Post on 29-Sep-2018
VERNICA WALKER | SONIA ALZAMORA | GABRIEL ROSALES
ENCUENTRO DE CTEDRAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
SERIE EXTENSINCOLECCIN ESTUDIOS SOCIALESY HUMANIDADES
Vernica Walker | Sonia Alzamora | Gabriel Rosales
Coordinadores
Encuentro de ctedras de
Sociologa de la Educacin
Serie Extensin | Coleccin Estudios Sociales y Humanidades
Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin / Oscar Graizer... [et al.]; coordinacin general de Vernica
Walker; Sonia Gladis Alzamora; Gabriel Rosales. - 1a ed. - Baha Blanca: Editorial de la Universidad Nacional del
Sur. Ediuns, 2018.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-655-181-6
1. Sociologa de la Educacin. I. Graizer, Oscar II. Walker, Vernica, coord. III. Alzamora, Sonia Gladis, coord.
IV. Rosales, Gabriel, coord.
CDD 306.43
Queda hecho el depsito que establece la ley n 11723
Baha Blanca, Argentina, febrero de 2018.
2018. EdiUNS.
Red de Editoriales de Universidades Nacionales
Libro
Universitario
Argentino
Editorial de la Universidad Nacional del Sur
Santiago del Estero 639 |B8000HZK Baha Blanca | Argentina
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El Encuentro de Ctedras de Sociologa de la Educacin: perspectivas y balances en relacin a la configuracin del campo disciplinar en Argentina cont con el aval acadmico y el apoyo financiero del Departamento de Economa y el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur (UNS), y la ayuda econmica de la Asociacin de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS) y el Departamento de Educacin y Formacin Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
La organizacin del Encuentro fue posible gracias al esfuerzo colectivo de compaeros y compaeras del rea de Sociologas y Antropologas del Departamento de Economa y del rea Interdisciplinaria de Ciencias de la Educacin del Departamento de Humanidades de la UNS. Su concrecin no hubiese sido posible sin el esfuerzo de los colegas que, desde distintos puntos del pas, se hicieron presentes.
La publicacin de este libro, fruto de un trabajo conjunto, cont con el apoyo econmico de los Departamentos de Economa y Humanidades de la UNS y la Asociacin de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS).
A todos ellos, nuestros ms sinceros agradecimientos.
Vernica Walker (UNS), Sonia Alzamora (UNLPam) y Gabriel Rosales (UNSL)
Coordinadores generales del Encuentro 2017
ndice
Presentacin 7 Conferencias
Conferencia de apertura: Sociologa de la Educacin: Tensiones en el campo educativo 11 Graizer, Oscar
Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana 17 Tamarit, Jos
Educacin popular y coyuntura poltica: De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo 27 Iglesias, Roberto (Tato)
Conferencia de cierre: Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociologa de la Educacin 33 Kaplan, Carina V.
Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin en la Argentina
Supuestos sociolgicos en los discursos educativos. Aportes para el debate en el campo disciplinar 47 Indart, Mariano; Vzquez, Silvia Andrea
Enseanza de la Sociologa de la Educacin
La Sociologa de la Educacin. Un campo de estudios que construye la formacin docente 55 Valentinuz, Susana G.
Logros y desafos en la enseanza de la Sociologa de la Educacin en carreras de formacin docente 63
Romagnoli, Cristina; Tosoni, Magdalena; Gonzlez, Teresa; Maldonado, Nuria; Asso, Jorge
Algunas consideraciones para una propuesta de ctedra para la asignatura Sociologa de la Educacin 71
Roovers, Alejandra
Propuesta de enseanza y de aprendizaje de la asignatura Sociologa de la Educacin en el nivel universitario 81
Alzamora, Sonia; Negrotto, Adolfo
Reflexiones en torno al para qu, qu, quines y cmo de la enseanza de la Sociologa de la Educacin 87
Walker, Vernica; Gimeno, Vanesa
Sociologa de la Educacin: Reflexiones pedaggico-didcticas sobre una propuesta de enseanza 95 Barrera, Karina; Federico, Martn; Indart, Mariano
Descentramiento e implicacin en el oficio docente: La Sociologa de la Educacin como posibilidad de experiencia educativa 103
Rosales, Gabriel
La enseanza de la Sociologa de la Educacin. Aportes para el abordaje de su enseanza en los espacios prcticos 115
Lafuente, Patricio; Leivas, Marcela
Interpelando la enseanza de la Sociologa de la Educacin para contribuir en la formacin de intelectuales crticos a partir de dos proyectos con anclaje territorial 123
Ortiz, Sandra Guadalupe; Baigorria, Mara Silvina; Acosta, Claudio Csar, Maurutto, Mara Cecilia
De los saberes sociolgicos a la reflexividad transformadora de la enseanza 131Snchez, Graciela Ester; Desimone, Mara Cecilia
Investigacin en y desde la Sociologa de la Educacin
Pensar la regin: Un abordaje de la ruralidad en la provincia de Salta 143 Yudi, Javier Ral; Furio, Mara Estela; Morales Perrone, Cecilia Lorena
Reflexiones e interrogantes para un encuentro necesario desde la Sociologa de la Educacin 151 Baigorria, Mara Silvina; Ortiz, Sandra Guadalupe; Acosta, Claudio Csar
La construccin histrico-social de las desigualdades educativas 157 Romagnoli, Cristina; Tosoni, Magdalena; Gonzlez, Teresa; Maldonado, Nuria; Asso, Jorge
Relatora de las mesas de discusin
Perspectivas para el prximo encuentro 167 Roovers, Alejandra
Llegadas, partidas y promesas de re-encuentro en Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin 171
[7]
Presentacin
Los encuentros de ctedra de Sociologa de la Educacin [ECSE] encuentran sus antecedentes en la dcada de 1990. Con el retorno a la democracia comenzaron las reuniones de carreras de Ciencias de la Educacin y encuentros de ctedras de distintas reas disciplinares con el fin de generar espacios de debate y reflexin en torno a las decisiones y acciones emprendidas en los distintos espacios curriculares de carreras de grado de las universidades nacionales.
En el rea de Sociologa de la Educacin [SE] se realizaron reuniones durante varios aos, con distinta periodicidad segn las posibilidades de los docentes y los fondos disponibles para la movilizacin de los equipos de ctedras a los lugares definidos. Al frente de dichos encuentros estuvieron Silvia Llomovatte (UBA), Jos Tamarit (UNLu), Miguel Boitier (UNRC), Roberto Iglesias (UNSL), Nina Landreani (UNER) y Luis Rigal (UNJu), para mencionar algunos de los principales mentores y organizadores. El primer encuentro se realiz en 1994 en la UNRC, luego se sucedieron en la UNER (1995), UNJu (1996), UNER (1998), UNSa (1999), UNJu (2000) y el ltimo en 2006 en la UNER1.
Por distintos motivos, estos espacios de intercambio se interrumpieron no registrndose ECSE en nuestro pas desde el ao 2006. Es por ello que en 2016 un grupo de colegas, profesores a cargo de asignaturas de SE en distintas universidades nacionales, nos propusimos retomar este tipo de reuniones con el propsito de darles continuidad2.
Fue todo un ao dedicado a la organizacin del evento, a lo largo del cual se entablaron contactos con equipos de ctedra de diversas universidades, se realizaron invitaciones a referentes del campo de la SE del pas (algunos de ellos estuvieron presentes, otros por compromisos previos y cuestiones de agenda no pudieron hacerlo), se gestionaron los recursos necesarios y se definieron los propsitos y la modalidad de trabajo, entre otras cuestiones.
Fue en Baha Blanca, en la Universidad Nacional del Sur (UNS), donde se concret el Encuentro de Ctedras de Sociologa de la Educacin: perspectivas y balances en relacin a la configuracin del campo disciplinar en la Argentina, los das 20 y 21 de abril de 2017. Asistieron integrantes de equipos de ctedra de Sociologa de la Educacin de distintas universidades nacionales: de Ro Cuarto, de Cuyo, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, de La Pampa, de General Sarmiento, de Lujn, de Jujuy, de Comahue, de Salta, de La Plata, de San Luis, del Litoral, de Entre Ros y del Sur.
En el acto de apertura, que cont con la presencia de distintas autoridades institucionales, luego de dar la bienvenida a los presentes se destac la relevancia de la celebracin del Encuentro desde el punto de vista institucional y del campo disciplinar. Respecto del primero, se seal el desafo que signific su organizacin en el marco de una ctedra y una carrera de reciente creacin y que, por su ubicacin
1 Dado que no hay informacin sistematizada sobre las ediciones anteriores de los encuentros, para esta periodizacin se
consult a Jos Tamarit, Luis Rigal, Tato Iglesias y Susana Berger quienes desde su experiencia suministraron los datos aqu presentados.
2 Participamos de la coordinacin general los profesores de SE de UNS, UNLPam y UNSL. Contamos con la colaboracin de la profesora de la UNCPBA.
http://www.unicen.edu.ar/http://www.unicen.edu.ar/http://www.unlpam.edu.ar/http://www.ungs.edu.ar/ms_ungs/http://www.uncoma.edu.ar/http://www.uncoma.edu.ar/http://www.unsa.edu.ar/web/index.phphttp://www.unsl.edu.ar/http://www.uner.edu.ar/[8]
institucional requiere de un permanente trabajo interdepartamental3. Respecto del segundo, se aludi a la importancia que reviste retomar y dar continuidad a estos espacios especialmente en el actual escenario poltico-acadmico de reemergencia de discursos y polticas basados en perspectivas que sub-valoran el carcter social de los fenmenos educativos.
La dinmica prevista para los dos das de trabajo contempl la realizacin de conferencias y mesas de discusin. La conferencia de apertura estuvo a cargo de Oscar Graizer (UNGS) y se titul La sociologa de la educacin: tensiones en el campo educativo. El panel central tuvo como invitados a dos referentes de la SE argentina e iniciadores de los encuentros de ctedra. La primera conferencia tuvo como protagonista a Jos Tamarit (UNLu) que disert sobre Intelectuales del 'centro' y de 'la periferia': educacin y produccin de ciudadana. Le sucedi la exposicin de Roberto Iglesias (UNSL) sobre Educacin Popular y coyunturas poltico-sociales en Argentina: de la dictadura al neoliberalismo. La presentacin de ambos conferencistas estuvo a cargo de compaeros de SE que, adems de conocer sus obras, han compartido con ellos espacios de trabajo en sus respectivas universidades de pertenencia. La conferencia de cierre estuvo a cargo de Carina Kaplan (UBA-UNLP) y se titul La escuela frente al sufrimiento social de los y las adolescentes. Aportes desde la sociologa de la educacin crtica. Las mesas de discusin se definieron en torno a tres ejes: configuracin del campo de la sociologa de la educacin, enseanza de la sociologa de la educacin e investigacin y sociologa de la educacin. Previo al encuentro, se les solicit a los equipos de ctedra enviar documentos de trabajo en los que plantearan sus posicionamientos/experiencias/reflexiones respecto de alguno/s de los ejes de discusin propuestos. La mesa de discusin Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin en Argentina estuvo coordinada por Vernica Walker (UNS) y Marcela Leivas (UNCPBA). La misma tuvo como propsito emprender una revisin de las principales tradiciones tericas del campo de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas, identificar los supuestos subyacentes, as como los lmites y posibilidades para la comprensin de la realidad educativa. La mesa de discusin Enseanza de la Sociologa de la Educacin, coordinada por Gabriel Rosales (UNSL) y Elda Monetti (UNS)4, busc reflexionar acerca de los dispositivos pedaggicos puestos en marcha para la enseanza de la SE a partir de la revisin de los propsitos, estrategias didcticas, criterios de seleccin y organizacin de contenidos, formas de evaluacin, etc. La mesa de discusin Investigacin en y desde la Sociologa de la Educacin, coordinada por Sonia Alzamora (UNLPam) y Laura Blanco (UNCo) propuso analizar las actuales lneas de investigacin en el campo de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas, los objetos de estudio privilegiados, las perspectivas tericas hegemnicas y plante el debate en torno al qu investigar y para qu (o quines) hacerlo. El ltimo da del Encuentro se llev a cabo una relatora de las mesas coordinada por Alejandra Roovers (UNCPBA) en la que se abordaron cuestiones relativas a los principales ejes de discusin que orientaron los intercambios y debates durante las dos jornadas de trabajo. El presente libro tiene como propsito compilar y compartir el registro escrito de parte de lo sucedido en el ECSE 2017. Sabiendo que por fuera de sus pginas queda mucho de lo vivido, lo pensado, lo sentido para reencontrarnos con eso nos espera el ECSE 2018 en la Universidad Nacional de Cuyo.
Vernica Walker (UNS), Sonia Alzamora (UNLPam) y Gabriel Rosales (UNSL)
Coordinadores generales del Encuentro 2017 3 Sociologa de la Educacin (SE) es una asignatura del tercer ao de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, carrera que
comenz a dictarse en la UNS en 2014. SE pertenece al Departamento de Economa (integrando el rea de Sociologas y Antropologas) y se dicta nicamente para la Lic. en Ciencias de la Educacin (rea de Ciencias de la Educacin) del Departamento de Humanidades.
4 Para esta mesa se convoc a la profesora Monetti, especialista en el rea de didctica.
Conferencias
Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 11-16.
[11]
Conferencia de apertura
Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo Graizer, Oscar1
Es necesario enmarcar esta conversacin sobre las tensiones en el campo educativo en que por estos
das un colectivo de universitarios nos encontramos en conflicto con las autoridades del gobierno
nacional por las paritarias docentes universitarias. Mientras nos disponemos a conversar sobre nuestro
trabajo acadmico y su vnculo con el campo educativo se est desarrollando un paro de docentes
universitarios, semanas antes de este encuentro se reprimi a docentes en la plaza de los dos congresos,
ingresaron policas en la Facultad de Agronoma de Jujuy, y tuvimos que atestiguar los dichos del
autodenominado Gerente de Recursos Humanos del empresariado en la Argentina (Ministro de
Educacin y Deportes de la Nacin: Esteban Bullrich), sostuvo ramos producto de una mquina de
hacer chorizos, entonces aqu estamos, chorizos.
La presentacin tambin se realiza desde una posicin y perspectiva terica que que podemos llamar
muy amplia y vagamente el neomarxismo y desde el posestructuralismo.
El tema que se propone es cmo se procesan las producciones de la sociologa de la educacin en las
tensiones del campo educativo, y slo a los efectos de hacer economa en un ttulo, denominamos
campo educativo en singular aunque debemos considerar que no hay un solo y nico campo. El
problema que proponemos discutir en este mbito es cules son las tensiones que produce la sociologa
de la educacin cuando se pone a dialogar en y con los campos educativos?
Se hace necesario hacer una aclaracin en relacin con la perspectiva disciplinar de la Sociologa de la
Educacin, la cual la entendemos como parte de la Sociologa y desde ese marco se plantean las
siguientes ideas, que no todos acuerdan con esta postulacin; en la Argentina, la Sociologa de la
Educacin ha tenido una fuerte influencia de debates de la pedagoga que no se han resuelto an, por lo
cual es necesario hacer la aclaracin.
Desde una perspectiva disciplinar sociolgica, y de un modo muy general y genrico, se propone que el
ncleo de estudio se puede definir como el problema del orden social, en sentido amplio. De ah que se
postula la proposicin de entender a la educacin como transmisin cultural, entendida en un sentido
reproductivo y productivo, no solo reproductivo (Bernstein, 2000). Sugerimos delimitar el problema
sobre el cual trabaja la Sociologa de la Educacin as: de qu modo participan los procesos de
produccin y reproduccin cultural en la produccin, mantenimiento y cambio del orden social. Esto
tiene como consecuencia que el problema central no es la educacin en s misma sino sus relaciones con
el orden social; qu lugar tiene en un orden social dado, especialmente su relacin con lo que
denominamos orden simblico, las relaciones de hegemona. De este modo, se pretende focalizar en las
relaciones del capitalismo contemporneo y en particular en la forma capitalista que ha asumido la
1 Docente Adjunto de Sociologa de la Educacin, Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Docente e investigador en
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Secretario Acadmico de la UNGS.
Graizer, Oscar
[12]
formacin social en el Cono Sur, en la Argentina y en la regin que no es cualquier capitalismo, el
orden simblico y all las formas de produccin y apropiacin de significados.
A partir de las definiciones del campo de control simblico de Bernstein (1998), pero lo podemos tomar
tambin con otros autores, en este capitalismo el orden cultural y el orden simblico se entraman en una
funcin y en unos efectos muy profundos respecto al del orden social; se hace casi imposible distinguir,
slo analticamente, orden social de orden simblico, control social y control de la circulacin y
produccin de significados.
Nos vamos a referir a las tensiones que hay en cmo procesan los campos educativos la produccin de
la Sociologa de la Educacin; esto es, cmo procesan los trabajadores y las trabajadoras en las escuelas,
en el Estado, en diferentes instancias en las ONG, intelectuales y actores diversos en Fundaciones, en
las Iglesias, en think tanks, en organismos internacionales, en los espacios de formacin de docentes y acadmicos.
Tal como seala el ttulo de un texto de Christian Baudelot, Todo se sabe nada cambia. Las dinmicas
de clase contra los conocimientos (2010); la Sociologa de la Educacin ya consolid conocimiento
sobre la educacin y sobre los sistemas escolares, y hay mucha produccin sistemtica sobre las
relaciones y efectos de la educacin y el orden social. La pregunta para hacer es: cmo se procesa lo
que sabemos? y qu es lo que no sabemos?
Que los sistemas escolares realizan funciones reproductivas es una afirmacin casi indiscutida en la
disciplina, no encontramos autor que crea que los sistemas educativos no reproducen la sociedad de la
que forman parte. Las discusiones, en todo caso, atacan otras preguntas: qu efectos produce? qu
relaciones hay entre una forma de reproduccin respecto a qu orden social? qu interrupciones
acaecen sobre el orden social en esos procesos reproductivos?
En una entrevista que le hacen a Pierre Bourdieu en Japn (2003) le preguntan su opinin en ese
momento de su libro La reproduccin, responde entre otras cuestiones algo que consideramos relevante para nuestro tema. Sintticamente Bourdieu plantea que un problema con La Reproduccin es que ha tenido una lectura normativa, agrega que los que han ledo La Reproduccin creen que sus intereses
estn en riesgo, los primeros el cuerpo profesoral, y las clases medias intelectuales que ven en la escuela
un espacio de emancipacin y este libro les viene a decir otra cosa. De aqu se puede rescatar un
problema que entendemos crucial para considerar las tensiones de la apropiacin de la produccin
sociolgicas en el campo educativo, de cmo se lee dicha produccin por actores de dicho campo y
cmo la produccin acadmica y los acadmicas dialogamos: se tiende a hacer una lectura normativa de
la produccin sociolgica, esto es, traducir en trminos de cmo derivara en una pedagoga la
produccin de la sociologa. Cuando desde la produccin de la Sociologa de la Educacin se sostiene
una hiptesis o un resultado de investigaciones, inclusive en clase de nuestras ctedras universitarias o
en la formacin docente, la pregunta que surge en su lectura es: entonces ahora qu hacemos? Como
veremos ms adelante esta pregunta se deriva en otra ms compleja: cmo se derivan de los resultados
de estudios de Sociologa de la Educacin en acciones de cambio social desde la prctica educativa?
Desde la Sociologa no podemos dejar de decir que sabemos bastante de lo que sucede en los sistemas
escolares, por ejemplo que el sistema educativo es selectivo lo sostena Durkheim a comienzos del siglo
XX, en particular la escuela secundaria, por no listar la bibliografa bsica de nuestras materias como
los trabajos clsicos de Bourdieu, Baudelot, Bowles y Gintis, Bernstein, etc. Si tomamos producciones
ms cercanas en el tiempo sobre el problema de la produccin de subjetividad y educacin, nos
encontramos con trabajos como los de Rob Moore y Johan Muller, Ian Hunter, Popkewitz, encontramos
algunas respuestas muy interesantes. Tambin sabemos que los sistemas de escolarizacin son una
produccin de este orden social en relacin con unos segmentos de la subjetividad pero que no es el
nico dispositivo o proceso que opera sobre la formacin de subjetividad. Podemos discutir si nos
gustan ms unos resultados, que nos parecen mejores o peores, que no estamos de acuerdo, pero hay
una produccin en este sentido. La tensin est en sus lecturas bajo la pregunta qu se hace con ello.
Otra tensin, que consideramos principal, que est en la segunda parte de la cita de Bourdieu es en
relacin con una concepcin, que se puede calificar de liberal, acerca de la subjetividad y los sujetos
particulares. El campo educativo contemporneo y en sus mltiples espacios, supone unos sujetos que
en algn momento son autoconscientes y autoreflexivos, y si no lo son deben serlo. La constitucin de
Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo
[13]
una subjetividad autoconsciente y autoreflexiva choca con muchos de los supuestos y principios de la
investigacin sociolgica posestructuralista y neo marxista2. En el dilogo con el campo educativo se
confronta, en particular, con la tensin entre una subjetividad particular, individual, con una categora
que es muy abstracta y que es muy difcil de ensear, la de las relaciones sociales. Cuando se ensea el
concepto de relaciones sociales una de las primeras cuestiones que aparecen es pero entonces para la
sociologa no existe el individuo? dice algn estudiante que estuvo atento y ley las tres definiciones
que le propusimos. Nos enfrentamos a un problema de apropiacin conceptual sobre lo que define la
sociologa respecto al orden social, y en este sentido somos tributarios de que la sociologa trata de
develar aquellos procesos que se hacen ocultos en la naturalizacin de la existencia.
Tambin gracias a la filosofa crtica sabemos que la autoconciencia plena lleva a la psicosis, no se
puede tener una existencia donde haya una conciencia individual plena. Ahora bien, si nosotros
sostenemos que las prcticas de transmisin cultural no son producidas por la alteracin de dos
singularidades (docente - estudiante) sino que estn reguladas por procesos sociales ms complejos, que
esta relacin social tiene una regulacin y contorno que son la relaciones de autoridad, los lenguajes,
etc., el conflicto se hace material. Proponer a alguien, proponerle a un conjunto de docentes, que el
efecto de la educacin no puede ser explicado por la accin de un individuo produce una herida
narcisista muy importante para cualquier pedagogo, entre quienes hay una pretensin optimista
(necesaria) y de omnisciencia de que somos capaces de operar sobre el alma del otro y somos capaces
de hacerlo mejor que la vida misma. Cuando leemos los autores de la sociologa sabemos que no es
cierto y que no es factible pensar la enseanza como una accin individual sin conjugarla con categoras
que usamos como contexto, de matriz social, de orden.
El tercer espacio de tensin es en relacin con aquello que sabe la sociologa acerca de la incidencia de
los sistemas educativos en relacin con el cambio social. Ac tenemos un punto central de la tensin en
la produccin del conocimiento vigente y en los procesos contemporneos. La conviccin sociolgica
a la vez que poltica de que la transformacin se refiere al conjunto de las relaciones pone en
conflicto el formato de pedagogas como la de Dewey o de otros pedagogos que idealizan el modelo de
encierro de la escolarizacin como modo de preparar a la humanidad para un mundo nuevo y mejor
el gran invento de los jesuitas. El modelo jesuita produjo va encierro un dispositivo que en la
modernidad se reconfigur en uno que pretenda generar una nueva ciudadana en los nios, que cuando
fueran grandes van a hacer una sociedad democrtica3.
Aqu el problema que tenemos no es de orden disciplinar sino de perspectiva terica. Aquellos que
somos tributarios de las perspectivas tericas del neo marxismo y en particular del post-estructuralismo
no podemos pensar que las modificaciones en un segmento del orden, al modo de metonimia, van a
producir una modificacin sobre el conjunto del orden social; sabemos y ac podemos tomar a varios
autores, que la transformacin y, en el plano de las disputas, las barricadas son en mltiples puntos de
las relaciones sociales. Otorgarle un lugar privilegiado al orden simblico, y en l al campo educativo
como nuestro espacio de trabajo, nos habilita para pensar que es nuestra trinchera pero no por eso,
debemos entender que el orden social se constituye de una materialidad que slo es producida por el
orden simblico, sino que a la vez lo incluye y excede. Este conflicto incide directamente en nuestra
actividad y produccin de subjetividad como docentes, como acadmicos y nuestra participacin en las
disputa cultural, en la pregunta de cul es el lugar que ocupamos y qu hacemos en nuestro territorio de
actuacin.
Entendemos que estas tensiones estn directamente asociadas a un conjunto de categoras que nosotros
utilizamos y que no hemos hecho suficientemente el trabajo de evaluarlas desde el sur, esto qu
significa? No hemos tomado plenamente, y ac nos referimos al campo de la Sociologa de la
Educacin en la Argentina, la produccin sociolgica y puesta a prueba respecto de la participacin y
relacin del orden simblico y cultural en el orden capitalista latinoamericano; no es que no tenemos
produccin, existe pero no la hemos incorporado del todo. Tomemos un ejemplo: en las relaciones de
clases que nosotros tomamos ya sabemos por la sociologa latinoamericana que el capitalismo de
nuestra regin tiene la peculiaridad de entramarse con un tipo de relacin social particular que no est
2 Ver entre otros el anlisis que propone Hunter, I. (1998). 3 Cabe destacar el trabajo de Julia Varela y Fernando Alvarez Ura.
Graizer, Oscar
[14]
presente de igual modo en Europa ni en Estados Unidos, que es la servidumbre; la cual ha sido
consecutiva del capitalismo en Amrica Latina. Nosotros no hemos tomado este tema y esta categora
que fue trabajada por la sociologa para Amrica Latina, no la hemos trabajado suficientemente para
entender ese tipo de relacin social en la configuracin del orden social en nuestra regin y en particular
en sus efectos en el orden simblico.
Sealaremos slo tres cuestiones en relacin con el problema de la servidumbre. Uno. En el estudio de
las relaciones socio-econmicas considerar la forma de la servidumbre como parte del orden social en
Amrica Latina permitira modificar la reflexin en la Sociologa de la Educacin acerca de las
relaciones de produccin y el orden social, as como las formas culturales y los sentidos que dan soporte
simblico a esas relaciones.
Dos. En la Argentina tenemos una autopercepcin eminentemente blanca de las relaciones polticas y
sociales y, cuando desde el neo marxismo retomamos las categoras sobre la constitucin del orden
capitalista, al no tomar la servidumbre entre otros aspectos se subestima la configuracin de las
relaciones de dominacin de razas que son constitutivas de nuestras formaciones sociales y de nuestras
prcticas.
Tres. En las relaciones de servidumbre que hay en las actividades reproductivas llevadas a cabo
principal y fundamentalmente por las mujeres, el cual es un componente sustantivo de la educacin
tanto dentro de los sistemas escolares cuanto fuera de ellos en la educacin que se produce en las
familias y en otros espacios de educacin. Por ejemplo, las tareas de cuidado como trabajo reproductivo
fundamentalmente femenino (esto es mujeres que cuidan a hijos de otras mujeres), en el caso de la
Argentina es regional, hay trabajos que estudian cmo en el pas hay empleadas domsticas que tienen a
sus hijos en Paraguay al cuidado de otras mujeres y que adems son nias.
Se puede enlazar esta consideracin con las jerarquas en las aulas, con la divisin del trabajo en el
sistema escolar, con los saberes privilegiantes en relacin con los gneros, etnias, clases sociales.
El problema que nos devuelven actores del campo educativo, y muchas veces nosotros mismos, es la
pregunta bueno, entonces qu hacemos, tal vez desde las ctedras de Sociologa de la Educacin en
algn momento debamos decir no puedo dar una respuesta, no s cul es la respuesta. Una va que
hemos ensayado es que el cambio es fundamentalmente un problema poltico, es en la lucha de nuestros
colectivos que hay que resolverlos pero no hay una receta que se pueda elaborar en un aula universitaria,
no podemos responder cmo se tienen que hacer las cosas porque adems sabemos que sera ineficaz.
Esto no niega que tambin seamos capaces de comunicar y de elaborar con los estudiantes y colegas
experiencias existentes y procesos en marcha. A su vez, nuestra tarea se sita en uno de los centros de
las configuraciones culturales, la relacin entre universidad y sociedad y, particularmente, con el
sistema educativo; por ello tambin estamos en situacin de producir prcticas que interrumpan los
sentidos dominantes vigentes.
Para pensar las deudas que tenemos en el dilogo con el campo educativo se puede introducir aqu,
desde un punto de vista terico y metodolgico, el aporte de Niklas Luhman (1996) sobre el problema
del observador, o como l lo denomina la paradoja del observador, utilizada para elaborar una crtica
que formula a Parsons y su teora del sistema social. Esquemticamente, Luhman plantea la paradoja de
quienes estudian el sistema social del cual son productos y cmo las categoras que se emplean no se
pueden escindir de los procesos que son estudiados, de all la paradoja. En relacin con las categoras de
estructura, de prctica, como conceptos de orden social y cambio, como la relacin entre relacin de
produccin de orden simblico, como las relaciones externas e internas, las relaciones entre control
social y voluntad, son pares de categoras que deben ser evaluadas y reevaluadas a la luz de la
produccin local acerca de nuestro orden social, y como subjetividades en un orden social. Una cuestin
es leer El sentido prctico de Pierre Bourdieu con sus ejemplos del norte africano ms sus ejemplos franceses y otra cosa es analizar si nos funcionan estas categoras en el sentido prctico respecto de la
configuracin local, respecto de este orden social. Esta es gran parte de la deuda y en gran medida de lo
que no sabemos; en esto ltimo debemos incluir si todas las categoras que usamos producidas
bsicamente en Europa y en Norte Amrica son capaces de describir y luego de explicar los procesos
locales.
La otra deuda que tenemos es en relacin con el trabajo emprico puesto que adolecemos de trabajo
Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo
[15]
emprico extenso e intensivo para producir evaluaciones de las categoras as como nuevas teoras, para
discutir lo que tenemos que discutir; adeudamos una formulacin ms pblica de la autocrtica que
hacemos de pasillo en relacin a la configuracin del campo de la educacin y de la participacin
intelectual en el mismo. Desde la transicin democrtica la participacin de intelectuales y acadmicos
en el gobierno de la educacin ha sido muy importante, y este es un asunto no menor respecto de las
tensiones entre la produccin sociolgica acadmica y el campo educativo. Se puede sealar aqu un
problema contemporneo: estamos frente a una exacerbacin de la conmocin de la legitimidad de los
sistemas escolares en la Argentina. La desautorizacin de la autoridad pedaggica de los sistemas
escolares en la Argentina no empez con el gobierno actual; desde finales de la dictadura para ac los
intelectuales participantes de la actividad acadmica inclusive en el campo de la Sociologa de la
Educacin, luego puestos como funcionarios o como intelectuales orgnicos de las nuevas formas que
se han producido, han sido parte de la corrosin de esta autoridad. Frente a eso nos faltan herramientas
de crtica ms potentes de las que estamos haciendo circular y la primera que creo que esta en ese
sentido es hacer pblica las conversaciones de pasillo; es necesario que desde las universidades, desde
la produccin cientfica, nos animemos a decir pblicamente lo que nos decimos en pasillo porque
estamos en un momento (2017) en el cual la situacin se ha puesto cada vez ms seria y no podemos
tener en este momento de lucha tanto miramiento de cuidar algunos apellidos que han participado. Sin
embargo, es ms relevante poder poner en cuestin, discutir en profundidad las categoras que
utilizamos y las que no utilizamos para entender nuestra contemporaneidad; asimismo hace falta poner
en discusin marcos tericos que tal vez no sean plenamente los requeridos para construir y elaborar el
conocimiento requerido en este momento.
Se nos impone una pregunta de cmo establecer un dilogo y qu tensiones producen el dilogo entre la
produccin de la Sociologa y la Sociologa de la Educacin con el campo educativo: cules son las
formas locales, prcticas, de configuracin de relacin de hegemona? Esta pregunta se debe afinar y
refinar respecto de cmo se constituyen fcticamente relaciones de hegemona en nuestro contexto.
Consideramos que hay una deuda en el trabajo emprico sobre las formas que asume la produccin de
hegemona en nuestro contexto contemporneo. Sera necesario poder localizar el rol que ocupan
prcticas educativas concretas en contextos diversos sobre la produccin del sentido comn, en la
produccin de subjetividades, en la produccin del conocimiento que se considera legtimo, que se
instala como el vlido en el ser y el hacer actual.
El espacio universitario de las ctedras de Sociologa de la Educacin tiene el desafo de ofrecer al
campo educativo nuevas preguntas y elaboraciones que permitan comprender para actuar as como
proponer prcticas de conocer, de saber que permitan al propio campo producir nuevas preguntas y
nuevas prcticas.
Bibliografa
Baudelot, Ch. (2010). Todo se sabe nada cambia. Las dinmicas de clase contra los conocimientos. En
G. Frigerio y G. Diker (Comps.), Educar; saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante. Bernstein, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata Bourdieu, P., Horio, T. y Kato, H. (2003). Entrevista sobre la educacin. En P. Bourdieu (2003),
Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (Entrevista realizada en Tokio, Japn, en 1989).
Durkheim, E. (1982). Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica
en Francia. Madrid: Ediciones de La Piqueta.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Madrid: Corredor-Pomares. Luhmann, N. (1996). Introduccin a la teora de Sistemas. Mxico: Anthropos - Universidad
Iberoamericana.
http://consulta.bcn.gob.ar/bcn/Catalogo.Buscar?d=TE&q=430030Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 17-26.
[17]
Intelectuales del centro y de la periferia:
Educacin y produccin de ciudadana Tamarit, Jos1
Muchas gracias al compaero Mariano y gracias a Vero y a los compaeros que me invitaron para
participar en este encuentro. Es un revivir cosas de muchos aos atrs este encuentro. Por ah le alcanc
a Vernica una carpeta del primer encuentro sobre Sociologa de la Educacin en el ao 1994, hay un
par de documentos de ese primer encuentro y una foto muy interesante donde estamos Tato y yo ah en
cuclillas como jugadores de ftbol, con compaeros y compaeras.
Voy al tema entonces, la aclaracin es la que creo necesario. Dado que contamos con un tiempo
relativamente acotado intentar desarrollar esto en cuarenta minutos para que tengamos veinte para que
ustedes opinen.
He dividido en dos partes esta charla. Efectivamente el contenido de la charla tiene directamente que
ver con el libro que lamentablemente no alcanzamos a traer aqu y que en pocos das sale. Voy a una
primera parte con algunos elementos de carcter terico que se relacionan con el concepto de intelectual
de Gramsci. Tambin una breve definicin de paradigma del orden y del conflicto que forma parte del
esquema ms general del desarrollo y luego ya entrando al tema propiamente de intelectuales del centro
y de la periferia me voy a detener especialmente en dos figuras que para m son relevantes en Amrica
Latina: Jos Mart para la regin, para mi es una figura notable, y Arturo Jauretche en el plano nacional.
Voy a entrar, como creo que corresponde tratndose de un Encuentro de Sociologa de la Educacin, a
desarrollar lo que es un captulo de la quinta parte del libro en la que confronto a Francois Dubet, un
socilogo del orden, un socilogo que expresa el pensamiento liberal clsico y por otro lado Paulo
Freire que plantea todo lo contrario de lo que podemos ver en Dubet.
Con respecto a Gramsci, el concepto de intelectual en Gramsci es muy conocido pero retomo solamente
lo siguiente. Gramsci dice: Todos los hombres son intelectuales, podramos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. En algn otro lugar o ah mismo, prrafos
antes o posteriores, seala que toda persona humana utiliza su inteligencia para cualquier actividad
social pero le reserva el carcter de intelectual a quienes hacen de su actividad fundamentalmente una
actividad de orden intelectual. Esta definicin da lugar a que, l mismo lo dice, los intelectuales son una
masa imponente; claro son decenas de millones de hombres y mujeres que desarrollan actividades
intelectuales. Pero hay algo que me parece sustancial en Gramsci que es lo siguiente:
Cada grupo social, naciendo en el terreno originario de una funcin esencial en el mundo de la
produccin econmica, se crea al mismo tiempo, orgnicamente una o ms capas de
intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia funcin, no slo en el campo
econmico sino tambin en el social y en el poltico (remarcados en cursiva propios).
1 Profesor Extraordinario Emrito de la Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Fue profesor Titular de Sociologa de la Edu-
cacin en dicha universidad desde 1985 hasta 2003.
Tamarit, Jos
[18]
Si bien Gramsci distingua los momentos de cambio de una estructura social, los intelectuales de la
clase emergente se encuentran con una clase de intelectuales tradicionales; creo que habida cuenta de
que el sistema capitalista lleva ya cuatro siglos de existencia y no se vislumbra que vaya a desaparecer
ni en el mediano ni en el corto plazo por lo menos, me parece ms prctico hablar de intelectuales de la
burguesa y de intelectuales del pueblo o sectores populares. Pero habida cuenta de que entonces hay
millones de intelectuales, a nivel mundial centenas de millones, a Gramsci le parece conveniente hacer
una distincin que al mismo tiempo es una cierta jerarquizacin de intelectuales. Dice Gramsci
textualmente, estamos hablando de 1930:
En el mundo moderno la categora de los intelectuales, as entendida, se ha ampliado de modo
increbleEste planteo del problema da como resultado una extensin muy grande del concepto
de intelectual...De hecho, la actividad intelectual debe ser distinguida en grados tambin desde el
punto de vista intrnseco: en el ms alto grado se colocarn los creadores de las diversas ciencias, de la filosofa, del arte, etc. [es de lo que l dice de ideologa]; en el nivel ms bajo los
ms humildes administradores [y organizadores, dice en otro lugar, de la cultura de la ideologa] y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente (pp. 16-17).
Los divulgadores, es decir, los docentes desde el jardn hasta el ms alto nivel de universidad y centros
de investigacin, etc. y todo lo que hoy llamamos personas que trabajan en los medios de
comunicacin, en la prensa oral, escrita y televisiva. Son realmente una masa formidable los
intelectuales. Esto con respecto al concepto de intelectual.
Y el otro tema del que algo se dijo aqu es el de los dos grandes paradigmas en los que hace ms de dos
siglos, tres tal vez, se distinguen ya en la sociedad capitalista: paradigma del orden, paradigma del
conflicto. Leo algunas citas Para el analista del orden, la sociedad es un sistema natural, para el terico
del conflicto es una batalla poltica continuamente librada entre grupos con objetivos y puntos de vista
opuestos. Las teoras del orden implican definiciones consensuales y de adaptacin de la salud y de la
patologa sociales, de la conformidad y la desviacinlos desviados estn desadaptados. Y me pareci
la mejor forma de testimoniar esto con una definicin de nada menos que Talcott Parsons, de lo que l
entiende por salud en trminos sociolgicos. Y l dice as: Podemos definir a la salud como estado de
ptima capacidad de un individuo para la efectiva realizacin de los roles y tareas para las cuales ha
sido socializado". Realmente es una sntesis notable de la concepcin del orden, de la sociedad
existente. Y por otro lado, Agnes Heller la gran discpula de Luckacs dice:
La identificacin plena con el rol o los roles es propiamente la forma directa de develarse la
extraacin [es decir, la enajenacin]. En este caso se llega a perder la continuidad del carcter,
a la completa atrofia, a la consuncin de la personalidad (remarcado en cursiva propio).
Es decir, algo as como que estn todos enfermos los que cumplen a pie puntilla desde el punto de vista
social y poltico. Creo que en estas dos definiciones se expresan plenamente los dos puntos de vista
absolutamente antagnicos de lo que llamamos paradigmas del orden y del conflicto, expresiones que
tomamos de un trabajo ya clsico de John Horton (s/f)2, socilogo norteamericano, en el que define
conceptualmente tales paradigmas. Desde mi lectura, hace algunas dcadas, de este trabajo de Horton es
que yo comenc a utilizar, a manejarme con estos dos paradigmas; por supuesto que hay matices de
diverso tono, eso es indudable. Pero lo central de cada uno de ellos es lo que de algn modo est
expresado en estas palabras de Parsons y las de Agnes Heller. Hice una listita de la continuidad de uno
y otro paradigma en intelectuales clebres en un caso y en el otro. Del orden: Voltaire (1694/1778),
Adam Smith (1723/90) quien propiamente plante lo central de la teora econmica liberal burguesa,
Comte (1798/57), Hegel (1770-1831), el Hegel maduro y ac hay que tener en cuenta eso; Weber,
Durkheim, Parsons y Dubet. Luego vamos a hablar de Dubet que se inscribe en esa corriente. Por otro
lado, del conflicto: Rousseau (1712/88), Sait Simon, (1760/1825), Fourier (1772/37), el joven Hegel
2 Me refiero a su trabajo: Las teoras de orden y conflicto de los problemas sociales como dos ideologas opuestas. Ed.
Nueva Visin, Buenos Aires, s/f
Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana
[19]
(1770-1831) cuyas ideas influyeron fuertemente en un adolescente Marx, quien las hizo suyas y lo
llev a incorporarse a la actividades de la juventud Hegeliana radicalizada, y naturalmente Marx
(1818/1883), Gramsci, Sartre, Foucault y. desde ya, el propio Paulo Freire.
El amor, madre, a la patria no es el amor ridculo a la tierra, ni a la yerba que pisan nuestras plantas; es
el odio invencible a quien la oprime, es el rencor eterno a quien la ataca. Estos versos pertenecen a un
chico, un adolescente de diecisis aos, fueron escritos en 1868 y se llamaba Jos Mart. Jos Mart a
los diecisis aos escribi estos versos en plena actividad comprometida con el largo proceso por la
liberacin y la independencia de Cuba. Por su lucha, que fracas fue una lucha muy larga, fueron
como diez aos de guerra, en la que venci el colono fue encerrado y condenado a cinco aos de
prisin. Su padre, que tena relacin con alguna de las autoridades espaolas, logr al ao de preso que
lo liberaran pero a condicin de ser extraditado a Espaa donde deba permanecer cuatro aos bajo
vigilancia, pero en libertad. Luego se vino para Amrica Latina, estuvo en Mxico, Nicaragua,
Guatemala, intent en algn momento ir a Cuba, pero no poda entrar a su pas y termin en EE.UU.
donde vivi los ltimos quince aos de su vida. Es un caso extraordinario, vivi ms fuera de Cuba que
dentro, quince aos en EE.UU. Y ahora viene algo que tiene que ver con esto, con los quince aos en
EE.UU. Ni bien lleg a Amrica Latina, siendo muy joven comenz a trabajar para la independencia de
Amrica Latina y cuando se radica en EE.UU. lo hace trabajando activamente, produce diarios, una
revista que tena bastante circulacin que casi la escriba l solo, es decir una actividad permanente de
carcter libertario. Finalmente hace algo muy parecido a lo de Fidel, con el Che y con Camilo, que con
una pequea embarcacin cruzaron el mar y entraron a Cuba. Mart hizo algo similar, acompaado por
un pequeo grupo en el que haba un coronel insurrecto que tambin luchaba por la liberacin de
Cuba. Se trata del coronel Mximo Gmez, quien diriga una de las partidas del grupo.
Lamentablemente no hizo caso a los consejos de dicho coronel que le dijo que no fuera nunca a la
vanguardia del grupo, porque era consciente de la importancia poltica de Mart para el proceso de
independencia. Pero, el hroe cubano desoy los sabios consejos de su compaero de lucha, pues
consideraba que l como jefe deba marchar a la vanguardia del grupo; en consecuencia, muere en plena
batalla a cuatro meses de estar ah. Pero antes de morir enva una carta a un amigo suyo mexicano, de
la que les leo un prrafo a por su particular significacin:
Ya estoy todos los das en peligro de dar mi vida por mi pas y por mi deber puesto que lo
entiendo y tengo nimos con que realizarlo de impedir a tiempo con la independencia de Cuba
que se extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza ms, sobre nuestras
tierras de AmricaViv en el monstruo y le conozco las entraas (1895).
La carta, inconclusa, fue rescatada creo que por un pariente del destinatario (su amigo mexicano,
Mercado) finalmente reapareci y se la lleg a conocer mucho tiempo despus; pero el texto citado fue
escrito en mayo de 1895, el da de su muerte. Tres aos despus, Albert Beveridge, el 27 de abril de
1898, entonces senador del Estado de Indiana en el parlamento norteamericano, en representacin del
Partido Republicano, expresaba lo siguiente:
Las fbricas norteamericanas producen ms de lo que el pueblo americano puede utilizar; el
suelo norteamericano produce ms de lo que se puede consumir: el destino nos ha trazado
nuestra poltica; el comercio mundial debe ser y ser nuestro. Y nosotros lo adquiriremos como
nuestra madre, Inglaterra, nos ha enseado. Estableceremos sucursales comerciales por la
superficie del mundo como centros de distribucin de los productos americanos. Cubriremos los
ocanos con nuestros barcos comerciales. Edificaremos una marina a la medida de nuestra
grandeza Nuestras instituciones seguirn a nuestra bandera sobre las alas del comercio. Y la
ley americana, el orden americano, la civilizacin americana y la bandera americana sern
enarboladas sobre las costas hasta ahora sangrientas e ignorantes.
O sea, sobre el patio trasero, en el que ya estaban pensando en ese momento. Es impresionante pero
es lo que hicieron. Y eso es lo que vi venir, con gran intuicin, Jos Mart, que ya recelaba de EE.UU.
a quien vea como un peligro para lo que llamaba La Amrica Nuestra; es decir, aquella que iba desde
el Ro Grande hasta nuestra Patagonia; a la que distingua de la Amrica Europea, como denominaba
Tamarit, Jos
[20]
a los EE.UU. Vale entonces confrontar aquellas dramticas palabras de Mart, en lo que constituye una
suerte de testamento poltico, con los dichos de Beveridge, que anuncian un verdadero programa
imperial. De este modo quera presentar aqu el pensamiento de Mart, a quien se dedican muchas
pginas del libro.
Y ahora s, vamos a Jauretche. En la presentacin, en el prlogo de una de las ediciones de Mano a
mano entre nosotros, uno de los ensayos de Arturo Jauretche, el prologuista dice lo siguiente:
Desmitificador por naturaleza, arremeti valerosamente contra los prejuicios que los argentinos sostenemos o sostenamos como axiomas. Instituciones y hombres fueron reducidos a su
justa dimensin desmontando pieza por pieza el aparato cultural y de prestigio que tuvo el
sistema, dispensador de tantos equvocos (en Presentacin de la 4. edicin de Mano a mano entre nosotros, Pea Lillo, 1983, p. 7).
Me llam la atencin el modo como el prologuista califica a Jauretche: desmitificador por naturaleza;
y ello me llev a sealar en el libro las dos siguientes notables identificaciones: la primera entre
Jauretche y Roland Barthes el autor de Mitologas, donde nos habla de los mitos burgueses, y la
segunda, con Antonio Gramsci. Con respecto al tema desmitificador, Jauretche en vez de hablar de
mitos hablaba de zonceras. Yo a partir de determinado momento empiezo a poner zoncera-mito, mito-
zoncera porque lo que Barthes menciona como mito burgus y especficamente referido a Francia,
ejemplifica con casos de Francia en Mitologas; Jauretche les llama zonceras, las zonceras argentinas.
Y la zoncera madre, aquella que pari a todas, es la de civilizacin y barbarie. Lo que es notable en
este libro lo comento y ya lo destaqu en el anterior sobre clase media3 es que mientras para Roland
Barthes el desmitificador es aquel que descubre la coartada del mito, dnde est la mentira, la trampa
del mito, y que para advertir la mentira, la trampa que encierra el mito hay que ir al origen del mismo
pues el hecho al que alude pudo haber sucedido un siglo atrs antes de que se lo deshistorice y se
lo convierta en mito. De modo que si queremos encontrar la trampa y romper el mito, tenemos que ir a
buscar su origen. Bueno, eso mismo dice Jauretche sobre las zonceras: para encontrar la trampa de la
zoncera hay que buscar su origen. De este modo comienza con civilizacin y barbarie (la madre de todas, dir), para despus continuar con una larga lista de zonceras. La diferencia es que Jauretche
adems de ser un intelectual, un visionario, de gran intuicin, era un poltico; tena un gran compromiso
poltico que lo demostr a lo largo de su vida, y una forma particular de establecer relacin con el
lector. Entonces les pide a los lectores que le ayuden a buscar ms zonceras, que el lector busque
zonceras y que entre todos sigamos encontrando ms zonceras.
Con respecto a Gramsci, para advertir las semejanzas voy a leer un texto de ste y confrontarlo con otro
de Jauretche. Dice Gramsci (1999, tomo 2, p. 55):
La prensa es la parte ms dinmica de esta estructura ideolgica, pero no la nica: todo aquello
que influye o puede influir en la opinin pblica directa o indirectamente le pertenece: las
bibliotecas, las escuelas, los crculos y clubes de distinto tipo, hasta la arquitectura, la
disposicin de las calles y los nombres de stas.
Todo eso forma parte de la gran estructura ideolgica.
Entonces nosotros vemos calles, lugares, pueblosBueno, a este respecto, no cuesta mucho advertir
que en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, en los nombres de la mayora de sus localidades est
presente prcticamente toda la oligarqua tradicional. Recuerdo que la primera vez que vi estas cosas, en
ese momento haba un gran movimiento mapuche en Bariloche, acompaado por sectores radicalizados,
que peda que se tirara abajo la estatua de Roca, el gran etnocida; y si bien no lograron su propsito, si
consiguieron que durante muchos das una gran carpa negra tapara la estatua de Roca. Veamos entonces
qu dice Jauretche al respecto:
3 Me refiero a mi trabajo (2012). Clase Media: cultura, mito y educacin. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana
[21]
En el caso argentino (lo que ocurri fue)una deformacin transmitida de generacin en
generacin, durante un proceso secular, articulando todos los elementos de informacin e
instruccin que constituyen la superestructura cultural con sus peridicos, libros, radios,
televisin, academias, universidades, enseanza primaria y media, estatuas, nomenclatura de
lugares, calles y plazas, almanaques de efemrides y celebraciones, y as (1970, pp. 15-16)
(remarcado en cursiva propio).
Es decir, dice conceptualmente exactamente lo que deca Gramsci all por los aos 30. Y voy
concluyendo ya con Jauretche: La disyuntiva entre la existencia de una poltica nacional y su negacin
est presente desde los primeros das de nuestra historia. Cito estas palabras suyas a propsito del tema
de la grieta, pues pareciera que los que empezaron con la grieta fueron Nstor y Cristina, y Jauretche se cans de decir en todos los ensayos que eso que hoy llamamos grieta empez, por lo menos, en 1810 y
de all para ac.
Hay dos concepciones: la de la patria grande y la de la patria chica. La que atiende al ser de la
Nacin en primer trmino y la que posterga sta, al cmo ser; la que pone el acento en la
grandeza y la que lo pone en la institucionalidad, en las formas.
Tomo otro fragmento:
Si el hombre del ayer remoto vali un hombre porque vala una lanza, este hombre del sufragio vali un hombre porque vala un votoVino la dcada infame. El fraude desvaloriz el voto y con l la Libreta de Enrolamiento; con esa desvalorizacin el hombre comn qued reducido a
cosa del montnPero en 1945 las multitudes volvieron al escenarioEl hombre, al rescatar el sufragio rescataba la dignidad ciudadana de que lo haba privado el fraude. Pero esta vez un nuevo instrumento estaba en sus manos para dar vida a la esperanza de todos sus das y sus noches: el sindicato. (pp. 87 y 90). (Remarcado en cursiva propio).
Entonces, frente a los desvaros de Martnez Estrada con sus tesis de las invariantes histricas, donde
los tres momentos pavorosos son los federales en el siglo XIX, la chusma radical a principios del siglo
XX y el espanto del peronismo, el demagogo. Jauretche dice: recogemos con orgullo esos tres
momentos, fueron los nicos momentos de la historia en los que realmente el pueblo fue el
protagonista. Y termino con lo que constituye una demostracin de la actualidad de Jauretche que
fue recuperada hace poco en un largo comentario del diario Pgina/12 a propsito de una disertacin de
Ral Zaffaroni. Dijo en Los profetas del odio, 1956:
Se restablecer la dictadura jurdica de un poder judicial intangible nica autoridad permanente y cierta en el nuevo sistema [nuevo sistema inaugurado por la Revolucin
Libertadora] para que con el manto de una Constitucin elaborada de exprofeso, impida con sus fallos la validez de cualquier ley favorable a la liberacin argentina. (p. 92). (Remarcado en cursiva propio).
Lo escribi en 1956. Claro, yo me acord de la Ley de Medios por ejemplo o ahora de la Ley de
Financiamiento Educativo. Con lo anterior he querido sealar la visin de Jauretche, pues vio lo que
significaba el poder judicial en manos de la derecha.
Bueno, vamos al campo de la Sociologa de la Educacin ya que es el tema que nos ha convocado ac.
Voy a confrontar a Fracois Dubet con Paulo Freire; respectivos representantes de la teora del orden y
del conflicto, pues mientras el primero propone una educacin sin poltica, el otro no concibe una
educacin sin poltica. En el libro, el caso de Dubet lo inicio con un interrogante irnico: Francois Dubet atrasa el reloj? Y eso me hizo acordar a aquella cancin que populariz Alberto Castillo El que atras el reloj, que fue uno de sus grandes xitos. Pero por qu atrasa el reloj? Porque sucede que Francois Dubet celebrado como gran socilogo por La Nacin y Clarin, y que fuera especialmente invitado para la Feria del Libro en 2011, descubre el mito de la igualdad de oportunidades; y
Tamarit, Jos
[22]
dice que es un mito porque tal cosa no se est cumpliendo en la sociedad francesa y en general en las
sociedades republicanas, esto creo que lo escribi en un trabajo en 1999, pero lo repiti en la Feria del
Libro y en las dos entrevistas que le hacen La Nacin y Clarin en 2011. Nosotros, en los aos 50/60 ramos borregos de dieciocho, diecinueve o veinte aos alumnos de la Facultad de Humanidades de
La Plata pero tambin en la Universidad de Buenos de Aires y supongo que lo mismo ocurra tambin
en otras universidades-, denuncibamos la falacia de la igualdad de oportunidades y proponamos en su
lugar lo que llambamos igualdad de posibilidades que implicaba un cambio ms o menos importante
en las condiciones sociales de la poblacin. Ms all de nuestras diferencias, todos pensbamos lo
mismo respecto de dicho mito, pese a que el conjunto de la militancia cubra todo el arco ideolgico
anarquistas, marxistas (yo era medio anarco por aquellos aos), o simplemente igualitaristas,
democrticos igualitaristas, socialdemcratas, en fin, todos planteaban la falacia de la igualdad de
oportunidades, y resulta que Francois Dubet sesenta aos despus descubre el mito de la igualdad de
oportunidades. Es impresionante. Cul es la contradiccin principal para Dubet? La Iglesia y el Estado.
Haba que oponer al dominio de la Iglesia sobre la mente de los nios el de la escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria. Yo dije: Qu estoy leyendo? La ley 1420 de 1884?, estoy leyendo a Mitre, a Sarmiento, a Roca? A quin estoy leyendo? Eso escribi este hombre. Yo escribo como comentario:
Cualquiera dira que se est refiriendo a nuestra Ley 1420, la ley sabia, segn se diceEs ms, no es
el laicismo o no laicismo, sino la escuela como uno de los grandes aparatos de hegemona, de
constitucin de subjetividades. Y yo dira que la remata con esto: en sus trabajos no habla de clases
sociales, sistemticamente elude la palabra clase social. l habla de posiciones sociales, o sea, que unos
tipos estn abajo y otros tipos estn arriba y los que estn abajo no tienen nada que ver con los que estn
encima. Es decir, los pobres, los que se mueren de hambre, comen cuando pueden o viven al da, no
tendran nada que ver con las polticas que desarrollan el poder econmico, poltico, cultural de las
clases dominantes, de los multimillonarios. Esto surge como consecuencia de cambiar el concepto de
clase social por el de posiciones sociales. Y fjense lo que dice como si fuera poco. Y les voy a pedir que me expliquen esto porque yo no lo entiendo: Pienso que la idea de igualdad de oportunidades es justa para los individuos no para la sociedad [Ah empiezo a no entender]. Y la igualdad de posiciones, puede ser injusta para los individuos pero es justa para la sociedad. No se gana en todos los frentes (2003). Yo les juro que soy sincero, no entiendo qu quiere decir en un caso y en el otro. Yo lo nico
que hago ah es meter una preguntita. Cuando dice: es justa para los individuos y yo pongo [para todos?], no para la sociedad. Y en lo otro pongo: puede ser injusta para los individuos [para todos?] pero es justa para la sociedad. Realmente, lo digo con total sinceridad no entiendo qu quiere decir con
una cosa y la otra: justa para los individuos, no para la sociedad; injustaRealmente no s. Despus
habla de lo que l considera que son dos modelos justos contemporneamente:
(El modelo de igualdad de oportunidades se aplic)en gran escala en los EE.UU. All hubo
una poltica muy fuerte de discriminacin positiva hacia los negros que crearon en los aos 70,
80, 90 una burguesa negra, lo que es realmente muy bueno, pero que degrad totalmente la situacin de los ghettos negros americanos, lo que hace que en la actualidad los ghettos negros sean ms pobres que hace 30 aos (remarcado en cursiva propio).
Es impresionante, el razonamiento de este tipo es realmente impresionante. Y finalmente: para resolver
el problema de la degradacin de la situacin econmica de grandes partes de las sociedades
contemporneas l propone como solucin la escuela. Dice as:
Los pases que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta aos ni los pases escandinavos, ni Canad ni Inglaterra tenan buenos resultados, y
empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad poltica y un Estado capaz de hacerlo (remarcado en cursiva propio).
O sea que el problema de la desigualdad, de las faltas de oportunidades, de degradacin de las
condiciones de amplios sectores de la sociedad es un problema que tiene que ver con el Estado no con
los multimillonarios que manejan el sector financiero, los buitres, sino con el Estado. Entonces yo hago
un comentario, pregunto: son los gobiernos, el Estado los primeros responsables de la degradacin
Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana
[23]
de las condiciones de vida? A partir de lo que dice Dubet Y si se es el caso, no cabe sospechar o
suponer que podra haber alguna relacin entre esos gobiernos y esos Estados con los individuos que
ocupan las posiciones superiores? Que son los que tienen la gran guita y toman decisiones, y ponen presidentes y sacan ministros all donde pueden dominar. Hay algo que afirma Jauretche, que antes no
le, que tiene mucho que ver con esto que estoy diciendo ahora: Dos experiencias histricas han
enseado a nuestros colonizadores que cada vez que el pueblo est presente en el Estado, deja ste de ser su instrumento para serlo de la Nacin (A. Jauretche, 1973, pp. 90-91). El tema es que el pueblo est efectivamente presente en el Estado; no ese Estado abstracto del que nos habla Dubet, sino el
Estado concreto, histrico, el Estado de clase, tal como lo caracteriza Nikos Poutlanzas (1969) en una de sus obras ms conocidas.
Bueno, vamos ahora a Paulo Freire. Un punto que resume lo que l entiende que es la funcin de la
educacin. En una divulgada entrevista que Rosa Mara Torres le realizara en los aos 70, sta le
pregunta en qu sentido cambi Freire respecto de aqul que escribi sus primeros trabajos, a lo que
Freire responde lo siguiente:
Pero el Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y comienzos de los 60,
no vea con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy
denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la calidad que tiene la educacin de ser
polticaY por eso no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin,
pues toda ella es poltica la educacin popular, cualquiera que sea la sociedad en que se d,
refleja los niveles de la lucha de clase de esa sociedadEntonces, el Paulo Freire de hoy no puede concebir proyectos de educacin popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando, clara u ocultamente, en la sociedad. (Entrevista a Paulo Freire, en R. M. Torres, 1988, p. 58).
Con esta sola lectura se ve el antagonismo absoluto que tiene con el pensamiento de Francois Dubet
sin duda un intelectual orgnico de la burguesa-, y cuya obra, por otra parte, es de una alarmante
mediocridad.
El otro punto importante a destacar en el pensamiento de Freire es la funcin que le atribuye a la
educacin:
No puedo suponerme progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo neutro con poco
a casi nada que ver con la lucha de clasesEl a favor de quin practico me sita en un cierto ngulo, que es de clase, en el que diviso contra quin practico y necesariamente el por qu practico; esto es, el tipo de sociedad de cuya invencin me gustara participar (Freire, 1993, p. 96).
Es decir, que todo educador est inevitablemente metido en ese conflicto. Y otro asunto a destacar en
Freire es lo que afirma respecto de la relacin entre educacin y alfabetizacin poltica. Y aqu hago un breve parntesis para contarles una graciosa ancdota personal:
Alguna vez en un trabajo utilic la expresin analfabeto poltico, que tambin sola usar en mis clases,
el hecho es que durante unos meses, por lo menos, pens que yo lo haba inventado, pues no lo haba
ledo en ningn lado. Por ah, leyendo a Freire me entero que Paulo, diez veinte aos antes que yo,
haba hecho todo un trabajo con el tema de la alfabetizacin, la alfabetizacin poltica y el analfabeto poltico. Pero como si eso fuera poco una compaera de Lujn me mand por mail un texto de Bertolt Brecht cuyo ttulo era, precisamente, El analfabeto poltico, escrito cincuenta o sesenta aos antes que yo. En este texto Brech es muy duro con el analfabeto poltico, a quien no duda en calificarlo de
imbcil.
Regresando ahora al tema en s, cabe recordar estas palabras de Bourdieu: el pequeo burgus es la
vctima por excelencia de la violencia simblica; y estas otras de Freire (1990, pp. 116-117):
Tamarit, Jos
[24]
Si un analfabeto es aquel que no sabe leer y escribir, un analfabeto polticoes aquel que tiene
una concepcin ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundoUna de las tendencias
del analfabeto poltico es escapar a la realidad concretaperdindose en concepciones
abstractas del mundo.
Que es una de las cosas sobre las que tambin Jauretche ha dicho lo suyo; me refiero a la costumbre de
escaparse por el lado de las abstracciones o directamente vivir en un mundo de abstracciones. Y
completando ahora el pensamiento de Freire:
Muchos de aquellos que son analfabetos y semianalfabetosno lo son en el nivel poltico; en
este sentido son menos analfabetos que muchos eruditosLa prctica poltica que poseen, su
experiencia a travs del conflicto (la comadrona de la verdadera conciencia), les ensea lo que
los eruditos no aprenden , ni pueden aprender, en los libros (Freire, 1990, p. 116).
Esto mismo casi textualmente lo escribi Jauretche en ms de una oportunidad. Y algo que me resulta
muy significativo y es lo que Freire llama sensibilidad popular y conocimiento de lo real:
[] (este tema)est tambin en las preocupaciones de Gramsci y que es lo siguiente: no
se puede jams separar la sensibilidad de los hechos de la rigurosidad de los hechos. Y las masas
populares tienen una fantstica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que hace que el
pueblo casi adivine las cosas. Entonces lo que quiero decir es que hay que comprender y respetar el sentido comn de las masas populares para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensin ms rigurosa y ms exacta de la realidad (Freire, en Torres, 1988, p. 64).
O sea, que hay que aprender de lo que hacen, piensan y el sentido en que van. Eso mismo lo deca
Jauretche, pero tambin Gramsci. Y ac cito a Gramsci:
El elemento popular siente pero no comprende o sabe; el elemento intelectual sabe pero no
comprende o, particularmente, siente [...] El error del intelectual consiste en creer que pueda saber sin comprender y especialmente sin sentir ni ser apasionado [...] esto es, que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-nacin, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo [...] No se puede hacer poltica-historia sin esta pasin, sin esta vinculacin sentimental entre intelectuales y pueblo-nacin. (Gramsci, 1986, p. 120) (Remarcado en cursiva propio).
El lenguaje en este sentido es muy parecido, reitero, al de Jauretche. Con respecto a esto de la
sensibilidad popular, recurro a algo que vengo utilizando hace dcadas, y que pertenece a Raymons
Williams a mi juicio el gran continuador contemporneo de Gramsci; y quien a raz de una
pregunta que le formul Beatriz Sarlo (cuando era progresista y de izquierda), que lo fue a ver en
1980 a Londres y en una muy interesante entrevista le hizo una pregunta respecto de su posicin con
respecto a Gramsci, y Williams dijo lo cual me caus alegra porque era lo que yo vena sintiendo
haca un tiempo: todos los das sigo aprendiendo de Gramsci. Esa misma sensacin sigo teniendo
yo, leo a Gramsci y siempre le encontramos algo que se nos haba escapado. Pero qu dice Williams:
El problema de la relacin entre la vida de las costumbres y la vida instruida; entre el
sentimiento y la manera de pensar de las costumbres y el sentimiento y la manera de pensar que
despierta en nosotros la educacin (remarcado propio).
Esto es para m un gran hallazgo; de algn modo y con otras palabras no tan directa- es probable que
la encontremos en Gramsci. Pero esto que dice es notable. Se liga, creo yo, con una expresin de
Genevive Bollme, que ella utiliza en un libro muy recomendable El pueblo por escrito, en el que afirma lo siguiente: instruir es violentar otras formas de expresin. Se liga muy directamente con las
palabras de Raymons Williams. Y ya que estoy agrego algo de Jauretche: Ignoran que la multitud no
odia, odian las minoras, porque conquistar derechos provoca alegra, mientras que perder privilegios
Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana
[25]
provoca rencor (remarcado propio). Considerando esto ltimo, y para resumir el concepto de educacin en Freire, as como la finalidad de la accin educativa del educador popular, lo cito una vez
ms: (la educacin popular es), un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de las
clases populares con vistas a la creacin de un poder popular (en Torres, 1988, p. 59). Esa es entonces
la funcin a la que tiene que apuntar el educador popular. Est claro que el educador popular lo es en la
educacin primaria, en la media, en la universidad, en la educacin de adultos, en la educacin popular
en general, etc. Esa es una premisa fundamental de Paulo Freire.
La presentacin del pensamiento de Dubet hecha con irona y an mordacidad, me ha permitido
confrontar su pensamiento con el de Paulo Freire, as como explicarnos por qu Clarin y La Nacin lo celebran como el gran socilogo de la educacin contemporneo. Pero, al mismo tiempo, esta breve
lectura y comentario sobre Paulo Freire y su concepto de educacin en general, de educacin popular en
particular y de la relacin entre educacin y poltica, nos dieron la oportunidad de ofrecer un concreto
testimonio, y observar con claridad, lo que es el paradigma del orden y sus representantes, por un lado,
y el paradigma del conflicto y sus representantes, por el otro.
Bibliografa
Freire, P. (1993). Alfabetizacin y ciudadana. En M. Gadotti, C. Torres y A. Puiggros Comps.),
Educacin popular. Crisis y perspectivas (pp. 95-104). Buenos Aires: Mio y Dvila. Freire, P. (1990). La naturaleza poltica de la educacin. Buenos Aires: Paids. Poulantzas, N. (1969). Clases sociales y poder poltico en el Estado capitalista. Mxico: Siglo XXI.
Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 27-32.
[27]
Educacin popular y coyuntura poltica:
De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo Iglesias, Roberto (Tato)1
Me voy a dar la posibilidad de pensar libre y pensar libre es decir lo que pienso, sabiendo que pensar
libre no siempre es pensar cierto. Uno puede pensar libre y equivocarse todo el tiempo, eso es probable
que suceda conmigo, pero bueno voy a intentarlo.
En primer lugar no puedo dejar de recordar lo que fueron aquellos encuentros de Sociologa de la
Educacin en su primera etapa, si mal no recuerdo all por los aos 90. Fueron maravillosos y mucho
tuvieron que ver colegas que pensaron y tomaron la decisin de hacerlo y fueron capaces de
concretarlo. Uno de sus mximos impulsores y apasionado por dichos encuentros fue el profesor y
socilogo Miguel Angel Boitier, de la Universidad de Ro Cuarto. Y tenemos la enorme alegra de ver
aqu en este encuentro a quienes hoy son responsables de dicha ctedra y que continan la obra de
Miguel. El nos juntaba, nos entusiasmaba y fue una persona muy importante para todos nosotros. De
hecho cuando Miguel decide partir a nuevos encuentros los nuestros, en la prctica, dejaron de hacerse.
La otra persona que quiero recordar es de Entre Ros, Nina Landreani, una mujer extraordinario con una
produccin brillante y valiosa. Tenemos conocimiento de que sus colegas, tambin presentes aqu, estn
recuperando todo el material riqusimo que nos dej como legado, estudios e investigaciones
significativas. Tambin participaban Luis Rigal, Silvia Llomovate y otros tantos colegas ciertamente
inolvidables. Uno de los problemas ms grandes que tuvimos, desde mi mirada, fueron nuestros egos.
Al principio todos nos creamos semidioses, titulares de ctedra, dueos de la verdad; de a poco nos
fuimos conociendo y querindonos, a pesar de las diferencias que tenamos.
Vengo sosteniendo que la ancdota forma parte del conocimiento popular. Sobre todo, cuando pone de
manifiesto formas de estar, de sentir, de pensar y de expresar de aquellos que participan en experiencias
de formacin. Quisiera en este momento contar una, que tiene que ver con lo que est pasando ahora en
los mbitos universitarios. En aquellos encuentros de Socilogos de la Educacin, los presupuestos
alcanzaban como para llevar integrantes de los equipos de ctedra y hasta alumnos en algunas
oportunidades. En el encuentro realizado en la ciudad de Paran, organizado por la ctedra de la
Universidad Nacional de Entre Rios [UNER], Silvia Llomovate con la que peleamos mucho, pero
despus fuimos muy amigos- haba llevado quince alumnos y nosotros tambin; estamos hablando del
ao 92-93, todos eran chicos de entre veinte a treinta aos ms o menos. El asunto es que se arm una
discusin terica muy importante y Silvia discuta con uno de los pibes que haba venido en nuestro
grupo. Ella en un momento se enoja y la verdad que tena razn y le dice: Y vos qu haces, qu estudiaste? Y el pibe responde: Yo soy carpintero, vine con mi seora que estudia Ciencias de la
Educacin Todos me miraron yo no es que no tena nada que ver. Por un lado, l estaba discutiendo
porque era libre de hacerlo desde sus saberes e inquietudes, nada ms. Pero bueno despus, al tiempo,
1 Educador popular. Licenciado en Sociologa. Fue Profesor de Sociologa de la Educacin en la Universidad Nacional de San
Luis (UNSL).
Iglesias, Roberto (Tato)
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nos reamos. Pero por otro lado, all se not bien la diferencia de contextos en que desarrollbamos
nuestras prcticas y tambin algunas concepciones al respecto.
La otra ancdota, es muy rica tambin: en uno de los encuentros los ms viejos se van a acordar-
estbamos almorzando en un bar de Buenos Aires; en ese momento se estaba dando la interna
peronista entre Cafiero y Menem. Cafiero que era renovador y Menem que bueno, era Menem.
Durante el almuerzo, los diez socilogos justificbamos porque Cafiero iba a ganar la interna; cuando
terminamos y nos paramos para irnos, el mozo nos dice Va a ganar Menem. Fue increble, pero real.
Y obvio que gan.
Quisiera analizar y discutir con ustedes qu significa analizar una coyuntura y por qu la coyuntura,
como contexto, influye en nuestras prcticas. Me parece que cuando uno observa una coyuntura,
analiza cuales son los problemas estructurales y coyunturales que existen en ese momento particular en
el mundo, en la argentina, en nuestra provincias, etc. Y siempre la coyuntura, la analizamos desde
dnde vemos el mundo y esto es lo que llamamos, con simpleza, ideologa. Un hombre de derecha ve
algunas cosas, un hombre de izquierda otras, alguien que no es de derecha ni de izquierda otras, etc.
Pero adems hay una pizca de intuicin, si no estaramos todos de acuerdo y fjense que hoy no estamos
de acuerdo frente a cosas que estn pasando y pasaron teniendo, incluso, la misma ideologa. Por
ejemplo, no compart algunas cosas que dijo hoy Maco Tamarit, respecto a su anlisis en relacin a la
poltica partidaria y a gobiernos anteriores. Porque cuando uno analiza la realidad, es conveniente
(difcil tarea si las hay) nombrar todo, hay que nombrar a Milani, hay que nombrar a los Ministros de
Economa que estuvieron, las represiones a travs del Ministerio de Defensa, en fin, un montn de
cuestiones complejas que sucedieron. No es conveniente tener miradas unvocas. Yo no soy
kirchnerista ni antikirchnerista, pero sigo pretendiendo ver todo y siempre en relacin a mis ideas y
concepciones de transformacin.
Mirando la coyuntura de los 60 y de los 70, podemos comprobar que fue de una gran movilidad de
ideas en todo el mundo. A manera de ejemplo, ocurri el gran movimiento poltico-cultural que
signific el Mayo francs, un suceso espectacular que logr sacudir viejas estructuras en ese pas.
Aunque despus, uno de los dirigentes estudiantiles ms importantes del movimiento, termin siendo
un buen soldado capitalista, pero bueno, son cosas que pasan. En la Argentina, estaba la resistencia
peronista, como un movimiento fuerte, que nos atraa y de alguna manera, entre otras cosas, nos fuimos
haciendo peronistas por eso. Yo ayer expliqu porque deje de ser peronista, porque deje de ser catlico
y porque deje de estar casado no lo voy a explicar de vuelta porque es muy largo.
Estaba tambin el movimiento hippie, que en EE.UU. fue un movimiento de resistencia muy importante
al capitalismo. Bastante gente se confunde con los hippies de ahora, que abundan asentados en algunas
ciudades elegidas para vivir o se estn asentando en lugares serranos, sobre todo de Crdoba, donde
desarrollan sus actividades. En un punto hay una forma de resistencia, en el sentido que no desean vivir
como propone el capitalismo. Hacen prcticas muy interesantes ms ligadas a cuestiones de salud,
alimentacin, ecologa, entre otras. Creo que no hay formas explcitas de lucha ni propuestas
organizativas en el sentido poltico. El est todo bien es una forma de comprensin de lo que
muchos hacen o piensan. A manera de ejemplo quizs ms extremo, relato otra ancdota: hace un
tiempo, dimos un taller trashumante en el valle de Calamuchita, provincia de Crdoba. Ante la pregunta
acerca de qu problemas vean en el mundo, en la Argentina y en su Provincia, uno de los participantes
expresa Mire la verdad es que yo miro para adentro mo. Entonces le respond pero la realidad
existe aunque a vos no te guste. Por ejemplo Videla existi?; Si, pero a m no me calienta, me dijo.
El hippismo fue un movimiento que se sent frente al capitalismo y dijo NO, pronunci la palabra NO.
Ac en la Argentina ocurri el Cordobazo y hubo varios movimientos similares en otras provincias de nuestro pas. Entonces eso permiti en todos los que compartamos ese contexto, en esos aos una
necesidad impresionante de cambiar el mundo. Justamente nace ah la obra de Paulo Freire, en esa
dcada, la dcada del sesenta.
Me pregunto, y ojala lo podamos discutir despus, si habr sido casualidad que en esa dcada del 60, la
mayora de los gobiernos eran ms o menos progresistas; que luego, en los setenta, gobernaron las
dictaduras militares; en la dcada del 80 democracias formales; en la dcada del 90 gobiernos
neoliberales en toda Amrica Latina. En la dcada del 2000 gobiernos populistas a m no me gusta el
Educacin popular y coyuntura poltica: De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo
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trmino populista o gobiernos progresistas; y ahora un retorno atroz al liberalismo de mayor ultranza
y que tambin se empieza a repetir al unsono en nuestro continente. Y los gobiernos progresistas tienen
que retroceder, porque ya no tienen la fuerza que tenan antes y no pudieron, desde mi punto de vista,
insinuar cambios profundos en relacin al capitalismo. Muchas medidas necesarias para el pueblo, pero
ms en tono asistencialista que transformador. Todo esto me da mucho que pensar, porque de alguna
manera existe un poder superior y externo a nuestras democracias, que define los tipos de dominacin
en funcin de los contextos que se viven.
En la dcada del 70 nada fue casual haba un movimiento tan fuerte de resistencia y propuestas, que
iba ms all de la lucha armada que muchos no compartamos, que sin duda las soluciones imperiales
fueron las sangrientas dictaduras que horrorosamente sufrimos. Tenemos que acordarnos siempre de
esto, porque fue terrible. A m me paso lo mismo que a Maco y a muchos compaeros, sobre todo el
hecho de tener muchos amigos muertos, desaparecidos, lo que sigue siendo un dolor muy grande.
Ayer comentaba, en una charla con alumnos, de qu manera se haba ido transformando el alumno que
tenamos en la Universidad. Notable: el alumno que tenamos en la dcada del 70, tena en general
postura poltica partidaria claramente determinada. Haba que dar clase ah, no era fcil. Uno entraba y
estaban los peronistas de derecha, los de izquierda, los radicales, los liberales, todos los partidos de
izquierda que hay (juntos pero separados, como siempre) Haba que cuidarse, en el sentido de que
tenamos que estar muy bien preparados porque adems traan libros, proponan bibliografa, era una
cosa impresionante. En la dcada del 80 era ya otro tipo de alumnos. Obvio, haba pasado nada ms y
nada menos que la Dictadura. Pero al menos tenan dos caractersticas que para m eran importantes:
preguntaban mucho acerca de lo que haba pasado, porque se lo haban ocultado mucho, principalmente
en las familias durante la dictadura; y queran trabajar en barrios, en lo que fuera: catecismo,
alfabetizacin, educacin popular, etctera. Pero ya en la dcada del 90, comienza a manifestarse lo que
dimos en llamar un alumno postmoderno. Poco inters en aprender, muy desmotivado, con psima
informacin y formacin sobre la realidad (no eran los nicos culpables de esta situacin). Habra que
hablar hoy con los profesores, para ver que percepcin tienen al respecto.
Y all, a principios de la dcada del 80, nacieron todos los grupos nuestros de educacin popular. En
nuestro caso nacimos con el Centro de Educacin Permanente [C.E.P.] porque no nos animbamos a
poner Popular hasta que fuimos creciendo. En esa poca haba varios grupos de educacin popular,
estaba Luis Rigal en Buenos Aires, haba grupos en Tucumn, Mendoza con la Fundacin Ecumnica
de Cuyo, Pepe Serra en Santa F, Nano Balbo y Carlos Falaschi en Neuqun, Cecopal, Servihpro y
Seap en Crdoba y otros. En ese momento nacen Redes de Educacin Popular que fueron nucleando a
los grupos existentes. Una de ellas fue Confluencia. En este espacio nos juntbamos una vez al mes
para compartir polticas y ver de realizar algunas acciones en comn. Tambin comienza a tener mucha
fuerza la CEAAL, Consejo de Educadores de Adultos de Amrica Latina. Se puede entrar a su pgina
en la web y encontrarn variada y muy completa bibliografa de Educacin Popular. La CEAAL como
casi todo en aquella poca, comenz siendo una prctica revolucionara y termino parecindose a
Cavallo o ms bien a organizaciones tipo OEA, Unesco, etc. En los ltimos tiempos, hay ciertos
intentos de retornar a las fuentes.
En lo personal, discut mucho en estos espacios. No comparta algunas cuestiones ideolgicas y
polticas y mucho menos Metodolgicas. De a poco me fui y nos fuimos alejando varios. Amn de las
breves cosas que coment anteriormente, ocurran cosas como esta: Nos invitan a un Congreso
Internacional de Educacin Popular de la CEAAL, en Guanajuato, Mxico. Mi compaero de pieza era
un panameo a quien no conoca y nos alojan en un Hotel Cinco estrellas. Estas cuestiones son
incomprensibles. Evidentemente era un compaero que no era asiduo a este tipo de cuestiones. Me
comentaba que, en su imaginacin, no tena idea de que existan este tipo de comodidades. Recuerdo
que miraba como coma el resto de los comensales, para no quedar desubicado, segn su per-cepcin.
Ya era evidente que la CEAAL, en esa poca, se iba transformando en una organizacin burocrtica;
haba que aportar plata y esas cosas. Pas lo mismo ac con Confluencia. Yo me negaba a ser un
Educador Popular de escritorio, pedirle a una fundacin plata, tener empleados, pagarles, etc., cuestin
por la cual ya habamos pasado en la dcada del 80.
Iglesias, Roberto (Tato)
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Tambin les comentaba ayer a los alumnos, el perjuicio que signific la sancin de la Ley Federal de
Educacin y la Ley de Educacin Superior. Los cambios fueron muy profundos. Se pas de una
concepcin ms estatista y pblica de la Educacin a otra ms ligada a la idea de Mercado. No fue
casual que aparecieran las escuelas Shopping. Y todo el lenguaje que se fue introduciendo, tena
tambin que ver con esto: Incentivar, motivar, capacitar, competir, etctera. El sistema de incentivos,
separar la investigacin de la docencia, las jerarquas que se impusieron en el sistema de in-
vestigacio