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Guía para el diseño de Unidades Didácticas
Guía para el diseño de
Unidades Didácticas
FAEA Federación de Asociaciones de Educación de personas
Adultas www.faea.es faea@faea.es
FAEA
Guía para el diseño de Unidades Didácticas
El enfoque por tareas, el centro de interés, la palabra generadora, el trabajo
por proyectos y el trabajo cooperativo son la base de esta guía. Son todas
ellas, metodologías-didácticas que tienen como premisa que el proceso de
enseñanza debe tener un enfoque orientado al desarrollo de un aprendizaje
estratégico, a la construcción de competencia en todas sus dimensiones:
debe estar centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de actuar,
trasladar y aplicar a contextos diversos los aprendizajes adquiridos en el
aula y partir en ella del perfil de cada persona, sus saberes, intereses,
necesidades, contextos de actuación...
Son un sistema interrelacionado de objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, organizados en actividades seleccionadas y programadas
cuidadosamente para que la secuencia conduzca a la realización de una
tarea final1. Enfatizan la dimensión instrumental de los aprendizajes sin
dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensión formal.
Las actividades funcionan como unidades de organización del aprendizaje, y
son las que determinan los contenidos a trabajar, los movilizan y los ponen
en práctica. La programación parte de un punto de vista global y tiene como
primer elemento una tarea o actividad que quiere llevarse a cabo y es esta
la que determina e integra los contenidos necesarios y los demás elementos
de la programación.
En la unidad didáctica, las actividades y tareas se entretejen
cuidadosamente para formar una secuencia o trama que conduce de forma
coherente a la elaboración de un producto-resultado final.
1 Este trabajo tiene su base en ESTAIRE, S. (2007): La enseñanza de lenguas mediante tareas: principios y planificación de unidades didácticas. CD Tareas EPA, FAEA-DGA.
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Guía para el diseño de Unidades Didácticas
Los currículos de EPA
El Ministerio de Educación es responsable de las normas de referencia. Las
Comunidades Autónomas elaboran sus propios currículos.
En el caso de la Educación secundaria (ESPA), el REAL DECRETO
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en la
Disposición adicional primera. Educación de Personas Adultas establece que:
-las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos
correspondientes a la Educación secundaria obligatoria, contarán con una oferta
adaptada a sus condiciones y necesidades que se regirá por los principios de
movilidad y transparencia y podrá desarrollarse a través de la enseñanza
presencial y también mediante la educación a distancia.
-para favorecer la flexibilidad en la adquisición de los aprendizajes, facilitar la
movilidad y permitir la conciliación con otras responsabilidades y actividades, las
enseñanzas de esta etapa para las personas adultas se organizarán de forma
modular en tres ámbitos:
ámbito de comunicación
ámbito social
ámbito científico-tecnológico
y dos niveles en cada uno de ellos y su organización deberá permitir su
realización en dos cursos.
-el ámbito de comunicación incluirá los aspectos básicos del currículo recogidos en
el Anexo II del real decreto referidos a las materias de Lengua castellana y
literatura y Primera lengua extranjera e incorporará, si la hubiere, la Lengua
cooficial y literatura,
-el ámbito social incluirá los referidos a las materias de Ciencias sociales, geografía
e historia, Educación para la ciudadanía, los aspectos de percepción recogidos en
el currículo de Educación plástica y visual y Música,
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-el ámbito científico-tecnológico incluirá aquellos referidos a las materias de
Ciencias de la naturaleza, Matemáticas, Tecnologías y a los aspectos relacionados
con la salud y el medio natural recogidos en el currículo de Educación física,
-las administraciones educativas incorporarán a los correspondientes ámbitos, si así
lo consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las
que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
-corresponde a las administraciones educativas delas distintas CCAA establecer los
procedimientos para el reconocimiento de la formación reglada que el alumnado
acredite y la valoración de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a
través de la educación no formal, con objeto de proceder a su orientación y
adscripción a un nivel determinado dentro de cada uno de los ámbitos de
conocimiento.
-la superación de alguno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres
ámbitos tendrá validez en todo el Estado. La superación de todos los ámbitos dará
derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
-corresponde a las administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias,
organizar periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho
años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los
objetivos de la etapa. Estas pruebas se organizarán basándose en los tres
ámbitos de conocimiento citados.
-las enseñanzas de EPA serán impartidas en centros docentes ordinarios o
específicos, debidamente autoriza-dos por las administraciones educativas.
Las Comunidades Autónomas tienen capacidad para diseñar sus currículos,
manteniendo como marco de referencia estos elementos.
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ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS
Niveles Ámbitos y Competencias
Nivel I:
Módulos globalizados, sin determinar
Entre 6-12 periodos lectivos/semana
Nivel II:
Módulos globalizados sin determinar, ó 3 Módulos
trimestrales, ó 2 módulos cuatrimestrales por ámbito
Entre 8-15 periodos lectivos/semana Entre 3-5h por ámbito/semana
1 Curso
Módulo 1 Comunicación Módulo 2 Comunicación
Módulo 1 Científico... Módulo 2 Científico...
Módulo 1 Social Módulo 2 Social
Nivel III:
4 Módulos cuatrimestrales por ámbito ó 6 trimestrales, en 2
cursos
Entre 15 y 18 periodos lectivos/semana, Entre 4 y 7 horas por ámbito/semana
Curso 1 Curso 2
M1 Comuni. M2 Comuni. M3 Comuni. M4 Comuni.
M1 Científ. M2 Científ. M3 Científ. M4 Cientí.
M1 Social M2 Social M3 Social M4 Social
Ámbitos
1. Comunicación 2. Científico tecnológico 3. Social
Competencias
1. Comunicación lingüística
2. Matemática 3. Conocimiento
interacción con el mundo físico
4. Tratamiento información -competencia digital
5. Aprender a aprender 6. Social y ciudadana 7. Autonomía iniciativa
personal 8. Cultural y artística
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Tareas competencias
PASOS PARA PLANIFICAR UNIDADES DIDÁCTICAS,
ACTIVIDADES, SECUENCIAS…
Paso 1: Elección y
descripción de la
tarea final
Paso 2: Análisis
del punto de
partida
Paso 3:
Especificación de
objetivos
Paso 4:
Especificación de
contenidos
Paso 5:
Procedimientos de
evaluación
Paso 6:
Planificación del
proceso
1 Elección de la tarea final
2 Análisis del punto de partida
4 Especificación de contenidos de todo tipo
derivados de la tarea final
5 Programación de los instrumentos y procedimientos
de evaluación a utilizar a lo largo de la unidad, como parte integral del proceso de aprendizaje.
3 Especificación de objetivos a partir
del análisis de la tarea final
6 Planificación del proceso: programación de la
secuencia de tareas necesarias para la consecución de la tarea final; temporalización
de la secuencia:
Tarea Final:
Tarea 1
Tarea 2
Tarea...
Tarea Final
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Tareas competencias
LISTA DE CONTROL
El objetivo de la lista de control es chequear que las actividades –guías y
fichas- cumplen los requisitos propuestos:
Guía didáctica Está? Dónde?
1. Marco teórico que fundamenta la actividad.
2. Relación con el currículo.
3. Justificación en relación con el marco teórico y
opciones metodológicas.
4. Orientaciones didácticas para las actividades
4.1 Descripción de las actividades en relación con la
comprensión lectora.
4.2 Tipo de agrupamiento: actividad, módulo, UD…
4.3 Duración
4.4 Materiales y recursos necesarios
4.5 Criterios e instrumentos de evaluación.
5. Etapa educativa y curso al que se dirige.
6. Ámbito, áreas o materias que se abordan.
Material de aula Está? Dónde?
• Presenta el tema y la tarea final al inicio
• Explica qué y cómo se propone hacer en la actividad
• Presenta los objetivos, contenidos, competencias
• Presenta la tarea como negociable
• Apunta en qué contextos, además del educativo,
podrán usar lo aprendido
• Identifica saberes previos
• Presenta qué y cómo se va a evaluar desde el principio
• Hay retroalimentación
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Tareas competencias
Principios enfoque por competencias Está? Dónde?
• Globalidad parte de una situación global
• Construcción activación de los conocimientos
adquiridos, elaboración de conexiones y de
organización personal de las informaciones
• Alternancia de lo global a lo específico y viceversa
• Aplicación enseña a actuar, a ejercitar
• Distinción diferenciación entre contenidos
aprendidos y proceso aprendizaje
• Significado situaciones significativas y motivadoras
• Coherencia entre actividades de instrucción, de
aprendizaje, de evaluación
• Integración conexión de lo estudiados entre sí y uso
de modo global
¿Se usan distintos tipos de texto? Está? Dónde?
Continuos
• narración
• exposición
• descripción
• argumentación
• instrucción
• documento o registro
• hipertexto
Discontinuos
• cuadros y gráficos
• tablas
• diagramas de ideas, procedimientos, proceso...
• mapas de carreteras y geográficos
• formularios, certificados
• hojas informativas
• convocatorias y los anuncios
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Tareas competencias
¿Se desarrollan distintos procesos? Está? Dónde?
• comprensión general o global
• obtención de información
• elaboración de una interpretación
• reflexión y valoración del contenido de un texto
• reflexión y valoración sobre la forma del texto
COMPLEJIDAD DE LA TAREA lo que se pide hacer con los textos es…
Poco complejo
1. subrayar
2. reconocer ideas principales
3. responder preguntas simples
4. leer y procesar un solo texto o fragmento
5. niveles simples de composición escrita
6. reproducir el conocimiento
Complejo, alto grado de elaboración
7. elaborar mapas conceptuales
8. sintetizar dos o más textos
9. comentar textos
10.elaborar ensayos
Contextos: experiencia en y transferencia a Está? Dónde?
• Personal
• Social
• Laboral
• Educativo
Estrategias evaluación
Observación (educador, parejas, exponer al grupo...)
Comparación con un modelo dado,
Comparación de trabajos entre compañeros
Comprobar respuestas
Visualización de los productos: calidad del producto y del proceso...
Cuestionario, test, preguntas directas, problemas...
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Tareas competencias
Las actividades promueven que la persona use o reflexiones sobre...
Respecto al uso de la información
Procesos alfabetización en información, en forma de logros
Usa la información con criterio estadístico
Usa la información responsablemente
Usa la información respetuosamente
Usa la información críticamente
Usa la información estratégicamente
Usa la información para la toma de decisiones
Usa la información expresivamente
Usa la información y las herramientas de comunicación con
competencia técnica
Canadá, Universidad de Alberta
Alfabetización en Información
Determina el alcance de la información que necesitada
Accede a la información de manera efectiva y eficiente
Evalúa críticamente la información y sus fuentes
Incorpora a sus conocimientos la información seleccionada
Usa la información efectivamente para realizar un propósito
Entiende los aspectos legales, económicos, y sociales del uso de la
información, así como accede y utiliza la información ética y
legalmente
American College and Research LIbraries (ACRL), división de la (ALA) American Library Ass.
Usos de la biblioteca
Por placer, disfrute
Documentarse para hacer algo: buscar textos que se usarán en una tarea
Informarse para saber algo que se usará para elaborar un producto...
Buscar referencias de apoyo: de información, literarias, actualidad...
Libros, todo tipo Internet Imágenes
Revistas Vídeo Juegos
Periódicos Música
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Tareas competencias
Paso 1: Elección del tema y de la tarea final, descripción
Objetivo:
Definir y describir la tarea final que se
realizará en la actividad o unidad
didáctica.
La tarea tiene carácter integrador, es el eje
temático que pone en relación los ámbitos y
las competencias:
o orienta la selección de los
conocimientos, procedimientos y
actitudes necesarios,
o identifica un contexto de trabajo.
La elección del tema y de la tarea final constituye el punto de partida en
este marco de programación. Los dos aspectos están íntimamente
relacionados y, generalmente, el tema sugiere la tarea final, pero hay casos
en los que lo primero que surge es la idea sobre una tarea final que
resultaría atractiva o conveniente para los participantes.
El orden de estos dos aspectos no es importante, lo verdaderamente
importante es que ambos tengan en cuenta las características de las
personas, sus intereses y necesidades. Casi cualquier tema ofrece la
oportunidad de aprender. Por lo tanto es clave escoger temas que motiven
a aprender y usar lo que se aprende: temas relacionados con sus intereses,
inquietudes, características, necesidades, mundos experienciales...
Haciéndolo así, el tema, junto con la tarea final, actuará como estímulo
central para el trabajo que se realizará durante la unidad didáctica,
asegurando una mayor motivación e implicación. El tema, además, dará
coherencia a la unidad, ya que se utilizará como contexto para todas las
actividades de la unidad.
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Tareas competencias
En este apartado, se elige el tema y la tarea y se describen los pasos
necesarios para llevarla a cabo, estos pasos cuando se haga la planificación,
serán tareas intermedias, también son los elementos que orientan la
selección de objetivos y contenidos, así como los criterios y métodos de
evaluación.
Las preguntas que orientan este apartado son:
¿Qué temas son de interés para el grupo?
¿Qué productos o acciones podemos elaborar o llevar a cabo en
relación a ellos?
¿Qué potencial didáctico tienen?
¿Hay tareas que serían particularmente interesantes o útiles en
relación a los objetivos de trabajo?
¿Qué pasos se necesitan para llevar a cabo esta tarea?
Una forma de centrarnos en la elección del tema podría ser a través del
análisis de los diferentes ámbitos en los que las personas actúan, viven...
Este aspecto enlaza con el paso 2 del esquema: análisis del punto de
partida -contextos y saberes-.
Un aspecto que debe tenerse en cuenta es que el orden lógico de estos
pasos:
o si se está planificando un proceso de aprendizaje para un grupo,
lo correcto es partir del análisis de los intereses, necesidades,
contextos y conocimientos previos de los participantes para
extraer el listado de temas de interés y tareas.
o en nuestro caso, como el objetivo es elaborar un material que
pueda adaptarse y adecuarse a grupos diversos, partimos de la
experiencia para identificar los temas y tareas: en el paso 1, se
presenta el tema elegido y, para adaptar y contextualizar la tarea,
en el paso 2 se orienta al educador sobre cómo llevar a cabo el
análisis del grupo concreto con el que vaya a usar las actividades
ya elaboradas para adaptarlas.
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Tareas competencias
Paso 2: Análisis del punto de partida
Objetivos:
Identificar contextos de interés para los
participantes.
Identificar los saberes previos de las
personas del grupo relacionados con la
tarea.
El objetivo del proceso educativo es que las
personas puedan aplicar, transferir, de forma
efectiva y adecuada los saberes adquiridos con
las actividades a distintos contextos y
situaciones de su vida. Identificarlos es, por
ello, de gran importancia ya que facilita y
determina la selección de las situaciones,
propósitos, temas y textos que configurarán el material didáctico y las
actividades de aprendizaje y de evaluación.
Existe un gran número de contextos posibles, ya que cualquier esfera de
actividad puede constituir un ámbito de interés de una persona particular o
de un grupo concreto, en general, se pueden distinguir:
personal, el de la vida privada, familia y amigos, ocio...;
público, aquel en el que la persona actúa como miembro de la
sociedad o de alguna organización;
profesional, el del trabajo o profesión;
educativo, relacionado con el aprendizaje.
También se deben considerar los efectos que para la motivación supone la
elección de ámbitos y contextos de interés para las personas del grupo en
los que ubicar y situar las actividades (contextualizarlas).
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Tareas competencias
Respecto al análisis de los saberes previos, el objetivo es que la actividad
didáctica permita y facilite a la persona reconocer aquellos con los que
cuenta previamente y pueden serle útiles para llevar a cabo la actividad y
los movilice para aplicarlos:
Transferirlos a nuevas
situaciones
Para aplicarlos a la
actividad
Saberes previos:
Identificarlos
Las preguntas clave son:
o ¿En qué contextos participa cada persona-el grupo? ¿Qué hace-
tendrá que hacer en ellos?
o ¿Para qué o en qué situaciones de su vida cotidiana –
profesionales, personales, sociales...- necesitará-podrá usar
cada persona del grupo los conocimientos y competencias que
se desarrollan en la actividad?
o ¿Cómo facilita la tarea-actividad la incorporación de la
experiencia?
o ¿Incluye la actividad mecanismos-ejercicios para reflexionar
sobre la transferencia del aprendizaje a otros contextos?
o ¿Cómo podemos adaptar la tarea a las distintas necesidades,
situaciones...?
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Tareas competencias
Paso 3: Especificación de objetivos
Objetivos:
A partir del análisis de la tarea final
Establecer los objetivos que se
alcanzarán: conocimientos,
procedimientos, actitudes.
Identificar las competencias que se
desarrollarán: lo que la persona
podrá o sabrá hacer cuando sepa,
adquiera o conozca lo previsto en los
objetivos.
En este apartado se identifican los
objetivos que se van a abordar en la
unidad y se precisan aquellos para los que se ha definido un dispositivo
didáctico, una forma de adquirirlo o desarrollarlo, aunque se desarrollen
otros más.
Los objetivos designan las capacidades que se pretende que los
participantes desarrollen: capacidades para llevar a cabo las tareas que se
han de realizar.
Las preguntas para guiar la identificación de objetivos y competencias son:
¿Qué cosas concretas queremos que se tenga capacidad de realizar
en la tarea final?
¿Qué capacidades sería conveniente desarrollar y poner en juego a
lo largo de la unidad?
Al terminar esta actividad, la persona podrá, será capaz de...
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Tareas competencias
Estas cosas y capacidades a desarrollar son objetivos y servirán de guía de
planificación y para la evaluación. La definición de los objetivos será útil
para elaborar la secuencia de tareas.
Es de enorme importancia que desde el comienzo de la actividad los
participantes conozcan los objetivos que se quiere alcanzar, que se
presenten y negocien con el grupo.
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Tareas competencias
Objetivos de los ámbitos y competencias:
Ámbitos Priorizar en el que se situa la actividad
Social -
-
Científico Tecno. - -
Comunicación
- -
Competencias
Ligüística Matemática Mundo físico Información TIC Aprender a ... Social Ciudadana Autonomía... Cultural
Lo que la persona podrá o sabrá hacer
cuando sepa, adquiera o conozca lo previsto
Lo que la persona necesita conocer, adquirir, saber..
para poder hacer...
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Tareas competencias
Paso 4: Especificación de contenidos
Objetivo:
Identificar los contenidos de
todo tipo derivados de la
tarea final necesarios para
realizarla.
Priorizar el ámbito en el que se
inscribe la actividad –Social-,
identificar también los contenidos
relacionados del resto de los
ámbitos y competencias que
estarán presentes en la actividad.
Seleccionar sólo los contenidos
necesarios para el desarrollo de la tarea, no arrastrar otros añadidos: es la
tarea la que introduce los contenidos y no al revés.
Los contenidos designan el conjunto de saberes cuya asimilación y
apropiación por los participantes se considera esencial para la consecución
de los objetivos. El término `contenidos’ abarca todo aquello que puede ser
objeto de aprendizaje y de enseñanza.
La pregunta es:
Basándonos en las características de la tarea final ¿qué contenidos
van a necesitar aprender, reciclar, reforzar o ampliar los
participantes durante la actividad, considerando su punto de
partida y los temas a tratar?
DOCUMENTOS para la selección de contenidos: el CDB
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Tareas competencias
Paso 5: Criterios de evaluación
Objetivos:
Diseñar instrumentos y
procedimientos concretos de
evaluación.
Establecer qué tipo de evidencias
se recogerán.
Prever mecanismos para informar
a los participantes sobre su
progreso a lo largo de la actividad.
La evaluación será utilizada por
educadores y participantes a lo largo de
la unidad, como parte integral del
proceso de aprendizaje, por ello, se debe
planificar en global, en relación a la tarea final qué estrategias utilizaremos
para llevar a cabo la evaluación: preguntas para valorar individualmente y
en grupo si se ha conseguido la tarea, en dónde y por qué ha habido puntos
críticos, qué ha resultado más fácil o complejo, qué ayudas se han
necesitado, cómo se han conseguido...
Es importante que la evaluación final se base en tareas reales, relacionadas
con los contextos en los que las personas actuarán o podrán aplicar los
conocimientos y competencias.
¿Cómo demostrarán los participantes que han logrado los objetivos
previstos?
¿Qué actividades (resultados, evidencias, muestras, ejemplos...)
usaremos para la evaluación?
¿Qué métodos de evaluación se propondrán (autoevaluación, en
parejas, en grupo, observación...)?
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Tareas competencias
Paso 6: Planificación del proceso
Objetivo:
Programar la secuencia
de tareas o actividades
para la consecución de
la tarea final.
El objetivo es identificar el
paso a paso necesario para
alcanzar la tarea final.
La tarea final es el paso inicial de la programación,
ya que todo lo que se realice en la unidad se deriva
de ella. En la programación de la secuencia se debe
comprobar que cada una de las tareas
programadas tiene su razón de ser y que son las
necesidades creadas por la tarea final las que
determinan la secuencia de tareas: cada una de
ellas alimenta y facilita la realización de las que le
siguen y de la final, respectivamente.
En una unidad bien estructurada la tarea final
recibe los frutos de toda la labor realizada en las tareas previas y debe
permitir a los participantes demostrar y demostrarse a sí mismos, al final de
la unidad, su capacidad de hacer algo concreto que no eran capaces de
llevar a cabo anteriormente, o que eran capaces de realizar pero con menor
nivel de competencia.
Una vez programada la secuencia los pasos a seguir en la planificación de
cada sesión son:
o Descripción de la actividad: qué y cómo se va a hacer
o Objetivos
o Contenidos
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Tareas competencias
o Evaluación
o Temporalización, qué se va a hacer en cada sesión
o Recursos necesarios
Una vez abordado el diseño de las tareas que llevarán hasta la final, se
debe llevar a cabo una revisión de la secuencia completa para ajustar los
objetivos y contenidos en función de lo que se necesite y asegurar por una
parte, que entre todas las actividades se cubren los objetivos y contenidos
establecidos en la tarea final; por otra, que se contemplan todos los
necesarios para llevar a cabo todas las tareas previstas.
Trabajar con varias tareas facilita la incorporación de objetivos y contenidos
diversos, centrar unas en unos determinados apoyos u otros, adaptar mejor
el proceso a las necesidades individuales y del grupo...
Las preguntas para guiar en el proceso pueden ser:
¿Cómo podemos organizar y facilitar el proceso de aprendizaje a lo
largo de la actividad para asegurar la realización de la tarea final y
la consecución de los objetivos?
¿Qué tareas ofrecen el andamiaje necesario para realizar la tarea
final?
¿Qué tareas serán de ayuda para el progreso hacia la tarea final?
¿Qué tareas proporcionarán los instrumentos y capacitarán a los
participantes para alcanzar las competencias previstas?
¿Cómo combinaremos todos estos elementos de forma
pedagógicamente efectiva, lógica y coherente?
¿Cómo temporalizaremos las tareas y las agruparemos en sesiones
de clase?
¿Qué materiales serán necesarios y qué procedimientos seguiremos
en cada una de las tareas?
¿Qué retroalimentación daremos al grupo?
¿Se incorporan métodos y estrategias diversas tanto para las
tareas como para la evaluación?
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Tareas competencias
Procesos COMPRENSIÓN textos (PISA)
Estos cinco procesos deben realizarse para comprender plenamente un
texto, ya sea continuo o discontinuo; no son consecutivos y se debe
demostrar dominio en cada uno de ellos:
obtención de la información,
comprensión general,
elaboración de una interpretación,
reflexión y valoración del contenido de un texto,
reflexión y valoración de la forma de un texto.
Obtención de información
La obtención de la información se basa en el propio texto y en los datos que
este contiene. En una oración, dos o más, o varios párrafos:
Buscar datos aislados y específicos
Buscar, localizar e identificar datos relevantes
Conseguir una información determinada.
Buscar un dato que refute o confirme una aserción realizada por otra
persona.
Tareas:
establecer conexiones entre la información que proporciona la
pregunta y la información del texto,
localizar una serie de datos de acuerdo con los requisitos o
características especificadas en las preguntas empleando las mismas
palabras o con sinónimos
usar esa información para obtener los datos solicitados
detectar o identificar uno o más elementos esenciales de una
pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, contexto…
Los ejercicios pueden presentar diversos grados de ambigüedad:
pedir que seleccione información explícita, como sería una indicación
espacial o temporal en un texto o una tabla
más difícil: encontrar información sinonímica.
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Tareas competencias
Desarrollo de una comprensión general
Juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia.
Ejercicios:
señalar el tema general o el mensaje del texto,
identificar y diferenciar ideas principales y secundarias
identificar su función o utilidad.
Ejemplos:
seleccionar o crear un título o una tesis para el texto,
explicar el orden de unas instrucciones sencillas,
identificar las dimensiones principales de un gráfico o una tabla,
describir al personaje principal de un relato,
describir el ambiente o contexto en que dicho relato tiene lugar,
identificar un tema o un mensaje en un texto literario,
explicar la función o propósito de un mapa o una figura.
Como parte de este proceso,
asociar un fragmento concreto del texto con una pregunta: por
ejemplo, cuando un tema o una idea principal aparece explicitada en
el texto.
prestar atención a más de una referencia concreta del texto: por
ejemplo, si tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una
determinada categoría de información.
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Tareas competencias
Elaboración de una interpretación
Ampliar las primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una
comprensión más específica o completa de aquello que leído.
Exige el desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben
procesar la estructura informativa del texto, para ello, se debe demostrar
comprensión de la cohesión textual, aunque no se sea capaz de explicar en
qué consiste dicha cohesión.
Uso de marcadores de cohesión, como «en primer lugar», «en segundo
lugar» para indicar una secuencia… En otros casos más difíciles (los que
ilustran relaciones de causa/ efecto, por ejemplo), puede no haber
marcadores explícitos.
Ejercicios:
comparar y contrastar información,
hacer inferencias,
reunir dos o más datos informativos extraídos del texto
procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una
o varias fuentes: inferir una determinada relación o categoría
inferencias sobre la intención del autor
señalar en qué se basa para inferir dicha intención
elaborar un esquema descriptivo
elaborar un esquema causal, de explicación de un fenómeno, acción,
suceso, situación…
elaborar un esquema o secuencia de problema-solución
elaborar un esquema de comparación –similitudes/diferencias- de dos
problemas
identificar fases, esquema temporal
…
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Tareas competencias
Reflexión y valoración sobre el contenido del texto
Se pide que propongan o identifiquen datos informativos suplementarios
que refuercen el argumento del autor, o que juzguen si son suficientes las
pruebas o la información que aporta el texto.
El conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede
proceder del conocimiento personal, de otros textos que se facilitan en la
prueba, o de ideas incluidas en la propia pregunta.
Requiere
relacionar información contenida con unos conocimientos procedentes
de otras fuentes.
contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con su propio
conocimiento del mundo.
Pedir articular y definir puntos de vista propios, para hacerlo
primero, formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir.
contrastar esa representación mental con lo que saben y creen,
partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones
obtenidas a través de otros textos,
contrastarlo con pruebas incluidas en el texto y con las procedentes
de otras fuentes de información, empleando conocimientos generales
y particulares, así como su capacidad de razonamiento abstracto.
Tareas
presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto
valoración de determinados elementos informativos o probatorios,
aplicación de normas o criterios morales o estéticos.
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Tareas competencias
Reflexión y valoración sobre la forma del texto
Las tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se
distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y
relevancia.
Desempeñan un papel destacado en dichas tareas la familiaridad con las
estructuras, los registros y los géneros de los textos.
Estos elementos, que son básicos en la práctica de los escritores, tienen una
importancia capital para comprender los estándares inherentes a las tareas
de esta naturaleza.
Juzgar si un autor describe adecuadamente una característica o si es eficaz
persuadiendo a su lector no solo depende de un conocimiento sustantivo,
sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como puede ser la
capacidad de reconocer que la elección de un adjetivo puede influir en la
interpretación.
Entre los ejemplos característicos de las tareas se encuentran:
determinar la utilidad de un texto para la consecución de un
propósito específico
valorar el uso que hace el autor de determinados recursos textuales
para alcanzar un fin.
describir o comente el estilo empleado por el autor o que identifique
cuál es su propósito o su actitud.
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Tareas competencias
Elaborar un texto
Paso 1: Reflexionar sobre
• Por qué escribo
• Qué pretendo conseguir con el texto
• A qué tipo de destinatario me dirijo
• Qué clase de texto voy a escribir
• Cuáles son sus características
• Cómo planifico la tarea
• Cómo controlo que hago lo planificado
Paso 2: planificar el texto
• Establecer objetivos
• Generar ideas
• Organizar los contenidos
Paso 3: desarrollar el texto (textualización)
• Elaborar estructuras sintácticas coherentes –oraciones-
• Enlazar enunciados y párrafos mediante marcadores del discurso
• Hacer referencia a ideas ya expresadas
• Ordenar adecuadamente los elementos temáticos
• …
Paso 4: revisar texto
• 1.- Contenido: ideas claras, estructura adecuada, orden de la
exposición, cohesión entre los párrafos...
• 2.- Locales: ortografía, gramaticalidad, léxico...
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