Post on 07-Jun-2015
ESPECIALIZACION EN EL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE
INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA
Aplicación de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Formativa que evidencien el desarrollo de habilidades de indagación en los estudiantes del 2° Grado “E” de la Institución Educativa N° 107
“Daniel Alcides Carrión García” del Distrito de Santa Anita.
Presentado por:
CRUZADO HERNÁNDEZ, Donar Elmer.
Lima - Perú
2011
1
Dedicatoria.
Para mi esposa Jacquelin
y mi hijo Elmer.
2
Agradecimiento.
Mi agradecimiento especial a los docentes de la
especialización y a los monitores quienes con sus
conocimientos supieron encaminar nuestra
construcción y deconstrucción pedagógica.
3
INDICE
PORTADA
DEDIATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. DIAGNÓSTICO 9
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA 15
1.3. JUSTIFICACIÓN 16
1.4. OBJETIVOS. 19
1.4.1. OBJETIVO GENERAL 19
1.4.2. OBJETIVOS ESPCÍFICOS 19
CAPITULO II
SUSTENTO TEÓRICO
2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 21
4
2.1.1. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
23
2.1.2. EVALUACIÓN FORMATIVA 24
2.1.3. FUNCIÓN DE LA EVALAUCIÓN FORMATIVA. 26
2.1.4. FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS 27
2.1.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 28
2.1.5.1. Técnicas de Evaluación. 29
2.1.5.2. Instrumentos de Evaluación. 31
2.1.6. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA. 34
2.1.6.1. Autoevaluación. 36
2.1.6.2. Coevaluación.
2.1.7. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN.
37
2.1.7.1. Actividades de Coevaluación. 39
2.1.7.2. Actividades de Evaluación. 41
2.1.8. HABI LIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA. 41
2.1.9. CONSTRUCCIÓN DE NOCIONES CIENTIFICAS 43
2.1.10. INDAGACIÓN CIENTIFICA COMO ENFOQUE
PEDAGÓGICO. 47
2.1.11. PROCESOS DE INDAGACIÓN CIENTIFICA 49
2.1.12. HABILIDADES NECESARIAS PARAHACER
INDAGACIÓN CIENTIFICA. 52
5
2.1.13. HABILIDADES FUNDAMENTALES NECESARIAS PARA
HACER INDAGACIÓN 53
2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN 55
CAPÍTULO III
LA PROPUESTA ALTRNATIVA
3.1. DESEMPEÑO DE LAPRACTICA PEDAGÓGICA 56
3.2. DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES. 60
3.2.1. Procesamiento de la información de acuerdo a los ítems.
61
3.2.2. Procesamiento e interpretación de los puntajes logrados.
63
3.3. CONCLUSIONES 71
3.4. RECOMENDACIONES. 72
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS.
6
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de Investigación Acción tiene como objetivo buscar
cómo mejorar la aplicación eficiente de los instrumentos de evaluación en el
proceso enseñanza aprendizaje en el Área de Ciencia y Ambiente, con la
finalidad de mejorar la práctica pedagógica a en las aulas y por ende la
mejora de los aprendizajes en los educandos en el en el Área Curricular
antes mencionada. La evaluación en las ciencias debe ser objetiva y precisa
a la hora de evaluar los logros de los alumnos, además debe ir acompañada
de la evaluación sobre la enseñanza (DCN y práctica docente) y de auto
reflexión del educando sobre su propio aprendizaje.
A partir de mi práctica pedagógica debo asumir que el proceso de
evaluación se está ejecutando de una forma tradicional, sin tener mayor
conocimiento de la amplia gama de instrumentos que se deben aplicar a
proceso de enseñanza de las ciencias. En muchas ocasiones se cae en el
facilismo y, aplicando evaluaciones que no guardan relación con las
competencias, capacidades e indicadores programadas en la Unidad y
Sesiones de Aprendizaje.
7
El interés que me motiva a realizar este trabajo a avanzar, a reflexionar
sobre mi práctica pedagógica y a proponer alternativas; con ella camina a un
objetivo Fundamental: mejorar la aplicación de técnicas e instrumentos de
evaluación formativa
En la investigación se utilizó el método experimental y la validación de la
práctica pedagógica en el aula.
La investigación consta de cuatro capítulos orgánicamente concatenados.
En el CAPÍTULO I que está relacionado con EL PROBLEMA, se incluye, El
Diagnóstico, Enunciado del Problema, Justificación, y los Objetivos. El
CAPÍTULO II esboza el SUSTENTO TEÓRICO, incluye a los Fundamentos
Teóricos y las Hipótesis de Acción. En el CAPITULO III se considera Al
Desempeño de la Practica Pedagógica, Desempeño de los estudiantes,
Conclusiones y Recomendaciones.
Los aportes principales de la investigación radican en que se abre un
camino y sirve de base para los futuros Proyectos de Investigación Acción en
la línea de aplicación de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Formativa
que desarrollan habilidades de Indagación en los estudiantes de Educación
Primaria. Así mismo se pone al alcance de los docentes de las I.E. y
participantes en el programa de especialización, para su conocimiento y
ulterior aplicación con sus respectivos estudiantes a fin de estos logren
mejorar las habilidades de indagación en el área de Ciencia y Ambiente.
8
De otro lado, dejamos constancia de nuestro agradecimiento a los docentes
que, de uno u otro modo, posibilitaron la concreción de esta investigación
Acción, como son: la Lic. Elva María Janampa Casavilca, Lic. Mariela Loza,
Lic. Adita Simeón Aguirre. Obviamente, las limitaciones de ésta son de
exclusiva responsabilidad del suscrito.
Esperando que esta Investigación Acción cuente con los requisitos
necesarios, dejo al recto criterio del Jurado de evaluación de esta
Investigación para optar el grado de Especialista en Ciencia y Ambiente, en
la Universidad Agraria la Molina.
Lic. Donar Elmer Cruzado Hernández.
9
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
El problema que estoy abordando está orientado al campo número seis de
la Practica Pedagógica, y está relacionado con el inadecuado uso de
Técnicas e Instrumentos de Evaluación Formativa que no permiten
evidenciar el desarrollo de habilidades de Indagación en los estudiantes del
2° Grado “E” de la Institución Educativa N° 107 Daniel Alcides Carrión García
de Santa Anita.
1.1. DIAGNÓSTICO
A. Introducción Contextual.
Es de conocimiento que las exigencias de una sociedad
compartida y con un nivel de conocimiento mucho más
amplio y especializados, exige al docente aplicar Técnicas e
instrumentos de Evaluación Formativa, debido que el
Sistema Educativo Peruano está orientado en un enfoque
curricular centrado en la persona, dando apertura a que el
10
estudiante desarrolle progresivamente la autonomía y
asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Según Bloom y otros (1974) “La evaluación formativa busca,
fundamentalmente, identificar las principales insuficiencias
en aprendizajes iníciales que son indispensables en otros
aprendizajes. Da elementos para, de manera directa, orientar
la organización de la enseñanza- aprendizaje en etapas
posteriores de aprendizaje correctivo o terapéutico. En este
sentido, debe realizarse con frecuencia durante la
enseñanza”
En este sentido este enfoque de evaluación exige al
docente negociar con los estudiantes los mecanismos más
apropiados de evaluación, para lo cual ellos deben de
conocer qué criterios que se van a aplicar durante la sesión
de aprendizaje.
La autoevalaución y la coevalaución son tipos de evaluación
tienen carácter formativo y no derivan de ninguna nota. Su
propósito es reflexionar sobre el desempeño y las actitudes
de los estudiantes con el propósito de optimizar los
aprendizajes.
Como se puede evidenciar antes de la practica alternativa
no aplicaba estos tipos de evaluación formativa en mi aula
11
solamente estaba limitado a aplicar otros instrumentos de
comprobación muy comunes, que no evidenciaban el
desarrollo de habilidades de indagación.
B. Eje del Diagnóstico
A partir de mi practica pedagógica debo asumir que los
procesos de evaluación que se están realizando ante de la
práctica alternativa se desarrollaba de una forma tradicional,
sin tener mayores experiencias sobre aplicación de la
evaluación formativa, y donde el estudiante con el docente
participe en la negociación de los mecanismos de
evaluación.
Muchas veces equivocamos y caemos en el facilismo,
aplicando evaluaciones verticales donde el docente aplica
los instrumentos que no evidencian el desarrollo de las
habilidades de indagación en los estudiantes, no tomando en
cuenta las actitudes y la reflexión, actitud crítica,
responsabilidad que deben de tener para mejorar sus
aprendizajes.
C. Datos de la población.
Esta problemática es evidente en la I.E. Nº 107 “Daniel
Alcides Carrón García” ubicado en la Cooperativa
12
Andahuaylas, al este de la provincia de Lima, Distrito de
Santa Anita, el desarrollo de la Investigación Acción esta
aplicado a los estudiantes del Segundo Grado “E” Turno
Tarde de Educación Primaria; con una población total de 23
Alumnos, 11 mujeres y 12 hombres.
Este aula esta a mi cargo desde el mes de abril, fecha
cuando el aula se desdobla del Segundo “D” seleccionado a
alumnos que son repitentes y provienen de otras I.E. muchos
de ellos no teniendo habilidades básicas ( leer y escribir) que
se tiene que trabajar para poder iniciar en el desarrollo de
habilidades de indagación.
Aspectos Económicos.
Los padres de familia en su gran mayoría, poseen ingresos
económicos por debajo de un sueldo mínimo (S/. 750.00), se
dedican principalmente al comercio ambulatorio, amas de
casa, empleados textiles, etc., donde trabajan padre y madre
a la vez. Las familias en algunos casos son disfuncionales, y
vienen en cuartos alquilados. Los hogares cuentan con
servicios básicos (luz, agua y desagüe). El apoyo de los
padres de familia en la educación de sus hijos es mínimo
notándose en la asistencia a las reuniones de aula y la
13
colaboración con materiales educativos para el desarrollo de
la investigación.
Aspectos Religiosos.
En este caso no es relevante.
Aspectos culturales.
En la mayoría de la población provienen de las diversas
regiones de nuestra patria, trayendo consigo mismo diversas
costumbres, tradiciones, creencias, etc. Siendo sus
aspiraciones mejorar su condición de vida y sacar adelante a
su familia, brindándoles educación, salud y bienestar a sus
menores hijos.
El nivel cultural de los padres de familia es diverso,
existiendo padres con nivel educativo bajo (primaria) y en
otros casos no tienen estudios.
D. Equipamiento.
La I.E. cuenta con equipos de computo (laptop XO) en un
aula de innovación Tecnológica, existiendo una maquina por
estudiante en un aula destinada para desarrollar actividades
complementarias a las sesiones de aprendizaje,
asignándole una hora semanal a cada sección.
14
También se cuenta con un laboratorio de ciencias, que está
asignado para el nivel secundario totalmente equipado, el
uso para el nivel primaria es restringido, debiéndose solicitar
con anticipación.
Se complementa con materiales educativos entregados por
el MED, que son: textos, kits de materiales para
comunicación y matemática, láminas escolares, tv. DVD,
multimedia, maquetas del cuerpo humano, balanzas, etc.
Estos materiales se encuentran en la biblioteca institucional.
E. Accesibilidad.
El local escolar está ubicado en la Av. Los Chancas s/n, al
costado del mercado Andahuaylas, donde el acceso es por
diferentes rutas donde el transporte urbano es muy fluido
dejando a los visitantes en la puerta de ingreso y a cualquier
hora. Para llegar tomar como referencia el ovalo de Santa
Anita y tomar una movilidad al mercado de Andahuaylas,
también existiendo movilidad para llegar desde el centro de
Lima. Los niños vienen a la I.E. caminando por que viven a
los alrededores.
F. Aspectos del entorno.
Finalmente el entorno de la comunidad de la Cooperativa
Andahuaylas, encontramos varias Instituciones dedicada a la
15
Educación Privada, mercados, Municipalidad, iglesias,
ONGs, Universidades, tiendas comerciales, negocios de
videojuegos, etc.
Muchos de estas Instituciones pueden ser una alternativa
para ir buscando alianzas estratégicas (capacitaciones,
actualizaciones, ETC.) que pueden coadyuvar a elevar
propuestas que, enriquezcan los cambios en la práctica
alternativa que se está aplicando.
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Desde la perspectiva de mejora de mi práctica pedagógica, he
considerado que tengo un debilitado conocimiento sobre los
fundamentos teóricos de técnicas e instrumentos de evaluación y por
ende una inadecuada aplicación de estos instrumentos, además el
recojo de información sobre los aprendizajes de los estudiantes no
reflejaba de manera concreta los resultados de logro de competencias
capacidades conocimientos, actitudes en mis estudiantes en el área
de Ciencia y Ambiente.
Como resultado a de la deconstrucción de mi ejercicio pedagógico
considero que estoy aplicando inadecuadamente las técnicas e
instrumentos de evaluación que no evidencian el desarrollo de
habilidades de indagación en mis estudiantes, realizando una 16
reflexión sobre mi practica pedagógica considero abordar una
Investigación Acción a este problema
1.3. JUSTIFICACIÓN
La convocatoria de capacitación (PRONAFCAP) que realiza el
MED a los docentes para mejorar en su práctica pedagógica, despertó
el interés por seguir estudios de perfeccionamiento en el Área de
Ciencia y Ambiente, con los conocimientos adquiridos llegó a
determinar que la enseñanza del Área de Ciencia, distaba mucho de
ser la adecuada. Después de realizar una autocrítica a mi labor
pedagógica llego a determinar lo siguiente: los docentes utilizamos
procesos de enseñanza aprendizajes muy tradicionales, expositivos, y
limitados a la teoría, sin acompañamiento de prácticas
experimentales, los procesos de la sesión de aprendizaje no evidencia
aprendizajes significativos, los instrumentos de evaluación son
tradicionales, etc.
Se ha observado que estas formas de enseñanza generan en lo
alumnos una actitud pasiva y poco interesada por las ciencias,
además de aprendizajes lentos y rígidos. Se estima también que los
niños que van a la escuela deben de desarrollar una actitud de
indagación, desarrollo de conciencia ambiental y desarrollo de una
cultura tecnológica, lo cual se puede comprobar que es muy pobre.
17
A la luz de estas situaciones que se presentan cotidianamente en las
I.E. estatales, hay una conciencia personal sobre la necesidad de
introducir cambios radicales en la actitud como docente de aula, los
enfoque pedagógicos, en las didácticas, en la programación de
unidades de aprendizaje, sesiones de aprendizaje, medios y
materiales, instrumentos de evaluación de los aprendizajes, que lleven
a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar
una verdadera indagación científica.
Una rápida revisión de la literatura sobre la enseñanza y evaluación
de los aprendizajes en el Área de Ciencia y Ambiente. Guía
Metodológica 2 – MED (2004) señala que la selección de técnicas e
instrumentos válidos y confiables que recojan información relevante y
oportuna, de cuenta objetiva y auténtica de lo que saben y saben
hacer los estudiantes en relación con lo que debieran saber y saber
hacer de modo reflexivo, es decir, según las capacidades y
competencias que deben desarrollar como previstas en el grado. Es
asumir la evaluación como una herramienta inherente al proceso
pedagógico, mediante la cual se observa, recoge, describe, analiza y
explica la información relevante que da cuenta de las posibilidades,
necesidades y logros de aprendizaje de los educandos, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para mejorar tanto el proceso de aprendizaje
18
como el de enseñanza, en otras palabras, con el propósito de seguir
aprendiendo.
Quinquer, Dolors. (1997) afirma que desde la perspectiva
Constructivista; “aprender es una construcción que realiza
individualmente cada sujeto en la que tiene gran importancia las ideas
previas sobre aquello que se ha de aprender, la representación sobre
el sentido de la tarea encomendada y las estrategias que se desarrolla
para resolverla.”
Quinquer, Dolor (1997) Afirma que desde la objetividad de la
ciencia; tan importante en el modelo anterior, ahora se pone en
cuestión, así como las concepciones unitarias que obligaban a las
ciencias sociales a seguir los métodos experimentales .De este modo,
en evaluación, adquieren carta de naturaleza los métodos cualitativos
(la observación, las entrevistas, los diarios de clase) orientados mas a
detectar las dificultades y a gestionar los errores que ha verificar
resultados del aprendizaje”
. GUIA DE EVALAUCIÓN DEL APRENDIZAJE –MED (2004) El
enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para
que se desarrolle progresivamente la autonomía del estudiante con el
fin de que estos asuman su responsabilidad de su propio aprendizaje
(…) la autoevaluación y la coevaluación tienen carácter formativo y no
19
derivan en nota alguna. Su propósito s reflexionar sobre el desempeño
y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje.
1.4. OBJETIVOS.
1.4.3. OBJETIVO GENERAL
Mejorar la aplicación de técnica e instrumentos de
evaluación formativa que evidencien el desarrollo de
habilidades de indagación en los estudiantes.
1.4.4. OBJETIVOS ESPCÍFICOS
A. Fortalecer los conocimientos sobre técnicas e
instrumentos de evaluación formativa
B. Diseñar instrumentos de evaluación formativa en la
sesión de aprendizaje que permita desarrollar la
autonomía del estudiante e identificar el desarrollo de
sus habilidades de indagación..
C. Aplicar instrumentos de evaluación formativa que
permitan desarrollar la autonomía del estudiante e
identificar el desarrollo de sus habilidades de
indagación científica.
20
CAPITULO II
SUSTENTO TEÓRICO. El sustento teórico que sienta las bases de la propuesta alternativa está
relacionado con teóricos que fundamentan el Enfoque Cognitivo que surge
en contraposición de las perspectivas conductista. Todas las ideas fueron
aportadas e enriquecida por diferentes investigadores y teóricos, que han
influido en la conformación de este paradigma, tales como. Piaget y la
psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Lev Vygotsky, sobre la
socialización en los proceso cognitivos superiores y la importancia de la
“zona de Desarrollo próximo”.
Las ideas de estos autores tiene en común el haberse enfocado en una o
más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subrayan que
existen diferencias importantes entre ellos.
Considero importante los aportes de John Dewey con su valioso aporte a la
pedagogía que consiste en proporcionar a los niños “experiencia de primera
mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de
experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no esta realmente
liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el
21
niño participe activamente en el análisis personal de sus propio problemas y
participe en los métodos para resolverlos( al precio de múltiples ensayos y
errores)” (Dewey, 1903,pag.237).
Considero necesario el aporte del psicólogo Howad Gardner con las
inteligencias múltiples, quien define a la inteligencia como un conjunto de
capacidades para resolver diversos problemas en distintos ámbitos,
convirtiendo una destreza que se puede desarrollar, nuestro propósito es
identificar la inteligencia naturalista, que lo define como la capacidad de
distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno.
2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Los fundamentos teóricos están relacionado la información
bibliográfica sobre los temas que responde a la presente
Investigación Acción son: Técnicas e instrumentos de Evaluación
Formativa y habilidades de indagación científica.
2.1.1. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACION BÁSICA REGULAR.
22
Los aprendizajes que el estudiante desarrolla debe evaluarse
utilizando técnicas e instrumentos de evaluación, ya que son de
diversa naturaleza, debido a los ritmos de aprendizaje de los
educandos. Estos aprendizajes están organizados en el Diseño
Curricular Nacional.
Competencia: en el contexto educativo actual se evalúa las
competencias. Según Reategui (2001) en su libro “El reto de la
evaluación” Los conocimientos declarativos, de categorías y
procedimientos, así como la dimensión de actitudes, están
formados por diversos procesos que permiten aprehender los ya
adquiridos. Para evaluar cada proceso, es preciso elaborar sus
respectivos indicadores. Un indicador es un medio que permite
comprobar si una competencia ha sido alcanzada o no.
Capacidad: como conjunto de habilidades y destrezas potenciales,
se evalúa a partir de su evidencia- conducta observable- mediante
técnicas e instrumentos de evaluación confiables.
Conocimientos: es el conjunto de concepciones,
representaciones y significados en relación con los distintos
contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y
construcción. No es fin del proceso pedagógico, es decir, no se
pretende que el estudiante acumule información, que se aprenda
23
de memoria si no que se la procese, la sepa utilizar, aplicar como
medio o herramienta para desarrollar capacidades.
Valores: los valores no son directamente evaluables, normalmente
son inferidos a partir de conductas relativamente estables
(actitudes evidentes) no encubiertas, por lo que su evaluación
exige una interpretación de las acciones o hechos observados.
Las actitudes, como conductas observables o desfavorables
hacia un objeto, persona o situación, se evaluarán como
respuestas que pueden ser verbales o comportamientos
manifiestos. Se utilizan escalas de actitud, cuestionarios listas de
cotejo, entre otros.
2.1.2. EVALUACIÓN FORMATIVA.
Uno de los problemas actuales de nuestro quehacer
educativo es el divorcio existente entre el proceso pedagógico
y la evaluación. El proceso pedagógico como una actividad
eminente cognitiva y la evaluación como la observación
sistemática y comprobación de los aprendizajes en los
estudiantes. Estos procesos deben ser coherentes en su forma
de desarrollo, de lo contrario, producen efectos contradictorios
en la formación del alumnado.
24
La evaluación formativa proporciona información continua que
le permite al docente, luego de una análisis, interpretación y
valoración; regular y realimentar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje en coherencia con la necesidades e intereses,
ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. DCN
(2008. Pag. 51).
Por su parte Chadwick( 1990) , señala que la evaluación
formativa debe reunir ciertas características especiales a los
efectos de su aplicación. Que el aprendizaje se base en
objetivos específicos expresados en diferentes de conductas
observables, es decir, que la evaluación ofrezca las mejores
condiciones posibles para que el alumno muestre la conducta
requerida cualquiera que sea el dominio.
El enfoque que le da el currículo centrado a la formación de la
persona, apunta a brindar el desarrollo progresivo de la
autonomía del estudiante con la finalidad de que este asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje, comprometiendo a
reflexionar sobre su propio desenvolvimiento y conocer cómo
puede desarrollar capacidades. En esta evaluación el docente
negocia con los estudiantes antes de iniciar la sesión de
aprendizaje los parámetros a evaluar lo cual será público y
visible.
25
Perrenaund, P.(1991) denomina a la evaluación formativa, “la
auto-socio-construcción del saber, proceso que tiene como
principales recursos en la construcción del conocimiento: la
auto organización y la interacción social.”
La auto organización está relacionada con los aprendizajes,
en este caso son formar a los estudiantes en la organización
de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje; y la
interacción social que se produce en el aula, ya que los
estudiantes no aprenden solos confrontando sus ideas con los
otros compañeros y con los del profesor que es un facilitador
del aprendizaje.
Las estrategias didácticas en la que se hacen mención están
relacionadas a enseñar al estudiante a aprender a aprender.
2.1.3. FUNCIÓN DE LA EVALAUCIÓN FORMATIVA.
La finalidad de la evaluación formativa es, dar forma, mejorar
o perfeccionar el proceso que se evalúa es decir, formar el
proceso. Ello implica que la evaluación formativa del
aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma
paralela o simultanea a la actividad que se realiza, nunca al
final, como comprobación de los resultados.
26
Concretamente, en el momento en que surge una dificultad
para el alumno, con la información obtenida permanentemente
acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los
medios didácticos más pertinentes a sus posibilidades,
intereses y necesidades particulares, para que pueda superar
tal dificultad. Es también posible que a lo largo del proceso se
pueda detectar las estrategias y actividades previstas que
favorecen mejor el aprendizaje de todos a de un sector de
alumnos, para potenciarlos a detectar las estrategias o
actividades que no favorecen al desarrollo de determinados
alumnos tanto como el de otros, para diversificarlos
modificarlos o reemplazarlos por otras.
Es importante diferenciar que la evaluación formativa
permite, por medio de las regulaciones que se dan, que el
proceso de enseñanza pueda ajustarse al alumno y que no sea
solo el alumno que tenga que ajustarse al proceso d
enseñanza.
2.1.4. FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
Biggs (1996) “Afirma que los procedimientos de evaluación
son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor
medida que son los objetivos del curriculum y los métodos de
27
enseñanza”. Hernández Pina (1996) “afirma que las estrategias
evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de
aprendizaje mientras que las estrategias formadoras,
cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo
y de alto rendimiento.”
Teniendo en cuenta las ideas expresadas inferimos que se
tiene que utilizar estrategias en que el alumnado
Se sienta como agente activo en su propia evaluación.
Aprenda a evaluar sus propias acciones o aprendizajes.
Utilizar técnicas de autoevalaución y coevalución y sea
capaz de transferir en diversidad de situaciones y
contextos.
Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalaución en
función de valores, contextos, realidades sociales,
momentos, etc.
2.1.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALAUCIÓN.
Luego de identificado el objeto de evaluación: las capacidades y
actitudes y al haberse formulado los indicadores que evidencia el
aprendizaje de las antes mencionadas, el siguiente paso es
establecer las técnicas e instrumentos de evaluación más
pertinente para el recojo de la información.
28
La pertinencia de las técnicas e instrumentos depende de la
selección de capacidades y actitudes que se quiere evalauar.la
naturaleza de éstas presentan ciertas exigencias que no pueden
con los mismos instrumentos de manera común.
2.1.5.1. Técnicas de evaluación
Las técnicas de evaluación se definen como el conjunto de
procedimientos que sigue el docente para recoger
información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes, teniendo como medios los instrumentos de
evaluación. Las técnicas o métodos de evaluación son
denominados por algunos autores como procedimientos y
son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal de
manera informal e intuitiva, como dice de Zabuiría.
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales,
semiformales y formales (DIAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ
ROJAS: 1999)
o Técnicas no formales. Se realiza a través de observaciones
espontáneas sobre las intervenciones de los alumnos, como
hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus
29
vacilaciones, los elementos paralinguisticos (gestos, miradas) que
emplean, los silencios, etc.
Son propias de las técnicas no formales, las observaciones
espontáneas, conversaciones y diálogos y preguntas de exploración.
o Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que
realizan los estudiantes como parte de las actividades de
aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requieren mayor
tiempo para su preparación y exigen respuesta más duradera. La
información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.
Se realiza a través de ejercicios prácticos, dentro y fuera del
aula que permitirá la realimentación permanente, señalando rutas
claras para corregir las deficiencias antes que consignar
únicamente los errores.
Son propias de las técnicas semiformales, los ejercicios y
prácticas realizadas en clase y tareas realizadas fuera de clase.
o Técnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una
unidad o periodo determinado. Su planificación y elaboración es
mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva
en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La
aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso
de las anteriores. 30
Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática,
las pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.
Observación sistemática.
La observación es una técnica que una persona realiza al
examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro
sujeto. En la práctica educativa, la observación es unos de los
recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes ya
sea grupal, individual, dentro o fuera del aula.
La comprobación:
Esta técnica es la más usual entre los docentes, permite
comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los educandos
en relación con los aprendizajes previstos. Se utiliza también para
confirmar capacidades y conocimientos específicos que han debido
desarrollar y lograr los educandos en un momento definido
Algunos de los instrumentos propios de esta técnica son las listas e
cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de actitudes.
2.1.5.2. Instrumentos de evaluación.
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Es el soporte físico incorporado a las actividades del aula que
sirve para recoger información sobre los aprendizajes esperados
de los estudiantes.
Los instrumentos contienen un listado de ítems elaborado
a partir de indicadores de capacidades seleccionadas los
cuales posibilitan obtener la información deseada.
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y
confiables: son confiables cuando el instrumento se refiere
realmente a la variable que pretende medir en nuestro caso,
capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la
aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo
situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997).
La validez y la confiablidad de los instrumentos de
evaluación dependen de la utilización correcta de los mismos
y deben ser aplicados las veces que sea necesaria al sujeto
y deben de tener los mismos resultados. La aplicación de
estos instrumentos se realizan con el propósito de recopilar
la información de cómo los estudiantes procesan el
aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema
particular.
32
o Las lista de cotejo
Permite verificar la presencia o ausencia de un hecho,
característica o secuencia de acciones, conductas y actitudes. Se
emplea cuando se necesita información precisa sobre el
desempeño de los alumnos en determinada capacidades. Se
construyen a base de acciones de proceso que se desean evaluar
a través de indicadores.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera
especifica las conductas o aspectos que se va a registrar
mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes
categoría que se forman como referentes para evaluar cada uno de
los aspectos o conductas.
o Escala de estimación: es un instrumento que permite verificar la
presencia o ausencia de un hacho, características o acción,
además, su grado de frecuencia. Es muy útil para evaluar con
precisión y de modo específico acciones complejas y de los datos
obtenidos permite observar el avance de los estudiantes. Su
construcción es a partir de indicadores cualitativos que expresa
calidad de los aprendizajes, actitudes y conductas.
Mediante este instrumentó, el docente deberá observar como
mínimo 6 situaciones distintas de aprendizaje. Así, si el educando
33
de 6 observaciones evidencia 6 conductas, será SIEMPRE; si
evidencia entre 5 y 5 será CASI SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 1,
será POCAS VECES, si no hay ninguna evidencia, será NUNCA.
Guía Metodológica. MED. (2004)
o Ficha de autoevalaución metacognitiva: este instrumento le
permite al educando reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje, donde los estudiantes toman conciencia de la forma
como van aprendiendo, la intensión de sus aprendizajes, como
supera sus aprendizajes, la estrategia que utilizó, y otros
aspectos que le ayudaran a conocer sus posibilidades y
dificultades para aprender con eficacia y de forma independiente.
Guía Metodológica MED(2004)
2.1.6. INSTRUMENTOS DE EVALAUCIÓN FORMATIVA.
Desde la perspectiva del enfoque curricular centrado en la
persona, he considerado como instrumentos de evaluación la
autoevaluación y la coevaluación por tener carácter formativo,
existiendo otros que son de suma importancia como el
portafolio, diario, rubrica
2.1.6.1. Autoevaluación
En lugar de asumir la responsabilidad de toda la
evaluación, el maestro estimulará al niño a involucrarse cada
vez más en una autoevaluación de su propio resultado.
34
Cuando un niño trae al maestro un producto para ser
evaluado, él puede estimular al niño a revisar su propio
proceso. Si el niño solicita un juicio valorativo, el maestro
puede preguntarle. “¿Cómo te sientes en relación a esto?”
una vez que el niño diagnóstica un problemas en su trabajo,
puede preguntársele: “¿ahora, que puedes hacer acerca de
ello” estas preguntas pueden envolver al niño en un proceso
de autoevaluación y pasar esa responsabilidad del maestro
al niño. Ed. Labinowicz. (1987) Introducción a Piaget.
Eleanor Duckworth escribe:
La buena pedagogía se debe enfrentar al niño a
situaciones en las que experimente el más amplio sentido de
la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos,
manejar símbolos, plantear interrogantes y buscar sus
propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una
ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros
con los otros niños.
La autoevalaución constituye la mejor prueba para
apreciar el sentido de crítica del estudiante. Es de aplicación
individual y grupal, en cuyo caso también se le llama
interevaluación o coevalaución (…) durante el proceso
35
educativo es uno de los instrumentos que posibilita una
adecuada evaluación formativa, pero también puede
considerarse en la evaluación sumativa si le otorgamos un
puntaje fijo al margen de los puntos que resulten del proceso
autoevaluativo. Kenneth Delgado (1997. Pag.91) .
La autoevaluación ayuda conocer cuál es el trabajo individual
y grupal dentro del aula de clase, siendo esta de gran ayuda
para el docente en la organización del diagnóstico que busca,
al tiempo que redundará en la mejora de los resultados.
2.1.6.2. Coevaluación
La coevaluación es la evaluación cooperativa por
excelencia, en ella además de la motivación al logro esta
presente. Su naturaleza permite la evaluación frecuente y con
resultados inmediatos para el alumno; permite además el
proceso de corrección, transcripción de resultados y de
recuperación de los mismos. Del mismo modo la coevaluación
alcanza la máxima expresión del carácter formativo de la
evaluación. La participación de todos los individuos se pone
de manifiesto, y cada alumno propiciará su propio aporte al
logro del mejoramiento del proceso. Andonegui (1990).
36
La coevaluación está referida a la responsabilidad
compartida de la evaluación por todos los sujetos que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es una
evaluación donde los sujetos se evaluación mutuamente sobre
el aprendizaje alcanzado durante un trabajo determinado. Este
proceso puede realizarse al final de una unidad de didáctica, los
estudiantes pueden realizar la evaluación de los aprendizajes
de sus compañeros. Inicialmente se debe tener en cuenta en lo
positivo y las deficiencias deben ser evaluadas por el profesor.
Esta evaluación conllevará al estudiante tener una visión
positiva de la evaluación como un proceso que sirva apara
mejorar el aprendizaje.
2.1.7. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN.
2.1.7.1. Actividades de autoevaluación
A continuación se presentan algunas actividades e
instrumentos que se pueden aplicar en todos los grados
del nivel primario de menores.
1. Diario.
37
El diario es un cuaderno donde los niños y las
niñas anotan sus comentarios y experiencias. En
la experiencia que realice se realizó en su
cuaderno de trabajo, mediante alternativas.
2. El dado preguntón
Consiste en elaborar un dado con una caja
forrada con papel de colores, en cada cara del
dado se escribe la pregunta relacionada con el
tema, se le pide a un voluntario que tire el dado y
que conteste la pregunta que salga y luego pasa
a otro voluntario.
Veamos un ejemplo de preguntas para resolución
de problemas.
¿Qué pasos siguieron para resolver el problema?
Están seguros de lo que hicieron? ¿Por qué?
¿Cómo llegaron a la solución?
¿Pueden pensar en otras respuestas?
¿Qué dificultades encontraron para resolver su
problema?
3. El cartel del avance
Este material se ha elaborado en una pizarra
acrílica, en la parte superior se colocaban carteles
38
con los criterios a evaluar y usar durante la clase
pudiéndose cambiar en las otras áreas.
En las columnas se coloca el nombre de los
estudiantes o el grupo que conforman.
Antes de empezar la actividad se pide a cada uno
de los estudiantes que salgan a leer los criterios de
evaluación y luego los coloquen en la columna que
les corresponde.
El docente va marcando con un check durante el
desarrollo de la actividad.
Cuando todos terminan de autoevaluarse se pide
que comenten a los alumnos voluntarios que
comenten por que se autoevaluaron de esta forma.
2.1.7.2. Actividades de coevaluación.
Las actividades de coevaluación se aplican con su
grupo de trabajo, se ha considerado algunos de los que
más se ajustan al grado con que se está trabajando.
a) El cartel del equipo.
Elaborar un cartel con un modelo de tabla de
doble entrada, en el material con el que este a su
alcance, colocar en un lugar del aula para usarlo
cada vez que trabaje en equipo, pegar los cartelitos
39
con el nombre de los equipos y pégale en el cartel,
en otro carteles escribir los aspectos que evaluará
del trabajo en equipo, cuando termine la actividad,
entregar a cada estudiante una estrelladle papel o
un cuadradito por cada aspecto a evaluar, pídeles
que califiquen el trabajo de su grupo, pegando la
estrellita o el cuadradito en los aspectos que creen
que si de cumplieron y cuando todos terminan de
evaluar, comentar con ellos la evaluación que
hicieron.
b) Rúbrica para la evaluación de experimentos.
Para la elaboración de una rúbrica se tiene en
cuenta el nombre del estudiante, fecha, tema.
Luego se elabora una tabla de doble entrada
considerando criterios y rango.
En los criterios se considera los procesos que se
sigue para la indagación científica.
En el rango se considera: investigador novato,
investigador en proceso, buen investigador,
investigador sobresaliente y finalmente las
observaciones.
40
2.1.7.3. Criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación, parece razonable que en
primer lugar el maestro explicite las normas a las que se
referirá para decidir, por ejemplo, si un estudiante ha
entendido un concepto, si ha sabido entender un
determinado trabajo y en qué grado, si conoce un cierto
procedimiento o si su actitud es la esperada.
2.1.8. HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA.
La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar
a los niños “experiencias de primera mano” sobre situaciones
problemáticas, en gran medida a partir d experiencias propias,
ya que en su opinión “la mente no está liberada mientras no se
creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe
activamente en el análisis personal de sus propios problemas y
participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples
ensayos y errores)” (Dewey, 1903, pag.237)
En el modelo de Dewey el estudiante es participativo y está
involucrado activamente, mientras que el profesor es guía y un
facilitador.
41
En este modelo el estudiante es un constructor de su propio
conocimiento integrándose con el enfoque constructivista,
donde el proceso de Indagación científica debe estructurarse
en una forma precisa por una guía de actividad con el fin de
asegurar que el estudiante sea llevado por un proceso de
construcción.
En esa medida, al indagación es una actividad multifacética
que involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar
libros y otras fuentes de información para saber que es lo que
ya se sabe, en función de la evidencia experimental, utilizar
herramientas para reunir, analizar e interpretar datos , proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los
resultados. La indagación requiere de identificación de
suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y la
consideración de explicaciones alternativas. (Nacional
Research Council, 1996, p, 23)
El área de Ciencia y Ambiente ofrece a los niños una
oportunidad de vivir experiencias significativas dentro del aula y
fuera de ella que le permitan desarrollar capacidades y construir
conocimientos y nuevas habilidades a partir de las interacciones
con el ambiente.
42
El aporte de la formación integral de los estudiantes que van
a la Institución Educativa se pueden precisar en los siguientes
logros: desarrollo de una actitud científica, desarrollo de una
conciencia ambiental y desarrollo de una cultura tecnológica.
El desarrollo de la actitud científica se va desarrollando en los
estudiantes interactúan con la naturaleza a través de desarrollo
de ciertos proceso como la observación, medición, la
clasificación, inferir, comunicar, predecir, experimentar y
formular modelos.
Puedo señalar entonces que la indagación Científica se
refiere a las formas en los cuales los científicos abordan el
conocimiento de la naturaleza y proponen explicaciones
basadas en su evidencia del trabajo realizado. Indagación
también se refiere a las actividades experimentales o
experiencias realizadas por los alumnos en los cuales ellos
desarrollan conocimiento basadas en el entendimiento de ideas
científicas.
2.1.9. CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES CIENTÍFIAS
Teorías del desarrollo cognitivo.(Piaget)
43
Para tratar el desarrollo cognitivo es forzoso hacer referencia
a Jean Piaget, quien admitiendo la posibilidad de evolución
genética, insiste la relación el medio como condición para
superar las diversas etapas.
Entendemos por desarrollo cognitivo o intelectual al proceso
de formación, modificación y transformación de las estructuras
mentales que experimenta el ser humano durante su desarrollo
evolutivo hasta llegar a la adultez.
Piaget considera la inteligencia como la capacidad del sujeto
de adaptarse al medio que lo rodea. Tal adaptación se produce
de manera dinámica, gracias a un doble proceso de adaptación
y de organización, la adaptación supone una situación de
equilibrio respecto al medio, la cual llega tras sendos procesos
de asimilación o capitación de lo exterior y de acomodación a
las diversas situaciones que acontecen. La otra variante, la
organización, constituye la cara interna del proceso de
adaptación, puesto que esta surge en la medida que produce
una organización interna de los le menos del medio y del propio
sujeto.
Lev Vygotsky
La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje del
Lev Vygotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la
44
confluencia de factores sociales, como la interacción
comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histórico y con determinantes culturales particulares.
La interpretación que da Vygotsky a la relación entre
desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que l
atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha
recibido la educación con su teoría sobre la “zona de desarrollo
próximo” o ZDP, la cual concibe como “… la distancia entre el
nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto e en colaboración con un par más
capacitado”
Aprender en la concepción vygotskiana, es hacerse autónomo
e independiente, es necesitar cada vez menos, del apoyo y
ayuda e los adultos o de los pares con mayor experiencia. La
evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la
mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros
para aprender.
David Ausubel.
45
Para Ausubel (1960) La estructura cognitiva consiste en un
conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo
aprendizaje que se quiere instaurar.
El aprendizaje significativo es un proceso que consiste en
relacionar la nueva información con los conocimientos previos
existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Es decir el
sujeto comprende y asimila a partir de saberes previos. Los
conocimientos previos m{as generales permiten “anclar” los
nuevos y m{as particulares.
Aprendizaje por descubrimiento. (Bruner)
El aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en
la teoría de Bruner que denota la importancia que atribuye a la
acción en los aprendizajes. La resolución de problemas
dependerá de cómo se presentan estos en una situación
concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite
a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. “Lo
más importante en la enseñanza de conceptos básicos, es que
se ayude a los niños a pasar progresivamente de un
pensamiento concreto a un estadio de representación
conceptual y simbólica más adecuada del pensamiento” (Araujo
y Chadwick, 1988, 40-41) “Es posible enseñar cualquier cosa a
46
un niño siempre que se haga en su propio lenguaje” (Araujo y
Chadwick, 1988, 40-41)
2.1.10. INDAGACION CIENTÍFICA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO
Según, ACEVEDO,J.A. (2006) El uso de la indagación como
enfoque pedagógico no solo debiera llevar a una mayor
comprensión de conceptos científicos y al desarrollo de
habilidades científicas, sino también a una mayor comprensión
acerca de la Naturaleza de la Ciencia, es decir, a la
comprensión del desarrollo del conocimiento de científico y su
relación con la sociedad.
Considero a la indagación científica a las distintas formas
como los científicos estudian el mundo natural y proporcionan
evidencia basadas en sus hallazgos encontrados después de
su trabajo.
La investigación es un proceso intencional de diagnóstico de
problemas, critica de experimentos, y distinción de alternativas,
planificación, conjeturas, búsqueda de información,
construcción de modelos, debates, exposición de argumentos.
47
Las actividades de laboratorio nos permiten trabajar
conceptos de ciencias, utilizando la indagación. Las actividades
experimentales permiten a los niños despertar interés por el
conocimiento de concepto y procedimientos científicos y
también la adquisición de nuevas competencias que les
permitan a los estudiantes alcanzar nuevos conocimientos.
DCN (2009) Las actividades que los estudiantes realizan en
su aprendizaje, deben implicar procesos en los cuales: plantean
su ideas y conceptos, toman conciencia de sus ideas y
conjeturas, las contrastan con los hechos, las debaten a la luz
de los nuevos conocimientos y finalmente, las modifican
haciéndolas cocimientos significativo.
De este modo los estudiantes están comprendiendo el mundo
que los rodea, se precisa que es importante destacar que la
construcción del nuevo conocimiento está supeditada a una
actividad cognitiva intensa, proceso en la que se articulan,
comprensivamente los conceptos con los conceptos con los
procesos indagatorios. También del mismo modo la
construcción de valores está supeditada a la realización de una
actividad reflexiva intensa, en la que los estudiantes debaten
sobre lo positivo y negativo de su realizad y sus actitudes,
respecto al ambiente y la calidad de vida.
48
2.1.11. PROCESOS DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
En los procesos científicos se aplican técnicas especiales que
se utilizan para desarrollar el método científico. Para poder
resolver problemas en el aprendizaje de las ciencias, los
estudiantes deben de adquirir una serie de habilidades,
destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la
medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la
experimentación, la obtención de conclusiones a través de la
inducción a la deducción y el análisis, o la síntesis.
A continuación se presenta un breve resumen de algunos
procesos científicos.
Observar: es fundamental en el aprendizaje de las ciencias y
es base de los procesos. Se debe utilizar al máximo todos los
sentidos posibles.
Medir: consiste en comparar las propiedades de los cuerpos y
de los fenómenos, tales como el peso, la luminosidad y la
longitud.
Clasificar. Es agrupar cosas de acuerdo con algunas
propiedades, la cuales han sido detectadas a través de la
observación.
49
Inferir: es interpretar o explicar un fenómeno con base en una o
carias observaciones.
Comunicar: es transmitir o recibir ideas. Es un proceso
fundamental para la difusión y el intercambio de los
conocimientos científicos.
Predecir: es anunciar con anticipación la realización o
intercambio de un fenómeno. Para que este proceso pueda ser
efectivo se tiene que hacer previamente observaciones y
mediciones.
Experimentar: El objetivo de la experimentación es verificar las
hipótesis formuladas frente a un problema específico. En este
proceso se integran los demás procesos científicos.
Formular modelos. Es la elaboración de representaciones
mentales o materiales que explican el comportamiento de los
hechos o fenómenos. Se elaboran a base de resultados.
En el Área de Ciencia y Ambiente se privilegia la indagación
científica como una forma de generar el conocimiento científico
en los estudiantes, por lo que se sugiere poner en acción los
siguientes procesos (DCN 2009, pág. 229)
Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenómenos del
medio ambiente.
50
Hacer conjeturas y predicciones que respondan
provisionalmente a las preguntas formuladas.
Documentarse con información al respecto previamente de
libro de texto u otros medios.
Planear y llevar a cabo pequeñas investigaciones y
experimentos sencillos para responder sobre evidencias
objetivas a las preguntas.
Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras
se desarrolla la investigación.
Registrar cuidadosa y sistemáticamente los datos que se
obtienen en el experimento o la investigación.
Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones
basadas en las evidencias y/o funcionar nuevas conjeturas
cuando la evaluación de los resultados contradice las
primeras hipótesis o conjeturas.
Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los
procesos seguidos en la investigación. Diseñar, hacer y
evaluar objetos tecnológicos
2.1.12. HABILIDADES NECESARIAS PARA HACER INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Presentamos las habilidades indispensables para los
estándares de indagación. Estas “habilidades cognitivas” van
51
más allá de lo que se ha venido llamado habilidades para
“procesos” científicos, tales como observación, inferencia y
experimentación (millar y Driver, 1987) las habilidades de
indagación requieren que los estudiantes acoplen estos
procesos con el conocimiento científico a medida que utilizan el
razonamiento científico y el pensamiento crítico para
desarrollar su comprensión de la ciencia.
Las razones para alijarse de los enfoque tradicionales de ,
los “proceso” tienen que ver con estimular a los estudiantes
para que participen en la evaluación del conocimiento
científico.
En cada uno de los pasos relacionados con la indagación, los
estudiantes y maestros deben preguntarse. “¿Qué es lo
importante?”. ¿Qué datos deben observar’ ¿Que datos se
deben descartar? ¿Qué patrones se evidencian en estos
datos? ¿Son esos patrones apropiados para la indagación que
se está llevando a cabo? ¿Cómo explicar esos patrones?.
Al argumentar sus decisiones, los estudiantes deben apoyarse
en sus evidencias y en herramientas analíticas para plantear
una deducción científica. Al mismo tiempo, deben estar en
capacidad de evaluar tanto fortalezas como las debilidades de
su afirmación. El desarrollo y evolución de afirmaciones de
52
conocimientos, y la reflexión sobre estas, subyace en las
habilidades de indagación.
Es de anotar que las habilidades entre un grado escolar y el
otro son muy similares pero su complejidad aumenta a medida
que el nivel de los grados aumenta. Por ejemplo, los
estudiantes entre Preescolar y 4° grado de Básica “utilizan
datos para construir una explicación razonable” mientras los
grados de 5° a 6° “reconocen y analizan explicaciones y
procedimientos alternativos” y los de 9° a 11° deben analizar
además “modelos alternativos” las habilidades están diseñadas
para adecuarlas a los niveles de desarrollo apropiados para el
rango de grados escolares..
2.1.13. HABILIDADES FUNDAMENTALES NECESARIAS PARA HACER INDAGACIÓN.
Grados de INICIAL a 4° Básica.
a. Hacer preguntas sobre objetos, organismos y eventos
del medio ambiente.
b. Planear y llevar a cabo una investigación sencilla.
c. Emplear equipo y herramientas simples para levantar
datos y ampliar los sentidos.
d. Utilizar los datos para construir una explicación
razonable.
53
e. Comunicar las investigaciones y las explicaciones.
Grados 5° a 8°
a. Identificar preguntas que se pueden responder mediante
investigaciones cuantificas.
b. Diseñar y llevar a cabo una investigación científica.
c. Utilizar herramientas y técnicas apropiadas para reunir,
analizar e interpretar datos.
d. Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones y
modelos utilizando la evidencia.
e. Piense crítica y lógicamente para establecer relaciones
entre la evidencia y las explicaciones.
f. Reconocer y analizar explicaciones y predicciones
alternativas.
g. Comunicar los procedimientos científicos y las
explicaciones.
h. Utilizar las matemáticas en todos los aspectos de la
indagación científica.
2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN.
A. El fortalecimiento de conocimiento sobre las técnicas e instrumentos
de evaluación formativa contribuirá a mejorar la autonomía del
estudiante para desarrollar las habilidades de indagación científica.
54
.
B. El diseño de instrumentos de evaluación formativa contribuirá a
mejorar en mis estudiantes el desarrollo de habilidades de
indagación.
C. La aplicación adecuada de Técnicas e instrumentos de Evaluación
contribuirá la mejora en el desarrollo de habilidades de indagación
de mis estudiantes
CAPITULO III
LA PROPUESTA ALTERNATIVA
La propuesta alternativa está relacionada a la acción reflexión como
elementos fundamentales de la deconstrucción y la reconstrucción. El
diálogo demuestra la relación dialéctica entre la acción y la reflexión para
construcción. Sustancialmente la propuesta alternativa está relacionada con
el desempeño de la práctica pedagógica desarrollada en el aula, que en este
caso es la aplicación del enfoque de indagación científica en la sesión de
aprendizaje en el área e Ciencia y Ambiente
3.1. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
Antes de ingresar al programa de especialización en Ciencia y
Ambiente, mi práctica docente se centraba en realizar actividades
55
como un proceso mecánico, se centraba en sesiones de aprendizaje
donde no se aplicaba el enfoque de indagación científica, con
experimentos caseros donde no se aplicaba la ficha instructiva de
experimentos, con copias sobre los temas que se trataban d acuerdo a
los contenidos. Aplicaba en los procesos pedagógicos que se aplicaba
en las otras áreas del currículo, no conocía el momento que se
debería aplicar los procesos de indagación y como debería ejecutarlo.
En mi práctica docente tenía muchos paradigmas, creencias, mitos y
supuestos pedagógicos que adquirí durante mi formación profesional y
las capacitaciones que recibí en el transcurrir de mi labor como
docente. He necesitado realizar la deconstrucción de mi quehacer
educativo para identificar las diversas actividades que realizaba en el
aula, mediante una observación muy detallada de cada una de las
acciones que realizo cotidianamente, encontrando en cada momento,
de mi practica, acciones que podrían mejorar a través de los
aprendizajes de la especialización en Ciencia y Ambiente.
Con las experiencias adquiridas en la especialización he podido
actualizar mis conocimientos para mejorar mi labor en el aula, con los
diversos cursos que he llevado me ha enriquecido mis conocimientos
sobre los teóricos que pueden hacer que mis sesiones de aprendizaje
tengan un orden lógico y correcto y que existen recursos tecnológicos
que pueden apoyar, incluso mejorar los procesos pedagógicos
56
De esta manera mis sesiones tienen motivación, pues según
Maslow, la motivación aparece en las personas para satisfacer
distintos tipos de necesidades como de autorrelación, secundarias,
estima, sociales, de seguridad, primarias y fisiológicas que clasificadas
con cierto orden jerárquico tendrán la función llamar la atención,
despertar la curiosidad, activar los saberes previos y estimular el
deseo de aprender. Asimismo, se planteará la pregunta del conflicto
cognitivo que es el catalizador que hará que se produzca el nuevo
aprendizaje, esto basado en Ausebel, Piaget, quienes dicen que el
aprendizaje significativo se dará solo si el maestro parte de los
conceptos que el estudiante tiene, o parte de la experiencia que el
alumno posee y lo relaciona con los conceptos aprendidos.
Ausubel, por ejemplo, dice que el aprendizaje es un proceso que
consiste en relacionar la nueva información con los conocimientos
previos existentes en la estructura cognitiva del sujeto.es decir el
sujeto comprende y asimila a partir de saberes previos
Jean Piaget, por su parte, sostiene que el aprendizaje se da en la
medida que hay una transformación en las estructuras cognitivas de
las personas que aprenden. Nos ofrece dos conceptos el de
asimilación y de acomodación. En el de asimilación, las personas
asimilan lo que están aprendiendo, observando o viviendo, pero esos
conocimientos lo miran a la luz de los conocimientos previos que
57
tienen en sus estructuras cognitivas, permitiéndole recrear y entender
lo que está accediendo como conocimiento nuevo, lo que genera y
amplía la estructura cognitiva o modifica la estructura cognitiva,
cuando la persona puede explicar ese nuevo conocimiento se da la
acomodación.
Debo, también, fomentar los trabajos en grupo porque: Vygotsky
afirma que los procesos de aprendizaje están condicionados por la
cultura de la que nacemos y desarrollamos y por la sociedad en la que
estamos. Las relaciones sociales tienen directa relación con el
crecimiento cognoscitivo ya que muchos de los conocimientos de
niños y niñas se dan a través de otros; resalta los procesos sociales y
los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de las
personas. Él enfatiza que las personas cuando aprenden interiorizan
los procesos que se están dando en el grupo social al cual pertenecen
y en las manifestaciones culturales que les son propias.
Deberé fomentar los procesos de indagación científica, debido a
que John Dewey consideraba que antiguamente se daba demasiado
énfasis a los hechos y no tanto al pensamiento científico y a la actitud
mental correspondiente. El insistió en que los profesores deberán
utilizar la indagación como una estrategia de enseñanza,
aprovechando el método científico con sus seis pasos: detectar
situaciones desconcertantes: aclarar el problema; formular una
58
hipótesis tentativa; probar dichas hipótesis; revisarla a través de
pruebas rigurosas y actuar activamente, mientras que el profesor es
un guía y un facilitador
El aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la
teoría de Bruner que denota la importancia que atribuye a la acción en
los aprendizajes. La resolución de problemas dependerá de cómo se
presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un
reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia
del aprendizaje.”
Ahora mis sesiones ya tienen una orden lógico, se inicia con la
motivación, recojo de saberes previos, el conflicto cognitivo,
formulación de hipótesis, procesamiento de la información (investigan,
leen y validan hipótesis) registran sus nuevos aprendizajes elaborando
mapas conceptuales, aplican técnicas de autoevaluación y
coevaluación, aplicación (experimenta siguiendo los pasos de una
ficha instructiva) transferencia a nuevas situaciones (comunica)
reflexión sobre lo aprendido ,evaluación donde se aplica una ficha de
evaluación y metacognición y extensión.
Al término de cada sesión he realizado la reflexión de los resultados
de mi práctica alternativa .El aporte del colaborador externo también
apoyó para darme cuenta en que debo mejorar. Todos estos cambios
59
se observan en la diferencias de cómo planificaba antes mi sesiones y
cómo se evidencian ahora.
3.2. DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
Los estudiantes desarrollaban capacidades en el Área de Ciencia y
Ambiente, mediante estigias ligadas a la comprensión de información
y en pocas ocasiones la realización d experiencias vivenciales, los
procesos de indagación no se hacía muy evidente. En la actualidad y
después de la especialización mis estudiantes se sienten muy
animados a aprende debido que son ellos los que realizan las
actividades de indagación y son ellos los que desarrollan todos los
procesos de la sesión de aprendizaje y el docente es un mediador del
aprendizaje.
Mi sentí involucrado con la IAE debido a que es un enfoque nuevo
para mí practica pedagógica y lo se esperaba era que redunde en los
aprendizajes de los alumnos al finalizar la investigación, y con aporte
del acompañante pedagógico con quien se realizaba la reflexión
después de la sesión.
El efecto que se ha podido evidencia en los estudiantes es la
formulación de hipótesis, contrastación de la misma, buscar la
información, comprobar si han aprendido mediante la aplicación de
autoevalución , coevalaución, y la experimentación, y resolver
instrumentos e evaluación formativa al finalizar la sesión.
60
3.2.1. Procesamiento de la información de acuerdo a los Items.
TABLA N° 1
INDICADOR DE RESULTADO: A octubre del 2011 el 85% de
los estudiantes conocen técnicas e instrumentos de evaluación
formativa que evidencien el desarrollo de sus habilidades de
indagación.
CATEGORIA CLASE f fr %
LOGRADO 17 - 21 18 86PROCESO 12 _ 16 0 0
INICIO 7 _ 11 3 14TOTAL 21 100
FUENTE: Guía de observación aplicada por el docente Donar Elmer CRUZADO HERNÁNDEZ a los estudiantes del 2° Grado "E" , Turno Tarde de Educación Primaria de la I.E. 107 "DANIEL ALCIDES CARRIÓN GARCÍA" Distrito de Santa Anita.
61
LOGRADO 17 _21
PROCESO 12_16
INICIO 7 _11
Series1 0.860000000000001
0 0.14
5%15%25%35%45%55%65%75%85%
TABLA N° 1
Axis Title
INTERPRETACIÓN
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 18
estudiantes conocer las técnicas e instrumentos de evaluación
formativa que evidencia el desarrollo de habilidades de
indagación, ningún estudiante se encuentran en proceso y 3 en
inicio, los que equivalen respectivamente 86, 00 y 14%
respectivamente
3.2.2. Procesamiento e interpretación de los puntajes logrados
por los estudiantes.
CUADRO N° 1
ITEM N° 1. Lee el aprendizaje a lograr en la sesión.
62
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 18 86
PROCESO 2 0 0
INICIO 1 3 14
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación
aplicada por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los
estudiantes del 2do “E”- 2011. Fecha: 14/10/2011
86%
14%
GRÁFICO N° 1
LOGRADO PROCESO INICIO
Interpretación
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 18
estudiantes leer el aprendizaje a lograr en la sesión, ninguno se
encuentran en proceso y 3 en inicio, los que equivalen
respectivamente 14,00, y 86% respectivamente.
63
CUADRO N° 2
ITEM N° 2 : Lee los criterios de evaluación y autoevaluación.
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 18 86
PROCESO 2 0 0
INICIO 1 3 14
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación
aplicada por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes
del 2do “E”- 2011. Fecha: 14/10/2011
86%
14%
GRÁFICO N° 2
LOGRADO PROCESO INICIO
64
Interpretación.
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 18
estudiantes leer los criterios de evaluación y autoevaluación, ninguno
se encuentran en proceso y 3 en inicio, los que equivalen
respectivamente 14, 00, y 86% respectivamente.
CUADRO N° 3
ITEM N° 3: Resuelve los instrumentos de evaluación y monitoreo.
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 17 81
PROCESO 2 1 5
INICIO 1 3 14
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación aplicada
por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes del 2do
“E”- 2011. Fecha: 14/10/2011
65
81%
5% 14%
GRÁFICO N° 3.
LOGRO PROCESO INICIO
Interpretación:
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 17
estudiantes resuelven los instrumentos de evaluación y monitoreo,1 se
encuentran en proceso y 3 en inicio, los que equivalen
respectivamente 14, 5, y 81% respectivamente.
CUADRO N° 4
ITEM N° 4: Desarrolla capacidades, conocimientos y actitudes en los
instrumentos de evaluación
.
66
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 17 81
PROCESO 2 1 5
INICIO 1 3 14
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación
aplicada por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes
del 2do “E”- 2011. Fecha: 14/10/2011
81%
5% 14%
GRÁFICO N° 4
LOGRO PROCESO INICIO
Interpretación:
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 17 estudiantes
desarrollan capacidades, conocimientos y actitudes en los
67
instrumentos de evaluación, 1 se encuentran en proceso y 3 en inicio,
los que equivalen respectivamente 14, 5, y 81% respectivamente.
CUADRO N° 5
ITEM: N° 5. Expresa conjeturas en el proceso de experimentación.
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 17 80
PROCESO 2 2 10
INICIO 1 2 10
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación
aplicada por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes
del 2do “E”- 2011. Fecha: 14/10/2011
80%
10% 10%
GRÁFICO N° 5
LOGRADO PROCESO INICIO
68
Interpretación:
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 17 estudiantes
expresan conjeturas y predicciones en el proceso de experimentación,
2 se encuentran en proceso y 2 en inicio, los que equivalen
respectivamente 10, 10, y 80% respectivamente.
CUADRO N° 6
ITEM N° 6: Observa, estima y mide durante el desarrollo de la
indagación.
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 16 76
PROCESO 2 5 24
INICIO 1 0 0
TOTAL 21 100
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación
aplicada por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes
del 2do “E”- 2011. Fecha: 14/10/2011.
69
76%
24%
GRÁFICO N° 6
LOGRADO PROCESO INICIO
Interpretación:
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 16 estudiantes
observa, estima y mide durante el desarrollo de la indagación, 5 se
encuentran en proceso y ninguno en inicio, los que equivalen
respectivamente 00, 24, y 76% respectivamente.
CUADRO N° 7
ITEM N° 7: Comunica los resultados obtenidos de la investigación.
CATEGORIA CÓDIGOFRECUENCIA
( f ) fr %
LOGRO 3 12 57
PROCESO 2 7 33
INICIO 1 2 10
TOTAL 21 100
70
Fuente: I.E. 107 Daniel Alcides Carrión, Guía de observación aplicada
por el Profesor Elmer Cruzado Hernández a los estudiantes del 2do
“E”- 2011. Fecha: 14/10/2011.
57%33%
10%
GRÁFICO N° 7
LOGRADO PROCESO INICIO
Interpretación:
Se puede señalar que de 21 estudiantes, han logrado 12 estudiantes
Comunica los resultados obtenidos de a investigación, 7 se
encuentran en proceso y 2 en inicio, los que equivalen
respectivamente 10, 33, y 57% respectivamente.
3.3. CONCLUSIONES
La investigación acción educativa me ha conducido a una reflexión
sobre mi propia práctica docente y una mejor relación entre la teoría y
la práctica pedagógica que realizo en mi aula.
71
La investigación acción he sido yo el referente primordial, he logrado
una la renovación como docente, para ello, he reconocido y atendido
las necesidades individuales de mi práctica pedagógica, mis
necesidades culturales y sociales, así como los requerimientos de los
estudiantes y las exigencias del entorno.
La investigación acción, desarrollada con los estudiantes y para los
estudiantes ha permitido un desarrollo de orden valorativo, cultural,
práctico y sirven para su adaptación y consiguiente transformación del
entorno y para atender los requerimientos del presente, así como para
prepararse en la perspectiva de las demandas del futuro.
3.4. RECOMENDACIONES
Se debe profundizar los cambios en la enseñanza aprendizaje de los
docentes, tomando en cuenta los siguientes criterios:
o Al los directivos y personal jerárquico de la Institución Educativa
107 “Daniel Alcides Carrión García”, que consideren esta
experiencia desarrollada con los estudiantes del 2 do grado “E”
donde se aplicaron estrategias de indagación científica para que
desarrollen las habilidades de indagación. De esta manera se
pueda hacer el efecto multiplicador con los demás colegas del
nivel primario y donde los beneficiados sean los estudiantes de
nuestra comunidad educativa.
72
o Que sean procesos estrechamente vinculados con la reflexión y
sistematización de la práctica docente y que se tome en cuenta
nuestros saberes y las culturas.
o Que esta enseñanza aprendizaje facilite la reflexión en equipo
sobre las prioridades a tomar en cuenta, estrategias aplicadas y la
evaluación de los resultados del quehacer pedagógico
o Que los docentes a través de estos procesos, dialoguemos y
reflexionemos sobre nuestra propia acción, construyamos nuestro
propio saber y convertirnos en una comunidad deliberante, de
esta forma estaremos en mejores condiciones de recuperar
nuestra autoestima profesional y lograr mejores aprendizajes en
nuestros estudiantes.
A otros investigadores, a reconocer las necesidades pedagógicas
que los docentes desconocemos o reprimimos, consciente o
inconscientemente. Realizarlo mediante la investigación acción en mi
experiencia ha permitido transformar las relaciones con mis
estudiantes, los saberes que manejo, mi trabajo en el aula; ha sido
una transformación práctica e intelectual.
Que la enseñanza aprendizaje facilite la reflexión en equipo sobre las
prioridades a tomar en cuenta, estrategias aplicadas y la evaluación
de los resultados obtenidos durante el proceso pedagógico.
73
A los docentes y personas interesadas en esta temática, que sirva
como una luz que encamine futuras investigaciones con el tema y de
mayor profundidad.
74
BIBLIOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓ (2004) “Guía metodológica de los aprendizajes” Educación Secundaria “
LIMA PERÚ.
DELGADO, K.(2007) “Evaluación y Calidad de la Educación”
LIMA: Editorial Magisterial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,( 2004) “Guía Metodológica 2” Educación Primaria.
LIMA PERÚ.
MINISTRIO DE EDUCACIÓN, (2009) Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular”
LIMA PERÚ.
MINISTRIO DE EDUCACIÓN. (2001) “Evaluación de los aprendizajes”
Marco de un currículo por competencias.
LIMA- PERÚ.
CANALES, I.(1992) Diagnóstico de la Evaluación en Educación Primaria de Menores.
LIMA: Ministerio de Educación-PNUD y GTZ.
PERCERIZA,A.(2008) “Evaluación como ayuda al aprendizaje”
ESPAÑA: Laboratorio Educativo
75
ANEXOS
76
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1
1 ALDAZABAL CARDENAS, Nicole 3 3 3 3 3 32 ANCCO HUAYANA, Rolffe 3 3 3 3 3 33 ARANDA DAMIAN. Andrea Meyly 3 3 3 3 3 34 BASTERES PUCHOC, José Julian 3 3 3 3 3 35 FERMIN PALOMINO, geraldine 3 3 3 3 3 26 GARCÍA GUEVARA, Nataly 3 3 3 3 3 37 GUTIERREZ BAZO, Jean Pierre 3 3 3 3 3 38 HERRERA TINGAL Jair Adrian 3 3 3 3 3 39 HUANCA ANGLAS, Lisseth * 1 1 1 1 1 2 1
10 LOPEZ TOLENTINO, Alisson 3 3 2 3 3 311 MILLONES QUESQUEN, Daniela 3 3 3 2 2 312 MIRANDA MELENDEZ, Bruno 3 3 3 3 3 313 MORA PACHECO, Eduarws Deyvis 3 3 3 3 3 314 OBA MELENDEZ, Naomi Zayuri 3 3 3 3 3 315 OBREGON TORRES, Julian Antony16 PALOMINO GONZÁLES, Kevin 3 3 3 3 3 317 PAUCAR TITO, Roy Fernándo * 1 1 1 1 1 218 PEÑA RAMIREZ,Ana Lizbeth. 3 3 3 3 3 319 PINGLO TARAZONA, Ariana Julia. 3 3 3 3 3 220 QUISPE IBARRA, Fernando21 RODRIGUEZ ANGULO, Randy 3 3 3 3 3 3
77
22 SILVA MEZA, Ronaldo 3 3 3 3 3 323 TUMILALAN DE LA CRUZ, Pedro. 2 1 1 1 2 2 124
25
TOTAL 2 1 18 3 018 3 1 17 3 1 17 2 2 17 0 5 16 2
*Alumnos Inclusivos.
OBSERVADOR………………………………………………………………………………..FECHA:…………………………………….
LEYENDA1= INICIO2= PROCESO3= LOGRADO
78