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CUADERNOS INTERCULTURALES
Y DEL PATRIMONIO
AÑO 1 SEPTIEMBRE 2003 Nº1
Propuesta Metodológicaen Educación Intercultural
para Contextos Urbanos
Luis Esteban Manzo Guaquily
Carlos Westerhout Morales
UNIVERSIDAD DE
VALPARAÍSO
UNIVERSIDAD DE
VALPARAÍSO
Cuadernos
Interculturales
y del Patrimonio
Año 1, Nº 1, Septiembre 2003 Viña del Mar
Propuesta Metodológicaen Educación Intercultural
para Contextos Urbanos
Luis Manzo y Carlos Westerhout
UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSOFacultad de Humanidades
Centro de Estudios Interculturalesy del Patrimonio
UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSOFacultad de Humanidades
Centro de Estudios Interculturalesy del Patrimonio
GOBIERNO DE CHILE GOBIERNO DE CHILEMinisterio de Educación
PEIBMinisterio de Planificación
CONADI
Cuadernos Interculturales y del Patrimonio
Año 1, Nº 1
Septiembre 2003
ProyectoCapacitación de Docentesen Educación InterculturalConvenio Conadi-Universidad de Valparaíso
Centro de Estudios Interculturalesy del PatrimonioFacultad de HumanidadesUniversidad de Valparaíso
Registro Propiedad Intelectual Inscripción Nº 134.804I.S.B.N. 956-214-043-1
Imprenta VELEINAValparaíso2003
Indice
Presentación
Introducción
Primera Parte “La Educación Intercultural: Algunas aproximaciones conceptuales”1. Concepto de Interculturalidad 1
4. El Proyecto Educativo Institucional 9
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7. Elementos y etapas para una planificación curricular
7.1. Sobre la Metodología
7.2. Profesores asistentes y proyectos de aula presentados
7.3. Estrategias Metodológicas NB 1
7.4. Estrategias Metodológicas NB 2
7.5. Estrategias Metodológicas NM
5. Formulación del Proyecto Educativo Institucional y la Educación Intercultural
6. La Reforma Educacional y el Currículo Escolar
6.2. Objetivos Fundamentales
6.3. Contenidos Mínimos Obligatorios
2. La Educación Intercultural en América Latina 3
3. La Educación Intercultural en Chile 5
Segunda Parte “El Vínculo entre la Educación Intercultural y el Proyecto Educativo
Institucional”
Tercera Parte “Elementos y etapas para una planificación curricular”
Bibliografía
PRESENTACIÓN
El espacio de reflexión respecto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que se ha generado en la Universidad de Valparaíso a partir de la Capacitación en Educación Intercultural para Profesores Indígenas de la V Región y posteriormente, con la creación del Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio en la Facultad de Humanidades, está ampliando la discusión acerca de las particularidades de la EIB en sectores urbanos, en los que confluyen personas de distintas culturas que en la relación que se produce con el mundo moderno y las prácticas culturales originarias van transformando y recreando la cultura y la identidad, afianzando de este modo el concepto de diferencia que amplía las fronteras de la diversidad cultural.
En este contexto, el primer número de la Revista Estudios Interculturales y del Patrimonio hace un recorrido panorámico de la concepción de la EIB en América Latina, haciendo distinciones pertinentes a los énfasis que esta propuesta pedagógica adquiere en Chile. En este sentido, la discusión de la interculturalidad entendida como diálogo entre culturas que tienen el mismo prestigio, adquiere preponderancia y nos lleva a replantear las implicancias que este diálogo produce en el currículo y al interior de la escuela, traspasando las fronteras de lo que “tradicionalmente” se ha asociado a lo indígena.
De este modo, se plantea el desafío de pensar la EIB en contextos urbanos y no sólo rurales, la contextualización y adecuación curricular en la complejidad del mundo moderno con la coexistencia de dinámicas culturas indígenas en permanente recreación y cuestionando los aspectos relevantes de su identidad, la mantención y enseñanza de la lengua en relación a las demandas que en distintos contextos emergen de las propias comunidades y el carácter renovador de las relaciones sociales que valoran la diferencia no sólo en el proceso educativo, sino en todas las formas de convivencia social.
Finalmente, se presenta una propuesta coherente respecto a la implementación de la EIB en estas escuelas que pasa por una adecuación del Proyecto Educativo Institucional, una revisión del Marco Curricular vigente y la creación de elementos de apoyo a estas propuestas. Todo ello con el fin de promover una reflexión académica y pedagógica en los actores que participan del proceso de enseñanza aprendizaje en todos sus niveles y permitiendo la generación de espacios para la sustentación teórica y práctica de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile.
María Angélica Matus PaduroMinisterio de EducaciónPrograma EIB
INTRODUCCIÓN
En la actualidad y pese a la vigencia de prácticamente seis años de implementación de la ley 19.253, no ha sido posible echar a andar un programa de Educación Intercultural en las regiones en donde la densidad poblacional indígena es menor, aun cuando este cuerpo normativo lo dispone en su artículo 28 letra a), sobre todo con las características enunciadas en la letra b) de este mismo acápite donde se mandata el: “...establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente”.
El proceso de desarrollo de una estrategia para la incorporación de la Educación Intercultural en los Establecimientos Educacionales de la V Región precisa de una estrategia diferente a la desarrollada en una realidad rural o en un área étnica nuclear como las regiones de La Frontera y de Tarapacá, especialmente porque la presencia de la población indígena resulta ser minoritaria, sin dejar de ser importante, y el proceso de transculturación al cual han sido sometidos produce un desconocimiento por parte de los alumnos y docentes de la cultura de sus antepasados y una mimetización con el entorno en el cual viven como un recurso social para no ser discriminados.
La capacitación de docentes indígenas y no indígenas constituye un objetivo fundamental en el proceso de rescate y conservación de nuestro patrimonio histórico cultural, especialmente orientado al desarrollo de una formación integral, en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe y la Reforma Educacional, comprensiva y estimulante de la identidad multicultural y étnica como un valor superior del país. De este modo, durante el año 2002 se ejecutó en la Universidad de Valparaíso a partir de un convenio de financiamiento otorgado por la CONADI un Curso de Capacitación de Profesores Indígenas de la V Región en Educación Intercultural. Asumiendo ambas entidades la importancia de lo educativo en esta necesaria revaloración de nuestras culturas indígenas, decidieron emprender un camino conjunto de capacitación en el tema de lo intercultural a través de un programa intenso e integral a profesores de la Región de Valparaíso de ascendencia indígena. A este proyecto se vincularon el Ministerio de Educación (Programa Educación Intercultural Bilingüe), la Secretaría Ministerial de Educación (Secreduc) y el Departamento Provincial de Educación de Valparaíso (Deprov), los cuales plantearon para el año 2003 una serie de metas que se deben cumplir en conjunto.
Este programa de capacitación, acreditado por el CPEIP, se centró en tres aspectos sustantivos que pensamos adolecen los actuales esfuerzos por implementar la educación intercultural. Primero, contenidos actualizados sobre la historia y el desarrollo cultural de las poblaciones indígenas del país. Siendo estos antecedentes sólo conocidos en el ámbito de los especialistas, se ha querido traspasar algunos de ellos, a través de una visión
El CENSO de 1992 determinó que en la región de Valparaíso existían 65.270 personas que se habían identificado como descendientes de los pueblos indígenas, asentándose principalmente en los sectores marginales de los centros urbanos. Por diversos estudios focalizados se obtuvo que aquello datos se aproximaban a la realidad poblacional urbana. El CENSO del año 2002 varía drásticamente el número antes dicho descendiéndolo a 18.708. Cabe decir que esta vez se consulto sobre la pertenencia a una de las ocho etnias reconocidas por la ley indígena.
sinóptica,
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sinóptica, a los profesores para que lo puedan entregar desde su realidad educativa a sus alumnos. Segundo, dar a conocer algunas herramientas altamente potenciales y viables para la implementación, gestión y ejecución de proyectos de Educación Intercultural. Entre los aspectos tratados en este punto estuvo la elaboración de currículo pertinente, los basamentos legales de la Educación Intercultural y técnicas para la elaboración de proyectos educativos orientado a lo intercultural. Tercero, la implementación de unidades didácticas y la elaboración de material didáctico para la Educación Intercultural.
Al amparo de estos propósitos generales, el curso de capacitación se articuló de modo tal que lo intercultural no fuera un mero ejercicio intelectual tratado desde la academia, sino que por el contrario el proceso de aprendizaje mismo fuera un ejercicio de interacción intercultural. Este objetivo se acotó mediante tres estrategias metodológicas. Primero, a través de la relación y contraste que se estableció entre las fundadas visiones histórico-culturales de los académicos y las percepciones que aportaron los profesores capacitados a partir de su ascendencia indígena, sobre todo con relación a lo que esperaban, a partir de esta condición, encontrar en este traspaso de conocimientos. Segundo, mediante la participación de monitores indígenas privilegiando, en un comienzo, lo experencial en una suerte de traspaso de vivencias a los profesores de ascendencia indígena capacitados como, enseguida, en el posibilitar el contraste entre los contenidos aportados por los académicos no indígenas generados a partir de un enfoque científico con los entregados por los monitores indígenas como consecuencia de su raíz cultural vinculadas a una genuina visión de mundo. Tercero, el permitir la participación de algunos profesores-alumnos que no tenían ascendencia indígena pero que si portaban una lata experiencia intercultural al haber ejercido en escuelas rurales insertas en comunidades indígenas.
Este primer Cuaderno de Educación Intercultural, en consecuencia, se nutre de una corta, pero intensa experiencia desarrollada en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Valparaíso en el ámbito de la capacitación en Educación Intercultural a profesores de distintos niveles educacionales de la zona. A partir de este contexto, el siguiente trabajo pretende ser el inicio de una serie de aportes prácticos para que la Educación Intercultural pueda ser implementada en nuestra región a partir de un trabajo intenso en lo creativo como en lo pedagógico. Fieles a este propósito, el contenido de este Cuaderno de Educación Intercultural se nutre de los aportes que realizaron, como trabajo final, los distintos profesores capacitados en el 2002. Aquí hay una sistematización de la distintas Unidades Didácticas como de Actividades propuestas a partir de un engranaje que parte con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), sigue con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, para finalmente bajar -mediante cierta transversalidad- a los Niveles Educativos, Sectores y Subsectores. Esperamos que la información que aquí se desarrolla sirva como una guía práctica de posibilidades y potencialidades de la Educación Intercultural no sólo para valorar y respetar la diversidad histórico-cultural de la que se nutre nuestro país, sino también las experiencias de vida de los educandos, sobre todo la autoestima en los niños de ascendencia indígena, y las posibilidades que se abren para incrementar el aprendizaje de la lecto-escritura y la educación matemática (LEM) en los primeros años de estudio.
No queremos dejar de agradecer a la educadora diferencial Pamela Neira por haber colaborado tanto en la transcripción como en la elaboración de esta revista.
PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES
1. Concepto de Interculturalidad
La importancia que ha cobrado la interculturalidad en estos últimos años queda demostrada por la gran cantidad de publicaciones, páginas en internet, seminarios y cursos que se ofrecen a nivel nacional que abordan esta temática. En todo caso hay que puntualizar que la mayor parte de ellos, para no decir todo, está orientado y restringido al ámbito educativo, lo cual manifiesta el estado básico en que se encuentra la discusión.
Lo anterior no es una critica a la experiencia educativa ni a las reflexiones que se han hecho en torno a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sino más bien al escaso interés en el debate nacional que ha tenido este concepto. La lejanía de esta temática en el debate ciudadano, en referencia a lo que cada persona opina respecto a su futuro y sus derechos, es un indicio que nos muestra qué sucede y a qué se debe la escasa importancia que se le da, si es que se le da alguna, a la Interculturalidad. Quizá por ello debemos analizar qué es lo queremos decir con Interculturalidad, o mejor dicho qué es lo que quisiéramos que se planteara cuando lo enunciamos.
Este concepto es ampliamente conocido, aunque este conocimiento público no nos asegura que se comprenda su intención ni menos su extensión en las zonas que estadística e históricamente reflejan una alta densidad poblacional indígena, situación todavía más grave en la sociedad civil no indígena. Esto es, que se tenga clara conciencia de que existen culturas distintivas dentro de nuestro país y que han trazado un camino socio-histórico singular. A partir de esta realidad no es de perogrullo preguntarse quienes son, cómo las
identificamos y reconocemos a las poblaciones con distinción cultural . Podemos decir que las poblaciones indígenas de Chile se les ha identificado de varias maneras, sobre todo con cierta carga discriminatoria, lo que ha conllevado visiones sesgadas o erróneas como el asociar lo indígena con lo netamente rural, o hablar en pasado cuando todavía siguen existiendo y aportando con vitalidad. El reconocer e identificar se relaciona directamente con la capacidad dialógica humana, por tanto la construcción de ella puede beneficiar o malograr a un significante, pero como es un proceso de edificación bien podemos intervenir en el tipo de relaciones sociales y legales que mantenemos en pro de una democracia abierta, plural y participativa, de tal manera que no resulte limitante para la otra persona, menos aún para aquellas que participan de identidades culturales que fueron
Respecto al tema del otro y la valoración de la diversidad cultural por parte de diferentes intelectuales peruanos revisar: Bulnes (1998). Con relación a este mismo tema pero en el ámbito mapuche ver: Stuchlik (1985). Vease: Castañeda (2001) ha realizado un estudio importante, en el cual se refleja la caracterización del indígena que vive en sectores rurales, el que ha migrado y el que ya se asentado en la ciudad pasando a constituir parte de lo que se denomina indígena urbano o Warrache.
dominadas
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dominadas en el proceso de construcción del Estado.
La participación de la ciudadanía que se abrió en los regímenes republicanos contrajo varias aristas y se entendió ésta desde la perspectiva de la universalidad del género humano, la de un ser que posee dignidad, ya que es un agente potencialmente racional capaz de dirigir su vida con principios. Este potencial, y no lo que cada persona ha hecho de él, es lo que merece que un individuo sea respetado. De este modo se asegura que se extienda, sin que importe las circunstancias invalidantes, a toda persona.
Este tipo de política de participación igualitaria, que ha mostrado ciertas falencias como la incapacidad de revelar y reconocer diferencias, entre los distintos pueblos e individuos y el estado de desarrollo en que se encuentran, a dado por contraposición el resultado de políticas que tienen como eje, o por lo menos la consideran, la diferencia.
Estos dos tipos de políticas, plantean perspectivas que resultan conflictivas entre sí, tema que debe ser discutido con detenimiento, puesto que el posicionamiento de una u otra nos lleva a caminos separados que pueden llegar a ser irreconciliables, no sólo para un sector minoritario sino para la sociedad global. El realizar políticas particulares, alienando indirectamente o directamente al resto, puede ocasionar efectos no deseados como la radicalización de ciertos grupos, la formación de verdaderos ghettos, conflictos interétnicos o intraétnicos o bien el olvido de alguno de ellos. Por el contrario, las políticas igualitarias nos pueden llevar a ocasionar daños irreparables ya que tienden a la asimilación de los grupos minoritarios a la cultura hegemónica.
La interculturalidad, entonces, debe a tender a estrechar las condiciones de igualdad, rompiendo de esta forma la asimetría perjudicial, permitiendo que la coexistencia dialógica determine las relaciones dinámicas de la sociedad, de modo permanente, dando lugar a una participación real de los distintos sectores que conforman el espacio democrático. El carácter normativo que le podamos incorporar, permite la construcción equitativa de una sociedad, cuyo significado redundará en lo que queramos realizar.
Vease: Taylor(2001) para una profundización de las políticas de reconocimiento.4
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2. La Educación Intercultural en Latinoamérica
La necesidad de establecer parámetros reales para concretar y llevar adelante el constructo teórico que implica la interculturalidad, ha llevado en los últimos años al desarrollo por parte de la mayoría de los países latinoamericanos de leyes tendientes a la recuperación por parte de los pueblos originarios tanto de los territorios que históricamente le pertenecieron como asimismo la protección y mantenimiento de sus lenguas como de sus tradiciones.
La necesidad de mantener la lengua por parte de las comunidades indígenas significó un nuevo desafío tanto para los gobiernos como para los mismos indígenas, sobre todo porque se hacía imprescindible la sistematización de la lengua a través de la uniformidad de un alfabeto que permitiera su desarrollo en forma escrita para afianzar su difusión y la enseñanza a las nuevas generaciones.
Por lo tanto las comunidades indígenas han tomado como elemento fundamental para su desarrollo futuro la Educación como una manera de mantener su identidad como pueblos y a la vez proyectarse con elementos culturales propios y diferenciados hacia el resto de los habitantes de los diferentes países.
El proceso educativo, que en la gran mayoría de los países latinoamericanos ha imperado y aún se mantiene, tiende a la uniformidad tanto en la entrega de contenidos como en la lengua que se imparte, así durante años los pueblos indígenas sufrieron la imposición por parte del sistema educativo formal de la enseñanza de una lengua que no le era propia y de una cosmovisión netamente occidental tanto de la historia como de la forma de relacionarse con el mundo, por lo tanto durante largos períodos la lengua originaria fue proscrita de las aulas y en su contrapartida el castellano se convirtió en la lengua culta integradora que permitía un desarrollo y progreso en el ámbito social, así muchos padres olvidaron su lengua o simplemente renegaron de ella lo que llevó a que una gran cantidad de jóvenes no tuvieran acceso a dichos conocimientos. Como dice Cañulef:
"La propuesta educativa nacional buscó la asimilación cultural y lingüística a través de un sistema que extrajo sus contenidos de la cultura criolla, heredera de occidente. Así, valores, principios, conocimientos ensalzan lo que tiene raigambre europea y desvalorizan lo indígena. Es bueno, es civilizado, es progresista, todo aquello que proviene de occidente, en cambio es malo, bárbaro, pagano, atrasado, todo aquello que proviene de lo indígena. Para completar el cuadro la educación se impartió en castellano, la lengua nacional, de filiación latina y por tanto tenida como lengua avanzada, lengua de cultura según la nomenclatura eurocéntrica."
El constante proceso reivindicativo por parte de las comunidades indígenas permitió en los últimos años, como ya lo hemos mencionado, la sensibilización en un primer momento del mundo no indígena de la discriminación sufrida durante siglos para luego exigir el establecimiento de leyes de protección que significaran recuperar en parte lo que
Para una lectura mas extensa sobre los problemas de lingüísticos , véase Lopez-Jung(1998) Cañulef (1998:235).
por
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por tradición les perteneció. De esta manera, el proceso de recuperación de tierras implicó para los pueblos indígenas el regresar a sus orígenes y recuperar en parte su dignidad como pueblo.
El proceso impulsado por los pueblos indígenas en Latinoamérica ha permitido que en algunos de ellos se reconozcan constitucionalmente sus lenguas. Por ejemplo, en el año 1975 Perú reconoció constitucionalmente el quechua como lengua oficial al interior de la legislación nacional, un hecho que constituyó una excepción durante mucho tiempo en esta parte del continente. En la década de 1980 Paraguay aprobó el reconocimiento del guaraní como lengua co-oficial. En 1991 la nueva Constitución de Colombia reconoció como oficiales, junto al castellano, a todas y cada una de las lenguas indígenas habladas en su territorio. Esta iniciativa es seguida y plasmada en la Constitución peruana de 1994 y la ecuatoriana de 1999. En estos dos países todas las lenguas indígenas son idiomas de uso oficial en las regiones en las que se hablan.
Pero el sistema educativo les ha sido esquivo a las comunidades indígenas y estas no han podido establecer a cabalidad los aspectos que consideran fundamentales para la instauración de una educación pertinente a su realidad. Tal como lo señalan López y Küpper:
"...aunque en no todos los países las lenguas indígenas han logrado ser consideradas como oficiales, la mayoría de países de la región reconoce a las poblaciones indígenas a recibir educación en su lengua ascentral. Así ocurre, entre otros países, en Argentina, Bolivia, brasil, Chile, Guatemala, México, panamá y Venezuela. Pese a ello, es muy poco aún lo que se ha avanzado en la realización de este ideal y en el cumplimiento de esta nueva legislación."
La situación en nuestro país no presenta grandes variaciones con relación a los demás países latinoamericanos. Si bien posee una ley desde el año 1993, Nº19253, la cual reconoce a los indígenas que habitan nuestro territorio nacional desde los tiempos precolombinos y además considera en su art.1º que "es deber de la sociedad en general y del Estado en particular, a través de sus instituciones, respetar, proteger y promover el desarrollo de los indígenas y sus culturas, familias y comunidades adoptando las medidas adecuadas para tales fines", la situación de los pueblos indígenas no ha mostrado un proceso de avance en relación a las esperanzas que se habían cifrado en la misma, además tampoco se han podido establecer dentro de los establecimientos educacionales el mandato de la ley, art.28, en cuanto al desarrollo de "incorporar en los programas de estudio nacional una unidad que permita a los escolares conocer adecuadamente las culturas indígenas, sus idiomas y sobre todo les enseñe a valorarlas".
La urgencia de los pueblos indígenas para que se establezca la Educación Intercultural Bilingüe no ha sido comprendida aun por la mayoría de los habitantes no indígenas de los diferentes países latinoaméricanos, además a esto se suma la reticencia todavía presente en algunos padres de niños indígenas para que sus hijos aprendan una lengua que no sea el castellano puesto que esto puede significar que sean discriminados.
López y Küper (2000:28).7
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A esto se suma el hecho de que no existen o no se han podido desarrollar cursos masivos para la formación de docentes en el área respectiva, en parte por que no se cuentan con los medios económicos para el desarrollo de estas especialidades que conllevan a un área muy específica de desarrollo profesional, y porque se ha tendido a asociar la educación intercultural con sectores en donde existe una alta densidad poblacional indígena, las cuales en su mayor parte poseen características rurales. De este modo, el panorama para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe ha encontrado variados elementos que no han permitido un real reconocimiento tanto de la comunidad en general como por parte de las mismas autoridades que son las encargadas de establecer y llevar adelante este proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. La Educación Intercultural en Chile
Observando la situación actual en la que se encuentra inserta la Educación Intercultural Bilingüe no cabe duda que aún falta mucho por hacer en nuestro país. Desde esta perspectiva, consideramos como esencial la estructuración y consolidación de la EIB al interior de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, como asimismo en los más diversos niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje, entiéndase por estos la educación preescolar, básica, media y superior.
La necesidad de realizar, en un primer momento, unidades, asignaturas y programas de formación en la cultura de los pueblos indígenas y, en una segunda fase, de la lengua, se conciben como los pasos lógicos para la estructuración de cualquier programa de Educación Intercultural.
Esta gradualidad obedece, en los sectores urbanos, a la orientación de la interculturalidad hacia espacios de convivencia democrática, en la cual la diferencia esté reconocida socialmente y no sólo legalmente. En este sentido “el otro” cobra una real importancia no por ser una minoría sino más bien por la identidad distinta que le hace ser. El tratar de comprender “al otro” desde sus valores y prácticas culturales resulta relevante, todavía más en un espacio plural como lo es el colegio, ya que debiera producir un enriquecimiento recíproco. El incorporar una lengua sin realizar estas acciones puede provocar ciertos riesgos, como por ejemplo su desvalorización, ante un sector que no comprende por qué debe aprender, ni en qué momento y con quién usarla.
Durante los últimos años se han desarrollado dos corrientes en cuanto al desarrollo de la Interculturalidad dentro de los sistemas escolares no sólo en Latinoamérica sino también
Cabe señalar que dentro del Ministerio de Educación existe el Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Los fundamentos de este programa establecen que la educación intercultural bilingüe se justifica, en síntesis, por cuatro factores que atentan especialmente contra la calidad de la educación y los aprendizajes de los niños indígenas: la ruralidad y marginalidad urbana en que viven muchos de ellos y que les impide acceder a una serie de servicios de la modernización; la pobreza estructural en que han vivido y que tiene consecuencias en su desarrollo; un sistema educacional con un currículo inadecuado que no reconoce ni considera la lengua ni el universo cultural del niño; y la inequidad social por razones éticas, lo que les discrimina y afecta en su autoestima e identidad.
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como producto de la globalización y de procesos migratorios en Europa y Norteamérica. En nuestro continente ha habido una orientación por desarrollar una Educación Intercultural Bilingüe en la cual la recuperación de la lengua es vital para los pueblos indígenas, en cambio en Europa y Norteamérica han tendido principalmente al aspecto cultural de las diferentes etnias que conviven dentro de sus territorios. Como lo precisa Chiodi, en tanto en América la:
"Educación Intercultural Bilingüe es una expresión que remite a educación indígena; en Europa, en cambio, se refiere a la educación a la alteridad, orientada a aprender a dialogar con la diferencia y a defender la posibilidad de alteridad ante las tendencias a la homogeneización cultural de las sociedades."
Concebimos como un hecho fundamental para plasmar una Educación Intercultural orientada a la población no indígena de nuestro país, que se permita el conocimiento histórico no prejuiciado de estos pueblos, un ejercicio intelectual y de reconocimiento que solvente el desarrollo de una sociedad más solidaria y tolerante con las diferencias individuales y sociales, en la cual los aspectos xenofóbicos y discriminatorios tiendan a su desaparición o a su disminución, fortaleciendo con ello la vida democrática.
De esta manera, el concepto de Interculturalidad que ya hemos analizado tiene en la Educación su más posible e inmediata realización puesto que es aquí donde se pueden establecer los constructos teóricos y prácticos para el desarrollo de personas más justas y solidarias, agentes sociales que sean capaces de dejar de lado todos aquellos estereotipos en los cuales se insertan a aquellas personas que son diferentes culturalmente.
Aunque en nuestro país se han desarrollado proyectos pilotos en establecimientos en los cuales existe una alta concentración de población escolar indígena y cuyo impacto se ha circunscrito a su realidad particular y a un espacio físico reducido, nuestro planteamiento es más global y abarca a toda la comunidad, dejando de lado la variable que hasta ahora ha sido prioritario tanto para el Ministerio de Educación como para la Conadi, es decir la relación entre alta concentración de población indígena y establecimiento educacionales. En los sectores urbanos no existe tal densidad poblacional, pero si existe una alta concentración de familias indígenas que han migrado a los sectores marginales de la ciudad, creándose una nueva forma de relación que resulta ser mas bien negativa y discriminatoria en contra de ellos. En ese escenario no sólo hay que tratar de rescatar la identidad cultural sino también enseñar a quien no es indígena a valorar, reconocer y comprender la diferencia.
Nuestra propuesta no deja de lado a las comunidades y agrupaciones indígenas puesto que son ellas las que poseen el conocimiento fundamental para la implementación de una Educación Intercultural y las que nos permiten relacionarnos con una nueva cosmovisión. Dicho contacto y conocimiento son esenciales para la formación y adquisición de una nueva perspectiva de vida.
Chiodi (1997)9
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Como ya lo hemos mencionado, concebimos la Interculturalidad como un diálogo entre culturas diferentes en el cual existe una interrelación que no deja de lado todas aquellas características que nos son particulares y que nos diferencian, es decir, un diálogo que nos permita conocernos y lograr establecer puntos de relación entre ambos. Tal como lo afirma Cañulef al hacer mención a la globalización, la Educación Intercultural es un:
"Fenómeno que también aparece conectado con una de las consecuencias de la globalización que implica la mezcla de gentes, culturas, ideas y la aparición de sociedades interdependientes, imbricadas las unas con las otras como nunca antes, pero cada vez más parecidas entre sí."
Al amparo de este escenario, el establecimiento de un Programa de Educación Intercultural dentro de la Escuelas donde existe población escolar de origen indígena es factible gracias a las herramientas que han entregado los propios Colegios mediante el PEI y la Reforma Educacional.
Debemos dejar en claro que el desarrollo de una Educación Intercultural Bilingüe no se contrapone a políticas educativas más genéricas, sino por el contrario es complementaria y a la vez se convierte en el paso siguiente para logros de aprendizaje significativos. Si es posible la enseñanza de idiomas como el inglés, el francés y el alemán en nuestras Escuelas y Liceos como parte de un valor agregado, también debe ocurrir esto con la enseñanza del mapudungun, aymara o rapanui.
La reforma Educacional permite por medio de herramientas como la flexibilización del curriculum, actividades de libre elección, Proyectos de Mejoramiento Educativo y Proyectos Educativos Institucional la instauración de contenidos o asignaturas orientadas al conocimiento y aprendizaje de la cultura como de la lengua de los pueblos indígenas. Son los establecimientos educacionales, a través de un compromiso real de los Directores, Jefes de UTP y los profesores, los cuales deben buscar las herramientas que le sean más útiles para la implementación de una Educación Intercultural.
¿Pero, cómo lograr esto? Para llevar adelante este plan debemos tomar dos caminos. Uno, a través de la difusión, contacto y promoción de la Educación Intercultural por parte de los agentes del Gobierno, entiéndase Ministerio de Educación y Conadi, con los Establecimientos Educacionales y las Comunidades o Agrupaciones indígenas existentes en la comuna, ciudad, provincia o región mediante seminarios, encuentros u otro sistema que permita en un futuro establecer convenios de cooperación mutua entre ambas partes. El segundo camino corresponde a las Instituciones de Formación Superior en lo que le toca a la formación de Docentes especialistas en el área Intercultural y en la implementación, como lo exige la Ley Indígena (art.28b letra d), de cátedras sobre cultura indígena en las diferentes carreras que ellas imparten, sobre todo en las pedagogías.
Ambos caminos permitirán un acercamiento de la población en general al mundo
indígena lo que crearía el ambiente adecuado para el establecimiento de programas en
Cañulef (1998: 236).
Educación
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Educación Intercultural en aquellos colegios que consideren como pertinente la temática al interior de su Proyecto Educativo. No debemos olvidar que uno de los objetivos transversales más importante para la Reforma Educativa es el de la No Discriminación y que incluye la Solidaridad como otro de los valores fundamentales para el desarrollo de los alumnos.
En este punto se hace vital la participación de las comunidades, agrupaciones y organizaciones indígenas al interior de los Establecimientos Educacionales, se debe establecer una íntima relación entre dichas organizaciones y la escuela, puesto que son las primeras las que poseen el conocimiento ascentral y la segunda posee las herramientas técnicas para la sistematización del mismo dentro del sistema escolar.
Por lo tanto se hace primordial que las Universidades adiconalmente realicen programas de capacitación en técnicas básicas de formación pedagógica a los monitores culturales que forman parte de las agrupaciones indígenas para que estos puedan aportar sus conocimientos a los establecimientos educacionales convirtiéndose en reales agentes en el proceso de la Interculturalidad.
Todos estos factores en conjunto colaborarán en la construcción de un programa de Educación Intercultural en el cual intervengan la mayor cantidad de actores que tengan relación con el tema y que puedan aportar con diferentes visiones para una mejor implementación del mismo.
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SEGUNDA PARTE
EL VÍNCULO ENTRE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
4. El Proyecto Educativo Institucional
Cualquier proyecto Educativo, sea o no enfocado a una realidad intercultural, se debe considerar como la carta de navegación del establecimiento. Es en él donde se definen todos los aspectos a tomar en cuenta para que la gestión de la institución sea un conjunto armónico y en el cual participen la totalidad de los actores involucrados en el proceso enseñanza- aprendizaje. Por lo tanto un Proyecto Educativo se valida cuando todos los integrantes de la comunidad escolar han aportado su experiencia y saberes.
En un Proyecto Educativo Institucional en el ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe o la Educación Intercultural hay que enfatizar las siguientes características:
1) Debe ser integral, es decir, tiene que abarcar a toda la comunidad escolar, incluyendo a las agrupaciones y comunidades indígenas.
2) Debe ser coherente en lo que se refiere a los objetivos que se plantea y las políticas educacionales. Además en un proyecto de carácter intercultural la misión y visión de la escuela deben coincidir con las aspiraciones propias de las agrupaciones y comunidades indígenas. Esto último permite al docente adquirir in situ conocimientos que no están en los libros, un tipo de conocimiento que no se puede aprehender sin haber tenido la posibilidad de vivenciarlos.
3) Como todo Proyecto Educativo este debe permitir la autogeneración. Este aspecto posibilita la incorporación dentro de la malla curricular de saberes de los pueblos indígenas, su cosmovisión y otros elementos propios de contextos interculturales, como el respeto a las diferencias individuales, el pensamiento democrático, el respeto de la diversidad cultural, el cuidado, respeto y valorización del patrimonio cultural en todos sus ámbitos, etc.
4) Finalmente tenemos dos características fundamentales para el desenvolvimiento del PEI, la participación y la evaluación. Para que un Proyecto Educativo Institucional pueda tener éxito tiene que contar con la necesaria participación de toda la comunidad, ya que esto da pie para que todos los actores se sientan involucrados, además de permitir que toda la comunidad conozca la oferta educativa que entrega la escuela. De la misma forma, la posibilidad que el PEI sea evaluable permite realizar las modificaciones correspondientes y adecuarlo a las nuevas realidades a las cuales se deben enfrentar los egresados al momento de terminar su proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto cualquier Proyecto Educativo Institucional debe fijar su período de duración para luego validarlos nuevamente y realizar los ajustes necesarios para lograr los objetivos propuestos.
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5. Formulación del Proyecto Educativo Institucional y la Educación Intercultural
El Proyecto Educativo Institucional se transforma en una herramienta fundamental al momento de querer realizar una modificación curricular, cualquiera sea el área que el establecimiento escolar estime conveniente. De ahí que sea relevante el trabajo preliminar al desarrollo mismo del PEI, especialmente en lo que toca a la sistematización del tipo de visión y misión que va ha asumir la escuela. Lo anterior, posibilitará concretar una propuesta curricular que de respuestas eficientes a las verdaderas necesidades del colegio, más aún cuando la temática que nos interesa es la Educación Intercultural.
La formulación de cualquier Proyecto Educativo Institucional debe comenzar por determinar los principios y valores que serán los elementos guías y conductores de todo el proceso de conformación del mismo. En este sentido, un proyecto de carácter intercultural debe considerar de partida el tipo de alumnos que se quiere formar, un alumno adscrito a valores democráticos que le permitan insertar en su vida una gran gama de valores que le posibiliten comprender y relacionarse con todas las personas no importando sus diferencias étnicas, sociales o sexuales. Es decir, valorar y respetar la diversidad cultural como el asentar democráticamente las distintas relaciones en el ámbito social sin tener que dejar de lado su propia y personal cultura.
Por lo tanto es fundamental, en una segunda fase del trabajo de formulación del PEI, que el establecimiento realice un análisis serio de sus fortalezas y debilidades, ante lo cual debe recopilar toda la información que le sea útil para la conformación del Proyecto. De esta manera, debe reunir en torno al Proyecto a la comunidad, a los alumnos, a las instituciones de apoyo, a las agrupaciones indígenas y todas aquellas instancias que en un momento futuro se puedan convertir en instancias que permitan el real desarrollo y aplicación del Proyecto Educativo del Establecimiento, además se hace necesario determinar qué elementos permitirán el trabajo administrativo, un aspecto clave para el éxito del Proyecto Educativo Institucional.
Otro elemento primordial que no podemos de dejar de mencionar dentro de un proyecto orientado a la educación intercultural, es el trabajo y apoyo que pueden dar como escuela a los monitores indígenas, las personas más idóneas para aportar el conocimiento ancestral que entregan las comunidades indígenas. Los monitores indígenas pueden convertirse en eficientes colaboradores al momento de la aplicación de las modificaciones curriculares dentro del aula, siendo también los encargados de replicar conocimientos que muchas veces no se encuentran dentro de los textos de estudio y que sólo se transmiten por vía oral. Así, el docente tendrá información de primera mano sobre una temática que muchas veces le es desconocida y la cual es necesaria trabajar de otra manera para que el aprendizaje por parte de los alumnos sea realmente significativo.
Como consecuencia de lo anterior, se hace conveniente determinar la misión del establecimiento. Para esto se deben definir los objetivos institucionales, los principios que regirán el actuar del colegio y las estrategias que se utilizarán para lograr con éxito la implementación del Proyecto Educativo. Estos tres ejes posibilitarán que el PEI no quede solamente como un escrito desconocido para los docentes, la comunidad y los alumnos.
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En esta fase se hace necesario converger las propuestas pedagógicas, entendiendo que en el quehacer educacional es donde se concretiza el PEI, y las propuestas administrativas. Además, hay que integrar los aportes de las familias y la comunidad. Una vez acotados estos aspectos, se puede llevar adelante el Proyecto Educativo estableciendo los planes de acción en pos de su organización, desarrollo, control y evaluación.
Dentro de un Proyecto Educativo Institucional enfocado a la interculturalidad también se debe tomar en cuenta la realidad regional. Debido a que no es lo mismo el desarrollo de un Proyecto Educativo en la zona norte, en el centro o en el sur del país, como tampoco en el ámbito rural o urbano, es necesario contextualizar la intervención y la pertinencia curricular intercultural. En el caso de la Quinta Región, el PEI tiene que incluir aspectos como la recuperación de la lengua y la revalorización de la cultura indígena de los alumnos no importando la etnia de la cual provengan, además debe incorporar instancias para que el resto de la comunidad no indígena sea capaz de reconocer y valorar las diferencias y la existencia de una población indígena en nuestra realidad local, la cual se ve mimetizada por la vida en la ciudad.
A partir de los esquemas anteriores podemos determinar que los Establecimientos Educacionales en forma paralela al desarrollo de su PEI deben estructurar un trabajo orientado al desarrollo de un Proyecto Curricular el cual se concretizará en la práctica pedagógica a desarrollar dentro del aula, en consecuencia serán los mismos actores de dicho proceso los encargados de llevar adelante dicha adecuación curricular. En lo referido a la Educación Intercultural, que en nuestra Región aún no logra consolidarse, se hace absolutamente imprescindible que los docentes que participan en los cursos de capacitación se conviertan en promotores de la misma dentro de sus Escuelas y Liceos. Para llevar adelante dicha modificación curricular el equipo docente que trabaje en su confección deberá estructurar una serie de etapas y orientaciones para llevar adelante en forma eficiente una adecuada reelaboración curricular del Establecimiento en torno a la interculturalidad.
El primer ciclo consiste en analizar en forma detenida los contenidos mínimos obligatorios de los planes de estudio para determinar cuales pueden ser trabajados desde una perspectiva intercultural, de esta manera los contenidos interculturales se pueden operar de manera complementaria a los planes de estudio que exige el Ministerio de Educación.
En este ciclo creativo, la primera pregunta que debe realizarse al momento de comenzar un trabajo de adecuación curricular es ¿QUÉ ENSEÑAR?
Para acotar este propósito, hay que determinar los objetivos generales que orientarán el trabajo de reforma curricular del Establecimiento.
La siguiente interrogante a cometer es ¿CUÁNDO ESEÑAR?
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En este momento, luego del análisis de los contenidos mínimos obligatorios del Mineduc, se debe determinar la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán en cada ciclo.
En la siguiente fase, el equipo de docentes que elabore el proyecto curricular debe establecer los principios generales, tiempos, espacios y materiales a utilizar en el ejercicio docente, por tanto la pregunta que interesa responder es ¿CÓMO ENSEÑAR?
Luego de determinar los objetivos generales, los objetivos y de qué manera se desarrollará el trabajo dentro del aula, se hace necesario fijar las estrategias y procedimientos de evaluación, aún más dentro de un proyecto curricular orientado al desarrollo de la interculturalidad. Esta etapa es crucial ya que se deben buscar nuevas formas de evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente porque deben responder a la exigencia de desarrollar técnicas pertinentes, es decir, que sean capaces de responder de modo apropiado al desafío de construir una nueva visión educativa donde se reconozca lo culturalmente distinto. Por tanto, se hace vital responder las siguientes interpelaciones: ¿QUÉ, CÓMO Y CUANDO EVALUAR?
Finalmente y de manera coherente con el Proyecto Curricular, el cual debe responder a una visión democrática de la realidad social, es necesario estructurar dentro del establecimiento todas las instancias que permitan responder a las necesidades de los alumnos mediante programas de orientación, tanto para los niños y jóvenes como para los apoderados, que les permita a los participantes integrarse a la nueva manera de abordar pedagógicamente el proceso educativo por parte del Establecimiento.
6. La Reforma Educacional y el Currículo Escolar
La Reforma educacional puesta en marcha en nuestro país planteó la necesidad de establecer un nuevo paradigma. Tomando en cuenta la manera de enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje, se trasladó el objetivo del mismo desde la transmisión de contenidos de tipo académico hacia un énfasis en la construcción por parte de los alumnos de nuevas competencias y capacidades que les permitan aprender y seguir aprendiendo en forma permanente.
Lo anterior tiene fuertes repercusiones en las orientaciones didácticas propuestas por la Reforma Curricular y en la manera que los docentes enfrentarán el desarrollo de las clases. Junto al cambio de paradigma del proceso enseñanza aprendizaje, la actual Reforma Educacional planteó la posibilidad que los Establecimientos Educacionales pudieran confeccionar sus propios planes y programas, los cuales deben desenvolver dentro de un marco común de orientaciones y prescripciones que tienden a preservar la unidad, equivalencia y homogeneidad entre las enseñanzas que imparten los establecimientos educacionales en el país.
De esta manera se desarrollaron los Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos y Objetivos Transversales convirtiéndose estos en los tres ejes fundamentales de la actual
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reforma curricular. A partir de ellos se estructura la matriz curricular base en la cual se establecen los diferentes sectores y subsectores en los cuales se concretizaran los aprendizajes de los alumnos.
6.1. Objetivos Fundamentales
Para lo anterior entenderemos por Objetivos Fundamentales las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles tanto de la enseñanza General Básica como de la Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto del proceso enseñanza aprendizaje.
Los Objetivos Fundamentales se diferencian en dos clases:
a) Aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo. Respecto a los Objetivos Fundamentales Verticales, es preciso distinguir entre objetivos fundamentales terminales y objetivos fundamentales por nivel. En el primer caso, se trata de objetivos que los alumnos y alumnas deben lograr al término de su proceso enseñanza aprendizaje tanto en la Educación General Básica como en la Enseñanza Media. En el caso de los segundos se trata de objetivos que los alumnos deben lograr en los distintos años de su proceso de formación escolar.
b) El segundo tipo de objetivos se refiere a la formación general del estudiante, es decir que trascienden a un sector o subsector específico del currículo escolar, y se denominan Objetivos Fundamentales Transversales. Estos tienen carácter comprensivo y general, orientados principalmente al desarrollo personal, a la conducta moral y social de los alumnos, y a las habilidades intelectuales y prácticas que deben trabajarse en el conjunto de las actividades y ser asumidas por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y programas de estudios.
6.2. Contenidos Mínimos Obligatorios
Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel. A lo largo de la propuesta, y de modo congruente con los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, se enuncian como temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas el trabajo de los alumnos.
Los Contenidos Mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes y actividades o experiencias que son seleccionados para alcanzar los Objetivos Fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías, traducidas en términos de
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objetivos, aluden a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación.
Los conocimientos, incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos. En este marco se distinguen entre:
1) El conocimiento como información, es decir como conocimiento de eventos, fenómenos, objetos, símbolos.
2) El conocimiento como entendimiento, es decir la información puesta en relación y contextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos, y dando base para discernimiento y juicios.
El sistema escolar ha tendido tradicionalmente a priorizar el conocimiento como información; en esta propuesta se busca dar énfasis al conocimiento como entendimiento, aunque reconociendo que la información es base para alcanzar este propósito.
Las habilidades refieren a capacidades de manejo de un conjunto de técnicas, reglas, métodos, modos prácticos de saber, pensar y hacer, que adquiere y desarrolla el alumno en su proceso de aprendizaje. Estas habilidades son tanto intelectuales como prácticas y son un medio y un fin de la educación.
Las actitudes son los principios valóricos encarnados, que permiten valoraciones que orientan las acciones de las personas en cualquier momento o situación.
De esta manera, teniendo los conceptos básicos del nuevo currículo se estableció la Matriz Curricular Básica (MCB) que corresponde al patrón técnico básico de ordenación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios. Su estructura deriva en lo principal de la organización implícita en los propósitos y objetivos generales y requisitos estipulados en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).
En sentido amplio la MCB constituye un instrumento diseñado para asegurar y, a la vez, regular la libertad que la ley entrega a cada establecimiento para decidir su propio plan y programa. En este mismo concepto, constituye un medio para conciliar los propósitos y motivaciones de los Proyectos Educativos específicos de cada establecimiento con el interés general representados por el Ministerio de Educación de contribuir a preservar la unidad y cohesión del sistema escolar y la cultura nacional.
En un sentido más práctico, la MCB tiende, pues al logro del equilibrio antes señalado. De no ser así, una excesiva pluralidad de tipos de planes de estudio podría tener efectos contrarios a los propios propósitos de la LOCE, en el sentido de dar libertad a los establecimientos educacionales para que formulen sus propios planes y programas, además permite el debido “control” por parte del MINEDUC para que los establecimientos no contrapongan sus planes y programas a los fijados por él.
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Los componentes estructurales de la MCB son:
a) Los sectores y áreas de estudio.b) Los niveles educacionales.c) Los niveles de logro.d) Los contenidos mínimos.
Veamos cada uno de estos componentes:
a) Los sectores y áreas de estudio: son aquellas agrupaciones de saberes y experiencias mediante las cuales el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolla aquellas dimensiones de la formación personal que han sido destacadas por los fines, objetivos y requisitos de egreso de la educación.
El conjunto de sectores de estudios incorporados a la MCB expresa la taxonomia primaria del saber, es decir, la clasificación elemental del conocimiento, que cabe derivar desde el catálogo de los fines, objetivos y requisitos de egreso sancionado por la LOCE. Los sectores de estudio de la MCB son: Lenguaje, Educación Matemática, Ciencias, Artes, Filosofía, Educación Física, Orientación y Religión.
La extensión de ciertos sectores de estudio plantea la necesidad de segmentarlos en estructuras de ordenación menores llamadas áreas de estudio. Aun siendo más específica que el sector, el área de estudio ofrece un alto grado de comprensión y es lo suficientemente inclusivo como para descomponerla en categorías más reducidas de ordenación de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos al momento de decidir el establecimiento escolar los rubros de su propio plan de estudios.
b) Los Niveles Educacionales: corresponden a cada uno de los tramos cronológicos en que por razones tanto técnicas como administrativas, se divide el proceso total de enseñanza-aprendizaje canalizado por la escuela básica o media.
Tomando en cuenta los procedimientos habituales de organización, implementación y calendarización del proceso escolar nacional, la división del proceso educativo se ha realizado por tramos anuales, excepto en los cuatro primeros años de estudio de la escuela básica en donde, atendiendo a características sicológicas propias de los grupos de edades que a ellos corresponde, han sido estructurados en dos tramos de duración bianual.
a) Los objetivos Fundamentales; son aquellas capacidades, conductas y competencias personales básicas que los estudios de cada área procuran conformar en los alumnos.
b) Los niveles de logro no es sino la expresión más concreta y particularizada de la conducta definida en el Objetivo Fundamental. Constituye, en rigor, una descripción de la conducta general que el alumno debiera teóricamente alcanzar al finalizar un determinado nivel educacional.
Los niveles de logro se disponen en un orden serial y continuo que refleja la profundización y extensión del proceso educativo. Significan también un progreso continuo en la
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Adquisición de las habilidades, competencias y actitudes que convergen en las capacidades generales a que se refieren los objetivos fundamentales.
Los niveles de logro se formulan con un grado de generalidad suficiente como para permitir que los establecimientos puedan, más tarde, descomponerlos e incorporarlos de diferentes maneras en los planes y programas de estudio que el establecimiento pueda desarrollar.
a) Los contenidos mínimos son aquellos aprendizajes particularizados de índole cognoscitivo, volitivo y afectivo que se consideran necesarios desarrollar para que el proceso de aprendizaje avance hacia la conquista, por parte del alumno, de las capacidades generales descritas en el nivel de logro.
Asimismo, y tomando como antecedente los puntos anteriormente señalados, la Matriz Curricular Base no restringe ni desvirtúa las atribuciones para determinar el currículum que la LOCE entrega a cada Establecimiento. La MCB no es más que un procedimiento orgánico de planificación curricular ideado para expresar y ordenar los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios.
Desde esta perspectiva, la MCB resulta flexible en el sentido de abrir opciones a las formas particulares de organizar planes y programas a lo menos de tres maneras distintas:
1) Permite a cada establecimiento decidir, dentro de cada área, las categorías de estudios (asignaturas y otros) y las dosificaciones horarias de su respectivo plan de estudio, a partir de la forma en que interprete el significado de los componentes de la MCB y de las orientaciones del Proyecto Educativo Institucional del Establecimiento.
2) La estructura propuesta para los CM permite a cada establecimiento elaborar sus programas enfatizando ciertos aspectos conforme a su propio Proyecto Educativo.
3) La flexibilidad de la MCB permite también a cada establecimiento, según sean las demandas de su Proyecto Educativo:
3.1. Introducir al plan de estudios, sectores, áreas y categorías de estudios que no están representadas en la matriz.
3.2. Ampliar la ponderación mínima que la Matriz asigna a ciertas áreas de estudios.
3.3. Asignar a tiempo las actividades extra académicas e introducirlas en el horario regular y obligatorio del educando.
3.4. Destinar tiempo en el horario obligatorio regular a ciertas actividades especiales relacionadas con los Objetivos Fundamentales Transversales.
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TERCERA PARTEELEMENTOS Y ETAPAS PARA UNA PLANIFICACION CURRICULAR
7. Elementos y Etapas para una Planificacion Curricular
Como ya señalamos la MCB puede ser modificada y complementada con contenidos que el Establecimiento considere pertinentes y adecuados, así la MCB es una herramienta sumamente útil para las Escuelas y Liceos ya que de esta manera pueden integrar contenidos que incluyan la temática intercultural, sobre todo mediante una concepción y un tratamiento holística, es decir lo intercultural debe permear todos los sectores y subsectores del currículo del Establecimiento.
Más allá de la visión ideal que entrega el Proyecto Educativo Institucional respecto al tipo de alumno que desea formar y los valores que desea impregnar cada Establecimiento, el PEI es la herramienta más adecuada para implementar la Educación Intercultural dentro del Sistema Escolar, sobre todo porque implica el compromiso de los Directores, Jefes de UTP y Profesores. Sin embargo, esta herramienta sólo será útil si va complementada con un currículo adecuado a los objetivos del Establecimiento, ya que únicamente en la práctica pedagógica se puede plasmar la visión de las Escuelas y Liceos.
Ante este desafío de ir estructurando un currículo propio que incluya la temática intercultural, en el siguiente esquema se propone un camino para que los colegios lleven adelante el proceso necesario para una modificación curricular en pos de la diversidad cultural y el respeto a las diferencias.
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7.1. Sobre la metodología
La presente metodología está basada en los Planes y Programas del Ministerio de Educación, detallados a través del decreto Nº40 de 1996, modificado posteriormente por el Decreto Supremo de Educación Nº240 de 1999 y por Nº232 de 2002, desde los cuales se ha trabajado para determinar cuales Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios se relacionan directamente con la Educación Intercultural. Se ha procedido a orientar estos al Programa de Lectura, Escritura y Matemática(L.E.M.) el cual busca mejorar los aprendizajes básicos en lenguaje y matemática, de los niños y niñas desde segundo nivel de transición (kinder) hasta 4º básico, a la vez que se interrelacionan con los objetivos y contenidos involucrados en educación Intercultural.
Debido a lo anterior y con el objetivo de cumplir cabalmente los requisitos y objetivos anteriores, es que los trabajos presentados, como proyectos de aula, por los profesores que asistieron a la Jornada de Capacitación a Docentes Indígenas, fueron replanteados y reestructurados, tratando de mantener la esencia de ellos. Se incorporan además dos planificaciones para la enseñanza media.
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Primera Edición terminada de imprimir en
Imprenta: Veleina - Carrera # 608 - Valparaíso
Fono/Fax: 230258
Diseñador: Wladimir Gálvez Abarca
Nº de Ejemplares: 100
Ciudad: Valparaíso
Año: MMIII
Este primer cuaderno se nutre de una corta, pero de una
intensa experiencia desarrollada en la Facultad de
Humanidades de la Universidad de Valparaíso, en el ámbito
de la capacitación en Educación Intercultural a profesores
de distintos niveles educacionales de la zona.
La información que aquí se desarrolla pretende servir como
guía práctica de las posibilidades y potencialidades de la
EI, no sólo para valorar y respetar la diversidad histórico-
social de la que se nutre el país, sino también las
experiencias de vida de los educandos, sobre todo la
autoestima en los niños de ascendencia indígena, y las que se
abren para incrementar el aprendizaje de la lecto-escritura
y la educación matemática(LEM)enlos primeros años de
estudio.