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UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
II CONGRESO INTERNACIONAL DE
LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP)
24, 25 Y 26 DE SETIEMBRE DE 2009
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Universidad Nacional
Facultad de Filosofía y Letras
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje
II CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA
24, 25 y 26 de setiembre de 2009
Presentación
La Universidad Nacional, la Facultad de Filosofía y Letras, y la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje les dan la bienvenida al II Congreso Internacional de Lingüística Aplicada (CILAP), un foro académico cuyo fin es concientizar a los participantes sobre la naturaleza multidisciplinaria del campo de la Lingüística Aplicada.
En este encuentro académico, investigadores de las diferentes disciplinas y subdisciplinas lingüísticas expondrán los resultados de sus estudios acerca del campo del lenguaje y de todas sus manifestaciones, con el fin de actualizar a sus participantes en torno a la investigación en la enseñanza de las segundas lenguas, la lengua materna, la traducción y la interpretación, las lenguas indígenas, la literatura y las demás ramas de la lingüística aplicada.
Esperamos que esta segunda edición, declarada de interés institucional, sea un fiel reflejo de la excelencia académica de las investigaciones y de las experiencias pedagógicas en el área.
¡Bienvenidos!
Comisión Ejecutiva
II CILAP 2009
Universidad Nacional
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Áreas temáticas
Segundas lenguas Español como lengua materna Lenguas indígenas Traducción e interpretación Literatura y enseñanza de la literatura Análisis del discurso La inclusividad en el aprendizaje de lenguas extranjeras Políticas lingüísticas y educativas
II CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA Comisión Ejecutiva
M.A. Delma González Duarte, Directora Ejecutiva M.L. Gisselle Herrera Morera M.A. Gustavo Álvarez Martínez Ing. Joseth Trigueros Varela M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos M.A. Bianchinetta Benavides Segura Lic. Juan Carlos Jiménez Murillo M.A. Jimmy Ramírez Acosta M.A. Ileana Saborío Pérez
M.A. Mariana Solano Rojas
Comisión Académica
M.L.Gisselle Herrera Morera, Coordinadora Dra. Olga Chaves Carballo Dra. Judith Tomsányi Major M.A. Sherry Gapper Morrow M.A Nandayure Valenzuela Arce M.A. Catalina Domian Sánchez M.A. Paula Matamoros Ramírez M.A. María Isabel Barboza Ramírez Lic. Juan Carlos Jiménez Murillo
Licda. Lillyam Rojas Blanco
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Comisión de Logística y Transporte
M.A. Gustavo Álvarez Martínez, Coordinador M.A. Luis Guillermo Barrantes Montero M.A. Vivian Vargas Barquero
M.A. Johnny Fallas Monge
Comisión de Divulgación
M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos, Coordinadora M.A. Lucía Alvarado Cantero M.A. Vianney Martín Núñez Arguedas Bach. María Gabriela Campos Murillo Bach. Daniel Hernández Sánchez Bach. Amanda Vega Sánchez Bach. Silvia Rodríguez Alvarado Bach. Cristina Poveda Umaña
Ing. Joseth Trigueros Varela
Comisión de Protocolo
M.A. Bianchinetta Benavides Segura, Coordinadora M.A. Lucía Alvarado Cantero Bach. María Gabriela Campos Murillo
M.Ed. Myrna Patterson Williams
Estudiantes asistentes
Rafael Esteban Camacho Brenes
Joan Andrés Ramírez Chavarría
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Invitados especiales
Dr. Michael Ehi Ayewoh West Chester University, Estados Unidos
Dr. Jean Claude Béacco Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle, Francia
Dra. Amparo Clavijo Olarte Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Colombia
Dra. Marcella Di Giura Asociación Lingua e Nuova Didattica, Italia
Dr. Javier Franco Universidad de Alicante, España
M.A. Carlos López Universidad Autónoma de México
Dr. José Mateo Universidad de Alicante, España
Dra. Carmen Mercado University of New York, Estados Unidos
Dr. Richard Ruiz University of Arizona, Estados Unidos
M.A. Ileana Saborío Universidad Nacional, Costa Rica
Dr. Ronald Shafer Indiana University of Pennsylvania, Estados Unidos
Dra. Chelo Vargas Universidad de Alicante, España
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Talleres y ponencias
A cargo de académicos y académicas de las siguientes universidades e instituciones
Indiana University of Pennsylvania, Estados Unidos Instituto Tecnológico de Costa Rica Language Line Services, Costa Rica Lingua e Nuova Didattica (LEND), Italia Ministerio de Educación Pública, Costa Rica Universidad Autónoma de México Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana Universidad Distrital Francisco Caldas, Colombia Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica Universidad de Alicante, España Universidad de Arizona, Estados Unidos Universidad de Bar- Ilán, Israel Universidad de Costa Rica Université de la Sorbonne III, Francia Universidad Interamericana, Costa Rica Universidad Nacional, Costa Rica University of Arizona, Estados Unidos University of New York, Estados Unidos University of West Chester, Estados Unidos University of Wisconsin-La Crosse, Estados Unidos University Studies Abroad Consortium (USAC), Estados Unidos Hope School, Costa Rica
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Temática de los talleres y ponencias de los invitados especiales
• Conducta ética en la investigación acerca de la lingüística aplicada • Creación de un departamento funcional para el desarrollo de la investigación • Período postcolonial en los estudios sobre Shakespeare • Búsqueda renacentista de la individualidad e identidad • Mediación pedagógica en la literatura para niños • Evaluación de la alfabetización en Colombia • Prácticas innovadoras de lectura y escritura • Trans-etnificación y políticas lingüísticas • Perfiles del aprendizaje de las lenguas extranjeras • Marco Común Europeo • Lenguajes de especificidad en la sociedad actual • Líneas de investigación y autores con mayor impacto en la teoría de la traducción • Problemas inferenciales en la traducción de las metáforas financieras • DICTUM o diccionarios combinatorios terminológicos de uso multilingües • Principales problemas en la traducción de textos médicos de investigación • Localización de componentes de software • Arte de escribir • Ortografía de la lengua española • Historias de vida de maestros y sus conceptos de lectura y escritura
Co-patrocinadores
Colegio de Licenciados y Profesores (COLYPRO)
Coopedota R.L.
Maestría en Traducción-Inglés Español, (UNA)
Revista LETRAS (UNA)
Sede Regional Chorotega (UNA)
University Studies Abroad Consortium (USAC)
Editoriales participantes
Editorial Universidad Nacional (EUNA)
Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED)
Editorial Tecnológica de Costa Rica (ETEC)
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UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
II CONGRESO INTERNACIONAL DE
LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP)
MEMORIA
24, 25 Y 26 DE SETIEMBRE DE 2009
Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica
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POR UNA POLÍTICA EDUCATIVA FUNDAMENTADA EN LA CIENCIA: EL CASO DE INGLÉS EN COSTA RICA
Jorge Aguilar-Sánchez, PhD
Josephy Hernández Deyanira Cubillo
Mairene Durán Garbanzo Mención especial a los demás miembros del Grupo de Investigación LPE-711-I-Ciclo-2008-UNA, de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional: Chris D. Cruz González, Karla C. Esquivel Monge, Marconda Rivera Ott, Ana L. Rojas Méndez, Anayancy Ruiz Chaves, Ingrid Sancho Maroto, Cesar E. Sequeira Ávila, Mónica M. Vega Retana, Jairo E. Viales Angulo, Angie G. Zeledón Masis
Agradecimientos
Especial agradecimiento a la oficina de International Education de la University of Wisconsin, La Crosse por hacer la participación de Jorge Aguilar-Sanchez en este congreso posible. A los profesores y administradores de los colegios experimentales bilingües de la Trinidad de Moravia, San José Costa Rica y de Grecia, Alajuela.
Resumen
El presente trabajo busca crear conciencia en la necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica. En el mismo se hace una reseña histórica de las políticas educativas relacionadas a la enseñanza de lenguas extrajeras desde 1824 (Educación-Pública, 1909) hasta la presente (“Costa Rica Multilingüe) y su relación con el quehacer científico. Se exploran las implicaciones que dichas políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al (sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Cosa Rica. Para abogar por la necesidad de realizar trabajos de investigación empírica para sustentar la adopción de métodos pedagógicos en el sistema educativo nacional, este trabajo presenta los resultados de la investigación realizada por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo 2008. En dicho trabajo se comparó la eficacia de tres métodos de enseñanza de segundas lenguas en este caso inglés. El primero fue el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction) (VanPatten, 1996, 2004) y un híbrido compuesto por componentes de ambos métodos. 174 estudiantes de sétimo año de dos colegios experimentales bilingües participaron en el estudio.
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Todos los materiales fueron construidos siguiendo los lineamientos de cada método y el híbrido poseía características de ambos. Los resultados de dicho proyecto tienen relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional ya que contrario a lo que se cree, existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta tiene su fundamento en los resultados arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. El segundo es a nivel internacional ya que dicho estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica. Este trabajo concluye con un llamado a los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras de Costa Rica a adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso.
Palabras claves: Método, comunicativo, proceso, instrucción, híbrido, enseñanza
Introducción
La necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas
educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica ha estado
presente desde el inicio de la inserción de la enseñanza de lenguas extranjeras en el
curriculum nacional. En Costa Rica el inglés se ha enseñado como lengua extranjera desde
1824, pero se popularizó en la década de los noventa (Aguilar-Sánchez, 2005). Un aumento
en la presencia de empresas multinacionales propicio un aumento en la necesidad de
personal bilingüe calificado consecuentemente un aumento en la necesidad de un cambio a
nivel educativo. La propuesta relacionada a la enseñanza del inglés como lengua extranjera
mas reciente es la llamada “Costa Rica Multilingüe”. En la misma se propone preparar
personas bilingües para suplir la demanda laboral de este tipo de personal. Después de
hacer una amplia búsqueda de proyectos de investigación que respaldaran la puesta en
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practica de dichas propuestas; descubrimos que ninguna has tenido respaldo de una
investigación empírica basado en el contexto costarricense. Las implicaciones que dichas
políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al
(sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras
en Cosa Rica son abundantes pero nombraremos tres de interés. Primero se ha desarrollado
un quehacer académico de consumo sin responsabilidad por las consecuencias que dicha
práctica puede atraer al ser aplicadas en contextos incompatibles. Segundo, no han
permitido el avance académico-científico necesario para la producción de conocimiento
para mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto situado en las aulas de las
instituciones académicas costarricenses. Tercero, se ha optado por adoptar la forma simple
y fácil de evitar la investigación empírica y cuantitativa con el pretexto de que, poniéndolo
en forma simple, “ya ha sido probado en otros países y resultó”. En el presente trabajoso
presentamos una investigación empírica que compara un método de enseñanza que ha sido
aceptado sin ningún respaldo empírico, otro que ha sido probado en el extranjero, pero que
no ha sido adoptado en las aulas de Costa Rica y un hibrido que se construyo con
componentes de ambos métodos. Dicha investigación es el resultado del trabajo realizado
por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad
Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo
2008. Los métodos que se compararon son el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el
segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction)
(VanPatten, 1996; Van Patten, 2004) .
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Literatura Previa
Instrucción basa en el Procesamiento del Input (Processing Instruction [PI])
Wong (2004) define la instrucción basada en el procesamiento del input, de aquí en
adelante PI, como
“una herramienta pedagógica que se informa de un modelo del procesamiento del input. El procesamiento del input es un modelo de cómo los aprendices de segundas lenguas inicialmente concatenan el input de la segunda lengua para hacer asociaciones entre la estructura (form) y el significado. Basados en esta información los aprendices procesan el input por si mismos, PI promueve el abandono de estrategias ineficientes para la adopción de unas mas optimas que les permiten crear conexiones mejoradas entre la estructura y el significado” (p. 35)1
.
El objetivo principal de PI es alterar las estrategias de procesamiento que los
estudiantes llevan a las tareas de compresión e incentivarlos a hacer mejores conexiones
entre la forma y el significado como lo atesta Wong y los proponentes de PI (Lee & Benati,
2007; Lee & VanPatten, 2003; VanPatten, 1996) para lograr esto el PI tiene tres
componentes claves: explicación, información e input estructurado
Enseñanza basada en la comunicación (Communicative Language Teaching)
Hymes (1980), dice que el comunicarse requiere más que competencia lingüística,
requiere competencia comunicativa. El objetivo principal de este método en la enseñanza
del lenguaje es la competencia comunicativa y reconocer la interdependencia entre el
lenguaje y la comunicación. Savignon (1972) demostró que cuando a los estudiantes de
idiomas se les pedía comunicar en sustitución de la memorización de estructuras, estos
1 Nuestra traducción
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desarrollaban una suficiencia mayor a los que no se les pedía comunicar y propuso el
Método basado en la comunicación, de ahora en adelante CLT por sus en inglés. Aunque
este método ha sido adaptado en muchos lugares del mundo incluida Costa Rica, el mismo
sólo has sido probado empíricamente en contextos donde el idioma que se enseña es el que
la comunidad habla y no donde el idioma que se enseña es diferente al de la comunidad.
En otras palabras, se ha probado efectivo en contextos de segunda lengua y no en contextos
de lengua extranjera.
A pesar de los aspectos positivos que tiene el CLT, ha habido estudios que lo han
criticado (Nunan, 1989). Nunan (1989) realizó un estudio en varios lugares del mundo
(Europa, Medio Oriente, el sur de Asia) en el que descubrió que, lejos de haber interacción
genuina, habían parámetros tradicionales de interacción en el aula, ejercicios de repetición
y comunicación no auténtica en el aula ya que el profesor es el único que decidía cuando se
podía interactuar. En otras palabras, la instrucción dirigida por el profesor predominaba en
el aula aún cuando se hiciese llamar CLT. Esta situación es similar a lo que se puede
observar en las aulas de Costa Rica (observaciones etnográficas preparadas por los autores).
Estudios Previos Acerca Del Proceso de Instrucción
Los estudios relacionados con PI en los que se demuestran la superioridad de este
método para la enseñanza de lenguas extranjeras son numerosos (ver VanPatten, 2004).
Presentaremos uno similar al nuestro por razones de comparación científica. Benati (2004)
comparó tres métodos Input Estructurado (Structured Input [SI]), Información Explicita
(Explicit Information [EI]) y PI. El idioma bajo estudio fue el italiano. Benati (2004) trató
la interpretación de morfología de género, la producción correcta de morfología de género y
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un ejercicio más espontáneo de hacer comentarios sobre unas imágenes. En los grupos, las
actividades fueron referenciales (el estudiante selecciona oraciones con la estructura
estudiada) y afectivas (el estudiante responde a oraciones de estimulo únicamente). Los
resultados obtenidos mostraron que los grupos de SI y PI mejoraron en forma similar en
todas las tareas (interpretación, producción escrita y oral) y que su rendimiento fue
estadísticamente diferente al grupo que recibió información explicita el que no tuvo mejora.
Además, Benati (2004) llegó a la conclusión que EI no posee ningún papel importante en
PI. Finalmente, sus resultados dan apoyo a la importancia que tiene la práctica con
actividades de input estructurado para mejorar el rendimiento en actividades espontáneas.
Para más trabajos acerca de PI ver Aguilar-Sánchez, Lee y McNulty (2007) y VanPatten
(2004).
Metodología
Los participantes
Los participantes del estudio fueron doscientos nueve estudiantes escogidos al
azar de dos colegios experimentales Bilingües (LEB). De estos, sesenta y cuatro eran
mujeres y cincuenta y cinco hombres, costarricenses, cuyas edades rondaban entre los doce
y catorce años y cursaban el séptimo año. Además, la mayoría de ellos vivían (al momento
del estudio) en áreas cercanas a los colegios. Todos ellos tuvieron clases de español en
sexto grado, sin embargo, solo unos cuantos habían recibido clases de inglés básico
anteriormente. En los colegios todos recibían diez lecciones de inglés por semana, las
cuales estaban divididas en comprensión auditiva, conversación, escritura, lectura y
literatura.
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Para garantizar la medición estadística de una mejora producida por la enseñanza,
se relizó un test-previo cuyos resultados permitieron el análisis de los datos de ciento
sesenta y cuatro estudiantes. Una práctica establecida en estudios de esta naturaleza. En el
campo científico de la investigación, los estudios que se realizan para verificar la
efectividad de un método en la enseñanza de un segundo idioma, en este caso del PI
demandan que los sujetos que obtengan menos del sesenta por ciento del porcentaje total de
la prueba o los que omitieron respuestas en cualquier actividad no se incluyen en el análisis
de los datos. Por eso, la población de doscientos nueve sujetos se redujo a ciento setenta y
cuatro participantes.
Materiales y Procedimiento
Se diseñaron tres planeamientos para impartir una lección de cincuenta minutos a
cada uno de los tres diferentes grupos del tratamiento de la investigación. Una lección fue
impartida con CLT, otra con PI y la ultima lección se impartió con un método híbrido, una
combinación de ambos métodos (CLT y PI). Los profesores se escogieron al azar y
explicaron la lección con materiales pertinentes a la metodología utilizada. Se utilizó un
grupo control como comparación. Dicho grupo no recibió ninguna instrucción pero realizó
todas las pruebas.
Los profesores encargados de dar la clase comunicativa utilizaron fichas ilustrativas
para desarrollar las actividades propias del método, así como juegos de mesa, cuadros
explicativos en ingles y ejercicios activos para practicar el uso de la tercera persona del
singular en el presente simple del inglés. A los estudiantes del grupo PI se les dio las
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mismas actividades pero con las instrucciones en español, la lengua nativa de la población
(un objetivo principal de PI es que el estudiante comprenda completamente la estructura
que estudia). Y con el último grupo, los educadores utilizaron una combinación de
actividades con características de CLT y PI.
Los Instrumentos
El primer componente de los instrumentos fue un cuestionario demográfico
(trasfondo) para obtener no solamente información personal de los estudiantes (como lugar
de residencia y edad), sino datos importantes sobre su historial académico con respecto al
aprendizaje del idioma inglés.
El grupo de investigadores preparó tres exámenes diferentes para los tres grupos del
tratamiento de la investigación con la finalidad de tener un estudio de estilo pre-, post, y de
retención. Se utilizó la misma prueba, la única y gran diferencia fue el ordenamiento de los
ítems de la misma.
Los formatos de las tres pruebas se identificaron como A, B, y C para ser aplicados
antes, durante y después de la instrucción de cincuenta minutos a los tres grupos de cada
institución. En los tres formatos las instrucciones de cada actividad se indicaron en español.
Se incluyó solo escogencia múltiple como una única estrategia para recopilar los datos del
aprendizaje de la conjugación correcta del presente simple de la tercera persona del
singular, pero se desarrollaron cuatro diferentes actividades en los tres formatos.
Se diseñó una guía para que cada profesor enseñara de acuerdo a los objetivos
presentados por cada método y no el método al que estaban acostumbrados. Dicho método
generalmente es ecléctico por lo que se decidió garantizar el apego a lo propuesto por cada
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método de enseñanza bajo escrutinio.
Procedimiento
Como las dos poblaciones estudiadas estaban ubicadas en dos instituciones
académicas diferentes, se escribieron dos cartas a los directores para solicitar permiso y
explicar los objetivos de la investigación.
Cada profesor inicio la lección con la aplicación de la primera prueba e
inmediatamente después de 15 minutos iniciaron la instrucción con el material y las
actividades descritos en los planeamientos correspondientes a los tres métodos, CLT, PI y
el H. Los profesores explicaron la conjugación de la tercera persona del tiempo presente
simple con el método correspondiente.
Se aplicaron tres exámenes a los cuatro grupos de estudiantes de cada centro
educativo, al grupo de CLT, al grupo de PI, al grupo híbrido, la combinación de CLT y PI y
al CG, al cual solo se les realizó las tres pruebas. Los exámenes fueron aplicados de la
siguiente manera: el primer examen se aplicó antes de la instrucción, el segundo después de
la lección, y el último se realizo después de una semana del periodo de instrucción para
medir retención del conocimiento. La aplicación de los exámenes se dio en un tiempo de
quince minutos.
Resultados
La Tabla 1 muestra los diferentes promedios que se obtuvieron tomando en cuenta
las tres variables del estudio: El tratamiento (PI, CLT, H y control), la escuela (EC1 y
EC2) y las pruebas (pre, post y retención)
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Cuadro 1 Resultados por grupo y por escuela
Test CLT PI H Control
EC Total EC Total EC Total EC Total
1 2 1 2 1 2 1 2
1 32.82 27.25 30.234 28.14 28.57 28.33 25 33.82 28.33 25.83 31.25 28
2 47.60 46 46.86 54.25 54.42 54.33 36.25 45.88 39.88 39.79 29.68 35.75
3 33.26 45 38.72 47.77 50.38 48.91 36.78 52.94 42.88 37.29 36.87 37.12
El Cuadro 1 presenta una descripción general de las diferencias entre los grupos y
las escuelas. Si se observa el promedio se puede notar que (1) los resultados más altos
fueron obtenidos por el grupo PI, (2) hay aumento del 3PSPT (Third Person Singular
Present Tense, “tercera personal singular en tiempo presente” por sus siglas en inglés, (3)
los promedios de CLT y PI obtuvieron su puntuación máxima luego de la post prueba
(inmediatamente después de la instrucción) y un leve descenso en la prueba post-
retrasada. Sin embargo, el grupo de control y el grupo híbrido obtuvieron sus máximas
puntuaciones en la prueba post-retrasada. Finalmente, (4) los resultados revelan
diferencias entre las dos escuelas en los grupos de híbrido y de control aún cuando todos los
instrumentos y la instrucción fueron diseñados de igual manera.
El Cuadro 2 presenta los resultados de un análisis de variación (ANOVA) del tipo
3x3x2 entre los tratamientos, el tiempo y la escuela. Estas variables se compararon entre
ellas para determinar el nivel de diferencia estadística entre los grupos.
Cuadro 2 Análisis de Variación (ANOVA) 3X3X2 ANOVA
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Df Sum Sq Mean Sq F-value p
Tratamiento 3 10769 3590 6.8621 0.0001689 ***
Tiempo 1 501 501 0.958 0.3283882
Escuela 1 1147 1147 2.1923 0.1396400
Tratamiento x tiempo 3 1868 623 1.1902 0.3134369
Tratamiento x Escuela 3 3496 1165 2.2278 0.0847628
Tiempo x Escuela 1 1303 1303 2.4911 0.1154352
Tratamiento x Tiempo x Escuela 3 360 120 0.2297 0.8757084
Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1
En el Cuadro 2 se puede observar evidencia que hay considerables efectos luego de
la instrucción, que quiere decir que los resultados tuvieron una diferencia estadísticamente
significativa al compararse con las aplicaciones de las tres pruebas (F= 6.8621, df= 3 y p=
0.00).
La siguiente tabla muestra una comparación entre los tratamientos del estudio por
medio del Test Tukey PostHoc HSD; que se usó para descubrir las diferencias entre cada
grupo. El Grupo 1 es el CLT, el Grupo 2 el PI, el Grupo 3 el Híbrido y Grupo 4 el control.
Cuadro 3 Test PosHoc TukeyHSD Comparación múltiple de pares
Grupos diferencia Intervalo de Confiabilidad Importancia
Estadística
Límite bajo Límite Alto
PI and CLT 8.834302 0.066624 17.610198 0.047492 **
H and CLT -1.401809 -10.306515 7.502898 0.977283
CG and CLT -6.353198 -15.525822 2.819426 0.280734
H and PI -10.236111 -18.900409 -1.571813 0.013117 *
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Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1
El cambio entre la prueba pre- y la post- es más evidente en el Grupo PI y podemos
notar que este grupo es estadísticamente diferente a los otros tres grupos. Esta diferencia se
traduce en que el método PI es superior a los otros dos métodos. Aún cuando los cuatro
métodos demostraron tener un efecto positivo en la enseñanza de la tercera persona del
singular en inglés, PI sale como el método más eficaz para dicha enseñanza en el contexto
de los colegios costarricense.
Para ejemplificar dichas diferencias y la superioridad de PI presentamos La Figura
1.
Figura 1: Representación gráfica de los resultados por grupo
En él se puede notar que: (1) PI está por encima de los otros tratamientos, (2) todos
los grupos eran muy similares al inicio, (3) hubo cambio positivo debido a la instrucción,
CG and PI -15.187500 -24.126923 -6.248077 0.000091 *
CG and H -4.951389 -14.025247 4.122469 0.494636
548
(i.e., después del tratamiento se obtuvieron calificaciones más altas, en las que
P1>CLT>Híbrido>Control), (4) los promedios decrecieron una semana después de la
instrucción, pero se mantuvieron por encima de los promedios iniciales (i.e., hubo
retención) y (4) PI muestra ser superior, seguido por el híbrido, y de último el CLT.
Conclusión y estudios futuros
Los resultados del proyecto de investigación que se presentó como ejemplo tienen
relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional, ya que contrario a lo que se cree,
existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de
lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta conclusión tiene su fundamento en los resultados
arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del
input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. Dicho
fundamento como se presentó está contextualizado a la realidad de Costa Rica y representa
un estudio pionero en dicho campo. El segundo es a nivel internacional ya que dicho
estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de
enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como
Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que
la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación
en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con
respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial
científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica, a pesar de múltiples
restricciones y apatías administrativas para promover proyectos de esta índole. Concluimos
con un llamado a los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras de Costa Rica a
adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías
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relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y
la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso. Futuros
proyectos se pudieran realizar en lenguas como el Francés, el Italiano, y demás lenguas
extranjeras que ahora se enseñan en las aulas costarricenses.
Referencias
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Benati, A. (2004). The Effects of Processing Instruction and its Components on the Acquisition of Gender Agreement in Italian. Language Awareness, 13(2), 67-80.
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Hymes, D. H. (1980). Language in education : ethnolinguistic essays. Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics.
Lee, J. F., & Benati, A. G. (2007). Delivering Processing Instruction in Classrooms and in Virtual Contexts: Research and Practice. London, England: Equinox.
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VanPatten, B. (1996). Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research. Norwood, NJ: Ablex Publishing Coroporation.
550
VanPatten, B. (2004). Processing instruction : theory, research, and commentary. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.
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