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7/26/2019 Carlos Varela
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Universidad ORT Uruguay
Instituto de Educacin
El rol del lder educativo como gestor de cambios
Entregado como requisito para la obtencin del ttulo de Master en GestinEducativa
Autor: Carlos Oscar Varela Colombo
Tutor: Dra. Mara Ins Vzquez
2012
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INDICE
ABSTRACT .............................................................................................................................. 1
SECCIN I MARCO TERICO......................................................................................... 9
CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS ........................................................ 10
CAPTULO 2.- CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL DEL
ESTUDIO ............................................................................................................................ 15
2.1.- Director o lder educativo? ................................................................................... 15
2.1.1. Concepto de liderazgo ......................................................................................... 16
2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional ..................................................................... 17
2.1.3. Caractersticas del lder ....................................................................................... 18
2.1.4. Liderazgo y poder ................................................................................................ 26
2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar? ................................................................ 29
2.2.1. Cuatro conceptos ................................................................................................. 29
2.2.2. Concepto de cambio ............................................................................................ 31
2.2.3. Cambio y cultura organizacional ......................................................................... 33
2.2.4. Fases del cambio ................................................................................................. 35
2.2.5. Resistencias al cambio ........................................................................................ 39
2.2.6. El cambio y las comunidades de aprendizaje ...................................................... 43
2.3.- Funcin de la escuela provocar aprendizajes. Pero La escuela aprende? ......... 46
2.3.1. La escuela como organizacin que aprende ........................................................ 49
2.3.2. Caractersticas de las escuelas que aprenden ...................................................... 54
2.3.3. Las escuelas eficaces ........................................................................................... 56
2.3.4. Algunas crticas al movimiento de las escuelas eficaces .................................... 61
2.4.- Autoevaluarse o mirarse en un espejo? ................................................................... 64
2.4.1. El concepto de evaluacin ................................................................................... 64
2.4.2. Evaluacin y conocimiento ................................................................................. 66
2.4.3. Evaluacin y toma de decisiones ........................................................................ 67
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2.4.4. La autoevaluacin ............................................................................................... 70
2.4.5. La evaluacin de los aprendizajes ....................................................................... 72
CAPTULO 3.- TEMAS RELACIONADOS CON EL SENTIDO QUE
ADQUIERE LA EVALUACIN DIAGNOSTICA Y LOS PLANES DEMEJORA ............................................................................................................................. 76
3.1.- La evaluacin diagnstica ........................................................................................ 76
3.2.- Del diagnstico institucional al Plan de Mejora: una tarea colectiva. .................... 84
CAPTULO 4.- EL ROL DEL ASESOR...................................................................... 89
SECCIN II MARCO CONTEXTUAL............................................................................ 98
CAPTULO 5.- LA INSTITUCIN Y SUS CONTEXTOS...................................... 99
5.1. Presentacin de la institucin .................................................................................. 99
5.1.1. El anlisis de la estructura organizativa ............................................................ 101
5.1.2. El anlisis de la dinmica de los equipos ......................................................... 108
5.1.3. Perfil pedaggico............................................................................................... 110
5.2. Identificacin de la demanda ................................................................................... 112
SECCIN III MARCO APLICATIVO........................................................................... 115
CAPTULO 6.- PROPUESTA METODOLGICA................................................... 116
6.1. La investigacin cualitativa ................................................................................... 116
6.2. Tcnicas para la colecta de datos ........................................................................ 120
6.2.1. La entrevista ...................................................................................................... 120
6.2.2. La observacin .................................................................................................. 124
6.2.3. Anlisis de documentos ..................................................................................... 126
6.2.4.- El Focus Group o grupo de discusin .............................................................. 127
6.2.5.- La encuesta ....................................................................................................... 130
CAPTULO 7.- ANLISIS DE DATOS........................................................................... 133
7.1. Categoras de anlisis ............................................................................................... 153
7.2. El Iceberg como dispositivo de anlisis ................................................................... 163
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7.3. Anlisis de fortalezas y debilidades ..................................................................... 165
CAPTULO 8.- EL PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL............................ 167
8.1. Objetivos del plan de mejora organizacional ........................................................... 169
8.2. Actividades del plan de mejora organizacional ....................................................... 171
8.3. Seguimiento del plan de mejora organizacional ...................................................... 176
SECCIN IV PRESENTACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES.......... 179
CAPTULO 9.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES.............................................. 180
9.1. Retomando interrogantes ..................................................................................... 180
9.2. Del anlisis surgen algunos resultados ................................................................ 185
SECCIN V REFLEXIONES FINALES....................................................................... 188
CAPTULO 10.- GESTIONAR AGONAS?.............................................................. 189
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................. 192
ANEXOS ............................................................................................................................... 202
ANEXO I INFORME DE AVANCE ............................................................................... 203
ANEXO II PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL ................................................. 253
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INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102. ................................................ 21
Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal. ....................................... 28
Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006). ........................... 41
Cuadro N 4.- Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairn, 1999) ..................... 47
Cuadro N 5.- Finalidades de la evaluacin. Santos Guerra (2003, 11) ................................... 65
Cuadro N 6.- Las caractersticas de la institucin que modifican la probabilidad del cambio.Elaboracin personal basado en Gather 2004, 11. ................................................................... 85
Cuadro N 7.- Fases en la elaboracin de un Plan de Mejora. Elaboracin personal. En base aGairn 2007. .............................................................................................................................. 87
Cuadro N 8.- Personal docente del centro. Elaboracin personal. ....................................... 103
Cuadro N 9.- Fases del trabajo: distribucin en el tiempo. Elaboracin personal. ............... 119
Cuadro N 10.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Primera fase. Elaboracin personal................................................................................................................................................ 127
Cuadro N 11.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Segunda fase. Elaboracinpersonal. ................................................................................................................................. 132
Cuadro N 12.- El iceberg como dispositivo de anlisis. ....................................................... 164
Cuadro N 13.- Fortalezas y debilidades de la institucin. Elaboracin personal. ................. 165
Cuadro N 14.- Fase I.- Diseo del Plan de Mejora Organizacional. ..................................... 168
Cuadro N 15. Objetivos del Plan de Mejora. (Anexo II) ...................................................... 171
Cuadro N 16.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 1. ................................ 172
Cuadro N 17.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 2. ................................ 173
Cuadro N 18.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 3. ................................ 174
Cuadro N 19.- Objetivos, actividades y metas del P.M.O. ................................................... 175
Cuadro N 20.- Distribucin en el tiempo de las actividades del Plan de Mejora ................. 176
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INDICE DE DIAGRAMAS
Diagrama N 1.- Evolucin de los procesos organizacionales. ................................................ 32
Diagrama N 2.- El proceso de cambio. .................................................................................. 35Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. ............................. 38
Diagrama N 4.- La escuela o centro educativo como sistema. ............................................... 51
Diagrama N 5.- Elementos clave en los procesos de innovacin relacionados con la dinmica
de la direccin. ......................................................................................................................... 55
Diagrama N 6.- Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar. .............................................. 57
Diagrama N 7.- Aprendizajes simple y doble. Argyris. 1999. ................................................ 60
Diagrama N 8.- Funciones interrelacionadas de control, coordinacin y evaluacin. ............ 69
Diagrama N 9.- Conceptos a tomar en cuenta para armar un modelo de anlisis. ................. 79
Diagrama N 10.- Del curriculum de la escuela al curriculum para la escuela. ............... 93
Diagrama N 11.- Funciones de asesoramiento. Segovia (2005, 184). .................................... 94
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INTRODUCCIN
Porque no hay escuela, no hay educacin, no hay
cultura, sin la supuesta pero fecunda certeza de que lascosas pueden ser de otro modo.
Estanislao Antelo (2003, 34).
Este trabajo pretende compartir una experiencia de investigacin que permita generar
reflexiones acerca de conceptos que estn presentes en la agenda educativa actual: liderazgo
educativo, gestin de los centros, evaluacin, procesos de cambio, escuelas que aprenden.
Se plantea la importancia que adquiere hoy el director de una institucin educativa, tanto en lo
relativo a la generacin del sentimiento de pertenencia de docentes, padres y alumnos, como
en lo relativo a la generacin de comunidades de aprendizaje que faciliten los procesos de
cambio a nivel organizacional. El tema de la gestin adquiere una importancia sustantiva en
estos tiempos, ya que es a travs de las sucesivas intervenciones que realiza el director que se
gestan los procesos necesarios para adecuar nuestras escuelas a la realidad del nuevo tiempo
que nos toca vivir.
Este trabajo pone en evidencia el importante lugar que ocupa la institucin educativa en la
transmisin de la herencia cultural a las generaciones jvenes, funcin esencial de la escuela
pues an no se ha encontrado otra institucin capaz de realizarla. Los aspectos pedaggicos
tienen que seguir siendo el eje fundamental de los centros educativos.
La presente investigacin se enmarca en el estudio de casos que permite caracterizar el
escenario de estudio que se considera de inters realizando un abordaje desde la complejidad
de la institucin educativa.
El documento integra cinco secciones: Marco Terico, Marco Contextual, Marco Aplicativo,
Presentacin de Resultados y Conclusiones y Reflexiones finales.
El Marco Terico se divide en cuatro captulos. En el primero se exponen algunas ideas
consideradas sustantivas al rol del director como gestor de las instituciones educativas ascomo las principales caractersticas que presentan las escuelas que aprenden. En el segundo
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captulo se desarrollan los principales conceptos asociados al tema de estudio: liderazgo
educativo, proceso de cambio, escuelas que aprenden, evaluacin. El tercer captulo expone el
tema de la evaluacin diagnstica y se presentan las caractersticas de un Plan de Mejora
Organizacional. En el cuarto captulo se despliega la opinin de diferentes autores en relacin
al rol del asesor en una institucin educativa.
El Marco Contextual seala las caractersticas de la institucin objeto de estudio. Se
encuentra integrado por cuatro apartados: el anlisis de la estructura organizativa; el anlisis
de la dinmica de los equipos; perfil pedaggico e identificacin de la demanda.
La seccin destinada al Marco Aplicativo se divide en dos captulos. En el captulo 6 se
hace referencia a la propuesta metodolgica: aqu se presentan las caractersticas de la
investigacin cualitativa y se definen tericamente las tcnicas utilizadas para la colecta de
datos: la entrevista, la observacin, el anlisis de documentos, el grupo de discusin y la
encuesta. Se dan a conocer tambin los instrumentos diseados para este estudio y se
analizan los datos obtenidos con cada una de las tcnicas utilizadas. En el captulo 7 se aborda
el proceso realizado para la elaboracin del Plan de Mejora Organizacional.
La cuarta seccin, Presentacin de Resultados y Conclusiones se desarrolla en un solo
captulo. En el mismo se da respuesta, a partir de los aportes tericos y del proceso de
investigacin realizado, a las interrogantes que se plantearon en el segundo captulo. Estas
respuestas se centran en la institucin objeto de estudio. Tambin se exponen los principales
resultados que surgen del proceso de investigacin realizado.
La quinta seccin, destinada a las Reflexiones finales, presenta un cierre del proceso que
desarroll el investigador a lo largo de un ao de trabajo. Del anlisis de las lecturas, de lasreuniones de trabajo realizadas, de las opiniones recibidas de los distintos actores
institucionales, se extraen algunas ideas que esperamos aporten al colectivo docente en el
proceso de formacin permanente de cada uno de los que trabajamos en la educacin. En este
captulo se vuelve a una de las ideas centrales desarrolladas en esta investigacin y presentada
en el captulo 1: el rol del director de la escuela como gestor de los aprendizajes.
Por ltimo se presentan la Bibliografa consultada a lo largo del estudio y los Anexos(Informe de Avance y Plan de Mejora Organizacional)
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SECCIN I MARCO TERICO
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CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS
Me gusta abrir un espacio de investigacin, probarlo, y
despus, si no funciona, probar de nuevo en otro sitio. Enmuchos puntos sigo trabajando y no s an si voy a llegar a
alguna parte. Lo que digo se debe tomar como proposiciones,
aperturas de partida a las que se invita a participar a quienes
puedan estar interesados; no pretenden ser afirmaciones
dogmticas que deban tomarse o rechazarse en bloque
Michel Foucault (1991, 90-91)
Iniciamos este marco terico en acuerdo con Foucault (1991). Sus reflexiones pretenden ser
aperturas de partida para continuar profundizando en un proceso que muchas veces se hace
difcil cerrar pues siempre hay nuevas lecturas, nuevas ideas, nuevas reflexiones.
Se vive un momento en el cual la situacin general que atraviesan las escuelas y la educacin
es tema de preocupacin tanto a nivel social como poltico. Es una poca a la que Bauman
(2004) denomina de la modernidad lquida, en la que la transitoriedad y la precariedad
marcan las relaciones sociales, y donde las escuelas se presentan como instituciones
refractarias al cambio. El autor plantea, que en general no se tolera nada que dure; esta
modernidad lquida se opone a la llamada modernidad slida que planteaba la idea de
duracin eterna como el motor de toda accin. La instantaneidad se ha convertido en el ideal
de esta poca, el corto plazo ha reemplazado al largo plazo. Los lquidos se caracterizan por
su fluidez y por sus cualidades se filtran, gotean, salpican, inundan, empapan. Esta liquidez
hace que al entrar en contacto con los slidos produzca modificaciones en ellos ya que se
humedecen o se empapan, haciendo prevalecer lo efmero.
En los escenarios educativos las autoridades plantean reformas que muchas veces son
planificadas por fuera de los docentes y por esta razn, estos se niegan a llevarlas a la
prctica; los docentes, en lneas generales, se muestran reacios a los cambios que puedan
modificar el statu quo; nios y jvenes no encuentran en la escuela lo que buscan o tal vez los
docentes no pueden seducirlos en los procesos de aprendizaje; los padres muchas veces se
sienten desorientados ante nuevos enfoques de trabajo y muchos se sienten por fuera de la
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educacin de sus hijos. Parecera que estamos ante escenarios en los que no se logra hacer
confluir intereses comunes. Otros plantean que el problema es que los directores han perdido
el liderazgo educativo. Por ejemplo, Fullan (2002), plantea que unos argumentan que la
nica salida es reestructurar las escuelas, mientras que otros arguyen que eso no es ms que
otra quimera que desplaza la atencin de los cambios bsicos del currculum que se
necesitan con urgencia (2002, 37).
En nuestro pas, tambin se escuchan planteos de que la educacin est en crisis, que la
escuela como organizacin tiene que cambiar. Varios factores han intervenido para generar
esta situacin: la indefinicin de una poltica educativa a nivel nacional a largo plazo (cada
gobierno establece pautas diferentes y objetivos distintos); los docentes y la sociedad en
general son reacios al cambio; ha aumentado el nmero de alumnos que accede a la educacin
y muchas veces no se dispone de los recursos necesarios para adecuarse a las nuevas
necesidades; los cambios a nivel de currculo y de los lineamientos didcticos que se tienen
que llevar adelante. Algunos datos del Anuario Estadstico de Educacin 2010 del MEC
confirman algunos de las afirmaciones anteriores. La matrcula de educacin media vuelve a
crecer (0,8%). Lo hace en ambos ciclos y en la modalidad de educacin general (Anuario
del MEC, 2011, 71). Por otro lado, Opertti (2004) plantea tres importantes restricciones para
el logro de una educacin de calidad:
a. Nuestras discusiones giran bsicamente en torno a contenidos de currcula y en bastante
menor medida sobre principios y objetivos de la formacin.
b. En los centros y en las aulas se siembra una visin pesimista, sombra, fatalista del mundo
y de nuestras oportunidades ()
c. () Se constata un fenmeno de inmovilismo intelectual e institucional que nos embreta
en un catlogo auto-justificativo de razones que obstaculizan, enlentecen y no dejan
potenciar los cambios..
Gairn (1999) plantea cuatro preguntas que ayudan a la reflexin y que buscan respuesta en
los educadores de hoy:
Sirve la escuela a la sociedad?
Posibilita la escuela la promocin social?
Es la nica fuente de saber?
Los productos que proporciona la escuela son vlidos? (1999, 43 44).
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Se intentar avanzar con algunas respuestas durante el desarrollo del marco terico del
presente trabajo.
Ante esta situacin, se toma como punto de partida una idea que atraviesa todo el marco
terico: la gestin educativa es el elemento clave para mejorar la calidad de la educacin.
En el momento actual, es necesario el liderazgo del director, que pueda imprimir coherencia
y cohesin a la institucin. Un director que se comprometa con su trabajo y que genere un
clima de confianza y seguridad para alumnos, docentes y padres. Un director con objetivos y
metas claras que logre involucrar a los que trabajan junto a l en un proyecto educativo que
tenga como eje central el aprendizaje, tanto de alumnos y docentes, como de la escuela en su
totalidad. Un director con capacidad de gestionar la institucin educativa.
Hace unos aos comenz a utilizarse en nuestro pas el trmino gestin a nivel de la
educacin y fue muy cuestionado por los docentes ya que se vio como un traslado de las
teoras de las organizaciones, sobre todo empresariales, al campo de la educacin. Hoy se ha
superado esta situacin y frecuentemente se habla del director como gestor de la institucin
educativa y se entiende que la escuela como organizacin necesita del diseo de situaciones
que permitan efectivizar las diferentes acciones colectivas. Se piensa en la gestin como ese
puente que permite pasar del diagnstico y la propuesta hacia los caminos que llevan al
logro (Blejmar, 2005, 14). En este sentido la idea de gestin implica un direccionamiento.
Encontrar los caminos que llevan al logro implica tener un norte, una orientacin. Pero
tambin direccionamiento se relaciona con dirigir, con gobernar. Blejmar (2005) sintetiza
estas ideas de la siguiente manera: Gestin es el proceso de intervenciones desde la
autoridad de gobierno para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de
propsitos ex ante y ex post. (2005, 23). Como lo plantea claramente este autor, la gestin esun proceso, es decir, que no podemos centrarla en una sola accin. Tambin aclara que para
gestionar es necesario realizar intervenciones que algunas veces representan simplemente una
intermediacin y que otras implican un quiebre en la regularidad que se da en la institucin.
Frigerio (1996) introduce la idea de clivaje para plantear que, a veces, se producen en la
organizacin zonas dbiles o de quiebre que requieren intervencin. En general, cuando la
intervencin trae aparejada un quiebre, una modificacin en el statu quo de la organizacin, se
relaciona este hecho con la autoridad y generalmente con la autoridad del director. Es l el
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responsable de gestionar la escuela y por lo tanto debe pensar las situaciones y las acciones
para que todos los actores participen activamente del proceso, dando de s lo mejor.
En relacin al tema de la gestin y la autoridad Ball (2001) plantea Para las teoras de la
gestin como medios de objetivizacin, los seres humanos son sujetos, a los que hay que
gestionar. Es un discurso del derecho que legitima el ejercicio de la autoridad. Su principal
instrumento es una jerarqua de vigilancia continua y funcional (2001, 100). Ejercer la
autoridad implica contar con la autoridad legal que da el cargo y la legitimidad que le
adjudican al director, el equipo con el cual trabaja.
Al considerar el trmino gerenciar como el de gestionar la institucin, Manes (1999)
introduce el concepto de gerenciamiento institucional educativo y lo define como el proceso
de conduccin de una institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de
habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin
estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedaggica, eficiencia
administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural (1999, 17).
Braslavsky (1999) coincide en sealar la estrecha vinculacin que existe entre la gestin
que realiza el director en la escuela y los aprendizajes de los alumnos. Esta autora
presenta tres caractersticas que posibilitan que el director fortalezca la capacidad de hacer de
la escuela. La primera guarda relacin con el valor que se otorga a la funcin formativa del
centro educativo. Hay una funcin que legitima, sin lugar a dudas, la existencia de la escuela
y en la cual no puede ser reemplazada: la formacin de las personas. La segunda se relaciona
con la capacidad que presenta el director para construir sentido en torno a las actividades que
desarrollan las personas que integran el centro. La tercera tiene que ver con la posibilidad de
construir eficacia, es decir, que cada una de las personas sienta que existe una relacinaceptable entre la inversin personal de tiempo y energa que ponen en su trabajo y el sentido
que buscan en la organizacin.
El tema de la gestin est muy vinculado y se ha desarrollado con ms fuerza a partir del
movimiento de las escuelas eficacesen la dcada de los 90. Murillo (2008) menciona algunos
de los investigadores que impulsaron esta lnea de trabajo: Reynolds (1993), Hopkins (1995),
Stoll y Fink (1999), entre otros. Esta lnea de investigacin, la de la Eficacia Escolar, sepropone conocer qu caractersticas deberan tener los centros educativos para que puedan
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cumplir mejor sus objetivos. Por otro lado, el movimiento de Mejora de la Escuela ha
procurado, a partir de la experiencia, encontrar la forma de cambiar un centro educativo para
mejorarlo. Segn Gairn (2006) la eficacia escolar enfatiza los resultados como el factor que
marca las diferencias entre los centros educativos; la mejora escolar, considera ms los
procesos y compromisos internos (2006, 32). Murillo (2008) plantea que hoy se busca la
integracin de ambos enfoques en un movimiento llamado Mejora de la Eficacia Escolar. Los
procesos de mejora escolar deben procurar la mejora de los resultados del aprendizaje de los
estudiantes.
Como consecuencia de las diversas y numerosas investigaciones realizadas, se considera al
director como la figura clave en el proceso de gestionar la institucin educativa.
Al cerrar este captulo interesa destacar los aportes que realiza Aguerrondo (2011), quien
presenta las caractersticas que caracterizan la foto de la mejor escuela. Segn esta autora,
ellas son:
Liderazgo acadmico del director, atento a la calidad de la enseanza.
Altas expectativas de todos los profesores sobre todos los alumnos
Clima escolar seguro, ordenado y estimulante
nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas.
Evaluacin y seguimiento
Buen uso del tiempo del aula.
Involucramiento de los padres y la comunidad.
Algunas de estas caractersticas sern tomadas como tpicos a ser desarrollados en el marco
terico de esta investigacin.
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CAPTULO 2.- CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL
DEL ESTUDIO
2.1.- Director o lder educativo?
Sin liderazgo del cambio, el cambio es una mera fantasa.Manes. J. M. (1999, 43).
Autores como Frigerio (1996), Gairn (1999) entre otros, consideran a la escuela como una
organizacin social, por lo tanto es necesario que alguien fije los propsitos y la direccin que
se dar a las acciones que se emprendan en ella. En el caso de la escuela, parecera necesario
que todas las acciones apoyen lo vinculado al aprendizaje de los estudiantes. Para lograr esto,
es fundamental la figura de un lder que pueda ejercer influencia, tanto en el pensamiento
como en la accin, sobre las personas que habitan la escuela. Habitar no consiste en la
ocupacin de un lugar en un sistema de lugares. Por el contrario, consiste en la
determinacin de ese espacio y ese tiempo. Habitar un espacio es determinarlo y para
determinarlo es preciso construirlo. Habitar en condiciones de fluidez es sinnimo de
construir (Lewkowicz, citado por Grupo Doce, 2001, 101). Se plantea la idea de habitar la
escuela, ser parte de una escuela en particular, para enfatizar el hecho que el liderazgo es
contextual, no hay frmulas que se puedan trasladar de una escuela a otra y que sean eficacesen todas las instituciones. Es imposible desconocer las caractersticas de la escuela, las
personas involucradas en la institucin, las metas que se han fijado.
La persona que dirige el centro escolar es clave para generar un cambio significativo, para
poder transformar la cultura escolar. Gairn habla del agente de cambio como el profesional
que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio.(2008, 99). Este agente
acta sobre las personas, sobre la estructura, sobre el entorno de manera de facilitar latransformacin que se busca.
Braslavsky (2004) plantea a la capacidad de conduccin de los directores e inspectores como
uno de los diez factores necesarios para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI.
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2.1.1. Concepto de liderazgo
Diferentes autores han trabajado el concepto de liderazgo y han elaborado distintas
definiciones al respecto. Leithwood y Riehl (2009) definen el liderazgo escolar como la
labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela (2009, 20).
Schein, por su parte lo define como la actitud y la motivacin para examinar y administrar
la cultura (1992, 374). Al hablar de la cultura organizacional se refiere a supuestos
compartidos por un grupo; a una forma compartida de pensar, percibir, resolver los diferentes
problemas y que los integrantes del grupo consideran correcta y valiosa de ser trasmitida a
otros. En una organizacin que aprende, estos supuestos compartidos pueden cambiar y es
normal que ello ocurra. El lder debe promover los cambios que considere necesarios y estar
atento para que los miembros de la escuela puedan lograr cierto grado de discernimiento y a
desarrollar la motivacin para el cambio (1992,390).
Tanto Leithwood (2009) como Schein (1992) plantean la idea que el liderazgo es contextual.
Leithwood habla de intenciones y metas compartidas de la escuela y Schein de la cultura.El
lder educativo desarrolla como una de sus tareas primordiales la consolidacin de un cierto
tipo de cultura de la organizacin.
Al respecto, es interesante el planteo que realiza Argyris (2001). Un lder del aprendizaje
debe evaluar lo adecuado de la cultura de su organizacin, detectar la disfuncionalidad y
promover su transformacin, convirtiendo primero sus propios supuestos bsicos en
supuestos de aprendizaje y despus fomentando esos supuestos en la cultura de su
organizacin. (). Los lderes pueden fomentar una cultura del aprendizaje si la visualizan ysi comunican la visin, recompensando a aquellas reas en una organizacin que
representan los supuestos deseados y fomentando su creacin por medio de una diversidad
cultural (2001,7).
El autor considera como supuestos del aprendizaje que las personas quieren contribuir en el
proceso de transformacin y es necesario tener confianza en que lo harn, todas las personas
tienen que convertirse en estudiantes difundiendo de esta manera la responsabilidad delaprendizaje y lograr que este aprendizaje se integre en la cultura de la organizacin.
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2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional
Un buen lder del aprendizaje imprime en la cultura organizacional de su escuela rasgos que la
identifican y la distinguen frente a otras, algo as como la huella digital de la escuela. Esta
huella digital est formada por un ideario compartido, metas comunes, un perfil del director y
de los alumnos, un sentimiento de pertenencia y de orgullo al ser parte de esa organizacin.
Por esta razn, si bien Schein (1992) define tres niveles de la cultura organizacional: las
estructuras, los valores y los supuestos bsicos, se considera que lo visible, las formas fsicas
no son lo ms importante en la constitucin de la cultura organizacional.
La cultura institucional es un elemento que tiene mucho peso en la vida de la organizacin.
Los equipos directivos tienen un papel importante en la gestacin de la cultura si pensamos en
ella como los modelos mentales colectivos de sus integrantes al decir de Senge (1997) y
teniendo presente que siempre hay un proceso de interaccin entre los mismos.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) proponen: la cultura institucional es aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella (1996, 35).
Leithwood, al hablar de cultura organizacional, hace referencia a la cultura
organizacional como las normas, los valores, las creencias y presunciones que moldean las
decisiones y prcticas de sus integrantes (2009, 40).
Schein (1992) establece un vnculo entre la cultura organizacional y el ideal de una
organizacin que aprende. Este autor sostiene que en el momento actual, es fundamental que
toda organizacin desarrolle una cultura del aprendizaje que funcione como un sistema de
aprendizaje perpetuo.
Por su parte, Rodrguez Mansilla (2002) define la cultura organizacional como el conjunto
de premisas bsicas sobre las que se construye el decidir organizacional. () La cultura
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organizacional es la explicacin que la organizacin se da de su estar en el mundo (2002,
267).
Del anlisis de estas concepciones sobre la cultura organizacional se puede establecer que ella
es el sustento, el marco poltico que define el decidir organizacional. En el quehacer diario de
la organizacin, en cada una de las decisiones que toman los distintos actores institucionales,
se refleja la cultura de la organizacin.
2.1.3. Caractersticas del lder
Existen ciertas caractersticas que hacen a la capacidad de liderazgo de una persona: ser una figura transparente, honesta;
poseer la capacidad de generar en las personas que trabajan con l una visin
compartida;
gran compromiso con la organizacin y de la organizacin con l, ya que el lder
actuar como puente entre los intereses institucionales y los intereses de los actores
que trabajan con l;
es fundamental que su conducta sea ejemplo para todos los dems; debe tener la paciencia suficiente para lograr que todos acten como grupo a fin de
lograr los objetivos propuestos y la voluntad, la fuerza y la conviccin necesarias para
vencer los obstculos que se presenten.
El lder pedaggico de una escuela debe poseer estas caractersticas pero fundamentalmente
debe centrar su atencin en lo relativo al mejoramiento de los aprendizajes. Si bien su
influencia sobre los alumnos no es directa como la de los docentes en el aula, el director estatento al trabajo de los profesores, monitorea las diferentes actividades que se realizan en la
escuela, invierte gran parte de su tiempo en el mejoramiento escolar, alienta a los docentes a
no ser conformistas y buscar siempre las mejores estrategias de enseanza. Como plantea
Leithwood (2009) un conjunto de prcticas bsicas de liderazgo es valioso en
prcticamente todos los contextos (2009, 25).
Al respecto, Elmore (2010) sostiene que el liderazgo consiste esencialmente en crear,
alimentar y desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que se involucren en
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un aprendizaje de alto nivel y para que reflexionen sobre su propia prctica de aprendizaje
(2010, 13).
Es necesario sealar que en este texto se usarn indistintamente las expresiones liderazgo
educativo, liderazgo de los aprendizajes, liderazgo pedaggico, para sealar en todos los casos
al lder de la institucin educativa que centra su atencin en los procesos de aprendizaje de
alumnos y profesores.
Se coincide ampliamente con el planteo que realiza Hargreaves (2001) en relacin al tipo de
apoyos que se espera ofrezca el director de una institucin:
Ejercer el liderazgo intelectual, interpretando, traduciendo y articulando las
normativas polticas
Desempear el liderazgo cultural y emocional, construyendo culturas que promueven
la colaboracin y la asuncin de riesgos
Actuar como lderes estratgicos, procurando y proporcionando los recursos humanos
y materiales necesarios para promover el cambio (2001, 185).
Leithwood (2009) realiza interesantes aportes en relacin a las funciones que debe llevar a
cabo un lder pedaggico. Se reconoce que el lder influye en la visin que las dems personas
tienen del mundo; de ah la importancia de que el lder tenga una visin crtica, abierta al
cambio, que le permita establecer rumbos que apunten a transformar las prcticas escolares y
adecuarlas a la realidad del momento que se vive, que tenga la fuerza suficiente para
contrarrestar las fuerzas conservadoras de los docentes. Para lograr esto ser til trabajar con
metas grupales, metas que sean compartidas, que articulen una visin comn. De esta manera
se podra lograr el desarrollo de las personas, pudiendo generar en ellas la inquietud
intelectual, la necesidad de revisar los supuestos que sostienen las prcticas, la necesidad de
generar cambios, de analizar nuevas ideas sobre la escuela. Y algo fundamental, generar en
los docentes altas expectativas de rendimiento en sus alumnos para lo cual el lder trasmitir
entusiasmo y optimismo acompaando a los docentes ante las diferentes situaciones y siendo
capaz de habilitar las modificaciones a nivel organizacional que sean necesarias y que generen
confianza en el equipo docente. Tambin habilitar la creacin de procesos de colaboracin
para generar oportunidades de participacin de los docentes en aquellos temas que los afectan.
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As se podr llegar a la construccin de formas potentes de enseanza y aprendizaje, con
metas desafiantes y ambiciosas para todos los estudiantes. Dice Leithwood (2009):En las
escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los lderes educativos
mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseanza y no aceptan excusas para el
incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender cmo pueden
trabajar de manera ms efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los
profesores de que pueden lograr una diferencia (2009, 29).
Como plantea Fullan (2002), asociamos la figura del lder con la del director y por
consiguiente como la figura responsable de llevar los cambios adelante. No conozco ninguna
escuela que progrese y que no tenga al frente a un director capacitado para dirigir la
reforma (Fullan, 2002, 167). En lneas generales estos directores que pueden llevar adelante
los cambios necesarios tienen al aprendizaje de los estudiantes como eje central, son capaces
de combinar la presin (de la autoridad que brinda el cargo) y el apoyo (que da la legitimidad
otorgada por los docentes), ejercen una gestin eficaz, son capaces de combatir la
incoherencia y realizan una buena supervisin de la actuacin de la escuela. Supervisin que
implica seguimiento de cada uno de los docentes y de las actividades de aula. Realizar este
seguimiento, ayudar a los docentes a reflexionar sobre sus supuestos de enseanza, sobre sus
propias prcticas, permitir que se forjen nuevas culturas de aprendizaje en los docentes.
Fullan (2002) habla de la reculturizacin de las escuelas (asociada a la idea de cultura
organizacional) y establece la distincin con reestructuracin. Dice que la reestructuracin es
muy comn, entendiendo por ello lo que puede imponerse pero que la reculturizacin implica
que los maestros pongan en cuestin y cambien sus hbitos y creencias. Esta reculturizacin
permitir cambios ms duraderos y profundos. Y es aqu que el rol del director, como lder
pedaggico, es primordial.
Gairn (2008) resalta tres criterios que l entiende son significativos en relacin a guiar la
actuacin de los directores como gestores del cambio. Deben tener una visin global, es
imposible considerar el centro educativo como partes inconexas. Es necesario que lideren y
que no se limiten a gestionar. En relacin a este criterio, Gairn coincide con Argyris (2001)
quien plantea que los directores deben centrarse ms en ser lderes y menos en ser gerentes.
Se deja constancia que al hablar de gerentes, se hace referencia a entender la funcin de la
direccin limitada a realizar las funciones directamente vinculadas a la administracin,
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cuando el director no puede limitarse solamente a desempear este tipo de funciones. Gairn
presenta un cuadro donde establece las diferencias entre el gestor y el lder.
EL GESTOR EL LDER
Se fija ms en el proceso de toma de
decisiones que en el hecho final.
No se limita a reaccionar. Es ms proactivo
que reactivo. Tiene clara su misin y el
convencimiento firme de llevarla a cabo.
Procura limitar las opciones. Tiene un compromiso personal con los
objetivos.
Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques ante los
problemas.
Es un hbil controlador administrativo y
financiero.
No suele ser hbil (ni le gusta) en administrar
o gestionar.
Quita importancia a las situaciones
arriesgadas, sobre todo, de ganancia o
prdida totales.
Suscita reacciones fuertes en los dems. No
pasa desapercibido ni resulta neutro
afectivamente.
Desea ser miembro de un grupo y tener
papeles bien definidos en la organizacin.
Tiende a sentirse algo por encima del
contexto y de las personas que le rodean.
Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102.
El tercer criterio que presenta Gairn, en relacin al gestor del cambio tiene relacin con la
necesidad de actuar, analizar y aprender de la prctica.
Ejercer el liderazgo pedaggico tambin implica estar atento a las demandas internas tanto
como las externas, logrando el equilibrio necesario; tomar decisiones con participacin del
equipo docente y otras a nivel individual; balancear el tiempo personal con el tiempo
profesional de los docentes; procurar el desarrollo personal de cada uno de los docentes y
estar atento en el caso que no haya avances en la formacin.
No es conveniente dejar de lado a los que piensan diferente trabajando solamente con el grupo
de docentes que est de acuerdo per se con los lineamientos de la direccin.
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Tampoco se puede pensar que hay una lista de pasos a seguir para ser un buen lder
pedaggico. Hay que saber conjugar convenientemente el conocimiento del contexto con las
ideas provenientes del exterior. Como dice Manes, Todo lder directivo debe ejercer una
funcin de conduccin, por lo tanto debe planificar, organizar, coordinar y evaluar.
Asimismo, debe propiciar el trabajo en equipo para alcanzar una mejor articulacin intra e
interniveles, un sentido de grupo y pertenencia, la mediacin y resolucin de conflictos y la
delegacin de tareas(1999, 58).
Son interesantes las seis pautas que presenta Fullan para los directores:
Mantngase alejado de la falsa seguridad (no existe una respuesta esperndole a la
pregunta cmo)
Base el riesgo en la seguridad (incentive la toma de riesgos pero aporte redes de
seguridad basadas en relaciones de apoyo)
Respete a los que preferira silenciar (incorpore a los que disienten y aprenda de
ellos)
Arrisguese a establecer convenios (el mbito extraescolar puede ser peligroso, pero
necesita socios externos)
Dirija racionalmente y tambin emocionalmente (cultive su inteligencia emocional, no
tome el disentimiento como algo personal)
Luche por las causas perdidas (mantenga la esperanza contra toda probabilidad).
(2002, 174-175)
As como se ha planteado la relacin que generalmente se establece entre liderazgo y
direccin, liderazgo y cultura, liderazgo y autoridad, tambin el liderazgo educativo est muy
vinculado al tema del cambio en educacin. Mantener un proceso de cambio depende, sin
duda, de un buen liderazgo. Pues si bien es fcil proponer cambios, es ms complejo
implementarlos y sin duda muy difcil sostenerlos en el tiempo.
Hargreaves y Fink (2008) plantean la idea del liderazgo sostenible. Estos autores toman la
idea de la sostenibilidad a partir de los movimientos del desarrollo sostenible de la naturaleza
y lo trasladan a la educacin planteando la necesidad que se manifiesta en los educadores delograr todo ms rpido, lograr cada vez mejores niveles agotando de esta manera a docentes y
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directores de las escuelas. A partir de las definiciones de sostenibilidad en el campo del medio
ambiente, estos autores proponen la siguiente definicin: El liderazgo y la mejora
educativas sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo que se
extiende y perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos rodean y se genere un
autntico beneficio para ellos, hoy y en el futuro (2008,28).
Sostienen que los siete principios de la sostenibilidad en el cambio y el liderazgo educativos
son los de profundidad, duracin, amplitud, justicia, diversidad, iniciativa y conservacin
(2008,29).
Se puede intentar un anlisis de la forma en la cual los lderes educativos pueden llevar a la
prctica estos siete principios.
Si analizamos el origen de la palabra sostener, segn el Diccionario de la Real Academia
Espaola, este vocablo viene del latino sustinere y significa sustentar, mantener firme algo.
El lder, con un fuerte sentido moral, procurar mantenerse firme en sus ideas bsicas que
sern la orientacin a dar a los docentes de la institucin. Y una de las ideas bsicas de unlder educativo es centrar su atencin en los aprendizajes de los alumnos, aprendizaje que
tendr que ser amplio, profundo, crtico, reflexivo.
Otro aspecto que tendr que tener presente el lder educativo es pensar la forma de hacer
perdurar en el tiempo los procesos que la institucin viene desarrollando. Hargreaves y Fink
(2008) sostienen que planificar y asumir la sucesin del liderazgo es un aspecto que
generalmente no se toma en cuenta. Al producirse un cambio en la direccin de una escuela se
tendra que pensar en qu capacidades, qu creencias se han instalado en los alumnos y en el
colectivo docente para continuar profundizando en ellas y qu aspectos an no se han
consolidado para trabajar sobre ellos. Actuar en esta lnea de pensamiento implica que el
cambio del director de una escuela no puede suponer un cambio total de enfoque en el trabajo
que se ha ido desarrollando. Es necesario tener una visin de futuro para planificar la
continuidad en el liderazgo.
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Trabajar en la lnea planteada anteriormente implica tener presente que el liderazgo es una
responsabilidad que se comparte. Esta idea hace tambalear la concepcin predominante que
establece que unas pocas personas, los lderes, son capaces de movilizar a muchas otras en
torno a un proyecto o una idea. La idea de liderazgo distribuido supone que la realizacin de
las tareas que son propias del lder, se distribuyen entre varias personas. Se puede decir que
implica pasar de una teora heliocntrica donde el lder es el centro, a la idea de
constelaciones mltiples. El liderazgo sostenible y distribuido estimula a profesores,
alumnos y padres para que busquen, creen y exploten oportunidades de liderazgo que
contribuyan al aprendizaje amplio y profundo para todos los alumnos (Hargreaves; Fink,
2008, 89-90).
Hablar de liderazgo distribuido implica tener claro que no se puede tomar una posicin
ingenua y pensar que todos pueden tomar decisiones en todos los niveles de la escuela, pues
de esa manera se corre el riesgo de la anarqua y la confusin. Segn Elmore (2010) el
liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeo general de la
organizacin. Ms bien implica que la funcin de los lderes directivos consiste
principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la
organizacin (2010, 116-117). El lder educativo buscar la forma de pasar de la delegacintradicional de parte del poder a realizar una distribucin del mismo. Para ello deber estar
sumamente convencido y comprometido con los valores, trabajar profundamente con las
divergencias integrando a los que piensan diferente, estimular la discusin sobre las
propuestas que considera valiosas para su centro educativo, incentivar el dilogo respetuoso,
procurar el desarrollo de una cultura profesional slida, tener siempre presentes los objetivos
propuestos.
La mejora sostenible hacia los objetivos de la sociedad del conocimiento, por lo tanto, no
depende tanto de heroicos lderes individuales como del liderazgo compartido o distribuido
(Hargreaves, 2003, 220)
Resulta importante que el lder educativo tenga claro que no debera focalizar su atencin
solamente en su centro, en sus alumnos y profesores, sino que un liderazgo justo y sostenible
implicara generar redes, vnculos, con los otros centros cercanos, pensarse como ciudadanos
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de una comunidad. Liderazgo sostenible significa atender a todas las personas a las que
nuestros actos y nuestras decisiones afectan; a las que podemos ver y a los que no podemos
ver(Hargreaves; Fink, 2008, 137).
Como consecuencia de las relaciones que se pueden establecer entre los aportes antes citados,
se considera que un buen lder educativo valora la diversidad buscando crear la cohesin entre
los miembros de su escuela y siendo capaz de potenciar a cada uno de los actores que trabajan
con l. Tiene en cuenta la diversidad cultural de sus alumnos, ya no hay grupos homogneos;
la diversidad profesional de sus docentes, ya que valora las diferentes formaciones y
experiencias; las diferentes formas de organizacin de los centros educativos. Pero no
descuida en ningn momento la coherencia institucional a pesar de la diversidad existente. Eltrabajo en redes, tanto cara a cara como asistidas por la tecnologa es otro aspecto que ofrece
interesantes posibilidades para el desarrollo del liderazgo.
Tambin busca el mximo desarrollo de los recursos humanos y materiales, potencindolos y
generando avances en el desarrollo profesional. Como ya se ha planteado, el lder educativo
procura tener la energa necesaria para que la renovacin del centro, basada en la vida propia
del mismo y de los que lo habitan, se mantenga y se desarrolle con eficacia. Se puede generar
esta situacin si los docentes sienten confianza, es decir, si creen en el lder educativo y en sus
compaeros de tarea; si se sienten seguros de s mismos y con posibilidades de generar
resultados positivos en el aprendizaje de sus alumnos y si trabajan en un lugar donde se
generan sentimientos positivos.
Las escuelas en cuanto comunidades profesionales de aprendizaje tambin funcionan mejorcuando no slo procesan efectivamente el conocimiento y el aprendizaje, sino cuando adems
atienden los aspectos emocionales y sociales de la enseanza, el aprendizaje y la atencin, y
crean capital social entre los estudiantes y los docentes como una forma de fortalecer las
relaciones, la comunidad y la identidad cosmopolita (Hargreaves, 2003, 227).
En un proceso de cambio el lder educativo no puede desconocer el pasado. Si se piensasolamente en el presente y el futuro, sin duda el cambio no ser sostenible. Es importante
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rescatar lo valioso del pasado como fuente de aprendizaje sin idealizarlo, pues pensar que
todo tiempo pasado fue mejor puede llevar al estancamiento. Se intenta unir el pasado y el
progreso trabajando a partir del pasado siempre que ello sea posible. Hargreaves y Fink
utilizan una excelente metfora para sintetizar esta idea: El liderazgo sostenible necesita
espejo retrovisor y parabrisas (2008, 209).
2.1.4. Liderazgo y poder
Como ltimo punto se analiza la relacin entre liderazgo y poder. Tener poder implica ser el
lder de la organizacin? El lder, ejerce siempre el poder? Poder y autoridad, son
sinnimos? Generalmente se atribuye el poder a una persona de la organizacin. Se sabe que
para que una persona tenga poder, tiene que haber otras que se lo reconocen, es decir, no hay
poder si hay una sola persona. La idea de poder surge de la relacin entre varias personas, en
una relacin social. Para demostrar el poder es necesario que una persona haga lo que desea
otra, incluso contra su propia voluntad. Est en juego otra caracterstica del poder como es la
desigualdad. Y aunque haya resistencia, como plantea Crozier (1969), se impondr siempre la
voluntad del poderoso. Ejercer influencia y proveer una direccin no pertenece en
exclusividad al que ocupa formalmente la direccin (Bolvar, 2011, 255).
La autoridad es el poder reconocido como legtimo. Esta legitimidad se puede obtener de
diversas maneras. Algunas personas tienen condiciones personales que hacen que los dems
acepten su autoridad, es una legitimacin carismtica. En general los dems depositan mucha
confianza en l, surge del mismo grupo, es el lder del grupo. Otras veces la autoridad se
delega por tradicin, como parte de la costumbre de un grupo social. Una tercera forma deobtener la legitimidad de la autoridad es a travs de la norma, del conjunto de reglas
establecidas a nivel organizacional.
Plantear el tema del poder en una organizacin, implica reconocer que siempre existe una
distribucin del mismo ya que tanto los que ocupan cargos de menor jerarqua, como aquellos
que forman el conjunto general de actores institucionales, de cierta manera, ejercen poder.
Este poder se hace presente muchas veces cuando surgen conflictos dentro de la organizacin.
Como no hay una persona poderosa en s misma, sino que su poder deriva de la relacin que
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mantiene con los otros, en un conflicto se pone en juego el poder de los diferentes subgrupos.
Cuando el que carece de cargos jerrquicos, no tiene muchas posibilidades de accin, es muy
fcil ejercer poder sobre l, esta situacin cambia cuando sobre los que se pretende ejercer el
poder, tienen varias alternativas de accin a su disposicin. Un ejemplo que clarifica esta idea
es la situacin que se vive en las organizaciones que tienen sindicatos fuertes con varias
alternativas de accin.
Para Max Weber (1964), citado por Rodrguez (2002), el liderazgo es aquella forma de
autoridad legitimada por el carisma, es decir, por una caracterstica personal que hace al
lder ser una persona extraordinariamente atractiva para el grupo (2002, 124).
Con el tiempo y a partir de diversas investigaciones, se comprob que el carisma es una
justificacin que no satisface para explicar el tema del liderazgo y segn Rodrguez, el
liderazgo es el resultado de la interaccin entre cuatro variables: la estructura de
personalidad del lder; las personalidades de los seguidores; la estructura y funcin del
grupo; la situacin por la que atraviesa el grupo (2002, 126).
Un aspecto importante a sealar es el vinculado a los peligros que puede acarrear el liderazgo.
Si bien se ha planteado en varias oportunidades que el lder debe ejercer su autoridad para
potenciar las capacidades de cada uno de los integrantes de la organizacin, hay que evitar el
peligro que puede significar que las personas no ejerzan su capacidad crtica, reflexiva, ante
las rdenes del lder.
Vinculado a lo sealado anteriormente, se corre tambin el riesgo de otorgar un valor
excesivo al consenso y por consiguiente no respetar o discrepar fuertemente con las opiniones
discordantes. El compromiso con el lder no puede implicar la prdida del pensamiento crticoen el colectivo. Asimismo el lder puede ejercer una fuerte influencia sobre la concepcin del
mundo que tienen las otras personas y en cierta manera provocar la prdida de objetividad.
El tema del poder ha generado cuestionamientos sobre la necesidad de su existencia. Se puede
plantear que por un lado, el poder responde a una necesidad organizacional, a que alguien
imprima una direccin a la organizacin y se haga responsable de las decisiones que se toman
y por otra parte tambin es necesario plantear que el poder se corresponde con una necesidad
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individual de algunas personas ya que para poder funcionar en una organizacin necesitan la
figura de la autoridad.
En el siguiente cuadro se sintetizan las caractersticas esenciales del lder educativo deacuerdo a los diferentes autores presentados.
Autores Caracterizacin del liderazgoLeithwood y Riehl
(2009)
Movilizacin e influencia para lograr metas compartidas de la
escuela.
Schein (1992) Actitud y motivacin para desarrollar la cultura organizacional.
Argyris (2001) Evaluacin de la cultura para detectar disfuncionalidades ypromover transformaciones.
Fullan (2002) Capacidad para dirigir las reformas
Hargreaves y Fink
(2008)
Necesidad de la sostenibilidad y el respeto por la organizacin
como medio donde se desarrolla la accin.
Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal.
Como sntesis del cuadro se desea resaltar que de acuerdo a los diferentes conceptos
desarrollados, un lder educativo con las caractersticas que se han definido, es fundamental
para lograr que los cambios puedan realizarse en las instituciones educativas. De no ser as,
ocurrir lo planteado por Manes (1999), el cambio ser una mera fantasa.
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2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar?
Frente a las tendencias globales a forzar el cambio por medio
de reestructuraciones y reformas impuestas desde afuera,
destacamos la importancia paralela y a menudo ms grande de
mejorar las interacciones y relaciones internas de la
escolaridad. No hablamos tanto de reestructurar las escuelas
como de reculturarlas.
Fullan y Hargreaves (2003, 23).
En apartados anteriores, se desarrollaron aspectos esenciales del liderazgo educativo,
relacionndolos con el cambio en la educacin. A nivel general al hablar de cambio se piensa
en la modificacin tanto de los comportamientos como de las creencias y los hbitos de las
personas. Si bien muchas personas asocian el cambio con la idea de progreso y de avance,
tambin est en el ideario colectivo la idea de que cambio no siempre implica mejora. Por esta
razn, tal vez, el cambio puede generar resistencias y habr que buscar la forma de disminuir
las mismas.
Rodrguez Mansilla (2002) plantea que En un mundo cambiante, las organizaciones se
encuentran sometidas a demandas diferentes y, para responder a ellas, deben modificarse. El
cambio parece ser una caracterstica de nuestra poca y las organizaciones no pueden
mantenerse al margen de l. Sin embargo, muchas veces el problema de las organizaciones
parece ser lo contrario: la inmovilidad (2002, 216). El cambio representa uno de los
desafos que enfrentan la mayora de las organizaciones sociales, tanto en lo relativo a su
estructura, a las relaciones de poder as como a los vnculos que mantienen con el contexto.
2.2.1. Cuatro conceptos
lvarez (2008) sostiene que Trminos como: cambio, reforma, mejora, innovacin,
experimentacin, renovacin, etc. se emplean en el lenguaje coloquial como sinnimos de
algo que hace referencia a la necesidad de modificar la forma de ensear de los profesores y
de aprender los alumnos para obtener mejores resultados que satisfagan a todos (2008,
258).
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La innovacin es un cambio necesario que se produce porque la sociedad cambia, las
organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan
cambiar. (Gairn, 2008, 77). Para este autor, la innovacin se identifica como un cambio
institucionalizado en un centro escolar. lvarez (2008), en relacin a la innovacin, entiende
que la misma implica un cambio intencionado que fue planificado por los docentes desde el
interior del centro educativo y que persigue como objetivo la mejora de las prcticas docentes
y por consiguiente tambin incidir en el aprendizaje de los alumnos.
Asociamos el planteo de Gairn con el aporte hecho por Luhmann (1997) citado por
Rodrguez Mansilla (2002) quien seala que la capacidad de innovacin es necesaria no para
que la organizacin cambie, sino porque la organizacin cambia. Por esa razn es necesario
que la organizacin sepa hacia dnde va, pueda orientar su cambio.
El trmino mejora, es ms actual y est vinculado a los movimientos de eficacia escolar y de
mejora de la escuela que ya han sido mencionados. Esta perspectiva adquiere fuerza ante la
idea de incidir en los procesos de aprendizaje procurando la equidad en relacin a los logros
de todos los alumnos. Segn Gairn (2007) la mejora implica un juicio valorativo al comparar
el cambio con estados previos, en funcin del logro de metas educativas.
La idea de reforma implica modificaciones estructurales en el sistema educativo como
consecuencia de la necesidad de un cambio. En general estos cambios surgen desde la
autoridad poltica de la educacin e implican modificaciones a gran escala.
Si bien se establecen algunas precisiones en estos trminos, se concuerda con el planteo de
lvarez (2008) quien sostiene que cambio es pues, una modificacin de algo que pensamos
que no funciona correctamente por otro modelo, proceso o mtodo que esperamos funcionede otra manera, mejore la situacin de partida y nos produzca una mayor satisfaccin
(2008, 260).
Se aprecia que los cuatro trminos (cambio, mejora, reforma, innovacin) tienen aspectos que
se comparten: hay una intencionalidad de introducir cambios, se percibe una novedad que
afectar a diferentes actores sociales, se modifica cuantitativa o cualitativamente la situacin
existente, pueden responder a perspectivas diferentes (polticas, tcnicas, pedaggicas,sociales).
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Se vive una poca en la que polticos, educadores, padres, alumnos, hablan de la necesidad de
cambios en la educacin. Hay personas que tienen claro cules son los cambios necesarios
pero no saben cmo lograrlos, otros no tienen claro cules son esos cambios. Sucede tambin
que si bien algunos intentan llevar cambios adelante, muchas veces los implicados en ellos, no
tienen claro el sentido de los mismos. Esto hace que sea un tema complejo y de difcil
tratamiento.
2.2.2. Concepto de cambio
Gairn (2006) a partir de un planteo de Kreitner y Kinicki (1996) sostiene que se pueden dar
tres tipos de cambio segn el grado de complejidad de los mismos as como de la potencialresistencia que pueden ofrecer:
- Cambio adaptativo que consiste en volver a introducir una prctica ya conocida. Es el
ms sencillo y no genera muchas resistencias.
- Cambio innovador. Implica un nivel medio de complejidad. Consiste en introducir una
nueva prctica en la organizacin.
- Cambio radicalmente innovador. Es el que produce generalmente mayor incertidumbre
y por lo tanto mayores resistencias. Consiste en introducir una prctica compleja que ala vez es nueva en la organizacin.
Basndose en los mismos autores, Gairn (2006) plantea que se pueden definir tres modelos
de cambio que han resultado eficaces:
- El modelo de cambio de Lewin. Segn este modelo, para efectivizar el cambio es
necesario atravesar tres fases: de motivacin o descongelamiento; de cambio es decir
de desarrollo de la innovacin y de recongelamiento para lograr que las nuevas
conductas se integren plenamente a la organizacin.
- El modelo sistmico que toma en cuenta tres elementos: de entrada o inputs
(objetivos, plan), de actuacin sobre los elementos del cambio, de salida o outputs
(evaluacin y anlisis de resultados).
- El Desarrollo Organizativo. Este modelo implica un cambio profundo, centrado en
valores, pone nfasis en los procesos y se desarrolla en tres ciclos de diagnstico, de
intervencin y evaluacin. Rodrguez Mansilla (2002) agrega que esta evaluacin es a
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la vez un nuevo diagnstico y por lo tanto puede dar origen a modificaciones en la
intervencin.
Vzquez (2009) asocia la idea de cambio a la variable temporal, ya que coincide en sealar la
caracterstica de proceso que presenta todo cambio, identificando diferentes grados de
evolucin que pueden ser alcanzados de acuerdo al escenario en que se producen.
Diagrama N 1. Evolucin de los procesos organizacionales. (Vzquez, 2009, 37).
En este diagrama se aprecia como Vzquez integra los conceptos de cambio, aprendizaje y
desarrollo. Si se atiende a la variable tiempo la implementacin del cambio puede quedar
reducido a la simple intencin potencial de cambio (no cambio) o bien puede alcanzar niveles
mximos de expansin alcanzando un desarrollo consolidado (Vzquez, 2009, 37).
Fullan (2002) es uno de los tericos que ha trabajado en profundidad el tema del cambio en la
educacin. Se concuerda con el planteo de este autor en relacin a que no es que haya
ausencia de innovaciones en la educacin, el problema real es que muchas escuelas estn
llenas de innovaciones que son inconexas, al no tener relacin entre s, y que por lo tanto los
docentes se sienten por fuera de ellas. Muchas de estas innovaciones proceden de las
iniciativas de las autoridades de la educacin. Si estas autoridades no son reconocidas como
tales por el colectivo docente, los cambios no son aceptados y generalmente son fuente de
conflictos. Se agrega a esto que muchas veces no se generan los espacios de participacin
para definir los cambios a realizar junto al colectivo docente.
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Siempre el cambio implica incertidumbre, dudas, sentimiento de prdida de la seguridad,
cierto temor a lo desconocido. Estas sensaciones son vividas por las personas tanto si el
cambio es impuesto o si es buscado por la propia persona. Por esta razn, muchas veces
algunos sujetos se ubican en una posicin defensiva, se niegan a la posibilidad de modificar
las rutinas y las costumbres.
2.2.3. Cambio y cultura organizacional
En el mbito educativo podemos definir la cultura institucional como el conjunto de
creencias, valores y costumbres compartidos que establecen las normas que regulan la vida
de una institucin educativa (Manes, 1999, 53). Es importante sealar que cuando loscambios son propuestos desde afuera, muchas veces no toman en cuenta la cultura de la
escuela y ese es un elemento clave en el xito de la propuesta.
Al respecto, Hargreaves (2003) sostiene que cada escuela de acuerdo a su cultura, necesita
modos distintos de abordar el proceso de cambio o de mejora. No se puede pensar en utilizar
una misma estrategia en todas las instituciones sino ms bien, es preciso crear condiciones
internas que faciliten el proceso. Incluso en una misma institucin las condiciones puedenvariar con el correr del tiempo y esto habr que tomarlo en cuenta.
No todas las escuelas progresan siguiendo el mismo camino. El continuo de desarrollo
niega la propia complejidad y el reconocimiento de la diferencia que quiere establecer. Quiz
sea mejor reconocer que puede haber diferentes caminos de desarrollo apropiados para los
diferentes tipos de escuela, en vez de insistir, irnicamente, en que una escala va bien para
todos! La mejora escolar real seguramente se parezca ms a un sistema de sonido digital
multipista, que a una sola escala creciente (Hargreaves, 2003, 217).
Hargreaves (2001), basndose en un artculo de House (1981), plantea la necesidad de realizar
un anlisis sobre el proceso de cambio a instrumentar a partir de cuatro perspectivas:
La perspectiva tcnica
La perspectiva cultural
La perspectiva poltica
La perspectiva postmoderna
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Al plantear el tema de la perspectiva tcnica, se considera la necesidad de analizar si los
docentes estn en condiciones, de acuerdo a su formacin, de llevar los cambios a la prctica.
En general se instrumentan cursos de reciclaje fuera del centro escolar, o se procede a la
formacin de formadores que luego trabajarn en los centros, pero generalmente no se
instrumentan instancias de reflexin sobre el cambio a implementar para comprender en qu
consistirn los cambios a realizar. Confucio deca Aprender sin pensar es una labor perdida;
pensar sin aprender es un peligro.
La perspectiva tcnica se vincula directamente con la cultural, ya que no alcanza con poseer
las tcnicas de un nuevo mtodo, sino que se debe comprender el significado del cambio y de
cmo este puede afectar la vida de la escuela y de los docentes. Estos tienen necesidad de
comprender claramente el cambio; tienen necesidad de comprender el por qu lo hacen, los
principios bsicos en los que se sustenta el mismo.
Para llevar el cambio adelante, los docentes tendran que estar dispuestos a instrumentarlo.
Para eso sera conveniente que lo analizaran crticamente. La perspectiva poltica adquiere
mayor relevancia cuando el cambio se propone desde fuera de la organizacin y
fundamentalmente desde los rganos polticos de la educacin. En este caso generalmente se
cuestionan los fines e intereses que persigue el cambio. Pero no podemos dejar de lado que la
perspectiva poltica tambin refiere a las lneas de conduccin de los directivos y sus equipos
en la institucin educativa. Por ello la importancia que adquiere el director como lder
educativo.
En la bibliografa actual el cambio se asocia generalmente con un enfoque racional, se habla
de planificacin estratgica, de liderazgo pedaggico, de aprendizaje organizacional.Hargreaves (2003) entiende que los aspectos emocionales tambin tienen su peso: el
significado que adquiere el cambio para las personas, la confianza, el significado compartido,
la colaboracin, el trabajo en equipo.
En el captulo 1 se plante que hoy se vive en una sociedad compleja, con cambios
permanentes, muy heterognea, caracterizada por la incertidumbre. En Uruguay los docentes
tienen multiempleo y generalmente estn involucrados en muchas cosas y se sientenpresionados por constantes reformas. Se sabe que si bien los cambios son oportunidades,
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tambin implican incertidumbre y problemas. No hay tiempo para la consolidacin y la
reflexin sobre los cambios. Se espera que los docentes trabajen en equipo, que tengan
optimismo pedaggico, que sean flexibles y es importante recordar que Si el profesor tiene
que hacer demasiadas cosas, no las har bien (Hargreaves, 2001, 134).
2.2.4. Fases del cambio
Podemos sealar que el cambio es un proceso social complejo y que generalmente consta de
diferentes fases (Fullan 2002, 79-80):
1. Fase de iniciacin, movilizacin o adopcin
2.
Fase de implementacin o aplicacin inicial3. Fase de continuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacin.
lvarez (2008) plantea una fase de evaluacin de los primeros resultados lo que implica que
se ha implementado el cambio, la fase de rutinizacin planteada por Fullan, ha sido aceptada
por el colectivo docente aunque an pueden manifestarse algunas resistencias de parte de los
docentes. El liderazgo pedaggico del director en este caso es fundamental para consolidar el
proceso de cambio.
Estas fases estn directamente vinculadas al fomento o no del aprendizaje de los estudiantes
as como si se logra aumentar la capacidad de la institucin para enfrentar cambios futuros.
Diagrama N 2.- El proceso de cambio. Basado en Fullan (2002, 81).
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Bolvar (1999) y Aguerrondo (1990), entre otros autores, coinciden con Fullan en sealar la
iniciacin, la implementacin y la institucionalizacin como fases del proceso de cambio. Se
ha agregado en este diagrama la fase de sustentabilidad propuesta por Hargreaves (2001) que
es fundamental para asegurar la continuidad del cambio y que los logros en relacin al
aprendizaje de los estudiantes y de la organizacin se mantengan en el tiempo.
Generalmente un cambio educativo responde a una necesidad aunque toda innovacin tiene
orgenes y motivos diferentes para ser iniciada. Fullan (2002) describe diferentes fuentes que
influyen en la iniciacin de una innovacin: acceso a la innovacin, participacin de la
administracin central, mediacin del profesorado, agentes externos de cambio, presin de la
comunidad, solucin de problemas y orientacin burocrtica.
Hay que tener en cuenta que en todo sistema social hay cierta inercia que hay que
contrarrestar con mucha energa. Argyris (2001) plantea que las organizaciones aprenden a
preservar el statu quo y que esto es un enemigo del cambio y de las reformas. Este autor
plantea que las personas se encierran, generalmente, en un tipo de pensamiento que l llama
pensamiento defensivo.
En la vida real, la mayor parte de las organizaciones exhiben poderosas rutinas defensivas
organizacionales. Se activan cuando los participantes se enfrentan a cualesquiera problemas
de negocios o humanos que son incmodos o amenazadores. Una rutina defensiva es
cualquier accin o poltica cuyo propsito sea evitar que los ejecutores experimenten una
incomodidad o una amenaza, y lo hace en formas que dificultan identificar y reducir las
causas de la incomodidad o de la amenaza. Las rutinas defensivas protegen en exceso y van
en contra del aprendizaje; se activan en condiciones en las cuales es probable que sean ms
contraproducentes. Las rutinas defensivas se crean debido a que los participantes consideranque son necesarias con el fin de que sobrevivan ellos mismos y la organizacin (Argyris,
2001, 83).
Nuevamente adquiere importancia en esta fase el rol del lder educativo quien presentar una
buena idea y tendr la capacidad de delegar responsabilidades permitiendo que los individuos
tomen decisiones fundamentadas. A continuacin ser necesario implementar, llevar a la
prctica, la idea o programa de cambio. Habr que tener en cuenta si el cambio responde a unanecesidad que es sentida como vlida por el colectivo. Es necesario sentir que la necesidad
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atendida es significativa para el contexto escolar as como es muy importante que se aprecien
algunos xitos tangibles en el corto plazo.
Si bien llevar a la prctica una innovacin es un obstculo importante, el poder continuar con
las reformas es un problema mucho mayor y que afecta tanto a las innovaciones externas
como a las que surgen de la institucin. A este respecto es muy importante realizar el
seguimiento para asegurar que el cambio culmine integrndose en la estructura de la
organizacin.
A partir de los aportes de Gairn (2006) se realiza un diagrama en el cual se esquematizan los
aspectos a tener en cuenta para generar el cambio a nivel organizacional.
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Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. Basado en Gairn
(2006).
DIFUNDIR LOS DATOS
DISEMINAR LOS RESULTADOS
TRANSFORMARLA
REALIDAD
MODIFICARLO
SDATOS
INFORMACIN: Presentaciones. Artculos. Dossier de prensa. Resmenes y
esquemas de
trabajo.
CONTEXTUALIZACIN:
Contrastacinpersonal.
Contrastacin prcticaor anizativa.
ACCIN:
Mejorar el rendimiento. Fortalecer los equipos
pedaggicos. Evaluar los procesos,
seguimiento yautorregulacin.
DIFUSIN:
Informar sobreprocesos exitosos.
Dar a conocercompromisos defuturo.
Participar decambios defuncionamiento.
Valorar los diariosescolares.
CAMBIO:
Percepciones,expectativas yprcticas de laorganizacineducativa.
La intervencineducativa.
Procesosinadecuados.
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En relacin a la informacin es fundamental que todos los docentes tengan conocimiento de la
situacin que se pretende cambiar, a fin de lograr lo que Gairn llama la univocidad de
lenguaje en la escuela. El proceso de contextualizacin implica que cada uno de los
participantes se apropie de la situacin para decidir entonces si se comienza el proceso de
cambio o no. De iniciarse, es fundamental realizar el seguimiento de las actuaciones y resulta
muy importante dar difusin a los logros obtenidos de manera de reforzar el proceso
realizado.
En relacin al problema de la implementacin y de la continuacin del cambio, Fullan (2002)
establece una regla que se considera tiene gran validez. Plantea este autor: La teora del
cambio en s mismo ha adquirido nuevo sentido en lo que yo llamo la regla del 25 / 75; el
veinticinco por ciento de la solucin radica en tener buenas ideas sobre la direccin que
seguir; el setenta y cinco por ciento en descubrir cmo ponerlas en prctica en cada uno de
los distintos contextos locales (2002, 286).
Otros, como Hargreaves (2001) tambin plantean la necesidad de apoyar y mantener los
cambios. Este autor considera la necesidad de apoyar a los docentes para que puedan realizar
cambios significativos mejorando sus prcticas, pero agrega que es fundamental garantizar
que estos cambios introducidos puedan ser mantenidos a travs del tiempo por diversos
mecanismos de control y seguimiento. Hargreaves desarrolla la idea del problema del
cambio sostenible (2001, 169); coincide en sealar que entre las medidas que ayudan a
sostener los cambios, est el tema del liderazgo distribuido, la capacidad de la institucin de
no confiar en lderes solitarios que son excepcionales sino en la necesidad de la formacin y
desarrollo profesional de los docentes.
Dice Bolvar (2011) que cuando los tiempos cambian, los profesores tienen que cambiar(2011, 255).
2.2.5. Resistencias al cambio
Es necesario tambin reflexionar sobre los diferentes aspectos que pueden hacer que el
cambio no llegue a concretarse como se esperaba, para poder tomarlos en cuenta. Ya se ha
mencionado que un aspecto fundamental es la necesidad de contextualizar el cambio a la
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realidad concreta en la que se est trabajando, es decir, tener en cuenta la estructura
organizacional as como los docentes y alumnos de la misma. No siempre se cumple el dicho
de querer es poder.
Otro aspecto a tener en cuenta es la opinin de los que estn directamente involucrados. Es
importante no dejar de lado el pensamiento de los que ven la situacin de otra manera. A
veces se enfoca el cambio desde una posicin autoritaria y no se da lugar al intercambio de
ideas y opiniones. Tambin se ha planteado ya la necesidad de tomar en cuenta la cultura as
como la estructura organizacional. Se sabe que la resistencia al cambio existe y hay que
pensar que aquellos que se resisten pueden manejar ideas que tal vez sean valiosas e
importantes en el proceso de implementacin del cambio. Puede ser un grave error para el
lder educativo no or las voces de los que disienten y encerrarse con el grupo de docentes que
se involucra en el cambio. Es probable que de esta manera se genere una brecha entre el
colectivo docente, que se har luego muy difcil de cerrar. Siempre es necesario pensar la
forma de mostrar el cambio desde otra perspectiva, con otros argumentos, transmitiendo
confianza y seguridad y sobre todo dando tiempo. Se vuelve a insistir en la importancia de
tener presente que el cambio es un proceso.
Se suma a lo planteado anteriormente el problema de que todos sientan la necesidad del
cambio y que la estrategia innovadora que se plantea se vea como la solucin a una necesidad
insatisfecha, que se perciba como una prioridad a ser atendida y no como sucede muchas
veces que el cambio se asocia a una nueva idea, una idea original, que se le ocurri al director
de turno. Las personas estn habituadas a que se realicen cambios aislados, que no afectan la
estructura de las organizaciones. Relacionado directamente con este aspecto est la idea de
muchos docentes de que el cambio planteado es lo que ya se est haciendo. Esta postura que
da seguridad al docente, es un contrafuerte importante para cualquier proceso de mejora.
Rodrguez Mansilla (2002) enumera una serie de factores que ejercen resistencia al cambio: la
necesidad de seguridad, el peligro de ver amenazados los intereses personales, no tener una
visin clara de los posibles beneficios del cambio, las posibles interpretaciones contradictorias
en relacin al cambio, la falta de recursos para sostenerlo, las envidias que frecuentemente se
generan entre diferentes departamentos que impulsan o no los cambios, la dificultad de
atreverse a ser diferente ya que es peligroso destacarse por realizar propuestas diferentes.
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La escuela se ha mostrado a lo largo de la historia como una institucin conservadora, en la
cual los cambios no son fciles de instrumentar. Tampoco es fcil modificar las actitudes y las
conductas de los docentes. Autores como Fullan (2002) y Gairn (2008) plantean que
generalmente surgen resistencias que pueden ser tanto individuales como organizacionales.
Entre estas ltimas se puede citar la inercia estructural, la jerarquizacin de funciones, el
grado de liderazgo, la amenaza a las relaciones de poder. Entre las individuales hay problemas
de seguridad, de hbitos, de temor a lo desconocido, puede ser que no se crea en la necesidad
del cambio, desconfianza en relacin al logro de los objetivos planteados.
No todos los docentes reaccionan de la misma manera frente a las innovaciones. La gama se
extiende desde aquellos que se niegan rotundamente a los cambios y se encierran en sus
prcticas habituales a los que aceptan todos los cambios pero sin una actitud crtica,
asumiendo que como es nuevo, debe valer la pena trabajar de esa manera. Gairn (2006),
basndose en las ideas de Noer (1997), presenta un cuadro en el cual sintetiza las respuestas
individuales frente al cambio.
TIPOLOGAS PERSONALES CARACTERSTICAS
Apabullados Poca comodidad y poca capacidad para el
cambio.
Atrincherados Poca comodidad, pero gran capacidad para el
cambio.
Fanfarrones Gran comodidad y poca capacidad.
Estudiosos Gran comodidad y gran capacidad.
Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006).
A partir de los aportes sistematizados en el cuadro se considera valioso que el lder educativo
pueda tener conocimiento sobre las posibles respuestas de los docentes frente al cambio.
Posiblemente una escuela con un buen porcentaje de docentes atrincherados y estudiosos
lograr implementar los cambios en forma ms efectiva y podr sostenerlos en el tiempo.
Lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan importantes como los
cambios organizacionales, con los obstculos y resistencias que ambos prodigan (Gairn,
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2006, 47). A este respecto, sostiene Argyris (2001) que no es posible cambiar las rutinas
organizacionales sin cambiar las rutinas individuales y viceversa.
Gather (2004) dice que son muchos los aspectos de la cultura organizacional que inciden en
relacin a cmo la