Habilidades Metacognitivas

Santiago Sandi-Urena

Evaluación y Desarrollo de

en la Enseñanza de las Ciencias

México, D.F. 6-7 de diciembre, 2010

IV Escuela Internacional MADEMS - UNAM

Universidad de Florida del Sur

Bahía de Tampa

29 Profesores, 7 instructores

2633 pre-grado

248 química

(18% Hispanos)

129 post-grado

(40% internacionales,

8% Hispanos)

Dos investigadores

Tres instructores

Ocho post-grado

Siete graduados

USF-Departamento de Química

Medicamentos

Educación

Química

Materiales

Las tres ramas de la Educación Química

Maestr@s

Asistentes

Coordinador@s/Director@s de programasDesarrolladores de S/WAutores de textosDesarrolladores de currículum

Consejer@s

Conducir investigación!Proveer descubrimientos basados en teorías y apoyados por evidencia.Desarrollar metodologíasPreguntas fundamentales: Cómo aprenden los estudiantes?Teoría-Evidencia-Generalización

(1)Bunce, D. (1997) Research in Chemical Education-the third branch in our profession. Journal of Chemical Education, 74(9) 1076-1079.

Instructor@s

Práctica

Instrucción

Investigación

EduQuim(1)

Química General 2

* Sistema en línea

Trabajo en clase

Tarea Apoyo

CHM 2046

* Proyectos individuales en línea

* Sesiones tutoriales presenciales* Horas de oficina: virtual (Elluminate), presencial, email* Foros de discusión (Blackboard)* Blackboard: repositorio info y contenidos, pre y post clase (animaciones, sims, websites, lecturas), anuncios* Sesiones de repaso* Texto y materiales

* Presencial, 2x75min/semana* Actividades con “ Clickers”* Grupos pequeños (3-4 estudiantes)* Discusiones en grupo

* Matrícula: 175

* Acercamiento conceptual, no problemas numéricos!

El salón de clase

175 ESTUDIANTES

1 INSTRUCTO

R

Scale-up: Salones IT

Clemson

North Carolina State University(Dra. Maria Oliver-Hoyos)MITClemson UniversityUniversity of Minnesota…

Programas de Pregrado de Aprendizaje

Activo Centrado en

los Estudiantes

NCSU

Lea el siguiente problema cuidadosamente y resuélvalo lo mejor que pueda:

Un auto sale de Filadelfia hacia Nueva York a 40 millas por hora. Quince minutos más tarde, un auto sale de Nueva York hacia Filadelfia—que queda a 90 millas—a una velocidad de 55 millas por hora. ¿Cuál auto está más cerca de Filadelfia cuando ambos se encuentran?

Estado inicial:

________________________________________________________________________Filadelfia Nueva York

________________________________________________________________________Filadelfia NuevaYork

Estado final:

Resuelva el siguiente problema:

Resuelva el problema y muestre su procedimiento:

1664

14

=

1664

14

=

Arthur Eisenkraft, Plenary Talk, NSTA, March, 2008

Pregunta en el examen:

“Cuando un neutrón en un núcleo es convertido en un protón, ¿cuál de los siguientes es emitido?”

(A)Partícula alfa(B)Neutrón(C)Positrón(D)Partícula beta(E)Deuterón

Explicación en la guía resuelta del examen:

“¿Cuántas veces dije esto en clase?”

¿Apuntamos al blanco equivocado?

Evaluaciones en cursos universitarios de Química: ¿qué competencias se promueven?(1)

(1) Ramirez, S., Viera, L., Wainmeier, C (2010) Evaluaciones en cursos universitarios de química: ¿Qué competencias se promueven? Educacion Química 21(1), 16-21

671 actividades de evaluación escrita

(1) énfasis en la memorización y el

cálculo: 23%

(2) énfasis en el manejo significativo

de teorías y conceptos: 77%

(3) énfasis en la integración de aspectos conceptuales, metodológicos y de gestión de la

información: 0%

Procedimiento para encontrar ...

Para resolver este tipo de problemas, siga el procedimiento descrito abajo.“…más que encontrar procedimientos de enseñanza de resolución de problemas válidos para todos los estudiantes, ayudar a los alumnos a reconocer y potenciar sus propias estrategias metacognitivas y a utilizarlas de forma autónoma y con efectividad”(1)

(1) Gómez Moliné, M. R. (2007) Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al resolver problemas de química. Enseñanza de las Ciencias 25(1) 59-70

“Con base en los trozos de artículos del diario y la lectura del libro de texto, explique el concepto científico detrás de las controversia sobre las centrífugas.”

The New York Times Junio, 2009

Denver Post Wire Report Noviembre, 2010

(1) Garritz, A. (2010) La enseñanza de la química para la sociedad del siglo XXI, caracterizada por la incertidumbre. Educación Química 21(1), 2-15

Nivel máximo contemplado de competencia científica (6) “Los estudiantes pueden consistentemente identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de situaciones complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de información y explicación, y hacen uso de evidencias a partir de esas fuentes para justificar sus decisiones.”(1)

Programa de investigación

Entender cómo y qué promueve

el aprendizaje de la química

Informar el diseño e implementación de

ambientes de aprendizaje

¿Problema o ejercicio?

“Cuando hay una diferencia entre donde uno se encuentra en una situación y donde se quiere estar y no se sabe como cubrir esa brecha, entonces se tiene un problema!”(1)

(1) Hayes, J. The Complete Problem Solver. The Franklin Institute: Philadelphia, 1980.

(2) Wheatley, G. H. Problem solving in school mathematics. MEPS Technical Report 84.01, School Mathematics and Science Center, Purdue University, West Lafayette, IN, 1984 .

“Lo que se hace cuando no se sabe que hacer!” (2)

Problema

Resolución de problemas

(1) Bransford, J. D., Stein, B.S. The ideal problem solver, W.H. Freeman and Company, New York, 1984.

(2) Tsai, C. J. Chem. Educ. 2001, 78, 970-974.

(3) Nammouz, M. S. Doctoral Dissertation, Clemson University, 2005.(5) Tien, L. T., Roth, V., Kampmeier, J.A. J. Res. Sci. Teach. 2002, 39, 606-632.

(4) Cox, C.T.Jr. Doctoral Dissertation, Clemson University, 2006.

(6) Farrel, J .J., Moog R. S., Spencer, J. N. J. Chem. Educ. 1999, 76, 570-632574.

“Los expertos se aproximan al aprendizaje como una forma de solución de problemas ”(1)

¿Problema o ejercicio?

Efecto de intervenciones de instrucción sobre el aprendizaje y la solución de problemas:

Pensamiento crítico (2)Trabajo en grupos pequeños(3)Mapas conceptuales(4)

Aprendizaje en equipo guiado por pares (PLTL)(5)Aprendizaje guiado por indagación y orientado por procesos (POGIL)(6)

METACOGNICION

(1) Rickey, D.; Stacy, A. M. J. Chem. Educ. 2000, 77, 915-920.

CogniciónCognición

Metacognición

Acto de saber/conocer o

conocimiento

“Más allá, sobre, después”

Habilidades necesarias para

ejecutar una tarea

Metacognición

Metacognición

Habilidades necesarias para entender la tarea

que se ejecuta

MetaMeta

Cognición sobre la cognición

+

Metacognición

Ejemplo

Metacognición

La metacognición puede jugar un papel compensatorio en rendimiento cognitivo por medio de mejoramiento estratégico.(1)

La metacognición es fundamental para desarrollar el conocimiento de uno mismo y la habilidad de “aprender a aprender”.(2)

(1) Swanson, L. J. Educ. Psych., 1990, 82 (2), 306-314.(2) Georghiades, P., Int. J. Sci. Educ, 2004, 26 (3), 365-383)

Metacognición en la instrucción

“Desafortunadamente, no se pone suficiente énfasis en el desarrollo de prácticas metacognitivas en los estándares nacionales de educación en ciencias… [éstos] enfatizan el desarrollo de conocimiento de un dominio a través de indagación pero ponen mucho menos énfasis en el conocimiento y las habilidades metacognitivas. Aún así, la investigación ha mostrado que la experiencia metacognitiva […] es crítica en la transferencia de las capacidades para aprender en un dominio al aprendizaje en otros dominios, así como para tomar control del aprendizaje propio.”

White, B.; Frederiksen, J.; Collins, A. (2010).

(2) Schraw, G. Promoting General Metacognitive Awareness (2001). In Metacognition in Learning and Instruction, Hartman, H. J., Ed,; Kluwer Academic Publishers: Boston, 3-16.

Metacognición

Conocimiento de cognición(2)

Regulación de cognición(2)

Declarativo

Procedimental

Condicional

Planeamiento

Monitoreo

Evaluación

Pensar sobre el pensamiento de uno

mismo(1)

(1) Georghiades, P. (2004). International Journal of Science Education, 26(3), 365-383.

Apredizaje y solución de problemas

Evaluación y desarrollo de la metacognición

Metacognición

Preguntas y comentarios - 1

Programa de investigación: preguntas

(1) ¿Puede la metacognición ser evaluada de manera confiable en su aplicación en el aprendizaje de la química?

Diseño, desarrollo y validación de instrumentos

(2) ¿Cuál es el efecto de la instrucción metacognitiva en la solución de problemas de química?

Diseño, desarrollo y validación de intervenciones. Uso de instrumentos para detectar cambios.

Programa de investigación: preguntas

(3) ¿Hay correlaciones o interacciones asociativas entre la metacognición y estrategias de solución de problemas, habilidad para resolver problemas, indicadores de rendimiento acádemico (promedio ponderado), pensamiento lógico, sexo, etc. ?

Evaluar participantes usando instrumentos. Establecer correlaciones o asociaciones.

(4) ¿Promueve el laboratorio cooperativo el desarrollo de la metacognición? Si es así, ¿hay un efecto en la solución de problemas?

Evaluar participantes antes y después de la experiencia.

Programa de investigación: preguntas

(5) ¿Cuáles son los mecanismos en la instrucción (de laboratorio) que promueven el desarrollo de la metacognición?

Utilizar métodos mixtos. Desarrollar estudio fenomenológico para destilar la escencia de la experiencia de aprendizaje.

(6) ¿Cuál es el efecto de facilitar laboratorios acádemicos de química en el desarrollo de competencias científicas de los y las asistentes graduados?

Desarrollar estudio fenomenológico a través de múltiples y variados ambientes de instrucción.

Programa de investigación

Evaluación de la metacognición

Índice MCA Habilidad (IRT)Estrategia

Convergencia(3)

Reflexivo

ActivoHazm

at MCA

Inventario(2)

__________________ _____

MCA Inventario

(2)

__________________ _____

Tiempo

(2) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Stevens, R. (2008). Chem. Educ. Res. Pract., 9, 18-24.

Evaluación concurrente

IMMEX

(3) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S. (2009). J. Chem. Ed., 86, 240-245.

(1) Veenman M. V. J. (2005). The Assessment of Metacognitive Skills: What can be learned from multi-method designs? In C. Artelt and B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen fur Forschung und Praxis, Waxmann: Berlin, 77-99.

Evaluación Multi-métodos de la Metacognición(1)

Evaluación: método 1, auto-reporte

Diseño y características del inventario

Construcción de ítems: panel de expertos, literatura, contribuciones de estudiantes

Pre-test, test piloto, análisis de ítems, análisis de factoresCuestionario de 27 ítems

Escala de cinco puntos. Puntaje en %

Consistencia interna (Cronbach ~ 0.85)

Evidencia de validez:

Apoyada por la teoríaPredicción sobre diferencias entre gruposPredicción sobre intervenciones o tratamientos

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S. (2009). J. Chem. Ed., 86, 240-245.

Evaluación: método 1, auto-reporte

Reflexivo

“Clasifico la información en el enunciado y determino que es relevante.”

(1) (2) (3) (4) (5)

Índice MCA

MCA Inventario

(1)

__________________ _____

MCA Inventario

(1)

__________________ _____ “Analizo los pasos de mi plan y

si cada paso es apropiado.”(1) (2) (3) (4)

(5)

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S. (2009). J. Chem. Ed., 86, 240-245.

Índice MCA Habilidad (IRT)Estrategia

Convergencia(3)

Reflexivo Hazm

at MCA

Inventario(2)

__________________ _____

MCA Inventario

(2)

__________________ _____

Tiempo

(2) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Stevens, R. (2008). Chem. Educ. Res. Pract., 9, 18-24.

Evaluación concurrente

IMMEX

(3) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S. (2009). J. Chem. Ed., 86, 240-245.

(1) Veenman M. V. J. (2005). The Assessment of Metacognitive Skills: What can be learned from multi-method designs? In C. Artelt and B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen fur Forschung und Praxis, Waxmann: Berlin, 77-99.

Evaluación Multi-métodos de la Metacognición(1)

Activo

Evaluación: método concurrente

Características relevantes de IMMEX

Basado en plataforma web, ejercicios multi-mediaProblemas contextualizados

Promueve la metacognición

Grupos de problemas con múltiples “clones” o “casos”Crea registro de acciones de los participantesPermite acceso a las acciones y decisiones de los participantes

IMMEX: espacio del problema

Habilidad (IRT)% correcto

Activo

Hazmat

(2) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Stevens, R. (2008). Chem. Educ. Res. Pract., 9, 18-24.

Evaluación concurrente

IMMEX

(3) Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S. (2009). J. Chem. Ed., 86, 240-245.

(1) Veenman M. V. J. (2005). The Assessment of Metacognitive Skills: What can be learned from multi-method designs? In C. Artelt and B. Moschner (Eds.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen fur Forschung und Praxis, Waxmann: Berlin, 77-99.

Evaluación: Metacognición(1)

ItemsSecuenciaTiempo

ANNHMM

Estrategias (1-5)

Parámetros de

evaluación

1

2

34

5

Limitada estable

Prolífica

Transicional

Alternativa estable

Eficiente

estable

0.99

0.94

0.95

0.33

0.34

0.31

Aumento en metacognición

Caracterización de las estrategias

BAJA INTERMEDIA

ALTA

40

Estrategia

Descripción Descriptor

1 Limitado, pocos ítems usados

B

3 Uso prolífico de ítems. B

2 Uso igual de bibliotca y pruebas

I

4 Muchos tests, poco uso de biblioteca

I

5 Eficiente, relativamente pocos ítems, incluye los más relevantes

A

Descripción de las estrategias

%MCAi

74.1

75.2

80.7

Inventario

Descriptor de

metacognición

n (% muestra)

Bajo 45 (21.5)

Intermedio 145 (69.4)

Alto 19 (9.1)

IMMEX

%MCAi promedio para metacognición alta es significativamente diferente de otros dos grupos al nivel 0.05.

MCA-I distribución por estado (N=209)

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Chem. Educ. Res. Pract., 2008, 9, 18-24

Resultados de convergencia

%MCAi Habilidad

74.1 43.8

75.2 45.5

80.7 49.3

Inventario

IMMEX

%MCAi y habilidad están correlacionados al nivel de significancia de p < 0.000

Descriptor de

metacognición

n (% muestra)

Bajo 45 (21.5)

Intermedio 145 (69.4)

Alto 19 (9.1)

IMMEX

MCA-i y distribución de habilidades por estrategia (N=209)

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Chem. Educ. Res. Pract., 2008, 9, 18-24

Resultados de convergencia

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Chem. Educ. Res. Pract., 2008, 9, 18-24

Resultados de convergencia

Grupo MCA-i Descriptor de Estrategia (IMMEX)

Bajo Intermedio Alto

Bajo% within MCA-I

% within StateBB22.615.6

BI74.215.9

BA3.25.3

Intermedio% within MCA-I

% within StateIB23.580.0

II68.672.4

IA7.8

63.2

Alto% within MCA-I

% within StateAB

8.04.4

AI68.011.7

AA24.031.6

Combinación de estrategia y auto-reporte

Cooper, M. M.; Sandi-Urena, S., Chem. Educ. Res. Pract., 2008, 9, 18-24

Conclusiones de la evaluación

Evidencia significativa de la correlación entre la evaluación prospectiva y la concurrente. Multi-método es confiable para la evaluación de la metacognición en solución de problemas de química.

Evidencia confirmatoria sobre la relación positiva entre la metacognición, la habilidad de solucionar problemas y calidad de estrategias usadas.

Programa de investigación

Desarrollo de la metacognición

(1) Cooper, M. M. (2009). Cooperative Chemistry Laboratory Manual (5th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Laboratorio cooperativo ABP (Aprendizaje Basado en Problema) (1) como promotor de la metacognición

Ejemplos de Desarrollo: Intervenciones

“La investigación ha fallado en demostrar relaciones simples entre las experiencias ofrecidas a los estudiantes en el laboratorio y el aprendizaje de las ciencias.” (2)

(2) Hofstein, A.; Mamlok-Naaman (2007). Chemistry Education: Research and Practice., 5(3), 247-264

Falta de evidencia empírica: reto al asumido “mérito de la instrucción de laboratorio”. (3)

(3) Burk, L.; Towns, M.; Lowery-Bretz, S. (2010). Journal of Chemical Education, DOI:10.1021/ed900002d

(1) Copper, M. M. (2009). Cooperative Chemistry Laboratory Manual, 5th ed.; McGraw-Hill: New York, 89-97.

(3) Larkin, S. (2006). Research in Science Education, 36, 7-27

(2) Georghiades, P. (2004). International Journal of Science Education, 26(1), 85-89

Intervención: Labs Cooperativos(1)

Trabajo cooperativoProyectos de 4 semanasSimilitud con investigaciónPresentaciones orales (grupo)Informes individuales

¿Puede la instrucción de lab usando metacognición situada(2) mejorar la

metacognición? “Hacerse preguntas sobre uno mismo puede comenzar por ser cuestionado por otros.”(3)

Diseño del estudio

MCA

Inventario

Inventario

MCA% pretest

MCA% posttest

MCA

Intervención

Proyecto lab

Diseño del estudio

IMMEX IMMEX

Control

No Lab

Tratamiento

Post Lab

Habilidad NoLab% correcto NoLabEstrategia NoLab

Habilidad PostLab% correcto PostLabEstrategia PostLab

Intervención

Proyecto lab

Diseño del estudio

IMMEX IMMEX

Control

No Lab

Tratamiento

Post Lab

Habilidad NoLab% correcto NoLabEstrategia NoLab

MCA

Inventario

Inventario

MCA% pretest

MCA% posttest

MCA

Habilidad PostLab% correcto PostLabEstrategia PostLab

Intervención

Proyecto lab

%MCAiCorrelación

r (p)Muestra pareada, t-

testt (p)

Antes del proyecto

Después del

proyecto

76.61

75.37

0.45

(<0.000)

2.59

(0.01)

Efecto del proyecto de lab en el auto reporte de actividades metacognitivas

(N=509)

Resultados: efecto del laboratorio

51

Grupo (N) Habilidad promedio

Post lab (410) 48.9

No lab (234) 44.6

p-value < 0.000

Efecto del proyecto de lab en la habilidad de resolver problemas IMMEX en línea

No hay diferencia significativa por sexo

Resultados: efecto del laboratorio

Grupo (N) % Correcto

Post lab (410) 41.4

No lab (234) 31.0

Resultados: efecto del laboratorio

Efecto del proyecto de lab en el porcentaje correcto de problemas IMMEX en línea

p-value < 0.000No hay diferencia significativa por sexo

Figura 1 Efecto del proyecto de lab sobre la distribución de estrategias

( Χ2= 15.5, p < .000)

% d

en

tro d

e

con

dic

ión

Descriptor de estrategia

Resultados: efecto del laboratorio

Bajo AltoIntermedio

Indice MCAiIndice MCAi

Habilidad (IRT)

Habilidad (IRT)

EstrategiaEstrategia

Resultados: efecto del laboratorio

Cambios en auto-reporte son consistentes con aumento de metacognición

Condición de tratamiento superó a condición de control

Mayor proporción de participantes en condición de tratamiento usaron estrategias metacognitivas superiores

(1) Kipnis, M.; Hofstein, A. (2008). International Journal of Science and Mathematics Education, 6, 601-627

Conclusiones

Tal y como se han implementado, los laboratorios cooperativos tienen el potencial de promover la metacognición y la competencia en solución de problemas

“…los laboratorios de indagación que son planeados e implementados de manera apropiada pueden dar a los estudiantes una oportunidad para practicar sus habilidades metacognitivas.”(1)

Programa de investigación

Preguntas y comentarios - 2

Programa de investigación

Mecanismos que promueven la metacognición

(1) Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, 2nd ed., Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

Métodos Mixtos-Secuencial Explicativo(1)

Datos cuanti. (QUE)

Datos cuali. (COMO)

Integración interpretativa

MCAi (auto-reporte)

IMMEX (en línea)

Fenomenología(2)

(2) Casey, K. (2007). Phenomenology. In G. M. Bodner, and M. Orgill (Eds.), Theoretical frameworks for research in chemistry/science education, Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc., 122-131.

Respuesta inicial (resistencia, neutral o positiva), seguida

por aceptación

Interpretación precisa del paradigma (rol del

instructor, expectativas, trabajo en

grupo, instrucciones, etc.)

Dimensión afectiva

Dimensión de comprensión

Dimensión de habilidades

Implementación de actividades y habilidades

necesarias para “delucidar” y tener éxito

en el lab.

Tomar cargo

Espacio Resultante

60

Anna ZoeyUm, honestamente, odio el lab de química. Me cae bien mi grupo de lab y me cae muy bien mi instructor, pero el lab de química apesta y no me gusta quejarme mucho pero de verdad pienso que apesta.

Amo los laboratorios, creo que los laboratorios son geniales. (…) en el laboratorio de química… estoy aprendiendo mucho en el laboratorio de química.

…estás sentado, con todas tus cosas exactamente frente a tí, lo que necesitas… a diferencia de por caso ir a descubrir que es lo que estás supuesta a hacer … me imagino que hay aspectos que están bien, son beneficiales pero es mucho más fácil… quiero decir, no me gusta poner algo en mi cabeza que no estoy segura de que es correcto y, por caso, … me gusta saber que está correcto y seguir con ello…

El proceso de aprender me ayudó, el proceso total de, ya sabes, tener que elucidar algunas de las cosas tu misma, por tu cuenta, y mi instructor es fabuloso (…) Ok, trabajemos más inteligentemente y no más duro. Cuál, cuál es la mejor manera de mirar este problema y elucidar cómo hacerlo. Y eso me ha ayudado en mis otras clases.

Anna Zoey

Supongo que estoy aprendiendo cómo usar mis recursos para elucidar cosas… como cómo hacer un procedimiento.

Leemos (el manual de lab) y elucidamos esas cosas, buscamos tanta información como se puede (…) de eso, luego con la información que el instructor nos da, y entonces, como que ideamos un plan para seguirlo y entonces si eso empieza a no funcionar, ya sabes, hacemos algo mal, cálculos equivocados, ya sabes, vamos al instructor o simplemente seguimos buscando en el manual (…) es como… no sabes exactamente qué hacer entonces usas tus recursos, una cosa como eso.

Anna

“(En las otras materias)era de algún modo limitante tener todos esos pasos precisos que tengo que hacer y no se necesariamente por que los estoy haciendo. Ja, ja, en los labs de química no tengo los pasos pero entiendo lo que se supone tengo que hacer y lo que estoy haciendo, así entonces, entiendo el razonamiento detrás de ello. Um, así que es bonito tener esa libertad pero, como dije, fue un poco difícil a veces delucidar, supongo, la ruta exacta que se supone debo tomar (…) como se supone que debe verse el resultado final.

Tom

Realmente, no veo muchas similitudes para ser honesto con Usted. En los otros labs de los que soy parte, ellos nos dan instrucciones sobre qué estamos supuestos a hacer. Pero, um, en estos labs de química, ellos no nos dan realmente instrucciones orales concisas. Ellos primordialmente están teniendo la expectativa de que entendamos lo que está en el manual del lab así que (…) estamos más bien siguiendo por nosotros mismos.

Tim

Es como si muchos de mis pares supieran bastante (…) ellos saben lo que hacen pero ellos están al mismo nivel que estoy yo así que ellos pueden trabajar mejor para relacionarlo conmigo como persona. Digamos, un estudiante de posgrado, como mi instructor, el como que olvidó lo que es estar allí mismo y él como que (…) se salta algunos conceptos básicos (…) y hay… los estudiantes a mi nivel pueden como decir “oh, oh, sé lo que te hace falta, no entiendes esta parte”. Y entonces ellos pueden regresar y entenderlo y…eh, explicarme eso a mí de modo que yo lo pueda comprender.

Ted

Aumento de metacognición yhabilidad en problemas

Vínculo entre promover metacognicióny aumento de habilidad en problemas

Promotores de metacognición:interacción social propositiva y continua

inducción a la reflexión

Instrucción de Lab Cooperativo

Cuantitativo

Cualitativo

Trabajo de lab y desarrollo de habilidades científicas más allá de las competencias técnicas

Ambiente cooperativo de lab de indagación puede ofrecer oportunidad para que instructores desarrollen

su metacognición y sofisticación epistemológica

Estudios sobre Asistentes Graduados

Aprender mientras se enseña

Las creencias de los instructores sobre el conocimiento y la naturaleza del lab determina su construcción de la

experiencia de laboratorio.

Trabajo de lab y desarrollo de habilidades científicas más allá de las competencias técnicas

 

Tendencia actual es migrar hacia experiencias colaborativas similares a la investigación en los lab

académicos

Trabajo de lab y desarrollo de habilidades científicas más allá de

la competencia técnica

Interacción social propositiva e inducción a la reflexión como promotores de metacognición

Investigación en EduQuím

Evidencia que apoya el desarrollo de la metacognición en ambientes de

aprendizaje

Aproximación metodológica que separa la evaluación del tratamiento (en el tiempo y

en naturaleza)

Implicaciones

Agradecimientos

Departamento de Química Facultad de Artes y Ciencias

“Después, como puede ver, les damos un examen de opción múltiple.”