Post on 30-Mar-2020
Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura
por medio de la narración oral
Diva Isabel Vargas Bernal
Ingrid Yojana Salazar Molina
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá D.C., 2018
II
Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura
por medio de la narración oral
Autores:
Diva Isabel Vargas Bernal
Ingrid Yojana Salazar Molina
Monografía para optar por el título de: Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
Director:
Rubén Muñoz
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá D.C., 2018
III
Agradecimientos
A nuestro director de trabajo de grado, a la comunidad académica y directiva del Colegio
Maypore y especialmente a los estudiantes de grado cuarto por su interés y el papel que tuvieron
dentro de la realización de esta investigación.
Al amor de mi vida, Sebastián Linares quien me apoyó en todo mi proceso académico y me
alentó para ser mejor cada día.
A mi mejor amiga y compañera de tesis, por su esfuerzo y paciencia en este largo camino.
IV
Dedicatoria
A Dios, a nuestros padres, docentes y
familiares cercanos que contribuyeron y nos apoyaron
en nuestro proceso de formación académica.
A mi hijo Paul Niño Salazar por ser la motivación más importante junto a mi concepción de
lo que es ser docente para continuar mi camino en esta profesión.
V
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE
INFORMACIÓN GENERAL
Tipo de documento: Trabajo de grado – Monografía
Título: Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura por medio de la narración oral
Autor(es): Salazar Molina, Ingrid Yojana; Vargas Bernal, Diva Isabel
Director: Rubén Muñoz
Publicación: Bogotá D.C. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2018. 125 p.
Unidad patrocinante: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Palabras claves: Oralidad; Literatura; Lectura; Competencias comunicativas; Proceso de
enseñanza-aprendizaje; Imaginación; Formación; Experiencia; Cuentos; Educación básica
INFORMACIÓN ESPECÍFICA
Descripción:
El presente trabajo corresponde a la monografía para optar por el título de Licenciado en
Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Este trabajo es una investigación que se propone buscar una manera
pertinente de fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura por medio de la oralidad
en el caso particular de los estudiantes de grado cuarto del Colegio Maypore, este propósito se
lleva a cabo con la aplicación de una secuencia didáctica encaminada a promover una forma
diferente de abordar los textos literarios en el aula de clase. Fuentes:
37 fuentes bibliográficas y cibergráficas sobre trabajos y teorías que envuelven los tópicos de la
monografía se destacan entre estas, las fuentes primarias siguientes como aquellas que dan mayor
peso a la investigación realizada.
• Cervera, J. (1986). La literatura infantil en la educación básica.
• Fortún, E. (2003). El arte de contar cuentos a los niños.
• Gutiérrez, Y. y Rosas, A. (2008). El lugar de la oralidad en la escuela: exploraciones
iniciales sobre las concepciones de los docentes.
• Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
VI
• Ong, W. J. (1982). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra.
• Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos de los jóvenes a la lectura.
• Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.
• Quina, A. y Yate, C. (2011). El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de
la expresión oral en los niños y niñas del grado primero de educación básica del centro
educativo el edén sede el edén del municipio de Cartagena del chairá (Tesis de pregrado).
• Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula.
• Rodari, G. (1980). La imaginación en la literatura infantil. Perspectiva Escolar, 43.
• Serrano, S. (2003). La lectura como experiencia de formación. Legenda, 6 (7-8).
• Suárez, M. (2000). Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las
tareas del docente y en el desarrollo curricular. Acción Pedagógica, 9 (1 y 2).
• Torres, A. y Ruiz, D. (2007). Estrategia pedagógica con niños de cinco años para
promover su producción literaria (Tesis de pregrado).
• Vásquez, F. (2006). La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura.
• Victori, M. (1998). Cuba: expresión literaria oral y actualidad.
• Vygotsky, L. (1930). La imaginación y el arte en la infancia.
• Zubiría, J. (2000). Hacia una pedagogía dialogante.
Contenidos:
En primer momento el documento inicia con una introducción donde se plantea la problemática
que atraviesa la oralidad y la literatura en lo referido a los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se implementan en el campo de la educación, ante ello se formulan tres objetivos como lo son:
indagar sobre algunos referentes teóricos que sustenten la apuesta de la oralidad para enseñar la
literatura, luego se analiza mediante un diagnóstico el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
población escogida con el fin de crear con esta información más la teórica una secuencia didáctica
que apunte hacia un mejor aprendizaje de la literatura; finalmente, se desarrollará en el aula dicha
secuencia. Lo anterior se trabaja junto a dos preguntas de investigación a partir de las cuales se
dará paso al desarrollo de esta: ¿Cómo aprovechar el componente de la oralidad en el aula de
clase para facilitar el ingreso de los niños a la literatura? y ¿Qué formas de intervención son
necesarias para que los niños aprovechen la narración oral?
En un segundo momento se presenta la división de la investigación a partir de los objetivos
propuestos y desarrollados en tres capítulos a saber:
En el capítulo 1 “Antecedentes” se hace una fundamentación teórica sobre los conceptos claves en
VII
los que se basa la investigación: lectura, oralidad, literatura e imaginación. En el primer concepto
se apuesta por la lectura, como un elemento necesario en la formación de los estudiantes ya que
les amplía su comprensión sobre el mundo; por otro lado, la oralidad permite desarrollar la
habilidad comunicativa en el aula y al mismo tiempo generar espacios de diálogo y comprensión
sobre lo que dicen los demás, rescatando de esta manera un tipo de comunicación milenaria; en
cuanto al tercer concepto, la literatura es aquella que le permite a los estudiantes conocer
múltiples formas de concebir la realidad y brindar alguna explicación sobre los deseos o
preocupaciones del hombre; finalmente, la imaginación es concebida como parte fundamental de
la existencia humana y de las creaciones artísticas.
En el capítulo 2 “Diseño de la propuesta” se presenta una descripción sobre el entorno y las
instalaciones del Colegio Maypore, dado que esta fue la institución donde se llevó a cabo el
trabajo de investigación, adicional a ello se encuentra una caracterización de la población de grado
cuarto ya que esta fue la muestra puntual con la cual se trabajó. Luego de ello se presenta la
secuencia didáctica que apuesta por el aprendizaje de la literatura a través de la oralidad y se
realizó teniendo en cuenta cada uno de los tópicos tratados en el primer capítulo.
En el capítulo 3 “Desarrollo de la propuesta” se encuentra la aplicación de la secuencia didáctica
propuesta, la cual está sustentada en registros semanales que se obtuvieron a lo largo de siete
semanas a partir de las intervenciones realizadas con los estudiantes de grado cuarto con su
respectivo comentario pedagógico al finalizar cada semana, seguido a esto se hace una evaluación
general del proceso que se llevó a cabo en el aula.
Finalmente se presentan una serie de conclusiones elaboradas a partir de lo que se logró
evidenciar a partir de la puesta en práctica de la secuencia didáctica propuesta.
Metodología:
Para este trabajo se realizó una propuesta a partir de la Investigación – acción y centrada en el
modelo de Escuela activa y el Construccionismo. Para ello se implementó en el aula de muestra en
primer momento una observación no estructurada y en segunda medida una observación
participante. Esta investigación es de tipo cualitativo, para lograr evidenciar los procesos que se
llevaron a cabo y lo que ello produjo en los niños, se realizaron encuestas no estructuradas las
cuales se crearon a manera de texto libre por parte de los estudiantes. Conclusiones:
Dentro del campo de la educación, es necesario llevar a cabo proyectos que potencien las
habilidades comunicativas de los estudiantes con el fin de lograr en estos un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para este caso a partir del desarrollo de la secuencia propuesta se obtuvo
una serie de observaciones donde se pudo evidenciar desde la voz de los estudiantes lo importante
que es para ellos poder comunicarse con sus pares y con sus docentes desde lo que realmente
creen ellos y no desde una imposición objetiva de la realidad.
Finalmente, se deja abierta la propuesta a cualquier cambio conveniente para ella teniendo en
cuenta que como docentes es clave estar continuamente actuando en el contexto académico para
mejorarlo e innovarlo. La oralidad a pesar de ser un hecho cotidiano pues el habla es la forma en
que nos comunicamos con los otros, también es un hecho vital dentro de la enseñanza para que los
VIII
estudiantes logren asimilar mejor los contenidos que se les imparten, dado que al momento de
verbalizar y expresar su mundo a partir de ello consiguen conectarlo con su realidad y darle un
sentido a esto más allá de lo académico. Por otra parte, la literatura debe llevarse al aula de una
forma más lúdica y no tan ceñida a su estructura formal, sin demeritar ello, ya que
tradicionalmente esta forma es la que se ha empleado y de todas maneras a la hora de que los
estudiantes narren por sí mismos y se apropien de ella tienen en cuenta esa estructura para ubicar
y ejemplificar mejor su pensamiento y la comprensión a la que llegaron.
Elaborado por: Salazar Molina, Ingrid; Vargas Bernal, Isabel.
Revisado por: Rubén Muñoz
Fecha de elaboración: 14 / 09 / 2018
IX
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES .............................................................................................. 6
1.1. Referentes teóricos................................................................................................................ 6
1.1.1. Literatura infantil y oralidad .......................................................................................... 6
1.1.2. La literatura infantil y la oralidad en la escuela ........................................................... 14
1.1.3. Lectura ......................................................................................................................... 16
1.1.4. El porqué de los clásicos y de los cuentos ................................................................... 22
1.1.5. Imaginación .................................................................................................................. 25
1.2. Referentes Metodológicos .................................................................................................. 29
CAPÍTULO 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA ....................................................................... 33
2.1. Contextualización ............................................................................................................... 33
2.2. Biografía escolar ................................................................................................................. 35
2.3. Secuencia didáctica ............................................................................................................. 43
CAPÍTULO 3: DESARROLLO DE LA PROPUESTA .......................................................... 63
3.1. Diario de campo .................................................................................................................. 64
3.2. Los resultados obtenidos y evidenciados. ......................................................................... 105
CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 117
CIBERGRAFÍA ........................................................................................................................ 119
ANEXOS .................................................................................................................................... 122
X
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa Barrio Sierra Morena. .......................................................................................... 34
Figura 2. Colegio Maypore. .......................................................................................................... 35
Figura 3. Autobiografía escolar escrita por un estudiante ............................................................. 38
Figura 4. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ............................................................ 40
Figura 5. Ilustración alusiva a escena de “Los deseos ridículos” .................................................. 47
Figura 6. Ilustración alusiva a escena de “Riquet el del copete” .................................................. 47
Figura 7. Ilustración alusiva a escena de “La pequeña vendedora de fósforos” ........................... 48
Figura 8. Ilustración alusiva a “Las zapatillas rojas” .................................................................... 48
Figura 9. Ilustración alusiva a la “Potranca negra” ....................................................................... 49
Figura 10. Ilustración alusiva a “Un elefante ocupa mucho espacio” ........................................... 49
Figura 11. Ilustración alusiva a escena de “La abeja haragana” ................................................... 50
Figura 12. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos” ................................. 66
Figura 13. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos” ................................. 67
Figura 14. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos” ................................. 67
Figura 15. Estudiantes presentando el cuento “Los deseos ridículos” .......................................... 68
Figura 16. Estudiante presentando personaje escogido. ................................................................ 73
Figura 17. Estudiante presentando personaje escogido. ................................................................ 74
Figura 18. Imágenes creadas por los estudiantes sobre el cuento “Riquet el del copete” ............. 76
Figura 19. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete” ................... 77
Figura 20. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete ..................... 77
Figura 21. Estudiantes actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” ................ 80
Figura 22 Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” ................... 81
Figura 23. Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” .................. 81
Figura 24. Estudiantes realizando actividad Libro gigante. .......................................................... 84
Figura 25. Estudiantes realizando actividad Libro gigante. .......................................................... 85
Figura 26. Estudiantes realizando actividad Libro gigante. .......................................................... 85
Figura 27. Presentación Libro gigante del cuento “Un elefante ocupa mucho espacio” .............. 86
Figura 28. Kamishibai presentado a los estudiantes...................................................................... 89
Figura 29. Ejemplo borrador de imágenes para el Kamishibai. .................................................... 89
Figura 30. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana” ................................................. 91
Figura 31. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana” ................................................. 92
Figura 32. Estudiante actividad Juego tablero. ............................................................................. 95
Figura 33. Estudiante actividad Juego tablero. ............................................................................. 96
Figura 34. Estudiante actividad Juego tablero. ............................................................................. 97
Figura 35. Docentes explicando actividad sobre el Coro. ............................................................. 99
Figura 36. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos” ........ 101
XI
Figura 37. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos” ........ 101
Figura 38. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 102
Figura 39. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 103
Figura 40. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 104
Figura 41. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 122
Figura 42. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 122
Figura 43. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 122
Figura 44. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 123
Figura 45. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 123
Figura 46. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 123
Figura 47. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 124
Figura 48. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 124
Figura 49. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 124
Figura 50. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 125
Figura 51. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 125
Figura 52. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 125
Figura 53. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 126
Figura 54. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 126
Figura 55. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 127
Figura 56. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 127
Figura 57. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 128
Figura 58. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 128
Figura 59. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 129
Figura 60. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 129
Figura 61. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 130
Figura 62. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 130
Figura 63. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 131
Figura 64. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 131
Figura 65. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 132
Figura 66. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 132
Figura 67. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 133
Figura 68. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 133
Figura 69. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 134
Figura 70. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 134
Figura 71. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 135
Figura 72. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 135
Figura 73. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 136
Figura 74. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 136
Figura 75. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 137
Figura 76. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 137
XII
Figura 77. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 138
Figura 78. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. ................... 138
Figura 79. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 139
Figura 80. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 139
Figura 81. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 140
Figura 82. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 140
Figura 83. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 141
Figura 84. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 141
Figura 85. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 142
Figura 86. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 143
Figura 87. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 143
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Cuentos escogidos para las intervenciones. .................................................................... 46
Tabla 2. Unidad didáctica .............................................................................................................. 55
1
INTRODUCCIÓN
La narración oral desde la literatura en el aula de clase debe concebirse como uno de los
pilares fundamentales de la educación con relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
puesto que el docente forma lazos y conocimientos por medio del habla y por lo mismo, se
requiere la intervención activa de este por medio de diferentes estrategias que puedan acercar a
los educandos a la comprensión de las diversas áreas del saber desde su formación cultural,
imaginativa e histórica. En ese sentido se crea la necesidad de apuntar hacia un aprendizaje
significativo desde la narración oral porque compromete no sólo los esquemas de conocimientos
interiorizados a partir de experiencias anteriores y nuevas adquisiciones, sino que posibilita
relacionar los intereses producidos a partir de la relación entre la literatura y la oralidad del aula;
facilitando el acercamiento de los estudiantes hacia este.
A partir de lo anterior, nos cuestionamos sobre ¿Cómo aprovechar el componente de la
oralidad en el aula de clase para facilitar el ingreso de los niños a la literatura? en tanto que
existe una visión reducida de la literatura en la educación y su ligazón limitada a la lectura ha
generado la problemática de no verla y aprovecharla como algo fundamental en la formación de
los niños, sumado a ello el apartarla de la oralidad, ha hecho que se deje de lado como la palabra
puede complementar y motivar la adquisición de los conocimientos sobre la cultura que nos
rodea y en ese mismo sentido entregarle a los estudiantes una posibilidad de expresar las
experiencias que tienen con los textos.
Para volcar esta problemática, es importante cuestionarnos entonces sobre ¿Qué formas de
intervención son necesarias para que los niños aprovechen la narración oral?, para ahondar en
ello es necesario entender que leer literatura es un proceso mucho más allá de la simple
decodificación e identificación de personajes, lugares o estructura, la lectura no se debe limitar
2
sólo a ello debe mezclarse con todas las habilidades comunicativas y en especial con el habla,
pues es innegable la relación natural que hay entre la narración oral y la literatura porque usar la
palabra por medio de la voz constituyó la primera manera de transmitir la forma que el hombre
tuvo de entender al mundo y atribuirle asimismo un significado. Por esa razón, para nosotras la
necesidad de recuperar el componente de la oralidad en la escuela es un factor trascendental para
que los estudiantes tengan la posibilidad de expresar, crear o debatir las formas que tiene de
entender la literatura.
En ese sentido, es importante tener en cuenta que las bases de la narración oral en los
estudiantes son motivadas por parte del docente y a su vez esto es clave para un mejor
aprendizaje de la literatura. La labor del docente y el empleo de la literatura cobra entonces
importancia dado que son fuentes de acercamiento hacia los valores y principios culturales no
sólo propios, sino de diferentes lugares del mundo de modo tal que cumple la función de apoyar
el proceso de formación de los niños. Dentro y fuera del aula de clase estos elementos permiten
llegar a un aprendizaje óptimo y dinámico, en tanto que la forma en que se representa el mundo
en la mente humana siempre se encuentra sujeta a la construcción cultural, social y emocional
que se expresa por medio de la palabra.
De acuerdo a lo expuesto, el propósito de este trabajo es explicar la manera en que los
docentes pueden apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura dentro del aula a
partir de la oralidad, para ello pasamos por tres etapas: en un primer momento indagamos sobre
algunos referentes teóricos que sustentan nuestra apuesta, luego analizamos mediante un
diagnóstico el proceso de enseñanza-aprendizaje de la población escogida con el fin de crear una
secuencia didáctica que posibilite el empleo de la oralidad como base para llegar hacia un mejor
aprendizaje de la literatura; finalmente, se desarrollará en el aula dicha secuencia sensibilizando a
3
los estudiantes desde la oralidad para que demuestren la apropiación que pueden tener a la hora
de abordar y aprender literatura.
Para cumplir con nuestro propósito, nos basamos en la investigación - acción dado que es un
ejercicio docente que permite cuestionar y reflexionar sobre las problemáticas del contexto
educativo, pero también auto reflexionar sobre el quehacer pedagógico con relación a los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan al aula y a partir de ello proponer posibles
formas de mejorar aquello que presenta algún tipo de falencia para lograr que este sea un proceso
real y significativo tanto para los estudiantes como para los docentes.
Para ello tomamos como bases la escuela activa de Julián de Zubiría y el modelo
constructivista desde Martín Suárez. Esta es una investigación cualitativa, abordada por un
proceso de observación en un primer momento no estructurada puesto que se implementó
entorno no sólo a la temática determinada de nuestro propósito, sino que nos dio una mayor
flexibilidad y visibilizó y permitió conocer un poco más de los estudiantes desde su ambiente
tanto académico como en su ser como tal, para ello se complementó el trabajo de observación
con la realización de encuestas a manera de autobiografía escolar escrita por parte de los
estudiantes. Luego de lo recogido gracias a ello pasamos a la observación participante con la cual
entramos a actuar directamente con los estudiantes desarrollando nuestra propuesta didáctica para
poder llegar a enfrentar la teoría y los datos obtenidos en el anterior momento con la práctica y
concluir que nos sirve o no para lograr nuestra meta.
En el primer capítulo, se fundamenta teóricamente nuestra postura sobre la oralidad y la
literatura infantil como una totalidad en el proceso de aprendizaje de la lengua, para ello se
recopilaron posturas, propuestas y opiniones de autores como: Walter Ong dado que es uno de
4
los principales exponentes de la oralidad; Yolima Gutiérrez quien se cuestiona sobre las fallas en
el sistema educativo al no considerar la oralidad como un componente esencial, sino como un
elemento que por ser usado cotidianamente no se debe explotar y nutrir; Michele Petit y Juan
Cervera, los cuales han apostado por el manejo de la oralidad como un componente clave en la
enseñanza de la literatura desde el cuento especialmente pues sus múltiples formas permiten una
mejor interacción con este, además dan su voto por la oralidad en el proceso lector debido a que
el verbalizar y expresar lo que leo, me ayuda a comprenderlo mejor, además no limitan la
literatura a su estructura sino que la ven desde las posibilidades que ofrece para conocer diversas
visiones de mundo y usar ello para cambiar y mejorar el propio; Elena Fortún e Italo Calvino,
quienes apuestan por la literatura clásica y el cuento dado que su importancia se nutre de ser
historias nacidas desde la oralidad, pero también por ser historias que han permanecido a lo largo
del tiempo pues su contenido no se reduce a la época en que fueron creadas, sino que es espejo
de lo humano y lo cotidiano.
En el segundo capítulo, presentamos el cuerpo de nuestro trabajo de investigación el cual se
llevó a cabo en las instalaciones del Colegio Maypore ubicado en el barrio Sierra Morena de la
localidad 19 de Bogotá D.C., con veintitrés (23) estudiantes de grado cuarto. Se presenta la
caracterización de estos, a partir de sus relatos autobiográficos creados principalmente sobre su
proceso de aprendizaje con relación a la lecto-escritura. Dicha caracterización, fue necesaria para
la realización de la secuencia didáctica planteada en este trabajo para fomentar la oralidad en el
aula de clase desde la literatura. Para ello se seleccionó el cuento corto; en tanto que este es una
narración que permite mantener la expectativa del lector, es decir, presenta una versatilidad con
la que puede trabajarse durante las sesiones de clase y centrarse en tópicos variados que llaman la
atención de los estudiantes. Los cuentos seleccionados pertenecen en su gran mayoría a clásicos
5
de la literatura, para nosotras estos se hacen importantes -sin demeritar a los autores
contemporáneos-, ya que creemos que es necesario recuperar el reconocimiento por parte de los
estudiantes de cuentos o textos que hacen parte de la tradición del mundo.
Finalmente, en el tercer capítulo se presenta el desarrollo de la secuencia didáctica propuesta,
esto con el fin de no sólo presentar un plan de estrategias, sino de analizar la eficiencia y
conveniencia de este dentro del aula. Cada cuento seleccionado se trabajó semanalmente por lo
tanto fue un ejercicio que se llevó a cabo durante ocho semanas, aunque los cuentos son siete la
segunda sesión se realizó un trabajo extra de expresión oral, para apoyar el proceso de los niños.
Finalizada las intervenciones se realizó un registro de los acontecimientos acontecidos durante
las clases, evidenciando de esta manera los aciertos o falencias de lo propuesto.
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CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES
1.1. Referentes teóricos
1.1.1. Literatura infantil y oralidad
La literatura en la escuela ha sido principalmente reducida a su estructuración y ligada a la
adquisición de la lengua desde el área formal mas no le da preponderancia a un proceso de
aprendizaje literario que invite a pensar, imaginar y reflexionar sobre el entorno. De hecho,
consideramos que el aprendizaje no se puede limitar a leer, escuchar o contar obras literarias
desde un mediador, sino que debe cumplir con la meta de llevar al receptor a desarrollar la
facultad imaginativa que es intrínseca a él y se expande en el ejercicio de representación mental
por el cual pasa el sujeto al tener contacto con la literatura. En ese sentido, más allá de enseñar
temas y reforzar contenidos exigidos por el currículo, es fundamental que la literatura sea aquella
que fomente la competencia comunicativa1 en su totalidad, en tanto que el sujeto la hace parte de
su vida.
Ahora bien, como bases para este componente concerniente a la literatura tomamos como
mayor exponente a Cervera (1986) estableciendo así cuatro ideas fundamentales para tener en
cuenta a la hora de abordar la literatura infantil en el campo de la educación básica. El primer
postulado a tomar pone directamente la problemática que atraviesa la literatura en las
instituciones, puesto que no se ha sabido aprovechar todo lo que esta aporta al niño y a la
educación en sí, sino que por el contrario se ha reducido y limitado a su estructura formal sin
tener en cuenta otros aspectos que son importantes dentro del desarrollo cognitivo del estudiante:
1 Las competencias comunicativas son comprendidas como el desarrollo del habla, la escritura, la lectura y la
escucha, los cuales cumplen funciones importantes dentro de los procesos de significación del enfoque semántico
comunicativo que se ocupa de: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos
comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de
textos y discursos y la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación.
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(...) si tenemos en cuenta que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos, la
imitación y la creatividad, tendremos que aceptar que el lenguaje especialmente elaborado de
la literatura infantil tal vez sea menos permeable a la imitación usual; en cambio es mucho
más sugerente desde el punto de vista creativo. (Cervera, 1986, p.16)
Para que esto se dé se hace necesario dejar de ver la literatura como una serie de libros que se
leerán con miras a aprender ciertos conocimientos académicos, pues esto no genera en última
instancia que los niños al convertirse en adultos vean la lectura como un hábito y una actividad
agradable, sino como una obligación e incluso eviten acercarse a ella. Permitirle la entrada real a
la literatura infantil dentro de la escolarización es reconocer el inmenso contenido y valor cultural
y tradicional que ésta tiene en sus páginas, por lo tanto, no es formar lectores para la sociedad de
consumo, sino para la creatividad, la reflexión y el placer.
Ante esto se hace necesario desde el inicio de la formación de los niños que se les acerque a la
literatura infantil desde la oralidad, surge entonces el segundo postulado donde la oralidad debe
ser llevada al niño ya sea por parte de sus padres, de sus docentes o de cualquier adulto; esto con
el fin de que primero se llegue a una comprensión y una expresión en el niño desde lo oral para
luego pasar a una comprensión y una expresión desde la lectura y la escritura que sea fructífera.
Lo anterior acarrea que se forme al niño como un ser crítico y creativo a partir de lo que se le
narra y posteriormente lee, que fantasee con la literatura y gracias a ella cree su propio mundo
teniendo en cuenta que es real y que no, pero también sabiendo que de eso que es irreal le sirve
para cambiar las problemáticas que tiene en su realidad. La oralidad cobra sentido en la literatura
infantil y es clave mezclarla con el juego, el humor, la danza, las dramatizaciones y otras
actividades que sean lúdicas para permitirle al niño no sólo imitar el lenguaje que escucha y lee,
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sino también para que cree cosas inéditas dentro de su desarrollo lingüístico, para que vea las
palabras como algo maravilloso que le ayuda a entender el mundo y sobre todo a transformarlo.
Además de lo que puede lograr la oralidad en el desarrollo lingüístico del niño, el uso de esta
también es importante en el desarrollo afectivo de estos puesto que establece y afianza los lazos
entre el niño y el adulto ya que el acompañamiento de una persona mayor lo hace sentir seguro y
ello posibilita la predisposición de la capacidad del niño para aprender y abrir su mente hacia
nuevas formas de concebir el mundo.
Un tercer postulado surge entonces en lo referido a los procesos psicoafectivos de los niños;
llevar al aula la literatura infantil es llevar un elemento con gran potencial para el desarrollo de
estos, debido a que esta atraviesa unas “etapas de evolución y exigencias literarias” (Cervera,
1986, p.56) que concuerdan y apoyan esos procesos de los niños hasta los 15 años
aproximadamente. Para que lo anterior se evidencie es necesario que se entienda que la literatura
debe provocar en el niño fascinación, placer, emociones positivas y finalmente, debe dejarlo con
un contenido significativo para su vida no sólo dentro de la escuela, sino fuera de ella. Se debe
permitir al niño escuchar y leer la literatura desde sí y para sí, que imprima su subjetividad, que
se reconozca en el contenido de lo narrado o lo leído, no se debe adiestrarlo con ello o exigirle
que crea esto y no aquello, pues se debe permitir al niño tener la libertad de experimentar y
aprender a distinguir lo que le sirve o no, cuestionar acciones y situaciones, y así forjar por sí
mismo un lector crítico.
Es necesario tener en cuenta que los cuentos o la literatura infantil que se lleva al niño de
manera oral le ofrecen una conversación completa, un tema y un interés específico que él puede
acomodar a su realidad, siempre y cuando quien le narre logre atraparlo, no todos los adultos
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saben contar cuentos, y la tarea del docente entra en juego allí pues debe buscar las formas de
llevar la literatura al aula y lograr en quien escucha la comprensión de aquello que narra, debe
procurar que su manera de llegar a los niños les proporcione placer más allá de preocuparse por
el aprendizaje instrumental que pueda obtener el niño.
Con base en lo anterior finalmente, surge el cuarto postulado que da luces a cómo el maestro
debe trabajar con la oralidad en el aula para superar la problemática expuesta en el primer
postulado de su reducción, a partir de ello se establece que es mejor que el docente narre primero
a sus estudiantes para que estos tengan un primer contacto con la literatura puesto que la oralidad
ofrece mayor flexibilidad y por lo mismo se logra una mejor comprensión del texto escogido ya
que leer en ocasiones es mucho más difícil, pues hay palabras que los niños no conocen o libros
demasiado extensos y poco sustanciales que le hacen perder el interés por la lectura; en cambio sí
primero se les narra de una manera mágica, adaptando el lenguaje para ellos es una forma de
invitarlo a que luego retomen la literatura por sí mismos y a que puedan entenderla cuando lean
pues ya están familiarizados con su contenido:
El primer problema importante lo plantea el conjunto de dificultades que surgen del paso del
cuento oral, escuchado por el niño, a la comprensión del mismo a través de la lectura realizada
por él personalmente. Es un paso difícil pero necesario. El niño suele seguir con visible
complacencia y sin esfuerzo el cuento narrado por otra persona que lo haga con verdadero
interés. Hay que reconocer con Bruno Bettelheim que “para desarrollar al máximo sus
cualidades de alivio, sus significados simbólicos y, por encima de todo, sus significados
interpersonales, es preferible contar un cuento antes de leerlo… Explicar cuentos es mejor que
leerlos porque permite una mayor flexibilidad”. (Cervera, 1986, p.71)
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La oralidad como otro de los componentes fundamentales de esta investigación cobra gran
valor para la enseñanza de la literatura y entra en juego frente a esta problemática de la reducción
literaria por ello la consideramos una herramienta2 clave en la educación, en tanto compromete la
tradición cultural del ser humano e interviene también en el desarrollo de las competencias
comunicativas. La narración oral en ese sentido va más allá de ser un vehículo para la
transmisión de un conocimiento específico en tanto que ayuda a enriquecer la adquisición
simbólica del sujeto sobre su entorno cultural. Además, posibilita un universo maravilloso donde
se puede ampliar la comprensión sobre el mundo y el aprendizaje desde un hecho tan natural
como lo es el uso de la palabra puesto que este es elemental tanto en los deberes académicos
como en otros espacios de socialización.
El mayor exponente sobre oralidad es Walter Ong quien vuelve a traer al mundo académico la
reflexión sobre la importancia de la oralidad en la vida del ser humano, en el texto titulado
Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra (1982) puesto que explica las dos formas que
tiene el lenguaje (escritura - oralidad) y las características que cada una lleva consigo. Sin
embargo, la prioridad se encuentra en resaltar el concepto de oralidad subdividiendo éste en dos:
oralidad primaria y oralidad secundaria; el primero comprende las palabras habladas antes de la
escritura destacando de esta manera el primer sistema complejo de comunicación porque es
inherente a los seres humanos siempre que se encuentren en contacto, pero a la hora de hablar de
la escritura se debe considerar ésta como el derivado de la oralidad en tanto su existencia es
posible porque primero el ser humano establece y organiza su pensamiento por medio de la
2 No se reduce a la visión de herramienta como un simple instrumento, sino como un medio ya que comprendemos la
oralidad más allá de ser un elemento usado cotidianamente, puesto que es la base primaria por la que el hombre
construye su realidad y le da sentido a su existencia.
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palabra hablada para luego convertirla en grafemas, por lo tanto la oralidad existe sin la escritura
pero no sucede en el sentido contrario.
Sin embargo, el autor cuestiona la “literatura oral” en tanto se vuelve un término
contradictorio porque se encuentran ambas formas de comunicación y es imposible para él
realizar una descripción de un fenómeno inicial con su predecesor. No obstante, hay
concordancia en que lo oral es algo permanente en el ser humano, pero no puede quedarse en esa
manifestación cuando se habla de la oralidad en el aula y más cuando se relaciona con la
literatura porque es el docente el que motiva que estas manifestaciones sean constantes en los
alumnos; ya sean planificadas o espontáneas. En ese sentido se comprende la necesidad de
reconocer al mismo tiempo ambos sistemas ya que es fundamental en la literatura el papel de la
escritura pues le otorga al sujeto la construcción de ideas que son manifestadas a través de la
oralidad en una sociedad donde ambos sistemas son indispensables para el hombre.
Por consiguiente, para este trabajo la oralidad no se toma desde esta perspectiva dada por Ong
puesto que se centra en la comprensión de los sistemas de comunicación, pero no en el
significado que ha tenido o tiene en el ser humano y la manera que ha motivado las relaciones
sociales. De hecho, su interés no se encuentra relacionado con la aplicabilidad que se tiene en
sectores específicos y para este caso no aborda la problemática de la narración oral desde el aula
de clases, en cambio, existen otros autores que toman la oralidad desde una perspectiva más
cercana a nosotras.
Victori (1998) presenta la oralidad como un ejercicio que se consagra en el hombre y se debe
rescatar por la transmisión de ideales, pensamientos y sentires a través de la narración del cuento.
Lo anterior se expone en su libro Cuba: expresión literaria oral y actualidad donde el cuento es
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fundamental por ser una de las primeras formas de narración que utilizó el hombre para
comunicarle a la alteridad lo que pensaba sobre el entorno que lo rodeaba. Por lo tanto, se
reconoce como una tradición milenaria que ha pasado de generación en generación y se ha
acomodado en diferentes lugares del mundo a las circunstancias de los oyentes, y es que
precisamente en eso radica la importancia, en la palabra; por medio de ella es que los seres
humanos han logrado transmitir diferentes tipos de conocimiento y juicios de valor sobre el
mundo y los sucesos que lo acontecen diariamente.
Asimismo, Fortún hace hincapié en utilizar el cuento desde la narración oral especialmente en
la infancia, porque son los niños los que están libres de prejuicios para conocer las diferentes
posturas que han marcado el pensamiento del ser humano. Por lo tanto, el libro El arte de contar
cuentos a los niños (2003) es totalmente vigente en la actualidad porque presenta el cuento como
una alternativa de existencia, en la cual los niños se expresan, crean, sienten y conocen. Además,
la narración oral es parte fundamental de la riqueza cultural del mundo lo que le permitirá al niño
afianzar sus lazos con las creaciones literarias que han configurado el pensamiento a lo largo de
la historia.
Por ende, no se trata de que el cuento se presente en la escuela como género sólo porque deje
una moraleja o para reforzar una estructuración, ya que es una forma simplista de asumir la
narración frenando la imaginación de los niños; por el contrario, el cuento transmite experiencias
y enseña determinados valores morales en otros contextos que pueden ser muy cercanos en la
subjetividad de los niños. La autora defiende que por parte del docente la eficacia máxima para
transmitir el cuento es la narración oral a los niños porque es por medio de ella que se han
transmitido las historias desde el inicio de la humanidad, sin embargo, se tendrán en cuenta otras
opciones ya que el sentir del cuento y la forma de apropiarse varía en el aula de clase.
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Ramírez (2009) también afirma que la oralidad es parte fundamental de la formación de los
estudiantes, porque en ella se rescata la historia del mundo y la forma en la que se ha
comprendido la realidad. Es precisamente ese aspecto de valoración a las raíces culturales el que
le permite al hombre comprender cómo nacen las identidades nacionales o regionales, acorde a
sus principios y formas de organizar su sociedad; de hecho, cada recopilación de relatos que pasa
de generación en generación lleva impregnado el sentir de cada época. De lo anterior, se puede
comprender su riqueza porque los relatos que se han hecho a través de la voz varían de una
cultura a otra y esa diferencia sobre la concepción del mundo es la que abre la mente del hombre
a escuchar a los otros y fomenta la tolerancia en una sociedad diversa.
Aquí es necesario, reconocer el valor de los narradores orales porque llevan a sus oyentes a
recrear en su mente situaciones únicas que tal vez no son usuales en la cotidianidad del hombre,
pero que tienen la función de mostrar la realidad del sujeto con sus normas y valores animando a
los otros; de acuerdo con este planteamiento Ramírez (2009) postula que:
(...) no nos debe sorprender escuchar diferentes versiones de un mismo cuento, pues cada
narrador tiene su propia forma de contar la historia, agrega de su propia experiencia y de la
respuesta de su audiencia. Contar cuentos es una expresión artística, un acto casi teatral.
Ninguna versión es igual. (p. 24)
De ahí su importancia para este trabajo porque los niños deben tener la posibilidad de conocer
las diferentes formas en las que el hombre a lo largo de la historia se ha planteado su existencia y
ha respondido a las inquietudes sobre los acontecimiento de su diario vivir. Es la voz
precisamente la manera en la que el hombre comunicó y le dio sentido a su estancia en el mundo
desde tiempos ancestrales; por lo tanto, es necesario rescatarla en la escuela.
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1.1.2. La literatura infantil y la oralidad en la escuela
“Oír que nos narran significa recobrar la propia voz en boca del otro, y escuchar la voz de
este, implica asumir la propia escucha como prefiguración de la
experiencia narrativa del otro.” (Gutiérrez, 2014, p. 7)
El poco reconocimiento que tiene la oralidad en la escuela es una de las dificultades que hay
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la actualidad, puesto que se le da preponderancia a la
comunicación escrita debido a que este es el proceso que se evalúa por medio de las pruebas
saber y en las evaluaciones periódicas, además permite una cuantificación y medición exacta de
lo que se pretende lograr desde el currículo, por lo tanto, es mucho menos usual que los docentes
hagan una comprobación de logros que justifique los conocimientos desde la palabra. Si se
atiende bien a las metas que el currículo se plantea se evidencia no sólo lo anterior sino también
con mayor razón la problemática que enfrenta en modo similar la enseñanza de la literatura pues
mientras la oralidad se reduce a algo cotidiano y que está siempre, la literatura se ve sólo desde
una mirada estructural e instrumental y la lectura y la escritura como la capacidad de descodificar
y codificar productos.
Yolima Gutiérrez, pone en tensión una de las problemáticas anteriores, en lo referido a como
se ubica la escritura por encima de la oralidad, en su texto El lugar de la oralidad en la escuela:
exploraciones iniciales sobre las concepciones de los docentes (2008) da cuenta de la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa dentro de la formación escolar y
social resaltando que dentro de esta no se está concibiendo la oralidad como un elemento
esencial, sino como un elemento que por ser una actividad cotidiana dentro de la sociedad no es
necesario ahondar, así pues se deja a un lado la trascendencia que esta tiene a lo largo de la vida
de los estudiantes sin reconocer que el buen manejo de la oralidad juega el papel del
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desenvolvimiento social de los sujetos; y la escuela es la encargada de hacer un buen uso de esta
práctica.
Para la autora, el problema de la oralidad en las escuelas colombianas está directamente
involucrado con la educación que reciben los docentes al momento de formarse como tales, es
decir, la problemática viene desde la educación superior y repercute en la escuela desde los
primeros años de estudio en esta. Esto se debe a que la mayoría de docentes sólo se limita a las
enseñanzas recibidas y ve la oralidad como algo connatural en los estudiantes razón por la cual se
presentan fallas a la hora de escoger las metodologías a usar dentro de las clases; estos aspectos
son entonces los encargados de ahondar en el vacío oral que se presenta en la escuela tanto en los
docentes como en los estudiantes. (Gutiérrez, 2008, 2014)
Para contrarrestar la problemática expuesta encontramos que una de las estrategias para
motivar el acercamiento de los niños a la oralidad es precisamente desde la literatura (e
inversamente) porque juntas son capaces de transmitir al niño mundos posibles y a partir de ello
los estudiantes pueden hacer una exposición sobre lo que piensan o reflexionan del texto que se
les lleve al aula conectándolos. En ese sentido se tiene en cuenta la monografía Estrategia
pedagógica con niños de cinco años para promover su producción literaria (Torres y Ruiz,
2007) la cual busca motivar la creación e imaginación en los niños de preescolar desde la
literatura infantil, específicamente desde el cuento. Una de las necesidades fundamentales allí es
que el estudiante pueda ser un participante activo de la clase y no un mero receptor de
conocimientos. En ese sentido el cuento será el que genere en el estudiante la cercanía entre lo
aprendido y la función creativa del niño, y el docente cumplirá la función de mediador, pero para
lograrlo el docente debe ampliar las estrategias lúdico-pedagógicas que encaminan al niño a la
producción literaria lo que le permitirá crear desde el gusto literario. Por esa razón es
16
fundamental que el docente intervenga y sea el que genere la motivación; ya que muchas veces
los niños no pueden acercarse a su propia imaginación por estar siguiendo contenidos que no
tienen significación para ellos en cuanto su contexto y su subjetividad.
De igual forma Quina y Yate muestran como el cuento puede fomentar la oralidad en el aula
de clase, porque permite que los estudiantes se acerquen a un tipo de texto narrativo que es
cercano a la infancia y lleva consigo temas que son cercanos a ellos y los invitan a opinar. De
esta manera en su monografía El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de la
expresión oral en los niños y niñas del grado primero de educación básica del Centro Educativo
El Edén sede El Edén del municipio de Cartagena del Chairá (2011) se plantea como la oralidad
y el cuento se unen para fomentar las competencias comunicativas de los estudiantes de grado
primero, curso en el cual los investigadores encontraron varias falencias a la hora de abordar la
oralidad en el aula de clase como contenido y en la interacción cotidiana de los niños, por esa
razón surge la idea de introducir el cuento desde la oralidad ya que desarrollaría la comunicación
interactiva de los estudiantes en el salón de clases.
1.1.3. Lectura
De acuerdo con Serrano es la lectura la que lleva al ser humano a entender los cambios por los
que el hombre ha tenido que pasar a lo largo de la historia, aprendiendo de ella y al mismo
tiempo evocando su sentir frente a lo narrado. Siguiendo este hilo, se toma La lectura como
experiencia de formación (2003) ya que este trabajo recoge postulados de Michèle Petit (1999)
con relación al manejo de lectura por parte del docente en el aula y de Jorge Larrosa (1996, 2000)
para plantear su postura acerca de la separación que existe para este entre la lectura cognoscitiva
y la lectura por experiencia. Este texto se toma puesto que la idea de los autores concuerda con la
postura de este trabajo, en tanto que se concibe la lectura como una actividad inigualable porque
17
permite que el sujeto vaya reformando sus esquemas mentales y así mismo él reconstruye su ser,
es por lo tanto un proceso interno que se da a partir de la forma que tiene el hombre para
comprender su entorno.
Según Petit el deseo hacia la lectura debe ser algo motivado por un mediador sin llegarlo a
convertir en una obligación por éste, la anterior premisa de su libro Lecturas: del espacio íntimo
al espacio público (2001), presenta como la escuela se ha convertido el proceso lector en una
imposición con fines intelectuales, produciendo que se desarrolle un acercamiento que tiende
más a complacer al adulto que a refirmar un verdadero gusto en el sujeto en formación. Si bien
hay inconvenientes que dificultan un acercamiento a la lectura, no hay que olvidar que es un bien
general que amplía las fronteras de la mente; puesto que con esta se conoce, se cambia o se
reafirman determinadas ideas. Y eso se logra porque la relación que tiene cada persona con la
literatura es única, dicho de otro modo, el proceso de apropiación literaria se convierte en algo
íntimo y es aprovechando el conocimiento de esa cercanía que el docente debe intervenir creando
un espacio de familiaridad donde los niños desdibujen la idea de leer para otros y lo hagan por el
placer de hacerlo comprendiendo que la verdadera utilidad es la de construirse como sujeto.
Sin embargo, es necesario romper la idea de que todos los textos deben gustar, sino que por el
contrario es la selección de cada persona la que lo irá llevando a nuevos horizontes; de hecho es
primordial entender que se lee porque habrán textos que dirán algo más, que se conectarán con el
lector y “gracias a esa forma de lectura, a esos encuentros, elaboramos un espacio interior, un
país propio, incluso en contextos en que parecía no habérsenos dejado ningún espacio personal.”
(Petit, 2001, p.38).
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El objetivo entonces es no encerrar a los estudiantes en un tipo de lectura, sino orientarlos
hacia diferentes géneros que enriquecerán cada uno de los acercamientos, porque en ese proceso
se va dando la construcción del sujeto; puesto que aquel evento de lectura no finaliza cuando se
termina de leer, sino que queda en la persona y se transforma con la reflexión y la experiencia.
No sólo en los espacios de intimidad, sino en la escuela se debe promover la narrativa como algo
intrínseco al ser humano, porque lo que está escrito siempre está abierto a interpretaciones
variadas que harán al lector estar en un diálogo constante con el texto en tanto que lo aleja de lo
cotidiano y lo abre al mundo.
También abordar la lectura con un fin político crea una seria dificultad porque el hombre no se
forma a partir de la riqueza de los múltiples pensamientos, sino que se genera una forma lineal de
asumir la realidad. Petit al respecto postula en su libro Nuevos acercamientos de los jóvenes y la
lectura (1999) que la lectura se ha utilizado de manera inadecuada al intentar moldear y fijar la
identidad de las personas como un modelo casi total, en diferentes instituciones estatales acordes
a los intereses del estado, lo que ha creado una idea equivocada sobre la lectura, en tanto que no
se debería hacer una programación mental, sino expandir las fronteras culturales, porque es la
lectura la que debe invitar constantemente a imaginar lo que los ojos no pueden percibir en su
realidad, es por tanto un proceso de producción latente. No necesariamente tiene que ser extenso
para que el lector sea capaz de enlazar su mente con el autor, porque, aunque hay un alejamiento
natural producido por el ejercicio de la lectura cuando el sujeto retoma sus actividades lleva
consigo algo más, un nuevo conocimiento que transforma sus posibilidades en el mundo y amplía
su marco cultural. De acuerdo con ello:
Los escritores nos ayudan a ponerle nombre a los estados de ánimo por los que pasamos,
apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a sus historias, nosotros escribimos
19
la nuestra, entre líneas. Y desde el momento en que tocan lo más profundo de la experiencia
humana, la pérdida, el amor, el desconsuelo de la separación, la búsqueda de sentido, no hay
razón para que los escritores no lleguen a todos y cada uno de nosotros. (Petit, 1999, p.37)
Será sólo de esa manera que se demostrará que el docente no es la persona que tiene las
respuestas en sus manos a manera de fórmulas para lograr que sus estudiantes sean lectores, sino
que es capaz de ofrecer una variedad de lecturas que orientarán y encaminarán al sujeto como un
asiduo lector, así que los profesores deben crear una nueva ruta para legitimar el deseo y no la
obligación, teniendo claro que es por medio de este que se realiza un acercamiento significativo a
la lectura.
Siguiendo esta forma de concebir la lectura para Larrosa (1996) pensarla como formación es
pensarla desde la subjetividad del lector, lo cual recoge tanto lo que el lector sabe cómo lo que
es. La lectura desde este autor se trata de algo más allá de un pasatiempo o un medio para colmar
de conocimientos a quien lee, es algo que transforma, es algo que está atravesado por la
subjetividad la cual está dada desde nuestra realidad, nuestras experiencias, es lo que nos pasa, lo
que nos afecta. A partir de ello Larrosa postula que la lectura como formación es pensar la lectura
como una unión entre lo que pasa y lo que nos pasa. Es más que leer desde la descodificación,
escuchar lo que el texto tiene para decirnos, es ver la lectura como otro y no como “otro yo” y
cuando ello se logre se conseguirá llegar a un estado de transformación, al ver la lectura como
otro yo, hace que se cree un “lector arrogante”:
Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa
que a sí mismo; el que lee apropiándose de aquello que lee, devorándolo, convirtiendo todo
otro en una variante de sí mismo; el que lee a partir de lo que sabe, de lo que quiere, de lo que
20
necesita; el que ha solidificado su conciencia frente a todo lo que la podría poner en cuestión.
Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que
no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al
encuentro. (p. 30)
Por eso es necesario repensar la idea que se tiene de formación a partir de lo que las
humanidades apuntaban originalmente, el autor pretende reivindicar la educación humanística
desde el pensar que formar no es moldear a los individuos a partir de ciertos requerimientos y
normas establecidas en el currículo o en la sociedad, sino apuntar a formar humanidad desde lo
plural y lo creativo. Girar en torno a la experiencia pues esta es particular de cada ser humano, es
singular, puesto que nadie tiene la misma experiencia que otro a pesar de surgir de un mismo
acontecimiento (Larrosa, 1996, p.35). Teniendo en cuenta ello, el autor separa la experiencia del
conocimiento dado que esta última es totalmente objetiva y externa en muchos casos al hombre.
Y es frente a ello, donde la educación debe reformularse con relación a la lectura, pues la
educación apunta estrictamente al conocimiento formal y lo empobrece pues no le permite ir más
allá, no se le permite que se use para transformar, el texto se usa como un objeto lleno de
verdades y no como ese algo que dé sentido a lo que nos pasa.
La lectura como experiencia está separada de la lectura como conocimiento dado que la
experiencia no es algo que se pueda anticipar o premeditar, es decir, como docentes no se puede
causar que los estudiantes lleguen a ella (Larrosa, 1996, p.40). Más que planear ello, se debe
llevar la lectura más allá de la imposición de un sentido para que se lleve a una resignificación,
no se lleva al aula para analizar, sino como anteriormente se planteó para escuchar, no se puede
exigir una lectura como experiencia pues esto es autoritario y se rompe con lo que se pretende, lo
que se debe hacer es permitir una apertura, una predisposición para ello, compartir las
21
experiencias propias sin imponer formas de ver el texto, sino como ejemplo de la forma en que se
lo escuchó. La dificultad que puede enfrentar un lector o un docente al desarrollar un plan de
lectura según Larrosa es que apueste netamente por la lectura cognoscitiva, que apunta al
aprendizaje de ciertos conocimientos, limitándose a una mera trasmisión de saberes y la
utilitariedad de estos. Por el contrario, si se busca generar un proceso significativo para el
individuo es necesario convertir el acercamiento al texto en una lectura como experiencia, donde
se puede dar una transformación del sujeto a través de la relación que se establece con el texto,
pero esto no se planea, sino que se da dependiendo de cada tipo de lector y la relación que éste
establezca con el texto.
Serrano (2003) cuestiona la abrupta separación de ambos tipos de lectura porque la realidad es
que no se puede desdibujar el proceso de aprendizaje del de la reconstrucción del sujeto, porque
se cambia a partir de lo que dice el texto y la relación que ello establece con las sensaciones y
emociones del lector. Sin embargo, comparte el hecho de que la finalidad de los docentes en el
área del lenguaje no puede ser limitada a llenar a los estudiantes de conocimientos técnicos e
informaciones que vayan perdiendo significación con el paso del tiempo, sino procurar que a
través de la lectura los estudiantes puedan darle sentido a lo que sucede dentro de sí y a su
alrededor porque tienen las herramientas conceptuales para dialogar, controvertir o reafirmar los
planteamientos del texto.
En este punto es necesario que el docente tenga en cuenta que la lectura como experiencia no
es algo que el docente pueda planificar, porque la manera en la que cada individuo se relaciona
con el texto obedece a sus propios intereses. En ese sentido, es importante recalcar que “la lectura
por experiencia se da sólo si el propio individuo está dispuesto a dejarse cambiar, aunque hay que
procurar que sea un experiencia vital” (Serrano, 2003, p.3) porque cada sujeto es diferente y el
22
texto habla de una manera particular a cada una de las personas que se contactan con él, por eso
la invitación más allá de formular estrategias sin margen de error en el aula apunta a que los
docentes se centren en las múltiples diferencias que ofrecen las interpretaciones de los alumnos
porque en ellas se plasman su manera de relacionarse con la vida.
1.1.4. El porqué de los clásicos y de los cuentos
Los clásicos vistos desde la perspectiva de Coetzee (2004) están planteados en el ensayo
<<¿Qué es un clásico?>> una conferencia a partir de dos enfoques: uno trascendental y uno
sociocultural. El primero de ellos aborda la clasificación de un clásico a partir de la tradición que
se convierte en una experiencia o “un orden del que no puede escaparse, en el que uno mismo
trata de ubicarse, pero donde el lugar que uno ocupa es definido y continuamente redefinido por
las generaciones sucesivas; se trata de un orden (…) completamente transpersonal.” (p.18). Por
otra parte, el segundo, toma los clásicos como aquello con lo que un hombre “intenta redefinir el
mundo que lo rodea, (…) antes que afrontar la realidad de una posición de no tanta grandeza.”
(p.18)
A partir de ello se entiende el primer enfoque como aquello que llega al sujeto y logra
comunicarse con él representando ideales o llegando al lector por medio de una estética que lo
impregna y lo atrapa impersonalmente, dentro de ese mundo que a pesar de haber surgido en una
época diferente lo representa y lo mueve en cierta forma; a diferencia del segundo enfoque que se
centra en la idealización que el sujeto lector hace de sí dentro de su entorno real, puesto que cree
que al escoger aquello que llaman clásico logra posicionarse por encima de los otros, adaptando
para sí desde situaciones hasta códigos que representan a la cultura occidental, teniendo en
cuenta que esta es considerada la cultura predilecta y el modelo a seguir.
23
El clásico entonces puede ser visto como ese algo que supera limites y se mantiene a lo largo
del tiempo puesto que encuentra significación dentro de otros momentos y espacios en las épocas
posteriores a su creación; puede por otra parte, ser considerado como aquello que se encuentra
dentro de un canon establecido por grandes pensadores y que por lo mismo es algo que todo el
mundo debe conocer; o, por otro lado, puede ser aquel que se clasifica como una producción
dentro de una época establecida del arte europeo ubicado en el siglo XVIII.
Para Borges (1952) no hay una definición establecida sobre lo clásico desde su punto de
partida o desde su aspecto canónico pues esto es limitar la significación que realmente tiene, así
que para él “clásico no es un libro con ciertas especificidades, es un libro que las generaciones
leen con propio fervor y misteriosa lealtad”, no es una obra que se retoma constamente y que crea
generaciones de hombres cultos a partir de interpretaciones objetivas, por el contrario es una obra
que se toma y que está abierta a múltiples interpretaciones, son esos textos que excitan a algunos
lectores pero que también repelen a otros puesto que cada quien es libre de clasificar lo que es o
no clásico para sí, por esto no se puede asegurar un compendio especifico de lo que es o no
clásico, ni se puede decir que estos se mantendrán por siempre a pesar de que muchos prometan
inmortalidad dado el impacto que han creado durante diferentes épocas.
Siguiendo esta idea, Calvino (2009) postula que son aquellos textos que saben llegar a las
fibras internas de cada lector y generan una respuesta que evoca determinados sentimientos
negativos o positivos, pero que tienen de cualquier manera la capacidad de mover las fibras
internas del hombre. Los clásicos han sido esos relatos que al escribirse en un tiempo anterior al
nuestro presentan otras fascinaciones o preocupaciones de las cuales el lector puede sentirse
identificado o por el contrario sentir la necesidad de cuestionar lo planteado, ya que se muestra lo
24
más trascendente de cada cultura en su momento y asimismo diversos planteamientos sobre las
formas particulares de entender la realidad, obedeciendo al contexto en el que escribe cada autor.
Vale la pena, tener en cuenta que no se habla de un clásico porque sea un texto que pertenezca
únicamente al pasado, de hecho, esa variante no es significativa para el autor, sino que se
convierte en clásico el texto que logra transmitir a su lector diferentes emociones, que logra
cautivar al lector para confrontar su realidad e invitarlo al diálogo o la reflexión: “Los clásicos
son libros que ejercen influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea
cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o
individual.” (p.14)
Para la apuesta de este trabajo se toman la mayoría de textos en un tiempo anterior, y se hace
partiendo de la postura sobre los clásicos en la literatura desarrollada por Fortún (2003), que
justifica un punto fundamental de este trabajo. En tanto que, los clásicos son escritos que han
estado vigentes durante el paso de los siglos y deben ser conocidos por los niños porque hacen
parte de sus raíces culturales:
Y siguiendo en el orden enunciado, trataremos del cuento clásico como el comienzo de la
educación literaria. No puede decirse como yo he oído comentar: «- todo eso de hadas,
princesa y gnomos ya está anticuado y no interesa a los niños». Lo mismo podría decirse en
este caso del cantar del Mío Cid, de la divina comedia, de las tragedia griegas y hasta del
Quijote. No. El cuento clásico es el origen de toda la literatura mundial, y bueno es conocerlo
en la infancia, porque fue creado en la infancia de la humanidad. (p.20)
En ese sentido, se ve la necesidad de acercar a los niños a la literatura universal desde un
enfoque primordialmente clásico; porque fomentará la creación de una conciencia sobre la
25
riqueza literaria que existe en diferentes partes del mundo. Siendo la infancia, la etapa más
sensible para comprender nuevas formas de entender la realidad que han desdibujado las
fronteras territoriales y abren el paso a la imaginación desde la perspectiva de diferentes autores.
Vamos, pues, a ocuparnos del cuento infantil en todos estos aspectos, y del modo de contarlo,
entendiendo que se trata especialmente del cuento clásico, auténtico, no inventado por nadie,
sino nacido poco menos de la misma naturaleza, como las montañas y los ríos. Sabido es que
los más famosos cuentistas, Perrault, Andersen, los hermanos Grimm, no inventaron casi
nada; todo lo recogieron, religiosamente, de la tradición popular. (p.18)
A partir de lo revisado, vemos que la categorización que mejor se ajusta a nuestra postura y a
la cual apuntan los autores tomados respecto a los clásicos se liga a la idea de definirlos dentro
del enfoque transcendental, dentro de ese texto o esa obra que es fundamentalmente vital y que
por ello logra permear al hombre de distintas épocas no como algo necesario dentro de la
sociedad de consumo, sino como algo que le hace pensar y reflexionar sobre sí y su entorno
histórico y actual, por lo mismo es posible que los clásicos cambien con el tiempo, que se dejen
en el olvido durante ciertas épocas y resurjan en otras, mas no tienen la obligatoriedad de
mantenerse continua y eternamente debido al desarrollo de las culturas.
1.1.5. Imaginación
El punto de vista que tiene la psicología sobre la imaginación según Cohen y Mackeith es que
no ha sido un tema que tenga preponderancia en sus teorías, porque al hablar de ese concepto es
lejano a un estudio que la destaque como un desarrollo fundamental del hombre. En el libro El
desarrollo de la imaginación: los mundos privados de la infancia (1993) se destaca como la
imaginación hace que el ser humano sea único frente a otras especies puesto que tiene la
26
capacidad de pensar y eso significa que también tiene la capacidad de imaginar. Lo anterior les
permite no sólo crear sino comprender las creaciones de los otros, al respecto dicen los autores
Al principio, los juzgan el arte de una forma muy perceptiva; tienen colores preferidos como
el amarillo o el rojo. Luego empiezan a entender que los dibujos pueden representar cosas y
gente, aunque tienden a juzgar la representación desde el punto de vista de un realismo simple.
Esto es evidente hasta la edad de nueve años aproximadamente; después empiezan a comprender
que una obra de arte refleja sentimientos y que una parte importante de su comprensión residen
en sentir las emociones que, se supone, debe transmitir. (p.27-28)
Por lo tanto, esa parte de la imaginación que le permite a los niños comprender las
creaciones de los otros es fundamental para este trabajo, puesto que es la creatividad es la que va
de la mano con las expresiones orales que se buscan desarrollar en los estudiantes. Asimismo, no
se puede olvidar las posibilidades de la imaginación en las creaciones propias y en casos
específicos como el juego, porque todas esas oportunidades en las que los niños pueden hacer
uso de su imaginación son trascendentes para su desarrollo social, cultural y emocional.
Desde la psicopedagogía Vygotsky muestra la importancia de reconocer la imaginación como
parte fundamental del desarrollo del hombre en su vida diaria puesto que lo ayuda a comprender
lo que sucede a su alrededor. En su ensayo La imaginación y el arte en la infancia (1930)
argumenta por qué el hombre no se puede basar únicamente en la realidad; sino que debe tener en
cuenta que las experiencias pasadas constituyen una parte importante en el desarrollo mental del
hombre para enfrentar algunas cosas que vive en su cotidianidad; sin embargo, no le da las
herramientas necesarias para enfrentarse a cambios posteriores. Es precisamente esa actividad
que no se limita a la reproducción de cosas experimentadas en el pasado, lo que se concibe como
27
creación porque el ser humano utiliza su cerebro para afrontar nuevas situaciones. De acuerdo
con lo anterior Vygotsky:
A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinación, la psicología la
llama imaginación o fantasía, dando a estas palabras, imaginación y fantasía, un sentido
distinto al que científicamente les corresponde. En su acepción vulgar, suele entenderse como
imaginación o fantasía a lo irreal, a lo que no se ajusta a su realidad y que, por lo tanto, carece
de un valor práctico serio. Pero, a fin de cuentas, la imaginación, como base de toda actividad
creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la
creación artística, científica y técnica. En ese sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y
ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo
de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la creación humana, basado en la
imaginación. (p.3)
En ese sentido no se puede hablar de la imaginación como un elemento extraño en la mente
del ser humano que hace al sujeto alejarse de la realidad, por el contrario, es la que brinda la
posibilidad de innovar en ella. Un ejemplo de lo anterior es la forma en la que los niños juegan y
crean un mundo de posibilidades a través de lo que han escuchado y han visto, pero se vuelve
una actividad creadora porque ellos la realizan a su forma no como una representación exacta de
la realidad. Por lo tanto, es incorrecto afirmar una separación total entre imaginación y realidad y
es menester del docente poder comprender la complementariedad de ambos aspectos.
Asimismo, desde la literatura Rodari habla sobre esa falsa dicotomía entre imaginación y
fantasía que suelen crear las personas cuando abordan los eventos de la vida diaria y en la
escuela, en un artículo titulado La imaginación en la literatura infantil (1980) afirma:
28
Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en
primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad
significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No
existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De
dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de
hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de
la experiencia? (p.11)
Acorde a lo anterior, es el niño el que no tiene dificultad para unir las cosas que vive con las
cosas que se presentan en su mente, eso son prejuicios que tiene generalmente las personas
adultas y buscan hacer que los niños creen esa frontera. Precisamente ese apoyo que usualmente
se le niega a los niños es el que permitirá el desarrollo de sus capacidades no sólo desde lo
racional si no en la interacción con la fantasía, porque le otorgará los elementos para ampliar sus
perspectivas sobre el mundo. Claro está, que las experiencias le sirven al igual que la
información que el texto brinda sobre la realidad que se vivió o se vive en la actualidad, pero es
la imaginación la que hace que surjan nuevas ideas que transforman la vida diaria y dan respuesta
a las múltiples preguntas que se formula el hombre desde su infancia. En ese sentido Rodari
expresa:
Será importante que, ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino
también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la
historia, la política o la sexualidad... Pero habrá sido insuficiente para su educación si no
buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la
más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar,
sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán
29
diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos pueden
decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de
expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a los lingüistas.”
(p.12)
Todo lo anterior tiene como finalidad destacar los conceptos trascendentales para la
realización de esta investigación y servir como fundamento teórico para plantear una propuesta
de intervención en el aula de clase vista desde la interacción significativa con los estudiantes a
través de la literatura y motivada por medio de la oralidad.
1.2. Referentes Metodológicos
El proceso de investigación para este trabajo se da bajo la perspectiva de la investigación –
acción, la cual parte de dos condiciones para su desarrollo: la experiencia y los conocimientos
teóricos que tenga el investigador. Teniendo en cuenta ello, la reflexión y la auto reflexión del
quehacer pedagógico es el elemento fundamental para hacer una lista de objetivos y a partir de
ello proponer lo que sea más viable con el fin de mejorar y comprender las problemáticas que se
dan dentro del contexto del aula de clase. (Cárdenas, 2006). En este tipo de investigación el
docente se concibe como un investigador, lo cual se hace posible por la relación que este tiene
con los fenómenos a investigar ya que como ser que enseña hace parte directa de la situación que
lo motiva, y por ende debe buscar soluciones reales que lleve a la práctica y que combatan las
falencias que encuentra a lo largo de su trabajo. El docente – investigador, está en constante
reflexión y reconoce la rigurosidad y la organización de una investigación y por lo mismo, se
vale de datos especialmente cualitativos que recoge con propósitos específicos como el mejorar
la sociedad o para nuestro caso en particular, el mejorar el contexto escolar con el fortalecimiento
de la narración oral para ayudar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura.
30
Respecto a ello es sabido que, durante los primeros años de vida, los seres humanos vamos
construyendo de manera espontánea y natural nuestras distintas formas de comunicación, pero es
nuestra comunicación oral la que debe ser cuidadosamente asistida ya que esta es la que definirá
los esquemas interpretativos de mundo (Berger, 1994). Es entonces a través de la oralidad que el
niño organiza su realidad cotidiana, el espacio físico de su cuerpo, pero ese mundo se va
perfilando no sólo subjetivamente, sino intersubjetivamente debido a las interacciones que este
pueda construir, lo que generará una oralidad de acuerdo con el contexto social en que este se
desenvuelva socialmente.
Para el desarrollo de la investigación desde el campo pedagógico se tomarán dos autores
principalmente de los cuales se destacarán algunos postulados o características del modelo de la
de Escuela Activa y el modelo constructivista para el proceso de interacción en el aula y el
aprendizaje con sentido. Con relación a la Escuela Activa son de vital importancia dos postulados
presentados por Zubiría (2000), los cuales establecen que: la escuela no se limita a la enseñanza
de un aprendizaje, sino que prepara a su vez para la vida, al estar en contacto el estudiante con la
naturaleza y la realidad; a partir de ello el segundo postulado hace referencia a la necesidad de
contenidos que reivindiquen lo cotidiano, permitiéndole al alumno una relación más estrecha con
la vida práctica. Para este caso se propone una reivindicación de la oralidad con miras a lograr
con esta que los estudiantes aprendan de mejor manera la literatura.
En complementación, el segundo modelo pedagógico se plantea a partir de Suárez (2000),
quien retoma el paradigma constructivista desde el cual el conocimiento se manifiesta como un
proceso de construcción dinámico y fundamentalmente interior, aquí se le da importancia al
sujeto educando respecto a los conocimientos previos de este y a como lo une con los
conocimientos nuevos que adquiere con ayuda del docente y de su propia experiencia, logrando
31
así transformar sus esquemas previos, en unos esquemas más elaborados como resultado de la
acomodación y priorización de los conocimientos adquiridos.
En lo que concierne a la planeación de actividades tomamos como base primero la
observación natural o no estructurada y en un segundo momento la observación participante; la
primera se toma teniendo en cuenta que es un tipo de observación que permite mayor flexibilidad
a la hora de escoger aquellos aspectos a los que se les dará mayor relevancia a lo largo de la
investigación, además, esta es de carácter reflexivo y será propicia para lograr no sólo visibilizar
parte de la problemática planteada, sino también conocer un poco más a los estudiantes y su
entorno para lograr concentrar los conceptos y estrategias abordadas en los referentes teóricos y
revalorar ello a la luz del contexto en el que se encuentra la población escogida, ya que aquello
que logremos identificar en este primer momento será clave a la hora de las implementar
actividades que se propondrán, teniendo en cuenta que esta observación permite que como
docentes-investigadores sepamos actuar para corregir y mejorar aquellas falencias que existen
dentro del aula de trabajo. Lo anterior se ejecutará en nuestro proyecto desde el desenvolvimiento
en el aula que se verá reflejado al momento de cuestionarnos y relacionarnos con los estudiantes
teniendo en cuenta que debemos alterar lo menos posible el ambiente de estos tanto en el aula
como en la institución en general.
Luego de ello se llevará a cabo un ejercicio de observación participante dado que la intervención
en el aula se hará directamente por parte de nosotras posicionándonos como docentes-
investigadoras sin ningún mediador dentro del espacio a manejar, además este tipo de
observación permite dar cuenta de ese trabajo cooperativo que es posible lograr entre el docente
y los estudiantes como integrantes de un todo, en lo que atañe a la forma en que interactúan
ambas partes con los contenidos y con las actividades a realizar. La forma en que los estudiantes
32
aborden los contenidos literarios para este caso será de suma importancia para la elaboración
paulatina de las estrategias que permitan al grupo compartir y aprender cooperativamente.
Nuestra investigación está inspirada en la motivación de generar sujetos (estudiantes)
narradores, participativos y analíticos desde la literatura. Nace de la necesidad de consolidar una
comunidad educativa que se sienta a gusto interactuando con el otro, que vaya desarrollando el
gusto por las diferentes expresiones que motivan el aprendizaje colectivo y cooperativo, donde
cada expresión se enriquezca con las vivencias cotidianas del estudiante, logrando así integrar su
mundo y el de la escuela.
Para complementar el trabajo investigativo, se realizarán encuestas y entrevistas no
estructuradas a manera escrita donde se buscará comprender el concepto que los niños tienen
sobre la oralidad y la función que ésta misma cumple en su proceso de formación; en tanto que
sus aprendizajes son usualmente manifestados por medio de la voz en la cotidianidad del aula,
pero no se ahonda realmente en ella. Además de allí se partirá para hacer un paneo sobre las
formas en que han venido desarrollando su proceso lecto-escritor y como han aprendido la
literatura, esto con el fin de trabajar sobre ello para entender a groso modo la realidad de los
estudiantes en el aula con relación a nuestro tema de interés y lograr mejoras en ello teniendo en
cuenta que si el docente reconoce la importancia de la manifestación de la oralidad espontánea y
preparada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes logrará abrir una nueva ruta para
estimular el aprendizaje y el goce por la literatura.
33
CAPÍTULO 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA
2.1. Contextualización
En la localidad 19 de Ciudad Bolívar en la Calle 70 Sur # 54-12 del barrio Sierra Morena
primer sector, se encuentra ubicado el Colegio Maypore el cual es una institución mixta de
carácter privado con jornada única en el horario de 6:30 am a 1:30 pm; de calendario A; que
cuenta con refuerzos escolares en las horas de la tarde para mejorar el proceso lectoescritor de los
estudiantes. Es un colegio católico e imparte su filosofía en la clase de religión, sin embargo, se
respeta las creencias de la comunidad que no comparte dicha visión. La persona a cargo de la
institución cumple las funciones no sólo de la parte administrativa de este sino también de lo
referido al comité de convivencia y coordinación académica, en otras palabras, es un colegio con
un mando unilateral.
La zona del colegio cuenta con calles pavimentadas, se encuentra en sector de viviendas
tradicionales y por lo mismo está rodeado de tiendas, panaderías, parques y canchas, tiene vías
principales que conectan el barrio con la Avenida Villavicencio y por lo mismo cuenta con varias
opciones de transporte y aproximadamente a 15 minutos se encuentra el Portal de Transmilenio
del Tunal. La población escogida se ubica en sectores de estrato tipo 1 y 2 predominantemente;
de familia extensa o nuclear por lo tanto los estudiantes conviven con sus padres, tíos(as),
hermanos(as), abuelos(as), etc. Los padres de familia en su mayoría no participan en la
formación de sus hijos dado que por lo general ambos padres o en algunos casos las madres
cabeza de familia deben trabajar para tener el sustento de sus hogares y continuar pagando la
mensualidad del colegio que oscila entre los noventa mil pesos ($90.000 m/c).
34
Figura 1. Mapa Barrio Sierra Morena.
La institución cuenta con aproximadamente 160 estudiantes que se encuentran repartidos entre
transición y primaria, de modo que cada curso tiene un número estimado de 20 a 25 estudiantes.
La infraestructura principal es de una casa esquinera de 4 pisos adaptada para ofrecer el servicio
de educación preescolar y básica primaria; los salones son del tamaño de una habitación-dormitorio de
más o menos 2.5 metros cuadrados, su fachada es de color azul claro y cada piso cuenta con dos
salones y un baño.
En el primer piso se encuentran la oficina de rectoría, secretaría y el salón de transición A; en
el segundo piso se halla el salón de transición B y de grado segundo; en el tercer piso están los
salones de los grados primero y tercero; y finalmente, el cuarto piso está destinado para las aulas
de los grados cuarto y quinto. Dentro de la institución no se cuenta con lugares recreativos o aula
de informática y cualquier evento que corresponda a salir con los niños del aula de clase como
izadas de bandera, recreo, educación física o entrega de los estudiantes a los padres se desarrolla
en la calle.
35
Figura 2. Colegio Maypore.
El Colegio Maypore tiene como misión múltiples propósitos entre ellos: formar, asesorar y
propiciar el desarrollo dinámico e integral del ser humano, para hacer de su comunidad una
sociedad libre, participativa y democrática. Su visión es ser una institución que brinde servicio
social en educación preescolar y básica primaria apropiándose de recursos humanos, técnicos y
pedagógicos como instrumentos útiles en la planeación, ejecución y evaluación del P.E.I y demás
fines de la educación colombiana. Esto con el fin de cumplir uno de sus principales objetivos
como la formación integral de sus educandos desarrollando en ellos altas competencias
cognitivas, en valores organizacionales y laborales que hagan de estos personas capaces de
desenvolverse en un entorno social, que sean aptos para enfrentar los retos de la realidad actual y
que estén decididos a transformarla.
2.2. Biografía escolar
El curso escogido es muy activo y siempre tiene la energía necesaria para llevar a cabo las
actividades propuestas; de hecho, su característica principal es querer hacer las cosas de la mejor
manera. De los veintitrés (23) estudiantes; dieciocho (18) de estos vienen con un proceso
36
conjunto de aprendizaje desde grado primero (1°), lo que ha fomentado un nivel de unión
significativo entre ellos. En el presente año (2018) han ingresado cinco (5) nuevos estudiantes
que se han ido acoplando con facilidad al nuevo contexto.
Una de las características que vale la pena resaltar, es que debido a la proyección que tiene el
colegio sobre la importancia de las pruebas saber, ningún estudiante tiene permitido perder el año
escolar. Lo anterior, es indiscutiblemente un factor importante para tener en cuenta porque varios
estudiantes que han sido promovidos al grado cuarto no tienen las bases necesarias para estar en
él y ello es un suceso lamentable puesto que significa que a algunos estudiantes no se les ha
realizado un proceso de profundización o apoyo real para sus dificultades que con el paso de los
años se van volviendo más evidentes para la comunidad escolar. A raíz de ello hay tres (3)
estudiantes que tienen problemas lectoescritores considerablemente marcados y esta es una
situación relevante y fructífera en cierto grado para nuestro trabajo porque estos estudiantes a
pesar de sus carencias en lectura y escritura se les facilita la oralidad y la escucha para expresar
lo que sienten, piensan o reflexionan sobre los temas que se trabajan en clase.
A continuación, presentaremos un perfil de los estudiantes con relación a su proceso de
formación académica y las dificultades que presentan en su diario vivir, la información expuesta
se recopila con base en las observaciones que se realizaron desde el primer encuentro con los
estudiantes, la información obtenida por su docente del área de español y los datos dados por
ellos mismos tanto de manera escrita como oral.
Así se obtiene que los estudiantes de cuarto por lo general son proactivos para realizar sus
deberes y buscan colaborarse entre sí para entregar lo mejor de ellos mismos; siempre están
atentos a las actividades que deben realizar y les agrada la literatura. Sin embargo, no tienen
37
muchos espacios durante la jornada para dedicarse a ella, porque los docentes generalmente
deben impartir una gran cantidad de temas y no hay una conexión entre ello y diferentes tipos de
lectura.
Para tener una mejor idea de los procesos que han venido llevando los estudiantes a lo largo
de su vida escolar con relación al aprendizaje lectoescritor y la importancia de leer para ellos, se
recogió una especie de autobiografía donde pudieran contarnos acerca de esto, de modo tal que
pudimos realizar un paneo general que permitiera impulsar la idea sobre la pertinencia de la
oralidad en la enseñanza de la literatura, pero también para buscar la mejor forma de trabajar con
ellos y motivarlos a aprender.
Con base en estos escritos se pudo encontrar que:
− En su mayoría los estudiantes tuvieron en el proceso de lectura y escritura apoyo por
parte de los padres y abuelos en casa y se concretó con docentes de jardín, transición y
grado primero.
− Aprendieron a leer pasando de palabras sueltas, frases cortas a cuentos o textos cortos.
− Sus padres en las noches les leen cuentos o libros infantiles y quienes no cuentan con
muchos libros tienen la fortuna de que sus padres les inventen historias de este modo
algunos padres los ponen a leer o a escuchar cuentos y a que luego los niños hagan un
resumen sobre ello.
Gracias a lo anterior en grado segundo la mayoría de estudiantes ya tenían un proceso
lectoescritor fijado el cual han ido mejorando, pero los textos recogidos muestran que no hay
coherencia ni cohesión en sus producciones, pues repiten demasiado lo que quieren decir y cortan
38
las ideas sin concretarlas para pasar a otra sin evidencia de conectores, además de tener faltas
ortográficas como, por ejemplo - lla en lugar de – ya.
Figura 3. Autobiografía escolar escrita por un estudiante
Respecto a las clases:
39
− Les gusta aprender por medio de juegos y dibujos, que los feliciten por las actividades
que realizan y que los motiven a mejorar de buena forma, es decir, que les expliquen con
amor y tranquilidad corrigiéndolos para que tengan en cuenta lo que están haciendo mal.
− No les gusta que los regañen, sino que les hagan las observaciones en tonos más
adecuados.
− Destacan la importancia de la explicación oral pues no entienden lo que transcriben del
tablero al cuaderno, dado que algunos profesores simplemente dan el tema en específico y
los ponen a escribir sin importar si realmente entendieron o no.
Los escritos además reflejan que los estudiantes recuerdan más las clases de matemáticas que
las de español pues el proceso de aprender a leer y escribir se les ha hecho difícil y la oralidad
como tal no se les ha trabajado pues ellos la entienden como el simple hecho de explicarles un
tema hablándoles desde lo netamente teórico y no están acostumbrados a hablar desde su propia
voz sobre los temas vistos razón que motiva a explorar y explotar en ellos la oralidad para lograr
cambios significativos en su forma de aprender y vivir la literatura infantil tanto dentro como
fuera del aula de clase.
En el contacto directo con los estudiantes encontramos que por un lado hay niños introvertidos
y con algunas dificultades de concentración frente a lo trabajado en clase, además también se
visibilizó estudiantes con dislexia u otro tipo de dificultad de aprendizaje ya medicada y que se
puede reconocer mediante la observación no sólo porque presentan síntomas de estas como lo es
el invertir la escritura de las letras b, d y otras, el confundir palabras o inventarlas, sino porque
presentan dificultad para seguir indicaciones y concentrarse en la forma que otros de los
estudiantes del salón lo hace. Lo anterior, causa frustración en ellos porque se produce que
lleguen a compararse constantemente con sus compañeros que llevan un mejor proceso o que
40
sacan a flote sus habilidades con mayor confianza al momento de llevar a cabo ciertas
actividades.
Figura 4. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
También dentro del contexto del aula hay estudiantes que tienen conductas que evidencian
índices de déficit de atención e hiperactividad, pero no se cuenta con un diagnóstico médico
41
formal porque si bien se ha informado a los padres y directivas del plantel educativo sobre la
conducta de los niños, no hay una certeza porque el colegio no cuenta con un psicólogo que
pueda corroborar el TDAH. Los comportamientos de estos causan ciertos inconvenientes en las
sesiones de clase porque no están en una misma posición durante mucho tiempo y optan por
levantarse del puesto o deciden arrastrarse, además de ello no pueden terminar sus actividades en
las clases ni permiten que otros de sus compañeros logren culminar estas pues apelan al juego
cada vez que un profesor realiza explicaciones durante las sesiones o cuando no encuentran una
forma de concentrarse en ello.
Como se mencionó anteriormente es necesario tener en cuenta que no todos los estudiantes
vienen de un proceso conjunto desde grado cero (0°) puesto que en las biografías obtenidas se
obtuvo información de casos particulares como, por ejemplo:
- Un estudiante que no realizó los cursos anteriores a grado primero e ingresó a un curso
inmediatamente por su edad biológica sin importar que no contara con el proceso y el
conocimiento debido de la escritura y la lectura.
Vale la pena resaltar que en el colegio no hay un proceso de selección a los estudiantes que
van a ingresar, lo cual, causa que se presenten procesos desiguales entre los estudiantes nuevos y
los antiguos como el caso específico de:
- Un niño que proviene de la educación rural y su estancia en la nueva institución ha sido
difícil debido a que el entorno de sus compañeros no le es familiar y el acoplarse a las
exigencias de las nuevas docentes le ha costado bastante. En tanto que tiene vacíos sobre
temas que debería manejar para el grado que se encuentra cursando; lo que provoca que el
42
niño se sienta presionado y en ocasiones deprimido para realizar sus deberes y llevar una
continuidad normal en el aula de clase.
Ahora realizando un perfil general del salón es fundamental comprender que es un aula de
clase donde las diferencias crean un contexto dinámico para trabajar; porque se presenta como un
reto para cada profesor que ingrese y busque la manera de intervenir con los estudiantes de
manera significativa, independientemente de las cualidades o dificultades que presente cada
estudiante. Por otro lado, convivencialmente es un curso muy emocional y según la forma en que
los profesores actúen con ellos, de esa misma manera se comportarán; los estudiantes tienden a
ser solidarios entre ellos cuando hay temas que no se comprenden, actividades que no se
terminen de apuntar, materiales que los otros no hayan llevado a clase o cuando olvidaron sus
onces. De hecho, es una virtud muy importante, porque no buscan competir entre ellos, sino
apoyar a sus compañeros frente a las dificultades que puedan tener, incluso la llegada de los
niños nuevos no generó un cambio en el comportamiento de la población ya que han sido
acogidos y se han integrado con facilidad.
En cuanto a su desarrollo académico los niños demuestran interés por los diferentes temas que
se trabajan en el aula, pero tienen una gran dificultad con el cumplimiento de las tareas extraclase
porque el acompañamiento por parte de los padres es poco, puesto que deben la mayoría cumplir
con sus compromisos laborales. Como la dificultad es una situación cotidiana, varios de los
estudiantes han optado por realizar sus deberes en los espacios libres de las clases para sentir el
acompañamiento de los docentes, siempre y cuando no impliquen consultas o materiales
específicos. Si bien, los estudiantes presentan falencias en sus deberes extraclases durante las
sesiones se esfuerzan por realizar sus actividades de la mejor manera.
43
La labor de esta primera fase se desarrolló a lo largo de un lapso de tiempo corto, por lo cual
no es posible determinar del todo la existencia o no de estudiantes con problemas graves de
aprendizaje, pero sí se logró identificar con algunas evidencias de comportamientos de los
estudiantes, de los maestros y de la comunidad educativa en general para llegar a formular una
estrategia didáctica pertinente y acorde a los procesos de estos con miras a lograr nuestro
objetivo.
2.3. Secuencia didáctica
En el desarrollo de la propuesta consideramos importante retomar a Cervera (1986) respecto a
las dos formas que propone para llevar los libros al aula: una liberal, que consiste en hablar de
literatura sin hacer categorías en ella como la de literatura infantil, aquí simplemente el lector
buscará según sus propósitos la lectura y otra dirigista, la cual muestra que hay una literatura que
si va encaminada a los niños y responde a las inquietudes que tienen estos sobre el mundo. Por lo
anterior, para el desarrollo de las actividades propuestas es pertinente adoptar la forma dirigista
partiendo de que al implementar ésta el docente “debe escoger libros que sean pertinentes para
los niños por su comprensión o la oportunidad que les brinde, tanto pedagógica como
psicológica” (p.20).
Entonces para llevar esta forma al aula de manera acorde no basta sólo con reconocer que
existe una literatura infantil, más allá de ello se debe tener en cuenta la visión y la posición que
se le da al cuento dentro del campo educativo, puesto que este no se puede simplemente reducir
como un tipo de texto que se usa para inculcar determinadas conductas o aprender cómo se
conforma su estructura:
44
Los cuentos, por su propia naturaleza y estructura, ofrecen pocas nociones del mundo o de la
vida, pero son lo bastante claras y fijas para que sean interpretadas correctamente hasta por las
mentes menos desarrolladas, como la del niño. Las destrezas que puedan potenciar los cuentos
derivan más de los ejercicios de su lectura o audición, que de las técnicas con que puedan
enriquecerse sus contenidos. En ese sentido pretende basar un sistema escolar, o algunos
grados de este, en los cuentos como fuente de conocimientos y habilidades, nos parece reducir
sus virtualidades a elementales misiones de tipo auxiliar o instrumental, y, en consecuencia,
restarles fuerza desde el punto de vista educativo. (Cervera, 1986, p.38)
Frente a ello se toman como lecturas para el desarrollo de las intervenciones siete cuentos
(Tabla 1) estos se caracterizan por ser considerados clásicos, tradicionales y permiten
ampliamente que la oralidad se ponga en escena mediante ellos pues son sencillos y claros,
conformados por un lenguaje que permite una lectura sin muchas interrupciones y por lo mismo
un mayor entendimiento de ellos, además tienen permeados en ellos emociones tanto positivas
como negativas y dan pie para que los estudiantes se puedan enfrentar ante una problemática y a
partir de esta puedan plantear posibles soluciones, escoger lo que creen o no correcto frente a las
situaciones e identificarse a sí mismos o a otros con la historia, más que imponerles una
significación específica del cuento narrado y posteriormente leído lo que se busca es motivarlos
para que se sientan libres de crear un mundo a partir de sus experiencias reales y
complementarlas con la fantasía que les brinda la literatura.
Además de lo anterior Cervera (1986) habla de la lectura como meta y para ello propone dos
modalidades: el comentario de textos y el libro-fórum. La primera modalidad se emplea más para
el inicio del aprendizaje de literatura y sirve tanto para el docente como para el estudiante, aquí
se acogen textos cortos a los que se busca dar una significación yendo desde lo más formal a lo
45
más conjunto “persigue fundamentalmente dos objetivos: desentrañar qué dice un texto; analizar
cómo lo dice”. (p.85), además a partir de estos se llega a objetivos mucho más sustantivos para
afianzar conocimientos y mejorar la comprensión de los textos. Por otro lado, la segunda
modalidad planteada es a modo de debate y requiere de textos y tiempos mucho más extensos, ya
que en primera medida es necesario que los participantes hayan leído el texto a trabajar con
antelación para que preparen una serie de preguntas y opiniones sobre este y las compartan con
los otros. Sin embargo, se ciñe mucho más al texto y no pone la subjetividad en un lugar
predominante a menos que el docente o el estudiante por sí la exponga.
La primera modalidad es guía para la realización de nuestras actividades pues a pesar de que
ambas llevan a un mismo fin respecto a que son usadas para el aprendizaje de la literatura se debe
tener en cuenta que el libro-fórum requiere mayor rigurosidad y tiempo tanto para su preparación
como para su desarrollo y debido al tiempo en que se pretende llevar a cabo el plan de estrategias
no se lograría que los resultados sean los mejores, además es un ejercicio que se centra mucho
más en el texto y el proceso es prácticamente individual, por el contrario, el comentario de texto
es un tipo de actividad que permite mayor flexibilidad con relación al tiempo de dedicación y
también con relación a las dinámicas que se empleen, puesto que permite realizar otro tipo de
actividades como dramatizaciones o juegos que complementen su objetivo que es aclarar y
ahondar sobre qué dice un texto y así mismo analizar cómo lo dice, pero yendo más allá de lo
literal, pues aquí entran en juego los conocimientos previos de los niños; de ese modo se aborda
frente al cuento: ¿Qué dice? lo que está explícito, pero también lo que se une a ello desde la
experiencia, lo que evoca, lo que hace recordar, etc., ¿Cómo lo dice? la forma de escribir, las
expresiones desde lo gramatical y lo literario y cuál es su contenido, es decir, todo lo que
46
constituye el cuento como lo son: los personajes, el conflicto, el espacio, el tiempo, el argumento,
el tema, etc. (pp. 86-87)
Finalmente, esto puede llevar a actividades más allá, actividades que lleven al niño a aprender
por medio de la creatividad, la recreación, la dramatización, el juego, pues esto permite
complementar o afianzar más lo que el niño considera pertinente dentro de sus andamiajes
cognitivos y psicológicos; contribuyendo a un aprendizaje dinámico en la literatura. De esta
manera, en el aula de clase se busca permitirle al niño pensar por sí mismo, evaluar asimismo sus
aportaciones y que vea como es de compleja la realidad tanto en la literatura como en la vida real
distinguiendo claro está lo real y lo ficticio. Los cuentos seleccionados llevan a todo lo anterior,
ya que son lecturas relativamente cortas y sencillas que se pueden manejar durante las sesiones
de clase, y que tienen la característica de llamar siempre la atención del otro; lo que provoca que
su intervención sea constante.
Tabla 1.
Cuentos escogidos para las intervenciones
Datos cuentos Idea principal del cuento
Cuento: Los deseos ridículos
Autor: Charles Perrault
Año: 1697
Un hombre con nada de suerte recibe una gracia divina
para cumplir todo lo que ha deseado durante su vida. Sin
embargo, las cosas no siempre salen de acuerdo con lo
planeado.
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Figura 5. Ilustración alusiva a escena de “Los deseos ridículos”
Cuento: Riquet el del copete
Autor: Charles Perrault
Año: 1697.
Todos los seres humanos nacen con dones diferentes
para resaltar a lo largo de su vida. Ya dependerá de cada
uno el uso que le dé para enriquecer su propia existencia.
Figura 6. Ilustración alusiva a escena de “Riquet el del copete”
Cuento: La pequeña
vendedora de fósforos
Autor: Hans Christian
Andersen
Año: 1845
El deseo siempre es más fuerte que las penas vividas,
muy a pesar de las malas condiciones los más jóvenes
nunca dejan de soñar.
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Figura 7. Ilustración alusiva a escena de “La pequeña vendedora de
fósforos”
Cuento: Las zapatillas rojas
Autor: Hans Christian
Andersen
Año: 1845
Cuando las personas engañan pocas veces piensan en el
daño que vendrá, incluso cuando son víctimas de sus
propios deseos.
Figura 8. Ilustración alusiva a “Las zapatillas rojas”
Cuento: Potranca negra
Autor: Elsa Bonermann
Año: 2004
Muchas veces lo amado sólo lo comprende el corazón
de quien lo vive, aunque parezca una locura ningún
sentimiento es tan grande como el del amor.
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Figura 9. Ilustración alusiva a la “Potranca negra”
Cuento: Un elefante ocupa
mucho espacio
Autor: Elsa Bonermann
Año: 2004
La libertad de todos los seres sobre la tierra es un
derecho fundamental, más aún cuando se lucha con
inteligencia y corazón.
Figura 10. Ilustración alusiva a “Un elefante ocupa mucho espacio”
Cuento: La abeja haragana
Autor: Horacio Quiroga
Año: 1918
Una abeja es expulsada de su colmena por no cumplir
con sus funciones al igual que las demás, a raíz de ello
tiene que pasar por distintas situaciones que ponen en
peligro su vida, pero también que la hacen valorar su
naturaleza.
50
Figura 11. Ilustración alusiva a escena de “La abeja haragana”
Las lecturas se escogieron teniendo en cuenta que deben divertir a los niños y estimular su
curiosidad, su imaginación, su intelecto, sus emociones, mostrarle sus dificultades y posibles
soluciones a lo que pudo haber vivido, estar viviendo o vivir más adelante (Cervera, 1986, p.54).
De hecho, la presentación de los cuentos es algo familiar para los estudiantes que se encuentran
en grado cuarto, puesto que es un escenario natural de transmisión intelectual, cultural y social
que es dado en la infancia para comprender la manera en la que el hombre se relaciona con el
mundo. Su uso potencia un acercamiento y posterior apropiación literaria que es necesaria para
forjar una visión sobre su entorno.
Los cuentos seleccionados para trabajar dentro del aula de clase en su mayoría son conocidos
como clásicos de la literatura y aunque no son narraciones modernas, hacen parte del aprendizaje
del educando sobre la alteridad y lo que ha representado históricamente su forma de concebir el
mundo. Sin embargo, poco o nulo es el conocimiento que tienen los estudiantes de dichos autores
y textos; en ese sentido, se considera necesario hacer un acercamiento a la literatura clásica
porque son textos que han perdurado en el tiempo como novedad para sus lectores al no ser
lejana a sus vivencias y aumentando el conocimiento sobre la realidad.
51
Para el manejo de los cuentos escogidos seguimos a Acquaroni Muñoz quien propone tres
etapas: prelectura, lectura y poslectura, las cuales son base para planear actividades con las que
se pretende facilitar el proceso de comprensión e interpretación literaria.
La primera etapa basada en la prelectura, donde se pretende “despertar el interés hacia la
actividad lectora y proporcionar los recursos necesarios al alumno para abordar las actividades
posteriores que conforman la secuencia didáctica” (2004, p.959). Estas son actividades que se
realizan autónomamente por parte de los estudiantes o que se dan en espacios promovidos por el
docente para ubicarlos dentro del texto que se pretende abordar, es decir, se busca que se
ubiquen, que sepan quien fue el autor y el contexto en el cual se encontraba este al momento de
crear las obras que se trabajarán en las sesiones. A partir de esto los estudiantes se pueden
cuestionar sobre los sentimientos que pudo tener el autor antes, durante y al terminar la obra.
La segunda etapa son actividades que llevan a la comprensión del vocabulario, es decir,
palabras desconocidas o que dentro del texto tomen una significación distinta a la coloquial,
reconocimiento de símbolos o sentimientos que se evoquen, y si esto representa algo negativo o
positivo dentro del texto.
(...) guiar al estudiante en el proceso de descubrimiento, comprensión e interpretación del
texto. Para ello, proporciono distintas tareas significativas a medida que avanza en la lectura,
con la intención de ir descubriendo distintos aspectos (temáticos, estéticos…) que considero
relevantes para la comprensión e interpretación. De esta manera, conseguimos motivar al
alumno e implicarlo en su encuentro con el texto, al tener que intervenir de algún modo sobre
él para poder resolver las actividades que le vamos proponiendo. (Acquaroni, 2007, p.87)
52
La última etapa se basa en actividades donde utilizo el texto como “motor o trampolín”
(Acquaroni, 2004, p.960). Estas son aquellas actividades que van más allá del texto leído y
trabajado, que lo conectan a otras lecturas, narraciones o actividades que permitan a los
estudiantes afianzar sus conocimientos y relacionar el texto con sus experiencias; más que para
evaluar estas actividades se hacen para enriquecer el mundo que cada estudiante construye a
partir de su realidad y la fantasía o las diversas realidades que le brindan los cuentos.
Estos tres aspectos de la lectura es necesario considerarlos en nuestra propuesta, teniendo en
cuenta que permitirán evidenciar en el trabajo la preparación y posteriormente la apropiación
literaria de los estudiantes por medio del cuento. En ese sentido para la prelectura se usará la
narración en un primer momento del cuento, adaptándolo para ellos; la lectura posteriormente se
hará de manera colectiva e individual según se requiera y finalmente; la poslectura se realizará
de la mano de actividades de participación como se propondrá más adelante donde se brinde la
oportunidad a todos de visibilizar verbalmente su mundo y su comprensión de lo abordado en los
textos sugeridos. La literatura entonces se toma no sólo como un medio para aprender
conocimientos específicamente académicos, sino también se pretende lograr que los estudiantes
por medio de la oralidad lleguen a esa literatura y se apropien de ella sustentando frente a sus
compañeros y docentes sus puntos de vista, que se formulen cuestionamientos, que
complementen lo narrado y leído partiendo del autor de estos hasta llegar a conectarlos con sí
mismos.
A partir de lo anterior, es necesario comprender que la literatura es el lugar donde los niños
puedan mezclar su realidad con la ficción de los relatos permitiendo ampliar su marco cultural.
En ese sentido, los anteriores cuentos fueron seleccionados porque no son narraciones que
corresponden a un lugar específico, sino que por el contrario la unión de diferentes autores y
53
épocas permite vislumbrar la necesidad que ha tenido el hombre de narrar en cualquier momento
de su vida. Si bien, es deber del docente reconocer la importancia del código escrito porque
permite la transmisión fidedigna del texto también debe rescatar el uso de la palabra para contar
historias que llevan al sujeto a mundos posibles de ensoñación más allá de los límites de la
realidad; de esa manera el niño también sigue contando y se convierte en un narrador oral dentro
del aula y fuera de ella.
Asimismo, se toma a Vásquez, quien en su texto La enseña literaria crítica y didáctica de la
literatura (2006) hace un decálogo sobre la importancia de la narrativa en el sujeto para repensar
la intervención en el aula. A continuación, se hará una pequeña síntesis de cada una:
• Comprender la conexión que hay entre el intelecto y la emocionalidad es fundamental
para entender que la relación que hacen las personas con la narrativa no es un proceso
meramente adquisitivo, sino que cobran sentido para el otro, aunque los relatos sean
ficticios.
• Todo lo que sucede durante la narrativa despierta la participación del otro, en tanto que la
opinión o la manera de entender el texto suscita la implicación de la persona para opinar,
contradecir, reafirmar o reflexionar sobre la narración.
• No se puede esperar que el texto moralice al sujeto, porque la narración no le dice a todas
las personas las mismas cosas. Puesto que sólo será el receptor quien decida los efectos
que tiene la literatura sobre él.
• La experiencia constituye la manera en la que la relación con el texto cobra un sentido
particular, ya que es la asociación de los eventos pasados lo que permite sentir cercana la
obra al generar una comparación.
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• Todas las lecturas están orientadas hacia el futuro porque permiten reconocer cosas
desconocidas hasta el momento, rompiendo los límites de su mente.
• Todo narrador busca hacer interesante lo que el receptor escucha, por lo tanto, cada
elemento del relato debe ser significativo gracias a la habilidad que tiene el narrador para
llevar a su público a un variado mundo de posibilidades en su imaginación.
• Es necesario por parte del narrador mantener viva la chispa de curiosidad en el receptor,
puesto que la literatura tiene la característica de no dar momentos definitivos, sino de
mantener la expectativa.
• La perdurabilidad de los relatos se da principalmente por la oralidad, de hecho, cuando se
hace un recuento de las historias hay una mayor probabilidad de fortalecer la memoria.
Puesto que se le apuesta al recuerdo de la narración por las sensaciones vividas y no por
la memorización exacta del relato.
• Todo lo que dice el narrador en la puesta en escena debe involucrar no sólo la voz, sino
elementos como los gestos para darle fuerza a la narrativa, lo que provoca que se vuelva
fascinante la narración.
• El narrador es la persona que posibilita mantener la tradición cultural como se ha hecho
desde el comienzo del hombre, manteniendo la unión entre las personas a la hora de
escuchar las historias invitándolos a mantener la cercanía y el conocimiento.
Con esto se quiere mostrar como la transmisión de ciertos saberes se da por medio de un
narrador oral y en el caso de los niños su aprendizaje es motivado por la imitación en el entorno
escolar. Precisamente, cuando un docente es capaz de usar su lenguaje para hacer cercano algo
que es tan temido como los libros; es probable que se cambie la manera de relacionarse con ellos.
Si bien la finalidad es que los niños sean capaces de manifestar por medio de la oralidad su
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apropiación literaria, debe ser el docente el que apoyé el proceso y realicé un acercamiento no
sólo desde lo teórico, sino desde lo práctico.
En lo referido a la planificación de las actividades que se llevarán a cabo con los estudiantes,
se toma a Rueda (2010) quien propone una serie de actividades para trabajar bien sea a lo largo
de un curso o por determinados periodos, estas actividades son lúdicas dado que esta forma de
planearlas permite comprometer significativamente al niño con la lectura. El propósito de este
trabajo tiene como finalidad evidenciar cómo los niños hacen una apropiación literaria por medio
de la narración oral; por esa razón el texto anterior nos guía ya que propone que todo
acercamiento a un texto debe partir de la motivación y ello se logra creando un escenario
atractivo para los educandos. En ese sentido, las diferentes actividades propuestas en el libro
aportan a esta nuestro plan de estrategias porque permitieron, por un lado, formular el esquema
de actividades. Y, por otro lado, se reafirma la importancia de las unidades didácticas, del crear
una planificación que contenga: objetivos, nivel educativo, materiales, actividad, tiempo y
desarrollo. Ya que esto le permite al docente proyectar un ejercicio en el aula de clase íntegro con
propósitos y actividades definidos.
A continuación, se presentan las actividades a desarrollar teniendo en cuenta que por cada
semana se trabajara uno de los cuentos escogidos.
PLANEACIÓN DE INTERVENCIONES
Tabla 2.
Unidad didáctica
Semana N°: 1
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Objetivo Potenciar en los niños la confianza de poder expresar la manera en la que
comprendieron la obra.
Materiales ● Texto grupal
● Cartón
● Marcador negro
● Pinturas
Actividad Escenificación del cuento
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo Después de la lectura son varias las cosas que pudieron llamar la atención de
cada lector. Por esa razón se propone:
● Formar cinco grupos de cinco personas donde se tenga la libertad de
ejemplificar los momentos del cuento que llamaron la atención de
ellos.
● Apoyo constante del profesor para el desarrollo de la puesta en escena.
● Con el cartón se realizará la indumentaria que consideren importante
para comunicarles a sus compañeros.
● Ensayo por grupos de lo que se desee mostrar.
● Presentación final.
Semana N°: 2
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Objetivos Generar un espacio de comunicación donde los niños muestren su
interpretación del texto.
Materiales ● Cartulina
● Marcadores
● Pinturas
Actividad Museo de arte.
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo A partir de la lectura los niños realizarán de manera grupal el ejercicio con los
materiales solicitados para la clase.
● Cada niño representará primero en una hoja blanca lo que va a
plasmar, para que tenga la libertad de crear y cambiar siempre que lo
considere necesario.
● Se hará el dibujo en las cartulinas y se pintará.
● Se ubicarán las obras en el salón de clases.
● Se invitarán a los niños de quinto y tercero para apreciar las obras y
conocer cómo entienden los cuentos los niños de cuarto.
Semana N°: 3
Objetivos Destacar las sensaciones que provoca una historia en cada persona.
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Materiales ● Ninguno
Actividad Mesa de experiencias
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo Luego del acercamiento al cuento cada niño tendrá la posibilidad de hablar
sobre lo piensa del texto, sin que nadie intervenga en su perspectiva. La
finalidad es que los niños puedan expresar lo que sintieron al leer la historia.
Semana N°: 4
Objetivos Posibilitar un encuentro de los niños con el cuento a partir del resumen.
Materiales ● Papel craft
● Colores
● Papel silueta
● Marcadores
Actividad Libro clase
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo Para narrar una historia no se debe apelar a la memorización literal del
cuento, sino que, por el contrario, cada uno cuenta lo sucedido haciendo un
resumen con sus propias palabras, puesto que su mente es la que organiza lo
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que le pareció trascendental.
● A cada trío se le asignará un fragmento del texto para representarlo en
una hoja de papel craft.
● Entre todos se tejerá el libro, para que todos los estudiantes sientan su
participación en el texto.
Semana N°: 5
Objetivos Propiciar un espacio para narrar.
Materiales ● Cartón paja
● Lápiz
● Pinturas
Actividad Kamishibai
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo El kamishibai es llevado al aula y se les explicará a los niños su uso histórico.
● Por grupos se realizarán las fichas de los momentos de la historia.
● El grupo decidirá el orden en que cada niño va a intervenir.
● Ensayo y prueba con el kamishibai.
● Presentación final.
Semana N°: 6
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Objetivos Permitir que los estudiantes problematicen la literatura ya sea identificándose
o diferenciándose respecto a las situaciones o a las acciones encontradas en el
cuento.
Materiales ● Hojas
● Cinta
Actividad Juego tablero.
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo En el tablero se pondrán papelitos con preguntas derivadas de situaciones o
acciones relevantes del texto, cada estudiante deberá tomar al azar uno de los
papeles y posteriormente imaginarse dentro del cuento tomar el papel del
personaje para dar a conocer si se identifica o no con ello, si hubiera tomado
la misma decisión o por el contrario hubiera actuado de otra manera, si esta
situación le deja algo para sí o por el contrario cree que es algo que sólo
ocurre en el mundo literario.
Semana N°: 7
Objetivos Comprender la manera en la que nos dirigimos a los demás.
Materiales ● Ninguno
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Actividad Coro
Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)
Desarrollo Entre todos los estudiantes y con el apoyo de las docentes se busca realizar un
musical donde se pueda narrar los sucesos relevantes de la historia. Se
muestra la necesidad de mostrarles a los niños que la oralidad se presenta de
diferentes maneras y la canción también es fuente de conocimiento.
● Los niños intervendrán completamente en la creación del coro.
● Hacer una adaptación de la historia desde la perspectiva de los niños.
Luego de un primer acercamiento a la población con la cual se interactuó y recolectar la
información necesaria tanto teóricamente como en lo referido al contexto ante el cual nos
enfrentaríamos y sobre cómo ha sido el proceso de enseñanza-aprendizaje lectoescritor a lo largo
de la formación académica de los estudiantes de grado cuarto, se abrió paso al desarrollo de la
secuencia didáctica propuesta la cual se planeó para darse en un tiempo de siete (7) semanas, de
las cuales cada semana estará dividida en dos momentos; los lunes a lo largo de una (1) hora en
el horario de 12 a 1 pm y los jueves durante dos (2) horas de 11 a 1 pm. Las actividades
propuestas pretenden que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura vaya más allá de
realizar una lectura de descodificación, lo ideal es llevar al niño a una lectura vivencial y de
asimilación por medio de la oralidad. Además, la narración tanto por parte de nosotras como por
parte de los estudiantes permitirá observar y valorar mejor el proceso en el cual se quiere guiar a
los estudiantes y ver así una comunicación entre el estudiante y la literatura mucho más allá de lo
62
cognoscitivo, pues con ello se evidenciará aquello que para él tiene sentido y significación más
allá de lo que formalmente se le ordene.
63
CAPÍTULO 3: DESARROLLO DE LA PROPUESTA
El fin de esta propuesta como se ha expuesto a lo largo del texto es llevar a cabo estrategias
que permitan llevar al aula la oralidad al aula para la enseñanza de la literatura infantil y lograr
así que los estudiantes se apropien de ella desde su propia posición y no sobre lo que otro les
imponga respecto al significado que tiene cada texto que aborden. Para nosotras construir
significado va más allá de descodificar un texto pues muchas veces un estudiante puede leer
perfectamente, pero a la hora de asumir y dar cuenta de una interpretación de lo leído no tienen
una idea clara sobre este, es decir, no logran llegar a ningún tipo de comprensión, y este
problema se debe a que comúnmente se les ha instaurado dentro de su mente que trabajar la
literatura es ubicar dentro del texto una serie de aspectos y elementos en general, mas no se les ha
invitado a ir más allá, a comprender lo que leen y a aprovechar ello para su diario vivir. Ante ello
y como se ha postulado encontramos en la oralidad un modo para lograr en los estudiantes esa
comprensión que poca o ninguna cabida tiene en el campo educativo.
Para ello evidenciar lo anterior, a lo largo de siete (7) semanas se realizaron ejercicios donde
se promovieron las habilidades comunicativas del habla y la lectura como ejes fundamentales
para la enseñanza de la literatura infantil. Con el desarrollo de estas se pretendió que los
estudiantes no sólo aprendan a comunicarse asertivamente con los otros, sino que también
lleguen a una mejor comprensión de la literatura entendiendo que las formas de concebir el
mundo que cada uno de ellos tiene es igual de valiosa a la de cualquier otro, que no hay
significados prefijados y definitivos pues a partir de su propia comprensión es que estos tejen la
red de conocimientos y experiencias que los formaran como individuos activos dentro no sólo de
la institución educativa, sino también dentro de la sociedad.
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3.1. Diario de campo
Primera semana: 9 y 12 de abril de 2018.
Durante la intervención realizada para recoger las autobiografías escolares se les pidió a los
estudiantes que trajeran diferentes materiales como: cartulina, marcadores, pinturas, entre otros.
Debido a ello para esta sesión estos se encontraban a la expectativa de la actividad que se iba a
llevar a cabo durante la clase de español. Antes de explicarles para que serían usados se dio paso
a la narración por parte de nosotras del cuento Los deseos ridículos de Charles Perrault - para ello
se tuvo en cuenta hacerlo de tal manera que los estudiantes se sintieran atraídos por la historia,
puesto que se manejaban tonos de voz variados y gestos acorde a los personajes que iban
interviniendo en el cuento, además se utilizó música clásica para motivar la narración.
En un segundo momento, se dio a conocer para que iban a ser útiles los materiales traídos,
estos se utilizarían para que retratarán o crearán según su criterio imágenes y figuras alusivas a
las partes más significativas del cuento narrado, estas les servirían de apoyo a la hora de
presentar una narración del mismo con sus propias palabras y a partir de su propia perspectiva
sobre lo más significativo del texto. Cuando se realizó la actividad se presentaron algunos
contratiempos ya que a los niños les costaba mucho trabajo decidir lo que querían mostrar al
público, porque esas decisiones requieren de la intervención de todos los integrantes y en
distintas ocasiones se les dificultó llegar a un acuerdo. De hecho, una dificultad muy marcada en
la actividad es que varios niños pretendían tener siempre la razón y cuando otra persona se
oponía a su posición se generaba un ambiente de discordia entre los participantes. Por lo tanto,
tomamos participación activa dentro de los grupos que presentaban ciertas inconformidades para
mediar satisfactoriamente las diferencias.
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Seguido de esto, los estudiantes ensayaron según sus criterios cómo deberían dirigirse a sus
compañeros y se dividieron por partes la narración, durante un tiempo las cosas se dieron de
manera tranquila, pero el tono de la voz comenzó a subir gradualmente en los ensayos y
comenzaron a generarse algunas disputas entre los grupos. La dificultad mayor se presentó
porque el aula de clase es un espacio pequeño y el sonido o ruido del trabajo de cada grupo, del
aula de enfrente y de la calle, afectaba la normalidad del proceso, para contrarrestar dicha
situación se realizó un llamado de atención general para mantener la voz en un tono bajo, pero
entendible dentro de cada equipo de trabajo; fue en ese momento que los niños comenzaron a
señalar a otros compañeros de ser los causantes del desorden por no tomarse en serio las
actividades. Ante ello fue necesario recordar globalmente que el propósito no era generar
conflictos y malos ratos, sino por el contrario aprender, contar y sentirse cómodos con la
actividad.
Cada grupo no se ciñó completamente al cuento con relación a la forma de narración, sino que
de acuerdo con la experiencia con este construían lo que le querían contar al otro, de la forma en
la que ellos lo habían comprendido. Si bien los estudiantes tenían que practicar sus puestas en
escena para apoyar la oralidad, es necesario recalcar la forma en la que estos muestran desde sus
creaciones las abstracciones que hicieron de la narración, pues variaban lo que querían mostrar
entre dibujos, elementos específicos del texto o carteles con frases alusivas. Era importante que
cada uno explorará la manera en la que le quería comunicar a los otros su experiencia con el
relato, porque de hecho los ejercicios que ellos hacen usualmente en el colegio para rectificar su
lectura siempre son aspectos puntuales como los personajes o los momentos concretos de la
historia y en esta ocasión tenían la oportunidad de mostrar desde su propia experiencia y gusto
los momentos que para ellos eran realmente importantes del cuento.
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Figura 12. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos”
La planificación de los niños también presentó la dificultad de preparar las cosas esperando la
aprobación de nosotras porque no estaban seguros de ejercer con libertad sus creaciones, porque
usualmente se realizan las cosas en el aula de clase desde la aprobación del maestro, puesto que
los niños así no se enfrentan a una opinión negativa. Por esa razón, era importante contrarrestar
lo que estaba sucediendo y debido a ello a manera de ejemplo contamos una de las experiencias
que habíamos tenido en una clase de la universidad, donde buscábamos hacer todo lo que nos
pedía el profesor de la materia, pero el trabajo fue mucho más exitoso cuando confiamos en
nuestras producciones y descubrimos que no necesitábamos de otro para hacer lo que realmente
deseábamos. Al finalizar la sesión se les pidió a los estudiantes arreglar el salón y no olvidar para
la próxima sesión su trabajo ni los grupos que se habían organizado.
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Figura 13. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos”
Figura 14. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos”
En la siguiente sesión se dio paso a las escenificaciones por un lado denotaban conocimiento
porque los niños planteaban aspectos centrales del texto y destacaban particularmente lo que les
había llamado la atención, pero por otro lado estaban nerviosos ante las miradas inquisitivas de
los demás, sobre lo que iban a presentar. Si bien, anteriormente se realizó la explicación sobre la
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oralidad, el propósito del trabajo y las dificultades que se podían dar, como, por ejemplo, el
sentirse nerviosos, su exposición visibilizó que para los estudiantes no era un ejercicio cotidiano
poder narrar los aprendizajes que tenían independientemente del área que se trabajará.
Naturalmente no fue un ejercicio donde las cosas salieran sin dificultades porque la atención
seguía centrada en nuestra aprobación durante su presentación, en tanto que procuraban hablar
hacía donde estábamos como si se tratará de una evaluación oral. Sumado a esto, había ocasiones
de confusión en algunos niños para expresar las ideas en el orden que ellos mismos establecieron,
por lo tanto, se generaba tensión en todo el grupo obligando a los demás a intervenir para apoyar
a sus compañeros. Por esa razón, los estudiantes procuraron hacer de sus experiencias con el
cuento un ejercicio de memoria muy a pesar de que intentaban adaptar el cuento y no una
presentación con sus propias palabras.
Figura 15. Estudiantes presentando el cuento “Los deseos ridículos”
Terminada la actividad, se realizó una charla sobre lo sucedido y las cosas que se debían
empezar a mejorar con el paso del tiempo, para que los estudiantes se sintieran más confiados y
69
entendieran que más que un ejercicio académico se quería lograr explotar en ellos su capacidad
oral e imaginativa a través de la literatura. A raíz de ello, se les propuso para el inicio de la
próxima sesión; escoger un personaje de ficción (literatura, cine, televisión) y personificarlo, es
decir, cada uno escogería un personaje con el cual se sintiera identificado, de este haría un dibujo
y se dispondría a actuar y presentarse delante de sus compañeros como si fuera dicho personaje,
explicando sus gustos, sus poderes, su historia, etc. Se escogió el personaje con el fin de no
presentar repeticiones y que cada uno tuviera la oportunidad de contar algo diferente, dado que la
mayoría escogía personajes reconocidos como héroes como por ejemplo, “Batman”, “Goku”,
“Las chicas superpoderosas” y se agotaban para algunos las opciones, se les hizo ver que los
antihéroes también eran personajes importantes en las historias y que muchas veces servían para
que el héroe se formará mejor, además no era malo estar de parte del villano puesto que al
comprender la historia de estos muchas veces se descubre que no son realmente malos, sino que
por una u otra razón escogieron una forma de actuar diferente a la de los demás. Ante esto los
estudiantes se abrieron paso a escoger personajes de villanos como, por ejemplo, “El Joker” y
otros personajes no tan reconocidos dentro de las dos categorías anteriores como “Benji Price” de
Los Supercampeones o “Elsa” de Frozen.
Comentario pedagógico:
De acuerdo con lo sucedido durante la primera semana es necesario destacar que los niños
realizaron su proceso de creación, de acuerdo con las imágenes mentales que se hicieron a partir
de la lectura del cuento, sin que se tuviera una visión previa de cómo podrían ser los personajes o
elementos de la obra. Por lo tanto, los niños a partir de su contexto y sus experiencias fueron
capaces de llevar desde su imaginación a la realidad los elementos que consideraban centrales de
la obra. Con respecto a la oralidad, corroboramos efectivamente que no es un proceso familiar
70
para los niños, porque ellos se apoyan en la escritura para saber lo que van a decir, apelando a la
memorización de sus escritos para justificar la comprensión literaria; es decir, parten de la
escritura para realizar su presentación del texto y no acuden a la oralidad en primer lugar para
justificar su relación con lo leído.
Lo anterior, comprendemos que es el resultado de una educación primaria netamente escrita
que no valora lo que un estudiante puede justificar con su voz, sin embargo, es necesario apoyar
el proceso de oralidad por medio de una estrategia que nos permita corroborar si su dificultad
sólo se da a partir del acercamiento a nuevos textos que se abordan en la clase y que provoca que
los niños apelen a la escritura antes que a la oralidad para sentirse más seguros, o si por el
contrario se da por temor a presentarse enfrente de un público.
Segunda semana: 16 y 19 de abril de 2018.
En la primera sesión de esta semana se realizó la presentación del personaje de ficción
escogido la semana anterior, algunos de los personajes presentados hacían parte del mundo de los
cómics3 donde se encuentran superhéroes y antihéroes de “DC - Marvel”, otros mostraron
preferencias por héroes o villanos del anime4 como por ejemplo “Dragon Ball Z” o caricaturas
que hacen parte de “Cartoon Network” e incluso animaciones de “Disney”. Si bien las
actividades de la secuencia estaban planteadas con cuentos, no se puede olvidar la fascinación
que experimentan los estudiantes por ciertos personajes que son representados en los diferentes
medios de comunicación con los que interactúan en su cotidianidad y que dentro de todo tienen
3 Es una historia donde la secuencia gráfica ocupa mayor importancia que la escritura; el auge de estas narraciones se
dio en EE. UU. a mediados de 1930 y desde ese momento se han creado múltiples personajes con historias
fantásticas que en la actualidad identifican a grandes y pequeños. 4 Es una forma de animación característica de Japón que ha cobrado su lugar en occidente por sus variadas temáticas
que abarcan todas las poblaciones porque se centran desde sujetos normales como estudiantes o trabajadores hasta
seres fantásticos.
71
historias similares, puesto que en su mayoría se encuentra un personaje bueno y uno malo a
quienes les suceden una serie de acontecimientos que los llevan a evolucionar dentro de su propia
historia, lo anterior es fundamental en el desarrollo de los niños porque son personajes con los
cuales se genera un modelo de identificación y propician comportamientos a seguir.
Por esa razón, se propuso esta alternativa para fomentar en los estudiantes el proceso de
oralidad en el aula de clase, puesto que la sesión anterior había tenido dificultades en este
aspecto; así que para motivar la puesta en escena se planteó este ejercicio no desde un texto
nuevo sino desde un elemento familiar como los son aquellos personajes de ficción que tienen un
significado trascendental en los niños. Además, era necesario que reconocieran otro aspecto de la
literatura como lo es el cómic o el manga, entendiendo que esos seres que quisieran llegar a ser
son realmente creaciones literarias que no están desconectadas de su vida diaria, que los
personajes de los cuentos como los que idealizan en sus programas favoritos son seres que vale la
pena investigar porque es precisamente esa forma de ser y pensar la que da lugar a las fascinantes
historias de cada uno de los personajes.
Por ejemplo, si los personajes pertenecían al cómic se les explicó que en las bibliotecas
públicas o en algunas páginas en internet hay ejemplares donde se cuentan las historias de los
personajes, lo que les da la oportunidad de profundizar su conocimiento. Sin embargo, en el caso
del manga no es tan usual poder leer el libro de manera física en las bibliotecas así que el recurso
sería sólo el internet. Lo anterior se les explicó a los estudiantes porque ellos no pueden quedarse
con la imagen que se les presenta en el cine o la televisión ya que muchas veces al entrar a este
mundo cambia, sino que tienen que ser capaces de hacer sus propias investigaciones por medio
de las creaciones originales de los escritores.
72
De esa manera cada niño tenía el objetivo de encontrar las historias de sus personajes desde
una fuente real y se les fue motivando a lo largo de la semana para hacerlo. A pesar de que todos
estaban muy entusiasmados por realizar sus trabajos lo mejor posible, ninguno de los niños
asistió a una biblioteca para buscar las posibles historias como se les había sugerido, puesto que
según contaban los estudiantes, sus padres no tenían tiempo para llevarlos a que realizaran su
investigación. Obviamente la sugerencia se dejó abierta sobre la visita a la biblioteca no porque
fuera un requisito para el trabajo, sino porque es fundamental que los niños puedan construir su
propia imagen de los personajes en espacios que para ellos no son convencionales en la lectura.
En definitiva, lo que vale la pena resaltar es que aquellos personajes con los que los niños se
sienten identificados hacen parte de esa construcción de la identidad que se da través de seres que
son exaltados con cualidades que se anhelan; lo cual hace parte de un ejercicio natural en la
literatura porque cuando uno ama una historia o un personaje es capaz de sentir alegría o tristeza
con los sucesos relatados.
Ahora de vuelta a la presentación del ejercicio de personificación no se les solicitó a los
estudiantes una muestra detallada del trabajo, sino un dibujo sencillo con el cual pudieran
mostrarle a los demás como son capaces de ejemplificar el personaje seleccionado. Al desarrollar
esta actividad se centraban en la historia del personaje y los poderes que habían adquirido a lo
largo de su vida; cuando se pedía la explicación sobre por qué se identificaban con ellos los niños
apelaban a que eran seres increíbles que lograban las cosas que se proponían, pues al ser los
protagonistas o antagonistas de sus historias la mayoría tienen una misión clara en el mundo y
ellos van formando su propio camino para lograr sus metas.
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Figura 16. Estudiante presentando personaje escogido.
Lo anterior, sirvió como punto de partida para explicarles a los niños como sus personajes,
aunque sean de cine o televisión pasan por situaciones similares a los personajes de la literatura
infantil, pues estos tienen que enfrentarse en todas las historias a diversas clases de problemas o
situaciones desconcertantes que sacan lo mejor de ellos y así sufren transformaciones que los
ayudan a lograr ser mejores. A propósito, se les ejemplificó ello con la situación que se estaba
viviendo en clase, pues de la misma manera, sucedía con los estudiantes cuando debían exponer
porque se encontraban frente a una situación que no era usual en el aula de clase, pero que ellos
podían superarla con el esfuerzo necesario.
Como resultado la presentación de los estudiantes fue un momento agradable tanto para ellos
como para nosotras, pues los conocimientos adquiridos y las historias increíbles de sus
personajes tuvieron un papel protagónico durante la jornada porque era el tema de conversación a
lo largo de la jornada y al ser algo más cotidiano tenían una mayor facilidad para de hablarlo en
público. De hecho, antes de la puesta en escena varios estudiantes comentaron entre sí sobre sus
74
personajes y compararon si lo que sabían ellos antes de hacer el ejercicio era lo mismo que ahora
conocían. De esta manera, la sesión se realizó con normalidad y cada uno relató con ayuda de su
dibujo la investigación realizada.
Figura 17. Estudiante presentando personaje escogido.
Luego del ejercicio de personificación, se dio paso al propósito central de la semana: crear a
partir de la propia imaginación imágenes que les ayudarán a comunicar frente a los otros niños
cuál había sido su experiencia con el cuento Riquet el del copete de Charles Perrault. Para el
ejercicio fue fundamental explicar que los artistas en los museos presentan sus creaciones ante el
mundo, dejando conocer sus sentimientos y sensaciones acerca de cosas, lugares, animales,
personas o situaciones específicas que mueven las fibras internas del ser humano. Se asignaron
fragmentos de la historia de manera aleatoria a cada estudiante para que pudiera profundizar en
cada uno. La idea es que, al presentarse de manera ordenada, los niños contarían la totalidad del
texto y no por la fidelidad a lo que está escrito, sino porque ellos serían capaces de narrar lo que
75
sucede en la historia acorde a lo que ellos consideran como trascendental según su relación con la
obra.
Mientras se daba el proceso creativo, algunos estudiantes realizaron un ejercicio similar al de
la clase anterior; donde se destacaba un sujeto o elemento específico del cuento y aunque somos
conscientes de que se cometieron errores; no se hizo una corrección durante la actividad porque
como se ha nombrado anteriormente el ejercicio tiene como finalidad que el niño sea capaz de
plasmar desde su perspectiva sin que un tercero intervenga. Finalizadas las creaciones los niños
fueron colocando en el tablero sus pinturas a medida que pasaban a explicarlas frente a sus
compañeros. Vale la pena aclarar que el ejercicio no se realizó ubicando las obras en diferentes
partes del aula de clase como se ubicaría realmente en un museo porque los pupitres y la
extensión del salón no permiten la libre movilidad de más de dos personas al tiempo, así que, de
uno en uno, los niños realizaron la presentación de acuerdo con el orden establecido. Durante la
actividad se dieron momentos de confusión porque los estudiantes procuraban resaltar partes del
texto que no les correspondían; aludiendo a que les llamaba la atención - lo que dificultó que se
diera la continuidad planteada para este ejercicio -.
Aunque a su vez lo anterior visibilizó lo que para ellos era importante, al finalizar las
presentaciones, fue necesario hablar con los estudiantes de lo sucedido en la clase y hacer una
reflexión sobre las razones que intervinieron en que no se logrará hacer las cosas de la manera
indicada en la sesión anterior. El problema se presentó porque no tenían claro lo que debían hacer
con la lectura del cuento, en tanto que la finalidad era que los niños representaran su
interpretación del texto y en cambio realizaron fue una muestra artística sobre lo que para ellos
era llamativo de la narración, o sea partes específicas del texto, pero no una explicación global de
76
la lectura. Además, la falta de atención de algunos estudiantes durante la explicación de la
actividad generó confusión general en la mayoría de los niños.
Figura 18. Imágenes creadas por los estudiantes sobre el cuento “Riquet el del copete”
Consideramos que las falencias de la actividad son un suceso natural primero porque los niños
no se encontraban totalmente concentrados durante la explicación, y segundo porque ellos no
estaban acostumbrados a realizar intervenciones orales para justificar sus opiniones frente a un
texto. Por lo tanto, se dialogó con los niños sobre la importancia de dar lo mejor de sí mismos
para obtener los resultados esperados, entendiendo que es un proceso que requiere de esfuerzo,
concentración y entrega. De esta manera, comprendieron que, aunque no se hizo el ejercicio
siguiendo las instrucciones dadas, lo importante fue que pudieron narrar lo que fue significativo
para ellos de acuerdo con la relación que experimentaron con el cuento. Y ello es clave pues lo
que se quiere es que precisamente los estudiantes interactúen con la literatura y se permitan
mostrar sus sensaciones frente a la diversidad de relatos a través de la oralidad
independientemente de que el ejercicio no se desarrolle a cabalidad.
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Figura 19. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete”
Figura 20. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete
Comentario pedagógico:
Según lo evidenciado durante esta sesión, asumimos la presentación de los personajes como
un éxito porque se pudo comprobar que la exposición de los niños sobre algo de lo que tenían un
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conocimiento previo y de algo con lo que estaban en mayor contacto cotidianamente, les brindó
seguridad para sustentar y expresar sus conocimientos de ello frente a sus compañeros, la
actividad motivó a los estudiantes porque tenían la oportunidad de contar aspectos que admiraban
de sus personajes, por lo tanto, entendimos que su dificultad se ligaba al miedo de presentarse
ante los otros sin estar seguros de lo que debían narrar. En ese sentido, consideramos que la
exposición de los estudiantes era necesaria porque muestra una parte fundamental de la oralidad,
que es demostrar ante los otros la forma que tiene el hombre de identificarse con formas de ser
físicas o psicológicas de otras realidades y asimismo comunicarlo a los demás.
Por otro lado, los niños cuando realizaron la actividad del museo de arte lo hicieron acorde a
la idea de que todas las creaciones que realiza el ser humano se hacen a partir de la relación con
su entorno porque permiten vislumbrar las emociones más profundas del hombre, no sólo desde
la pintura, sino desde cualquier otra expresión artística como lo es en este caso la literatura. El
ejercicio demostró que los niños seguían expresando lo que consideraban llamativo de la obra y
no una presentación sobre el texto en general, en ese sentido comprendemos que la lectura no
puede ser una experiencia que tenga sólo un fin, los estudiantes rompieron esa idea al desarrollar
sus propuestas desde su sentir como lector y no desde lo que deseaba el docente.
Tercera semana: 23 y 26 de abril de 2018.
Debido a la celebración del día del idioma no se pudieron realizar las dos sesiones que se
tenían planeadas, ante ello se acordó traer previamente leído para el 26 de abril el cuento Las
zapatillas rojas de Hans Christian Andersen, con el fin de desarrollar un conversatorio donde los
niños pudieran expresar lo que entendieron del texto y las sensaciones que les provocaba la
lectura. Para realizar el ejercicio se organizó el salón en mesa redonda, para que todos pudieran
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hablarle a sus compañeros de una forma no necesariamente planeada, sino que cada uno
interviniera desde la opinión lo que versaba la historia.
Es necesario recordar, el sentido del conversatorio enfocado en el cuento porque busca
generar un espacio de diálogo, donde los niños tienen la posibilidad de expresar sus ideas y
posturas por medio de la palabra en un marco de respeto por lo que dice el otro. Obviamente no
todas las partes pueden estar de acuerdo y tener una misma percepción, por eso se abre un
espacio para que los niños puedan confirmar, confrontar, contradecir o compartir ideas que hayan
aparecido en el momento de lectura de los estudiantes, generando un intercambio de
experiencias. Asimismo, se les explicó a los estudiantes que dirigirse por medio de la voz a los
otros es el proceso más natural del ser humano porque hace parte de su cotidianidad y además es
el primer medio de comunicación que usa el hombre en su infancia para relacionarse con su
entorno; así que el ideal sería contar de manera oral las consideraciones o apreciaciones que se
tienen sobre el relato, más que replicar o parafrasear el texto.
De esta manera, se ordenó el salón en mesa redonda para que todos tuvieran la oportunidad de
observarse. Cuando se inició el conversatorio los niños iban contando a sus compañeros lo que
sucedía en la historia, entonces hicieron la salvedad de que los cuentos eran diferentes, así que no
entendían por qué no era el mismo relato. En ese momento, se les explicó a los estudiantes que es
algo natural porque las versiones de los cuentos clásicos puedan variar, en tanto que dependiendo
de la traducción o las adaptaciones que se les hayan hecho a la historia, se modifican algunas
situaciones en las obras. Para ejemplificar lo anterior, se les mostraba a los niños la amplia
diferencia que hay entre el cuento La cenicienta de los Hermanos Grimm, cuando es presentada
por Disney y la que es presentada por los hermanos Grimm; la idea en ambas cuentos es la
misma “una plebeya que logra ser princesa, gracias a la ayuda de la magia”, pero detalles como
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sus amigos animales, el color del vestido y el ser que concede los deseos son lo que realmente
cambia en cada cuento. De igual manera, sucede con el cuento seleccionado para clase porque la
idea en todas las versiones leídas es la misma, pero, por ejemplo, lo que sucede con las piernas de
la protagonista varía.
Figura 21. Estudiantes actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”
Luego de la explicación, los estudiantes continuaron con sus participaciones dejando claras
dos posturas: la primera era que el cuento no les gustaba porque no les parecía correcto que la
niña perdiera las piernas, porque era un castigo muy severo para un ser humano. Mientras que los
otros niños que habían leído la historia donde no se perdían las piernas manifestaban su agrado,
porque dejaba una enseñanza sobre la importancia de caer en cuenta sobre los errores cometidos
con los seres amados. Cada uno de los estudiantes daba sus argumentos sobre porque estaba de
acuerdo con una u otra postura, lo que en algún momento generó conflictos entre los niños
porque no se comentaba la obra desde su posición sino que se convertía en una lucha por quién
tenía la razón, lo que tuvo que ser contrarrestado por nosotras en más de dos ocasiones
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recordando que lo importante de poder compartir las experiencias y es no imponer la forma de
entender el mundo porque eso hace parte de la diversidad.
Figura 22 Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”
Figura 23. Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”
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Los estudiantes con dificultades lectoescritoras tuvieron una dificultad mayor para realizar una
exposición coherente de sus pensamientos, en las sesiones anteriores se presentaron dificultades
porque había partes que deseaban decir, pero se olvidaban de ellas mientras que en esta ocasión
como se les pidió realizar una intervención sin que se diera tiempo para planificar lo que se
quería decir los niños tendían a repetir u omitir parte de sus ideas.
Al finalizar el ejercicio, se dialogó con los estudiantes sobre la actividad realizada durante la
clase y se extendió la invitación a reconocer la importancia de expresar lo que los hacen sentir las
obras literarias tanto en los espacios académicos como extraacadémicos porque la manera de
concebir la lectura y relacionarla con la realidad no es un proceso que se desarrolle en el aula de
clase y no tenga eco en la vida diaria del estudiante.
Comentario pedagógico:
De acuerdo con lo experimentado durante la sesión es importante destacar que los niños
comprendieron las diferentes versiones que puede tener un cuento clásico, de hecho, procuramos
destacar la importancia de reconocer esas diferencias, ya que autores como Andersen o Perrault
hicieron una recopilación de cuentos desde las narraciones orales de gente del común y fue a
partir de esas historias que ellos hicieron sus propias adaptaciones. Asimismo, los niños pudieron
comprender que esos relatos que cuentan sus padres, abuelos, profesores o hasta sus propios
compañeros pueden ser adaptados por ellos a partir de sus propios gustos, por lo tanto, ese
proceso de creación literario no es algo lejano y desarrolla la capacidad imaginativa del hombre.
En cuanto al ejercicio oral es importante evidenciar la evolución participativa de los niños,
cuando se inició el proceso de intervención en el aula dos semanas antes, había barreras para
exponer con confianza lo que los estudiantes pensaban acerca de la obras literarias. Sin embargo,
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en el conversatorio cada participante tenía la libertad de plantear su postura sin planificaciones,
sino desde lo que les salía de su mente y el ejercicio resultó más sencillo para la mayoría de
estudiantes al contar sus opiniones o quejas frente a los demás. Por otro lado, los niños que tienen
dificultades lectoescritoras tuvieron que hacer un mayor esfuerzo para narrar porque no tuvieron
tiempo para planificar sus palabras por medio de la escritura. Por lo tanto, para la siguiente
sesión es necesario motivar a los niños para que se expresen pese a que se tengan dificultades
dado que la idea es hacer de la oralidad parte del proceso enseñanza-aprendizaje de la literatura
para sustentar la experiencia lectora que estos tienen.
Cuarta semana: 3 y 7 de mayo de 2018.
Para esta semana se propuso la actividad del libro gigante, donde se hiciera la narración
colectiva del cuento Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bonermann, esto con el fin de
intentar por medio de otra técnica narrativa superar las anteriores falencias, en esta ocasión con el
acompañamiento de nosotras durante el ejercicio dividiéndonos cinco minutos por cada grupo
para apoyar el proceso creativo; con el fin de que los niños comprendieran que su aprendizaje es
un proceso que se comparte con sus compañeros y que estimula por parte del profesor de la
mejor manera posible. Para dar paso a la creación de las páginas se dividió en salón por grupos a
los cuales se les asignaron aleatoriamente fragmentos para que crearan en su página gigante la
imagen que consideraban acorde para narrar las historia. Los materiales solicitados para realizar
el libro gigante fueron: pinturas, marcadores y un pliego de papel craft.
Cuando comenzaron los niños a pensar qué sería lo que podrían plasmar y escribir en sus
hojas, se hizo una recomendación general al aula de clase; que consistía en realizar primero
bocetos en sus cuadernos sobre las ideas que tenían todos en la mente para poder llegar a un
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acuerdo común entre los participantes y posteriormente poder plasmarla con la satisfacción de
haberlo realizado por medio de un consenso general. Los estudiantes tomaron la sugerencia
realizada y después de encontrar la imagen ideal pasaron a realizar su producto final, donde todas
las creaciones grupales tenían algo en común y no porque fuera el mismo fragmento el que
debían representar; sino porque todos mostraban los personajes olvidando el escenario y las
posibles acciones que tienen éstos durante la historia. Mientras se secaba la pintura los niños
planeaban el orden de las intervenciones y lo que debían contar acerca de la historia.
Figura 24. Estudiantes realizando actividad Libro gigante.
Cuando se dio paso a la presentación la siguiente sesión se reunieron los grupos, de acuerdo
con el orden establecido se colocaron en orden las páginas y con nuestra ayuda se unió el libro.
Seguido de esto cada grupo pasó a narrar su parte de la historia; los niños manifestaron gran
interés por la historia, en tanto que representa un tema que es cercano a ellos como lo es el
maltrato animal ya que en el sector que ellos viven hay una gran población de animales
abandonados y maltratados, además ellos manifestaban su desconocimiento sobre el abuso
animal en los circos. Principalmente porque no eran conscientes de las agresiones físicas por las
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que tienen que pasar los animales al aprender a realizar acciones que no corresponden a su
naturaleza, obligándolos a la satisfacción humano y privándolos de la libertad. De hecho, los
estudiantes compartieron sus experiencias en los circos y poco a poco llegaron a la conclusión de
que los cuentos pueden ayudar a las luchas sociales, como la búsqueda de la libertad, la justicia,
la reconciliación y demás apuestas nobles por las que el hombre puede transformar el mundo
Figura 25. Estudiantes realizando actividad Libro gigante.
Figura 26. Estudiantes realizando actividad Libro gigante.
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Todos los grupos pudieron diferenciar los fragmentos seleccionados y hacer de sus
narraciones un ejercicio colectivo donde la narración desde la adaptación general del salón le dio
un profundo sentido de compromiso con la causa que se estaba defendiendo, antes de dar por
terminada la sesión se hizo la salvedad sobre la presentación del libro realizado ya que
únicamente aparecen los personajes sin ninguna expresión ni realizando una acción, a lo cual los
estudiantes explicaron que el tiempo y el dibujo en una hoja tan grande en grupo no les permitía
poder plasmar de manera detallada sus dibujos puesto que era difícil llegar a un acuerdo.
Figura 27. Presentación Libro gigante del cuento “Un elefante ocupa mucho espacio”
Por último, fue necesario destacar ante los estudiantes cómo un cuento es capaz de mostrar las
preocupaciones que ha tenido el ser humano y no necesariamente son sentires individuales sino
que pueden identificar a una colectividad como en este caso lo era grado cuarto, porque podían
asociar lo habían leído con sus vivencias diarias y esto logró en la mayoría de los casos que los
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niños reafirmaran sus posturas frente al tema, puesto que el autor logra transmitirle a los
estudiantes lo que un animal puede sentir al estar lejos de su hábitat.
Comentario pedagógico:
Teniendo en cuenta lo sucedido durante esta semana se puede afirmar que las interpretaciones
y opiniones que tenían los niños del texto en principio fueron expresadas durante la narración
como un proceso individual de los grupos y posteriormente se convirtió en un diálogo colectivo
donde todos tenían puntos en común. Los estudiantes comprendieron que esos puntos de
identificación comunes son sentires colectivos que han inspirado obras de arte a lo largo de la
historia y siguen siendo temas que mueven al mundo como en este caso el maltrato animal. La
oralidad fue un aspecto central en tanto que los estudiantes tenían un motivación personal para
narrar la historia y esa sensación de tocar temas que les son cercanos y mueven sus fibras
internas fue lo que generó un clima de participación activa en los estudiantes.
Quinta semana: 14 y 17 de mayo de 2018.
Para esta semana se propuso trabajar el cuento La abeja haragana de Horacio Quiroga y
representarlo mediante el empleo del Kamishibai5. Al iniciar la sesión y para enseñarles a los
niños cómo se realiza el ejercicio, presentamos en el kamishibai el cuento; la narración se hizo de
forma dinámica, preguntándole a los niños sobre animales, el trabajo de las abejas, porque se
caracterizan las serpientes, si conocen las plantas que se nombran en el cuento, etc. Terminada la
5 En japonés, quiere decir “teatro de papel”. Es una forma de contar cuentos muy popular en Japón y suele estar
dirigido a niñas y niños pequeños que van a disfrutar de él en grupo. Surgió durante la crisis económica de finales de
los años 20, como una fórmula para combatir el desempleo (idea llevada a cabo por parte de uno de los habitantes
quien encontró en ello una forma útil de atraer niños y poder vender sus productos luego de narrar la historia) Con el
tiempo ha pasado a ser un recurso didáctico y lúdica para el campo pedagógico. Está formado por un conjunto de
láminas que tiene un dibujo en una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede
referirse a un cuento o a algún contenido de aprendizaje.
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presentación, se les explicó a los niños, la importancia histórica del kamishibai para que
estuvieran más familiarizados con él, destacando así a este como un elemento originario de Japón
con el cual a base de imágenes se narra, y es muy común que personas hagan presentaciones en
los parques o lugares públicos no sólo con fines monetarios, sino también para incentivar en los
niños y adultos la recuperación de la narración oral y no perder aquellas historias tradicionales
que los representan. Además, se resalta que este ha trascendido en el tiempo, como una bella
manera de acercarse a la literatura y vencer las barreras tecnológicas desde los medios de
comunicación que existen en la actualidad y que han llevado a que de una u otra manera se pierda
cierta parte de esas tradiciones al virtualizar todo.
Luego de la presentación de la nueva herramienta se invitó a los estudiantes a mirar más de
cerca las imágenes creadas por nosotras y construir su propia secuencia de imágenes para
presentar el cuento, para esta semana a diferencia de las anteriores se permitió que los estudiantes
narrarán la historia en su totalidad, así que para ello cada grupo haría un plan de narración a
partir de 10 ilustraciones y contarían con 10 a 15 minutos aproximadamente para su presentación.
Para realizar la historia se organizaron grupos de 5 estudiantes, para dar inicio al trabajo grupal
los estudiantes en hojas cuadriculadas adaptaron el cuento a manera de guión con sus propias
palabras; ya que lo importante era poder comunicarle al público la historia a través de los ojos de
cada grupo y el kamishibai permite que el narrador interactúe con el público a partir de las
imágenes, por lo tanto, estas deben en su mayoría hablar por sí solas, permitiendo que el público
se cuestione e imagine, aquí lo que el narrador hace es guiar, preguntar, responder y dar pistas de
lo que sucede. Teniendo en cuenta ello, los estudiantes fueron determinando sus papeles en la
actividad, cuáles eran las imágenes que querían mostrar y pensaron en su forma de interactuar
con sus compañeros al estar frente a ellos.
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Figura 28. Kamishibai presentado a los estudiantes.
Figura 29. Ejemplo borrador de imágenes para el Kamishibai.
Una vez adaptado el guión, se dio paso al proceso de creación y adaptación, se les explicó
cómo debían hacer las imágenes para representarlas en el kamishibai llevado al salón, los
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materiales que podrían usar para ello y se les dieron las medidas del tamaño de la imagen de
acuerdo con el tamaño del kamishibai llevado con el fin de que pudieran plasmar las escenas más
relevantes y que estas se ajustaran a la visibilidad que permite la herramienta. Durante esta etapa
surgieron dificultades para hacer las medidas y ubicar las imágenes en la posición correcta, pues
algunos las hicieron muy pequeñas y no eran entendibles, otros las hicieron al revés, otros no
sabían cómo recrearlas así que tomaban a modo de ejemplo las imágenes que les presentamos.
Ante esto fue necesario guiarlos más detenidamente pues el fin no era copiar las imágenes tal
cual, sino despertar la imaginación de los estudiantes para que lograrán recrear las escenas que
narrarían, por ello fue importante darles ideas de las posibles figuras que podrían plasmar,
motivarlos a que jugaran con las imágenes mentales que tienen sobre los elementos que querían
plasmar para que finalmente los pudieran hacer visibles en las tarjetas de cartón paja.
En la siguiente sesión, cada grupo realizó las narraciones presentando las respectivas
imágenes que se habían visto en la sesión anterior como un borrador; de las presentaciones se
pudo apreciar cómo algunos grupos agregaban actos al cuento o por otra parte omitían partes que
para otros eran importantes, lograron plasmar las imágenes por esfuerzo propio y lograron que
estas expresaran lo que estaban narrando.
A medida que se dieron las presentaciones se retomó el hecho del que se les había hablado
anteriormente sobre que no todas las personas al acercarse a un cuento o un texto les importan las
mismas cosas, sino que por el contrario la relación con la literatura hace que cada persona tome
una postura sobre lo que desea contar o no a los demás. Lo que mueve el ser de cada persona es
único y por lo mismo siempre cada uno tendrá una versión distinta de contar una misma historia.
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Antes de finalizar la actividad, se les habló a los estudiantes de cómo la misma persona puede
en otro momento volver a contar la historia y omitir cosas que en un principio creyó importantes
o agregar otras que cree ahora son indispensables para el desarrollo de esta. Se planteó esta
situación desde el caso de la lectura, debido a que es un proceso similar dado que un mismo
lector puede abordar un texto en distintas ocasiones de maneras diferentes, puesto que tiene
conocimientos que antes no tenía o da relevancia y mayor concentración a partes de la historia
según el motivo por el cual la vuelve a retomar. Se les dio como ejemplo, la primera vez que
narramos el cuento de La abeja haragana, pues para entonces el público eran personas de edades
mucho más avanzadas que las de los estudiantes actuales y la interacción fue distinta al igual que
las reacciones de estos, además, el fin que tenía la realización de la actividad era completamente
distinto al que se tenía con ellos, pero eso sirvió para tener presente qué se debía cambiar para
hacer una mejor presentación en una próxima ocasión tanto desde el guión y las imágenes
realizadas como desde la forma de actuar y jugar con la historia.
Figura 30. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana”
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Figura 31. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana”
Comentario pedagógico:
Para esta semana se pudo reflexionar sobre lo importante que es lograr llevar a cabo
estrategias, que incentiven a los estudiantes para que creen imágenes a partir de su propia
imaginación sin limitarse por las imágenes que otro les dé, dado que muchos mostraron miedo a
fracasar y no lograr imágenes iguales a las llevadas, pudimos ver como a diferencia de
actividades anteriores donde no tuvieron tanta inseguridad a la hora de elaborar sus imágenes, el
presentar imágenes ya prefijadas sobre el cuento les hizo bloquearse mentalmente. Sin embargo,
se tuvo claro lo importante que es su imaginación dado que su mente no sólo está capacitada para
recopilar todos los conocimientos que tienen sobre su entorno, sino que con base en ello su
imaginación es clave pues los ayuda a construir su propia visión sobre las cosas, por ello es vital
motivarlos para que no se limiten a la hora de crear para este caso imágenes y tener en cuenta que
esto aplica para otros momentos como por ejemplo, la posterior creación de textos o de cualquier
otra forma no sólo artística, sino también frente a otros aspectos de la vida.
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Una vez logrado ello se requiere destacar las creaciones que logren realizar los estudiantes
para producir confianza en estos y así dar paso a que las actividades dentro del aula puedan
culminar de la mejor forma posible, pero también para que a la hora de enfrentarse a la realidad
no teman para buscar formas de desenvolverse en ella e innovar, ya que retomando los
postulados de Vygotsky (1930) es importante que los docentes no pierdan de vista la relación de
complementariedad que tiene la realidad y la imaginación.
Sexta semana: 21 y 24 de mayo de 2018.
En esta semana se abordó el cuento Mi potranca negra de Elsa Bonermann, para la primera
parte se realizó la narración del cuento y posteriormente se llevó a cabo la lectura del mismo.
Luego de ello se conversó sobre este y sobre algunas palabras que le causaron a los estudiantes
algún tipo de reacción ya sea porque no las conocieran o porque les ayudaron a darle una
significación más precisa al contenido del cuento.
- Se destacó principalmente la palabra ‘Potranca’ porque algunos no la conocían de esta
forma, sino como una yegua o sólo como “Potro” para ambos sexos.
- Se habló de la noche y de la importancia que tenía para muchas personas debido a que
para unos es ese momento en que se puede descansar, para otros es momento de producir,
como, por ejemplo, las personas que tienen trabajos nocturnos y para otros es momento de
inspiración. A raíz de ello se habló entonces de la importancia que tiene la luna para
muchas personas e incluso para muchas culturas, y se les invitó a buscar poemas que
escritores han hecho sobre ella.
- Se aclaró terminología como qué son los ‘arados’, ‘juncales’, ‘cardos’.
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- Sin querer imprimir una interpretación del cuento, se habló sobre eso en lo que ellos
pensaban en las noches para no sentir temor, puesto que algunas de las interpretaciones
dadas a la historia es que lo que el narrador de esta hacia al haber personificado la noche
con una potranca era una forma de encontrar tranquilidad, ante ello muchos opinaron que
lo que hacían era rezar, pensar en que estaban acompañados de Dios o de un ángel y que
eso les daba seguridad, por el contrario otros simplemente decían que ellos no le temían a
la noche pues ya eran niños grandes.
En la segunda sesión de esta semana se implementó un ‘juego tablero’ donde los niños
pudieran opinar sobre el texto a partir de preguntas específicas planteadas como, por ejemplo:
¿Cómo te imaginas al narrador de la historia?, ¿Te gustaría ser un animal como la Potranca?, ¿Te
gusta la noche?, ¿En qué momento te gustaría encontrar la potranca?, ¿Qué entiendes por lamer
el amanecer?, ¿Cómo te gustaría que fuera tu Potranca?, ¿Has montado un potro o potranca?
Estas tenían como fin permitirles a los estudiantes hablar desde la comprensión que habían tenido
del texto con relación no sólo a la literalidad de este, sino con relación también a su entorno o
experiencias rurales en lo que se entiende como “el campo”.
El ejercicio se realizó en el tablero con las preguntas escritas en papel iris doblado y pegado
de modo tal que los estudiantes no pudieran ver su contenido. Para iniciar se utilizó el clásico
juego del ‘tingo tango’, donde los niños eran seleccionados por cuestiones de azar; de esta
manera cada estudiante a medida que iba siendo seleccionado pasaba frente al tablero, escogía el
papel que quisiera y proporcionaba una respuesta a la pregunta de este. Así se fue realizando la
actividad y se pudo visibilizar lo que ellos tenían para decir respecto a la historia.
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Figura 32. Estudiante actividad Juego tablero.
Se pudo distinguir que algunas respuestas se dieron muy ligadas al texto y, por otro lado,
algunas permitieron que el estudiante hablará desde sí, por ejemplo:
- El sentirse feliz por imaginarse ser la potranca debido a que para ellos tiene mucha libertad
y puede correr por todos lados.
- Aludir a que la potranca sería un ser que les proporcionaría tranquilidad y les gustaría
tener una para que al llegar del colegio pudieran estar con ella y relajarse
- Mostrar una conexión mayor con la noche a diferencia del día debido a que en la noche
pueden observar más elementos en el cielo como las estrellas y porque a diferencia del día
hay más tranquilidad en las calles
- Revivir los encuentros que han tenido con caballos y ver que las veces que algunos han
tenido la oportunidad de montarlos o acariciarlos han podido darse cuenta de que a pesar
de que se considere un animal salvaje con buen trato pueden ser cariñosos con los seres
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humanos y brindan oportunidades que producen en ellos satisfacción de lograr manejar un
animal tan grande.
Figura 33. Estudiante actividad Juego tablero.
El ejercicio escogido para esta semana no requería de una planificación para dirigirse a los
demás a diferencia de otras actividades realizadas, esta vez los estudiantes no narrarían la
historia, sino que la relación íntima que cada uno había tenido con el texto tanto narrado por
nosotras como leído en la sesión y releído por algunos en casa es lo que le permitiría responder la
pregunta dada. Terminada la ronda de preguntas y antes de dar por finalizada la sesión, algunos
de los estudiantes que se sintieron atraídos por una de las preguntas formuladas a sus otros
compañeros tomaron la iniciativa de abordarlas nuevamente a partir de su visión, no para
cuestionar las respuestas de estos, sino con el fin de complementarlas o mostrar su opinión. A
partir de ello pudieron, por ejemplo, pensar en otros animales que se relacionarán con la historia
del cuento, como el gato dado que saben que este es un animal principalmente activo en las
noches y es uno de los más cercanos a ellos, respecto a esto se les habló de algunos animales
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como otros felinos, los búhos, las luciérnagas y los zorros ya que son animales nocturnos que al
igual que el gato en las noches presentan mayor actividad y salen principalmente a cazar.
Figura 34. Estudiante actividad Juego tablero.
Comentario pedagógico:
Para esta semana se pudo ver como los estudiantes conforme pasan las sesiones sienten una
mayor motivación al momento de abordar los cuentos, comienzan a hacer conexiones entre
aspectos fuera de lo literal del texto y lo llevan a otros espacios. Su participación y la fluidez
verbal presenta mejorías de manera notoria pues van creando un discurso propio ya sea a partir
de palabras propias o acoplando palabras del texto que para ellos cobran significación al
momento de plantear una idea sobre los temas abordados. Al pararse frente a sus compañeros a
pesar de no dar respuestas inmediatas sino pensar detenidamente sobre ellas se ve que han
adaptado nuevas posiciones que los hace ver más seguros de sí y una vez clarificada su idea no
temen dar una interpretación del cuento puesto que han venido comprendiendo que los cuentos
están abiertos a múltiples formas de verlos.
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Además, comienzan a percatarse de las funciones o los propósitos diversos que puede tener el
cuento si se hace una lectura más allá de lo literal de este, puesto que, por ejemplo, al hablarles
de la posible alusión de la noche como una potranca para brindar seguridad al narrador del cuento
algunos volvieron sobre este y pensaron en la creación de amigos imaginarios que los niños
tienen muchas veces para no sentirse solos.
Séptima semana: 28 y 31 de mayo de 2018.
En la última sesión se propuso abordar de una forma diferente la oralidad, se tomó así la
primera sesión para hablar de esta y como constituye una manera histórica y tradicional de contar
historias tanto reales como imaginarias que han permanecido a lo largo de los años o siglos
debido a la importancia que tienen no sólo dentro de las culturas que las crearon, sino también en
culturas distintas ya que su contenido logra permearlas por presentar características muy
similares a estos otros entornos.
Se habló de culturas orales donde se reúnen alrededor del fuego especialmente o en sitios
similares a las iglesias o cupulas para relatar historias, transmitir sabiduría o compartir
experiencias generalmente por parte de los más viejos de los grupos; de este modo, aquellas
experiencias individuales se vuelven experiencias colectivas y se siguen transmitiendo entre las
familias de generación en generación. Frente a ello se destacó que muchas de las narraciones han
sido recuperadas en textos escritos a pesar de que en su mayoría han pasado por una serie de
cambios para adaptarlas a los contextos y lenguas actuales, y que por el contrario hay otras
narraciones que debido a que nunca se llevaron a la escritura con el paso del tiempo o el cambio
de costumbres se han perdido.
99
Figura 35. Docentes explicando actividad sobre el Coro.
Lo anterior se les explicó por qué es importante que reconozcan que muchos de los cuentos no
sólo de literatura infantil, sino en general, parten de la recopilación de narraciones orales de
diferentes culturas y son acoplados para los lectores. A partir de ello se hizo la propuesta de
construir un coro como forma de narrar el cuento La pequeña vendedora de fósforos de Hans
Christian Andersen, se hizo referencia entonces al género lírico el cual engloba la realización de
escritos en verso o en prosa que visibilizan sentimientos, emociones o sensaciones y hablan sobre
vivencias del ser humano. Para relacionarlo con la actividad se les expuso que antiguamente este
género se cantaba.
Luego de ello, se dio inicio a la creación de lo que se iba a narrar, para esto primero debía
establecerse qué era eso que ellos creían indispensable en el desarrollo de la historia y de ese
modo partir de ese punto para hacer la adaptación del cuento; con nuestra ayuda en el tablero se
fueron escribiendo las ideas que los estudiantes enunciaban para posteriormente conformar las
frases y organizar lo que dirían en el coro.
100
Al finalizar el guión, se llegó al acuerdo de que cantarlo todo era un ejercicio extenso y quizá
desgastante para ellos, así que los estudiantes seleccionaron democráticamente dos narradores
que se encargarían de narrar ciertas partes del texto individualmente y otras si serían cantadas por
todos – la asignación de estos roles la hicieron por parte de ellos mismos teniendo en cuenta que
a lo largo de las sesiones algunos estudiantes habían mostrado un mayor dominio del habla al
momento de dirigirse a los demás –.
En la siguiente sesión, se hicieron varios ensayos antes de la presentación, porque la memoria
en este ejercicio cobra un valor fundamental para que todo se dé según lo planeado. De esta
manera los estudiantes realizaron las prácticas necesarias hasta sentirse tranquilos y seguros de
poder presentarlo. Cuando se realizó la puesta en escena final, los niños entregaron lo mejor de sí
para demostrar que lo planteado en el cuento guardaba relación con la creación colectiva que
habían realizado para el coro, pues a pesar de no haberlo dicho totalmente ni al pie de la letra se
logró transmitir lo más relevante de este.
Tras el encuentro con este cuento se pudo ver cómo los estudiantes se conmovieron frente a
esta situación y la enfrentaban con la realidad en que se vive, ante ello fue claro hacer énfasis en
que muchas situaciones de la vida cotidiana no sólo se ven hoy día, sino que son situaciones que
se han dado desde tiempo atrás y en cualquier país sin importar lo desarrollados que puedan estar
unos en comparación de otros. Problemáticas como lo es en este caso el maltrato y el trabajo
infantil, el que muchos niños no tengan el apoyo y el auxilio de mayores y los sueños que tienen
estos niños de escasos recursos, debido a su deseo de tener una mejor calidad de vida para ellos y
para los suyos, hizo despertar en los estudiantes sentimientos de compasión.
101
Figura 36. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos”
Figura 37. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos”
102
Figura 38. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Antes de dar por finalizada la intervención que se realizó los estudiantes expresaron sus
opiniones sobre lo que vivieron a lo largo de las siete semanas unos de manera oral y otros de
manera escrita teniendo en cuenta todo lo que les había provocado las actividades realizadas:
- Apreciaron el poder haber llevado un trabajo que los involucró a todos como grupo y
destacaron como experiencia para ellos no sólo el cambio que tuvieron en cuanto al
manejo de las sesiones, sino también que al poder hablar sobre lo que leen o escuchan
desde sus propias palabras y desde su propio pensamiento.
- Expresaron el haber notado que su aprendizaje fue mejor, dado que al verbalizar ese
mundo que crean junto a la lectura y su imaginación les ayuda a afianzar no sólo su
autoestima, sino también sus conocimientos
103
- El poder hablar les dio paso a organizar mejor sus ideas a la hora de plasmarlas en un
texto, en comparación con los escritos reunidos al inicio de la intervención.
- Otros destacaron que a pesar de que en un principio sentían pena o nervios, con el paso de
las sesiones les fue mucho más fácil articular y transmitir lo que sabían sobre los temas
leídos o lo que aprendieron sobre estos y sobre literatura de manera verbal y en público.
Figura 39. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Comentario pedagógico:
Para esta sesión a diferencia de las anteriores donde los cuentos relataban situaciones con algo
de humor, el texto logró mover los sentimientos de los estudiantes y hacerlos reflexionar sobre su
entorno. Pudimos percatarnos que los estudiantes además de oralizar los cuentos están activos en
104
un proceso donde sus destrezas mentales los llevan a hipotetizar lo que leen o escuchan y de
verificar o construir a partir de su interacción con la historia un significado propio. Conectan
mejor los conocimientos previos con el contenido de los cuentos y comienzan a dilucidar la carga
sociocultural de estos y diferenciar las formas que cada autor adopta a la hora de plasmar lo que
quieren transmitir, también distinguen los diferentes temas que se pueden encontrar en los
cuentos dado que van mucho más allá de los conocidos cuentos de hada o aquellos cuentos donde
todo es casi perfecto, para ver que estos representan gran parte de la realidad humana sólo que se
adaptan para que los lectores los aborden de maneras más sencillas.
Figura 40. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
105
3.2. Los resultados obtenidos y evidenciados.
El tipo de aprendizaje al que se dio preponderancia durante el transcurso de las sesiones es
aquel donde el sujeto es un participante activo de su proceso de aprendizaje. Por esa razón, no se
destaca en el ejercicio a un sujeto pasivo que recibe la transmisión de ciertos conocimientos sin
tener ningún tipo de participación o donde el docente es quien interviene en el aula de clase como
poseedor de una verdad absoluta; por el contrario, la apuesta es reconocer al profesor como
mediador que acompaña al sujeto en su proceso, pero no le entrega verdades establecidas, sino
que lo invita a generar sus propios cuestionamientos o reflexiones. En ese sentido, durante el
proceso de lectura, creación y puesta en escena los niños iban construyendo sus conocimientos a
partir de la interacción con su entorno y los retos que éste les planteaba, por ejemplo en cada
sesión como se vio anteriormente, se propusieron actividades diferentes principalmente para que
los estudiantes pusieran a prueba su capacidad conceptual, procedimental y actitudinal,
permitiendo la modificación de sus esquemas mentales y aumentando su andamiaje debido a la
unión y priorización que lograron hacer de sus conocimientos previos con los adquiridos durante
las actividades.
De hecho, los estudiantes estaban acostumbrados a tener un aprendizaje mecánico,
entendiéndose este como una acumulación de conocimientos que no interactúa con lo que sienten
y saben los niños. En este punto, vale la pena recordar que en el colegio cuando se están viendo
las diferentes asignaturas, los docentes imparten los temas según su planeador, pero no se hacen
asociaciones con los conocimientos adquiridos por los estudiantes ni dentro ni fuera del aula para
confrontar los nuevos temas. Lo anterior, ha causado que los docentes se sorprendan
ingratamente al darse cuenta de que los estudiantes no recuerdan los temas trabajados en las
sesiones anteriores. Por lo tanto, la propuesta se fundamentó en la necesidad de llevar la literatura
106
infantil al aula de clase de tal manera que los niños no apelaran a la memoria como una mera
herramienta que con rigurosidad hace que mecanicen una serie de conceptos, sino que por el
contrario pudieran apropiarla a sus esquemas mentales para lograr un mejor aprendizaje desde la
reconstrucción de sus conocimientos.
A raíz de ello no realizamos correcciones durante el proceso de creación, porque no hay una
manera correcta o estipulada de relacionarse con la literatura. En cambio, debe ser la experiencia
la que le brinde al estudiante las posibles estrategias para expresar su comprensión frente a la
obra literaria; por lo tanto, se esperaba al finalizar la actividad para reflexionar los aciertos o
fallas que se tuvieron durante el proceso, para potenciar el aprendizaje desde el propio
cuestionamiento del sujeto sobre la acción. Ya que lo anterior, posibilita que se amplíe su
comprensión sobre el entorno tanto propio como ajeno y permite que se logre llegar a un
significado propio sobre la narración teniendo en cuenta que a cada estudiante los movió de
distintas maneras.
Con las actividades realizadas y descritas anteriormente se tenía la finalidad de llevar la
literatura infantil al aula para expresarla de manera oral y ello consistía principalmente no en
tomar una posición donde todos pudieran escuchar a quien reproducía los textos dados, sino en
mostrarle a los estudiantes que no sólo las cosas que realizan de manera escrita tienen validez en
su proceso de aprendizaje, puesto que también es importante aprender a expresar por medio de su
propia voz los conocimientos y experiencias que van generando a lo largo de los años tanto en el
campo escolar como en el cotidiano fuera de esta. Además, para el trabajo de investigación era
necesario, que los estudiantes pudieran conocer nuevas maneras de narrar mostrando ejemplos
que, aunque no pertenecen a su contexto cotidiano enriquecen la expresión oral y son una gran
herramienta, como, por ejemplo, el Kamishibai.
107
Desde el principio de la intervención nos encontramos con un grupo que no estaba
acostumbrado a las presentaciones orales -de hecho, el aula de clase no se presta según la
mayoría de docentes para hacer que los niños hagan actividades fuera de su puesto-. Sin
embargo, consideramos aquello como una excusa para no explorar lo que los estudiantes tienen
para contar. Si bien es usual en la institución educativa que los estudiantes respondan a talleres o
actividades escritas sobre los conocimientos que adquieren, no se puede dejar de lado la
importancia de la palabra porque es la manera en la que ellos comunican todo lo que sucede
dentro y fuera del aula, y es una forma de retroalimentar de mejor manera lo que han logrado
acoplar a su andamiaje y así estructurar mejor su intelecto.
Por lo tanto, la preocupación de la investigación estuvo ligada a crear en los niños la confianza
de hablar no sólo sobre las cosas que entienden, sino también sobre aquello que les genera dudas
o les hace sentir emociones, sensaciones, y es clave que los textos literarios llevan a quien los lee
o los escucha a pasar por estas situaciones pues su lenguaje y la forma de poner sobre el papel
aquello sobre lo que habla logra hacer conexiones con el ser humano de cualquier forma, es
decir, el texto puede crear en el cuerpo y la mente del lector satisfacción o cualquier tipo de
perspectiva tanto positiva como negativa, pero nunca produce una neutralidad. Y entender ello
lleva a que se comprenda que todos los espacios en la vida tienen esa misma forma y que para
este caso, cualquier otra forma de adquisición de conocimientos escolares produce en los
estudiantes motivación o alejamiento.
Partiendo del proceso de enseñanza-aprendizaje al que están acostumbrados los estudiantes a
lo largo del desarrollo de las sesiones se observaron dificultades en el actuar de los estudiantes
con relación al momento de expresarse oralmente frente a un público como: bloqueos y
preocupación por los nervios y la ansiedad que les produce el hablar de esta forma, bajo tono por
108
miedo a errar, rigidez corporal frente a los demás cuando debían expresar lo que pensaban de los
cuentos, falta de gesticulación que producía que no se entendieran correctamente algunas
palabras, muletillas, falta de uso de marcadores discursivos, falta de vocabulario y falta de
conexión entre lo que pensaban y querían expresar y lo que realmente decían.
Lo anterior se considera normal, teniendo en cuenta que no es una actividad a la cual estén
acostumbrados y a pesar de ser un primer acercamiento a la oralidad con el paso de las sesiones
se evidenciaron avances significativos en ello pues la motivación dada por nosotras y por los
mismos compañeros, propiciaba un encuentro con los temores desconocidos que se fueron
disipando a lo largo de las jornadas, así que los estudiantes se dieron cuenta que basta con volver
a intentar y persistir para lograr culminar las metas propuestas no movidos sólo hacia lograr algo
desde lo académico, sino porque entienden que es importante el desarrollo oral dentro de la
interacción social. Además se reforzó el trabajo en grupo para que por medio de la afectividad y
lo social todos los estudiantes tuvieran apoyo de los demás y al momento de presentar las
exposiciones de las actividades lograran tener mayor seguridad estando junto a sus pares y ello
llevó a que por medio del trabajo realizado se evidenciaran cambios positivos y una mejora en la
relación entre los niños como sujetos de un mismo grupo y en la relación entre los niños y la
literatura, pues lograron verla como algo divertido e importante no sólo desde su historicidad y
su estructura, sino también desde lo que les ofrece para sí mismos.
Hubo también mejoras en lo referido a: mayor fluidez verbal, entusiasmo y rapidez al hacer
las actividades, disposición para escuchar las intervenciones de sus pares y docentes, deseos por
participar y ser escuchados, y además se generó en ellos la confianza para expresar lo que
piensan o entienden de las obras literarias desde un punto apartado a lo meramente estructural y
formal de esta, mostrando un hilo conductor más fuerte -en lo que concierne al propósito
109
comunicativo- desde su encuentro con la lectura y las sensaciones que esta le provocó, ahora a
comparación con la forma en que estructuraban sus proposiciones escrituralmente lograban dar a
entender sus puntos de vista a los demás, pero también lograban dentro de sí mismos interiorizar
y clasificar aquello que realmente consideran importante para su desarrollo cognitivo.
Lo que se realizó a lo largo del proceso pudo llevar a que al final el grupo se acercara a la
oralidad desde diferentes estrategias que los motivaron a potenciar su nivel comunicativo más
allá de lo escrito, se buscó así que las actividades realizadas no sólo hicieran a los niños narrar,
sino que les crearan un gusto por los ejercicios que se estaban realizando y asimismo por la
literatura, en tanto que, destacamos que un docente no sólo debe propiciar el encuentro con el
conocimiento, sino llevarlo al placer de aprender significativamente.
Más que impartir una serie de instrucciones sobre cómo se debe narrar, cómo se debe leer o
cómo se debe abordar la literatura, fue claro partir del hecho que para el modelo constructivista
los sujetos son activos y es posible construir conocimiento dentro del contexto real y a partir de
ellos mismos y no sólo desde el contexto educativo riguroso, puesto que aquí se apunta a lograr
llegar a un aprendizaje real donde los conocimientos previos y nuevos se conectan y le muestran
al estudiante una multiplicidad de realidades y maneras de ser y concebir el mundo a través de la
consecución de acontecimientos que logran formar en este una experiencia y una reflexión.
Además, es de suma importancia partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso tanto
propio como colectivo; propio debido a que el sujeto individualmente realiza una reorganización
de conocimientos que le permiten actuar dentro de su mundo real y por otro lado es el aspecto
social, esa interacción con los otros lo que logra mediar o ayudar a reforzar lo que se enseña y
aprende.
110
A partir de ello se logró evidenciar por parte de los estudiantes como poco a poco iban ellos
mismos categorizando los cuentos tomados y determinando que eran cuentos fantásticos o de
hadas porque hablaban de personajes como dioses o cosas mágicas como el cuento de Los deseos
ridículos o La pequeña vendedora de fósforos, cuentos con enseñanzas como el de La abeja
haragana. Además descubrieron que la literatura infantil más allá de hablarles sobre lo que es
bueno o malo, les proporciona la oportunidad de conocer nuevas cosas o de ver cómo esos temas
que les gustan son llevados a los cuentos de formas diversas y muchas veces divertidas, pues las
aventuras de la mayoría de personajes lograban despertar en ellos emociones de alegría, de
riesgo; que el lenguaje es entendible para ellos, pues son palabras de fácil comprensión y los
textos fueron cortos y ello facilitó que los niños pudieran establecer una mejor relación con el
texto pues los tiempos dados permitían su manejo adaptándose a los ritmos de cada uno.
Fuera del reconocimiento de los temas y de comprobar que la estructuración de los cuentos
que se les ha enseñado se cumple, conocieron un poco sobre la vida de algunos de los más
importantes autores de la literatura infantil. Sumado a ello los niños se abrieron a un mundo de
posibilidades pues con los ejemplos de los cuentos entendieron que aquello que ellos imaginan es
posible plasmarlo en un texto y que nadie debe juzgar ello, que con el paso del tiempo y la suma
de sus aprendizajes aprendizaje y mejora en sus procesos les permitirá que así como los
escritores tuvieron grandes ocurrencias como imaginar que alguien tiene una nariz de chorizo o
que la noche es una potranca del mismo modo ellos pueden jugar con su realidad y su
imaginación para sorprender a los demás y sobre todo para sorprenderse a sí mismos.
También se evidenció cómo los estudiantes lograban confrontar la realidad de la obra con la
realidad cotidiana tanto propia como de otros. Entender que hay siempre esperanza a pesar de los
momentos malos y que cualquiera si se lo propone puede ser un héroe, siempre y cuando logren
111
transformarse fueron pequeñas, pero importantes cosas que los estudiantes lograron conectar a
manera de ejemplo para su vida. El cuestionar acciones de los personajes, el compararse con
ellos y pensar que han vivido o visto situaciones similares a las que estos atraviesan, los hizo
reflexionar sobre cómo podrían mejorar ello, cómo actuarían si estuvieran en ese lugar, pero
también los hizo imaginar qué otras situaciones le hubieran agregado a los cuentos, que
personajes hubieran quitado, agregado o mejorado.
Aunque la identificación de la parte estructural del cuento fue clave para que los estudiantes
organizaran sus ideas y formas de llevar a cabo las actividades puesto que las delimitaban a partir
de la categorización de personajes principales y secundarios, espacios, tiempos, temáticas y
establecían el hilo de las narraciones sin perder aquello que caracterizaba lo que era el inicio, el
nudo y el desenlace de los cuentos. Se evidencio con el paso de las sesiones que los estudiantes
lograron llegar a un manejo de la lectura más allá del conocimiento técnico y académico, pues se
produjo con las actividades que encaminarán sus lecturas hacia su formación, hacia su
reconocimiento como seres que pertenecen a una sociedad y que pueden lograr cambios tanto en
ella como en su propia vida a partir de la reflexión que hizo cada uno posterior a su encuentro
con el texto.
112
CONCLUSIONES
De acuerdo con el propósito del trabajo de investigación, reconocemos que la enseñanza-
aprendizaje de la literatura desde la oralidad es fundamental en el aula de clase, porque los niños
no son sólo seres de escritura, sino que son sujetos que se expresan oralmente dentro y fuera del
salón a través de la voz. Ese elemento de su vida diaria también es una herramienta que se debe
considerar en su proceso académico ya que estimula la habilidad comunicativa y lleva a los niños
a opinar, contradecir o afirmar sobre lo que comprenden de una obra literaria. Asimismo,
comprendimos que para estimular a los estudiantes es necesario llevar temas cercanos a sus
vivencias para que tengan un punto de partida y puedan recibir los nuevos conocimientos.
En relación con las sesiones, el desarrollo y finalidad de estas consideramos que propició un
espacio para lograr incentivar la oralidad como vehículo para la enseñanza de la literatura
infantil, porque los niños no sólo desde sus perspectivas hablaban de las obras, sino que las
relacionaban con aprendizajes académicos y también con sus vivencias personales. En ese
sentido, se vio una mejoría en la habilidad oral y lectora por parte de los estudiantes, pues a
pesar de que no están acostumbrados a manejar la oralidad como forma de evidenciar su
aprendizaje, sino como cotidianamente se ve en las aulas, es decir, como una forma de repetir lo
dicho por otro; se logró motivarlos para enfrentarse con el texto leído desde lo que les provoca,
desde la confrontación de este con su realidad y no como un ejercicio meramente académico,
sino como un ejercicio que sirviera para complementar sus conocimientos de la realidad
cotidiana de cada uno.
Después de todo se logró que los estudiantes se sintieran satisfechos con las actividades que se
realizaron, pues ahora se sentían un poco más confiados al hablar frente a sus profesores y
compañeros. Para ellos fue una actividad innovadora que les ayudó a saber expresarse mejor, a
113
ampliar su vocabulario, a manejar mejor el espacio, a dejar el sentimiento de vergüenza a un
lado; fue un ejercicio que puso a prueba su memoria sobre lo leído más que sobre lo preparado de
ello, pues al momento de estar en frente y olvidar sus líneas pudieron improvisar sintiéndose
seguros de no equivocarse debido a que su lectura había sido buena y ello les permitió
retroalimentar las lecturas y las narraciones hablándolo con otros o expresándolo con sus propias
creaciones. Este proceso les facilitó la comprensión de los textos o su afinidad con ellos puesto
que se atreven a hablar de lo que entendieron a partir de sí mismos y no a partir de lo que el
adulto o el docente quiera escuchar, además se sienten en posición de confrontar su posición con
la opinión de otros, teniendo en cuenta que cada estudiante tiene un proceso lector distinto. Por lo
tanto, consideramos que para desarrollar una estrategia de intervención dentro del aula y que
motive la participación oral de los estudiantes, es necesario tener en cuenta que la forma en la
que cada uno de los niños le da una interpretación a la literatura de acuerdo con sus experiencias
y sus sentires frente a la vida es diferente.
Sumado a ello hay que tener en cuenta que para ellos el ser capaces de expresar verbalmente
sus ideas y sentimientos despierta mayor gusto en comparación con hacerlo de manera escrita,
pues la mayoría de los estudiantes a pesar de contar con el proceso de codificación y
decodificación aún se les dificulta realizar su proceso escritor siguiendo un hilo discursivo en
orden, ya que no plasman todo lo que piensan en el papel, así que para ellos fue motivador el
poder dar a conocer su voz en la clase.
Además, se evidencio gracias al proceso cambios en el componente de la escucha el cual está
ligado al habla puesto que ahora los estudiantes se predisponen de mejor manera a escuchar
textos de orales realizados por sus docentes o compañeros y ello logra una mejor comprensión y
producción, pues estar atentos a lo que dicen y a lo que hacen hace que se generen menos
114
interrupciones en las actividades y por lo mismo mejora su interpretación semántica y pragmática
teniendo en cuenta tanto lo verbal como lo no verbal; por otra parte, pueden tomar referencias o
ejemplos de las formas en que otros se dirigen a ellos para mejorar sus formas de comunicarse,
existe entonces una retroalimentación real y valiosa a partir del ejercicio de escuchar a los demás.
Asimismo, este componente invita a cuestionar las opiniones que otros tienen para compartir
respecto a lo que se trata para este caso en el aula, pero también en la sociedad dentro del respeto
y la empatía, aceptando que el otro no piensa igual y que no por ello se debe imponer un
pensamiento unánime en temas como la literatura, sino de construirlo colectivamente
complementando y no atacando lo que escuchamos.
Se produce entonces una escucha activa, la cual es de vital importancia a la hora de
desempeñarse dentro de los diferentes contextos ya que ayuda a que los estudiantes vean la
oralidad no sólo como algo cotidiano y que es natural en el ser humano, sino como un
componente importante, como un verdadero proceso para mejorar la comunicación y establecer
vínculos con los otros y con las diferentes realidades que se mueven en su entorno, para
motivarse a ser creadores y receptores dentro de estas.
Para nuestra labor docente a partir del trabajo realizado se puede destacar la necesidad de
buscar estrategias y actividades que representen cierto grado de relajación o de confianza para el
estudiante; actividades que estimulen su autoestima y que logren hacerle ver lo que tiene para dar
más allá de lo que tiene para ser juzgado. A su vez se corroboró la importancia de usar la oralidad
en el aula de clase para generar una participación activa y significativa de los estudiantes ante los
conocimientos, puesto que es necesario que puedan sentir la libertad de generar juicios críticos,
opiniones o dudas sobre lo que se trabaja y no quedarse simplemente en lo que la formalidad
académica quiere que estos piensen.
115
La educación está equipada con un sinfín de caminos por recorrer, pero descubrir estos
implica una gran responsabilidad por parte de los maestros hacia sus estudiantes; el docente debe
redefinir y replantear su función, actitud, mentalidad y disposición orientándolas a la
investigación, coparticipación, reflexión, deliberación e innovación. No debe seguir
manteniéndose en el papel de ser una autoridad legitimada, para reproducir situaciones actuando
bajo un inmovilismo metodológico, entendiendo entonces que no debe imponer valores, ideas,
intereses o verdades absolutas a los estudiantes, para no caer en prácticas arbitrarias. Se debe
invitar y motivar a los estudiantes para que piensen por sí mismos, para que reflexionen no sólo
sobre su actuar y su vivir, sino también para que lo hagan en general sobre su realidad y la de
otros; para este caso específico se partió del uso de las habilidades comunicativas como la
oralidad y la lectura para que los educandos mejoren su apropiación en lo que concierne a la
literatura y también para que amplíen sus perspectivas frente a su cotidianidad dentro y fuera de
la escuela.
También es importante entender que nosotros los docentes debemos estar al tanto de lo que
pasa en el aula de clase y actuar sobre ello para generar cambios positivos, el uso de
metodologías distintas como, por ejemplo, la observación, los debates y diversas formas para
fomentar el diálogo, ayudan a descubrir las falencias físicas, psicológicas o cognitivas que
pueden tener los estudiantes. Estar al tanto de ello implica que una vez descubiertas las
problemáticas debemos buscar herramientas y métodos que posibiliten y brinden una verdadera
educación y no un simple adiestramiento; darles a los estudiantes la posibilidad de aprender de
diversas formas, el buscar o crear mejores propuestas y actividades llevarán a que estos tengan
un mayor interés por las temáticas trabajadas más allá del hecho de la asignación de una nota.
116
En el campo de la enseñanza literaria es esencial procurar crear un hábito lector y un amor por
esta no sólo momentáneo, sino que vaya más allá, se debe invitar a que los estudiantes puedan
ver la literatura y cualquier otro tema como una forma de aprender no sólo cognoscitiva, sino
también como una forma de aprender a ser, a emplear su imaginación, pero ante todo como una
forma de divertirse y concebirse como seres activos dentro de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esta propuesta está abierta a cualquier tipo de actividades que motiven a los estudiantes hacia
la oralidad con miras a aprender no sólo lo establecido en el currículo, sino también aspectos que
complementen ello y que ayuden a crear sujetos críticos y capaces de mostrar su voz. Con las
reacciones primarias de los estudiantes y con los comentarios de estos a lo largo del proceso se
pudo evidenciar cómo los procesos educativos dejan a un lado la oralidad para centrarse
netamente en la escritura y la capacidad de producir textos por parte de los estudiantes sin darse
cuenta que al ser habilidades comunicativas están ligadas entre sí y deben explorarse y explotarse
de igual forma dentro del aula de clase, pues hay que tener en cuenta que muchos estudiantes
pueden presentar falencias en su escritura, pero oralmente pueden desempeñarse de una mejor
manera o puede suceder lo mismo invirtiendo las habilidades y es tarea del docente apoyar a sus
estudiantes para que estos procesos lleguen a consolidarse y a equilibrarse de tal forma que
creemos estudiantes que sean grandes productores y lectores, pero asimismo grandes oradores y
oyentes.
117
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122
ANEXOS
Permisos padres de familia
Figura 41. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 42. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 43. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
123
Figura 44. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 45. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 46. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
124
Figura 47. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 48. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 49. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
125
Figura 50. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 51. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
Figura 52. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.
126
Autobiografías escolares
Figura 53. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 54. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
127
Figura 55. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 56. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
128
Figura 57. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 58. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
129
Figura 59. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 60. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
130
Figura 61. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 62. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
131
Figura 63. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 64. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
132
Figura 65. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 66. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
133
Figura 67. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
Figura 68. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.
134
Comentarios sobre la actividad realizada por parte de los estudiantes.
Figura 69. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 70. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
135
Figura 71. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 72. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
136
Figura 73. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 74. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
137
Figura 75. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 76. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
138
Figura 77. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 78. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
139
Figura 79. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 80. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
140
Figura 81. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 82. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
141
Figura 83. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 84. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
143
Figura 86. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
Figura 87. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.
144
Video 1: Experiencia Mundos Contados
URL: https://youtu.be/FrAsmB8cJ7Q