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REPÚBLICA DOMINICANA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN
BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓN Y FOMENTO
EFECTIVIDAD ESCOLAR DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN MEDIA EN REPÚBLICA DOMINICANA
Luis Jaime Piñeros Jaap Scheerens
El presente informe se basa en un estudio sobre los centros de educación media de República Dominicana llevado a cabo, en representación de la República Dominicana, por la Dirección de Educación Media en cabeza de Adarberto Martínez y Leonardo Valeirón y por dos consultores externos, Luis Jaime Piñeros y Jaap Scheerens. El estudio se llevó a cabo dentro del marco del proyecto de reforma de la educación media en la República Dominicana el cual es apoyado por el Banco Mundial.
Septiembre del año 2.000
La Efectividad Escolar en los Centros de Luis Jaime Piñeros Educación Media en República Dominicana Jaap Scheerens
Secretaría de Estado de Educación Banco Mundial
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TABLA DE CONTENIDO
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 4
A. OBJETIVOS DEL ESTUDIO ............................................................................................................. 4 B. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................. 5
1. Seguimiento y Evaluación educativos (S&E)........................................................................ 5 2. Efectividad Escolar ............................................................................................................. 10
II. PROCEDIMIENTOS .................................................................................................................. 15
A. LAS PRUEBAS NACIONALES ....................................................................................................... 15 1. Contenido y diseño de las Pruebas Nacionales ................................................................. 17
B. LOS CUESTIONARIOS DE ESTUDIANTES Y CENTROS EDUCATIVOS ............................................... 18 C. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................................................................... 21 D. DEPURACIÓN DE LA BASE DE DATOS .......................................................................................... 23
1. La calidad de la información ............................................................................................... 25 E. ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................................... 26
1. Análisis descriptivo ............................................................................................................. 27 2. Análisis estadístico ............................................................................................................. 27
a) Modelo vacío ..................................................................................................................................28 (1) La importancia del centro educativo .......................................................................................28
b) Efecto del Nivel Socioeconómico ...................................................................................................29 (1) El Índice de Nivel Socioeconómico ........................................................................................30 (2) Efecto del NSE del estudiante................................................................................................31 (3) Efecto del NSE del centro. .....................................................................................................32
c) Factores asociados al rendimiento.................................................................................................32
III. RESULTADOS ....................................................................................................................... 34
A. ANÁLISIS DESCRIPTIVO .............................................................................................................. 34 1. Perfil de los Estudiantes ..................................................................................................... 34
a) Presentaciones a Pruebas Nacionales ..........................................................................................34 b) Estudiantes evaluados ...................................................................................................................36 c) Estudiantes encuestados ...............................................................................................................39 d) Nivel Socioeconómico de los estudiantes ......................................................................................40
2. Perfil de los Centros Educativos ......................................................................................... 43 a) Composición de la muestra ............................................................................................................43 b) Infraestructura ................................................................................................................................45
(1) Áreas Administrativas ............................................................................................................45 (2) Servicios.................................................................................................................................46 (3) El Aula de Clase .....................................................................................................................47 (4) Áreas de apoyo ......................................................................................................................48
c) Material de enseñanza y textos .....................................................................................................48 (1) Estudiantes con texto .............................................................................................................49
d) Planta de personal .........................................................................................................................50 (1) Tipo de vinculación ................................................................................................................50 (2) Composición de la Planta de Tiempo Completo ....................................................................50 (3) El Director ..............................................................................................................................51 (4) Los Maestros ..........................................................................................................................51
e) Liderazgo educacional ...................................................................................................................53 (1) Distribución del tiempo ...........................................................................................................53 (2) Las Reuniones .......................................................................................................................53 (3) Estrategias de Evaluación de los maestros ...........................................................................54
f) Oportunidades de aprendizaje .......................................................................................................54 g) Evaluación .....................................................................................................................................55
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h) Tiempo aprendizaje........................................................................................................................56 (1) Horas de clase .......................................................................................................................56 (2) Días perdidos por Huracán ....................................................................................................57 (3) Horas perdidas .......................................................................................................................57 (4) Tiempo en otras actividades ..................................................................................................58
i) Apoyo estudiantes con dificultades ................................................................................................58 j) Información de exalumnos .............................................................................................................59 k) Participación de los padres ............................................................................................................60
B. ANÁLISIS ESTADÍSTICO .............................................................................................................. 61 1. Representatividad de la muestra ........................................................................................ 62 2. Importancia del centro educativo ........................................................................................ 63 3. El contexto del estudiante y su impacto sobre el rendimiento ............................................ 65 4. Los factores de la escuela y su impacto sobre el rendimiento ........................................... 66
a) El sector público .............................................................................................................................67 (1) Infraestructura ........................................................................................................................69 (2) Material de enseñanza ...........................................................................................................69 (3) Personal .................................................................................................................................69 (4) Liderazgo educacional ...........................................................................................................70 (5) Oportunidades de aprendizaje ...............................................................................................70 (6) Evaluación................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
(7) Tiempo de aprendizaje ...........................................................................................................70 (8) Apoyo a estudiantes con problemas ......................................................................................70 (9) Participación de los padres ....................................................................................................71 (10) Clima escolar .........................................................................................................................71
b) El sector privado ............................................................................................................................72 (1) Infraestructura ........................................................................................................................72 (2) Materia de enseñanza ............................................................................................................72 (3) Personal .................................................................................................................................72 (4) Liderazgo educacional ...........................................................................................................74 (5) Oportunidades de aprendizaje ...............................................................................................74 (6) Tiempo de aprendizaje ...........................................................................................................74 (7) Apoyo a estudiantes con problemas ......................................................................................75 (8) Participación de los padres ....................................................................................................75 (9) Clima escolar .........................................................................................................................75
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................... 76
A. SOBRE LAS PRUEBAS NACIONALES ............................................................................................ 76 B. SOBRE LOS ASPECTOS DE ESTUDIANTE ...................................................................................... 76 C. SOBRE LAS VARIABLES ESCOLARES ........................................................................................... 77 D. SOBRE EL ESTUDIO ................................................................................................................... 79 E. POSIBILIDADES DE UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ................................................ 80
V. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 82
ANEXO 1. CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE .......................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 2. CUESTIONARIO DEL DIRECTOR (CENTRO) ..........................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 3: CRONOGRAMA INICIAL DEL ESTUDIO ..................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO 4: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS ............................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1. Cuestionario del estudiante .................................................. ¡Error! Marcador no definido. 2. Cuestionario del Director ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.
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I. INTRODUCCIÓN
A. Objetivos del estudio
El presente estudio fue concebido en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Media en la República Dominicana, que viene siendo adelantado por parte de
la Secretaría de Estado de Educación con el auspicio del Banco Mundial y del Banco
Interamericano de Desarrollo. Su finalidad es servir de instrumento que permita un mejor
diseño del Programa, además de contribuir a la provisión de instrumentos de seguimiento
y evaluación del sistema de educación media. Más específicamente, el estudio estuvo
dirigido a evaluar empíricamente diferentes aspectos de los centros educativos y de los
estudiantes, preguntados en los cuestionarios diseñados y aplicados para tal fin, los
cuales fueron contrastados con los resultados de los exámenes de Pruebas Nacionales
que evalúan el rendimiento de los estudiantes de acuerdo a los principales aspectos del
currículo de educación media.
Un segundo objetivo consistió en explorar la relación existente entre la información
contenida en los cuestionarios y los resultados de los exámenes en términos de
efectividad escolar y otros aspectos relacionados con la equidad de la educación media
en República Dominicana.
La orientación general del estudio involucró los siguientes aspectos parciales:
El diseño de cuestionarios del centro y del estudiante que reflejarán el estado del arte
de la investigación sobre efectividad escolar a nivel internacional y que, a la vez,
fueron considerados válidos para ser aplicados en la República Dominicana.
El perfeccionamiento de los instrumentos mediante un estudio de pilotaje previo.
El desarrollo de procedimientos y aspectos logísticos para la recolección de la
información, la conformación y depuración de las bases de datos y la conexión de la
información de los cuestionarios con los resultados de Pruebas Nacionales.
La aplicación de modelos estadísticos apropiados para el análisis de la información.
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La incorporación de la infraestructura y capacidad locales con miras a explorar la
posibilidad del uso sostenible de los procedimientos empleados en el presente
estudio.
La presentación de los resultados en términos de los principales hallazgos;
reflexiones sobre la calidad de los instrumentos, procedimientos y arreglos logísticos;
y, por último, la capacidad organizacional para el seguimiento y la evaluación de la
calidad de la educación en la República Dominicana.
La evaluación del uso y aplicación futuros de los procedimientos empleados en el
marco de un sistema de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación en
República Dominicana.
En resumidas cuentas, el estudio fue concebido con el ánimo de servir dos objetivos
fundamentales: de un lado, explorar nuevos instrumentos de seguimiento y evaluación de
la calidad de la educación y, del otro, producir resultados sustantivos sobre la equidad y
efectividad de la educación media en República Dominicana.
B. Marco Conceptual
El marco conceptual de la presente investigación se sustenta en los avances logrados por
la investigación en dos campos de estudios. El primero, los desarrollos sobre metodología
y organización de los sistemas de seguimiento y la evaluación de la educación. El
segundo, la base del conocimiento y la metodología de la investigación inherentes a la
investigación sobre efectividad escolar.
1. Seguimiento y Evaluación educativos (S&E)
Cuando se analizan las operaciones crediticias del Banco Mundial en materia educativa,
el S&E se aborda principalmente desde la perspectiva de la evaluación de programas,
vista ésta como el instrumento que proporciona información sobre los niveles de éxito de
un proyecto determinado. Desde esta perspectiva la evaluación de programas estaría
conformada por tres dimensiones: analítica, formativa y sumativa. La evaluación analítica
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busca resolver interrogantes relacionados con la solidez de los supuestos de un proyecto
determinado, con el cumplimiento o no de las condiciones previstas para su
implementación y con los niveles de riesgo (que se encuentran en niveles aceptables). La
evaluación formativa proporciona información durante la ejecución del proyecto, la cual
sirve para retroalimentar a los actores relevantes y puede conducir a modificaciones de
instrumentos y estrategias. La evaluación sumativa proporciona información sobre el éxito
general del proyecto.
En el presente estudio sobre la calidad de la educación media en República Dominicana
el enfoque de S&E que lo sustenta difiere de la evaluación de programas. El estudio
pretende contribuir a la provisión regular de S&E de la calidad de la educación media.
Acorde con esta perspectiva el énfasis se centra en el seguimiento del quehacer cotidiano
del sistema y, eventualmente, en el uso de información de carácter longitudinal. En ese
sentido crear un conjunto de procedimientos de S&E, conjuntamente con la capacidad
organizacional y técnica requeridas para garantizar su sostenibilidad, puede verse como
un esfuerzo de reforma educativa. Scheerens, 2000, utiliza el término “S&E sistémica”
para este tipo de orientación, una de cuyas características consiste en tratar de explotar la
sinergia existente entre diferentes formas de medición, seguimiento y evaluación que muy
probablemente fueron desarrolladas separadamente pero que podrían ser más
informativas y eficientes si estuvieran integradas o combinadas.
Con el ánimo de situar el presente estudio, que bien podría tener el carácter de piloto,
dentro del marco teórico del S&E educativos, a continuación se presenta una descripción
de la terminología y una visión esquemática de las opciones de tipo técnico.
Cuando se consultan en un diccionario, son varios los sinónimos que surgen de los
términos seguimiento y evaluación. Todos ellos tienen elementos tanto de valoración y
juicio como de asignación de estimados numéricos, teniendo como condición para su
ejercicio la autorización para hacerlo. El seguimiento se caracteriza por su connotación de
“detectar” y su asociación con “mantener en orden” y controlar el funcionamiento de un
sistema a través del tiempo.
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En educación los términos seguimiento y evaluación adquieren diferentes significados,
dependiendo del objeto a ser medido, valorado o evaluado1:
Evaluación tipo 1, cuando los estudiantes son el objeto (Assessment)
Evaluación tipo 2, cuando los maestros son el objeto (Appraisal)
Evaluación tipo 3, cuando un programa educativo es el objeto (Evaluation)
Seguimiento, cuando el funcionamiento cotidiano de las organizaciones educativas
es el objeto
En el campo educativo pueden ser distinguidas formas específicas de seguimiento y
evaluación, en primer lugar, en términos de las estrategias de información (medición del
rendimiento académico; información estadística y administrativa; trabajo de campo,
observación directa y autoevaluación). En segundo lugar, como aplicación funcional
(rendición de cuentas, certificación, acreditación y aprendizaje organizacional). Por último,
con relación al nivel de agregación de las unidades que conforman el objeto de la
evaluación (p. e. sistema nacional, región, escuela y estudiante).
Scheerens, 2000 presenta la siguiente lista de tipos de S&E:
1. Programas nacionales de evaluación (Tipo 1)
2. Programas internacionales de evaluación (Tipo 1)
3. Informes de desempeño escolar
4. Sistemas de seguimiento del rendimiento de los estudiantes
5. Autoevaluación escolar
6. Exámenes
7. Sistemas de Información Gerencial (MIS), a nivel del sistema en su conjunto
8. Sistemas de Información Gerencial de la escuela
9. Revisión de páneles internacionales
10. Supervisión/inspección escolares
1 Por la dificultad que implica encontrar una traducción apropiada al español de los términos en
inglés assessment y appraisal que expresen las sutiles diferencias que existen con el término evaluation, en el presente documento se identifican los siguientes sinónimos:
Assessment Evaluación tipo 1
Appraissal Evaluación tipo 2
Evaluation Evaluación tipo 3
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11. Autoevaluación escolar, incluyendo participación de los maestros
12. Auditorías escolares
13. Seguimiento y evaluación como parte de la enseñanza
14. Evaluación de programas
15. Estudios de efectividad escolar y productividad educacional
Presentar mayores detalles sobre los tipos de S&E que vienen de ser enumerados
trasciende el alcance del presente trabajo. Comparando las diferentes formas de S&E con
el estudio sobre la calidad de la educación media en República Dominicana, este último
aparece siendo una combinación de:
Exámenes
Estudio de efectividad escolar
En la práctica esa combinación resulta de la utilización de los resultados en 4 áreas
básicas (matemática, lengua española, ciencias naturales y ciencias sociales) como
variables dependientes, en un estudio de efectividad escolar centrado en medir el impacto
de ciertas características de la escuela y del contexto del estudiante sobre el rendimiento
escolar. Al mismo tiempo, el estudio fue diseñado pensando tanto en su posible
integración con un Sistema de Información Gerencial (a nivel del sistema) como en el
desarrollo de la autoevaluación escolar.
La razón de ser del presente estudio puede ser aclarada señalando en qué proporción la
combinación de estudios de efectividad escolar y exámenes pueden generar un valor
agregado al desarrollo de un Sistema de Información Gerencial (a nivel del sistema) y de
la autoevaluación escolar.
Cuando los resultados de los exámenes son susceptibles de ser agregados y los
promedios pueden ser comparados a lo largo de períodos de tiempo definidos, como es el
caso de las Pruebas Nacionales, es posible la utilización de los resultados con fines de
evaluación de carácter nacional. Al mismo tiempo, resulta coherente presentar esos
resultados junto con estadísticos básicos sobre las finanzas del sector educativo, las
tasas de participación, las estructura de las escuelas y otros indicadores del sector. Ello
puede ser visto como un intento de integración de las evaluaciones de carácter nacional
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con un Sistemas de Información Gerencial a nivel del sistema en su conjunto. La
información agregada sobre las características del centro educativo y del curso, tal como
fue recolectada en el presente estudio, tiene la función específica de “abrir la caja negra
de la escuela” y de proporcionar indicadores claves sobre su funcionamiento. La
relevancia de esos indicadores será mayor en la medida en que puedan reflejar
“determinantes del éxito escolar”, derivados de una relación de causalidad entre éstos y
los resultados educativos. Adicionalmente, tales indicadores pueden proporcionar
información respecto de la equidad en la distribución de los “bienes” educacionales a nivel
nacional.
Para fines de seguimiento de carácter nacional la recolección de la información puede
hacerse satisfactoriamente sobre una muestra de escuelas (si las oficinas regionales son
consideradas niveles administrativos importantes, el diseño de la muestra debe ser
adaptado a ello). Cuando los indicadores de funcionamiento escolar son recolectados
para todos los centros educativos, como fue la intención en el presente estudio, los
resultados también pueden ser devueltos a los mismos. Una forma que resulta informativa
para las escuelas, vistas individualmente, consiste en suministrarles información a cada
una de ellas, que les permita comparar sus resultados con los promedios nacionales. La
Figura 1, tomada de Scheerens y Hendriks, 2000, ilustra lo anterior.
Ejemplo de informe de retroalimentación a las escuelas
Una mirada general a la escuela objeto de informe (escuela ejemplo) permite establecer que sus maestros tienen un promedio superior que los maestros de las otras escuelas en lo relacionado con el liderazgo educativo. La carga laboral en la escuela ejemplo está por debajo de otras escuelas y todos los maestros coinciden en ello (ver la amplitud de la barra blanca). Los puntajes de desarrollo educacional son algo menores que para las otras
Otrasescuelas
Escuelaejemplo
Carga laboral
Cooperación
Desarrollo profesional
Liderazgoeducacional
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escuelas. También se puede observar que el puntaje promedio en cooperación en la escuela ejemplo es muy inferior y que los maestros tienen opiniones diversas en relación con ese aspecto (ver amplitud de la barra blanca).
Figura 1: Ejemplo de retroalimentación a la escuela (De Scheerens & Hendriks, 2000)
2. Efectividad Escolar
La efectividad escolar es un concepto causal. Su orientación básica refiere a la extensión
en que el producto de las escuelas está influenciado por condiciones que son maleables.
Esas condiciones pueden ser “insumos” financieros o materiales, o actividades y procesos
más completos en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la enseñanza.
En prácticamente todos los tipos de investigaciones sobre efectividad escolar, desde los
estudios sobre “funciones de producción educacionales” hasta los estudios de caso de
escuelas con resultados excepcionalmente superiores (o inferiores), el rendimiento en
áreas básicas del saber como aritmética, matemáticas y lengua materna, es utilizado
como variables efecto o de resultado. Con el fin de determinar el “valor agregado” de la
enseñanza, los efectos deben ser ajustados teniendo en cuenta el rendimiento anterior y
otras variables del contexto del estudiante como la inteligencia y el estatus
socioeconómico. Importantes corrientes de pensamiento en estudios de efectividad
escolar (cf. Scheerens, 1992) centran su atención en diferentes tipos de condiciones
previas, a la hora de evaluar los efectos ajustados. Las investigaciones de orientación
económica sobre funciones de producción educacionales se han concentrado en las
variables de insumo relacionadas con los recursos, como el gasto por alumno y el tamaño
del curso. Los estudios sobre efectividad de la enseñanza han centrado su interés en la
gestión del aula de clase y las estrategias de enseñanza, mientras la investigación sobre
efectividad escolar aborda principalmente las condiciones de gestión y de organización a
nivel de la escuela, incluyendo factores tanto “estructurales” como “culturales”. En
estudios integrados más recientes esos tres tipos de condiciones maleables son tomados
en cuenta (cf. Creemers & Scheerens, 1994). Un ejemplo de ello es el modelo
desarrollado por Scheerens, 1990, presentado en la Figura 2.
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PROCESOS
Insumos
- Experiencia delos docentes
- Gasto poralumno
- Apoyo de lospadres
- Infraestructura- Materiales y
equipo
Nivel de la escuela
- Orientación hacia la excelenciaacadémica
- Liderazgo educativo- Consenso y cooperación entre
profesores- Calidad del currículo en términos de
contenidos cubiertos y estructuraformal
- Ambiente ordenado
- Potencial evaluativo
Nivel del curso
- Tiempo de aprendizaje (incluidas tareas)- Enseñanza estructurada- Oportunidades de aprendizaje- Altas expectativas sobre progreso de los
alumnos- Nivel de evaluación y monitoreo del
progreso de los alumnos- Apoyo alumnos con dificultades
Productos
Rendimiento de losestudiantes,
ajustado por:- Rendimiento
anterior- Inteligencia- Nivel
socioeconómico
Contexto
- Apoyo niveles superiores del sistema educativo- covariables: tamaño del plantel, composición del alumnado, sector,
zona.
Figura 2: Modelo Integrado de Efectividad escolar, tomado de Scheerens, 1990
Si bien los estudios de efectividad escolar y de productividad educacional pertenecen a
los dominios de la “investigación” más que de la evaluación, éstos tienen un gran
potencial en materia de evaluación. En programas de reforma educativa de gran escala
esos estudios “puntuales” pueden proporcionar información valiosa sobre los factores
críticos que determinan el éxito en un contexto determinado. Cuando estudios nacionales
de evaluación o de indicadores muestran resultados importantes, esos trabajos también
pueden ser de gran utilidad como ejemplos a seguir en el marco de una política nacional
de seguimiento y evaluación. La literatura actual sobre efectividad escolar en los países
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en desarrollo enfatiza la relevancia de las interacciones de los factores que se esperan
deben funcionar con las contingencias de carácter cultural (Fuller and Clarke, 1994).
Cuando la intención es capturar indicadores de proceso respecto del funcionamiento de la
escuela que se suponen asociados causalmente con los resultados de la acción
educativa, resulta necesario acudir a la base del conocimiento inherente a la investigación
sobre efectividad escolar y productividad educacional, con el ánimo de identificar variables
relevantes e “indicadores de proceso”.
Esto sería el caso, aún cuando se pruebe que esa base del conocimiento no es lo
suficientemente estable. Por ejemplo, existen diferencias marcadas entre los resultados
obtenidos para los países en desarrollo y los de la OECD. Ello sucede en casos como los
factores relacionados con insumos escolares como la infraestructura, los textos y el nivel
de recursos humanos (capacitación de los maestros), los cuales parecen tener un mayor
impacto en los países en desarrollo (ver Hanushek, 1997, Scheerens, 2000a).
Ejemplos de indicadores de proceso diseñados con base en el conocimiento generado por
las investigaciones de efectividad escolar son:
Participación de la comunidad
Grado de participación de los padres en las diferentes actividades organizadas por la
escuela (los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividades extracurriculares y
actividades de apoyo).
Porcentaje del presupuesto anual de la escuela obtenido de la comunidad local.
Nivel de discrecionalidad que las directivas de la escuela tienen sobre las
condiciones de trabajo de los maestros.
Recursos humanos y financieros de la escuela
Promedio, por escuela, de los años de experiencia de los maestros.
Relación alumno/docente de la escuela.
Tamaño promedio de los cursos.
Proporción, por escuela, de los maestros formalmente calificados.
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Dirección general de la escuela (director y subdirector por cada 1000 estudiantes).
Política de orientación hacia la excelencia académica
Establecimiento de estándares por parte de la escuela.
Grado en que las escuelas hacen seguimiento al desempeño de sus egresados.
Si las escuelas informan a su comunidad educativa sobre los resultados en materia
de logro/rendimiento.
Liderazgo educacional
Cantidad de tiempo que los directores invierten en aspectos educativos, en
comparación a tareas administrativas y de otro tipo.
Si el director evalúa o no el desempeño de los maestros.
La cantidad de tiempo de las reuniones con los docentes dedicada a aspectos
relacionados con la instrucción.
Continuidad y consenso entre los maestros
Estabilidad de los maestros durante determinado período de tiempo.
Presencia o ausencia de grupos de trabajo o departamentos (escuelas secundarias).
Frecuencia y duración de reuniones, formales e informales, con el cuerpo docente.
Clima seguro y ordenado
Estadísticas sobre ausentismo y delincuencia
Niveles de disciplina establecidos por directores, profesores y alumnos.
Uso eficiente del tiempo
Tiempo de enseñanza, total y por áreas.
Promedio del tiempo perdido por hora de enseñanza (debido a organización,
desplazamientos a otros espacios, interrupciones).
Porcentaje de lecciones no dictadas, sobre una base anual.
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Oportunidades de aprendizaje
Calificación del profesor o del estudiante sobre el contenido de las pruebas y lo
enseñado.
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II. PROCEDIMIENTOS
A. Las Pruebas Nacionales
Hasta 1973 existió en República Dominicana un equivalente al actual Sistema de Pruebas
Nacionales, caracterizado por ser también un sistema de promoción. En efecto, los
estudiantes de 6º de básica y 8º de media debían presentar exámenes en todas las
asignaturas del currículo, como requisito para ser promovidos a los grados siguientes.
Estas pruebas eran utilizadas por la Secretaria de Educación para ejercer cierto control
sobre el desarrollo de los planes de estudio, tanto en los centros oficiales como privados.
A partir de 1973 esas pruebas son suprimidas y la promoción en todos los grados vino a
depender de la evaluación realizada en el aula por parte de los maestros.
Durante el periodo 1974 – 1992 la carencia de un sistema de pruebas vino a ser suplida
por algunos estudios puntuales cuyo propósito primordial era evaluar el logro de los
objetivos de planes y programas oficiales de estudios, en diferentes grados, niveles y
asignaturas. Estos estudios eran, principalmente, de carácter muestral como el
desarrollado a finales de los años 80 por un grupo de expertos del Banco Mundial que
pretendía medir la incidencia de ciertos factores sobre el rendimiento escolar.
El inicio de la década de los noventa, marcado por la institucionalización del Plan Decenal
de Educación cuyos objetivos en materia de calidad de la educación incluían: (i) la
reforma del currículum; (ii) el mejoramiento de la condición social, económica y
profesional de los educadores; (iii) una política de distribución masiva de textos escolares;
y, por último, (iv) el restablecimiento del Sistema de Pruebas Nacionales.
En el desarrollo del sistema de Pruebas Nacionales pueden diferenciarse dos períodos los
cuales coinciden con cada una de las fases del Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Básica. Esas dos etapas marcan también situaciones diferentes en cuanto a la
importancia y posicionamiento de Pruebas Nacionales dentro del conjunto del sistema
educativo dominicano.
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La primera fase del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica estuvo marcada
por una gran preocupación por mejorar los resultados de la prestación del servicio. Si bien
la respuesta inmediata del Programa a las necesidades educativas dominicanas se
tradujo en aumentos considerables de la oferta de nuevos cupos, la calidad de la
educación ocupaba una buena parte del discurso y de las intervenciones diseñadas. Una
de esas intervenciones fue la creación del sistema de Pruebas Nacionales.
El primer año se evalúa únicamente a los estudiantes de octavo de básica y del 5º ciclo de
adultos y, a partir de 1993, se incluyen en la evaluación otros grados, entre ellos el 4º de
media. Ello significó un gran aumento del número de estudiantes evaluados, pasando de
73.000 en 1992 a 326.000 en 1996, con una cobertura cercana al 93% del total de
alumnos matriculados en esos grados y ciclos. En cuanto al 4º grado de media, hasta
1996 se da un rápido crecimiento del número de estudiantes evaluados, el cual comienza
a descender desde entonces (ver Figura 3).
Figura 3: Número de estudiantes de 4º de media examinados por PN, 1993 – 1999
La entrada en vigor de la segunda fase del Programa de Mejoramiento de la Educación
Básica, significó la llegada de un nuevo currículo, lo que influiría sobre varias
dimensiones, algunas relacionadas más directamente que otras al sistema de Pruebas
Nacionales:
Se creó la necesidad de reformar el contenido de las pruebas, de forma tal que
reflejaran y evaluaran los nuevos contenidos curriculares.
Implicó también la necesidad de reformar los libros de texto.
4º Media
-
10,000
20,000
30,000
40,000
50,000
60,000
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Estu
dia
nte
s e
valu
ados
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Exigió cambios en los métodos de enseñanza/aprendizaje utilizados hasta entonces
por los maestros dominicanos.
1. Contenido y diseño de las Pruebas Nacionales
Argumentando el carácter terminal del 4º grado de media, las Pruebas Nacionales fueron
pensadas para medir el desempeño de los estudiantes en relación con el currículo
correspondiente a cada uno de los 4 grados que comprenden ese ciclo. De esta manera
las pruebas preguntan al estudiante por lo que éste debió aprender en los 4 grados que
conforman el ciclo de media, de acuerdo al currículo vigente para cada grado en el año
respectivo. En otras palabras, podría afirmarse que es una especie de evaluación
retrospectiva del currículo.
El diseño de las pruebas, por su parte, se realiza en la siguiente forma:
Cada experto en su área de especialización tiene bajo su responsabilidad el diseño
preliminar de los ítems.
Éstos son sometidos al examen de otro (s) miembro (s) del equipo para su
evaluación y perfeccionamiento.
Una vez aprobadas, las preguntas son incluidas en el Banco de ítems.
Del Banco de Ítems se extrae una muestra para ser sometida a pilotaje. Sin embargo,
éste se aplica a un número reducido de ítems.
Los resultados del pilotaje son utilizados para realizar ejercicios tendientes a medir el
grado de dificultad de la prueba.
Las debilidades del proceso anterior se traducen en problemas de confiabilidad de las
pruebas, la cual se refleja en la gran variabilidad de los puntajes promedio a lo largo del
tiempo, tal como lo ilustra la Gráfica 2. Dependiendo del área evaluada esa variabilidad es
mayor, como es el caso de las pruebas de matemática en donde se presenta una gran
caída de los promedios en 1998 los cuales ascienden bruscamente en 1999 (15 puntos).
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Figura 4: Puntajes promedio por área en PN, 1994 – 1999
B. Los cuestionarios de Estudiantes y Centros Educativos
Partiendo del Modelo de Efectividad Escolar presentado en la Figura 2, se diseñaron los
instrumentos complementarios, tendientes a capturar información sobre estudiantes y
centros educativos. Las restricciones de tiempo a que debía hacer frente el estudio, pues
éste se inició a finales de abril de 1999, cuando la primera convocatoria a Pruebas
Nacionales estaba programada para mediados de julio, implicaron la necesidad de reducir
el volumen de información a recoger y, por ende, construir instrumentos más
condensados. La Figura 5 presenta el marco conceptual que se desprende del contenido
de los instrumentos diseñados.
Si bien el Modelo del estudio sigue incluyendo 3 niveles de análisis (el estudiante, el curso
y la escuela), solamente fueron diseñados instrumentos para el estudiante y el director.
Alguna información relativa al curso y su maestro fue recogida en los cuestionarios del
director. Los responsables del presente estudio, conjuntamente con el equipo dominicano,
diseñaron los cuestionarios con el ánimo de contextualizar su contenido a la realidad
social y educativa dominicana. Tales instrumentos son presentados en los Anexos 1 y 2.
El cuestionario del estudiante está conformado por los siguientes grupos de preguntas:
Contexto familiar: su objetivo principal era recoger información que permitiera realizar
un perfil de las condiciones de vida de las familias y, principalmente, capturar
información pertinente que permitiera estimar un índice del nivel socioeconómico. Este
índice sería utilizado para realizar análisis relativos a la equidad del sistema educativo,
40
45
50
55
60
65
70
75
94 95 96 98 99*
Español
Matemática
Sociales
Naturales
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tanto en términos del acceso a los servicios de educación media como del efecto que
el nivel socioeconómico tiene sobre el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas
Nacionales. Una vez controlado el efecto que el nivel socioeconómico tiene sobre el
rendimiento podría ser capturado con mayor nitidez el efecto que otros factores del
estudiante y del centro educativo (tanto de insumos como de procesos) tienen sobre el
rendimiento académico.
PROCESOS Insumos
- Planta de personal - Experiencia de los
docentes - Apoyo de los
padres - Infraestructura - Materiales y
equipo
Nivel de la escuela
- Orientación hacia la excelencia académica
- Liderazgo educativo - Calidad del currículo en términos de
contenidos cubiertos y estructura formal
- Ambiente ordenado
- Potencial evaluativo
Nivel del curso
- Tiempo de aprendizaje (incluidas tareas) - Oportunidades de aprendizaje
- Nivel de evaluación y monitoreo del progreso de los alumnos
- Apoyo alumnos con dificultades
Productos
Rendimiento de los estudiantes, ajustado por: - Nivel
socioeconómico
Contexto
- covariables: tamaño del plantel, composición del alumnado, sector, zona.
Figura 5: El Estudio: Modelo Integrado de Efectividad Escolar
Papel de la familia: se relaciona con el papel jugado por la familia, especialmente los
padres, en los procesos de aprendizaje desarrollados por los estudiantes.
Relaciones alumno – escuela: indaga sobre la percepción que los estudiantes tienen
de su liceo, de su director y de los maestros.
Actividades escolares y complementarias: se refieren a la situación y antecedentes
académicos del estudiante (acceso a educación preescolar, permanencia y repitencia
de grado durante su vida escolar). También pregunta sobre la frecuencia de tareas
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que el maestro pone para ser desarrolladas en la casa y el tiempo que el estudiante
dedica a esas actividades.
Trabajo: como complemento a de la información relativa al contexto familiar esta parte
del instrumento buscaba averiguar la necesidad que los estudiantes tienen de trabajar
y el tiempo que dedican a ello (que necesariamente reduce el tiempo que los jóvenes
pueden dedicar a sus actividades académicas).
Transporte: con el propósito de complementar la información relativa a la situación del
estudiante y de depurar aún más el tiempo de dedicación a las actividades de la
escuela.
Oportunidades de aprendizaje: esta parte no estaba incluida en el cuestionario de los
estudiantes, sino que aparecía en la parte final de cada una de las pruebas y buscaba
medir la relación existente entre los contenidos enseñados durante el año escolar y lo
preguntados por Pruebas Nacionales.
El cuestionario aplicado a los directores de los centros de media destaca, como ya lo
hemos señalado, diferentes aspectos relacionados con la provisión de insumos escolares
y el desarrollo de procesos de enseñanza/aprendizaje que las investigaciones
internacionales han encontrado como asociados al rendimiento de los alumnos, y
destacados como factores de efectividad escolar. Como lo señalamos anteriormente, este
instrumento también recoge información relativa al aula de clase2.
A continuación se presentan los principales tópicos que fueron preguntados, cuyo
significado ya fue presentado en la Parte I.
Infraestructura
Textos
Calificación de los maestros
Relación alumno/docente y tamaño del curso
Composición planta de personal
Tiempo de enseñanza
Apoyo de los padres
Liderazgo en el centro educativo
2 Que si bien aporta elementos de análisis importantes no permite la realización de análisis sobre el
aporte del maestro y del curso al rendimiento académico de los estudiantes.
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Cooperación
Evaluación
Diferenciación
Orientación al logro
Currículo y oportunidad de aprender
C. Recolección de la información
Una vez diseñadas las versiones definitivas de los cuestionarios del estudiante y del
centro, se acordó que la Dirección de Educación Media realizaría un pilotaje de los
mismos como estrategia para garantizar un buen nivel de respuesta y de
contextualización de las preguntas al ámbito dominicano. Dicho pilotaje debería ser
realizado durante la primera semana del mes de junio de 1999.
Algunas demoras presentadas en la realización del pilotaje llevaron, según el equipo
dominicano, a seleccionar una muestra que a la postre terminó siendo demasiado
pequeña, además de retrasar los procesos de diagramación e impresión de los
formularios.
Dado que la primera convocatoria a Pruebas Nacionales estaba programada para
mediados del mes de julio fue necesario imprimir los cuestionarios sin cumplir con los
requerimientos necesarios que garantizaran su calidad. La recolección y consolidación de
las bases de datos vendría a demostrar que el pilotaje realizado no fue satisfactorio lo que
incidió en la calidad de las respuestas. En segundo lugar, mientras en primera instancia
se había acordado que en el cuestionario del estudiante se imprimiría su código de
Pruebas Nacionales para facilitar su conexión con los puntajes, las limitantes de tiempo
obligaron a descartar esta opción. Este hecho incidiría decisivamente sobre el futuro
desarrollo del estudio, como se explicará más adelante.
Los meses comprendidos entre julio y septiembre serían invertidos en la realización de las
diferentes convocatorias a PN y a la recolección y procesamiento de la información. Las
convocatoria fueron llevadas a cabo en los tiempo previstos, mientras la recolección y
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procesamiento de los cuestionarios empezaron a presentar demoras que se fueron
aumentando.
Por el lado de la recolección, el principal problema se relacionó con la falta de control en
la recepción de los cuestionarios, especialmente de los directores. Mientras que los
formularios de los estudiantes eran recolectados utilizando la infraestructura de Pruebas
Nacionales, lo que garantizaba su recolección, los de los directores fueron aplicados
utilizando la infraestructura de la Dirección de Educación Media. El responsable de la
recepción de los cuestionarios del director no efectuó ningún tipo de control, además de
almacenarlos en condiciones deficientes.
Lo anterior se tradujo en un bajo nivel de respuesta de los directores, obligando a diseñar
una estrategia alternativa de aplicación del cuestionario, de acuerdo a recomendaciones
planteadas por los consultores externos. Ello implicó enviar un nuevo ejemplar del
instrumento y realizar un seguimiento a su recolección.
El principal problema que debió afrontarse en el desarrollo del presente estudio se
relacionó con el procesamiento del cuestionario del estudiante. El no haber sido impreso
el código de PN en los instrumentos implicó serios problemas a su procesamiento.
Durante el diseño del estudio se optó por la lectura óptica como medio más expedito para
el procesamiento de los cuestionarios, por lo que éstos fueron diseñados para tal fin. Sin
embargo, la falta del código del estudiante implicaba serias restricciones. Para superarlas
se pensó, en un principio, en imprimir tales códigos en etiquetas que luego serían
adheridas a los formularios respectivos, para así poder continuar con la lectura de los
mismos. Varios intentos se hicieron en ese sentido, pero nunca se logró una solución al
problema. Por tal motivo se optó por digitar cada uno de esos cuestionarios, para lo cual
la Dirección de Informática diseñó un software de captura con un dispositivo
semiautomático de búsqueda del código del estudiante. Para llevar a cabo ese proceso se
dispuso del centro de San Cristóbal y se contrató el personal requerido.
Todo lo expuesto en esta sección implicó demoras y ampliación de los plazos fijados para
el desarrollo del estudio.
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D. Depuración de la Base de Datos
Para mediados del mes de junio del año 2000 se dispuso la entrega de las bases de datos
a ser utilizadas en el presente estudio. La Figura 6 presenta el proceso de depuración de
la información y de consolidación de las bases de datos.
Figura 6: Proceso de consolidación y depuración de la Base de Datos
La información procesada provino de 3 fuentes básicas: (i) base de datos de puntajes de
PN; (ii) cuestionario del estudiante; y, por último, (iii) cuestionarios del director.
La base de puntajes brutos de Pruebas Nacionales contiene un total de 97.254
observaciones, correspondientes al total de exámenes que fueron aplicados durante las 3
convocatorias. De esa forma los estudiantes que por sus malos resultados debieron
presentarse a las 3 convocatorias se encuentran 3 veces en la base.
Debido a que para el análisis estadístico se debe contar con una observación por
estudiante, la base de puntajes brutos fue depurada, obteniéndose de dicho proceso la
base de puntajes netos. Ésta retiene una observación por cada estudiante, de forma tal
que para aquellos estudiantes que se presentaron a PN 2 o más veces se conservó la
PUNTAJES
BRUTOS - PN
n = 97.254
CUESTIONARIO
ESTUDIANTE
n = 30.000
ESTUDIANTES
n = 60.223
CENTROS
n = 989
CUESTIONARIO
DIRECTOR
(n = 789)
ESTUDIANTES
n = 23.057
CENTROS
n = 559
ESTUDIANTES
n = 13.300
CENTROS
n = 330
ANÁLISIS ESTADÍSTICO ANÁLISIS DESCRIPTIVO
PUNTAJES
NETOS - PN
n = 60.223
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información correspondiente a la última vez. Una vez realizada la depuración se
constituyó una base de datos con 60.223 observaciones.
Ya que la base de resultados netos se refiere exclusivamente a los estudiantes, aunque
incluye algunos datos del centro (código del centro, localización, sector, calendario),
partiendo de ésta, se construyó la base de datos de centros, cuyo número de
observaciones ascendió a 989. El único problema que no pudo ser superado a este nivel
se relacionó con la exclusión de la tanda, debido a que en el procesamiento de los
exámenes se omitió capturar esta variable. Para subsanar este problema se recurrió a la
base de datos de Mapeo Escolar pero los resultados no fueron satisfactorios, pues se
refería a las tandas que ofrece, pero sin identificarlas individualmente.
El siguiente ejercicio consistió en conectar las bases de datos de Pruebas Nacionales con
los cuestionarios del estudiante y del director. Esos cuestionarios fueron respondidos por
30.000 estudiantes y 789 directores.
Utilizando como conector el código de PN del estudiante, se relacionaron los
cuestionarios de los estudiantes con el puntaje que cada uno de ello había obtenido en
Pruebas Nacionales. Por inconsistencias en el código capturado durante el procesamiento
del cuestionarios del estudiante (ya mencionado en la sección anterior), sólo conectaron
23.057.
Para relacionar los cuestionarios del director con los centros cuyos estudiantes
presentaron las PN, se realizó el mismo ejercicio anterior, pero utilizando como conector
el código del centro. Si bien la encuesta fue respondida por 789 directores, solamente
pudieron ser relacionados 579 centros.
El siguiente paso fue relacionar los estudiantes que contaban con información completa
(los 23.057) con los centros que también tenían toda la información (579), utilizando como
conector el código del centro. Este ejercicio arrojó una base de datos definitiva de 13.300
estudiantes y 330 centros. La reducción del número de estudiantes obedeció a que los
rectores de los centros a los que pertenecían esos alumnos, no contestaron el
cuestionario.
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1. La calidad de la información
Si bien la no respuesta de los cuestionarios constituyó un problema que incidió sobre el
tamaño de las bases de datos, tanto del estudiante como del director, la calidad de la
respuesta de cada uno de esos cuestionarios representó un problema aún mayor.
Dependiendo de la pregunta, esos niveles de no respuesta alcanzaron niveles hasta del
90%, lo cual obligó a la eliminación de algunas variables, especialmente del cuestionario
del estudiante, significando la pérdida de información valiosa.
Varias explicaciones posibles de ese comportamiento pueden ser mencionadas:
La falta de compromiso de estudiantes y directores con la provisión de información.
La falta de una estrategia de comunicación por parte de la Secretaría de Educación
que informara a los entrevistados sobre la utilidad de contar con información
confiable, y a la vez proporcionara instrucciones claras sobre la forma de diligenciar
los instrumentos.
La falta de una estrategia clara por parte de la Secretaría de Educación en materia
de recolección, especialmente en lo relacionados con el control de la calidad de la
información.
Los problemas de tiempo que obligaron a tomar decisiones apresuradas e incidieron
sobre las posibilidades de desarrollar una estrategia de comunicaciones.
El problema de la no respuesta es mucho más grave en el cuestionario del estudiante que
en el del director. Para subsanar ese problema se definió una estrategia de imputación o
de eliminación de la variable, dependiendo de su gravedad.
En el cuestionario del director:
Se eliminaron las variables cuyo nivel de no respuesta superaba el 35%.
En las variables de carácter ordinal, la información perdida fue reemplazada por la
media de las observaciones existentes.
Para las variables dicotómicas, la información perdida fue substituida por la moda de
las observaciones existentes.
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En el cuestionario del estudiante:
Se eliminaron aquellas variables cuyo nivel de no respuesta superaba el 60%, lo que
implicó una reducción importante del número de éstas (del 40%, aproximadamente).
Ello significó un tropiezo importante para el desarrollo del estudio, pues implicaba la
pérdida de un importante acervo informativo. Esa pérdida pudo haber sido mayor si
no se generaba una estrategia para rescatar el mayor número posible de variables.
Teniendo en cuenta la posibilidad teórica de hacerlo, se construyeron algunos
indicadores a nivel de la escuela con base en las respuestas de los estudiantes3. Por
tal motivo resultó imposible hacer un perfil de los estudiantes, tal como fue realizado
para los centros, pues las preguntas que se refirieron a éstos fueron muy pocas, y
además, su calidad era bastante deficiente.
En las variables que fueron conservadas, la información perdida fue reemplazada por
el valor de la media.
Para depurar aun más las bases de datos se realizó un análisis de valores extremos,
teniendo en cuenta el tipo de variable.
E. Análisis de datos
Teniendo en cuenta las observaciones planteadas respecto de la calidad de la
información, los análisis descriptivo y estadístico se realizaron utilizando submuestras
diferentes. Lo anterior obedeció, principalmente, al interés de los autores en elaborar unos
perfiles de los estudiantes y centros educativos de media, con el ánimo de proporcionar a
las autoridades educativas dominicanas algunos instrumentos de análisis, diferentes del
análisis estadístico. De esta forma las poblaciones de centros educativos y estudiantes
son mayores que las utilizadas en el análisis estadístico, debido a que este último implica
la necesidad de que la población de estudiantes coincida con la de los centros.
Adicionalmente a lo anterior, las bases de datos utilizadas para el análisis multinivel
implicó la necesidad de realizar un cuidadoso ejercicio de imputación de la información
perdida (missing data), que en cierta medida altera la distribución seguida por las
diferentes variables.
3 Ver Anexo 4, variables marcadas con *
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1. Análisis descriptivo
El análisis descriptivo se realizó sobre una muestra de 530 centros educativos y 23.068
estudiantes. Éste se centra en una comparación del comportamiento de las diferentes
variables en los dos sectores que concentran la oferta educativa de media en República
Dominicana, público y privado. En él se presentan los análisis de frecuencias y se utilizan
otros estadísticos (media, moda, mediana y desviación estándar).
2. Análisis estadístico
El análisis estadístico desarrollado en la última parte del estudio busca responder dos
preguntas básicas respecto del funcionamiento del sistema de educación media en
República Dominicana. La primera busca establecer ¿qué funciona en educación?, en el
contexto dominicano. En otras palabras, busca determinar qué tipos de insumos y
procesos están incidiendo o no sobre los niveles de rendimiento de los estudiantes de
media. La segunda pregunta se refiere a ¿cómo funcionan esos factores?.
El análisis estadístico tiene en cuenta el agrupamiento de los estudiantes en aulas de
clase y, de éstas, en escuelas, imposible de hacerse utilizando técnicas estadísticas
tradicionales. Cuando las características de los alumnos, la provisión de insumos y las
prácticas de enseñanza y de gestión sean similares al interior de los colegios pero
diferentes entre éstos, la utilización de las técnicas tradicionales de estimación se traduce
en distorsiones, del error estándar y, por consiguiente, de los niveles de significancia de
los estimados. Los análisis de mínimos cuadrados ordinarios (OLS) suponen que cada
observación tiene el mismo peso, por lo que el error se distribuye siguiendo una
distribución normal, con media igual a cero y varianza igual a 2. Por tales motivos, en el
presente estudio se utilizan técnicas de análisis estadístico más apropiadas como el
análisis multinivel o los llamados Modelos Jerárquicos Lineales.
El análisis desarrollado en el presente estudio incluye 3 tipos de modelos. En el primero
se estima la importancia del centro educativo en la explicación de los niveles de
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rendimiento de los estudiantes. En el segundo se estima el efecto que el nivel
socioeconómico tiene sobre el desempeño de los estudiantes. Finalmente, el tercero
analiza el efecto que los diferentes aspectos del estudiante y del centro tienen sobre el
rendimiento.
a) Modelo vacío
La estimación del modelo vacío, o de efectos fijos, constituye el punto de partida en todo
análisis de tipo multinivel. Ya que los únicos parámetros que son estimados son las
constantes o interceptos de los dos niveles, su utilidad consiste en calcular el logro
promedio de alumnos y escuelas. El modelo está dado por las ecuaciones siguientes:
Y r
Y r
ij j ij
j j
ij j ij
0
0 00 0
00 0
En donde:
Yij = Logro del alumno i de la escuela j.
oj = Logro promedio de los alumnos de la escuela j.
00 = Promedio general del logro.
rij y 0j = Términos de error de los alumnos y escuelas.
La primera ecuación, correspondiente al nivel 1, nos dice que el puntaje de cada alumno
(Yij) es función del logro promedio de la escuela a la que pertenecen (intercepto oj), más
un términos de error. La segunda, representa el modelo del nivel-2. En ésta, el logro
promedio de cada escuela (oj) es función del promedio general (00), más otro término de
error.
(1) La importancia del centro educativo
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El Coeficiente de Correlación Intraclase, producto del análisis de la varianza del error,
define la importancia de los factores del colegio y del alumno en la explicación de los
niveles de logro.
La varianza del rendimiento de los estudiantes sería:
var varY rij ij j 0
2
00
2 representa la varianza al interior del colegio (entre alumnos) y oo la varianza entre
colegios. La parte de la variabilidad del rendimiento del alumno explicado por factores de
la escuela, o coeficiente de correlación intra clase (), estaría dado por:
00 00
2
00/
b) Efecto del Nivel Socioeconómico
El estudio del nivel socioeconómico de los estudiantes constituye una pieza fundamental
en los análisis, tanto del acceso de los estudiantes a los servicios educativos como de
efectividad escolar.
El primero se relaciona con la equidad en el acceso y la función que cumple el Estado en
la provisión de educación, teniendo como premisa su compromiso de garantizar a todos
los niños y jóvenes su derecho a la educación y, a la vez, favorecer en este sentido a los
sectores menos favorecidos de la población.
En el concepto de eficacia escolar, por su parte, se encuentran definidos dos objetivos
fundamentales de la política educativa: la calidad y la equidad del servicio. La calidad está
dada por el rendimiento de los alumnos y se busca que éste sea lo más alto posible. La
equidad representa el poder compensatorio de cada escuela con respecto al nivel
socioeconómico de sus estudiantes, es decir, la capacidad del colegio de neutralizar la
influencia del nivel socioeconómico de cada alumno sobre su rendimiento (Bryk &
Raudenbush, 1992; Brandsma & Knuver, 1989).
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Figura 6: La Eficacia Escolar
Las dos dimensiones de la eficacia pueden ser ilustradas con la ayuda de la Figura 6, la
cual muestra la relación existente entre el logro académico y el nivel socioeconómico
(NSE). La calidad está representada por el punto en el cual la línea logro-NSE corta el eje
de rendimiento. La equidad está dada por la pendiente de la misma línea, que en últimas
equivale al efecto del nivel socioeconómico sobre el logro académico. En la figura
podemos observar que los estudiantes de las escuelas A y B tienen un rendimiento
promedio mayor al de los de las escuelas C y D. Igualmente, las escuelas B y D son más
equitativas que las escuelas A y C. Esto último significa que el estatus socioeconómico
tiene menor influencia sobre el logro en las escuelas B y D, o lo que es lo mismo, que a su
interior estas escuelas logran compensar las diferencias socioeconómicas que hay entre
sus alumnos, o que los alumnos son más homogéneos en términos socioeconómicos.
Desde esta perspectiva, el reto de un sistema educativo consiste en propender ique sus
estudiantes alcancen un nivel en el que el logro promedio sea igual al logro de la escuela
con mayor rendimiento y, a la vez, logre neutralizar la incidencia del estatus
socioeconómico de sus estudiantes sobre dicho logro. Es decir, que el intercepto sea el
más alto posible y la pendiente nula.
(1) El Índice de Nivel Socioeconómico
Dada la inexistencia de información de este tipo, en el cuestionario del estudiante se
incluyeron las preguntas correspondientes que permitieran estimar un índice del nivel
socioeconómico de los estudiantes. La Tabla 1 recoge la información utilizada para la
A
B
C
D
Puntaje
NSE
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estimación del índice mencionado y las diferentes categorías de cada una de las
variables.
Nivel educativo madre Bienes del hogar Ingreso familiar
0 No contestó Abanico 1 Menos de $5,000.00
1 Nunca fue a la escuela Aire acondicionado 2 De $5,000. a $10,000.
2 Primaria incompleta Carro propio 3 De $10,001. a $15,000.
3 Primaria completa Biblioteca 4 De $15,001. a $20,000.
4 Secundaria incompleta Computadora 5 De $20,001. a $25,000.
5 Secundaria completa DVD 6 De $25,001. a $30,000.
6 Tecnólogo o técnico Lavadora 7 $30,001 y más
7 Universitarios incompletos Motor
8 Universitarios completos Nevera Material pisos
Tv color 1 Mármol, cerámica, madera pulida
Nivel educativo padre VHS 2 Madera bruta o tablón
0 No contestó 3 Granito, mosaicos
1 Nunca fue a la escuela Servicios 4 Cemento
2 Primaria incompleta Agua 5 Tierra o arena
3 Primaria completa baño casa
4 Secundaria incompleta recogida basuras Material techos
5 Secundaria completa cisterna 1 Tejas de barro
6 Tecnólogo o técnico electricidad 2 Zinc o asbestos, cemento con cielo raso
7 Universitarios incompletos teléfono 3 Zinc, asbestos, cemento sin cielo raso
8 Universitarios completos tinaco 4 Cana o palma
Tv cable 5 Desechos
Número personas hogar
Tabla 1: Variables utilizadas en estimación del índice de NSE
Para estimar el índice de NSE se utilizaron varias técnicas estadísticas entre las que se
pueden contar el reescalonamiento de las variables y el análisis de componentes
principales. Producto de lo anterior se obtuvo un índice que oscila entre 0 y 10, en donde
0 equivale a los estudiantes en condiciones de extrema pobreza mientras aquellos con
mejores condiciones de vida presentan un índice que tiende a 10.
(2) Efecto del NSE del estudiante
Tal como quedó registrado en la figuras que ilustran los modelos de efectividad escolar,
para conocer el impacto real de los diferentes factores sobre el rendimiento de los
estudiantes debe ser eliminado el efecto que el Nivel Socioeconómico de éste y su familia
tiene sobre los resultados académicos. Dicho modelo tiene la siguiente forma funcional:
jj
jj
ijjjij rNSEY
1011
0000
10
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En este modelo 0j representa el logro promedio del alumno i del centro j (el cual, a su
vez, es función del logro promedio del centro, 00), mientras 1j equivale al efecto que el
nivel socioeconómico de éste tiene sobre su nivel de rendimiento.
(3) Efecto del NSE del centro.
Este modelo busca estimar el rendimiento promedio de los estudiantes en las PN
eliminando el efecto que sobre los puntajes tiene el nivel socioeconómico medio de los
alumnos del centro. En otras palabras, trata de depurar la media general del rendimiento,
aislando el efecto que sobre ella tiene el nivel socioeconómico de cada establecimiento,
expresado en términos del promedio del nivel socioeconómico de sus estudiantes. Eso
estaría dado por la siguiente ecuación:
jj
ijjij
NSEmedia
rY
001000
0
Al igual que en el Modelo Vacío, 0j representa el logro promedio del alumno i del centro j.
0j, a su vez, es función del logro promedio del centro (00), más el efecto que el nivel
socioeconómico de éstos tiene sobre el nivel de rendimiento de sus alumnos (01).
c) Factores asociados al rendimiento
Una mayor precisión en la estimación de los diferentes parámetros, que necesariamente
implica una reducción de la varianza del logro (Yij), se obtiene con la introducción de
variables adicionales, tanto del nivel del alumno como del plantel. Estas variables pueden
ser de control o explicativas. Las variables explicativas se podrían asimilar a los factores
de efectividad escolar, los cuales se pueden diferenciar según el nivel.
El modelo de nivel-1 (estudiante), está dado por la ecuación
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Y X X X X r
X r
ij j j ij j ij j ij Qj Qij ij
j qj qij ijq
Q
0 1 1 2 2 3 3
01
...
(1)
Por su parte, el modelo de nivel-2 (escuela) se define de la manera siguiente:
qj q q j q j qS S j qj
q qs sj qjs
S
W W W u
W u
q q
q
0 1 1 2 2
01
...
(2)
El modelo del nivel-1 continúa representado por una sola ecuación – la ecuación (1) -,
mientras que el modelo de nivel-2 estaría conformado por tantas ecuaciones como
parámetros son estimados en el modelo de primer nivel. El efecto de las variables de
primer nivel (X) está dado por el valor de los parámetros y el de las variables del colegio
(W) por los
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III. RESULTADOS
A. Análisis descriptivo
Tal como se explicó en el capítulo II (ver Figura 6), los resultados presentado en esta
sección se basaron en unas submuestras superiores a las utilizadas en el análisis
estadístico. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes para los cuales se
analiza los resultados obtenidos en diferentes instancias. Debido a las circunstancias
descritas en la sección relativa a la calidad de la información (II. D. 1), en donde se
mencionaron los problemas derivados del alto nivel de no respuesta de la mayoría de las
preguntas del cuestionario del estudiante, lo que obligó a su eliminación o transformación
en variables del centro educativo, resultó imposible generar un perfil de los estudiantes
dominicanos, tal como si se hizo con los centros educativos.
1. Perfil de los Estudiantes
Dadas las características de la información generada por Pruebas Nacionales y las
particularidades propias de la presente investigación, a continuación se presenta el
estudio descriptivo del comportamiento de los estudiantes en Pruebas Nacionales y de las
características de éstos.
a) Presentaciones a Pruebas Nacionales
Debido a que, dependiendo de sus resultados, los estudiantes de 4º grado de media
pueden presentarse más de 1 vez a las Pruebas Nacionales, la Tabla 2 muestra el
número de exámenes que fueron aplicados en las diferentes convocatorias durante el año
1998/99. De los 97.254 exámenes aplicados, el 70% correspondieron a estudiantes del
sector público y el 27% del sector privado. Las mujeres muestran una mayor participación
que los hombres (58%), a la vez que se destaca la concentración de los estudiantes en
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las zonas urbanas (88%). Mirando el número de exámenes aplicados en las diferentes
convocatorias, la mayor afluencia de estudiantes se presenta en la segunda.
Público Privado Semioficial TOTAL
Calendario Regular 68.490 26.456 2.269 97.215
Cafetalero 39 39
Zona Urbana 58.224 25.594 2.046 85.864
Rural 10.305 862 223 11.390
Convocatoria
Primera 19.640 10.303 1.025 30.968
Segunda 29.769 9.997 757 40.523
Tercera 19.120 6.156 487 25.763
Sexo Femenino 40.400 15.768 1.332 57.500
Masculino 28.129 10.688 937 39.754
Situación Aplazado 45.627 15.709 1.380 62.716
Promovido 22.902 10.747 889 34.538
Total 68.529 26.456 2.269 97.254
Tabla 2: Total evaluaciones realizadas por PN
La Tabla 3 muestra la distribución por regionales. Con 37.967 aplicaciones, Santo
Domingo concentra el 40% de los estudiantes evaluados, aunque su participación
aumenta cuando se trata de los estudiantes del sector privado (46%). La menor afluencia
se registra en Higüey con tan sólo 1.380 estudiantes.
Publico Privado Semioficial Total
- 2 5.386 46 5.434
Barahona 3.055 189 3.244
San Juan de la Maguana 3.012 266 3.278
Azua 3.832 642 42 4.516
Santo Domingo I 6.802 2.625 19 9.446
San Pedro de Macoris 3.254 1.425 500 5.179
La Vega 5.558 558 25 6.141
San Francisco de Macoris 5.256 847 53 6.156
Santiago 5.379 3.072 18 8.469
Mao 2.017 329 94 2.440
Santo Domingo Ii 6.949 3.519 874 11.342
Puerto Plata 2.823 828 38 3.689
Higuey 1.168 212 1.380
Monte Cristy 2.308 55 2.363
Nagua 2.849 184 3.033
Santo Domingo Iii 10.669 6.008 502 17.179
Cotui 3.596 366 3 3.965
Total 68.529 26.456 2.269 97.254
Tabla 3: Total evaluaciones según regional
Analizando los resultados obtenidos por los estudiantes tanto en aula como en PN, se
evidencian diferencias sustanciales. La nota de presentación a PN, producto del
desempeño del estudiante durante el año escolar, resulta siendo muy superior a la
obtenida en las Pruebas Nacionales. Si se tiene en cuenta que para ser promovido el
estudiante debe obtener una nota final de 70 puntos y que la nota de presentación
equivale al 70% de la nota final, mientras los resultados en PN representan tan sólo el
30%, los resultados obtenidos por el estudiante ameritan una reflexión seria sobre las PN.
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En primer lugar, podría afirmarse que existen diferencias en los grados de dificultad de los
dos tipos de evaluación. Igualmente, ese comportamiento podría significar una sub-
valoración de las Pruebas Nacionales por parte de los estudiantes de 4º grado de media,
lo cual se ve reflejado en menores niveles de desempeño. Si se analiza el rendimiento en
matemáticas, por ejemplo, la nota de presentación a PN (75,42) le representaría al
estudiante 53 puntos de la nota final. Es decir, el estudiante iría a PN por los 17 puntos
restantes para lo cual necesitaría una nota de 57 puntos.
Nota de presentación a PN Pruebas Nacionales
Español Matemática Ciencias Sociales
Ciencias Naturales Español Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Público 76,32 74,90 76,58 75,90 63,45 52,09 46,16 48,39
Privado 77,89 76,63 78,19 77,45 63,01 52,57 48,20 50,89
Semioficial 78,70 77,11 78,80 78,08 61,07 53,21 48,61 49,62
Total 76,81 75,42 77,07 76,37 63,27 52,24 46,77 49,10
Tabla 4: Promedio resultados de la evaluación (aula y PN)
Por último, se examinan los promedios en Pruebas Nacionales según la convocatoria, al
igual que las tasas de promoción. Excepción hecha del área de Lengua Española, los
promedios obtenidos por los estudiantes disminuyen de una convocatoria a la otra. Las
diferencias entre los resultados de la primera y la tercera convocatorias se sitúan entre 21
y 27 puntos. Una explicación a lo anterior obedece al hecho de que en la segunda y
tercera convocatorias se presentan estudiantes con niveles de rendimiento menores, lo
cual incide sobre los promedios. Ese comportamiento es corroborado por las tasas de
aprobación. Mientras en la primera convocatoria ésta es del 58%, en la tercera sólo
alcanza el 12%.
Convocatoria Español Matemática Ciencias Sociales
Ciencias Naturales Aplazado Promovido
Tasa promoción
Primera convocatoria 60,02 57,97 54,85 60,04 12.942 18.026 58%
Segunda convocatoria 66,42 56,11 49,91 50,91 27.192 13.331 33%
Tercera convocatoria 62,24 39,28 32,13 33,09 22.582 3.181 12%
Total 63,27 52,24 46,77 49,10 62716 34538 36%
Tabla 5: Promedios y tasas de aprobación por convocatoria
b) Estudiantes evaluados
Resulta un tanto sorprendente cuando en lugar de mirar la cantidad de pruebas aplicadas,
la cual asciende a 97.254, se analiza el número de estudiantes evaluados, que se sitúa
en 60.223. La diferencia (37.031) representa el total de estudiantes que deben repetir las
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- 37 -
Pruebas Nacionales, que equivale a una tasa de repitencia (bruta) del 62%. En otras
palabras, casi las dos terceras partes de la población estudiantil de media debe repetir el
examen de PN. Esto resulta aún más preocupante si se tiene en cuenta que, dada la poca
importancia que tiene PN y los altos promedios que presentan los resultados de la
evaluación en el aula (nota de presentación), los estudiantes no requerirían obtener más
de 60 puntos en PN para poder ser promovidos.
Los datos de la Tabla 6 muestran con precisión la población estudiantil que se presentó a
Pruebas Nacionales. Para obtener esta tabla se retuvo una observación (la última) por
cada estudiante que se presentó, eliminando las correspondientes a las veces
precedentes, cuando no logró ser promovido. Para el año 1998/99, el sector público
atendió al 69% de los estudiantes de 4º de media y el privado al 29%. La población
estudiantil estuvo constituida en un 40% por hombres y un 60% por mujeres, lo cual
implica una muy alta participación del sexo femenino.
La tasa neta de aprobación (# aprobados/total) estaría situada en el 55% que si se
compara con el 38% de la tasa bruta implicaría que mediante la estrategia de múltiples
convocatoria (3), la Secretaría de Educación logra recuperar el 17% de la población
escolar. Adicionalmente, si se tiene en cuenta que la tasa de promoción en de aquellos
que se presentan por tercera vez es un ínfimo 0,4%, ese 17% debería ser recuperado en
la segunda convocatoria.
Público Privado Semioficial Total
Sexo estudiante Femenino 24.495 10.376 831 35.702
Masculino 16.981 6.964 576 24.521
Calendario Regular 41.446 17.340 1.407 60.193
Cafetalero 30 30
Zona Rural 6.036 517 117 6.670
Urbana 35.440 16.823 1.290 53.553
Numero presentaciones
1 vez 19.816 10.012 764 30.592
2 veces 16.235 5.581 415 22.231
3 veces 5.425 1.747 228 7.400
Situación final Aplazado 19.280 6.972 545 26.797
Aprobado 22.196 10.368 862 33.426
Total 41.476 17.340 1.407 60.223
Tabla 6: Estudiantes presentes en PN
Al igual que en la Tabla 3, Santo Domingo e Higüey conservan su posición como los de
mayor y menor participación, respectivamente.
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- 38 -
Público Privado Semioficial Total
- 3.353 25 3.378
Barahona 2.002 171 2.173
San J. de la Maguana 1.828 202 2.030
Azua 2.216 405 26 2.647
Santo Domingo I 4.339 1.797 17 6.153
San Pedro de M. 2.083 971 314 3.368
La Vega 3.217 396 24 3.637
San Francisco de M. 3.294 560 32 3.886
Santiago 2.822 1.705 10 4.537
Mao 1.170 221 43 1.434
Santo Domingo II 4.547 2.299 528 7.374
Puerto Plata 1.485 524 23 2.032
Higuey 800 137 937
Monte Cristy 1.347 41 1.388
Nagua 1.616 140 1.756
Santo Domingo III 6.386 4.193 324 10.903
Cotui 2.324 266 2.590
Total 41.476 17.340 1.407 60.223
Tabla 7: Estudiantes presentes en PN, por Regional
Cuando se observa el rendimiento de los estudiantes según las veces que se presentan a
Pruebas Nacionales se evidencia el deterioro de la calidad de la educación cuando
aumenta el número de presentaciones. Excepción hecha del área de lengua Española,
esa diferencia se ubica alrededor de 30 puntos entre los que se presentan una vez y
aquellos que lo hacen por tercera ocasión (ver Tabla 8).
Numero presentaciones a PN Total
1 vez 2 veces 3 veces
Pública
Español 65,02 66,21 57,10 64,45
Matemática 62,72 48,60 30,90 53,03
C. Sociales 55,01 37,84 32,44 45,34
C. Naturales 59,78 39,49 32,79 48,31
Privada
Español 67,02 61,56 57,20 64,27
Matemática 64,67 40,42 31,41 53,51
C. Sociales 58,78 33,26 35,65 48,23
C. Naturales 64,99 33,04 34,84 51,67
Semioficial
Español 64,12 64,18 53,70 62,45
Matemática 62,68 50,23 31,30 53,92
C. Sociales 57,50 38,19 35,03 48,16
C. Naturales 62,45 33,95 34,80 49,56
Tabla 8: Promedios en PN según número de presentaciones
La Tabla 9 muestra la poca utilidad que reporta al sistema educativo dominicano, dados
los costos en que se debe incurrir para prestar ese servicio, el permitir que los estudiantes
se presenten más de 2 veces a las Pruebas Nacionales. Con una tasa de promoción del
0,4% es nulo el aporte de la tercera vez a la tasa de promoción total.
Español Matemática C. Sociales C. Naturales Aplazado Promovido Tasa
promoción
1 vez 65,65 63,35 56,30 61,55 4.862 25.730 84%
2 veces 65,00 46,58 36,70 37,77 14.566 7.665 34%
3 veces 57,02 31,03 33,27 33,33 7.369 31 0,4%
64,35 53,19 46,24 49,30 26.797 33.426 56%
Tabla 9: Promedios y Tasas de Aprobación
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c) Estudiantes encuestados
En esta sección se presentan los resultados de la aplicación y procesamiento de la
información de los estudiantes que contestaron la encuesta diseñada para efectos del
presente estudio y que, a su vez, pudieron ser relacionados con sus resultados de PN.
Público Privado Semioficial Total
Sexo Femenino 9.923 3.449 389 13.761
Masculino 6.718 2.314 264 9.296
Zona Rural 2.434 238 32 2.704
Urbana 14.207 5.525 621 20.353
Convocatoria
Primera 5.362 3.195 364 8.921
Segunda 4.205 1.054 90 5.349
Tercera 7.074 1.514 199 8.787
Numero presentaciones
1 vez 7.664 3.614 395 11.673
2 veces 6.362 1.325 147 7.834
3 veces 2.615 824 111 3.550
Situación final Aplazado 7.131 1.631 217 8.979
Aprobado 9.510 4.132 436 14.078
Total 16.641 5.763 653 23.057
Tabla 10: Muestra estudio descriptivo
La distribución de la población estudiantil muestra un comportamiento similar al de la
sección anterior. La única diferencia de mediana magnitud la se da en la proporción de
aprobados y aplazados. La tasa de aprobación pasa de 56% a 61%, lo que muestra una
tendencia a sobreestimar los resultados de rendimiento de los estudiantes.
Público Privado Semioficial Total
- 134 12 146
Barahona 163 163
San J. de la Maguana 1.187 160 1.347
Santo Domingo I 1.911 911 9 2.831
San Pedro de M. 1.285 588 189 2.062
La Vega 1.552 204 19 1.775
San Francisco de M. 2.114 361 2.475
Santiago 1.143 733 7 1.883
Mao 502 110 41 653
Santo Domingo II 382 468 135 985
Puerto Plata 574 280 854
Higuey 423 47 470
Monte Cristy 814 31 845
Nagua 536 85 621
Santo Domingo III 2.758 1.504 210 4.472
Cotui 1.297 178 1.475
Total 16.641 5.763 653 23.057
Tabla 11: Muestra estudio descriptivo(por Regional)
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- 40 -
Lo mismo sucede cuando se analiza la distribución de la población estudiantil por
Regionales. Santo Domingo concentra la mayor parte de los estudiantes (40%), mientras
Higüey alcanza sólo el 1,6%.
La Tabla 12 confirma lo que se había insinuado en el inicio del presente aparte, en lo
relacionado con una ligera sobreestimación de los resultados en PN, si se compara ésta
con la Tabla 8.
Público Privado Semioficial Total
Español 64,90 66,24 63,32 65,19
Matemática 52,71 56,76 51,19 53,68
C. Sociales 46,15 52,16 51,52 47,81
C. Naturales 48,98 56,32 52,74 50,92
Tabla 12: Rendimiento promedio (muestra)
d) Nivel Socioeconómico de los estudiantes
Tal como había sido mencionado en páginas anteriores, el estudio incluyó la estimación
de índice del Nivel Socioeconómico de los estudiantes, que se situó entre 0 y 10 como
mínimo y máximo, respectivamente. El promedio del NSE para los estudiantes de sector
oficial ascendió a 3,88 mientras que para los del sector privado fue de 4,97.
Como lo muestra la Figura7, sólo el 25% de los estudiantes del sector público presentan
un NSE superior o igual al promedio del sector privado. También se pueden observar
mayores diferencias entre los estudiantes del sector privado, al juzgar por la longitud del
diagrama de cajas.
Figura 7: Nivel Socioeconómico, por sector
PUBLICO
PRIVADO
10 8 6 4 2 0
> Índice NSE
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Al analizar la situación socioeconómica de los estudiantes de las diferentes regionales se
observan mayores diferencias, tanto entre ellos como entre los sectores público y privado,
tal como lo muestra el diagrama de cajas de la Figura 8. Tomando como referencia el eje
horizontal, cada diagrama representa el intervalo del nivel socioeconómico que incluye la
totalidad de la población respectiva. La línea acotada de la izquierda muestra el NSE
(máximo, mínimo y todos los valores que se encuentran entre ellos) del 25% más pobre
de los estudiantes de 4to. de media. La línea de la derecha muestra la situación del 25%
más rico. La caja, por su parte, muestra la situación del 50% restante de la población y la
línea que la divide equivale a la mediana, o valor que divide a la población en dos partes
iguales.
Re
gio
na
l
0
Barahona
San J. de la Maguana
Santo Domingo I
San Pedro de M.
La Vega
San F rancisco de M.
Santiago
Mao
Santo Domingo I I
Puerto Plata
Higuey
Monte Cristy
Nagua
Santo Domingo I II
Cotui
NSE
1086420
Sector
PUBLICO
PRIVADO
Figura 8: Nivel Socioeconómico, por Regional y sector
Si se tiene en cuenta la línea que atraviesa el cuadro de extremo a extremo, la cual
representa el NSE promedio de los estudiantes de 4to. de media (4,15), puede
constatarse que en la mayoría de las Regionales más de la mitad de los estudiantes del
sector público tienen un NSE inferior al promedio nacional, mientras ocurre lo contrario
La Efectividad Escolar en los Centros de Luis Jaime Piñeros Educación Media en República Dominicana Jaap Scheerens
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- 42 -
con los estudiantes del sector privado. La situación del sector público es especialmente
grave en Santo Domingo II y Nagua, en donde casi el 75% de sus estudiantes tienen un
NSE menor al nacional. Según el diagrama, los estudiantes de Higüey parecen presentar
al mejor nivel socioeconómico del sector público. En el sector privado Santo Domingo I,
San Pedro de Macorís y especialmente Santiago muestran los mejores niveles mientras
San Juan de la Maguana, Nagua y Cotuí muestran los peores resultados.
La situación que venimos de describir respecto del sector oficial no debe entender como
un mal desempeño de éste en la materia. Por el contrario, si se examina la composición
de la matrícula por decil de nivel socioeconómico (Figura 9), es evidente que el sector
público atiende a los sectores menor favorecidos de la población escolar. Hasta el decil 5
el sector público atiende casi el 80% de la oferta educativa y esta participación desciende
a medida que mejora el nivel socioeconómico de la población, hasta ser superado por el
sector privado en la atención a los estudiantes de los estratos más altos. Esa reducción
de la participación del sector público a medida que aumenta el NSE de los estudiantes se
debe a que las familias que tienen estudiando a sus hijos en colegios públicos los
trasladan a colegios privados cuando mejora su situación económica.
-
2
4
6
8
1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PUBLI CO PRI VADO
Figura 9: Composición de la matrícula por decil de NSE
Otra forma de analizar el acceso a las oportunidades educativas, adicional al que venimos
de examinar, se refiere al acceso a la calidad educativa. Los diferentes gráficos que
conforman la Figura 10, la cual ilustra la relación existente entre el nivel socioeconómico y
el rendimiento promedio de los estudiantes en PN, muestra algunos hecho que vale la
pena destacar. Primero, que en el sector público parece no existir una relación directa
entre el NSE de los estudiantes y sus resultados escolares, salvo en Lengua Española en
La Efectividad Escolar en los Centros de Luis Jaime Piñeros Educación Media en República Dominicana Jaap Scheerens
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- 43 -
donde aparece una ligera relación. Segundo, que en el sector privado, un aumento del
NSE de los estudiantes por lo general aumenta el rendimiento de estos en las PN. Por
último, que los mejores niveles de rendimiento los obtienen los estudiantes, tanto de los
centros públicos como privados, en el área de Lengua Española. Esta relación será
explorada con mayor detenimiento en el análisis estadístico.
Matemática L. Española
44
49
54
59
64
69
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
MA_P_100 MA_P_100
44
49
54
59
64
69
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ES_P_100 ES_P_100
C. Sociales C. Naturales
44
49
54
59
64
69
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
SO_P_100 SO_P_100
44
49
54
59
64
69
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NA_P_100 NA_P_100
Figura 10: Rendimiento promedio por decil de NSE y sector
2. Perfil de los Centros Educativos
En esta sección se presenta una mirada general de los centros de educación media de la
República Dominicana, con base en la información recogida en los cuestionarios
aplicados a los directores, teniendo como objetivo hacer un perfil de las condiciones y
procesos que allí se desarrollan.
a) Composición de la muestra
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- 44 -
Si bien la encuesta fue respondida por 789 directores, el presente ejercicio se realizó
teniendo en cuenta la información contenida en 559 cuestionarios. La reducción del
número de observaciones de debió a dos hechos: (i) la imposibilidad de relacionar el
cuestionario del director con los resultados de Pruebas Nacionales de los alumnos
pertenecientes al mismo centro; (ii) la eliminación de la base de datos de los centros semi
– públicos.
El ejercicio estadístico presentado en este trabajo depende de la posibilidad de relacionar
la información contenida en los cuestionarios del director con los resultados en Pruebas
Nacionales, utilizando como conector el código de Pruebas Nacionales. Ello depende,
total y exclusivamente, de la perfecta coincidencia de la información proporcionada por el
director en su cuestionario y la base de datos de Pruebas Nacionales. Sin embargo, a
pesar del esfuerzo realizado en este aspecto, cerca de 210 cuestionarios presentaban
errores en el código, lo que obligó a su eliminación.
Lo anterior redujo el número de observaciones del centro educativo a 579 observaciones,
de las cuales 20 correspondían a centros semi – oficiales. Dada su escasa participación
en el total de la muestra (4%), no se presenta el perfil de tales centros educativos para
facilitar la exposición.
La Tabla 13 muestra la composición de la muestra definitiva. Los centros públicos
representan el 60%, mientras que los privados el 40%. Sin embargo, esta proporción varía
bastante a nivel de las regionales. El sector privado tiene una importancia mayor en Santo
Domingo, mientras que en otras regionales no existe información al respecto.
Regional publico privado TOTAL
Barahona. 25 - 25
San Juan De la Maguana. 3 - 3
Azua. 24 9 33
Santo Domingo I. 37 68 105
San Pedro de Macorís. 6 - 6
La Vega. 40 18 58
San Francisco de Macoris. 41 17 58
Santo Domingo Ii. 17 31 48
Puerto Plata. 21 8 29
Higuey. 9 - 9
Monte Cristy. 28 - 28
Nagua. 28 5 33
Santo Domingo Iii. 51 73 124
Total 330 229 559
Tabla 13: Composición de la muestra de centros educativos
La Efectividad Escolar en los Centros de Luis Jaime Piñeros Educación Media en República Dominicana Jaap Scheerens
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- 45 -
Mirando la composición de la muestra según las tandas que funcionan en una misma
institución, sobresale el hecho de que la matrícula de educación media esta concentrada
en centros que ofrecen las tandas de la mañana y la tarde y, otros que trabajan una sola
jornada. El resto de modalidades presentan una participación escasa, cercana al 12% del
total (ver Tabla 14).
publico privado
Matutina 66 75
Vespertina 20 6
Matutina-Vespertina 214 118
Nocturna 14 17
Matutina-Nocturna 2
Vespertina-Nocturna 1 1
Mat-Ves-Noc 10 5
Sabatina 3 5
Dominical 2
Total 330 229
Tabla 14. Composición de la muestra de centros según tandas
Si la importancia del sector público en la oferta educativa es mayor que la privada en
términos del número de centros, dicha participación es mucho mayor cuando se analiza la
población atendida. En promedio cada centro oficial atiende 3,5 veces más estudiantes
que uno privado. Mientras que, en promedio, cada centro público atiende 534 estudiantes
los privados llegan sólo a 165. Lo mismo sucede cuando se examina la matrícula en 4º
grado de media. La Tabla 15 muestra también el incremento experimentado por la
matrícula durante los últimos 4 años, con tasas anuales cercanas al 12%.
Público Privado
Matricula - Media 534 165
Matrícula - 4o. Media 100 36
Matrícula Media - 1995/6 405 142
Incremento 1995/6 - 1998/9 55 49
Tabla 15. Matrícula de Media
b) Infraestructura
(1) Áreas Administrativas
La Figura 11 muestra, por sector, el porcentaje de los centros educativos que poseen
oficinas de administración. El sector privado presenta una mejores condiciones, pues casi
la totalidad cuenta con oficina para el director por 8 de cada 10 en el sector público. La
disponibilidad de oficinas para el secretario docente y de registro se reduce
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- 46 -
considerablemente, especialmente en el sector público. Mientras que más del 80% de los
centros privados cuentan con tales dependencias, en los públicos ese porcentaje se
reduce a 55% y 42%, respectivamente.
Figura 11: Áreas administrativas
(2) Servicios
La disponibilidad de servicios también muestra algunas diferencias entre los sectores
público y privado (Figura 12), aunque mucho menores. De los 3 servicios básicos la
disponibilidad de agua potable representa un grave problema para el sector público, pues
1 de cada 4 centros no cuenta con ese servicio. El teléfono, un servicio accesorio pero
cada vez más importante cuando se analiza la posibilidad de incorporar nuevas tecnología
a la educación (como el INTERNET), se encuentra instalado en tan sólo el 42% de los
centros públicos. Por estar localizados principalmente en las zonas urbanas, los centros
de media privados cuentan con mejores condiciones en materia de servicios, con una
cobertura cercana al 100% en cada uno de ellos.
Áreas administrativas
-
20
40
60
80
100
Oficina director Oficina secretario docente Oficina de registro
publico privado
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- 47 -
Figura 12: Servicios
(3) El Aula de Clase
Las condiciones del aula de clase también aparecen más favorables en el sector privado
que en el público. El primero la dotación del aula de clase muestra unos niveles que se
acercan al 100% mientras que en el segundo hay deficiencias en algunos aspectos. Cerca
del 15% de los centros no cuentan con un aula de clase para cada uno de los grupos que
ofrecen y casi el 30% no tienen pupitres suficientes para atender a los estudiantes que
acuden a ellos. Adicionalmente, los resultados de la encuesta parecen indicar ciertos
niveles de hacinamiento al interior del salón de clase, pues el 30% de los directores
contestaron que el espacio disponible entre pupitres es insuficiente.
Figura 13: El aula de clase
Servicios
-
20
40
60
80
100
Instalaciones
sanitarias
Servicio
electricidad
Agua potable Telefono
publico privado
El aula de clase
-
20
40
60
80
100
Salon por cada
grupo
Pizarras Espacio entre
pupitres
Pupitre o
butaca por
alumno
Buena
ventilacion
Salones
iluminados
Salon limpio
publico privado
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- 48 -
(4) Áreas de apoyo
La situación de los centros de media públicos es aún más limitada cuando se miran otros
componentes de la infraestructura escolar. Mientras un 75% cuenta con instalaciones
deportivas, sólo un 42% tiene biblioteca y un moderado 30% posee laboratorio de
ciencias. Sorprende un poco que más colegios cuenten con laboratorios de informática
que de ciencias, lo mismo que con más salas de estudiantes que de profesores4.
En el sector privado las condiciones son más favorables. En promedio, casi el 70% cuenta
con todos los servicios y más del 90% tienen biblioteca.
Figura 14: Áreas de apoyo
c) Material de enseñanza y textos
En asuntos relacionados con la provisión de material de enseñanza y el espacio para
almacenarlos, los centros privados siguen presentando mejores condiciones que los
públicos. Casi la totalidad de los primeros cuentan con materiales, mientras que en los
públicos hay aproximadamente un 14% que no posee dicho instrumental, si bien dicho
porcentaje parecería situarse en niveles aceptables. Donde si existen diferencias grandes
4 Valdría la pena indagar aún más sobre lo que los directores entienden como laboratorio de ciencias y como
sala de estudiantes.
Infraestructura
-
20
40
60
80
100
Inst. deportivas Sala profesores Sala estudiantes Biblioteca Lab. ciencias Lab. informatica
publico privado
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- 49 -
Figura 15: Material de enseñanza
(1) Estudiantes con texto
Uno de los aspectos que aún muestra grandes deficiencias se refiere a la provisión de
textos. Si bien la situación de los centros privados es mucho mejor que la de los públicos
en ellos sigue existiendo cerca del 22% de los estudiantes sin texto en las diferentes
áreas. La situación es mucho más grave en los centros públicos en donde cerca del 55%
de los estudiantes no poseen textos escolares.
Figura 16: Estudiantes con texto
Matriales de enseñanza
-
20
40
60
80
100
Materiales enseñanza Espacio almacenar materiales
publico privado
Estudiantes con texto
-
20
40
60
80
100
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
publico privado
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- 50 -
d) Planta de personal
(1) Tipo de vinculación
Analizando el tamaño del personal se observa cómo, tanto los centros públicos como
privados cuentan con un número similar de empleados, el cual asciende a cerca de 24
personas. Si se tiene el cuenta el volumen de la matrícula atendido, lo anterior reflejaría
una mayor relación estudiantes/personal en los centros privados. La composición de esa
planta de personal entre empleados de tiempo completo y de tiempo parcial muestra
también, un comportamiento, en líneas generales, bastante similar, si bien en el sector
público es un poco más alta la participación del personal a tiempo completo. Mientras en
el sector público la participación del personal a tiempo completo en el total de la planta,
asciende al 85%, en el sector privado esta participación es del 80%.
Figura 17: Planta de personal según vinculación
(2) Composición de la Planta de Tiempo Completo
Al descomponer el plantel de personal de tiempo completo entre los diferentes tipos de
funcionarios que la componen se ve el predominio de los maestros en la misma. En el
sector privado éstos representan el 52% mientras en el público se reduce su participación
al 44%. Después de los maestros se encuentran, en orden de importancia, el personal de
mantenimiento, el personal administrativo y el personal docente. Sumados estos tres, su
participación asciende al 36% en el sector público y al 39% en el privado.
Composición planta de personal
-
5
10
15
20
25
Tiempo parcial Tiempo completo
Pública Privada
Personal TC / Total personal
50
60
70
80
90
100
Pública Privada
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- 51 -
Figura 18: Composición de la planta de tiempo completo
(3) El Director
Otro aspecto de la planta de personal se relaciona con el director y su experiencia. En la
Figura 19 se observa que los directores del sector privado tienen mayor experiencia que
los del sector público. Los primeros presentan, en promedio, 12 años de experiencia
mientras en el público, alcanza un poco más de 8 años.
Figura 19: Experiencia del Director
(4) Los Maestros
Para ilustrar un poco más lo relacionado con la composición de la planta de personal y
más específicamente de los maestros, la Tabla 16 muestra el promedio de docentes con
que cuenta cada centro de educación media. En el sector público el promedio de
Participación de los diferentes cargos en planta de personal (TC)
-
10
20
30
40
50
60
Pública Privada
Directores Subdirectores Secretario docente Maestros
P. docente P. administrativo P. mantenimiento
Años desempeño como director
-
2
4
6
8
10
12
14
Pública Privada
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- 52 -
docentes por establecimiento asciende a 14,3 mientras en el privado es de 10,5. En
donde se observan grandes diferencias es en la relación alumno/docente. Mientras en el
público ésta es de 38, en el sector privado es de 17. En otras palabras, podría afirmarse
que casi con el mismo personal, un centro público atiende el doble de la población escolar
que uno privado.
Público Privado
Maestros de Tiempo Completo 10.92 8.03
Maestros de Tiempo Parcial 3.43 2.45
Relación Alumno/Docente 37.86 16.92
Tabla 16: Los maestros
Si bien existen diferencias en cuanto a la utilización del recurso humano entre los dos
sectores analizados, el nivel de capacitación del mismo parece ser muy similar. Según los
directores que contestaron la encuesta, y cuyos resultados para las diferentes áreas se
presentan en la Figura 20, los maestros con que cuentan tienen un nivel de calificación
aceptable, si bien consideran que tienen más maestros sub – calificados que sobre –
calificados.
Figura 20: Nivel de calificación de los maestros
Pública Privada
Sobre Calificados Calificados Subcalificados
Calificación docentes: L.Española
-
20
40
60
80
100
Pública Privada
Calificación docentes: Matemática
-
20
40
60
80
100
Pública Privada
Calificación docentes: C. Sociales
-
20
40
60
80
100
Pública Privada
Calificación docentes: C. Naturales
-
20
40
60
80
100
Pública Privada
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e) Liderazgo educacional
(1) Distribución del tiempo
El tiempo de los directores de media se distribuye en una gran cantidad de actividades.
Esa distribución sigue patrones muy similares en los dos sectores analizados, en donde
sobresale la concentración del esfuerzo de dichos directores en asuntos meramente
administrativos, cuya resolución demanda cerca del 30% del tiempo total. A esa
dimensión le siguen, en su orden, actividades relacionadas con el liderazgo educacional
(16%), con el abordaje de asuntos de los estudiantes (13%) y con el desarrollo profesional
(10%). El resto de actividades preguntadas representan el 30%, aproximadamente, y la
importancia de cada una puede ser observada en la Figura 21.
Figura 21: Distribución del tiempo del Director
(2) Las Reuniones
La concentración del tiempo del Director en asuntos administrativos contrasta con lo que
podría inferirse como su interés, expresado en términos del tiempo invertido en las
reuniones con el cuerpo de maestros para tratar diferentes temas relacionados con el
centro educativo. La Figura 22 muestra nuevamente que no existen grandes diferencias
entre los sectores público y privado en esta materia. La mayor parte del tiempo de las
reuniones se invierte en tratar asuntos de carácter educativo, siendo un poco superior en
el sector privado. En el sector público los directores manifiestan que deben atender en
mayor proporción, asuntos de carácter administrativo.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Enseñanza
A. administrativos Contactoconcomunidad
Liderazgo
educacional
Asuntos
estudiantes
Contactopadres
Desarrollo
profesional
Otrasactividades
Pública Privada
Reuniones: % tiempo dedicado a
-
10
20
30
40
50
60
a.
administrativos
a. educativos a. disciplinarios a. sociales otros asuntos
Público Privado
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Figura 23: Temas tratados en las reuniones
(3) Estrategias de Evaluación de los maestros
La evaluación de los maestros, por su parte, recae en las visitas al aula y las reuniones,
que son utilizadas por cerca del 80% de los directores tanto de los centros privados como
públicos. Otras estrategias de evaluación utilizadas son las reuniones con los estudiantes
y la autoevaluación de los maestros. Al igual que en las figuras anteriores, el
comportamiento en los dos sectores es bastante similar, lo cual no deja de ser
sorprendente.
Figura 20: Nivel de calificación de los maestros
f) Oportunidades de aprendizaje
Las oportunidades de aprendizaje, expresadas en este estudio en términos de los
contenidos desarrollados durante el año escolar e incluidos en las Pruebas Nacionales,
muestran algunas diferencias importantes entre los dos sectores y entre las diferentes
áreas. En casi todas las áreas, entre el 65% y el 75% de los directores de los centros
públicos contestaron que los maestros habían enseñado más del 80% de los contenidos
preguntados en las PN. En los centros privados el porcentaje es un poco menor.
Estrategias evaluación de maestros
-
20
40
60
80
100
Reuniones Visitas aulas Reuniones
estudiantes
Autoevaluación
maestros
Otras
publico privado
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- 55 -
Examinando por área, el mayor nivel de desarrollo del currículo parece presentarse en
Lengua Española, lo cual parece coincidir con los resultados en PN en donde los
estudiantes alcanzan los mejores puntajes. Sin embargo, ello será corroborado
posteriormente en el análisis estadístico.
Figura 21: Relación PN - Currículo
g) Evaluación
Si bien resulta más conveniente preguntar directamente a los maestros sobre aquellos
factores relacionados con las estrategias de enseñanza/aprendizaje, las limitaciones de
tiempo ya mencionadas obligaron a prescindir de este actor para el estudio. A cambio,
algunos de los aspectos más relevantes fueron preguntados al Director, si bien la calidad
-
10
20
40
50
60
publico privado
Menos del 60% 60% -70% 70%-80% 80%-90% 90%-100%
Lengua Española
-
10
20
30
40
50
60
publico privado
Matemática
-
10
20
30
40
50
60
publico privado
C. Sociales
-
10
20
30
40
50
60
publico privado
C. Naturales
-
10
20
30
40
50
60
publico privado
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- 56 -
Figura 22: Uso de Resultados (de evaluación de estudiantes)
y confiabilidad de la respuesta es menor. La Figura 22 no muestra un comportamiento
claro respecto del uso que se da a los resultados de las evaluaciones a los estudiantes.
Se destaca, aunque no por mucho margen, su utilización con fines de promoción. Le
sigue la mera acumulación de informes y, por último, el diagnóstico, la modificación del
currículo y la toma de medidas correctivas, todos en el mismo nivel de importancia.
h) Tiempo aprendizaje
El tiempo de exposición de los estudiantes a su experiencia educativa constituye, sin
duda, un factor fundamental para el logro de mejores resultados académicos. En esta
sección se analizan diferentes dimensiones relacionadas con este sujeto.
(1) Horas de clase
La duración de la jornada escolar muestra una ligera ventaja de los centros privados (1,5
horas a la semana). Si la duración de la semana escolar se traduce en términos de la
jornada diaria, en el sector privado ésta sería de 6 horas, mientras en el público los
estudiantes trabajarían 5,8 horas al día.
0
1
3
4
Pública Privada
Acumulacion inf. Diagnostico Modificacion curric. Med. correctivas Promocion
Lengua Española
0
1
2
3
4
Pública Privada
Matemática
0
1
2
3
4
Pública Privada
Cincias Sociales
0
1
2
3
4
Pública Privada
Cincias Naturales
0
1
2
3
4
Pública Privada
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Figura 23: Duración de la jornada escolar (semanal)
(2) Días perdidos por Huracán
Indagando sobre el efecto que la devastación producida por el Huracán George produjo
sobre la sociedad dominicana, y más específicamente sobre su sector educativo, se
encontró que éste afectó con mayor amplitud a los establecimientos educativos oficiales.
En éstos se dejó de dictar clases durante 10 días, mientras que en el sector privado esa
pérdida ascendió a un poco menos de 6 días.
Figura 24: Días perdidos a causa del Huracán George
(3) Horas perdidas
Adicional al tiempo perdido por circunstancias ajenas, otras propias del normal
funcionamiento del sistema educativo también reducen la jornada escolar neta durante un
año escolar determinado. Si se tiene en cuenta que diariamente se dicta una hora de
clase (aunque en realidad son 45 minutos), las pérdidas mostradas en la Figura 25
Numero de horas semana estudiantes cuarto
25
26
27
28
29
30
31
Público Privado
Dias perdidos por Huracan
-
2
4
6
8
10
12
Público Privado
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pueden ser traducidas en términos de días. Si ello se suma a las pérdidas ocasionadas
por el Huracán, durante el año escolar 1998/999 el sector público habría perdido 27 días
hábiles, lo que equivaldría a casi mes y medio. En el sector privado las pérdidas
ascenderían a 16 días hábiles.
Figura 25: Horas perdidas durante el año escolar
(4) Tiempo en otras actividades
Finalmente, se presenta información relativa al número de minutos que semanalmente se
pierde en la escuela, producto de la organización propia de cada clase como son las
llamadas a lista, restablecimiento del orden y la disciplina y otras actividades del mismo
tipo. Si se tiene en cuenta que cada clase dura 45 minutos, cada 3 semanas se estaría
perdiendo por este concepto el equivalente a 2 hora de clase. En el sector privado, cada 2
semanas los niños dejarían de recibir un hora de clase por estas circunstancias.
Figura 26: Minutos a la semana perdidos en otras actividades
i) Apoyo estudiantes con dificultades
Público Privado
C. Sociales C. Naturales
Horas perdidas: Cuarto
-
5
10
15
20
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
C. Sociales C. Naturales
Público Privado
Minutos/sem. otras actividades: Cuarto
-
10
20
30
40
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
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- 59 -
El apoyo a los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, además de ser una
expresión de la equidad en el acceso al conocimiento, representa una estrategia para
mejorar los resultados del centro escolar visto en su conjunto. En el sector público el 82%
de los centros presta apoyo a sus estudiantes, mientras en el sector privado lo hace el
94% de los establecimientos.
Figura 27: Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje
El tipo de apoyo prestado a los estudiantes con problemas se concentra en la orientación
psicológica y las reuniones con los padres de familia. Esas intervenciones parecen
referirse a aspectos que no demandan el apoyo de los maestros, si se tiene en cuenta
que el tiempo extra de clase y las clínicas son empleadas tan sólo en un 40% de los
colegios del sector privado y 30% del sector público.
Figura 28: Tipo de apoyo
j) Información de exalumnos
El seguimiento por parte del centro educativo del desarrollo profesional y académico de
sus exalumnos representa un indicador de la orientación hacia el éxito, fijados por las
Apoyo a estudiantes con dificultades
75
80
85
90
95
100
publico privado
Tipo de apoyo
-
20
40
60
80
100
Orientacion
psicologica
Tiempo extra de
clase
Clinicas Reuniones con
padres
Otras actividades
publico privado
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- 60 -
autoridades escolares. Para los centros públicos, aproximadamente, el 35% de los
directores contestaron que tenían información sobre la mayoría de sus egresados, a la
vez que otro 35%, contestó que tenía información sobre pocos de ellos. En el sector
privado parece existir un mayor nivel de información de los directores sobre el desempeño
de sus exalumnos.
Figura 27: Información de egresados
k) Participación de los padres
El último aspecto a tratar en el presente ejercicio descriptivo, se refiere a la participación
de los padres en las actividades escolares. Como se ve en la Figura 28, es mucho mayor
la participación de los padres en el sector privado que en el oficial. Los procesos de
enseñanza/aprendizaje aparecen siendo los principales ámbitos de participación de los
padres, seguido por otras actividades de apoyo a la actividad escolar.
Figura 28: Participación de los padres
Posee información de exalumnos
-
10
20
30
40
50
publico privado
Todos Mayoría Aprx. la mitad Pocos Ninguno
% padres involucrados
-
10
20
30
40
50
60
70
Pública Privada
Enseñanza/aprendizaje Otras act. escolares Otras act. apoyo
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B. Análisis estadístico
En esta sección se presentan los resultados en materia de efectividad escolar de aquellos
factores y características imperantes en la actualidad en el sistema de educación media
en República Dominicana, de acuerdo a la información recogida en los cuestionarios del
estudiante y del centro.
Establecer cuáles son los factores que determinan la efectividad de la escuela, expresada
en su capacidad de transmitir determinados volúmenes de conocimientos y valores,
constituye uno de los más grandes retos a que hace frente la investigación en el campo
de la educación.
El estudio de la calidad de la educación resulta ser un proceso mucho más complejo que
el estudio de la cobertura, el otro pilar de la política educativa. La dificultad para identificar
los factores asociados con la calidad de la educación radica en la multiplicidad de los
mismos, incluyendo una amplia gama de posibilidades que va desde las características
del estudiante y de su familia, las prácticas de enseñanza/aprendizaje utilizadas por los
maestros, los insumos y procesos de gestión (pedagógica y administrativa) propios de las
escuelas, hasta los aspectos culturales, tanto locales como nacionales, que condicionan
las interacciones y moldean las relaciones existentes entre ellos.
Tratar de reducir la incertidumbre que rodea al proceso educativo contribuiría, sin lugar a
dudas, a mejorar el producto de las escuelas, pues permitiría abrir esa caja negra en que
aún hoy se constituyen los centros educativos. Para ello se llevaron a cabo una serie de
ejercicios estadísticos que permitieran conocer posibles relaciones de causalidad entre los
diferentes aspectos preguntados en los cuestionarios, y los resultados obtenidos por el
estudiantes de 4º grado de media en las Pruebas Nacionales.
El análisis de los resultados presentados aquí requiere tener en cuenta dos aspectos
fundamentales. El primero se relaciona con la representatividad de la muestra. Como
veremos más adelante, si bien las diferencias existentes entre la muestra (o, en otros
términos, el porcentaje de la población escolar que cumplió con los requisitos para poder
ser utilizada en los análisis) y la población escolar en su conjunto no son muy grandes,
estadísticamente existen algunas diferencias, lo que significa la necesidad de mirar con
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- 62 -
detenimiento los resultados obtenidos. El otro aspecto se refiere al significado de los
resultados encontrados, pues su interpretación exige un estudio cuidadoso en donde no
basta con la relevancia estadística.
1. Representatividad de la muestra
Si bien el estudio fue diseñado para realizarse sobre la totalidad de la población escolar
de media (estudiantes y centros educativos), el elevado nivel de no respuesta significó un
serio inconveniente para el desarrollo de la investigación. Dado que la muestra sobre la
que se efectuaron las estimaciones no fue diseñada intencionalmente, sino que se derivó
de la no respuesta de buena parte de los cuestionarios, resulta indispensable comprobar
su representatividad a nivel de la población de estudiantes y centros educativos. Para
evaluar la existencia de posibles sesgos, se compararon las muestras de aquéllos que
respondieron el cuestionario y fue posible conectarlos con los cuestionarios del director y
con las pruebas nacionales (13.300 estudiantes), por una parte, y aquéllos que debieron
ser eliminados por no cumplir el requisito anterior.
La comparación de esas dos submuestras se presentan en la Tabla 16, en donde ** indica
que las diferencias de medias son significativas al 0,01.
N Media
Diferencias de medias
L. Española
Muestra 12.726 65,4 -1,9**
Eliminados 44.512 67,3
Matemática Muestra 11.053 62,3
-2,5** Eliminados 39.139 64,7
C. Sociales Muestra 11.182 57,3
,8** Eliminados 38.480 56/5
C. Naturales
Muestra 10.915 60,5 -1,1**
Eliminados 37.767 62,2
Tabla 16. Resultados análisis de medias
Los resultados muestran que aquellos estudiantes retenidos en la muestra tienen un
rendimiento inferior al de aquéllos que fueron eliminados en 3 de las 4 áreas (Lengua
Española, Matemática y Ciencia Naturales), mientras que en Ciencias Sociales sucede lo
contrario. Si bien las diferencias entre unos y otros no son muy elevadas, los resultados
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- 63 -
del análisis estadístico deberán ser abordados con cautela cuando de generalizar el
universo de estudiantes y centros educativos se trate.
2. Importancia del centro educativo
Cuando se analizan los factores asociados al rendimiento académico desde una
perspectiva multinivel, en este caso el estudiante y el centro educativo, el estudio se inicia
para determinar la importancia de cada uno de los dos como los dos grandes factores.
Posteriormente, el trabajo consiste en tratar de descomponer la importancia de cada uno
de ellos entre los diferentes aspectos que los componen y que pueden estar incidiendo
sobre la calidad de la educación.
La estimación de los Modelos Vacíos representa el punto de partida de todo análisis
multinivel. Éstos no contienen ningún tipo de regresor (variable explicativa), bien sea del
estudiante o del centro educativo. El modelo está dado por las ecuaciones siguientes:
Puntajeij j ij
j j
r
0
0 00 0
En la Tabla 17 se presentan los parámetros estimados para el Modelo Vacío en las áreas
de Matemáticas, Lengua Española, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La estimación
se realizó para el sector público y el privado por separado. Según estos resultados, el
rendimiento de los colegios privados supera el de los oficiales en las cuatro áreas
analizadas. Igualmente, y para ambos sectores, el área en donde los estudiantes
alcanzan mejores puntajes, es en Lengua Española. Los resultados presentados difieren
ligeramente de los de la Tabla 12 debido a diferencias en los procedimientos utilizados
para calcularlos. Sin embargo, los presentados aquí deben ser considerados como más
precisos a la hora de realizar los análisis.
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Público 64,09 * 50,33 * 47,27 * 47,71 *
Privado 64,37 * 52,82 * 50,71 * 52,56 * * implica coeficientes significativos a p < 0,01
Tabla 17. Modelo Vacío, medias de puntajes en PN
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- 64 -
La varianza entre escuelas es la proporción de la varianza que es explicada por este
factor, el cual es un indicador de la diferencia que representa para un estudiante asistir a
determinado centro educativo. Para los países de la OCDE la varianza entre escuelas, o
Coeficiente de Correlación Intraclase, sin ajustar por el efecto de las variables de contexto
del estudiante, no representa más del 10% o 15% de la varianza total del rendimiento de
los estudiantes. En los países en vías de desarrollo esas diferencias son mayores,
haciendo que el CCI se sitúa entre el 30% y el 40%. En esta parte debe tenerse en cuenta
que la varianza entre escuelas bruta incluye la variación originada en las diferencias de
contexto de los estudiantes, el cual está correlacionado con el rendimiento, tales como el
rendimiento anterior, las aptitudes y el nivel socioeconómico. Otro hecho importante a
mencionar se refiere a que la variación entre escuelas (CCI) es superior en la medida en
que los sujetos enseñados pertenezcan más a los dominios de la escuela. Generalmente,
será superior la varianza entre escuelas, más en matemática que en lengua española, por
ejemplo.
Examinando la composición de la varianza del rendimiento de los estudiantes
dominicanos en Pruebas Nacionales, encontramos algunos hechos importantes dignos de
ser destacados:
Que existe una gran variabilidad en los resultados en todas las áreas evaluadas por
Pruebas Nacionales.
Que esa variabilidad es mayor en el sector privado que en el público, lo que implica
que el primero es un grupo más heterogéneo, en lo que al rendimiento académico se
trata.
El menor nivel de variación se da en Lengua Española, confirmando la hipótesis
según la cual el efecto de la escuela es mayor en aquellas áreas no consideradas
como parte del quehacer cotidiano de la familia del estudiante, por lo que el contexto
del estudiante tiene un peso mayor.
Excepción hecha del área de matemáticas, el Coeficiente de Correlación Intraclase
(CCI) es menor en el sector oficial, implicando una menor importancia de la escuela
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en la explicación del rendimiento de sus alumnos. En el sector privado la escuela
explica entre el 31% y el 42% de la varianza del rendimiento de los estudiantes, en el
sector oficial el colegio explica entre el 25% y el 42%. Para el total de los centros
educativos de media (públicos y privados), estimaciones preliminares realizadas en el
marco de este estudio encontraron una varianza entre escuelas cercana al 50%, cifra
que se aproxima a la estimada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación, 1999.
Público Privado
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Centro 00 79,42 357,06 161,32 269,14 76,93 259,97 175,38 253,44
Estudiante 2 237,13 492,17 450,05 525,79 168,66 399,56 308,24 355,13
CCI 25,1% 42,0% 26,4% 33,9% 31,3% 39,4% 36,3% 41,6%
Tabla 18: Modelo Vacío – Varianza del rendimiento (por niveles)
3. El contexto del estudiante y su impacto sobre el rendimiento
Determinar el impacto que del nivel socioeconómico del estudiante resulta imperativo en
este tipo de estudios de efectividad escolar, con miras a establecer el impacto neto de los
diferentes factores asociados al rendimiento escolar. La Tabla 19 muestra la varianza total
del NSE de los estudiantes de los sectores público y privado, descompuesta en sus dos
principales componentes: estudiantes y centros educativos. Como se puede constatar, la
varianza entre los estudiantes es prácticamente la misma, mientras las diferencias se dan
entre los centros.
Privado Público
Centro 00 1,69 0,66
Estudiante 2 2,78 2,63
Total 4,67 3,74
Tabla 19: Varianza del NSE, por sector
Como lo muestra la Tabla 20, parece no haber un efecto estadísticamente significativo del
NSE del estudiante, visto individualmente, sobre su nivel de rendimiento. Solamente en
Lengua Española en el sector oficial y Ciencias Sociales en el privado el NSE incide sobre
el desempeño en PN. Sin embargo, su nivel de significancia estadística de sólo el 0,1.
Adicionalmente, también se observa el poco impacto del NSE del estudiante cuando se
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comparan los resultados de esta Tabla con los de la Tabla 17. Allí se constata que los
promedios siguen siendo casi iguales.
Público Privado
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Intercepto 1
Intercepto 2 64,10 * 50,33 * 47,27 * 47,71 * 64,369 * 52,818 * 50,711 * 52,554 *
NSE
Intercepto 2 0,17 *** 0,24 0,20 0,21 0,220 0,233 0,399 *** 0,300 * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1
Tabla 20: Rendimiento en PN, controlando por el NSE del estudiante
Otra forma de verificar el poco impacto que el NSE del estudiante tiene sobre el
rendimiento escolar lo muestra la Tabla 21. Cuando se controla el efecto del NSE, el CCI
o varianza entre escuelas permanece prácticamente inalterado con respecto a los
resultados presentados en la Tabla 18.
Público Privado
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Intercepto 1, 00 79,45 356,91 161,53 269,46 77,17 260,14 175,47 253,63
NSE slope 01 0,15 0,35 1,92 2,84 0,88 0,81 0,14 0,63
level-1, 2 236,72 491,26 445,23 518,49 166,19 397,28 307,55 353,40
CCI 25,1% 42,1% 26,6% 34,2% 31,7% 39,6% 36,3% 41,8%
Tabla 21: Varianza del rendimiento en PN, controlando por el NSE del estudiante
4. Los factores de la escuela y su impacto sobre el rendimiento
Otra forma de abordar el efecto del NSE se relaciona con la posible selectividad que, en
términos socio culturales, tengan los centros educativos. Una primera aproximación a ello
se encuentra en la Tabla 19, en donde se observa que las diferencias socioeconómicas
son mayores entre las escuelas del sector privado que entre sus pares del público.
Las mayores diferencias encontradas entre los centros del sector privado sin duda incide
sobre el rendimiento de sus estudiantes, como se aprecia en la Tabla 22. Mientras que en
este sector el efecto del nivel socioeconómico promedio de sus estudiantes tiene un
impacto significativo sobre los niveles de rendimiento, en el sector público no lo tiene.
Público Privado
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
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Intercepto 1
Intercepto 2 64,04 * 50,31 * 47,27 * 47,70 * 64,34 * 52,79 * 50,70 * 52,54 *
MEDIA NSE 2,63 * 1,55 0,11 0,68 1,45 ** 3,59 * 4,09 * 5,00 * * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05
Tabla 22: Rendimiento en PN, controlando por el NSE del centro
La mayor significancia estadística del efecto del NSE del centro en el sector privado se
refuerza con los resultados en materia de variación de los resultados en PN. Mientras en
el sector público la inclusión de la media del NSE del centro no afecta la varianza entre
escuelas (el CCI continúa prácticamente inalterado), en el sector privado se produce una
reducción que oscila entre 1,3 y 5,6 puntos porcentuales, derivados de reducciones de la
viarianza entre los centros que van desde el 6% en Lengua Española hasta el 22% en
Ciencias Sociales y Naturales. En el sector oficial sólo se da una reducción en Lengua
Española, la cual es aproximadamente igual a la experimentada en el sector privado.
Público Privado
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Intercepto 1, 01 74,09 356,85 162,19 270,49 72,30 231,47 137,51 199,98
level-1, 2 237,15 492,18 450,05 525,78 168,78 400,00 308,86 355,70
CCI 23,8% 42,0% 26,5% 34,0% 30,0% 36,7% 30,8% 36,0%
Tabla 23: Varianza del rendimiento en PN, controlando por el NSE del centro
A continuación se presenta un inventario de los factores que luego del análisis
estadísticos fueron encontrados como asociados al desempeño de los estudiantes en las
diferentes áreas que evalúa Pruebas Nacionales. Si bien resulta de mayor utilidad hacer
el análisis para cada área por separado, en esta sección se estudia el comportamiento de
los diferentes indicadores de efectividad escolar para el conjunto de áreas. Para facilitar la
exposición, se presentan primero los resultados encontrados para el sector público, para
luego continuar con los centros privados.
a) El sector público
En las líneas siguientes se presenta un breve análisis de los resultados encontrados
respecto de los factores de efectividad escolar que resultaron asociados estadísticamente
con los puntajes de los estudiantes del sector público en Pruebas Nacionales.
L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Infraestructura
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L. Española Matemática C. Sociales C. Naturales
Indice de servicios 1.776 **
Disponibilidad instalaciones sanitarias 11.65 ***
Estado de las instalaciones sanitarias 6.73 **
Disponibilidad oficina de registro 5.23 **
Disponibilidad de biblioteca 10.594 ** 8.29 **
Estado de la Biblioteca 11.926 ** 7.81 **
Disponibilidad laboratorios informática -7.731 ***
Estado ventilación 6.921 ***
Salones iluminados -6.07 ***
Material de enseñanza
% estudiantes texto 0.056 **
Personal
Relación alumno/docente 0.192 ** -0.330 **
Directores TC / Personal Tiempo completo (TC) -0.966 **
Secretario docente TC / Personal TC -0.758 ***
MaestrosTC / Personal TC -0.708 ***
Personal docenteTC / Personal TC -0.722 ***
Total personal Tiempo parcial (TP) -0.228 *** -0.505 ***
Total personal Tiempo completo (TC) -0.19 **
Años desempeño como director 0.186 **
Liderazgo educacional
Director: % tiempo contacto padres -0.853 **
Reuniones con cuerpo académico 1.743 ***
Reuniones: % tiempo a. Sociales 3.235 ***
Estrategias evaluación maestros: reuniones 2.589 ***
Oportunidades de aprendizaje
Relación currículo/PN: 70%-80% 9.271 *
Relación currículo/PN: 80%-90% 9.224 *
Relación currículo/PN: 90%-100% 11.467 *
% preguntas enseñadas clase 0.180 * 0.21 * 0.350 *
Evaluación
Uso resultados evaluación: Modificar currículo -2.886 **
Uso resultados evaluación: Promoción 2.661 ***
Tiempo de aprendizaje
Días perdidos por Huracán 0.604 *
Horas perdidas -0.20 ** -0.227 **
Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje
Proporcionan apoyo est. Pbs. Aprendizaje -6.799 **
Tipo apoyo: orientación psicológica 4.251 **
Tipo de apoyo: otras actividades -6.093 **
# Estudiantes problemas aprendizaje ayudados -0.090 *** -0.07 ***
% estudiantes ayudados 0.49 **
Ante malos resultados profesores me explican 0.150 ***
Participación de los padres
% padres involucrados enseñanza/aprendizaje 0.164 * 0.09 ** 0.129 *
Padres participan actividades escuela -0.182 ** 0.18 *** 0.247 **
Conversa familia de lo que aprenden -0.333 **
Clima escolar
Me gusta ir al colegio 0.240 **
Me gustaría cambiar de colegio -0.17 **
Principal pb centro: relaciones sexuales 8.67 ***
Principal pb centro: drogas 10.27 **
Orientación al rendimiento
Profesores me estimulan -0.436 * -0.31 ***
Estudiantes que terminan sin repetir 0.02 ** 0.035 *
Aumento o disminución matrícula (96 – 99) -0.022 *** * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1
Tabla 24: Factores de efectividad escolar, sector público
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(1) Infraestructura
Los resultados en materia de infraestructura no muestran resultados muy consistentes.
Solamente la disponibilidad y estado de la biblioteca aparecen incidiendo en el
rendimiento académico en 2 de las 4 áreas, con niveles de significancia que oscilan entre
el 0,01 y el 0,1.
(2) Material de enseñanza
El material de enseñanza representado por el porcentaje de estudiantes que cuentan con
un texto para cada área aparece siendo importante, en términos estadísticos, en el área
de lengua española únicamente.
(3) Personal
Con relación al personal, varios son los comentarios que se pueden extraer de la lectura
de los resultados:
La relación alumno/docente muestra un comportamiento contradictorio. Mientras en
lengua española la carga de los docentes, expresada en el número de jóvenes que
deben atender, no parece incidir negativamente sobre el rendimiento de los
estudiantes sino que, por el contrario, tiene un efecto positivo. En ciencias naturales
presenta un comportamiento más comúnmente aceptado, pues su efecto es negativo.
La composición de la planta de personal de tiempo completo (TC) parece tener un
efecto negativo en el área de lengua española, si bien sus niveles de significancia
estadística son moderados.
El número de empleados de tiempo parcial (TP), por su parte, parece incidir en forma
negativa sobre los puntajes de los estudiantes.
La experiencia del director parece tener un efecto positivo, si bien éste sólo se da en
lengua española.
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(4) Liderazgo educacional
Los resultados en esta materia son no sólo poco significativos sino también dispersos, de
forma tal que resulta difícil extraer conclusiones más o menos confiables.
(5) Oportunidades de aprendizaje
En esta parte pueden ser señalados dos hechos importantes:
La importancia que tiene ajustar el contenido de las Pruebas Nacionales a los
desarrollos del currículo, llevados a cabo durante el año escolar. Con resultados
altamente significativos, en la medida en que aumenta la relación currículo/PN
aumenta su impacto sobre el rendimiento de los estudiantes.
Igualmente, con resultados muy consistentes para casi todas las áreas, en la medida
en que las PN incluyan un mayor número de los temas enseñados en clase, aumenta
el desempeño de los estudiantes.
(6) Tiempo de aprendizaje
Si bien en no todas las áreas se manifiesta el mismo efecto, el tiempo dedicado a las
actividades escolares inciden positivamente sobre el rendimiento del estudiante. Al
aumentar el número de horas perdidas durante el año escolar disminuye el rendimiento de
los estudiantes. En cuanto al efecto producido por el huracán George, los resultados
contradicen lo que hubiera sido de esperarse: un efecto negativo.
(7) Apoyo a estudiantes con problemas
Podría afirmarse que el apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje constituye
un instrumento importante para mejorar el desempeño académico en 4º grado de media.
El efecto negativo que tiene el hecho de proporcionar el apoyo implicaría, entre otros, que
los centros que lo hacen son aquellos en donde el problema es mayor. A ello se suma el
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hecho de que cuando se explica a los estudiantes aquellos temas en los que tuvieron
malos resultados, estos mejoran su desempeño. En cuanto al tipo de apoyo, resultan
contradictorios los resultados del ejercicio estadístico. La orientación psicológica aparece
siendo un buen instrumento, mientras que cuando el apoyo no es lo suficientemente claro
(otras actividades) el efecto resulta negativo.
(8) Participación de los padres
La participación de los padres parece resultar beneficiosa en materia de calidad. Resulta
bien claro que cuando aumenta la proporción de estudiantes que participa en actividades
de enseñanza/aprendizaje, mejoran los resultados de sus hijos. Lo mismo sucede cuando
los padres participan en otras actividades escolares, diferentes de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
El papel de la familia, por el contrario, no aparece muy claro. Además sugiere que el
efecto sobre el rendimiento de los estudiantes es negativo.
(9) Clima escolar
Los resultados no son muy consistentes en lo relacionado con los problemas que padece
el centro educativo, que se suponen deberían incidir negativamente sobre el desempeño
de sus estudiantes. Lo que si parece comportarse bien, es lo relacionado con el nivel de
satisfacción del estudiante respecto de su centro. En la medida en que el estudiante se
siente mejor en su liceo, mejoran sus resultados.
Para finalizar lo relacionado con los centros públicos, se puede mencionar el efecto
inverso al esperado en lo relacionado con la orientación al rendimiento. Por otro lado, el
aumento de la matrícula, que parece haberse dado en la mayoría de centros dominicanos
de media, pudo incidir negativamente sobre el mejoramiento de la calidad de la educación
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b) El sector privado
(1) Infraestructura
En los centros de media privados, la infraestructura parece jugar un mayor papel que en
los públicos. Sin embargo, ésta no debe entenderse únicamente, como su disponibilidad,
sino que también juega un papel relativamente importante su estado. Si bien los
resultados para cada uno de los insumos mencionados en la tabla resultan a veces
contradictorios, lo cierto es que la disponibilidad de espacios juega un papel importante.
Ello se refleja en la gran consistencia que muestra el índice de infraestructura, el cual
tiene en cuenta el número de espacios con que cuenta el centro. Entre más espacios
posee un establecimiento, lo cual esta correlacionado con su tamaño y organización,
mejor es el rendimiento de sus estudiantes.
(2) Materia de enseñanza
El disponer el estudiante de materiales de enseñanza, en este caso textos escolares, sin
duda contribuye a mejorar sus resultados académicos. Esto es cierto en todas las áreas
evaluadas.
(3) Personal
La estabilidad del personal, medido por el tamaño del grupo que trabaja tiempo completo,
que también puede estar correlacionado con el nivel profesional de los maestros, sin duda
incide favorablemente sobre el comportamiento de los estudiantes en materia académica.
A diferencia de lo anterior, la experiencia del director parece ejercer un efecto negativo.
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Infraestructura
Indice Infrestructura 2,00 * 3,84 * 1,55 *** 2,57 *
Calidad servicio eléctrico 21,94 ***
Disponibilidad agua potable 43,32 ** 59,87 * 32,27 ***
Disponibilidad teléfono -35,21 * -28,21 **
Estado oficina director -11,98 ***
Disponibilidad de sala profesores 15,18 *
Estado de las pizarras 26,84 **
Estado sala de estudiantes 6,30 ** 10,80 ***
Disponbilidad de biblioteca 11,96 ***
Disponibilidad laboratorio ciencias 5,59 ** 10,36 **
Estado del espacio entre pupitres 6,43 ***
Estado pupitres/butacas -30,61 ***
Material de enseñanza
% estudiantes texto 0,11 * 0,20 ** 0,17 **
Personal
Profesores Sobrecalificados 0,18 ** 0,13 ***
Profesores Calificados 0,09 **
Total personal TC 0,23 * 0,30 ** 0,33 ** 0,19 ***
Años desempeño como director -0,35 ** -0,31 **
Liderazgo educacional
Director: % tiempo enseñanza -0,52 **
Director: % tiempo a. adm/tivos -0,45 **
Director: % tiempo contacto com. -0,84 *** -0,82 *** -1,00 *
Director: % tiempo contacto padres -0,76 ***
Director: % tiempo desarrollo prof. -0,78 *
Reuniones con cuerpo académico 2,64 ** 2,90 ** 2,22 **
Reuniones: % tiempo a. administrativos 6,37 ***
Reuniones: % tiempo a. educativos 6,58 ***
Reuniones: % tiempo a. disciplinarios 6,67 **
Reuniones: % tiempo a. sociales 6,76 **
Reuniones: % tiempo otros asuntos 6,14 ***
Estrategias evaluación maestros: reuniones -8,08 ** -6,65 **
Estrategias evaluación maestros: visitas aulas 7,30 *** 5,58 ***
Estrategias eval. maestros: autoev. maestros 8,06 ** 8,68 *
Estrategias evaluación maestros: otras 6,87 * 6,65 ***
Oportunidades de aprendizaje
Relación currículo/PN: menos 60% 16,46 *** 12,10 ***
Relación currículo/PN: 80%-90% 10,50 **
% preguntas enseñadas clase 0,27 * 0,61 * 0,33 * 0,23 *
Tiempo de aprendizaje
Número de horas semana estudiantes cuarto 0,78 **
Días perdidos por Huracán -0,50 ** -0,60 ***
Horas perdidas -0,41 **
Frecuencia tareas 0,47 ***
Apoyo a estudiantes con problemas de aprendizaje
Proporcionan apoyo est. pbs. aprendizaje -14,08 * -16,45 **
Tipo apoyo: orientación psicológica 9,80 * 10,73 ** 9,35 ** 8,33 **
Tipo apoyo: tiempo extra de clase 6,57 *** 6,19 **
Tipo apoyo: reuniones con padres 11,17 ** 6,50 ***
# Estudiantes con problemas ayudados 0,39 ** 0,31 **
Participación de los padres
% padres involucrados enseñanza/aprendizaje 0,13 * 0,12 ***
% padres involucrados otras actividades apoyo -0,07 **
Padres participan actividades escuela 0,18 ** 0,25 *** 0,30 ** 0,32 **
Clima escolar
Me gustaría cambiar de colegio -0,26 **
Escuela: hay normas claras -0,31 ***
Total estudiantes matriculados 95/96 -0,02 *** * implica coeficientes significativos a p < 0,01; ** implica coeficientes significativos a p < 0,05; *** implica coeficientes significativos a p < 0,1
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Tabla 24: Factores de efectividad escolar, sector privado
(4) Liderazgo educacional
A diferencias del sector público en el sector privado el liderazgo educacional parece jugar
un mayor papel en la determinación de los niveles de rendimiento de los estudiantes, si
bien ese rol no siempre tiene el efecto esperado. Por ejemplo, la distribución del tiempo
del director aparece teniendo un efecto negativo, lo cual podría obedecer a problemas con
la información o al desconocimiento del director de cómo gestionar su tiempo.
Lo relacionado con las reuniones aparece con un comportamiento un poco más
consistente, siendo especialmente cierto en lo que se refiere al número de reuniones
realizadas entre el director y el cuerpo académico de la institución. Sin embargo, cuando
esas reuniones son utilizadas para evaluar a los maestros su efecto sobre el desempeño
escolar es negativo.
Otras estrategias de evaluación, como las visitas al aula y la autoevaluación de los
docentes parecen tener un mayor impacto sobre la calidad de la educación.
(5) Oportunidades de aprendizaje
Las oportunidades de aprendizaje parecen no estar claramente definidas. La relación
currículo/Pruebas Nacionales muestra un comportamiento poco confiable. Por el contrario,
cuando se evalúa el desarrollo del currículo con base en el número de preguntas de
Pruebas Nacionales que fueron enseñadas en clase, su impacto aparece siendo no sólo
muy significativo, sino también muy consistente entre las diferentes áreas.
(6) Tiempo de aprendizaje
Una mayor exposición de los estudiantes a los procesos de enseñanza aprendizaje
mejora su rendimiento académico. La duración de la jornada escolar tiene un efecto
positivo mientras las pérdidas de tiempo, originadas por factores externos como el
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huracán o por otros hechos propios del sistema educativo, tienen un impacto negativo
sobre el comportamiento académico de los estudiantes.
Aunque con una importancia discreta, la frecuencia de tareas también parece incidir
positivamente en los resultados.
(7) Apoyo a estudiantes con problemas
Al igual que en el sector público, el apoyo prestado a los estudiantes que tienen
problemas de aprendizaje constituye una herramienta idónea para mejorar los resultados
académicos de esos alumnos y, por ende, los promedios del centro educativo.
Los que más recurren a esta estrategia son los que presentan mayores problemas en la
materia como podría derivarse del signo negativo asociado al hecho de prestar el servicio.
En cuanto al tipo de apoyo, la orientación psicológica parece tener el mejor
comportamiento al mostrar mayor consistencia y significancia que las otras estrategias.
Por último, el aumentar el cubrimiento de esta estrategia parece también tener un efecto
significativo sobre el desempeño académico.
(8) Participación de los padres
Si bien la participación de los padres en las diferentes actividades de la escuela parece
tener un mayor impacto en el sector público, en el sector privado también se deja sentir un
efecto favorable. Mientras en el público la participación en actividades de
enseñanza/aprendizaje juega un papel protagónico, en el privado ese rol lo juega la
participación en las diferentes actividades.
(9) Clima escolar
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Las prácticas de evaluación, el clima escolar y la orientación al rendimiento, que en el
sector público tenían alguna importancia, aparecen siendo poco significativos en los
centros privados.
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
A. Sobre las Pruebas Nacionales
Se requiere mejorar la capacidad técnica del equipo de Pruebas Nacionales con miras a
mejorar aspectos relacionados con la construcción de las pruebas y el análisis de los
resultados.
En cuanto a los objetivos de la medición resulta necesario revisar lo relacionado con la
evaluación retrospectiva del currículo, supuestamente enseñado durante los 4 años
anteriores.
Con relación al sistema de promoción actualmente en vigencia, valdría la pena explorar la
relación costo – efectividad de dicha política, en donde se tenga en cuenta:
El tipo de utilización que hacen de los resultados otros actores (universidades,
empleadores, etc.).
Lo relacionado con la tercera aplicación de las PN, dado que el porcentaje de
estudiantes que aprueban tan sólo llega al 0,4%.
La importancia dada a PN en la determinación de la nota final, la cual llega al 30% y
la posible subestimación de su importancia por parte de los estudiantes.
B. Sobre los aspectos de estudiante
El análisis descriptivo permitió establecer que el sistema de educación pública
dominicano, además de concentrar las dos terceras partes de la oferta de cupos, atiende
a los sectores menos favorecidos de la población dominicana. La oferta privada se
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concentra, principalmente, en los estratos más altos. Ello podría indicar ciertos niveles de
progresividad en la distribución del gasto público educativo, expresada en una mayor
equidad en los niveles de acceso al servicio.
La equidad en el acceso se ve complementada por una relativa equidad en materia de
calidad educativa. Efectivamente, en el sector público el nivel socioeconómico de los
estudiantes parece no tener un efecto determinante sobre su desempeño en las pruebas
nacionales. Lo contrario sucede en el sector privado, en donde el nivel socioeconómico
incide directamente sobre el desempeño académico.
C. Sobre las variables escolares
En el contexto dominicano el centro educativo juega un papel importante en la
determinación de los niveles de rendimiento de sus estudiantes. En el sector oficial el
centro educativo explica entre el 25% y el 42% de la variación del rendimiento de los
estudiantes, mientras en el sector privado esos porcentajes se sitúan entre el 31% y el
42%. Esa importancia de la escuela se sitúa por encima de los hallazgos encontrados en
otros países latinoamericanos, como el caso de Colombia en donde la varianza entre
escuelas fue del 30% (Piñeros y Rodríguez, 1999).
La mayor importancia del centro educativo en República Dominicano pone ante las
autoridades educativas locales mayores oportunidades de incidir sobre el mejoramiento
de la calidad de la educación. Afectar las condiciones del alumno y su familia resulta
mucho más difícil, pues en gran medida implica la implementación de políticas social –
compensatorias (relacionadas indirectamente con la distribución del ingreso), que
generalmente trascienden el ámbito de la política meramente educativa. Adicional a ello,
resulta mucho más complicado intervenir sobre poblaciones más dispersas, que hacerlo
directamente en las escuelas en donde una sola intervención puede afectar a gran
número de individuos.
De los análisis efectuados en las páginas precedentes, relacionados con diferentes
factores de efectividad escolar sobre el desempeño de los estudiantes de 4º grado de
media, se pueden destacar algunos aspectos:
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La infraestructura escolar juega un papel importante, si bien éste es mayor en los
centros privados que en los públicos. En los primeros, el conjunto de espacios que
conforman la infraestructura (índice de infraestructura) tiene un impacto importante
sobre el desempeño de los estudiantes. En los públicos, la disponibilidad y estado de
la biblioteca presenta la mayor importancia.
El disponer de materiales de enseñanza, en este caso textos escolares, juega un
papel importante en ambos sectores.
El tamaño y la composición del equipo tienen efectos diferentes entre los dos
sectores analizados. En el oficial el tamaño del equipo a tiempo completo presenta
un efecto negativo, mientras en el privado es positivo. Cuando se trata de la
experiencia del director, dicho efecto se invierte, siendo positivo en los centros
públicos y negativos en los privados. Por último, la relación alumno/docente no
presenta un efecto claro sobre el rendimiento de los estudiantes.
Teniendo en cuenta la importancia que el liderazgo en materia educacional juega en
el sector privado, mientras en el público es marginal, genera interrogantes que
deberían ser explorados con mayor detenimiento en estudios posteriores. Ello podría
indicar la carencia de modelos de gestión que orienten a los directores de los centros
públicos en la forma que deben administrar su tiempo; la importancia de las
reuniones y de los temas tratados en ellas; y, por último, las estrategias de
evaluación de los maestros.
Con relación a las oportunidades de aprendizaje, resulta relativamente claro que una
mayor exposición de los estudiantes a los contenidos del currículo, genera mejores
resultados en materia educativa. Esto es complementado con una mayor
coordinación de las Pruebas Nacionales con el currículo existente, aunque resulta
complicado evaluar esta relación debido a que las PN evalúan no sólo el currículo
desarrollado durante el año objeto de la evaluación, sino también los tres años
anteriores que forman parte del ciclo de media.
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Lo anterior es reforzado por el efecto que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene
sobre el desempeño de los estudiantes. Al aumentar la jornada escolar mejoran los
resultados, mientras las pérdidas de tiempo los deterioran.
El apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje también constituye una
herramienta idónea para mejorar sus resultados. Los resultados indican que los que
más recurren a esta estrategia son los que tienen mayores problemas. Igualmente,
que una mayor cobertura está asociada con mejoras en el desempeño académicos.
Por último, la orientación psicológica aparece siendo el instrumento más efectivo.
La participación de los padres juega un efecto importante, especialmente en el sector
público. Cuando los padres participan en actividades de enseñanza/aprendizaje se
deja sentir su influencia sobre el comportamiento de sus estudiantes, lo mismo que
cuando participan en otras actividades escolares.
Por último, el clima escolar, medido por el grado de satisfacción y descontento del
estudiante incide sobre los resultados, especialmente en el sector público.
D. Sobre el estudio
Examinando los resultados en materia de factores de efectividad escolar, y
confrontándolos con los del análisis descriptivo en donde se plantea un panorama
bastante optimista de la educación en República Dominicana, derivado de la opinión que
tienen los directores sobre la calidad de los insumos físicos, sobre la calidad de
profesionales y sobre sus mismas capacidades administrativas y pedagógicas con que
cuentan para desarrollar su gestión, resulta necesario hacer algunos comentarios:
En algunos aspectos, el panorama tan favorable mostrado en el estudio descriptivo,
resulta un tanto apartado de la realidad de la educación media dominicana.
Una posible explicación a ese panorama tan optimista podría constituirlo el poco
conocimiento en materia de gestión que tienen los directores de los centros
educativos de media. Las preguntas presentadas a los directores resultan fáciles de
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ser aprehendidas, sin embargo, responden a conceptos bien precisos en materia de
gestión, que de no ser contestados en forma tal que se asegure su confiabilidad,
resultan manipulables por parte del entrevistado.
Otra explicación se refiere a que, al formar parte de un sistema caracterizado por la
selección y no dirigido a la evaluación de la calidad de la educación con fines de
mejoramiento, hace que los directores también se sientan evaluados. De esa forma,
debido a la falta de control de la calidad de la respuesta por parte del equipo
dominicano, los directores terminaron contestando aquello que creían les daba buen
puntaje, desperdiciando una gran oportunidad para proveer al sistema de información
valiosa que le permitiera conocerlo mejor.
Los aspectos logísticos del estudio presentaron varios problemas. Uno fue la falta de una
unidad de mando en el desarrollo del estudio, en el cual la Dirección de Educación Media
y Pruebas Nacionales compartieron tareas y responsabilidades a veces confusas, que,
llevaron a retrasar en forma considerable el desarrollo de la investigación y, más
importante, impidieron desarrollar un verdadero control sobre la calidad de la información,
lo que sin duda repercutió en la calidad de los resultados encontrados.
E. Posibilidades de un Sistema de Seguimiento y Evaluación
Valdría la pena determinar cuál es el tipo de evaluación que se requiere en la República
Dominicana. Si un sistema basado en la selección de aquellos estudiantes que logran
buenos, regulares y malos resultados, u otros que le permita conocer mejor la situación de
la calidad de la educación y los factores que la están afectando (positiva y
negativamente), para así diseñar intervenciones que permitan mejorar los resultados y, al
mismo tiempo, ir construyendo modelos de gestión de la institución escolar y del aula de
clase, prácticas de enseñanza/aprendizaje, entre otros, que permitan consolidar esas
intervenciones y potenciar su efectividad.
Instaurar un sistema de evaluación de la calidad de la educación va más allá del simple
establecimiento del sistema de Pruebas Nacionales. Sin duda se ha avanzado bastante
en materia de evaluación.
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