiento precoz de los números y
aprendizaje adecuado de operaciones básicas sencillas con apoyo visual, pero
dificultades cuando intervienen conceptos abstractos.
• Falta de motivación para lo que no le interesa.
• Proceso de aprendizaje simultáneo menos desarrollado que el secuencial.
• Dificultades en la integración viso motriz y en la percepción viso espacial.
• Movidos y frecuentemente inatentos, muchos de ellos cumplen los criterios de
Trastorno de atención con o sin hiperactividad. Hay que tener en cuenta que
cualquier ruido inesperado o un cambio en la rutina de la clase les generan
ansiedad y se distraen fácilmente. Dificultades para la atención selectiva excepto
si se trata de temas de su interés. La incomprensión de lo que está pasando o una
situación desconocida para él también favorecen su inatención. También es
posible una aparente inatención por no estar mirando a la maestra pero en
cambio sí estar escuchando su explicación.
• Dificultades para la abstracción. Conceptos como mañana, la semana
próxima, el deseo, la intención o los conceptos de adición (+) o sustracción (-)
son problemáticos para él.
• Baja tolerancia a la frustración, mala aceptación de sus fracasos y de las
críticas. Tienden al perfeccionismo.
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• Dificultad para resolver todo tipo de problemas, incluso problemas
prácticos de la vida cotidiana y utilización de estrategias peculiares para
encontrar la solución.
• Resistencia a adquirir autonomía, su diferente percepción de los
acontecimientos que les rodean les da inseguridad. Esta actitud favorece en
ocasiones la sobreprotección de sus padres y maestros y se prolonga la
dependencia del adulto más de lo que correspondería por su edad.
2.3. Características Socioemocionales
• Escaso contacto visual. Cuando hablan suelen no dirigir la cabeza hacia el
interlocutor y espontáneamente no acostumbran a mirar a los ojos o lo hacen de
forma mecánica (poco interactiva) cuando se le exige. La escasa respuesta
cuando se les llama o el adulto les dirige la palabra puede hacer sospechar un
déficit auditivo.
• Poco respeto del espacio interpersonal. Pueden “tirarse” encima del
interlocutor o dirigirse a muy corta distancia o tocar a la persona cuando le
habla.
• Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para
comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas
explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se
aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará, ni permitirá cruzar, con
el semáforo rojo.
En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin
culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque
socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por
las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.
• Dificultad para el reconocimiento de caras y en el reconocimiento de las
expresiones faciales. Esta dificultad puede pasar fácilmente desapercibida
porque los niños o adultos suelen utilizar estrategias compensatorias como por
ejemplo fijarse en el peinado, en las gafas o en alguna marca específica, pero si
estas cambian dejaran de saludar por no reconocerlo. Generalmente reconocen
expresiones básicas faciales de risa, llanto, alegría o tristeza pero el dolor, la
preocupación, la sorpresa etc. son difíciles de identificar si no utilizan la
información verbal complementaria.
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• Falta de empatía. Dificultades para interpretar el estado de ánimo o
intenciones de compañeros, maestros, familiares y personas que le rodean. No
diferencian un empujón por rabia o enfado de otro causado involuntariamente
mientras se corre detrás de una pelota. Para ellos ambos son una agresión.
Pueden definir “un amigo” como el niño que se sienta a su lado, sin apreciar las
características personales que le diferenciarían del que no lo es. Difícilmente
hablan de sentimientos, pensamientos o intenciones propios o ajenos ni pueden
considerar las causas que los producen o cómo podrían cambiar o ser
eliminados. El niño con S.A tiene sentimientos y puede ser afectuoso pero la
forma como los expresa o interpreta son diferentes.
• Dificultades para mentir y/o comprender un engaño. Comprobar que un
compañero refiere algo que no ha sucedido le genera ansiedad al igual que no
cumplir lo que previamente se le ha anunciado. Aprende que decir mentiras no
es correcto pero es incapaz de comprender la “mentira piadosa”. No comprende
los juegos de cambio de rol: hoy yo soy el niño y tú el papá.
• Dificultades para hacer o interpretar bromas, chistes y dobles sentidos. Es
frecuente que debido a su incomprensión se convierta en víctima fácil de
engaños, bromas y burlas de los demás compañeros.
• Poca o nula capacidad para anticipar acontecimientos. Al no anticipar lo
que puede suceder todo es nuevo, no previsto y frecuentemente fuente de
conflicto.
• Intereses restringidos. Generalmente acumulan información de forma
exagerada sobre temas específicos como dinosaurios, trenes, horarios, números,
astronomía, informática, programas especiales de TV etc. en los que consiguen
ser expertos pero limitan su curiosidad sobre otros aspectos. Su extraordinaria
memoria mecánica y fotográfica que les permite acumular información incluso
sin comprender, a veces. el sentido de la misma.
• Rigidez y poca flexibilidad en sus creencias sobre lo que está bien y lo que
está mal y en la aceptación de los cambios de rutinas. Su rigidez dificulta que
aprendan de sus errores pero también favorece que una vez hayan aprendido
algo siempre lo hagan correctamente.
• Rabietas como respuesta a su ansiedad, a su rigidez o a la incomprensión de
la situación.
• Tendencia a monopolizar el tema de conversación focalizándolo en su interés
específico sin establecer un diálogo con el otro, no escuchar sus argumentos ni
sospechar que pueden estar aburriendo a su interlocutor.
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• Tendencia a un aspecto externo descuidado. Frecuentemente insisten en no
cambiarse de ropa, pueden tener pocos hábitos de higiene o incluso pueden
escoger vestimentas peculiares.
• Ansiedad, que puede aparecer rápida e inesperadamente debida a cualquier
incomprensión de una situación, a un sobresalto por un ruido o ante una negativa
a complacer un deseo que obsesivamente reclama.
• Deseo de tener amigos pero incapacidad para modificar, sin ayuda, las
características y actitudes que le impiden conseguirlo.
2.4. Características del lenguaje
• Primeras palabras pueden aparecer con un ligero retraso, pero su
vocabulario aumenta con mucha rapidez. Aunque algunas conductas puedan ser
similares a las de los niños autistas, la rápida evolución del lenguaje en los niños
con S.A nos permite establecer la diferencia. Comprende bien el significado de
las palabras pero puede haber dificultades de comprensión de las frases.
• Abrumador en su discurso si se tratan temas de su interés. No tiene
medida.
• Vocabulario singular. Suelen utilizar palabras sofisticadas que generalmente
no corresponden a su edad.
• Melodía inadecuada. No utilizan inflexiones de voz. Su tono de voz oscila
entre muy alto o muy bajo.
• Tendencia a la interpretación literal. “Estoy roto o muerto de cansancio”
puede ser para él una fuente de ansiedad por interpretar la muerte o la rotura de
forma literal. “Vuelvo en 5 minutos” no puede soportar que sean 6 o 7. Si se le
anuncia que va a dar un paseo y él otorga a esta actividad una duración de 20 o
25 minutos, todo lo que sobrepase este tiempo le genera estrés y además de no
disfrutarlo puede provocarle una rabieta. Escasa o nula comprensión del
lenguaje metafórico que repercute en dificultades de comprensión global del
discurso, que también son evidentes cuando se habla de temas no cotidianos,
nuevos para él o se le dan órdenes fuera de la rutina.
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• Dificultad para respetar turnos de palabra y de acción.
• Utilización inadecuada de los pronombres. Pueden referirse a ellos mismos
en tercera persona o por su nombre.
• Ecolalia. Repetición inmediata o diferida de frases o preguntas. Puede repetir
anuncios e intercalarlos en la conversación incluso sin comprender su contenido.
• Escasa interpretación y utilización del lenguaje no verbal. Pocos cambios,
coherentes a la situación, en su expresión facial y corporal y/o dificultades para
interpretar gestos o expresiones de otras personas y otorgarles el sentido o
estado de ánimo que representan. Estas características pueden dificultar la
comprensión global de la conversación. Puede presentar expresiones faciales y/o
corporales bizarras
• Frecuente utilización de neologismos y verbalización involuntaria de sus
pensamientos. Pueden inventar palabras o intercalar de forma automática en su
discurso la verbalización de lo que está pensando en ese instante. Puede
intercalar involuntariamente sonidos en la conversación.
2.5. Características sensoriales
• Sensibilidad auditiva: poca o nula tolerancia a ruidos inesperados (un portazo,
un estornudo, el ladrido de un perro) o a ruidos sostenidos (batidora, secador de
pelo) o sonidos complejos o múltiples (centro comercial, niños que gritan en
clase, situación social ruidosa). Todos ellos son fuentes de ansiedad para el niño
que puede reaccionar desconectándose distrayéndose con otra cosa (dibujando) o
tapándose los oídos con las manos, o con un cambio brusco de humor, una
rabieta o la necesidad de protegerse abrazándose a un adulto. Pueden tener una
agudeza auditiva extraordinaria que les permite detectar, por ejemplo, la llegada
del tren mucho antes de que el ruido sea percibido por otras personas. Es posible
que el grado de sensibilidad auditiva varíe frente a un mismo sonido que un día
sea percibido como insoportable y otro como molesto pero tolerable.
• Sensibilidad táctil: rechazo a tocar o que le toquen ciertas partes del cuerpo
(cabeza, brazos), a dar o que le den un beso o un abrazo, a aceptar ciertas
texturas de su vestimenta, a caminar descalzo o tocar la arena de la playa, a tocar
plastilina. También puede haber alteraciones en la intensidad del tacto.
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• Sensibilidad olfativa: resistencia a la aceptación de cambios de perfume o del
olor de los detergentes caseros.
• Sensibilidad gustativa: dificultades para introducir alimentos con nuevos
gustos y/o textura.
• Sensibilidad al dolor: generalmente escasa respuesta al dolor que puede
impedir la identificación de acciones arriesgadas o peligrosas o enmascarar
algunas enfermedades, por Ej., dolor de garganta, de oídos. Algunas veces puede
reaccionar exageradamente después de un golpe insignificante.
• Sensibilidad visual: excesiva sensibilidad a determinados niveles de luz o de
color. Posible distorsión de la percepción visual.
2.6. Características del juego
• Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que
juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con
animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.
• Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente
insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.
• Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para
comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol.
Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos
contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en
el otro haya compañeros suyos.
• Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se
cumpla su voluntad o sus reglas de juego. Incapacidad para unirse a un grupo
de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el
tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego.
Dificultades para negociar.
• Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir
pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las
características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al
observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que
frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición
idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo
18 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
que le permite disfrutar de un mundo comprensible para ellos/as. Muy hábiles en
juegos informáticos
• Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por
ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.
3. DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER
El S.A. es un trastorno reconocido recientemente por la comunidad científica, es lógico
que sea aún desconocido para la población general e incluso por muchos profesionales.
Por esta razón, muchos casos no están diagnosticados o reciben un diagnostico
equivocado. Sin embargo, es importante realizar un diagnóstico temprano para poder
establecer un tratamiento adecuado y no empeorar la situación a la que se enfrentan, lo
que muchas veces se traduce en un cuadro de baja autoestima, fracaso escolar o
depresión.
3.1. Criterios de Diagnóstico
El Síndrome de Asperger es de relativamente reciente descripción por lo que no existe
un acuerdo generalizado sobre sus criterios diagnósticos. Existen varios criterios, a
continuación señalamos los más importantes.
La Junta de Andalucía (2006)3 publicó tres volúmenes relativos a Trastornos
Generales del Desarrollo con la finalidad de facilitar la práctica educativa. El volumen 2
hace referencia al Asperger y en él se detallan los siguientes como criterios de
diagnóstico. En él Mª Eugenia López Escobar, recoge los siguientes criterios de diagnóstico.
3 Trastornos generales del desarrollo. Una aproximación a la práctica. Volumen 2: El Síndrome de
Asperger. Respuesta educativa. Publicado por Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
19 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Criterios Diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM- IV)4 para el
Síndrome de Asperger (1994)
Dificultades cualitativas de interacción social que se manifiestan como al menos
dos de las siguientes:
1. Dificultades acusadas en el uso de múltiples comportamientos no verbales, tales
como contacto visual, expresión facial, posturas de cuerpo y gestos para regular la
acción social.
2. Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de
desarrollo.
3. Ausencia de la búsqueda espontánea para compartir placer, intereses o logros, con
otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitiva y
estereotipados, que se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras:
1. Preocupación absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o más
temas de interés, que es anormal en su intensidad o en su enfoque.
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
3. Conductas motoras estereotipadas y repetitivas (por ej.: retorcimiento o aleteo de
dedos y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo).
4. Preocupación persistente con partes de objetos.
El trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el Área
social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.
No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (por Ej.: palabras
sueltas a la edad de 2años, frases comunicativas a los 3 años).
No existe un retraso clínicamente significativo para su edad Cronológica, en el
desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo
(salvo en la interacción social) o de curiosidad por el entorno.
4 Las siglas hacen referencia al Manual publicado por la Asociación de Psiquiatría Americana
(mencionado anteriormente), para el Diagnóstico de Trastornos mentales (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders), en este caso, se trata de la edición nº 4.
20 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo o de
Esquizofrenia.
B. Pautas de Diagnóstico según Christopher Gillberg 5
(1991)
Entre los estudios más significativos está el de Christopher Gillberg, en Suecia, que
intenta aclarar la nosología6 del síndrome y su relación con otros trastornos infantiles,
en particular con el autismo. Gillberg propuso la primera definición operativa del
síndrome de Asperger cuyos criterios de diagnóstico se basan en los escritos de Hans
Asperger y son los siguientes:
Déficit en la interacción social. Se tienen que demostrar al menos dos de los
siguientes síntomas:
- Incapacidad para la interacción social con iguales.
- Ausencia de deseo e interés en las relaciones sociales con iguales.
- Ausencia o capacidad disminuida para la apreciación de claves sociales.
- Patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales
inapropiadas a la situación.
Dificultades o alteraciones del lenguaje. Se tienen que demostrar al menos tres
de los siguientes síntomas:
- Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.
- Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
- Lenguaje formal y pedante.
- Características peculiares en el ritmo del habla, la entonación de la voz
y la prosodia.
- Déficit de la comprensión o interpretación literal del significado de las
expresiones ambiguas o idiomáticas.
5 Los criterios diagnósticos de Christopher Gillberg se presentaron por primera vez en la publicación de
1989, “Syndrome-Some Epidemiological Considerations” A Research Note. Journal of Child Psychology
and Psychiatry; 30(4):631–638.
6 F. Med. Parte de la medicina que tiene por objeto describir, diferenciar y clasificar las enfermedades.
21 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Desarrollo de un repertorio repetitivo y restrictivo de intereses y
actividades. Se tiene que demostrar al menos uno de los siguientes síntomas:
- Preocupación absorbente por ciertos temas de interés con la
consecuente exclusión de otras actividades.
- Adhesión repetitiva e inflexible a rutinas.
- Intereses obsesivos: suelen acumular grandes cantidades de información
sobre el tema que les interesa.
Imposición de rutinas e intereses. Se tiene que demostrar al menos uno de los
siguientes síntomas:
- Imposición de las rutinas sobre sí mismo.
- Imposición de rutinas e intereses sobre los demás.
Disfunción de la comunicación no-verbal. Se tiene que demostrar al menos
uno de los siguientes:
- Uso limitado y restringido de gestos.
- Lenguaje corporal inapropiado.
- Uso limitado de las expresiones faciales.
- Uso inapropiado de las expresiones faciales.
- Postura corporal rígida y sin expresión.
Anomalías en el desarrollo motor: retraso temprano en el área motriz o
anomalías demostradas en un examen neuromotriz.
D. Criterios de Diagnóstico de las personas con Síndrome de Asperger según
Ángel Rivière (1996).
Trastorno cualitativo de la relación
1. Incapacidad de relacionarse con iguales.
2. Falta de sensibilidad hacia señales sociales.
22 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
3. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
4. Falta de reciprocidad emocional.
5. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación.
6. Dificultades para comprender intenciones ajenas, y dobles intenciones.
Inflexibilidad mental y comportamental.
1. Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.
2. Rituales.
3. Actitudes perfeccionistas extremas que dan a lugar a gran lentitud en la
ejecución de las tareas.
4. Preocupación por parte de objetos, acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades coherentes.
Problemas de habla y de lenguaje
1. Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de
escribirlo.
2. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con
alteraciones prosódicas y características extrañas del ritmo, tono y modulación.
3. Dificultad para interpretar enunciados literales o con doble sentido.
4. Problemas para saber de qué conversar con otras personas.
5. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y estados
mentales de los interlocutores
Alteraciones de la expresión emocional y motora.
1. Limitaciones y anomalías en el uso de sus gestos.
2. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.
3. Expresión corporal desmañada.
4. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.
23 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Capacidad normal de inteligencia impersonal, frecuentemente habilidades
en áreas restringidas.
Siguiendo a Pilar Martín Borreguero (2004), el proceso de evaluación diagnóstica se
desarrolla en varias fases en cada una de las cuales se persiguen determinados objetivos:
En la primera fase, Entrevista de diagnóstico, los objetivos son, en primer lugar
elaborar la historia detallada del desarrollo del niño y seguidamente, la valoración del
desarrollo del niño en las áreas de la interacción social, el lenguaje y la comunicación,
juego y patrones de conducta del niño desde una perspectiva evolutiva.
La Evaluación psicológica constituye la segunda fase, cuyos objetivos serán obtener un
índice de la capacidad intelectual, la detección, diagnóstico y evaluación, obtener un
índice de las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo, la información acerca de
las habilidades pragmáticas de comunicación y sobre el juego.
La tercera fase, la de Observación estructurada en la clínica y en el ambiente natural del
colegio u hogar, tiene como único objetivo obtener evidencia empírica acerca de las
anomalías conductuales del niño en su ambiente natural.
Y la última fase sería la Administración de pruebas adicionales, como son:
- Tests de Teoría de la Mente
- Tests de la función ejecutiva.
- Tests de competencia motora
Hasta esta fase se habrían cubierto los aspectos clínicos. Habría que añadir una quinta
fase, relacionada con los aspectos educativos, en la cual tras analizar el nivel de
competencia escolar del alumno, su estilo de aprendizaje, su motivación, su
rendimiento, sus dificultades,…se determinaría la modalidad de escolarización, las
orientaciones y ayudas necesarias para lograr la mejor adaptación y el mayor
aprovechamiento de sus capacidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
24 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
3.2. Test Infantil del Síndrome Asperger
El Test Infantil del Síndrome de Asperger7 ha demostrado ser útil en la identificación
temprana de niños, entre edades comprendidas entre los 4 y los 11 años, cuyos
comportamientos sugieren un alto riesgo de presencia de un síndrome de Asperger.
Consta de 37 preguntas, 31 de ellas puntúan de 0 o 1 puntos, y 6 no puntúan. Por tanto,
la puntuación máxima posible es de 31 puntos. Una puntuación total de 15 o superior
sería indicativa de la presencia de comportamientos que justificarían realizar una
valoración diagnóstica por parte de un profesional de la salud.
A continuación, presentamos un test recogido por Martín Borreguero (2004) en su
libro El síndrome de Asperger, ¿Excentridad o discapacidad social?
TEST INFANTIL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL ASPERGER
Sí No
1 ¿Le resulta fácil participar en los juegos con otros niños?
2 ¿Se acerca de una forma espontánea a usted para conversar?
3 ¿Comenzó el niño a hablar antes de cumplir los dos años?
4 ¿Le gustan los deportes?
5 ¿Da el niño importancia al hecho de llevarse bien con otros niños de la
misma edad y parecer como ellos?
6 ¿Se da cuenta de detalles inusuales que otros niños no observan?
7 ¿Tiende a entender las cosas que se dicen literalmente?
8 ¿A la edad de tres años, pasaba mucho tiempo jugando
imaginativamente juegos de ficción? Por ejemplo, imaginando que era
un superhéroe, u organizando una merienda para sus muñecos de
peluche.
9 ¿Le gusta hacer las cosas de manera repetida y de la misma forma
todo el tiempo?
10 ¿Le resulta fácil interactuar con otros niños?
Sí No
11 ¿Es capaz de mantener una conversación recíproca?
7 El Test Infantil del Síndrome de Asperger fue presentado por Scott, F. J., Baron-Cohen, S., Bolton, P. y
Brayne, C. en The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test): Preliminary Development of a UK Screen
for Mainstream Primary-School-Age Children. En 2002 (p.p.9–31). Aunque aquí se presenta un modelo
adaptado y traducido por Pilar Martín.
25 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
12 ¿Lee de una forma apropiada para su edad?
13 ¿Tiene los mismos intereses, en general, que los otros niños de su
misma edad?
14 ¿Tiene algún interés que le mantenga ocupado durante tanto tiempo
que el niño no hace otra cosa?
15 ¿Tiene amigos y no sólo "conocidos"?
16 ¿Le trae a menudo cosas en las que está interesado con la intención de
mostrárselas?
17 ¿Le gusta bromear?
18 ¿Tiene alguna dificultad para entender las reglas del comportamiento
educado?
19 ¿Parece tener una memoria excepcional para los detalles?
20 ¿Es la voz del niño peculiar (demasiado adulta, aplanada y muy
monótona)?
Sí No
21 ¿Es la gente importante para él?
22 ¿Puede vestirse solo?
23 ¿Muestra una buena capacidad para esperar turnos en una
conversación?
24 ¿Juega el niño de forma imaginativa con otros niños y participa en
juegos sociales de roles?
25 ¿Hace a menudo comentarios que son impertinentes, indiscretos o
socialmente inapropiados?
26 ¿Puede contar hasta cincuenta sin saltarse números?
27 ¿Mantiene un contacto visual normal?
28 ¿Muestra algún movimiento repetitivo e inusual?
29 ¿Es su conducta social muy unilateral y siempre acorde a sus propias
reglas y condiciones?
30 ¿Utiliza algunas veces los pronombres "tú" y "él/ella" en lugar de
"yo"?
Sí No
31 ¿Prefiere las actividades imaginativas, como los juegos de ficción y
los cuentos, en lugar de números o listas de información?
32 ¿En una conversación, confunde algunas veces al interlocutor por no
haber explicado el asunto del que está hablando?
33 ¿Puede montar en bicicleta (aunque sea con ruedas estabilizadoras)?
34 ¿Intenta imponer sus rutinas sobre sí mismo o sobre los demás de tal
forma que causa problemas?
35 ¿Le importa al niño la opinión que el resto del grupo tenga de él?
36 ¿Dirige a menudo la conversación hacia sus temas de interés en lugar
de continuar con lo que la otra persona desea hablar?
37 ¿Utiliza frases inusuales o extrañas?
Test extraído del libro de Pilar Martín Borreguero, El síndrome de Asperger, ¿Excentridad o discapacidad social?
26 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Mª Eugenia López Escobar (2006)8 presenta además de este test, varios instrumentos
de detección (screening tests) utilizados en alumnos que puedan presentar el síndrome
de Asperger recogidos por. Estos cuestionarios pueden ser utilizados por profesionales
no especializados, aunque será necesaria su derivación a una exploración profesional en
caso de que el resultado sea afirmativo para el síndrome. Estos son:
ASDI. Entrevista para el diagnóstico del Síndrome de Asperger. (Asperger
Syndrome Diagnostic Interview) (Gillberg y cols, 2001)
ASSQ. Cuestionario de exploración del espectro del autismo de alto
funcionamiento (The high-functioning Autism Spectrum Screening
Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999)
ASAS. La Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (The Australian
Scale for Asperger´s Syndrome) (Attwood, 1998)
4. LA ESCUELA PARA EL ALUMNADO ASPERGER
Los centros educativos tienen el deber de adaptar el proceso educativo todo cuanto sea
necesario, con el fin de adaptarse a las necesidades que cada uno de los alumnos y
alumnas que forman parte de él, sean capaces de desarrollar sus capacidades al máximo,
en un ambiente en el que todos y cada uno de los que forman parte, se sientan
importantes.
Esta nueva concepción se basa en el reconocimiento de la diversidad y el respeto por
ella, considerándola cómo un aspecto enriquecedor del proceso educativo. Y así lo
expresa el actual marco legal educativo, la LOE (2006), en su preámbulo: en su
preámbulo declara: “La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a
partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza
el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas
educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las
alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos.”
8 Recogido en el volumen 2 de Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica.
Consejería de Educación de Andalucía (2006).
27 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
De igual modo, también se reconoce que para conseguir la equidad en la educación
serán necesarias estrategias especiales de actuación en el alumnado que así lo necesite,
acuñándose el término de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Dice así, “Alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar” (LOE, Título 2,
art.71 y 72)
4.1. Necesidades desde las que partir con el alumnado
Asperger
En un primer momento es necesario conocer las necesidades potenciales que podrían
tener los alumnos y alumnas con Asperger en las distintas áreas, que, por la naturaleza
de su trastorno, generalmente presentan diferencias significativas con el resto del
alumnado.
En la siguiente tabla recogemos las necesidades más características en el ámbito
educativo para el alumnado asperger, recogidas en el programa de intervención
psicopedagógica en trastornos del desarrollo, coordinado por Jesús Nicasio García
(1999).
NECESIDADES ASOCIADAS AL ASPERGER EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE DESARROLLO
ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
VERBAL
Aprender a conversar
Aprender claves de conversación.
Aprender metáforas, expresiones hechas, frases con doble sentido, etc.· Aprender a
modificar el ritmo y el tono en su lenguaje oral
Aprender a controlar verbalizaciones espontáneas no adecuadas.
Aprender a expresar las ideas clave y sintetizar el contenido de los mensajes.
NO VERBAL
Aprender a mantener las distancias adecuadas a la hora de dialogar.
Aprender el lenguaje de los gestos para transmitir mensajes que complementen la
comunicación (mensajes con los ojos, pedir y señalar objetos, pedir la palabra para hablar)
28 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
ÁREA SOCIAL
Adquirir habilidades sociales para una adecuada interacción con las demás personas.
Comprensión de las relaciones y reglas sociales
Conducta social y emocional satisfactoria.
o Aprender a cooperar, compartir o ser flexible
o Conocimiento de sí mismo, autoconcepto e identidad personal.
o Reconocimiento emocional personal e interpersonal
o Comunicación emocional interpersonal
ÁREA PSICOMOTRIZ
Mejorar la coordinación de las extremidades superiores e inferiores.
Desarrollo del equilibrio, destreza manual y de los movimientos lentos.
Desarrollar la psicomotricidad fina y mejora de la caligrafía.
Eliminar movimientos repetitivos asociados e situaciones de estrés.
ÁREA COGNITIVA
Desarrollo de la capacidad para orientar y mantener la atención.
Adquisición de habilidades de comprensión y desarrollo de los conceptos abstractos.
Aprendizaje de habilidades en la resolución de problemas.
Favorecer la motivación en diversas áreas distintas que no sean las de su interés.
Tabla de elaboración propia basada en la clasificación presente en el programa de intervención psicopedagógica
para alumnado con Asperger, realizada por la Universidad de Málaga (2004).
4.2. Implicaciones a tener en cuenta en su escolarización
A. implicaciones curriculares
El alumnado Asperger tiene necesidad de adaptaciones curriculares, pero no
demasiado significativas, sobre todo en lo referente a aspectos metodológicos,
como por ejemplo:
29 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Trabajo en equipo: es necesario fomentar este tipo de metodología de
aprendizaje, para favorecer la interacción entre iguales, algo
especialmente importante cuando intervenimos en casos de Asperger.
Estructuración de actividades y contenidos: los ambientes cambiantes
son difíciles de gestionar en los casos de Asperger, por ello, deberemos
tenerlo en cuenta a la hora de estructurar contenidos y actividades,
introduciendo pequeños cambios para evitar la monotonía y el
acomodamiento, pero respetando a su vez su tendencia a ello.
La comunicación verbal del docente debe de estar condicionada a
evitar metáforas, frases de doble sentido o mensajes equívocos, que
pueden crear confusión.
Los centros de interés son una buena opción para afrontar la restringida
gama de intereses y actividades que presentan las personas con Asperger.
Partiendo de esos temas de interés, relacionar los diferentes contenidos
curriculares con lo que interesa a la alumna o alumno e ir introduciendo
otros con el fin de superar la monotonía y ampliar el repertorio de
intereses.
Introducir elementos de la intervención en los contenidos
curriculares de las diferentes áreas académicas. Se trataría de realizar
una inclusión curricular de las habilidades en las que el sujeto con S.A.
necesita ser entrenado, al mismo tiempo que se trabajan los distintos
contenidos curriculares propios de cada una de las disciplinas. El área de
Lengua Castellana y Literatura juega un papel importante en el desarrollo
de las habilidades sociales, de comunicación y de interacción con el
grupo de iguales. Por otra parte, el área de Educación Plática y Musical
supone un recurso importante para el desarrollo y reconocimiento de las
emociones. Finalmente, el área de Educación Física nos ayudará a
trabajar los objetivos específicos del área psicomotriz, favoreciendo un
mayor desarrollo del equilibrio y aparato psicomotor.
B. Implicaciones Organizativas
Tomando como referencia un centro ordinario en la etapa educativa de Primaria,
podemos establecer algunas adaptaciones educativas para el alumnado con SA,
teniendo en cuenta que pasarán la mayor parte del tiempo en aula ordinaria y
recibiendo apoyo específico en momentos determinados.
30 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta consiste en crear el
ambiente necesario para que posibilite la adecuada aplicación y que favorezca el
alcance de los objetivos propuestos. Es por ello por lo que se debe prestar
atención a ciertos aspectos organizativos, como son los siguientes:
Crear un clima de colaboración entre los diferentes agentes implicados,
para ello se hace necesario establecer reuniones periódicas con el equipo
docente y el equipo de zona para coordinar la intervención y darle un
carácter global y significativo.
la participación de las familias para aportar información sobre el niño o
la niña y su desenvolvimiento en otros contextos. Sería importante el
asesoramiento para llevar la intervención al ámbito familiar y que tenga,
así, mayor impacto.
Las tutorías juegan un papel importante ya que, aparte de la inclusión
curricular de ciertas habilidades y contenidos de la intervención, muchas
actividades dirigidas al grupo-clase deberán trabajarse en las horas de
tutoría. El tutor o tutora deberá potenciar la interacción entre el grupo de
iguales y crear el ambiente necesario para el desarrollo de las
actividades. Deberá estar en continuo contacto con el profesor/a de P.T.,
quién debe informar de los objetivos alcanzados por el alumno/a y de la
adquisición de determinadas habilidades necesarias para la participación
en actividades grupales. Las reuniones del seguimiento serán el lugar
idóneo para organizar las sesiones de tutoría.
El papel del profesional de P.T. se encargará del trabajo individual con
el alumno/a. Debido a que este profesional conocerá directamente los
logros y objetivos alcanzados por el alumno o alumna deberá aportar en
las reuniones de seguimiento la información significativa para que tanto
el tutor/a, profesorado de área, orientador/a del equipo zonal, así como
los padres puedan organizar su trabajo en función de la información
aportada sobre el alumno/a.
C. Implicaciones Profesionales
La información a los agentes implicados en la intervención del alumnado con
Asperger es crucial para conocer las características y posibilidades que poseen
con el fin de llegar a una mayor comprensión de sus necesidades. Los datos
relativos a la evaluación psicopedagógica realizada por el equipo zonal y la
consecuente determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo
que presenta el alumno/a servirán para que los agentes implicados conozcan su
realidad y puedan responder de una forma más eficaz en su intervención.
Para esta campaña de información a los agentes implicados en la intervención
con Aspergers, podríamos utilizar charlas informativas con expertos sobre el
31 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
tema, visitas de alguna persona que presenten SA y quieran contar su
experiencia de vida, la consulta de sitios WEB relacionados como la pagina de
Asperger España9, búsqueda de información a través de libros, artículos, vídeos,
que pueda interesar al enriquecimiento y la formación permanente profesional
adecuada al entorno en el que tiene que realizar su labor .
D. Implicaciones del Alumnado Asperger
Es necesario partir desde las peculiaridades que caracterizan a cada alumno/a si
esperamos que la intervención educativa favorezca la satisfacción de las
necesidades concretas que puedan surgir en el proceso educativo. Será por ello,
que deberemos tener en cuenta algunos puntos importantes como:
Utilizar apoyos visuales que les faciliten la comprensión de contenidos
(listas, pictogramas, horarios, organigramas, etc.). Esta herramienta
también puede ser muy útil para otros/as alumnos/as.
Crear un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados,
anticipando cambios en las rutinas diarias o respetando algunas de las
rutinas propias de la persona.
Favorecer la generalización de los aprendizajes. Las dificultades de
generalización que presentan estos/as alumnos/as plantea la necesidad
de establecer programas explícitos que permitan transferir los
aprendizajes realizados en contextos educativos concretos a situaciones
naturales.
Hacer las tareas más asequibles. La ejecución de tareas largas y
complicadas puede ser un obstáculo para el aprendizaje, es importante
descomponerla en pasos pequeños y secuenciados.
Dar la posibilidad de elegir, ya que suelen mostrar serias dificultades
para tomar decisiones, por eso, para que puedan adquirir capacidades de
autodeterminación y autodirección debemos fomentarlo.
Enseñanza explícita de aspectos no formales de la educación. Saber
interpretar una mirada, ajustar el tono de voz para enfatizar el mensaje
que queremos transmitir, respetar turnos en conversaciones, etc., van a
requerir una enseñanza explícita y la elaboración de programas
educativos específicos.
9 Federación Española de Asperger http://www.asperger.es/.
32 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Priorizar objetivos relacionados con las dificultades características
del alumnado Asperger. Es decir, con las dificultades de relación social,
limitación en las competencias de comunicación y marcada
inflexibilidad mental y comportamental.
Incluir los temas de interés para motivar su aprendizaje de nuevos
contenidos.
Prestar atención a los indicadores emocionales, intentando prevenir
posibles alteraciones en el estado de ánimo.
Evitar la crítica y el castigo, y sustituirlos por el refuerzo positivo, el
halago y el premio.
4.3. Problemas a los que se enfrenta un Asperger en
la escuela
George Thomas (2002) propone un programa metodológico orientadas al desarrollo del
alumnado Asperger en áreas en las que generalmente, debido a las peculiaridades de
este síndrome, presentan dificultades de importancia a la hora de hacer frente al proceso
educativo.
Thomas recoge en su estudio, problemas reales de alumnos/as Asperger en el ámbito
escolar, sobre todo, vinculados, como ya hemos detallado anteriormente con el ámbito
socioemocional de estos alumnos y alumnas.
La identificación de necesidades del alumnado sería el punto de partida del acto
educativo, para poder así construir un proceso más adecuado a cada cual.
A continuación recogemos en una tabla los problemas escolares (y sus protagonistas)
más representativos en los casos Asperger estudiados por Thomas.
RELACIONES SOCIALES
Participar y hacer amigos
"Graham intenta participar y hacer amigos, pero todo lo que él hace parece poner
nerviosos a los demás. Nadie quiere estar con él"
33 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Enfrentándose al grupo
"Durante el recreo todo lo que Ranjit parece hacer es deambular. En la clase no soporta
ser el centro de atención."
Entendiendo a las personas
"David no sabe cuando alguien está bromeando. No se da cuenta cuando los profesores
están realmente enfadados con él. Justamente, él, parece no "leer" a las personas.
Interrupciones
"William me interrumpe todo el tiempo. Lo hace cuando estoy hablando en grupo y
también cuando estoy hablando con otra persona."
Apariencia brusca
"Jordan con frecuencia ofrece una apariencia brusca a otras personas. Dice lo que
piensa, parece un adulto hablándole a otros niños/as"
COMUNICACIÓN
No responder a instrucciones
"Sula aparenta escuchar cuando un adulto da instrucciones al grupo, pero sin embargo,
no es capaz de hacer lo que se le ha dicho sin fijarse en los demás."
Entendiendo el lenguaje de los adultos
"David parece muy inteligente y tiene un vocabulario excelente, pero cuando explico
algo en clase no parece entenderme"
Interpretaciones Literales
"John es muy literal. Cuando contesta al teléfono y alguien le pregunta si está su madre
allí, él contesta que sí, pero no va y la llama."
Preguntar repetidamente
"Jeremy hace la misma pregunta una y otra vez durante semanas. Cuando no obtiene la
respuesta que quiere oír se pone muy enfadado hasta que lo consigue"
IMAGINACIÓN/RIGIDEZ
Insistencia en normas
"Yatin sigue realmente bien las normas. En situaciones en las que otros niños están
transgrediendo o rompiendo las reglas, adopta el papel de un adulto y los regaña"
Fobias
" A Susam le dan miedo los perros, llegando al punto que ella no quiere salir de la casa,
ni siquiera al jardín."
34 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Preparando para el cambio
"Si hacemos algo inesperado o no seguimos su rutina, Suresh coge una rabieta
importante."
DIFERENCIA SENSORIAL Y MOTÓRICA
Reacciones inapropiadas al sonido
"Cuando Aarón entra en el comedor del colegio o en un ruidoso o bullicioso café, corre
hacia un rincón, se tapa los oídos y se balancea de un lado para otro: No escuchará y
continuamente hablará por encima de mí."
Reacciones inapropiadas hacia el tacto o una mala interpretación del contacto
físico
"A Alison le gustan las personas y está muy integrada en la clase, pero si alguien choca
con ella accidentalmente, la toca mientras habla con ella o le da un abrazo, ella gritará e
incluso pegará."
Hipersensibilidad a los estímulos visuales
" Emily cierra sus ojos cuando entra en una clase llena de gente. Parece que no es capaz
de elegir hacia dónde mirar y que no puede enfrentarse a lo que hay dentro."
DIFERENCIA EMOCIONAL
Desarrollo del autocontrol
"¿Por qué Wesley ataca cuando no parece haber un motivo?"
Ansiedad
"A David le preocupa lo que va a suceder. Él hace preguntas una y otra vez y queda
"hecho polvo" si algo cambia."
Depresión
"Umar tiene momentos en los que realmente se viene abajo"
HABILIDADES PARA EL TRABAJO
Motivación
"Jasón podría escribir libros enteros sobre vuelos espaciales si se lo pedimos, pero no
quiere hacer nada sobre la Gran Bretaña romana"
Concentración en el entorno de aprendizaje
" Kirsty está pendiente de todo. Ella parece no ser capaz de calmarse y centrarse en
35 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
aquello que debería estar haciendo."
Sobredependencia
"Michel no quiere hacer nada a no ser que yo me siente a su lado y le diga qué tiene
que hacer, incluso cosas que realmente él es capaz de hacer fácilmente".
Problemas para retener la información
"Jack tiene grandes dificultades para escribir. Su escritura es "enmarañada" y aún es
peor cuando tiene que pensar acerca de lo que está escribiendo."
Tabla de elaboración propia basada en la propuesta metodológica realizada por George Thomas (2002).
5. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA EL ALUMNADO CON SA
Rita Jordan10
(1992) coautora del Manual sobre adaptaciones curriculares para
alumnado Autista11
, en el que se desarrollan los puntos clave de un currículo
especializado para alumnos con autismo, pero que por la naturaleza del mismo, podría
aplicarse tanto para alumnado asperger, como para alumnado de un centro ordinario, ya
que se basa en conceptos como aprender a aprender, a convivir, a vivir o a ser, como
nostramos a continuación:
Contenido de Curriculum
El alumno como centro no la materia
Prioridad dada a la comunicación y áreas interpersonales
Enseñanza de normas y significados culturales
10
Profesora en la Universidad de Birmingham (Reino Unido), donde forma parte de The Association of
Heard Teachers of Autistic Children and Adult, una Asociación docente para el desarrollo de personas
autistas.
11 El nombre original del Manual es “The Special Curricular Needs of Autistic Children: Learning and
Thinking Skills”.
36 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Aprendiendo una comunicación básica interaccionando con los demás y
conductas apropiadas desde una edad temprana y útiles para la vida.
Un periodo diario de actividades físicas.
Entrenamiento en destrezas relacionadas con la observación y la
imitación, y acceso a los demás.
Metodología
Estructura que minimice el estrés e incite al aprendizaje.
Oportunidades para aprender cómo aprender.
Acceso a la enseñanza individualizada con mayor contacto con el
profesor.
Maximizar el potencial en todas las áreas de desarrollo (incluyendo la
aceleración de destrezas "especiales").
Organización escolar y entorno
Atmósfera de confianza y altas expectativas.
Los padres como compañeros-amigos-colaboradores.
Pólizas para el desarrollo del personal especialmente en la comprensión
del autismo.
Educación pero no contaminación.
El carácter universal del curriculum propuesto por Jordan (1992) en este Manual
constituye un ejemplo de cómo desde la Educación Especial puede enriquecerse la
Educación Ordinaria, y cómo la inclusión educativa del alumnado con necesidades
especiales en aulas ordinarias, puede enriquecer al Sistema Educativo, haciéndolo más
flexible y adecuado a cada persona.
37 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Por ello, que en este apartado tratemos especialmente dos modelos de propuesta
educativa, que aunque inicialmente está orientada a alumnado asperger, pueden ser
aprovechadas por todos, ya que tiene como pilares educativos los definidos por el
Informe Delors 12
(1996) como la base en la que se debe fundamentar la Educación del
S.XXI, que no son otros que los mencionados anteriormente, Aprender a ser, Aprender
a hacer, Aprender a conocer y Aprender a vivir en comunidad.
Los Principios del Aprendizaje del ser y del vivir en comunidad son la base de los
programas de Educación Socioemocional. En los que se trabaja el autoconocimiento,
autorregulación emocional, adquisición de habilidades sociales, empatía, etc.; Aspectos
de suma importancia, no solo para niños y niñas asperger, sino para todas las personas
en general, como se está constatando en trabajos de autores como el de la pedagoga
americana Linda Lantieri, que lleva años poniendo en marcha programas de Educación
Socioemocional por todo el mundo, con la idea de que la escuela no debe dejar de lado
esta parte tan importante de le educación de las personas.
Los dos Principios restantes, Aprender a conocer y a hacer, encuentran su mejor
aplicación en las posibilidades que hoy nos brindan las Nuevas Tecnologías en el
ambiente educativo, y que cómo herramienta que lleva implícito el aprendizaje
autónomo del alumno/a, constituye una buena respuesta a la diversidad de capacidades
del alumnado en el aula.
5.1. Programas de Educación Socioemocional
La Inteligencia Emocional parte de la convicción de que la escuela debería promover
situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los
alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico
como el mental, el afectivo y el social, en un todo.
12
Informe Delors. La Educación encierra un tesoro. Fue publicado en 1996 por la UNESCO, con le fin de
establecer el marco educativo en el que los países pudieran construir una educación de calidad para todos/as.
38 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
“Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar
eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía
humana, información, conexión e influencia...”. (Cooper, R.K.; Sawaf, A. 2003
p. 24).
La educación emocional se incluye explícitamente como una de las finalidades del
sistema educativo español en la reciente Ley Orgánica de Educación (2006) que
precisa como finalidades de la educación “El pleno desarrollo de la personalidad y las
capacidades afectivas”, “El desarrollo de la capacidad para regular su propio
aprendizaje, confianza en sus aptitudes y conocimientos y desarrollo de la creatividad,
la iniciativa personal y el espíritu emprendedor “ o “La educación en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia, así
como la prevención de conflictos y resolución pacífica de los mismos”.
Bisquerra (2000:234), en su libro Educación emocional y Bienestar, habla de la
Educación Emocional como una parte esencial de la educación de la persona, de la que
el sistema educativo no puede permanecer ajeno.
“Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo del conocimiento y habilidades
sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.”.
A continuación recogemos una Propuesta de Competencia Cognitiva para Asperger,
elaborada por el Departamento de Psicopedagogía de la Universidad de Málaga, en el
que se trabaja mediante actividades la Educación emocional como base de la
intervención en las distintas áreas en las que el alumnado asperger precisa necesidades
de apoyo educativo.
39 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
LAS EMOCIONES
Área de lenguaje y comunicación: reconocer las distintas emociones a través
de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicación: tono,
ritmo, mirada, gestos, expresión facial, etc.
Área social: conocer las propias emociones y las de los demás, el papel que
desempeñan en la interacción social y la mejora de las habilidades sociales.
Área psicomotriz: mediante la acción de colorear y recortar se desarrollan las
habilidades motoras finas.
Área cognitiva: a través del visionado de los fragmentos de vídeo e imágenes
de las caras se trabaja tanto la percepción, atención, memoria, capacidad de
relación, comprensión, codificación y descodificación de estímulos y
razonamiento tanto verbal como abstracto.
Desarrollo de la actividad En una primera fase se le explica al alumno, junto con la ayuda de los vídeos, las
principales emociones (alegría, tristeza, enfado, cansancio, miedo, sorpresa, etc.). A
continuación se le entrega una lámina donde aparecen distintas emociones. Con ayuda
de los mismos fragmentos de vídeo antes utilizados el alumno tendrá que reconocer y
relacionar los diferentes estados de ánimo, identificando cada emoción con un color.
En una segunda fase se recortan las caras que representan cada una de las emociones
para que el alumno pueda utilizarlas en otras actividades relacionadas con la
identificación de sentimientos personales y de los demás, en los juegos de memoria, en
la elección de personajes para la representación teatral, etc.
TEATRO
Área de lenguaje y comunicación: reconocer las distintas emociones a través
de los signos verbales y no verbales que se utilizan en la comunicación: tono,
ritmo, mirada, gestos, expresión facial, etc. Además se favorece el lenguaje oral
y comprensión lectora a través de la lectura de los guiones.
Área social: conocimiento de las propias emociones y desarrollo de la empatía,
así como modos de proceder socialmente aceptables y reconocidos ante
situaciones de tristeza, alegría, preocupación, inseguridad, etc.
Área cognitiva: a través de la representación del propio personaje y de la
observación de los personajes representados por el resto de los alumnos se
estimulan los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la
información.
40 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Desarrollo de la actividad Para la realización del teatro se reparten distintos personajes que viven una situación en
la cual experimentan una emoción concreta, por ejemplo el caso de un niño al que se le
ha perdido su perro mientras jugaban en el parque con sus amigos. Ante este caso se
tendrá que representar el sentimiento de alegría propio de estar jugando en el parque y
el paso a la tristeza por haber perdido su mascota.
Las escenas se representarán en grupo y los espectadores utilizarán las fichas de las
caras para identificar el estado emocional de los personajes representados, ya que éstos
no podrán hablar durante la función, con el fin de no dar pistas al resto de compañeros.
Finalmente, tras el término de cada escena los alumnos comentarán y explicarán los
sentimientos de su personaje basándose en las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se ha sentido el personaje? ¿En que momento? ¿Por qué se ha sentido así?
2. ¿Cómo lo has expresado? ¿Qué gestos has utilizado para expresarte?
3. ¿Cómo te has sentido al representar al personaje? ¿Has vivido alguna situación
similar a la del personaje?
¿CUÁL ES ESTE SENTIMIENTO?
Área de lenguaje y comunicación: al tener que reconocer el estado emocional
del protagonista de la historia se exige realiza una lectura comprensiva del
texto.
Área social: reconocer emociones.
Área psicomotriz: mediante la acción de dibujar o repasar las líneas de puntos
se desarrollan las habilidades motoras finas.
Área cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atención,
percepción, comprensión, razonamiento y memoria.
Desarrollo de la actividad
Con la finalidad de desarrollar la destreza motriz fina los alumnos tienen que dibujar
distintos estados emocionales que estarán relacionados bien con el protagonista de una
historia o bien con situaciones de la vida cotidiana del niño. Por ejemplo, “María iba
camino del colegio como todos los días. Cuando se encontraba cerca vio que en la
puerta del colegio había un coche rojo muy parecido al que tenía el padre de su amiga
Yolanda. María y Yolanda eran vecinas y siempre jugaban juntas hasta que los padres
de María compraron una casa nueva en otro barrio y desde entonces no se volvieron a
ver. De repente la puerta del coche rojo se abrió y apareció Yolanda. María se acercó
corriendo hacia ella, la abrazó y entraron juntas al colegio. Otra vez estaban juntas.”
¿Cómo se sentía María? Representa el sentimiento de María en un dibujo.
Otro modo de trabajar estas habilidades incidiendo más en el componente atencional y
perceptivo se podría proceder de la siguiente forma:
41 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Se presentan cuatro imágenes superpuestas que están trazadas con líneas de puntos, dos
de ellas pertenecen a una clase de emoción y las dos restantes a otra distinta, la mayoría
de éstas son sentimientos opuestos, por ejemplo alegre-triste, aburrido-divertido,
dudoso-seguro, etc. Al alumno se le pide que repase y coloree solo uno de los dos tipos
de emociones representadas. Por ejemplo: “señala el personaje que está triste y
coloréalo”.
HISTORIETAS
Área de lenguaje y comunicación: se trabajan las distintas partes de una
conversación: inicio/saludo, cuerpo y final/despedida.
Área social: al tener que realizar una parte de la actividad con un/a
compañero/a de clase se incide en la interacción social, así como en actitudes de
colaboración, cooperación y diálogo. Por otra parte la identificación de los
sentimientos a través del coloreado de los bocadillos permite identificar
emociones.
Área psicomotriz: mediante la acción de colorear los bocadillos de la
secuencia se favorece el desarrollo de la motricidad fina.
Área cognitiva: se trabajan habilidades relacionadas con la atención,
percepción, comprensión, razonamiento y memoria.
Desarrollo de la actividad Se presentan viñetas donde aparecen dos o tres personajes manteniendo una
conversación. En un principio los bocadillos desarrollan la conversación, por ejemplo
dos amigos que se encuentran por la calle. Las viñetas siguen una secuencia que abarca
desde el inicio de la conversación con el saludo hasta el final donde se despiden.
Seguidamente se le presenta la misma secuencia de viñetas pero en los bocadillos sólo
aparecen algunas palabras guía, con la finalidad de que el alumno/a complete la
conversación como si él o ella fuera uno de los protagonistas. Como última parte se le
presenta otra vez al alumno o alumna la misma secuencia de imágenes con los
bocadillos vacíos, para que desarrolle una conversación imaginaria con algún
compañero de clase.
Esta actividad se puede complementar con el coloreado de los bocadillos haciendo
mención al tipo de emoción que están expresando los interlocutores. Del mismo modo,
una vez elaborada la conversación se puede representar en clase con la ayuda de algún
compañero/a.
42 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
¿QUÉ DEBO HACER?
Área de lenguaje y comunicación: el diálogo, debate y expresión verbal.
Área social: normas, reglas y relaciones sociales, así como la interacción social.
Área cognitiva: se incide en los procesos psicológicos básicos tales como la
atención, percepción, memorización, comprensión, razonamiento y resolución
de problemas.
Desarrollo de la actividad
A través de la técnica del modelado se pueden representar en clase situaciones de
determinados contextos relacionados con la vida diaria: esperar el autobús, subir a un
ascensor, ir a comprar el pan, preguntar si un asiento está ocupado o no, interrumpir
una conversación en un grupo de amigos, guardar turnos, etc.
Con esta técnica también se pueden utilizar fragmentos de películas, dibujos, revistas,
etc., entre otros recursos. Es importante descomponer la secuencia en pequeñas partes e
ir pidiendo sugerencias a los alumnos sobre como actuar en esa situación. El profesor o
profesora deberá valorar de entre las sugerencias cuál es o son las más aceptadas. Por
ejemplo ante el caso:
“Un niño va a montarse en el autobús y ve que hay una fila de gente esperando
montarse. ¿Qué debemos hacer en esta situación?”
Ante las sugerencias aportadas por el alumnado el docente las debatirá con ellos
explicando cual es más acertada y por qué: “Si el niño se monta en el autobús sin
esperar su turno la gente se sentirá mal e incluso se enfadarán con él. Sin embargo, si el
niño espera su turno la gente se sentirá bien y todos podrán montarse en el autobús
estando contentos”.
¿QUÉ HA PASADO?
Área de lenguaje y comunicación: comprensión lectora y capacidad de
síntesis.
Área social: resolución de conflictos, asertividad, empatía, interacción social y
actitudes de cooperación, participación, colaboración y diálogo.
Área psicomotriz: destreza motriz fina.
Área cognitiva: comprensión, razonamiento, atención, percepción y memoria
semántica.
43 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Desarrollo de la actividad
Se organiza al alumnado en varios grupos y se les presenta un breve texto en el que se
narra una historia en la que se desarrolla un conflicto entre dos o más personas. Tras su
lectura deberán responder a una serie de preguntas que se corresponden con los pasos a
seguir de la técnica Resolución de Problemas Interpersonales.
Con el fin de favorecer la destreza motriz fina los alumnos y alumnas tendrán que
colorear la ilustración que acompaña al texto.
Finalmente, en los bocadillos de la ilustración los alumnos/as tendrán que escribir la
conclusión a la que han llegado tras la lectura del texto y la resolución del conflicto.
Ejemplo:
“Eva y Ana habían quedado para jugar en los columpios. Ana llegó a la hora ya al sitio
donde habían quedado, Eva no había llegado aún y Ana estuvo esperando un buen rato.
Ana estaba enfadada porque su amiga no había venido, así que decidió irse a su casa.
Pero en ese mismo momento apareció Eva. Dijo que había tardado porque había tenido
que terminar sus tareas de la clase de dibujo. Ana no la creyó y pensó que era una
excusa”.
Identificación del problema: ¿Cuál es el problema? ¿Qué piensa Ana? ¿Qué piensa
Eva?
Plantear hipótesis: ¿Qué tenía que haber dicho Eva al llegar? ¿Qué puede hacer Eva
para que Ana la crea? ¿Por qué Ana no cree a Eva? ¿Cómo tendría que haber actuado
Ana?
Discusión de las hipótesis.
Elección de la mejor alternativa.
Solución del conflicto.
Durante el desarrollo de la actividad el tutor/a, que actuará en todo momento como
mediador.
¿TÚ QUIÉN ERES: FAMILIA, AMIGO O DESCONOCIDO?
Área de lenguaje y comunicación: respeto de la burbuja personal necesaria
para salvaguardar nuestro bienestar psicológico, así como los conceptos de
amigo, familiar y desconocido o extraño.
Área social: interacción social, actitudes de colaboración, coordinación y
trabajo en equipo.
Área psicomotriz: equilibrio, destreza motriz gruesa y fina, así como el
desarrollo de la coordinación motora.
Área cognitiva: atención, percepción, comprensión, razonamiento, memoria y
capacidad de respuesta inmediata.
44 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Desarrollo de la actividad
Para la realización de esta actividad se hace necesaria una previa introducción sobre los
conceptos de amigo, familiar y desconocido o extraño. Para ello el profesor/a
mediador/a ejemplificará la relación de los distintos conceptos anteriormente
mencionados, haciendo especial hincapié en la distancia que se debe mantener a hablar
con cada uno de ellos. Utilizando la técnica del modelado escenificará con ayuda de un
alumno/a la distancia que debemos guardar para que la persona no se sienta incómoda.
Por ejemplo, el profesor se irá acercando poco a poco al alumno/a sin detenerse hasta
que toque la cara de éste/a. El alumno/a deberá expresar como se ha sentido a media
que el profesor se ha ido acercando.
Tras esta introducción los alumnos/as se agruparán por parejas y seguirán las siguientes
instrucciones:
Para representar la distancia de persona familiar se utilizarán balones grandes. El
alumnado deberá sostener el balón sin utilizar las manos, es decir, manteniéndolo
sujeto con el pecho y empujando lo necesario para que no se caiga al suelo.
Para la representación de la distancia persona amiga se utilizarán aros. Los alumnos y
alumnas se colocarán uno frente al otro sujetando con las manos el aro que debe quedar
entre ellos.
En la representación de la distancia con una persona desconocida o extraña se
utilizarán los bancos del gimnasio. Éstos se colocarán uno frente al otro en paralelo,
manteniendo una distancia considerable entre ambos. Así, los alumnos deberán
sentarse en cada uno de los bancos, de modo que los componentes de la pareja estén
situados uno frente al otro.
Todos los materiales se encontrarán distribuidos por el gimnasio a excepción de los
bancos que se situarán en el centro. Los alumnos/as estarán dispersos corriendo y
saltando por la sala al ritmo de la música. No podrán ir en pareja sino que se
encontrarán solos hasta que el profesor/a pare la música. En este momento todos los
alumnos/as deben preguntar gritando: ¿Tú quién eres?, y el docente podrá decir
familiar, amigo o desconocido. Una vez dicho esto los alumnos/as deberán correr en
busca de su pareja e ir a coger el balón o el aro manteniendo la distancia acorde con las
instrucciones dadas anteriormente. En el caso de la distancia con un desconocido el
alumnado deberá correr hacia los bancos y sentarse uno en frente del otro.
45 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
5.2. Nuevas Tecnologías en el aula
Las Nuevas tecnologías en el espacio educativo están imponiéndose como herramienta
de trabajo ya que permiten:
Priorizar una metodología flexible y abierta, que favorezca el trabajo autónomo
del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o la investigación.
Planificar actividades de libre elección que tengan en cuenta los intereses y
capacidades de los alumnos.
Juana Mª Sancho (2001:29) afirma que “el uso de las NNTT (…), ha ampliado de
forma sustancial las posibilidades de comunicación oral y escrita, cara a cara o a
distancia, de un colectivo importante de personas con dificultades motóricas, de visión
o audición”. Por lo que podemos afirmar que las NNTT han aportado a la Educación
Especial una clave compensatoria de desigualdades, ya que por su carácter flexible y
abierto su adaptación al receptor es mucho mayor que la de otros recursos. Pero las
NNTT, han dado un paso más dejando atrás la compensatoriedad y acercándose, según
Peñafiel (2006:230) a “una visión sociológica y contextual, centrado en las posibilitar y
potenciar la participación de las personas con discapacidad en las dinámicas sociales,
atendiendo a sus capacidades, motivaciones e intereses y siempre desde la igualdad de
oportunidades”.
Además, la sociedad actual vive inmersa en los avances tecnológicos, por lo que la
escuela desde su carácter preparatorio para la vida, debe adaptarse a la sociedad a la que
sirve y hacer competentes a los alumnos/as en las destrezas tecnológicas y digitales que
les capaciten para un mejor desempeño social.
El gran boom de internet y su impacto en los jóvenes constituye una razón de peso para
el uso de las Tics como herramienta educativa. Pero aún más en el alumnado que por
sus características propias, le sea muy difícil seguir el curriculum oficial. En el caso del
alumnado asperger, tienen destrezas muy altas en unos aspectos y déficit en otros, lo
que dificulta en gran medida una intervención adecuada a sus necesidades. Es por ello,
que el uso de blogs, foros, páginas especializadas, actividades de búsqueda a través de
la red, etc. Constituyen un abanico de posibilidades educativas para los asperger.
46 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Los blogs permiten a quien no tiene la capacidad o los medios para escribir un libro,
transmitir sus experiencias en un ámbito mundial o participar en la elaboración de una
revista escolar virtual, donde pueden hablar de sus gustos e intereses, y por qué no, de
sus problemas y frustraciones.
Los foros se convierten en la herramienta de comunicación ideal para los Asperger. En
internet se puede establecer un diálogo sin tener que preocuparse por la comunicación
no verbal, ni por la necesidad de responder rápidamente. Aunque evidentemente, esto
no excluye la intervención necesaria para mejorar sus capacidades sociocomunicativas.
También existen páginas especializadas en temáticas de interés para el alumnado
asperger, que como ya vimos anteriormente, generalmente tiene intereses y preferencias
por las que su motivación es altísima, incluso, en ocasiones, obsesiva. Por lo que la
utilización de estas como premios a un avance en alguna materia o como disfrute
personal del alumno/a, es una buena manera de aprender respetando sus gustos.
A continuación incluimos anexa una relación de materiales y recursos para el desarrollo
de competencias diversas en alumnado con altas capacidades de Infantil y Primaria,
realizado por el Centro Territorial de Recursos para la Orientación, la Atención a la
Diversidad y la Interculturalidad de la Junta de Castilla- La Mancha.
47 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
ANEXO
1. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO
INFANTIL
DE LA TORRE, M.E. Estimulación Temprana de la Inteligencia de 3 a 5 años. Guía Didáctica SAPIENTEC para Padres. Manual del Profesor. Qué Diver es Aprender. De 3 a 5 años. Laberinto GARDNER, H., FELDMAN, D. H., y KRECHEVSKY, M. El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las Capacidades Infantiles. Tomo II: Actividades de Aprendizaje en la Educación Infantil. Tomo III: Manual de Evaluación para la Educación Infantil. Madrid. Morata. PÉREZ SÁNCHEZ L. Y GUTIERREZ GONZÁLEZ, P. Programa Flash. Refuerzo del Desarrollo Cognitivo para Niños Pequeños. Manual del Profesor/a. Cuaderno de Actividades Y Cuaderno del alumno. Madrid. CEPE. SAIZ MANZANARES, Mª CONSUELO- ROMÁN SÁNCHEZ, JOSÉ MARÍA. Programa de Entrenamiento Cognitivo para Niños Pequeños. Madrid. CEPE. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE.
PRIMARIA
BEATRIZ ÁLVAREZ. Anexo I Libro: JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C. Diagnóstico y Educación de los Más Capaces. Madrid. UNED. NO EDITADO. Programa DASE. (Desarrollo de Habilidades de Pensamiento: Análisis, Síntesis y Evaluación). (2000). CERRILLO MARTÍN, M. del R CORAL. PROGRAMA PARA ENSEÑAR A PENSAR: Didáctica para Desarrollar el Potencial de Aprendizaje. Educación Primaria. Nivel I, II y III. Madrid. CEPE. EDWARD DE BONO. Seis Sombreros para Pensar. Dos documentos para favorecer el Desarrollo del Pensamiento Productivo, siguiendo la metodología ideada por este autor. EDWARD DE BONO. Seis Pares de Zapatos para la Acción. DOMINGUEZ TORREJÓN, I. Estimulación del Pensamiento Abstracto. Madrid. ICCE. 2003 LIPMAN. M Programa de FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN).
48 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
LÓPEZ CASSÁ, È. Programa de Educación Emocional. Programa para 3-6 Años. Barcelona. Ciss Praxis. REGADERA LÓPEZ, A. y SÁNCHEZ CARRILLO, J. L. Cuadernos de Entrenamiento Cognitivo. Valencia. Brief. YUSTE HERNÁNDEZ, C. Programa FARO. Madrid. EOS. YUSTE, C. y QUIRÓS, J.S. Progresint. Programa para la Estimulación de las Habilidades de la Inteligencia. Madrid. CEPE. VV AA.SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional para Niños y Niñas de 6 a 8 Años. Madrid. SM. VV AA. Proyecto Topos. Leer, Pensar, Crear, Jugar, Cantar, Memoria, la Concentración y la Creatividad. Barcelona. Mediúscula. VV AA. Programa de Activación de la Inteligencia. PAI. Madrid. SM. VV AA. Programas de Desarrollo de la Inteligencia. PDI. Marfil. VV AA. Aprendo a Pensar Desarrollando mi Inteligencia. APDI. Madrid. ICCE. VV AA. Más de 100 juegos para Aprender en Diversidad. Albacete. Publicaciones CPR
2. RECURSOS EDUCATIVOS EN LA RED
2.1. DE INTERÉS GENERAL
EDUCARED. Numerosos recursos para Familias, Profesorado y Alumnado en general.
Introducción al uso de las Nuevas Tecnologías en las aulas.
http://www.educared.net/mespana/home_1__esp_1__.html
http://www.educared.net/aprende/anavegar7/
CLIC está formado por un conjunto de aplicaciones de Software libre que
permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia. La zona Clic es un
servicio del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña creado con el
objetivo de dar difusión y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de
cooperación abierto a la participación de todos los educadores/se que quieran compartir
los materiales didácticos creados con el programa. http://clic.xtec.net/es/index.htm
CNICE. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Recursos educativos de todo tipo para Profesorado, Alumnado y Familias. http://www.cnice.es
ENCICLONET. La enciclopedia online más extensa del mundo. http://www.enciclonet.com/portada
49 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Modelo CAITAC (Constructivo, Autorregulado, Interactivo, Tecnológico para Altas Capacidades). Con el CAITAC los alumnos/as pueden ascender en los diferentes niveles escolares y áreas correspondientes y a la vez, pueden realizar actividades de enriquecimiento correspondientes a diferentes propósitos y finalidades dentro del programa. http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/51.htm LEO LO QUE VEO. Diccionario temático visual que pretende facilitar el aprendizaje de vocabulario por parte de los niños y niñas. En lengua española e inglesa. http://www.leoloqueveo.org/ CUENTOS INFANTILES. Para todas las edades. http://pacomova.eresmas.net/
http://www.habiaotravez.com/
http://www.laplazavirtual.com/osibobi/ http://usuarios.lycos.es/Cuentame_un_cuento/
http://www.milcuentos.com http://www.terra.es/personal/kokopaco/
http://www.i2d.es/cuentos/ http://www.ika.com/cuentos/menu.html
http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html http://www.bme.es/peques/ http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos MUCHO MÁS QUE VIDEO JUEGOS. Plante a la “existencia de otra forma más pedagógica de jugar que va más allá de los videojuegos”. www.muchomasquevideojuegos.com/ TITIRILETRAS. TALLER DE ESCRITURA. Recurso de gran interés para trabajar la Competencia en Comunicación Lingüística en Tercer Ciclo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. http://www.educarex.es/recursos/mci/2003/46/html/contenidos.html WEBQUEST. Una estrategia de Aprendizaje por Descubrimiento basada en el uso de Internet. Algunos sitios muy interesantes: http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/
http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest http://www.isabelperez.com/webquest/
50 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
http://www.aula21.net/tercera/listado.htm http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ CAZAS DEL TESORO. http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=563 http://www.aula21.net http://www4.ujaen.es/~apantoja/cazas_tesoros.htm http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm. TÉCNICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. 33 Técnicas que ayudan a estimular y desarrollar el pensamiento Creativo de nuestros Alumnos y Alumnas.
Juegos de Ingenio, de Lógica, Matemáticas, Acertijos, Pasatiempos, Quién es Quién y otros Juegos de Inteligencia. www.juegosycreatividad.com.ar/ SUPERSABER.COM: ESTUDIAR + DIVERTIR = APRENDER. Portal educativo para estudiantes de Educación Infantil y Primaria: juegos para aprender, recursos didácticos curriculares, concursos, ayuda para tareas. www.supersaber.com/
2.2. NIÑOS DE 7-12 AÑOS CIENCIANET. Portal para divertirte con aspectos curiosos de la ciencia. Experimentos, preguntas, citas, etc. http://ciencianet.com/ HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS. Historia de las Matemáticas a través de imágenes originales. http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/html/presentacion.html GEOGRAFÍA DE ESPAÑA. Información sobre la geografía, clima, vegetación, población y otros aspectos de España http://www.sispain.org/spanish/geopop.html EGIPTO PARA NIÑOS. Historia de los egipcios, cuentos y leyendas antiguas. http://www.egiptologia.com/ninyos/default.htm TEATRO INFANTIL. Página dedicada al teatro infantil con enlaces sobre este tema. Se pueden enviar y descargar obras de teatro hechas por niños. http://www.teatroinfantil.tuportal.com/ POEMITAS. Poesía y teatro para niños y niñas. http://www.poemitas.com
ÓPERA. Buena aportación a la educación musical. Cuentos adaptados, entrevistas, noticias y otros recursos para iniciar a los niños/as en este género. www.cuentameunaopera.com MÚSICA EDUCA. Descubriendo los sonidos. http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/sonidosanimales.swf
51 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
CHICOS Y ESCRITORES. Espacio creativo en el que puedan escribir cuentos, aportar ideas sobre historias o ilustraciones a un autor/a, contactar y conversar con otros niños/as sobre sus escritos, y que puedan formarse un criterio propio sobre lo que leen. www.chicosyescritores.org/ PANCHO Y SU MÁQUINA DE HACER CUENTOS. Web interactiva donde los más pequeños y pequeñas pueden desarrollar su imaginación y creatividad literaria con la máquina de hacer cuentos, donde pueden escoger la escena, los personajes y la música de fondo, y además añadir el texto del cuento. Primer Ciclo Educación Primaria. http://ciencias.huascaran.edu.pe/modulos/m_pancho/index.htm MI MUNDO EN PALABRAS. Material Interactivo para trabajar Vocabulario en Educación Primaria. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm BANCO DE SONIDOS. Recursos sonoros para su uso en el ámbito de la educación. http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php
EVENTOS MUSICALES.
http://musicaeventos.tripod.com/sonidos_de_instrumentos.htm
BIVEM. Biblioteca Virtual en Español especializada en recursos para la
Educación Musical en Infantil, Primaria y Secundaria. http://www.bivem.net
CIUDAD17. Curiosidades, Juegos y Actividades para ayudarles a aprender ya
pasar un rato divertido. www.ciudad17.com/MedianosJuegos.htm
COSTA XXI. Material interactivo organizado alrededor de once unidades
curriculares sobre la materia Conocimiento del Medio estructuradas en cuatro
apartados: contenidos, actividades, investigaciones y glosario.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2007/09/17/0010/index.html
EL JUEGO DE LOS CUENTOS. http://www.educa.madrid.org/binary/866/files475/ APRENDER HACER http://www.edu.xunta.es/contidos/internetenelaula/aprender/web/generales/marco.swf LA CASA ENCANTADA http://childtopia.com/index.php?module=home&func=cuentos&myidioma=spa&idphpx=juegos-educativos ¿ME LO EXPLICAS? http://conteni2.educarex.es/mats/11346/contenido/index2.html ACTIVIDADES DIVERTIDAS http://www.fisher-price.com/usp/littlepeople/fun/online/
52 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
EL OTOÑO. http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=Otono APRENDER INGLÉS CANTANDO. http://www.angles365.com/classroom/songsci03.htm EXPERIMENTOS DIVERTIDOS. http://www.experimentar.gov.ar/home/home.php http://www.portaleureka.com/content/view/312/143/lang,es/
CUENTA ANIMALES. Se trata de un juego muy sencillo para que niños de 3 años empiecen a contar y la idea es que sea un complemento interactivo a las fichas http://www.vedoque.com/juegos/conjuntos.html APRENDEMOS LAS FORMAS. Presentación de las formas básicas: triángulo, rectángulo, círculo y cuadrado. http://www.ciudad17.com/PequesFormas.htm TANGRAM. Construye diferentes dibujos con las piezas de este juego. http://www.sesamo.com/board/tangram-es.html EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Recurso contiene bloques organizados de acuerdo con los tres ciclos de la Etapa. De forma sencilla, mediante el recorrido por distintos itinerarios virtuales, se va analizando diversos componentes de la Música y la Plástica como el sonido, el ritmo, la forma, el color. http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html LOS COLORES. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/concurso2004/ver/05/html/color.html NUESTRO CUERPO. http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/nuestro_cuerpo_clic/interactiva/index.html CORAZÓN. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon CORAZÓN. http://premium.enciclonet.com/flash/corazon.swf APARATOS Y ÓRGANOS DEL CUERPO HUMANO. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/cuerpohumano/chumano_p.html LOS MÚSCULOS. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/musculos.html EL OÍDO. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_oido.html
53 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
ATLAS ANATÓMICO. http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/atlas/index.html EL OJO. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/CM_ojo.html LAS PALABRAS, SUSTANTIVOS, ADJETIVOS Y VERBOS. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/palabras.html LA ORACIÓN SIMPLE. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html AGUDAS, GRAVES, ESDRÚJULAS. http://www.olmo.arrakis.es/educativa/agudas_llanas.html LA COMUNICACIÓN. http://conteni2.educarex.es/mats/11750/contenido/home.html CLASES DE PALABRAS. http://conteni2.educarex.es/mats/11754/contenido/home.html FONDOLECTOR. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/%7Ecepco3/fondolector/ COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITO. http://www.childtopia.com/index.php?module=home&func=coce&myidioma=spa&idphpx=comprension-oral-escrita PALABRAS PRIMITIVAS Y DERIVADAS. GRADOS DEL ADJETIVO. http://www.cplamorana.com/6primaria_lengua/datos/10_leng/30_rdi/U04/unidad_4.htm
“EN POCAS PALABRAS” es una aplicación diseñada para trabajar el área de Lengua Castellana en la etapa de Educación Primaria. Los alumnos viajarán, de la mano del personaje protagonista, Perla, por algunas islas virtuales, aprendiendo a reconocer en el lenguaje diversos tiempos verbales, iniciándose en conocimientos de morfología y sintaxis y adquiriendo vocabulario. http://ares.cnice.mec.es/lenguaep/index.html LA RUEDA DEL SABER. Juego de preguntas de las diversas áreas de Educación Primaria. http://www.olmo.arrakis.es/rueda/ NÚMEROS ENTEROS. Ricardo Sánchez Espinosa. Colegio Calasanz. Pamplona http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=1341 FRACCIONES Eduardo Timón Moliner IES Juan de Herrera San Lorenzo del Escorial (Madrid). http://clic.xtec.es/db/act_es.jsp?id=2060 RECURSO DE AVERROES: “Refuerza y Amplía tus Matemáticas” es un conjunto de páginas interactivas que se autogeneran y autocorrigen cada vez que se seleccionan. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/refuerzo_matematicas/indicemate.htm
54 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
NÚMEROS ENTEROS. Actividad FLASH de Mario Ramos Rodríguez. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/eltanque/todo_mate/numenteros/e
nteros_p.html
"ÁLGEBRA CON PAPAS" es un recurso interactivo de Álgebra para Educación Secundaria. Elaborado con Hot Potatoes. Es un proyecto aprobado por la JUNTA DE ANDALUCÍA para recursos educativos desarrollados con software libre en la convocatoria del 2005. Cubre la mayor parte del Álgebra de Secundaria. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamentos
/departamento_de_matemat/recursos/algebraconpapas/recurso/index.htm
AULA DE MATE. Una web de Matemáticas muy completa. Está estructurada en categorías: * Historia de las Matemáticas * Análisis Matemático * Álgebra * Geometría * Probabilidad y Estadística * Curiosidades y Juegos * Matemática Aplicada Cada una de estas categorías presenta artículos, aplicaciones interactivas, software, enlaces de interés, ejercicios, actividades y problemas. http://www.aulademate.com/index.php VIVIENDO ENTRE SONIDOS. http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/web-
site/index.html
CARABELA MUSICAL. http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Boecillo/musica/carabela2/menu.htm APRENDAMOS MÚSICA. http://www.aprendomusica.com/ EL MERCADO. http://ares.cnice.mec.es/artistica/b/00/bb00_02vf.html EL PAÍS DE LA MÚSICA. http://udisatenex.educarex.es/atenea2004/2004_2/SPedro_Alcantara_Pueblonuevo/LosInstrumentosdelaOrquesta/index.html INSTRUMENTOS DE LA ORQUESTA. http://argentina.aula365.com/Tutoriales/IUD7/IUD7_pres_i01.htm LA MÚSICA EDUCA. http://www.musicaenalcala.com/images/stories/juegos/presentacion.swf INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN. http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/orffesp/jclic/orffesp.jclic.zip&lang=es&title=Los+instrumentos+de+percusión+Orff LA FLAUTA ES MÁGICA. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso1998/accesit7
/index.htm
55 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
7. BIBLIOGRAFÍA
Referencias Bibliográficas:
ARTIGAS, J. Y EQUIPO DELETREA (2004). Un acercamiento al Síndrome
de Asperger: Una guía teórica y práctica. Junta de Andalucía. Madrid: Asoc.
Asperger España.
BISQUERRA ALZINA, R. (2000). Educación emocional y Bienestar. (pp.
67). Barcelona: Praxis.
DELORS, J. (1996). Informe Delors. La Educación encierra un tesoro. Madrid:
UNESCO-Santillana.
JORDAN R. Y POWEL S. (1992). Las necesidades curriculares especiales de
los niños autistas. Habilidades de aprendizaje y de pensamiento. vitoria-Gasteiz: iarakas baliabideetarako etxea- centro especializado de recursos educativos.
MARTÍN BORREGUERO, PILAR. (2004). El síndrome de Asperger,
¿Excentridad o discapacidad social? .Madrid: Alianza Editorial.
NICASIO GARCÍA, J. (1999). Intervención psicopedagógica en los
trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
PEÑAFIEL, F; FERNANDEZ, J.D.; DOMINGO, J. Y NAVAS, J.L. (2006).
La intervención en educación especial (p.230). Madrid: CCS.
THOMAS, G.I. (2002). El síndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el
aula. Guía del profesorado. Madrid: Servicio Central de Publicaciones de País
Vasco.
VAZQUEZ REYES, CARLOS M.; MARTINEZ FERIA M. ISABEL
(2006). Trastornos generales del desarrollo. Una aproximación a la práctica.
Volumen 2: El Síndrome de Asperger. Respuesta educativa. Sevilla: Consejería
de Educación.
56 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Referencias Legislativas:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA)
Otros Recursos:
http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/11/recursos-para-altas-
capacidades-junta-castlla-la-mancha.pdf. Recopilación de materiales y recursos
de NNTT para el alumnado con altas capacidades. Infantil y Primaria.
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Castilla. La Mancha. (Consultada
el 1 de mayo de 2011).
http://www.asperger.es/ Página de la Federación Asperger España. Su objetivo
general es ser la referencia para familias, profesionales y público en general
interesado por conocer el Síndrome Asperger. (Consultada el 30 de abril de 2011).
http://espectroautista.info/tests/espectro-autista/infantil/CAST Página relacionada
con el estudio y la difusión de investigaciones concernientes al espectro autista-
asperger. Test de evaluación infantil del asperger. (Consultada el 30 de abril de
2011).
57 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
MARCO EMPÍRICO
Hugo
58 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
1. PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
2. OBJETIVO GENERAL
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4. MÉTODO
5. MUESTRA
6. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS
7. RESULTADOS
8. TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS
9. CONCLUSIONES
10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
59 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
1. Problema de la investigación
Podemos hablar de impedimentos para la realización de una investigación más
profunda sobre el caso, más que de problemas concretos.
Estos impedimentos los constituye la falta de acceso al alumno y a su círculo
familiar, ya que aunque intentamos contactar con ellos para contemplar su
opinión en el proyecto, al final no hemos podido contar con ella.
2. Objetivo general
Conocer las intervenciones que se llevan a cabo en el C.E.I.P. Cardenal Belluga
de Motril (Granada) como respuesta a las necesidades de apoyo específicas del
alumno objeto de estudio (Hugo) y por extensión, las del alumnado asperger -
alta capacidad escolarizado en él.
3. Objetivos específicos
- Conocer el grado de implicación de los agentes educativos en la intervención
- Conocer las características propias del alumno elegido para el estudio del caso
- Analizar cuáles son los recursos y materiales utilizados en la intervención, y si
son suficientes.
4. Método
Se ha utilizado varias estrategias de tipo cualitativas. Como entrevista abierta,
cuestionarios y la observación directa del aula de PT y el material adaptado al
alumno para la atención a sus necesidades de apoyo.
5. Muestra
Hugo, alumno de 7 años, escolarizado en el C.E.I.P. Cardenal Belluga (Motril-
Granada) y cursa 1º de Primaria. Está diagnosticado asperger y alta capacidad
por la Unidad de Neurología de Granada.
60 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
6. Instrumentos para el análisis
- Entrevista abierta al especialista en Pedagogía Terapéutica.
- Cuestionario abierto a tutora y especialistas de inglés y educación física.
- Análisis de material adaptado para el alumno
- Observación de los recursos espaciales y materiales incluidos en el aula de PT.
7. Resultados
TUTORA
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
E. EDUC.
FÍSICA
E. LENGUA
EXTRANJERA
(INGLÉS)
1.
Detecta
deficiencias en
la atención que
se le da a los
alumnos/as con
dificultades de
aprendizaje
Una hora al día
para atender las
necesidades
educativas es
insuficiente.
Falta de
recursos
necesarios.
Cree que se le
atiende
correctamente,
existiendo
siempre una
mejora con
recursos
materiales y
humanos
- Despistado.
- Falta de
atención por lo
que no le
interesa
-Educado
- Presenta
estereotipias
- Suele mirar al
suelo cuando
- Muy educado
- Poco
comunicativo
- Muy
expresivo
- Responsable
- Buena actitud
- Buen
comportamiento
61 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
2. - Inteligente
- Falta de
relación con
sus iguales
habla con alguien
- dislalia y
rotacismo
cuando se
alegra
- Muy
participativo.
3.
La formación
no está demás.
Es muy
importante que se
actúe de forma
conjunta
- Es necesaria
para atender a
las necesidades
del alumnado.
- Necesariedad
de trabajar en
conjunto con el
PT.
Toda formación
es conveniente.
4.
Requiere
mucha
atención.
- No le gustan los
ruidos fuertes
- Lenguaje claro
- dificultades
motrices
Explicación
directas e
individualizadas
acompañadas
de ejemplos
visuales.
Requiere
atención extra
para asegurase
de su
comprensión.
5.
La relación se
limita a un
intercambio de
conversaciones,
pero solo tiene
un amigo.
- Le respetan
aunque no son sus
amigos
- solo tiene uno
Sus
compañeros
empatizan con
él y le facilitan
y le ayudan en
las actividades
de clase.
- No ha percibido
ninguna
anomalía.
- En general le
respetan.
Tabla de elaboración propia. Significado de la leyenda numérica:
1- Atención a la diversidad por parte de la administración, 2- Rasgos característicos de Hugo, 3-
Necesidad de formación permanente del profesorado, o recae directamente en el PT, 4- Aspectos al
tener en cuenta, 5- Opinión de sus compañeros respecto a Hugo.
8. Triangulación de resultados
Tomando como referencia la información resultante en la elaboración del marco teórico
y comparando esta, con los resultados que hemos obtenido en la investigación
62 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
empírica, podemos afirmar que Hugo presenta numerosas coincidencias con los cánones
establecidos para el asperger.
Características comunes
En lo que se refiere a las características que presentan las personas con el síndrome
asperger, podemos observar que gran cantidad de ellas están presentes en Hugo
también. Físicamente presenta retraso en las adquisiciones motrices y de la marcha –
autónoma, lo que le lleva a ser motrizmente torpe, también presenta como nos
comentaba en especialista en PT, estereotípias, asociadas a emociones, Hugo realiza un
movimiento brusco golpeándose el pecho de forma intermitente para mostrar su alegría.
Los rasgos cognitivos más significativos en los Asperger los hemos identificado en su
mayoría con Hugo, por ejemplo su coeficiente Intelectual es superior a 160, también
presenta dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los detalles,
dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones. Hugo comenzó a tener
un vocabulario muy amplio a muy temprana y comenzó a leer y escribir a los 4 años.
Sus intereses son muy reducidos, en este momento su mayor centro de interés lo ocupa
la Astronomía, aunque en su intervención se tiene en cuenta esto y se intenta ampliar a
uno o dos temas más, progresivamente.
Hugo es muy poco autónomo en su vida cotidiana, ya que le cuesta tomar la iniciativa.
Por ejemplo, Hugo, cuando termina una tarea no llama la atención del PT, sino con la
cabeza agachada y mirando de reojo espera a que lo atienda. Esta resistencia a adquirir
autonomía, se debe a que su diferente percepción de los acontecimientos que les rodean
les da inseguridad. Esta actitud favorece en ocasiones la sobreprotección de sus padres y
maestros y se prolonga la dependencia del adulto más de lo que correspondería por su
edad.
En lo que se refiere a su desarrollo socioemocional podemos destacar muchos de los
rasgos típicos del asperger, como es el escaso contacto visual. Cuando hablan suelen no
dirigir la cabeza hacia el interlocutor y espontáneamente no acostumbran a mirar a los
ojos o lo hacen de forma mecánica (poco interactiva) cuando se le exige. El especialista
de Hugo nos comentaba que aunque se le dijera que mirara a los ojos, se notaba que lo
hacía sin emoción “como si mirara a una mesa”.
Las dificultades para hacer o interpretar bromas, chistes y dobles sentidos es muy
frecuente en los asperger. Cuando Hugo no entiende algo, siempre pregunta si es broma
y cuando se le contesta afirmativamente ríe de manera falsa, como ritual social.
63 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
En el caso de Hugo, no hacen referencia ninguno de sus docentes de propensión a
rabietas o respuestas violentas a su ansiedad, a su rigidez o a la incomprensión de la
situación. Aunque sí que se detecta en otros compañeros de Hugo, también asperger,
escolarizados en el centro.
La ansiedad es una emoción muy común en los asperger, que puede aparecer rápida e
inesperadamente debida a cualquier incomprensión de una situación, a un sobresalto por
un ruido o ante una negativa a complacer un deseo que obsesivamente reclama. Para
Hugo, la clase de música es un reto, ya que hay ciertas melodías como el Carnaval de
los animales de Saint Saens que no puede soportar, al igual que el sonido de las
campanadas de la iglesia cercana al centro. Su reacción, generalmente es taparse los
oídos y ponerse muy tenso hasta que pasa.
Su vocabulario es muy extenso y se expresa con una madurez impropia de su edad,
dando a veces lecciones a personas adultas. Sobre todo cuando se trata de su tema
estrella, la Astronomía, en el que no tiene medida.
La escasa interpretación y utilización del lenguaje no verbal es también muy
característica, y también está presente en Hugo, ya que tiene dificultades para interpretar
gestos de otras personas y darles el sentido que se espera.
Las características sensoriales del asperger son comunes a las que presenta Hugo,
sensibilidad auditiva (campanas, ruidos fuertes o melodías concretas) a la que reacciona
con inactividad; Sensibilidad táctil, que el especialista intenta paliar con lo que llama
“trato mediterráneo”, para hacer referencia a la necesidad del contacto con el alumno en
la intervención; Sensibilidad olfativa; Sensibilidad gustativa; y sensibilidad visual.
El juego en los asperger es muy característico ya que suele ser solitario y muchas veces
repetitivo, ya que se une a las dificultades para organizarse en espacios de tiempo no
estructurados, por ejemplo la hora del recreo o en su tiempo libre. Hugo en la etapa de
infantil tenía un comportamiento tipo en el patio, que consistía en girar alrededor de un
árbol dándose golpes en el pecho. Ahora, después de unos meses de intervención, esto
ha cambiado mucho, tanto que hasta tiene un amigo de juegos en el recreo. Amistad
forjada en el pequeño grupo de intervención del aula de PT.
En lo que se refiere a los juegos de equipo, Hugo, según su profesor de educación física
participa gustoso en todas las actividades, aunque le cuesta coordinarse. Pero sus
compañeros y compañeras le echan una mano, y a veces se dejan ganar, cosa que a
Hugo le encanta.
64 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
Diagnóstico del síndrome
Los primeros indicios se detectaron en el seno familiar, ya que la madre y un tío de
Hugo son asperger también, aunque en sus casos, sin diagnóstico. Como dice el
especialista en Pedagogía Terapéutica, pasaron su infancia por niños raros. De ahí que
su familia, desde muy temprana edad, reconociera el síndrome en él.
El diagnóstico se realizó a los 4 o 5 años, en la Unidad de Neurología de Granada, con
una conclusión positiva para asperger y para alta capacidad, con una cantidad resultante
de 160 sobre 200, en desarrollo cognitivo.
Hugo en la escuela
Hugo empezó su escolarización en el C.E.I.P. Cardenal Belluga, en educación infantil
con 3 años de edad, aunque ya presentaba rasgos característicos del síndrome y con los
datos del diagnóstico, no se realizó intervención alguna, ya que la organización del
centro dificulta la relación cooperativa entre el ciclo de infantil y la etapa primaria. La
evaluación resultante de esta primera etapa por parte de sus docentes se resumía en la
creencia de que Hugo era un “niño raro”, error común cuando la formación profesional
de los docentes no se adecua al contexto en el que se desenvuelve su práctica.
El especialista en PT que trabaja con Hugo habla de que sus dificultades no son, en
ningún caso, de tipo académico, por lo que sólo requiere de ajustes adaptativos que
conciernen a la metodología de la enseñanza, como establecer canales de comunicación
mantenidos, de forma que éstos vayan mejorando su eficacia con el uso.
Estas adaptaciones no significativas se coordinan con la tutora de Hugo, la cual lo hace
a su vez con los demás maestros y maestras especialistas. Algunas de las indicaciones a
tener en cuenta son:
- Adaptar el modo de comunicación en clase (evitar, en lo posible, tanto lenguajes
figurados como el recurso gestual para la explicación de contenidos. O, en su defecto,
particularizarle la explicación con códigos explícitos).
- Prevenir situaciones de estrés singular, que, sin embargo son de orden didáctico para
los demás alumnos.
- Evitar en lo posible la audición de piezas musicales, sonidos con volumen
relativamente subidos, sonidos que causen impresión o que sean estentóreos.
65 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
- Regular las actividades que se desarrollen en grupo, asegurando un espacio para su
participación. Deben establecerse cauces no competitivos. Por ejemplo, modos de
intervención ordenada.
- En el área Plástica, proponerle trabajos manipulativos proporcionados a su tarda
calidad en recursos motores.
- En la especialidad de Educación Física, considerar su carencia de motivación, su baja
coordinación y su nulo interés por los juegos colectivos.
Es muy importante también, tutelarle el uso del material como la administración del
tiempo y responsabilidades que debe cumplir: asignatura que toca, ejercicios a hacer,
deberes a realizar... Implantar hábitos de organización y trabajo. Este trabajo recae en su
tutora.
La atención que recibe Hugo en el Aula de PT, se realiza 1 hora al día y cuenta con el
más claro entusiasmo por parte de este, ya que hay veces que cuando ve al especialista
de PT por los pasillos lo sigue para irse con él, aunque no le toque esa hora. Parece claro
el vínculo que le une con este.
La intervención se produce en dos vertientes, la primera, respecta a la atención a su alta
capacidad cognitiva, las adaptaciones al alza corren a cargo del especialista en PT, que
elabora material individualizado creándole altas expectativas y ajustándose al tipo de
actividades que le gusta realizar a Hugo, como son los problemas de resolución lógica,
que van desde los puramente vinculados con contenidos académicos a los relacionados
con la identificación emocional.
Otra herramienta utilizada en esta aula son los juegos interactivos de PC, principalmente
matemáticos, que cuentan con el beneplácito de Hugo, y los cuales realiza una vez haya
terminado su tarea programada para ese día.
En lo que respecta al segundo objetivo, la socialización, acude al Aula de Pedagogía
Terapéutica con otros 3 alumnos más, configurando un pequeño grupo que permite
suscitar de manera paulatina, el establecimiento de la comunicación y finalmente la
empatía, aunque sólo sea por el hábito de la concurrencia diaria (1 hora diaria). Este
medio de romper el aislamiento (habitual en Asperger), partiendo de la convivencia en
pequeño grupo, para ir paulatinamente ampliando el campo social, es el que han
considerado más plausible para alcanzar el objetivo de integración social de Hugo. En
este pequeño grupo se ha considerado introducir a un alumno de inteligencia normal,
para que se favorezca la reciprocidad en los motivos y niveles de intercambio del
alumno con otro igual. Se trata de un niño inmigrante que, en puridad no debería estar
atendido en el Aula de PT, pero que en esa hora obtiene considerable provecho
personal, porque se le instruye intensivamente en el idioma castellano y, a cambio,
ayuda a socializar a Hugo. “Esta situación está refrendada por todos los responsables
educativos -padres, tutor, equipo directivo- y, sobre todo, el alumno, que se expresa
66 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
plenamente satisfecho con este plan”, según el especialista de PT. Tanto es así, que esta
iniciativa ya está dando sus frutos y Hugo ha encontrado en él su primer amigo de patio.
9. Conclusiones Gracias a este acercamiento que hemos tenido al centro hemos podido observar las
carencias y puntos fuertes a la hora de atender a un alumno con necesidades educativas
de apoyo específico considerables.
La inserción de Hugo en el aula de PT ha supuesto para él un avance muy significativo
en su calidad de vida, según parece observarse en las informaciones ofrecidas por los
participantes en este proyecto. Por lo que nos sumamos a las observaciones realizadas
tanto por su tutora como por el especialista en PT, que hacen referencia a que quizás 1
hora diaria de intervención específica es insuficiente, aunque quizás el problema de
mayor peso lo constituya la necesariedad de elaborar un grupo de trabajo en este aula,
utilizando como criterio de agrupamiento, no su nivel de conocimientos o su
complementariedad de necesidades, sino las coincidencias en el horario escolar.
A lo largo de nuestra investigación, hemos comprobado que no necesariamente se da el
mismo tipo de síntomas en todas las personas asperger y que el desarrollo del síndrome
de asperger es heterogéneo en cada uno.
Es interesante contemplar las diferencias de desarrollo de los diferentes niños y niñas
asperger con los que trabaja el PT, nos contaba como Hugo comparte las clases
ordinarias con otro niño Asperger, pero que no se relacionaban entre ellos, el PT
señalaba como el otro niño es mucho más difícil de trabajar porque se cierra mucho a
las personas, y está obsesionado con una serie de dibujos y por lo tanto no le interesa
hablar de otro tema que no sea ese, siendo un tema poco moldeable y sin apenas
aplicabilidad dentro del aula.
Vemos pues, como al encontrarse varios casos en un mismo centro se despierta el
interés en la observación del desarrollo de cada uno y el profesional debe ingeniárselas
para trabajar correctamente con cada uno de ellos utilizando diferentes herramientas y
modelos educativos. Es aquí donde se denota como la formación de los docentes es
primordial, el cual desembocará en una educación de calidad, y es en este aspecto donde
nos gustaría remarcar como el sistema educativo actual tiene algunas carencias que no
se pueden pasar por alto, ya que un sistema educativo coordinado y volcado con las
necesidades de a quienes sirve, será la base y el futuro de una sociedad más plural. Se
necesita un cambio en la educación, un cambio metodológico, tecnológico,
profesional… Un cambio que no se podrá dar si no estamos predispuestos, y el
problema de nuestra sociedad consumista es que todo el mundo parece surgir con
buenas e innovadoras ideas, que dan a su fin en una acomodación económica que surge
67 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
al conseguir una plaza laboral fija. Esto desembocará en una pérdida de toda su
capacidad creativa, de motivación, y dejando de innovar en ningún proceso educativo,
simplemente siendo mediadores entre el libro y el alumno, no caracterizándose por ser
un profesional reflexivo, crítico y eficaz.
Nos hemos encontrado ante una realidad educativa muy diferente a la que nos viene en
los libros de texto, pero no queremos con esto atacar a la figura del docente, aunque es
él ultimo eslabón en el sistema educativo, sino también queríamos remarcar como la
administración no atiende de forma necesaria a las necesidades educativas. Nos
encontramos con unas aulas masificadas, donde un docente que quisiera atender a todo
su alumnado no podría, no por falta de motivación, sino por falta de tiempo y “manos”,
donde los últimos afectados son los niños y niñas.
Se debería invertir más en educación, ya que al fin y al cabo se trata de la formación de
nuestras futuras generaciones, las cuales se encargaran de dirigir sus y nuestras vidas, se
trata de atender a todo tipo de alumnado, sea cual sea su característica, incluirlos dentro
del aula y trabajar todos de manera conjunta, siendo formados de forma competente,
respetuosa, crítica, reflexiva, y un sinfín de características que al fin y al cabo es lo que
caracteriza una escuela inclusiva. Un tipo de escuela, desde nuestro punto de vista,
perfecto, pero dadas en las condiciones en las que nos encontramos actualmente, nos
faltan recursos para que tal escuela tenga lugar de forma generalizada.
Las leyes educativas apoyan este tipo de escuela, ¿Cuál sería el próximo paso? Un aula
con los recursos necesarios, una formación adecuada de los profesionales, una ratio que
favorezca la atención individualizada, al fin y al cabo una mayor y mejor inversión en
educación.
Al encontrarnos ante Hugo, nos hemos encontrado ante un niño que gracias a los
profesionales del centro y la colaboración de su familia mejora notablemente día tras
día, como gracias al empeño que ponen aquellos que le rodean se puede decir que está
recibiendo una educación de calidad, ¿Podría ser mejor? Por supuesto, pero desde aquí
animamos, como futuros pedagogos que seremos, a que incidamos en el hecho de que la
calidad educativa sea un derecho ejercido por cada uno de los profesionales.
Remarcar como sin haber conocido de primera mano a Hugo le hemos cogido cariño,
como después de hablar con el PT nos han entrado unas ganas de poder conocerlo y
abrazarlo grandísimas, y después de esta experiencia de acercamiento, que aunque haya
sido de forma indirecta, nuestra concepción sobre los niños asperger y altas capacidades
ha cambiado, como hemos despertado la conciencia e incluso hemos cogido aprecio a
este caso.
68 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
10. Limitaciones de la investigación
- Imposibilidad del trabajo directo con el alumno y su familia
- Desconocimiento de partida del síndrome asperger como trastorno del
desarrollo.
- Desconocimiento inicial del grupo de trabajo de la metodología a seguir
para la elaboración de un proyecto.
69 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
ANEXOS
70 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
ENTREVISTA PERSONAL CON EL P.T. DEL CENTRO
¿Cómo se produjo el diagnóstico asperger- alta capacidad de Hugo?
La familia fue la primera en detectarlo, ya que la madre y el tío del niño son asperger,
aunque sin diagnosticar, pasó por niña rara, aunque también tiene alta capacidad.
En su educación secundaria encontró algunos problemas de relación con el resto, ya que
resultaba extraña y poco sociable a los demás. Esto creaba un clima de falta de empatía
que le hizo no tener una buena experiencia de su escolarización, aunque, quizás por su
alta inteligencia supo superarlo.
Hugo no está diagnosticado en el centro, ya que la orientadora se ha incorporado este
año y la gran cantidad de trabajo que tenía acumulado le imposibilitan el diagnóstico en
estos momentos. Él fue diagnosticado en Neurología en granada con un resultado de
160 puntos en aspectos cognitivos, a la edad de 4-5 años, por lo que no tenía
contaminación cultural.
Hay 4 casos más de asperger en el mismo centro, 1 en infantil, 2 en 1º y otro en 2º.
Hugo comparte clase con otro asperger, aunque este no presenta alta capacidad, y
trabajo con ellos aparte porque sino dificultaría mucho la comunicación, los tengo en
distintos grupos. Quizás estarían demasiado en silencio.
¿Han sido diagnosticados en el centro los demás chicos asperger que hay en el
centro?
No, todos en Granada, aunque el de infantil no lo ha sido aún porque la madre no quiere
que sea asperger, no acude tampoco a la unidad terapéutica.
¿Es curioso que haya tantos casos en el centro?
Hay muchos casos de asperger en la Costa granadina, en Motril hay por lo menos un
caso por centro, y hay 8 centros en el pueblo.
¿Qué pasos se siguen una vez se tiene el diagnóstico?
Lo siguiente es saber sus capacidades, estos niños tienen una inteligencia de normal
para arriba. Mirar cual es su nivel, por ejemplo el otro chico de 1º conecta poquísimo,
hay muy poca interacción y su familia está muy preocupada porque es muy difícil
relacionarse con él.
71 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
¿Qué características destacaría en Hugo?
Tiene estereotipias cuando se emociona, se da golpes en el pecho cuando se emociona y
eso llama la atención de los demás niños.
Después no levanta la mirada del suelo, y aunque trabajo eso con él, y le digo que tiene
que mirar a los ojos, lo hace pero desafectado, igual que si le digo mira a una mesa. Lo
hace como obediencia social, pero no hay comunicación visual.
Tiene problemas de coordinación motriz, cuando está en el patio no sabe correr y le
cuesta mucho escribir bien.
Presenta dislalia y rotacismo, la r no la pronuncia correctamente.
También utiliza tecnicismos lingüísticos, que a veces se pasa, y le tengo que llamar la
atención.
Cuando digo algo que él no entiende porque tiene doble sentido, me pregunta si es
broma, entonces le digo que sí, y se ríe con risa falsa.
¿A qué se refiere cuando en nos comentaba que realizaba con Hugo complementos
del curriculum al alza?
Hago por trimestres materiales que creen otras expectativas complementarias a lo que
trabaja en clase. Como a él le gustan los problemas, se lo planteo todo así para que
tenga que darle a la cabeza y se lo personalizo todo, le pongo de protagonista. Aunque
no tiene dificultad a la hora de hacerlos, le gustan mucho.
Por ejemplo, el curriculum para 1º considera la numeración hasta 99, yo con él he
considerado hasta 1000. Yo creo que lo puede hacer.
También está viendo las horas que tampoco se dan en 1º, que son un contenido de 2º.
Normalmente estos niños tiene fijaciones con temas, en el caso de Hugo es por la
astronomía, me tengo que poner al día porque sabe muchísimo de nuevos planetas, estos
que tiene letras en su nombre. Este es un tema constructivo y que podemos utilizar para
motivarle. Pero en el caso del otro chico de asperger son unos dibujos animados que no
se quita de la cabeza, pero eso no es edificante para él.
Esto son fijaciones que cuando hay comunicación como en el caso de Hugo no es difícil
moldearlas, pero que el otro chico de su clase es más complicado y llevará más tiempo.
Lo importante es suavizarlas y que adquiera algún otro tema de interés, uno o varios.
Sobre todo que tengan que ver con intereses de su edad, para que los pueda compartir,
porque Hugo habla de astronomía con los de su clase y no se enteran de nada.
72 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
¿Cuáles son las materias que no le interesan?
La educación física sobre todo, porque la actividad física les cuesta mucho.
La educación musical, a veces, también le cuesta porque hay algunas melodías que no
aguanta, por ejemplo el Carnaval de los animales. Hugo se tapa los oídos, y el profesor
tiene que ir probando y cuando lo ve que no está agusto cambia la música.
También tiene problemas con algunos sonidos fuertes, como las campanas de la iglesia
que hay cerca, que lo ponen muy tenso y para lo que está haciendo hasta que acaban de
sonar.
La plástica tampoco le gusta porque también le cuesta mucho por su dificultad de
coordinación.
¿En qué consisten los premios al esfuerzo a través de nntt?
Cuando él termina el material que le preparo, espera hasta que le doy permiso para que
pueda ir al ordenador. Y allí trabaja juegos interactivos matemáticos que me descargo
(aunque no esté bien). También utilizo uno de Santillana de matemáticas.
Él no tiene autonomía y hay que decirle donde se tiene que sentar.
No puedo trabajar ninguno on line porque en este aula no hay internet.
Descríbanos algunos puntos importantes del trabajo con Hugo en el aula de
Pedagogía Terapéutica.
Nos propusimos ver cómo podíamos socializarlo un poco más y que no llamara tanto la
atención, y pensamos en crear un pequeño grupo heterogéneo que se enriqueciera. Así
es más fácil para él, aquí ya se siente muy bien, se pone contentísimo, a veces, me ve
por el pasillo y se viene detrás de mí para que lo traiga aquí, aunque no vaya a recogerlo
a él. Está agusto aquí, además hemos conseguido que uno de los del grupo, que es un
niño rumano que llegó hace unos meses al colegio, sea su amigo, porque antes estaba
siempre solo en el recreo. Poco a poco, iremos introduciendo otras personas, tanto yo
como él. Este chico viene a recibir apoyo del idioma y Hugo se socializa a la vez,
ambos están contentos. Además en el grupo hay un chico con retraso escolar y otra
chica colombiana recién llegada con mucho retraso en el curriculum elevado, ya que
tiene problemas cerebrales en el cuerpo calloso. Apenas reconoce letras y no hay mucha
comunicación.
También trabajamos su estereotipia en el patio. El año pasado era descorazonador verlo
en el patio de infantil dando vueltas a un árbol sin parar y dándose golpes en el pecho.
Yo no podía acceder porque era “propiedad de infantil”. Pero este año ya he conseguido
que el golpe, cuando está en público lo cambie por un chasquido de dedos, cuando está
en el aula no me importa porque así yo veo que está muy emocionado.
73 ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE UN CASO.
También hice un cuento, yo dibujo bien, para la página web del colegio para que los
demás comprendieran a Hugo, no le puse su nombre pero él sabe que es él el que está
reflejado en él. Es un cuento electrónico. Hugo está orgulloso del cuento porque sabe
que es él.
¿Y cómo fue la acogida del cuento por parte del centro?
Pues depende del profesor, algunos lo han trabajado, otros no. Se nota los que sí que lo
han visto en clase que se acercan mucho a él y le preguntan cosas, le piden que haga
sumas.
¿Un grupo tan heterogéneo es adecuado?
A mí me convendría tener un grupo por niveles curriculares, para facilitar un poco más
mi trabajo y atenderlos mejor. Pero me tengo que adaptar a las especialidades de cada
uno, para atenderlos en el aula de PT, que tengan Lengua o matemáticas en su aula, así
que tenemos que adaptar al horario los grupos de trabajo.
¿Deficiencias el sistema educativo que en su opinión dificultan la Atención a la
Diversidad?
Las clases están masificadas ya que aunque tengas un niño o 3 en un aula con
necesidades de apoyo graves, nunca baja el número de 25, cuando tendría que restar. Y
esto conlleva marginación de estos ya que se tiende a atender a los demás.
Actitud de la familia
Estén muy implicados, como ya sabéis, están en una asociación, Conecta, y también
pertenecen al Consejo escolar. Esta asociación viene al centro y intentan tener
continuidad con lo que trabaja en el centro, ya que una tarde por semana Hugo va al
centro a seguir la intervención. En verano también, lo llevan a colonias en los que tiene
mucha relación con animales, en los que tienen mucho contacto.
Todos los días me esperan a la salida de clase para compartir información, los lunes
hablamos en tutorías y coordinamos la intervención en casa. Ellos están preocupados
por su integración con los demás.
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AULA DE PT DEL CEIP CARDENAL BELLUGA
El aula está situada en un edificio anexo al centro y comparte espacio con varias aulas
de infantil.
Tiene unas dimensiones de aproximadamente 30 m² y es bastante luminosa ya que
desde sus ventanales se puede ver el mar.
El material con el que está equipada el aula es :
- una pequeña biblioteca
- 4 ordenadores de sobremesa
- una zona de descanso y psicomotricidad con espejos y colchonetas.
- una pizarra convencional
A pesar de ser un centro TIC, este aula solo consta de estos ordenadores de sobremesa
con los que trabajar la competencia digital, pero a diferencia de otras aulas no tiene
acceso a internet.
Zona de descanso y trabajo motriz
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Vista de casilleros del alumnado y mesas de trabajo
Zona de informática
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Cuento: Dicen de Él