Post on 11-Jun-2020
JUGANDO Y CREANDO: EL JUEGO LIBRE EN LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE NIÑOS Y NIÑAS DE
PRIMERO Y CUARTO GRADO JORNADA MAÑANA DEL
COLEGIO JULIO GARAVITO ARMERO
Autor
Daniela Amaya Aldana
Sharon Aixa Díaz Peña
Director
Harold Beltrán
Docente de la Línea
William Camilo Africano
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Facultad de Ciencias y Educación
Bogotá, Colombia
2019
Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Dedicado con todo el amor y cariño a los cincuenta y tres niños y niñas
protagonistas de esta investigación, que nos permitieron soñar, jugar
y crear.
Agradecimientos: Sharon Díaz Peña
Quiero expresar mi gratitud a Dios , quien con su bendición llena siempre mi vida y a toda mi
familia por estar siempre presente en este proceso, mi profundo agradecimiento a mi madre y
abuela las cuales han forjado mi caminar e hicieron de mi una mujer fuerte y decidida frente a
todas las circunstancias, infinitos agradecimientos por permitirme crecer como persona y
profesionalmente.
Dedico esta tesis a mi hermosa madre quien me ha guiado con sabiduría y amor a lo largo de
mi vida, gracias por sus esfuerzos y haberme apoyado incondicionalmente, pese a las
adversidades que se presentaron, a mis cinco hermosas tías que han sido ángeles en mi vida,
quienes desde pequeña me dieron los principios y las ganas de luchar por todos y cada uno de
mis sueños,a mis hermanos y primos quienes me apoyaron siempre,les amo con mi corazón.
Terminar este proyecto fue gracias a la guia del docente William Camilo Africano quien con
paciencia encauza la gran posibilidad de materializar esta investigación, gracias por su tiempo
y dedicación y por sobre todo creer incondicionalmente en el potencial del ser maestro. Le
admiro profundamente, la palabra agradecimiento es pequeño para poder expresar lo mucho que
significa en la elaboración de este proyecto.
Agradecimientos y toda la admiración a mi compañera y amiga Daniela Amaya, por su apoyo,
comprensión durante estos dos años, por tener una calidad humana digna de reconocer por
abrirme las puertas de su familia, por sus consejos y recomendaciones y por creer en mí para
juntas diseñar esta propuesta en pro de la infancia.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
A la universidad Distrital quien me ofreció la oportunidad de formarme profesionalmente,
gracias por hacer parte de este sueño y por sobre todo permitir que tuviera el acceso a una
educación superior de calidad, por los aprendizajes adquiridos y las grandes amistades
construidas a lo largo de estos años.
Finalmente le agradezco al profesor Harold Beltrán por su apoyo y su grandes aportes para la
finalización del proyecto, por ofrecernos sus conocimientos, así como a todos los docentes que
incidieron de forma significativa en mi formación, infinitas gracias por todos sus aprendizajes y
perspectivas que hoy influyen en mi forma de ser, pensar y actuar.
Agradecimientos: Daniela Amaya Aldana
Mi más grande agradecimiento a Dios que me brindó la oportunidad de terminar
satisfactoriamente esta etapa de mi vida como profesional. Dedicado a mis padres que durante
todo este proceso me brindaron su amor y su apoyo incondicional, gracias por ser mi mayor
motivación e inspiración constante. A mi hermano Juan David por contagiarme su alegría incluso
en los momentos más difíciles,por poder encontrar palabras de aliento que me ayudaron a
continuar.
A Jonathan mi novio infinitas gracias por ser el motivo de mi felicidad, por ser un apoyo
constante durante todo este proceso y brindarme siempre su mano ayuda, para desarrollar de la
mejor manera este proyecto que me ha formado tanto profesionalmente como personalmente.
Gracias por todo tu amor y tu entrega siempre.
Gracias al docente William Camilo Africano por todos sus esfuerzos y consejos, por ser un guía
en este camino lleno de dificultades y aciertos. Al profesor Harold Beltrán, por acogernos con
tanto cariño y dedicación, por su entrega para culminar de la mejor manera esta investigación.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
A mi amiga y colega Sharon Díaz, gracias por todos estos momentos de alegrías y de
aprendizajes, por la amistad que forjamos y las pruebas que superamos juntas para alcanzar esta
meta.
A la universidad Distrital Francisco José de Caldas y al colegio Julio Garavito Armero por
brindarnos la oportunidad de vivir esta experiencia con los maravillosos niños de 102 y 403, a
ellos infinitas gracias por permitirnos soñar, jugar y crecer como personas. Finalmente gracias
totales a mis amigas y colegas que siempre estuvieron ahí brindándome todo su apoyo y
compartiendo sus conocimientos conmigo. Gracias a los docentes que hicieron parte de mi
formación, por enseñarme a amar cada día más esta profesión, por su labor y por sus enseñanzas.
Gracias.
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
TABLA DE CONTENIDO
Resumen 2
Presentación 3
Contextualización 5
Problema de investigación 5
Formulación del problema 8
Objetivos 9
Objetivo General 9
Objetivos Específicos 9
Justificación 10
Ubicación de la institución 12
Institución Julio Garavito Armero 14
Población 15
Antecedentes 18
Marco teórico 26
Marco conceptual 38
Diseño metodológico 41
Instrumentos 44
Resultados e interpretación 49
Interpretación y reflexión de los hallazgos 114
Conclusiones 123
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Referencias 128
Anexos 131
RESUMEN
La presente investigación tiene como interés principal generar interacción y procesos de
alteridad, en niños y niñas de 5 a 12 años de edad, de los cursos 102 y 403 del colegio Julio
Garavito Armero, que se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá. Dicho interés surge con el
objetivo de promover procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a ya que a lo largo de
diferentes observaciones se encontró que existe poca interacción y reconocimiento hacia los
otros/as.
A partir de una propuesta basada en el juego libre, como lenguaje natural de los niños y
niñas, se inicia una ardua búsqueda de autores y tesis que alimentaran nuestro interés
investigativo, cuyo resultado nos acercó a referentes como Huizinga, Winnicott y Caillois, para
el componente de juego; y Skliar, Larrosa y Vallejo para acercarnos a temas de Alteridad.
Además de ello recurrimos a instrumentos como videos, fotografías, audios, diarios de campo
y entrevistas, como metodología a la hora de investigar. En la aplicación de los talleres se trabajó
desde una relación horizontal con los y las participantes, que permitiera mejores relaciones y una
interacción más cercana en el proceso.
En cuanto a resultados se obtuvo que por medio del juego los niños y niñas logran construir
mejores relaciones interpersonales, establecen vínculos más cercanos donde existe el interés y el
reconocimiento por el otro/a, evidenciando así, que a través del juego es posible construir
conocimientos, aportar a procesos de socialización y mejorar conflictos que se dan al interior del
aula.
Palabras claves: Juego libre, Alteridad, Interacción, Convivencia, Creación.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
PRESENTACIÓN
La presente investigación nace en el marco de la línea de profundización en Lenguaje,
comunicación y creación del proyecto Licenciatura en Pedagogía infantil de la universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Dicha investigación surge de las observaciones e
indagaciones con niños y niñas de 5 a 12 años realizadas en el colegio Julio Garavito Armero
de la ciudad de Bogotá, que dieron como resultado un interés por abordar el juego libre en el
aula, como un mediador que posibilita evidenciar procesos de alteridad y reconocimiento en los
niños y niñas de los cursos Primero II y Cuarto III del colegio anteriormente mencionado.
En la indagación se encontró que hay pocos espacios para la socialización, interacción y
reconocimiento entre unos/as y otros/as; para ello se propone la presente propuesta que aborda
el juego libre como medio para visibilizar procesos de alteridad en niños y niñas de primero y
cuarto grado de la institución Julio Garavito Armero.
Está investigación buscó transformar las dinámicas de las aulas en espacios de
participación para los niños y niñas, teniendo voz y voto a la hora de elegir que jugar y como
jugar, experimentando y concibiendo el mundo desde diversas perspectivas, generando
aprendizaje y entablando relaciones interpersonales mucho más cercanas y amenas, para lo cual
se propusieron diferentes escenarios de exploración e interacción donde ambos cursos pudieran
compartir y socializar.
En este sentido se consolida el interés investigativo para dar respuesta a la siguiente
pregunta: ¿De qué manera el juego promueve la alteridad y el reconocimiento entre niños y niñas
de 5 a 12 años del colegio Julio garavito armero sede A? Por lo anterior, el documento cuenta
con seis apartados que dan cuenta de la investigación desarrollada alrededor de la pregunta
anterior.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
El primer apartado presenta el proceso de observación y reflexión que se llevó a cabo en
la institución, para identificar la problemática en ambos cursos. Posteriormente una detallada
descripción del problema investigativo, de los objetivos que surgieron y finalmente de la
pregunta problema que orienta toda la investigación.
En el segundo apartado se encuentra el marco de referencia, donde se desarrollan los
antecedentes de la investigación, los referentes teórico conceptuales que sustentan nuestras
principales categorías de juego y alteridad, que consolidan la base conceptual del presente
informe de investigación.
El tercer apartado hace referencia al diseño metodológico utilizado en la presente
investigación, allí se describe detalladamente cada uno de los instrumentos que permitieron
recolectar la información y los datos evidenciados a lo largo de la propuesta.
En el cuarto apartado se hace una descripción detallada de todo el proceso realizado
durante los dos años de la práctica correspondientes a la línea de lenguaje, comunicación y
creación, donde se evidencia cada una de las etapas por las que pasó la investigación, los aciertos
y las dificultades que se obtuvieron a lo largo del proceso.
El apartado número cinco hace referencia a la interpretación y reflexión de los hallazgos
obtenidos a lo largo de la experiencia. Este apartado además se centra en el saber pedagógico y
en lo que simboliza esta experiencia para nosotras como docentes en formación, evidenciando
las dificultades y puntos a favor observados en la institución educativa sobre nuestra propuesta
de investigación.
Finalmente en el apartado seis se encuentran las conclusiones y resultados obtenidos
durante el desarrollo de la investigación; en este se dan respuesta a los objetivos planteados y se
evalúa el cumplimiento o no de los mismos.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
CONTEXTUALIZACIÓN
A continuación se desarrolla el capítulo que contiene la contextualización de la
investigación, donde se abordan aspectos como el problema de investigación, la justificación,
objetivos y los diferentes marcos de referencia, que permitieron ampliar nuestra mirada sobre los
diferentes componentes que conforman nuestra investigación.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Actualmente existen diversas metodologías educativas emergentes, que proponen una
transformación en la educación tradicional, en la cual cambia el rol del docente y la participación
del niño/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje, consiguiendo un papel más activo, crítico y
consciente en los diferentes procesos. El uso de herramientas lúdicas y didácticas en el aula,
permite aumentar la participación del niño en las actividades que propone el docente y constituye
una propuesta significativa frente a la educación tradicional, en la cual se imparten lecciones
grupales por parte de un docente, para enseñar un componente netamente teórico que no genera
procesos de participación y reflexión en el niño.
Desde hace varios siglos autores como Rousseau han manifestado la importancia de las
actividades lúdicas en el descubrimiento del entorno. Por su parte, Montessori hizo énfasis en la
idea de que el niño tenga la posibilidad de aprovechar su tiempo y de disfrutar de su actividad
natural, que es el juego; lo anterior se basa en la propuesta de Fanny Jeannette Calderón Jiménez
realizado en su tesis de grado titulado: “Idea de niño en la obra de María Montessori” (2015). A
su vez, existe una concepción adultocéntrica que ignora los pensamientos de los niños y niñas
sobre ¿qué es el juego para ellos? y de ¿qué manera fomenta su desarrollo educativo? A través
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
del juego libre y de la exploración por diferentes tipos de juegos, se busca conocer y reconocer
las visiones que tienen los niños y niñas sobre esta actividad, para aplicarlos en el aula.
En el marco de la práctica pedagógica que ofrece la licenciatura en Pedagogía Infantil, se
realizaron diferentes observaciones en los cursos del colegio Julio Garavito Armero IED (Sede
A), que permitieron identificar problemáticas en torno a la convivencia y las relaciones
interpersonales. Es así como las problemáticas evidenciadas en el proceso investigativo realizado
(aunque en la misma institución se inició en cursos diferentes), se convirtieron en los puntos de
encuentro para la construcción y ejecución de esta monografía.
Dichas problemáticas se observaron principalmente en los cursos 403 y transición 102,
donde los subgrupos y los conflictos a la hora de compartir y trabajar con “el otro“, dificultaron
el desarrollo de las sesiones. Con estos problemas identificados, se iniciaron diferentes
estrategias en cada grupo por separado. En el curso de primero 102 (5 a 8 años), se propuso el
dibujo como medio hacia el auto-reconocimiento propio y del otro, ya que en una de las sesiones
se encontró que:
“En una de las intervenciones se propuso que cada uno de los niños se ubicará frente al
espejo, para observar su cuerpo y reconocerse frente a él. Sin embargo, se observó que muchos
de los niños de este curso no lograban identificarse ante la imagen que en el espejo se reflejaba.
Por otro lado, se encontró que en una de las actividades donde los niños eran dibujados por sus
compañeros a gran escala, no llegaron a identificarse en dichas siluetas, evidenciando que a
pesar de las diferentes actividades propuestas para llegar al autoconocimiento y al
reconocimiento del otro por medio del dibujo, los niños no muestran signos de ello” (Diario de
Campo #6).
Por otro lado, en el grado cuarto 403 (9 a 12 años), en primer lugar se realizaron trabajos
con diferentes lenguajes artísticos, que permitieran llegar a mejorar y transformar las relaciones
de este grupo. A pesar de los rangos de edades entre ambos grupos de niños, se encontró que el
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
objetivo de las investigaciones se centraba en realizar procesos, que llegan a transformar de
algún modo las relaciones entre los niños de dichos cursos.
Para el curso 403 se encontraron las siguientes dinámicas: “Los encuentros estaban
mediados por el interés de propiciar el trabajo colectivo principalmente, buscando tener en
cuenta sus intereses y gustos en común: es así cómo es posible evidenciar grandes grupos
sólidamente establecidos, y una preocupación latente porque se irrumpa la idea de
conformación de grupo” (Diario de campo #2).
“Encontramos que el grupo tiene ciertos problemas para el reconocimiento de sus
compañeros, lo cual hace que las relaciones interpersonales se tornen tensas, ya que siempre
se pretende que la participación y lo que se diga sea lo únicamente válido. Por otro lado, se les
dificulta relacionarse con compañeros que no pertenezcan a su grupo más cercano. También
están mediados por una organización espacial, acostumbrados únicamente a las filas” (Diario
de campo #2).
“En este grupo hay un rango de edad entre 9 a 12 años, por lo tanto los grupos se
relacionan de acuerdo a esta edad y se encuentra que entre ellos se hacen fuertes juicios, en
cuanto a su manera de actuar, hablar, etc., generando palabras agresivas y cierto ambiente
tenso en la convivencia de todos” (Diario de campo #2).
Ahora bien, compartiendo las mismas necesidades e intereses, nace la idea de realizar un
paralelo entre los niños de cuarto 403 y los niños de primero 102, propiciando espacios de
integración, de reconocimiento, espacios de creación, entre otras estrategias, que permitan
observar y evidenciar de qué manera se dan los procesos de socialización, como emerge la
alteridad con estas propuestas y cómo contribuye el juego en procesos de alteridad.
“En una de las actividades propuestas en relación al juego y que fue registrada en un
diario de campo, se identificó que en diferentes escenarios, los niños adoptan diversos
comportamientos, ya que en medio del juego participan activamente y toman la postura de
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
pensar y proponer nuevos juegos, además de realizar variaciones a las actividades propuestas,
evidenciando la participación del niño/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Diario de
Campo #6).
De esta manera se evidenció la participación de ambos grupos en los juegos realizados y
los problemas identificados en el desarrollo de las actividades realizadas, surgiendo el interés y
la propuesta de trabajar el juego y la creación de estos con los niños y niñas como mediador,
para alcanzar procesos de alteridad y autorreconocimiento, propiciando espacios donde los niños
sean protagonistas de sus propios juegos.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿De qué manera el juego libre promueve la alteridad y el reconocimiento entre niños/as de 5 a 12
años del colegio Julio Garavito Armero sede A?
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Promover procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a entre niños/as de 5 a 12 años del
Colegio Julio Garavito Armero a través del juego libre.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Generar relaciones interpersonales armónicas en las actividades de juego libre realizadas
entre niños/as de 5 a 12 años del colegio Julio Garavito Armero.
● Reconocer las nociones y actividades de juego que proponen los niños y niñas del curso
102 y 403 a través de la interacción con el otro/a.
● Visibilizar la necesidad de crear espacios propicios para el juego libre de los niños y
niñas del colegio Julio Garavito Armero.
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JUSTIFICACIÓN
El presente informe de investigación se encuentra en el marco de formación de la
licenciatura en pedagogía infantil, de la línea de lenguaje, comunicación y creación, dirigida por
el docente Gary Muriel y desde el seminario de investigación y práctica formativa bajo la
orientación del docente William Camilo Africano.
En este espacio surge el interés y la necesidad por reconocer y conocer la importancia,
que tiene el juego como estrategia pedagógica en la resolución de conflictos y procesos de
alteridad en niños de 5 a 12 años de edad del colegio Julio Garavito Armero sede A. A su vez, se
busca una transformación de las relaciones interpersonales al interior del curso 102 y 403, dado
que se han encontrado una serie de subgrupos y distanciamientos entre los niños y niñas de estos
cursos, evidenciadas en las diferentes observaciones realizadas.
La relación que existe con la línea, se basa en la posibilidad de establecer el lenguaje
como interacción, generando espacios para la creación de vínculos armoniosos al interior del
aula; es así como se busca evidenciar el lugar de la alteridad en la vida de los niños y niñas, y
como la cultura influye de manera significativa en las nociones de juego,y alteridad, construidos
a lo largo del tiempo.
Por otro lado, la línea de lenguaje, comunicación y creación se relaciona con la presente
investigación y su fundamentación, desde la posibilidad de materializar una propuesta de
formación docente situada en las demandas de los contextos actuales, para concebir las diferentes
infancias, en contextos específicos y con necesidades particulares, en relación con este proyecto
se busca influir en la creación de mejores procesos de convivencia, en donde el
reconocimiento del otro/a por medio del juego libre permite niños y niñas más sensibles frente
a los intereses y necesidades de sus compañero/as.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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La presente investigación tiene importancia en la institución educativa Julio Garavito
Armero, porque constituye una iniciativa que tiene como propósito mejorar la convivencia al
interior del aula, brindando además espacios de expresión y creación por medio del juego libre.
Para los niños y niñas significa una gran oportunidad de encontrar en los espacios escolares,
diversas posibilidades relacionadas con el juego libre, basadas en sus intereses y necesidades.
Estas denotan una apropiación genuina en el contexto de la escuela, buscando generar
una mejor convivencia y relaciones interpersonales con sus compañeros y compañeras. ”La
relación humana tiene lugar en la esfera del “entre”. Sólo cuando el ser humano reconoce al
otro en toda su alteridad, se reconoce a sí mismo como ser humano. En cierto modo, esto exige
un sacudimiento de la persona. Sólo entre personas auténticas se da una relación auténtica. No
es el “yo” lo que debemos destacar, sino el “nosotros”. La índole propia del nosotros es la
comunidad. En la colectividad escolar, se produce el lazo esencial del ser humano con el ser
humano” (Carranza, 2009).
Una escuela basada en la alteridad permitirá que la educación obtenga una función social
y atienda a las demandas de la sociedad actual, creando ciudadanos más conscientes y tolerantes
frentes a las situaciones y circunstancias de los otros/as que hacen parte de su comunidad,
acogiendo y valorando las distintas formas de ser, pensar y actuar.
Esta investigación busca tener trascendencia en distintos niveles, inicialmente desde la
licenciatura en pedagogía infantil, donde se propone todo un campo de acción basado en el
elemento del juego, como una estrategia que promueva mejores y más cercanos lugares de
encuentro entre los niños y niñas. De esta manera surge la necesidad de implementar acciones
que promuevan un cambio en las actividades realizadas dentro del aula y ofrezcan herramientas
metodológicas a los docentes, que permitan una práctica pedagógica innovadora en la escuela.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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Es así como esta investigación pretende crear con y para los niños y niñas un nuevo lugar
para el juego, donde sus experiencias y necesidades adquieran valor, sean protagonistas y
significativos en sus procesos de socialización e interacción con los otros y otras.
UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
En el presente apartado haremos referencia al sector donde se encuentra ubicada la
institución y a la población con la que se desarrolló la investigación, haciendo una detallada
descripción de los integrantes de ambos cursos.
Localidad y barrio
El colegio Julio Garavito Armero se encuentra ubicado en el barrio la Alquería
perteneciente a la localidad número 16 de Puente Aranda al sur de Bogotá D.C. Limita al norte
con la localidad de Teusaquillo, al sur con la localidad de Tunjuelito, al oriente con las
localidades de Mártires y Antonio Nariño y al occidente con las localidades de Fontibón y
Kennedy.
El barrio se encuentra ubicado en su totalidad sobre áreas que constituyen humedales. Su
población es de aproximadamente 288.890 habitantes y se caracteriza por su actividad industrial
y por sus amplias zonas residenciales. Por su parte, el barrio la Alquería es una de las sedes de
pequeñas empresas manufactureras que, con el paso del tiempo, se convirtió en centro industrial
actual, reconocido en la ciudad por su fábrica de textiles ya que se encuentran todo tipo de telas
en este sector.
El barrio la Alquería cuenta también con un parque zonal, construido en la localidad de
Puente Aranda, que se encuentra ubicado en uno de los barrios más comerciales de la zona,
reconocido en la ciudad de Bogotá por su auge en la industria de textiles; el lugar lúdico se
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
encuentra ubicado cerca a la estación de Transmilenio "La Alquería" y aledaño al puente
principal del barrio Venecia. El escenario tiene a disposición del público zonas verdes que
resaltan la esencia de un lugar apropiado para la recreación, el descanso y el deporte de los
ciudadanos que deseen visitar el lugar. Además de esta zona pensada para niños, jóvenes y
adultos, la localidad cuenta con 29 grupos culturales con diferentes intereses (Danzas, teatro,
cine, entre otros)
La institución Julio Garavito Armero se construyó a partir de la unión de tres escuelas
distritales: La alqueria, Muzú I y Muzú II, que contaban con los cursos de transición a quinto en
jornadas de la mañana y tarde. Para el año 2002 la Secretaría de Educación expide la resolución
N° 2854, para fines de legalizacion y organizacion de la institución: Sede A (La alqueria), Sede
B (Muzú I ) y Sede C (Muzú II). Sin embargo, el nombre del colegio ha tenido diferentes
variaciones, en un principio era conocido como “La alquería. Muzú I-Muzú II”, posterior a esto
se pensó el nombre “Jairo Anibal Niño”, pero dicho nombre fue rechazado ante la secretaría de
educación. Finalmente, el equipo directivo propone el nombre “Julio Garavito Armero”
aprobado por la resolución 412 de Diciembre 17 de 2002.
Dicho nombre hace homenaje a Julio Garavito Armero, astrónomo, matemático,
economista e ingeniero colombiano, cuyas investigaciones contribuyeron al desarrollo de las
ciencias en Colombia durante el siglo XIX, de allí que la institucion realice enfasis en la ciencia
y le apueste a proyectos científicos.
Elegido el nombre del colegio y el énfasis, se inicia un proceso para la conformación del
PEI, el diseño de los uniformes y demás normas de la institución, dando inicio a su
funcionamiento en el año 2003. Posterior a esto, se realiza la vinculación a diferentes propuestas
del gobierno como “computadores para educar”, “podemos leer y escribir”, entre otros, que
ayudan a consolidar el énfasis del colegio hacia la “GESTIÓN EMPRESARIAL”.
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INSTITUCIÓN JULIO GARAVITO ARMERO
La práctica formativa de la línea “Lenguaje, comunicación y creación”, se desarrolló en
el colegio Julio Garavito Armero Calle 39 SUR # 51 F-59 del barrio la Alquería en la localidad
16 de Puente Aranda, estrato socioeconómico 2.
La institución educativa participa en los programas “Muévete Escolar”, “Podemos Leer y
escribir”, “Aula Viva”, “Capacitación de Computadores para Educar” y “Capacitación para
acompañar niños con necesidades educativas especiales” bajo el énfasis de gestión empresarial,
que se articula con la educación superior en carreras técnico profesionales de Seguridad e higiene
industrial y Administración hotelera y turística.
Por ello, la visión del plantel educativo se orienta a la promoción y formación de
estudiantes que desarrollen sus potencialidades en forma significativa, práctica e integral a través
de ambientes humanos y pedagógicos que permitan formar en valores, que junto con el manejo
de habilidades comunicativas y de conocimiento, garanticen su desarrollo en el campo
productivo y empresarial, para que como alumnos y futuros egresados trasciendan dentro de su
comunidad, mejorando la calidad de vida personal y de su entorno.
En ese sentido, la misión de la institución asume “La comunicación como elemento de
formación en valores para el desarrollo humano productivo” siendo este el PEI del plantel, a
partir de procesos y ambientes de aprendizaje autónomo y por proyectos que promueve el
desarrollo de competencias ciudadanas, el pensamiento científico, técnico, tecnológico y
humanístico, para consolidar el espíritu proactivo y emprendedor en beneficio de la calidad de
vida sustentable y sostenible de los estudiantes.
Por lo tanto, los objetivos institucionales se enfocan en:
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● Desarrollar las competencias intelectuales, personales, interpersonales, laborales y
ciudadanas con el fin de formar líderes que enfoquen sus proyectos hacia la
productividad y gestión empresarial conducentes a un cambio social y económico, para
mejorar la calidad de vida personal y de su entorno.
● Propiciar actividades físicas, lúdicas, artísticas y tecnológicas permitiendo a los
estudiantes un desarrollo integral que se refleje en el medio productivo.
● Hacer de la labor educativa una relación más humana para que la comunidad se sienta
copartícipe de la filosofía e identificación institucional.
● Desarrollar competencias comunicativas que permita interactuar con el medio familiar,
escolar, científico, artístico y social con miras a establecer relaciones dialógicas, que
faciliten la resolución de los conflictos inherentes a las relaciones sociales contribuyendo
a una convivencia pacífica.
POBLACIÓN
El primer curso corresponde al grupo 403 J.M, en el cual se encuentran 18 niños y 12
niñas que están en el rango de edad de 9 a 12 años. Una de las principales problemáticas
evidenciadas por medio de procesos de observación, ha sido la dificultad por el reconocimiento
del otro/a en las dinámicas al interior del aula, pues en su mayoría, prevalecen los intereses
individuales dando como resultado agresiones de todo tipo (golpes, insultos, ofensas y demás), lo
anterior observado durante el primer año de la práctica formativa.
Es así como surge la necesidad de poder concebir una nueva forma de compartir y de
crear relaciones con el otro. Por otro lado, el grupo ha tenido bastantes cambios, que han influido
en su actuar, por ejemplo: el cambio de profesora en el transcurso del año, la presencia de
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nuevos integrantes (resultado de problemáticas sociales) producto de la situación del vecino país
Venezuela, que han generado pequeños subgrupos al interior del curso.
Implícitamente, está la idea de empoderamiento por parte de los niños y niñas, donde
logren expresar sus ideas con base en una reflexión continua del reconocimiento del otro,
necesario para lograr alternativas y puntos emergentes en la sociedad actual.
El lenguaje desde la acción incide en el diseño y elaboración de la propuesta, donde el
objetivo se centra en “influir” de manera positiva sobre el otro por medio del juego, generando
la posibilidad de darle un sentido de mayor importancia en el contexto escolar específico, como
generar la posibilidad de que los niños y niñas participen jugando, creando y al mismo tiempo
mostrando mejoras en las relaciones interpersonales, tanto al interior del grupo como en la
relación que se propone en paralelo con el curso 102.
Por otro lado, evidenciamos que los niños pertenecientes a este curso se caracterizan por
ser colaboradores y atentos, en su mayoría participan activamente proponiendo temas,
actividades y cambios, en pro de un mejor desarrollo de las actividades. En el desarrollo de
propuestas en conjunto con el curso 102, los niños y niñas de 403 muestran unas conductas y una
actitud completamente diferentes, puesto que surge la necesidad de “cuidado” y “protección”
hacia los más pequeños, mejorando aspectos de escucha y atención que les permiten mayor
participación a los niños del curso 102.
El curso 102 actualmente está conformado por 15 niños y 8 niñas, con un rango de
edades entre los 5 a 8 años de edad y un caso de extraedad de 8 años. El grupo para el año 2018
fue dividido entre los tres cursos de primero que se encuentran en la institución, con el fin de
crear nuevos lazos de amistad entre los niños y niñas, evitar ciertos patrones y conductas
repetitivas en el curso y para avanzar en los procesos de aprendizaje. De este nuevo grupo
contamos únicamente con 7 niños que han venido realizando la propuesta con los niños de cuarto
grado, que conocen las dinámicas y la forma de trabajo. Por consiguiente, ha sido necesario
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contextualizar a los demás integrantes del curso con la finalidad de llevar a cabo todas las
propuestas de nuestra investigación.
Los niños “antiguos” del curso 102 son dinámicos, activos y muy participativos; venían
de llevar un proceso de dos años con una docente, que exigía bastante y les enseñaba variedad de
temas, brindando la oportunidad de realizar todo tipo de actividades, generando aprendizajes
significativos y formandolos como niños capaces e independientes, contrario a lo que vemos
actualmente en el curso, donde los niños y niñas son un poco más dependientes de la docente y
de la “figura adulta”.
El grupo actual participa un poco menos y son más exigentes en cuanto a las actividades
propuestas. De igual forma que en el curso de cuarto, en el curso 102 también hay integrantes
provenientes de Venezuela. Sin embargo, vemos esta situación como una oportunidad para
enriquecer la propuesta de este proyecto, puesto que ya traen unas concepciones de juego
totalmente diferentes.
Visión de la docente sobre el curso 403: “Son niños muy dispersos, es necesario repetir
mucho las cosas, a pesar de que están en cuarto grado aún tienen muchas dificultades para leer de
corrido y escribir, muy pocos logran hacerlo. Es necesario hacer un refuerzo tanto en la lectura
como en la escritura y en las demás asignaturas ya que son un poco flojos”. Luz Marina Baez,
2018.
Visión de la docente sobre el curso 102: “Estos niños son muy despiertos, son atentos y
les gusta jugar mucho, eso sí todo el tiempo hay que cambiar de actividades porque por su edad
se aburren muy fácil. Hay algunos en el grupo que son muy difíciles, porque son nuevos,
entonces con ellos toca usar estrategias diferentes”. Aura Beatriz Cruz.
Ahora bien, es importante tomar los intereses y necesidades de cada uno de nuestros
niños y niñas, potenciando su actividad innata (el juego) como lo expresa Decroly, a través de la
libertad y la creación que está inmersa en esta actividad, permitiéndoles a través de nuestra
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
propuesta de investigación la diversión, la expresión, el disfrute y la imaginación,
convirtiéndolos en actores y autores de sus propios juegos y formas de esparcimiento.
ANTECEDENTES
La UNESCO en el año 1980 expone un documento donde muestra el impacto que tiene el
juego en la sociedad y las tradiciones culturales y cómo contribuye en el proceso de desarrollo de
la infancia. En este trabajo se evalúa el juego desde diferentes enfoques como la psicología, la
pedagogía, la cultura, el ámbito educativo y el desarrollo integral del niño. Por otro lado expone
y explica algunos juegos y juguetes alrededor del mundo, puesto que proporcionan gran valor al
juego en la configuración de la cultura, vista como un espejo social (UNESCO, 1980).
En el año 2002, la autora Carmen Minerva publica un artículo llamado “El juego: una
estrategia importante”, en el cual expone las generalidades y aspectos principales del juego
como forma de aprendizaje adaptada a la edad, necesidades y expectativas de los niños en el
aula. En este trabajo se observa que para desarrollar el juego en el aula, es necesario que el
profesor realice la planeación de actividades donde el juego sea el elemento principal y tenga un
dominio total del tema a desarrollar (Minerva, 2002).
En el mismo año, Minerva publica un artículo titulado: “El juego como estrategia de
aprendizaje en el aula”, en el cual se proponen estrategias donde el juego es el elemento
primordial, utilizando microclases de aprendizaje en el aula. En esta investigación se concluye
que debe existir el espacio propicio en el aula para implementar el juego en las actividades de
enseñanza y aprendizaje, dado que se debe lograr un esfuerzo aceptado, agradable y
comprensible (Minerva, 2002).
“De jugar con el arte al arte de jugar” ensayo publicado por Beatriz Caba en el año
2004, propone la oportunidad de identificar la necesidad de reflexión sobre las prácticas
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
educativas, tanto en la escuela como en la vida de los niños y niñas, inicialmente concibe la vida
como una aventura lúdica y creativa, el juego es entonces para el niño y la niña la forma de
explorar el mundo, de lograr conectarse con distintas experiencias. El juego y el arte se
transforman, en este sentido en una especie de tabla de salvación, que permite que el niño se
inserte a un mundo imaginario donde crea y construye su subjetividad. La propuesta gira
alrededor de la creación de espacios al interior del aula, donde se propicie un clima lúdico y
ambientes significativos para el desarrollo de actividades creativas, entonces así se instalen en el
grupo sentimientos de confianza, alegría, seguridad y pertenencia.
Las experiencias lúdicas y creativas en la infancia van a permitir configurar las futuras
posibilidades adultas. Es así como el cúmulo de situaciones de juego van a posibilitar el crear
nuevas conductas, que más adelante se puedan adaptar a cada problemática que se enfrenta en el
diario vivir. (Caba, Beatriz 2004)
Calmels Daniel en el libro “Juegos de crianza” describe que los juegos de crianza son
muy particulares, pues específicamente se trata de juegos corporales, donde no hay objetos ni
disfraces sino dos personas interactuando, un adulto y un bebé. El autor básicamente centra sus
postulados en la idea de que el jugar favorece el dominio y corporización de los objetos
cotidianos en la infancia. Obtiene gran importancia el propiciar la interacción con el otro por
medio del juego, que se vincula con la diversión y el humor, el juego compartido favorece el
encuentro con el otro, ya que jugar con el otro, implica acordar, compartir, disentir.
Por otro lado es importante resaltar el juego en pro de una posición activa de lo vivido
pasivamente, ya que en el jugar el niño muestra sus temores y al mismo tiempo encuentra las
herramientas para reducirlos y practicar acciones para mitigarlos. (Calmels, 2004)
En el artículo: “El juego como potencializador del afecto”, de las autoras García
Angélica y Arguello Claudia desarrollan la importancia del juego en la escuela centrándose
específicamente en el aspecto afectivo del aprendizaje y la experiencia, que se puede vislumbrar
en las etapas más tempranas de los niños y niñas, debido a que es en estas etapas donde se debe
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
propiciar la confianza y la autoestima, es así como se propone el juego como factor primordial en
el desarrollo emocional de los niños /as. Por medio del juego también se adquieren diferentes
habilidades sociales que se afianzan en dinámicas que permitan favorecer el desenvolvimiento
familiar y social, además que permite que aparezcan distintos elementos, dadas las características
y los objetivos del juego, como la confianza, la comunicación posibilitando la resolución de
conflictos. (Argüello & García, 2009).
Contreras Jorge y Valls Martha proponen que la motivación y el juego en el aula, son
esenciales para capturar la atención de los estudiantes. En su trabajo “Motivación y juego en el
aula: La implicación del alumno en las clases” exponen la importancia de los juegos de rol en la
Universidad Jaume I de Castillón, donde los estudiantes se retroalimentan por su actuación y la
interacción con sus compañeros, llevando la realidad al aula (Contreras & Valls, 2009).
El libro “Jugar por jugar” es un manual que recoge el compromiso de profesionales en
la educación como Alfonso Lázaro Lázaro, psicopedagogo y doctor en pedagogía, para asesorar
y formar otros docentes y familias en la importancia del juego con relación al desarrollo del
individuo, la idea principal es concebir al juego como una herramienta indiscutible en la
evolución y progreso personal, inicialmente desde un punto de vista psicológico es una vía para
que las niñas y niños logren expresar sus sentimientos y deseos.
A lo largo de diez capítulos, los autores plantean el juego para el desarrollo personal, y la
manera en que este incide en la infancia, resaltando el valor de las reglas y la cooperación,
generando diferentes aportes para el adulto y el maestro, en la intervención positiva de los
juegos (Berrueza & Lázaro, 2009).
Desde el punto de vista del estudio: “El juego innato, como entiende el individuo el
hecho de jugar” se presenta el sentido del juego como actividad innata, donde hay gusto e
interés, además se destaca por su carácter intergeneracional. Posada Alejandro define el juego
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
como un ejercicio innato, que ocupa toda la vida, evolucionando con el desarrollo y maduración
de la personalidad.
El carácter innato se demuestra no solo en el acto de jugar, sino que además es posible
evidenciarlo, por medio del modo de la interacción del mismo, ya que las ganas de jugar o de
interactuar por medio del juego se sitúan más allá de la edad, idioma o raza. La idea central gira
alrededor de la concepción del juego como innato al ser humano, afirmando que muchos juegos
no necesitan explicarse, se hacen casi de forma automática, tomando como ejemplo el caso de
los bebés, los cuales juegan con su cuerpo al poco tiempo de nacer, considerando también que
los adultos en cada momento de su vida están inmersos en procesos de lúdica y juego. (Posada
Alejandro, 2010).
La investigación realizada por la catedrática Maite Garaigordobil, con el título “Una
propuesta de juego cooperativo”, presenta un programa dirigido a niños y niñas de educación
infantil de 4 a 8 años, en el libro se hace énfasis en “El juego en la primera infancia”, el
programa de intervención se estructura con juegos cooperativos y creativos, con el objetivo de
diseñar experiencias de juego, donde se intente integrar socialmente a los niños y niñas que
presentan dificultades en la interacción con sus compañeros, los juegos cooperativos logran
generar la idea de compartir, cooperar, jugando e invitando juntos (Garaigordobil, 2013).
Becerril Andrés en el año 2014, expone en su tesis de pregrado para la obtención del
título Educación primaria, “La utilización del juego como técnica didáctica para el aprendizaje y
enseñanza del inglés en el aula”. Básicamente, evidencia que la metodología lúdica se puede
aplicar en diversos contextos, como la enseñanza del inglés, evidenciando que el juego es una
herramienta versátil y su implementación se puede desarrollar en muchas temáticas. Como
resultado de este trabajo, el autor destaca que los estudiantes alcanzaron un grado de motivación
y participación muy alto, logrando en algunos un aprendizaje significativo (Becerril, 2014).
En el mismo año el autor Paz Valderrama realizó un trabajo de investigación cuyo
objetivo fue diseñar una propuesta escolar en relación al tiempo libre, generando un espacio para
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
la apropiación de los juegos tradicionales en un grupo de niños de tercer grado y mejorar las
relaciones interpersonales y su identidad cultural (Paz, 2014). Además, el autor menciona
programas de formación docente como PISOTÓN, el cual busca prevenir y promocionar la salud
integral de los niños a través de la recreación con técnicas lúdicas educativas, cuento, juego,
psicodrama y relato vivencial.
En el año 2015 se desarrolló la propuesta “El juego como estrategia para disminuir
conductas no apropiadas en niños de 3 a 5 años edad, en el jardín Infantil Jairo Aníbal Niño”.
Realizada por las autoras: Claudia Mesa, Adriana Rivera y Yeimy Valencia, de la Universidad
Distrital, cuya propuesta se presentó como trabajo de grado para optar por el título de
Especialistas en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. Centraron sus propuestas en
contribuir al fortalecimiento de los procesos de convivencia entre pares, mediante el juego como
estrategia pedagógica para disminuir conductas no apropiadas, posibilitando distintas
experiencias realizadas por medio del juego, para así permitir que los niños/as expresen sus
intereses, inquietudes y necesidades.
La implementación de esta estrategia contribuye a disminuir las agresiones para
posibilitar la formación de individuos más tolerantes y respetuosos en la primera infancia. La
base del proyecto de investigación se centra en el juego, como mediador de manera significativa
para potenciar las habilidades comunicativas en el aula, precisando las conductas de agresión que
se presentan en los contextos escolares, y aparece así la necesidad para los educadores en
primera infancia de ofrecer estrategias lúdico pedagógicas que contribuyan al fortalecimiento de
las habilidades sociales para la solución de conflictos (Mesa, Rivera & Valencia, 2015).
En el mismo año Barreto Jenny y Vásquez Diana proponen en su trabajo de
especialización: “Representaciones sociales de juego y su influencia en las relaciones
escolares”, resultado de una mirada enfocada hacia el juego, entendido como el proceso
mediante el cual, el niño y la niña configura su realidad, expresa sus emociones y
preocupaciones; es así como a lo largo del trabajo se evidencia la necesidad de un análisis
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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profundo en cuanto a las representaciones sociales que se dan en el juego, las cuales influyen en
las relaciones sociales al interior de la escuela. El juego se convierte entonces en un espacio
donde el docente analiza y aprende del niño, para explorar y comprender sus formas de ser,
pensar y actuar en el mundo, además de observar cómo se ven dentro de un grupo y cómo
construyen sus procesos de aprendizaje, es así como los objetivos se centran en dar explicación,
a las dificultades que tienen los niños/as frente a sus procesos sociales por medio del juego
(Barreto & Vásquez, 2015).
Constantino Jossa Montero, María Silvia Moreno y María Cristina Veloza, exponen en
su trabajo de investigación “Rondas, rimas y juegos coreográficos como recursos lúdicos de
mejoramiento convivencial”, un conjunto de intervenciones enfocadas en disminuir problemas de
convivencia, a través de rondas, rimas y juegos coreográficos que permitieron sensibilizar a los
niños, sobre la importancia de la convivencia y la colectividad, trabajo en grupo y
fortalecimiento de valores como la tolerancia y la solidaridad (Montero y otros, 2015).
Aguiar Lizeth y Triviño Claudia, en su trabajo de tesis de pregrado se centran en la
creación de juguetes y elementos didácticos, cuyo fin es acercar a la primera infancia a diferentes
lenguajes artísticos desde el juego y la creación de juguetes. Para ello, uno de los autores
principales que retoman en este trabajo es al filósofo Johan Huizinga, quien se encarga de
explicar por qué el juego va más allá de la diversión infantil y nos configura como humanos.
Dicha investigación es contrastada con autores internacionales y nacionales con el fin de acercar
a la realidad colombiana la historia del juego y los juguetes como elemento primordial para la
construcción de la cultura y la sociedad (Aguiar & Triviño, 2015).
Como resultado del plan para la infancia de la alcaldía mayor de Bogotá en el 2004,
surge el proyecto: “La mundial de la golosa, jugar es tu derecho, vívelo”, una idea infantil que
es ejemplificada a gran escala con el objetivo de instalar sus juegos y sus lenguajes como
expresiones concretas de participación infantil, en la construcción de mundos y territorios
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
posibles, para reducir las barreras comunicativas y relaciones entre las personas adultas, niñas,
niños y adolescentes, a partir de nuevas comprensiones de la infancia.
En el proyecto se establecen categorías, cronogramas, diseños y contexto de la
población infantil, en donde se encuentran distintas imágenes de creaciones propias de niños y
niñas, sobre distintas formas de concebir la imagen de la golosa o rayuela como es conocida en
otra ciudades, ya sea en forma de flores, naves espaciales, casas, un balón de fútbol o cualquier
otra representación que imagine un niño, con el objetivo de generar un acercamiento y de
incentivar la creación e imaginación.
“La mundial de la golosa” como estrategia lúdica también propuso otras formas de
expresión, mediante el juego participativo por equipos, puede fortalecerse la expresión e
intercambio de opiniones dentro de los procesos de organización y toma de decisiones, dado que
cada una de las niñas y niños compartió sus pensamientos, ideas, sentimientos y deseos, al
tiempo que cada uno se esforzó por comprender las diferentes posiciones y miradas (Kempner,
2015).
En el año 2016, Ríos Andrea expone en su tesis de pregrado: “Diseño e implementación
de juegos didácticos para la enseñanza”, utilizar el juego como una estrategia para la resolución
de problemas y conflictos en el aula, brindando espacios de diversión y aprendizaje, donde los
alumnos adquieran y disfruten de los nuevos conocimientos, así mismo busca implementar el
juego como medio para las interacciones sociales, fortaleciendo el trabajo en equipo y aportando
a la sana convivencia en el aula, retoma ideas del aprendizaje significativo que se da a través de
la diversión.
Por otro lado, propone un cambio en las dinámicas en el aula, donde el docente deja de
ser el punto central de la clase y el alumno toma importancia en su proceso de aprendizaje,
aportando métodos de aprendizaje, reglas y propuestas en pro de la resolución de problemas,
mejora de la comunicación entre pares y el docente (Rios, 2016).
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
“El juego en la primera infancia”, es un artículo que tiene como objetivo principal la
participación de los niños y niñas en una concepción diferente de juego, esta idea central
coincide con el desarrollo de nuestra investigación. Además está presente la posibilidad de que
los niños y niñas creen y jueguen sus propios juegos, por medio de la participación, ya que en
estos juegos todos los miembros participan, no hay nunca eliminados ni nadie que pierda, todos
los juegos del programa pretenden estructurar procesos de comunicación, que implican,
escuchar, dialogar, tomar decisiones y negociar (Montserrat y otros, 2016).
La ficción y la creación también están presentes ya que en los juegos de este programa se
juega a hacer como el sí de la realidad, posibilitando ser lo que se quiera ser: pintores, magos,
fantasmas, robots, mariposas, como finalidad de esta experiencia es enseñar a los niños y a las
niñas a resolver conflictos de una forma constructiva, y para ello generar situaciones en las que
los jugadores se sientan aceptados, y puedan participar divirtiéndose (Orlick Terry, 1986).
Finalmente, en el año 2017, Barrera Diana y Conde Adriana, realizan su tesis de
pregrado titulada “El juego teatral como una posibilidad pedagógica a favor de la
comunicación asertiva en los niños del programa “Cultivarte” en la ciudadela “ El recreo”,
donde se resalta la importancia de permitirle al niño y a la niña tiempos y acciones que le
posibiliten desarrollar y comprender su corporalidad. Además de percibir al juego como una
fuerte herramienta comunicativa, que permite que los sujetos se expresen de diferentes formas
con la posibilidad de asumir nuevos roles.
El proyecto pedagógico investigativo permite dar cuenta de cómo se puede implementar
el juego teatral desde experiencias corporales, buscando exaltar el cuerpo como un actor válido,
permitiendo desarrollar distintas estrategias por medio de la cooperación, el trabajo colectivo y lo
más importante la oportunidad de crear espacios comunicativos más adecuados y positivos entre
niños y niñas (Barrera & Conde, 2017).
Toda esta serie de documentos se hacen importantes y relevantes a la hora de construir la
propuesta y de direccionar la investigación, puesto que nos dan luces sobre lo que queremos
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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llevar a cabo en el aula junto a los niños y niñas, generando espacios y ambientes lúdicos que
posibiliten la creación de juegos y juguetes. Allí en este gran recorrido de antecedentes
encontramos que el Juego hace parte fundamental del desarrollo del niño y que además de ello
contribuye de manera significativa en el procesos de enseñanza-aprendizaje, adicional a esto,
estas propuestas reúnen un componente clave en nuestra investigación, que hace referencia a la
relación que se da entre el juego y las relaciones interpersonales, donde el juego nos sirve como
mediador y generador de procesos de alteridad en la interacción con el otro/a.
De esta manera, los antecedentes contribuyen a nuestra investigación en temas como el
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en la interacción con el otro, que permitan así
un cambio en las dinámicas del aula, brindando la posibilidad de generar conductas de
cooperación, trabajo en equipo, comprensión y tolerancia en un ambiente de creación e
invención de juegos y juguetes como actividad innata en niños y niñas.
MARCO TEÓRICO
El juego ha sido considerado un factor importante y vital para el desarrollo físico y
psicológico del ser humano; desde la infancia el juego permite que los niños y niñas se
comuniquen, creen relaciones y desarrollen sus propias maneras de pensar, sentir y actuar en el
mundo. Dado que la mirada central de la presente investigación está enfocada en promover
procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a por medio del juego libre en la resolución de
conflictos en niños de primero y cuarto grado, en la jornada mañana del colegio Julio Garavito
Armero, es necesario plantear un conjunto de teorías base, que sirvan de ejes conceptuales sobre
las categorías de la investigación, tales como juego y alteridad.
Huizinga Johan, filósofo e historiador holandés ha estudiado el papel del juego en la
sociedad, el cual se puede evidenciar en el libro “Homo Ludens” (2000); este es un libro de
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
referencia principal, que logra dar cuenta de la relación que existe entre el juego y el ser humano.
Huizinga define el juego como:
“Una actividad libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y
espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un
sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo en la vida
corriente” (Huizinga, 2000).
El autor indica que la infancia disfruta de las actividades con juego, diversión y
aprendizaje en paralelo, sin existir rivalidad y competencia. En el juego los niños pueden
inventar lo que quieran, no se preocupan si al final funciona o no, siempre existirá un
funcionamiento correcto para ellos. A partir de los planteamientos de Huizinga es posible afirmar
que su propuesta se centra en concebir al juego como una actividad libre, que se desarrolla
dentro de unos límites temporales y espaciales proponiendo un sentido más allá de la función
biológica y física. Sus aportes son pertinentes para la presente investigación, dado que la noción
de juego que desarrolla en su propuesta se relaciona con nuestros intereses, los cuales se basan
en la libertad y diversión.
En la obra “Realidad y juego” (1993) del autor Donald Woods Winnicott, pediatra y
psicoanalista inglés, el concepto de juego adquiere un significado a partir de los fenómenos
transicionales, donde el jugar tiene un lugar y un tiempo; para asignar un lugar al juego el autor
propone la existencia de un espacio entre el bebé y la madre. Para entender la idea de juego
resulta útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño, teniendo en
cuenta que el contenido no importa, lo que importa es el contenido de alejamiento, a fin de la
concentración de los niños mayores y los adultos. Esa zona no es una realidad psíquica interna,
se encuentra fuera del individuo, pero no del mundo exterior, en ella el niño reúne objetos o
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fenómenos de la realidad y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o
persona (Winnicott, 1972).
Por otro lado, Jerome Seymour Bruner psicólogo estadounidense realizó importantes
contribuciones a la psicología cognitiva y las teorías de aprendizaje, afirmando que en el juego
se puede realizar cualquier acción sin la necesidad de realizar objetivos, sino centrándose
únicamente en la actividad; el sujeto establece sus metas en función de sus posibilidades, sin
verse obligado a llegar a algún objetivo, el cual puede generar frustraciones (Bruner, 1972).
En el año 1978 Bruner señaló la posibilidad de realizar acciones sin presión,
proporcionando grandes posibilidades para explorar con las conductas de los niños y niñas,
además de las múltiples posibilidades sin plantearse inicialmente metas. Los estudios de Bruner
afirman que el juego libre con instrumentos facilita las destrezas y las transferencias de
habilidades, es así cómo este incide en la adquisición de destrezas cognitivas, la innovación, la
combinación, la fluidez verbal y la capacidad simbólica en general (Bruner, 1978).
En este punto, es importante mencionar los aportes de Decroly, pedagogo, psicólogo,
médico y docente belga, el cual afirmaba que los juegos educativos son un medio para el
aprendizaje, siendo un medio fundamental si se emplean de manera correcta. El método
educativo propuesto por el autor se fundamenta en desarrollar el trabajo escolar a partir de lo que
él denomina centros de interés, en los que el niño recorre tres fases del pensamiento:
observación, asociación y expresión. Además, el autor resalta que el niño puede demostrar su
gusto por los juegos educativos, gracias a la libertad y posibilidad de creación inmersa en estos,
también tiene la capacidad de aprender a trabajar en equipo con sus compañeros para llegar a un
fin común. Decroly a su vez apoyaba el potencial que tiene el juego para adquirir de mejor
manera conocimientos indispensables (Decroly & Monchamp, 1986).
El movimiento llamado La Escuela Nueva, propone “renovar la pedagogía cambiando el
centro de atención del proceso educativo, dando al niño y a su actividad espontánea el máximo
interés” (Gutiérrez, 2006). Por otro lado, Fröebel pedagogo alemán afirma en su libro “ La
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educación del hombre”, que el juego constituye el más alto grado de desenvolvimiento del niño,
en el cual se engendra alegría, libertad, paz y armonía con el mundo (Fröebel, 1900).
En el libro “Los juegos y los hombres, la máscara y el vértigo” escrito por Roger Caillois
(1967), se define el concepto de juego como una actividad caracterizada por ser libre, separada
de la vida corriente, improductiva y reglamentada, aspectos que se relacionan directamente con
la propuesta de juego en el que se basa la presente investigación.
En primera medida es libre y voluntaria, ya que le sirve al jugador para escapar de la
vida corriente y la cotidianidad, de tal forma que debe realizarse cuando el jugador tenga ganas
y deseo, entregándose a él espontáneamente, su desarrollo puede ser incierto, el juego no crea
ninguna riqueza u obra, ya que todo puede y debe volver al mismo tiempo.
“La palabra juego evoca en fin una idea de amplitud, de facilidad de movimiento, una libertad
util pero no excesiva, cuando se habla del juego de un engranaje o cuando se dice que un navío
juega sobre su ancla. Juego significa entonces libertad, que debe mantenerse en el seno del
rigor mismo para que este adquiere o conserve su eficacia”. (Caillois.1987,pág 12.)
De esta manera, de la categoría de juego también se extraen múltiples relaciones tales
como: juego- competencia, juego-deporte, entre otras, es así como esta obra propone una
perspectiva de la competencia basada en la potencia y en las diferentes habilidades que se
pueden desarrollar en pro de esta, además la gran trascendencia e importancia que tiene el
juego para poder llegar a ser sujetos partícipes de una sociedad, por lo anterior Caillois afirma:
“Los juegos de competencia desembocan en los deportes; los juegos de imitación y de ilusión
prefiguran los actos de espectáculo. Los juegos de azar y de combinación han dado origen a
numerosos desarrollos de las matemáticas, desde el cálculo de probabilidades hasta la
topología. Es claro: el panorama de la fecundidad cultural de los juegos no deja de ser
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impresionante.Los juegos de fuerza, de habilidad, de cálculo, son ejercicio y entrenamiento.
Hacen el cuerpo más vigoroso, más flexible y más resistente ,la vista más penetrante, el tacto
más sutil, el espíritu ,más metódico o más ingenioso. Cada juego refuerza y agudiza
determinada capacidad física o intelectual”.(Caillois.1987. pág 20)
Desde una noción de juego basada en la libertad y en la esencia del juego en sí mismo, se
pretende entender el juego desde una mirada más específica, permitiendo evidenciar de qué
manera este ha hecho parte desde los primeros años de vida del hombre y por lo tanto ha
aportado de manera significativa a la tradición oral de muchas civilizaciones, dicho esto es
pertinente retomar ideas de Caillois:
“El juego no tiene más sentido que el juego en sí mismo. Además, esta es la razón de que sus
reglas sean imperiosas, en efecto, el juego es esencialmente una ocupación separada,
cuidadosamente aislada del resto de la existencia y realizada por lo general dentro de límites
precisos del juego, por otra parte, no cabe duda que el juego se debe definir como una actividad
libre y voluntaria, como fuente de alegría y de diversión”. (Caillois.1987, pág 12)
Por todo lo anterior, la presente investigación concibe al juego como potencializador en
las relaciones sociales, que emerge a partir del ser y estar con otros y otras, de manera que en el
juego libre, los niños y niñas asimilan de manera espontánea todo aquello que les rodea, es así
como el plan de acción se enfoca en ejecutar distintas estrategias pedagógicas que permitan la
creación de un ambiente basado en el juego y la libertad.
Otro punto importante de la teoría que resultó necesario para esta investigación, es
considerar el juego como una actividad creadora, que fomenta la formación como persona, lo
cual se refiere a que es necesario reformular las condiciones que nos constituyen y se vinculan
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con la denominada creatividad. En el juego y solo en este, el niño o el adulto demuestran su
personalidad.
El juego libre además es una herramienta fundamental, tanto para el aprendizaje de
niños y niñas en el aula, como facilitador de conflictos interpersonales y de convivencia entre
ambos cursos. Por otro lado, vemos el juego en gran medida como un elemento que favorece la
adquisición de conocimientos, cualidades y valores que todo individuo debe desarrollar desde su
infancia, dado que incrementa el interés y la participación de los niños y niñas en su proceso de
aprendizaje.
El concepto de juego que se desarrolló en la presente investigación fue con base a la libertad y la
diversión, que permitiera así identificar la manera en que los niños y niñas realizan sus propias
construcciones lúdicas de acuerdo a su experiencia, por lo tanto es necesario establecer las
posibles diferencias encontradas con el juego y el juego libre, este como principal elemento a lo
largo de este proceso, ya que permite conocer a los niños/niñas y su comportamiento en
diferentes situaciones, potenciando las habilidades sociales, siendo el juego el que se adapta de
forma natural al niño. En el trabajo llevado en el aula, el juego libre fue evidenciado en una
muestra total de movimiento y espontaneidad, donde los niños y niñas eran los principales
protagonistas de los distintos escenarios elaborados desde sus grandes y propias formas de ver el
mundo.
Desde nuestra formación docente es posible comprender que también existen otras relaciones
con respecto al juego, como el juego dirigido en donde se deben seguir una serie de
instrucciones y objetivos acompañados de un guía, que indica la forma correcta del desarrollo
del juego, este se aleja de los intereses de la presente investigación, ya que se pretende la
autonomía y trabajo en equipo para llegar al reconocimiento del otro/a en todas sus dimensiones
y contribuir de forma significativa a la resolución de conflictos y mejores relaciones de
convivencia. Durante este proceso, se dotó de los materiales, recursos y escenarios necesarios
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para el gran cúmulo tipo de juegos abordados , los cuales eran utilizados y adaptados de
acuerdos a sus intereses en la elaboración de los mismos.
Alteridad
En la investigación surge el concepto de alteridad, que desde Carlos Skliar, investigador
y escritor argentino y Jorge Larrosa, profesor de filosofía español, definen la alteridad desde el
otro en la Pedagogía, donde el otro es aquel o aquellos alumnos con sus modos de ser, sentir y
vivir junto a la historia que han construido. De esta forma, se propone entonces una comprensión
de una manera más amplia de todo lo que ofrecen los niños y niñas con su presencia, de manera
que a partir de la construcción de alteridad también se propone una nueva visión de educación.
Por su parte Larrosa (1995, pág 14) centra sus ideas sobre alteridad definiendola como “el pasar
por algo que no soy yo”, algo que no se encuentra dentro de mi, ni en mis pensamientos, sino de
aquello que se experimenta y puede llegar a generar una experiencia con base en lo que se
reconoce “no soy yo”, a partir de ese experiencia con el otro, donde el “otro” juega un papel
importante y donde la subjetividad se hace presente permitiendo crear un “nuevo sentido de la
realidad”, tomando la experiencia como un elemento que forma al sujeto y al mismo tiempo lo
transforma.
Ahora bien, hablar de alteridad en el escenario educativo es toda una reflexión y una tarea
necesaria para llevar al aula, puesto que “la escuela es el lugar donde encontramos un espacio:
“un entorno tan familiar, tan misterioso, tan confortable y tan hostil, tan seguro y tan lleno de
contradicciones.” (Larrosa, 1995, pág 190) Donde se elaboran infinidad de experiencias que
involucran al “otro” y que generan toda una construcción del sujeto y del otro en dicha
interacción y es allí donde la escuela debe aprovechar estos espacios de interacción para forjar
valores de tolerancia, armonía, la sana convivencia y el valor de sí mismos y por los “otros”.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Hablar hoy día de alteridad no debería ser algo opcional, sino un criterio vital a la hora de
convivir en sociedad los unos con los otros/as, con la finalidad de establecer mejores relaciones y
transformar la sociedad actual, que requiere de esta transformación; como lo menciona Eduardo
Vila Merino, en “Pedagogía de la ética: de la responsabilidad a la alteridad (2004)”, donde
describe la alteridad como uno de los criterios vitales, que permiten que haya convivencia sana
en una sociedad, conformando mejores relaciones personales y transformando los ideales de cada
individuo, pasando de ser intereses individuales a intereses colectivos. Dicho artículo se centra
además en resaltar los aspectos que aporta el lenguaje y la comunicación en la construcción de
ese reconocimiento del otro/a, que se relaciona directamente con los principios normativos del
orden moral.
Dicho lo anterior, es pertinente remitirnos a Maturana (1994) con el fin de aclarar
algunos aspectos en cuanto al concepto de alteridad, entendiendo que nuestras acciones
repercuten directamente sobre los demás, que adicional a esto se ve reflejado como un hecho de
aceptación de la otra persona, con su forma única de ser; en palabras del biólogo chileno estos
comportamientos están directamente relacionados con una fundamentación emocional, más que
racional, donde el proceso inicia en el momento en que nos empieza a importar de algún modo
lo que le sucede al otro/a respecto a las acciones que uno emite, “Pero para que me importe lo
que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo” (Maturana, 2002).
Autores como el investigador Santiago Vallejo, definen la alteridad como “el principio
que aboga por el reconocimiento del otro, de su palabra, de su voz, de sus formas de
comprender y concebir el mundo” (Vallejo, 2014). Dicho esto, la alteridad se entiende como el
reconocimiento de otra persona, como un ser que piensa y actúa dependiendo de la manera en
que perciba al mundo. Para la presente investigación, la alteridad se entiende como el
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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reconocimiento del otro/a y de la manera que interpreta y concibe el mundo, fomentando las
relaciones sociales entre iguales desde la infancia.
Por su parte, el concepto de la pedagogía de la alteridad es una perspectiva que permite
generar un espacio para la construcción de sentidos y significaciones, donde se puede relacionar
alumno y maestro en el aula, de manera que no existan obstáculos, donde se reconoce la
existencia y palabra del otro como un igual y finalmente se genere una relación que permita la
interacción entre individuos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Autores como Francisco Cajiao en el texto “La ética del cuidado” del año 2006, propone
una perspectiva del cuidado en la escuela, en donde la principal tarea de los maestros y maestras
es descubrir la forma particular en que aprende cada niño, afirmando entonces que no basta
escolarizar, es necesario examinar lo que ocurre al interior de la escuela identificando las
necesidades e intereses de las niñas y niños, enfocado hacia la creación de procesos educativos
de calidad, transformadores de realidades actuales. Por tanto es de vital importancia hallar
estrategias que permitan incidir de forma eficaz en la vida escolar, comprendiendo la comunidad
humana y las maneras específicas de ser y estar en el mundo; se habla entonces de un
reconocimiento de las necesidades e intereses del otro en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La pedagogía y la ética del cuidado son necesarias para la creación de una visión de la
educación enfocada hacia el componente humano, se basa en la responsabilidad por los demás,
generando el cuidado por el otro, elemento que se relaciona directamente con la presente
investigación.
En el artículo titulado “Alteridad y diversidad, componentes para la educación social”
de Abraham Magendzo del año 2005, aparece el concepto de alteridad a partir de la necesidad
de construir una sociedad democrática, basada en el reconocimiento de la diversidad social y
cultural, afirmando que la responsabilidad que se tiene con el otro/a, se impone como un
imperativo ético para la educación social. Desarrolla su tesis en relación con las prácticas
educativas, en búsqueda de una mirada crítica a la realidad que acontece cotidianamente.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
También hacemos referencia a Emmanuel Levinas y su “Ética de la alteridad” (1995),
donde el encuentro ético es clave, entendido como una igualdad para todos/as en el
reconocimiento de las diferencias como una oportunidad y no como un problema. Así mismo,
hablar de alteridad es sinónimo de responsabilidad con el otro/a, visto como un compromiso
social y como un accionar responsable hacia el bien común, manteniendo así una constante
reflexión sobre las causas y efectos que tienen nuestros comportamientos hacia los otros/as y
sobre sí mismos.
Con el propósito de potenciar las habilidades sociales que permitan relacionarse como
ciudadanos miembros de una misma comunidad, Levinas concibe que el identificar al otro, se da
a partir del rostro, es decir, reconocer al otro/a como una postura ética y no ontológica, para que
de esta manera la relación no se dé únicamente con los modos de ser de otros/otras, sino que
además se llegue a una comprensión, que permita una responsabilidad con el otro/a, que definida
por Levinas es la estructura esencial y fundamental de la subjetividad. Puesto que en términos
éticos, “La Ética aquí no viene como suplemento de una base existencial previa: es en la ética
entendida como responsabilidad, donde se anuda, el nudo mismo de lo subjetivo”. (Levinas,
2000)
La relación con el otro/a por parte de Levinas obtiene gran importancia en cuanto al
rostro, considera que el rostro de la presencia viva del otro/otra es pura significación sin
contexto. Por esta razón posee una gran significación por sí solo, además de esto, el autor
menciona que la palabra de aquellos que no tienen voz, es la palabra del huérfano, esta categoría
de concebir el otro como rostro obtiene importancia en la alteridad ya que asume el rostro
como primer hecho del lenguaje.
“El rostro en su desnudez me presenta la indigencia del pobre, y del extranjero, la
presencia del tercero que en el discurso del otro este tercero invita a pensar el otro como
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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tercer como signo” (Levinas, 1999). Este artículo propone la alteridad como experiencia
humana de sí mismo y del otro, es entonces como la educación tiene un papel fundamental, ya
que siempre se está en relación con los otros/as y es una responsabilidad de la cual ni maestros,
maestras, niños y niñas se pueden inhibir, para finalmente poder llegar a lo que denominan
educación social.
Además, Emmanuel Levinas define el concepto de la ética de la alteridad, donde a pesar
de que todos somos individuos diferentes, cada uno acepta al otro, generando igualdad para todos
desde el recibimiento de nuestras diferencias, entendiendo así que la alteridad no es únicamente
un componente de lo ético, sino que construye sentido, esencia, identidad e igualdad en la
humanidad.
En este punto, es importante rescatar las ideas de Maturana en relación a la
“preocupación ética” o “preocupación por las consecuencias de nuestras acciones o actos hacia
los demás”, expresa la aceptación de las otras personas desde sus diferencias. Además de ello,
hablar de alteridad es hablar directamente de un criterio ontológico, social y ético. Por otro lado,
Maturana describe la mirada ética desde la presencia o ausencia, otorgándole un valor
significativo a las diferencias y al sentido de la identidad.
En el libro “Ética, filosofía y sociedad” escrito por Moriyon, Vargas y Espinel (2015),
desarrollan a partir de distintos apartados en relación al concepto de alteridad, argumentos que
sustentan que el reto se centra en apostar por la construcción de una educación, en la que la
existencia de la diversidad se comprenda como riqueza, más que como amenaza; esta
construcción se enfoca en crear una reflexión en los sujetos de los procesos de alteridad. En
efecto, el proyectar la alteridad en las aulas inicia cuando el otro existe de una u otra manera para
mi, conforme a esto se hace vital que se conciba una idea nueva de alteridad, no como una
manifestación fuera del sujeto, sino que sea constitutiva de él, en la medida en que permite la
construcción de su identidad.
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Es así como propone abrir el panorama de la educación hacia una educación en la vida
cotidiana, inicialmente se debe partir de una idea: “No hay anthropos sin paideia” (Melich,
1997). Los seres humanos se forman, se hacen, porque recorren procesos de aprendizaje durante
toda su vida; porque son inacabados y conscientes del inacabamiento, porque su paso por el
mundo, no es determinado. (Freire, 1996). Es así como define que en la educación es
imprescindible inhibirse de las relaciones sociales para así plantear estrategias que posibiliten
vínculos justos y respetuosos.
Ahora bien, la alteridad se evidencia en el campo educativo, como factor vital para una
transformación en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde el docente deja de verse
únicamente como un transmisor de conocimientos, como un "enseñante" y se llegue a verse
como un mediador moral, que facilite la construcción personal del educando, que posteriormente
formará de una manera más amplia parte de la sociedad, como lo menciona Ortega Ruiz en su
escrito "La educación moral como Pedagogía de la alteridad". Por otro lado el texto hace unas
críticas y reflexiones muy interesantes a la educación actual y a las relaciones entre docente y
alumno, ya que la empatía, la preocupación por el otro, por la comunidad, la solidaridad,
tolerancia, civismo, entre otros, no han formado parte de la formación de los individuos.
El concepto de alteridad que se quiere abordar para la presente investigación gira
alrededor de la construcción y fortalecimiento de las relaciones sociales, en el reconocimiento y
responsabilidad con los otros/otras, en este sentido, diseñar estrategias que fortalezcan los
procesos de enseñanza- aprendizaje basados en el lenguaje, la comunicación y la creación como
elementos que permitan ese vínculo intersubjetivo entre niños y niñas de cinco a doce años.
Partiendo de una concepción de alteridad, como encuentro y como experiencia, se
permite direccionar la necesidad de crear escenarios que logren generar los encuentros y
vínculos posibles en la escuela, para entonces llegar a un comprensión más amplia del mundo de
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
los otros/otras y mejorar los procesos de convivencia, buscando resistir frente a muchas de las
dinámicas modernas caracterizadas por un proceso acelerado de cambios basada en la
competitividad e individualidad.
La escuela como agente socializador tiene la función de la formación de niños y niñas
que posteriormente se convertirán en ciudadanos, los cuales deben ser responsables de sí mismos
y de los otros/as, es decir, se hace necesario vincular el tipo de educación con el tipo de sociedad
que se quiere construir, para así buscar espacios en el que se aprenda a partir de las interacciones
del dia a dia, un lugar para el ejercicio de la convivencia.
En el trabajo “Escuela, Alteridad y experiencia de sí” escrito por Gregorio Vargas en el
año 2015, se orienta una interpretación de la escuela como territorio, para el despliegue de
dispositivos pedagógicos. Inicialmente describe la escuela como un lugar donde los niños y niñas
acuden para obtener la formación que requieren para su integración en la vida social. Su apuesta
va en dirección de elaborar un modelo pedagógico basado en la experiencia, dispositivo que
puede obviar el contenido pragmático del encuentro en el aula; el modelo de la experiencia de
Jorge Larrosa configura el dispositivo basado en la autorreflexión y las formas discursivas de
autoexpresión.
“El interés que pudiera despertar dicho modelo está justamente en la invitación que ofrece al
cuestionamiento o interrogación de las prácticas pedagógicas orientadas a la construcción y
medición de subjetividad prácticas en las que se establece, se regulan y se modifican las
relaciones del sujeto consigo mismo, en las que se constituye la experiencia de sí” (Larrosa,
1995).
“La experiencia de sí es definida como el producto de un proceso de construcción,
histórico y complejo, en el que se entrelazan los discursos que definen la verdad del sujeto, las
prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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su propia interioridad” (Larrosa, 1995). El elemento que incide directamente en este artículo,
es la presencia de la pedagogía en relación a la construcción de prácticas pedagógicas, en donde
la comunicación, logre ser interpretada como una herramienta de reconstrucción de
significados.
Es importante destacar, que en la alteridad se evidencian tres conceptos fundamentales:
diferencia, comprensión y reconocimiento. La diferencia se refiere a las características
particulares de cada individuo; por su parte la comprensión se refiere a la aceptación de la
heterogeneidad y el reconocimiento para valorar y legitimar la presencia del otro/a.
A su vez, la llamada sociedad multicultural en el ámbito educativo, debe ser manejada a
través de una profunda reflexión acerca de la diferencia entre los seres humanos y las
desigualdades que se presentan entre ellos.
MARCO CONCEPTUAL
El juego
Existen varias definiciones sobre el juego, propuestas por diferentes pedagogos,
psicólogos, y antropólogos a lo largo de la historia, para la presente investigación se ha optado
por la definición propuesta por Huizinga Johan, el cual define el juego como:
“una actividad libre” que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción
que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la
conciencia de ser de otro modo en la vida corriente” ( Huizinga 2000, pág 60.)
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Huizinga tiene gran importancia en el desarrollo de la presente investigación, pues
incide de manera significativa con el sentido de juego y creación, que se propone a realizar
con los niños y niñas, teniendo en cuenta principios como la libertad y el deseo, como fines del
juego en sí mismo, de manera que propone el juego como innato en el ser humano.
Existe una relación con el concepto de alteridad, ya que se afirma que “El juego no es
la vida corriente, esta se halla suspendida mientras se juega” Huizinga (2000), en este sentido
el juego moviliza, enfrenta, transforma y por lo tanto inspira comunidad, es así como la principal
intención del autor es develar la presencia que tiene el juego en la vida social como un núcleo
primario de la actividad humana.
Por lo tanto, se hace necesario transformar la idea que en general se posee sobre el juego
en la época actual, es decir, ya no explicar el juego desde la perspectiva en la que se le otorgan
funciones o necesidades vitales, sino de comprender el juego desde su misma esencia, en
nuestro caso específico lograr concebir las nociones de juego que han construido los niños y
niñas a través de su experiencia personal.
Por otro lado, Huizinga indica que el juego no puede basarse en condiciones racionales,
ya que abarca el mundo animal y el mundo humano, entonces el hecho de fundarse en la razón,
lo limitaría al mundo de los hombres. Este autor además considera el juego desde los supuestos
del pensamiento científico cultural, concebido como génesis y desarrollo de la cultura, dado que
esta obtiene un carácter lúdico, los animales juegan lo mismo que los hombres, todos los rasgos
del juego se hallan presentes en el de los animales. (Huizinga 2000).
Alteridad
Surge el concepto de la alteridad en nuestra investigación, dadas las problemáticas
convivenciales en el aula, presentes en ambos cursos. Por lo anterior, se hace necesario realizar
un recorrido por diferentes teóricos, que reúnan la visión de alteridad en relación a la escuela y
se acerquen a los intereses planteados inicialmente en la investigación.
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Diferentes autores han estudiado el concepto de alteridad desde distintos campos como la
filosofía, psicología, antropología y pedagogía; a partir de allí se retoman los postulados de
Carlos Skliar y Jorge Larrosa quienes abordan el concepto de alteridad desde la importancia de
acoger mi diferencia y la del otro, desde la necesidad de saber que: “necesito de ese otro y que
por lo tanto debo entrar en relación con él, debo hablarle, debo escucharle y aceptar su
palabra, así le amo, porque ciertamente si el otro no estuviera ahí, no habría palabra, no habría
relación, no habría vida humana”. (Skliar & Larrosa, 2009).
Como se mencionó anteriormente, hicimos referencia a Emmanuel Levinas y su “ética
de la alteridad”, donde hace énfasis en la importancia del encuentro ético, entendido como una
igualdad para todos/as en el reconocimiento de las diferencias como una oportunidad y
posibilidad y no como un problema o dificultad. Así mismo, hablar de alteridad es sinónimo de
hablar de responsabilidad con el otro/a, visto como un compromiso social y como un accionar
responsable hacia el bien común, manteniendo así una progresiva reflexión sobre las causas y
efectos que tienen nuestros comportamientos hacia los otros/as.
Ahora bien, la comprensión de la alteridad surge a partir del encuentro entre lo propio y
lo otro, que se hace presente en la vida diaria y aún más en la escuela, donde todo tipo de
diferencias y formas de concebir el mundo se encuentran. Es por ello que los aspectos claves
para tal proceso son: la diferencia, la comprensión y el reconocimiento, elementos que generan
una fuerte reflexión sobre la necesidad de reconocer al otro en todas sus dimensiones.
Para la presente investigación el concepto y la idea general de Alteridad radica en generar
espacios donde la interacción con el otro/a permita mejores relaciones interpersonales, donde las
diferencias entre unos y otras se tomen desde la potencialidad y el enriquecimiento, para
transformar en pequeñas medidas las actitudes a la hora de relacionarse los unos con los otros,
reconociendo y asimilando la necesidad de la presencia del otro, por medio del juego y de las
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diferentes actividades y dinámicas propuestas; apostandole así a unos procesos de alteridad en el
aula que lleven a mejorar la convivencia en ambos cursos.
CONFLICTO
Durante mucho tiempo se ha tenido el imaginario de conflicto como un significado negativo,
como una situación que es mejor evitar, relacionada además con inconvenientes y problemas.
Sin embargo, es de reconocer que aquellos conflictos conforman y construyen al individuo, pues
es una característica del desarrollo humano.
Dicho lo anterior, muchos teóricos aseguran que el conflicto es una expresión natural de la
sociedad e incluso necesario en algunos casos, para evidenciar un cambio y una transformación
de la misma. Ahora bien, comprender el conflicto desde una perspectiva de cambio no quiere
decir que hay que acogerse a este y adaptarse a dichos conflictos, sino tomar el conflicto como
una oportunidad de cambio, para transformar las realidades y las relaciones interpersonales.
Trasladando el concepto de conflicto al escenario educativo, podemos decir que la escuela no se
aleja de dichas problemáticas y dichas situaciones de conflicto, puesto que es allí en este
escenario donde se comprende de una manera diferente los procesos culturales, sociales y
convivenciales que se reproducen al interior de ésta.
En palabras de Coser (1961), sociólogo que dedicó sus estudios a analizar las etapas y
funciones del conflicto social y grupal, el conflicto es el medio que puede llegar a posibilitar el
“establecimiento o restablecimiento de la unidad, cuando está se ha visto amenazada por
sentimientos hostiles o antagónicos entre sus miembros”.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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El conflicto es un proceso que se da inevitablemente en las relaciones sociales, la escuela
entonces debe promover actitudes de tolerancia y diálogo para la resolución de estos e ir en
búsqueda de contribuir de forma pedagógica en función de establecer nuevas y mejores formas
de relacionarnos en sociedad. En esta investigación se busca la creación de un panorama objetivo
y optimista del conflicto en función de entenderlo y replantearse por medio del juego libre,
promoviendo la interacción social como una herramienta didáctica, en pro de los intereses y
necesidades del otro/a, que permita una pedagogía desde la alteridad, en donde la escuela se
convierta en un lugar que resguarda el bienestar de los niños y niñas, potenciando acciones que
trasciendan en su formación de manera progresiva.
DISEÑO METODOLÓGICO
Para el desarrollo de esta monografía, el tipo de investigación es de carácter cualitativo,
dado que se requiere un análisis descriptivo y comparativo que permita responder la pregunta
planteada inicialmente. Como lo indica Blanco y Pérez (2007) La investigación cualitativa se
encarga de estudiar la realidad tomada desde un contexto natural y como sucede, interpretando
los diferentes fenómenos y hallazgos que emergen en la práctica.
Retomando a autores como Alfonso Torres, en su libro “Estrategias y técnicas de
investigación cualitativa”(1998), encontramos una serie de aspectos que enmarcan la
investigación cualitativa, asociados a nuestra investigación, como por ejemplo plantear por un
lado que observadores cualificados pueden informar con claridad y precisión, acerca de sus
propias observaciones del mundo social, acercándose entonces a un sujeto real que está presente
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en el mundo y que en cierta medida ofrece información sobre sus experiencias, opiniones, y
valores.
La investigación cualitativa obtiene un sentido significativo para la elaboración y
práctica del presente investigación, ya que propone la comprensión de los sujetos, tanto de sus
ideas, pensamientos y creencias, así como el diseño de las acciones que se realizan en pro de
la búsqueda de estos, además de generar un acercamiento a las subjetividades de los niños y
niñas, para interpretar sus descripciones que inciden en su forma de ser, pensar y actuar.
Por todo lo anterior se implementó el juego como mediador para que emerjan procesos
de alteridad y traiga consigo mejores relaciones interpersonales en el aula, un ambiente sano
donde se reconozca la importancia de la presencia del otro, dándole un sentido de transformador
a la presente investigación, es allí donde existe la relación con la metodología de la
investigación cualitativa, ya que es de carácter inductivo pues propone un desarrollo de los
conceptos a través de los datos encontrados , buscando dar voz a todos los niños y niñas.
El papel del investigador incide en contar con la flexibilidad necesaria para recurrir a
diversas disciplinas y métodos para lograr dar sentido a su objeto de estudio. En palabras de
Denzin y Lincoln, (2012) es un “bricoleur” es decir, un ensamblador de diversos elementos para
construir una obra, en este caso una investigación, a partir de los sujetos, contextos, técnicas,
métodos, experiencia del investigador y las interpretaciones que realice. Por otro lado se plantea
una relación horizontal donde alumnos y docentes en formación tengan una participación activa
durante todo el proceso, generando así relaciones horizontales que permitan enriquecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para la presente investigación se plantea el paradigma socio crítico que se fundamenta
en la crítica social con un marcado carácter reflexivo; además considera que el conocimiento se
construye siempre por intereses que parten por las necesidades de los grupos , pretende la
autonomía racional y liberadora del ser humano, mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y transformación social, dicho paradigma tiene un carácter transformador y de
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cierto modo a través de nuestras intervenciones estamos observando y generando cambios en la
subjetividad de los niños y niñas sobre procesos de alteridad y relaciones interpersonales, con
este paradigma se pretende la transformación de las estructuras sociales partiendo entonces de
la acción y reflexión de los integrantes. Este enfoque es el más acorde para nuestra
investigación, ya que propone una posibilidad para que los niños/as desarrollen su personalidad
y capacidades cognitivas, dichas apreciaciones están basadas en lo propuesto por el autor por
Severino Fernández, en su texto “Consideraciones sobre la teoría socio crítica de la enseñanza”
(1995).
Dado el enfoque de carácter transformador, la investigación acción participativa (IAP)
analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores y
alumnos, la investigación acción participativa adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
Elliot, en su texto: “La investigación acción en la educación”(1990) propone un
desarrollo del conocimiento profesional, a través de la investigación acción, pues para que haya
un proceso de mejoría en las prácticas profesionales e institucionales debe existir una
reelaboración conceptual.
Fals Borda afirma en “Orígenes universales y retos actuales de la IAP (Investigación-
Acción Participativa. Peripecias” (2011), que la investigación acción es una vivencia que
transforma las relaciones entre investigador e investigado , entre estudiante y maestro,
superando por completo estas dicotomías, poniendo como prioridad la producción de
conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, esto se hace necesario ya
que lo que se busca en esta propuesta es realizar procesos donde no haya cabida para las
jerarquías y donde se den espacios de construcción del conocimiento tanto entre docentes y
alumnos como entre pares, por lo tanto es un proceso dialéctico continuo, en el que se analizan
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los hechos, se contextualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en
búsqueda de una transformación de los contextos.
Por otro lado, la presente investigación busca generar un eje transformador en las
dinámicas que se dan al interior de los grupos con un cambio en las relaciones interpersonales
entre los niños y niñas (pares), ya que como se ha mencionado anteriormente existen subgrupos,
rivalidades y conductas de rechazo entre sí al interior de los cursos.
Ahora bien, lo que observaremos serán los distintos comportamientos que los niños/as
pertenecientes a los dos grupos tienen frente a las diferentes intervenciones, para estar en una
búsqueda de un reconocimiento del otro y una mejor convivencia, desde un nivel cercano (con
sus compañeros de curso) , como al relacionarse con los niños/as del otro curso.
En palabras de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez en su texto: “Más allá del dilema de
los métodos” (2005) mencionan que:
“observar, con sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera
intencional,sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de capturar sus
elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir
inductivamente la dinámica de las diferentes situaciones”. (2005)
METODOLOGÍA : SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Para la presente investigación se hace necesaria una herramienta que permita analizar de manera
detallada la información y el proceso realizado durante dos años en la institución Julio Garavito
Armero. En palabras de Barnechea (2010), la sistematización de experiencias hace referencia a la
manera más pura de comunicar una experiencia, fundamentada al mismo tiempo con referentes
teóricos. Dichas sistematizaciones se dan en el marco de intervenciones o planes de acción que
tienen una finalidad establecida, con objetivos de cambio a la realidad actual.
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Dicho lo anterior, se establece una propuesta alrededor de unas bases que retoman la
metodología de la sistematización de experiencias:
*Una lectura de la realidad: en esta etapa es pertinente analizar la realidad, el objeto de interés e
identificar las diferentes problemáticas a intervenir.
*En un segundo momento es pertinente plantear los diferentes objetivos en función de
transformar o cambiar la realidad actual de la problemática, en este caso particular de los
problemas convivenciales al interior de 102 y 403.
*Determinar las estrategias y metodologías a implementar para generar dichas transformaciones,
en este caso los talleres y actividades que se llevarán al aula.
Esta metodología nos permite como docentes una constante reflexión sobre los diferentes
procesos llevados al aula, por medio de las intervenciones y objetivos de cambio, además de ello
permite poner en juego nuestros conocimientos, experiencia y habilidades a la hora de percibir
los cambios y analizar las diferentes etapas del proceso que busca transformar la realidad en
temas de convivencia al interior del aula, involucrando nuestra percepción y brindando la
posibilidad de participación de otros actores, como lo son los niños y niñas partícipes de esta
investigación.
INSTRUMENTOS
A continuación describiremos los instrumentos y herramientas de investigación que nos
permitieron realizar la recolección de datos a lo largo del proceso.
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Observación participante
La observación participante, es una técnica: bastante objetiva de recolección, con ella
puede obtenerse información detallada, en nuestro caso de las dinámicas escolares y el actuar
de los niños/as de primero II y 403, con respecto a las temáticas impartidas con base en nuestros
intereses investigativos, los cuales van encaminados hacia la construcción de mejores relaciones
interpersonales, por medio del juego libre al interior del aula, para lograr evidenciar procesos de
alteridad.
Pretendemos realizar una observación participante , esta “se trata de una técnica de
recolección de datos que tiene como propósito explorar y descubrir ambientes e implica
adentrarse en profundidad, en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los
detalles, situaciones, sucesos eventos e interacciones” (Albert, 2007 pág 232).
La expresión observación participante (Taylor Bodgan) designa la investigación que
involucra la interacción social entre el investigador y los informantes, en medio de los últimos y
durante la cual se recogen datos de modo sistemático.
Diarios de campo
El diario de campo se consolidó como el elemento protagonista en el presente proceso
de investigación, ya que nos permitió recoger información de hechos considerados relevantes
acordes con nuestros intereses, de forma cronológica, así como la posibilidad de plasmar y
reflexionar de manera crítica, reflejando cada etapa de la investigación. Los Diarios de campo
nos permitieron realizar registros reflexivos, encontrar hallazgos significativos y diseñar
diversas estrategias en el aula .Para la presente investigación, el diario de campo representa un
instrumento muy importante, ya que nos ofreció los datos necesarios para realizar diferentes
análisis que posteriormente posibilitaron estructurar categorías de investigación, las cuales
orientaron el antes, durante y finalización de la investigación
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Después de cada sesión, realizamos apuntes en nuestras libretas, dando mayor
importancia durante la observación a las situaciones que nos permitiera vislumbrar de qué
manera se daba el encuentro con el otro/a.
Entrevista semiestructurada
En el diseño de nuestra propuesta es posible integrar la estrategia de la entrevista
semiestructurada, de manera enfocada hacia una conversación fluida y espontánea, teniendo en
cuenta que el proyecto se desarrolló bajo una perspectiva dirigida a que los niños/as sustenten
sus interpretaciones con base en los juegos y diferentes estrategias que posibiliten procesos de
alteridad, con estas intenciones el tipo de entrevista semiestructurada ofrece un carácter holístico,
donde los niños/as puedan hallar una relación con su vida, experiencias y valores.
Esta entrevista busca caracterizar a cada uno de los niños y niñas, tratando a los sujetos
en su exclusiva originalidad a partir de los significados que ellos mismos elaboran, un ejemplo
de esta es la historia de vida como una herramienta movilizadora, que posibilita, conocer
íntimamente a las personas, viendo el mundo social, a través de los ojos y la voz de sus
protagonistas, retomando entonces esta herramienta de la entrevista como un sistema de
comunicación e interacción con los participantes de nuestra investigación, dirigido hacia un
proceso de visibilización de procesos de alteridad entre niños y niñas de 5 a 12 años.
Lo anterior se realiza con la intención de poder conocer con mayor exactitud , las
relaciones que tienen los sujetos con los modelos culturales y las nociones que han construido a
lo largo de su experiencia, un punto importante es la empatía definida como la capacidad de una
comprensión de punto de vista del otro, aspecto que está directamente relacionado con los
objetivos de nuestro proyecto que es el posibilitar un reconocimiento del otro, para ello el
contenido de las preguntas facilitan la descripción narrativa en los niños y niñas.
La entrevista nos permitió realizar un trabajo de observación y de conversación por
medio de algunas preguntas semi estructuradas, cómo ¿Dónde vives?, ¿Quiénes te cuidan en las
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
tardes? que se dieron en una charla informal con cada uno de ellos en el caso de los niños/as del
curso primero, ya que no hemos tenido la oportunidad de compartir mucho tiempo con ellos/as y
casi en su totalidad son nuevos/as en el curso. En este ejercicio nos tomamos unos minutos para
charlar y conocernos un poco mejor, de allí comprendimos más el contexto socio cultural en el
que se encuentra la institución, las realidades familiares de los niños y niñas y algunas
particularidades de ellos/as. Hablamos principalmente del entorno familiar, ya que es la primera
esfera de socialización que tienen los niños y niñas y encontramos que son muy pocos los que
tienen un padre o una madre en casa esperándolos/as para su cuidado, que son pocos los hijos
únicos pues en estas familias se encontró que que el número mínimo de hermanos es de tres, que
en su mayoría son padres separados y que en una misma casa habitan varios familiares.
En su mayoría son niños/as entre los cinco y siete años, que están aprendiendo a
decodificar letras pues tienen una amplia lectura de imágenes, leen realidades, saben contar hasta
el 10 (algunos logran contar muchos más números, ya que la docente del año anterior les hacía
varios refuerzos en estas temáticas).
En sus rostros y tono de voz encontramos que había timidez y “pena”, y lo entendimos
pues es difícil expresar cosas personales a dos desconocidas y no quisimos presionarlos ni
intimidarlos, así que acortamos las pequeñas entrevistas. Lo anterior en algunos casos, puesto
que hubo otros donde los niños/as solo necesitaban ser escuchados, donde basto solo una
pregunta para que ellos expresarán cómo son, cómo viven, con quién, dónde, porque están en
Bogotá, con quien comparten, quien los cuida y que les gusta hacer.
En las entrevistas encontramos que contamos con un niño proveniente de Venezuela, que
es asistido por el bienestar familiar y que vive únicamente con su padre, ya que el resto de su
familia se encuentra en el vecino país. Otro de nuestros niños viene de la costa colombiana (el
niño no sabe de qué ciudad específicamente), nos mencionó que están en esta ciudad por motivos
de “trabajo de mi papá” como él lo manifiesta, y muy pronto se irán de esta ciudad. Sin
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
embargo, la docente titular nos comenta que la familia está pasando por una situación difícil y
que su regreso a la costa tardará un buen tiempo.
En estas pequeñas charlas con los niños pudimos conocer aspectos de la personalidad de
los niños y niñas que nos permitieron avanzar en la caracterización tanto del grupo, como de
cada integrante del curso 102. Posteriormente iniciamos el mismo proceso con algunos niños y
niñas nuevos del curso 403, ya que son nuevos en la institución y no conocíamos mucho sobre
ellos/as, aquí observamos unos comportamientos totalmente diferentes, puesto que son niños/as
un poco más grandes. En medio de la pequeña entrevista “devuelven” las preguntas con el interés
de conocernos a nosotras también y saber algo más que nuestro nombre.
Encontramos que hay algunos repitentes que ya entran a la categoría “extra edad “ en el
curso, que hay niños provenientes de Venezuela por la situación actual del país y otros que
provienen de otras ciudades como Barranquilla. Estos nuevos integrantes le han dado un cambio
muy interesante al grupo, ya que se han formado nuevas amistades y se han acogido muy bien
entre sí.
Registros de audio y video
Además de lo anteriormente mencionado, las fotografías, el audio y el video, son
elementos fundamentales en la recolección de datos, puesto que permiten analizar los sucesos y
comportamientos naturales de los niños y niñas. Posteriormente, nos permitieron tener una
visión detallada de todos y cada uno de los sucesos dados en las sesiones. Estos elementos de
registro además nos dieron la posibilidad de re-visualizar si los objetivos de cada sesión se
cumplieron en su totalidad o parcialmente, brindando la oportunidad de evaluar las
intervenciones y actividades propuestas.
El juego como instrumento de investigación
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
El juego en sí mismo, nos permitió encontrar, conocer y reconocer los elementos
necesarios que orientarian nuestra investigación. Dada la exploración por diferentes estrategias
se evidenció que el juego con todo su potencial nos permitia acercarnos mucho más a nuestros
intereses investigativos y objetivos, ya que como se ha mencionado anteriormente, el juego es
el lenguaje natural de los niños y niñas, en el juego se encontraron miles de posibilidades que
facilitaron la relación amena y respetuosa con el otro/a, brindando espacios de interacción y
trabajo en equipo. Además de ello, el juego logró captar el interés y la disposición de los niños y
niñas, elemento que favoreció de múltiples maneras la investigación y el proceso encaminado
hacia la alteridad.
RESULTADOS E INTERPRETACIÓN
En este apartado recogemos los aportes, datos y experiencias que alimentan el capítulo de
resultados e interpretación, recolectados en la práctica durante dos años de trabajo y observación
con los niños y niñas.
Jugar y crear dejan grandes historias: Sistematización de toda esta experiencia
La investigación se realizó bajo el marco de “sistematización de experiencia”, con el fin
de evidenciar detalladamente el trabajo realizado durante dos años en la práctica pedagógica,
realizada con el curso 102 y 403.
En el marco de la práctica formativa nos planteamos un primer foco de atenciòn que se
relacionase con una pregunta problema, que permitiese dirigir la investigación que
desarrollaríamos en el aula. Para lo anterior era necesario pensarnos una problemática amplia que
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
se pudiera desarrollar durante los dos próximos años que corresponden a la práctica formativa,
además de ello, que lograra ser un proceso enriquecedor e innovador, ya que al aula llegamos
con una mirada de docentes investigadoras.
Con un gran interés por entender las dinámicas de la escuela y poder desarrollar una
investigación que contribuyera a nuestra formación como licenciadas en pedagogía infantil, se
realizó un proceso riguroso de selección del curso y así mismo de la problemática, buscando
identificar una relación existente entre el enfoque de la línea de profundización (lenguaje,
comunicación y creación) y el curso seleccionado.
En primera medida se realizó una presentación por parte de las docentes de la institución,
donde cada una de ellas presentó su proyecto de aula, para allí identificar los cursos que tenian
relación con nuestro interés particular. En dicha presentación encontramos mucho interés por
parte de las docentes en el tema ambiental, crear hábitos en los niños, énfasis en procesos de
lecto escritura, entre otros.
Por otro lado, realizamos una observación por cada grupo donde pudiésemos determinar
los aspectos a investigar que tuvieran relación con nuestro interés principal, que en primera
medida se acercaba al auto reconocimiento, pero que con el tiempo fue teniendo diferentes
cambios y etapas. Partiendo de esta observación encontramos que en la mayoría de cursos hay
problemas convivenciales y de reconocimiento de sí mismos y de los otros/as, (en la
presentación realizada por las docentes no hubo ningún proyecto que se enfocara en las buenas
relaciones interpersonales o proyectos donde se necesitara la presencia del “otro”, es decir
propuestas de carácter individual), este aspecto lo encontramos aún más marcado tanto en 403
como en 102, puesto que la organización del espacio (sillas y mesas), las propuestas de las
docentes titulares y su formación concebian estos espacios de socialización como un obstáculo
para el desarrollo de las clases, retrasando los procesos y generando desorden en el aula,
teniendo en cuenta que son grupos bastante amplios y diversos.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Identificando estos cursos y reconociendo una problemática latente sobre el
reconocimiento de sí mismos y del otro, emprendimos nuestro proceso de observación que duró
aproximadamente un mes, ya que considerábamos muy importante el hecho de “ganar” la
confianza de los niños y niñas con quienes emprenderíamos un proceso de dos años, en los que
construiríamos conocimiento y compartiríamos un mismo espacio cada jueves. Además de ello
era importante conocer un poco mejor los comportamientos del grupo, las dinámicas que allí se
dan y el criterio de la docente titular, para así planear actividades y estrategias que permitieran
acercarnos a nuestros objetivos investigativos.
En dichas observaciones tuvimos diferentes etapas de exploración que fueron aportando
a la realización de la investigación. Llegar al aula significaba llamar la atención de los niños y
niñas, por ello en un primer momento captamos su atención y fue la oportunidad para conocernos
un poco mejor; este espacio también permitió identificar a aquellos niños tímidos, introvertidos y
a los más difíciles, que implicarian un reto a la hora de planear las actividades y estrategias para
involucrarlos. Posteriormente, pasamos por una etapa de apoyo hacia las docentes para sus
clases, como lo mencionamos anteriormente son grupos bastantes grandes y en la escuela este
apoyo es importante, no solo para la docente titular, sino también para nuestra formación
docente.
Con base en las observaciones y el trabajo de apoyo de las primeras sesiones surgen en
primera medida dos propuestas en dos cursos diferentes (403 y 102), para el caso del curso 403
las temáticas fueron dirigidas hacia el trabajo por medio de diferentes lenguajes artísticos, donde
las propuestas se enfocaban en brindar espacios de exploración a los niños y niñas sobre sus
gustos e intereses; en este curso se encontraban 26 niños entre los 8 y 12 años de edad (8 niñas y
18 niños). Por medio de las diferentes observaciones del grupo y las opiniones de las demás
docentes titulares, el curso este era uno de los cursos más grandes, donde se encontraban más
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
casos de extra edad y repitencia, por lo que era necesaria una buena planificación de las
actividades, que lograra además captar su motivación y participación.
El hecho de apropiarse de esta mala imagen trajo consigo conflictos, pues a los niños no
se les permitía tener espacios donde pudieran conocer a sus compañeros y generar relaciones más
allá de compartir un aula de clases, además se les dificultaba mucho seguir instrucciones y
trabajar en grupo, lo que ocasionó una incorporación de individualidad y rivalidad dentro del
aula. Algo que llamó nuestra atención fue escuchar que no conocían a sus compañeros, ni sus
apellidos, a pesar de que a diario compartían entre 6 y 7 horas al día.
“...la manera en que se legitiman los pensamientos del otro, encontramos que el grupo
tiene ciertos problemas para el reconocimiento de sus compañeros, lo cual hace que las
relaciones interpersonales se tornen tensas, ya que siempre se pretende que la participación y
lo que se diga sea lo únicamente válido, por otro lado se les dificulta relacionarse con
compañeros que no pertenezcan a su grupo más cercano, también están mediados por una
organización espacial, acostumbrados únicamente a las filas” (Diario de campo#3).
En el caso de transición 02, que posteriormente pasó a ser 102, se contó con la
participación de 21 niños entre los 5 y 7 de edad ( 15 niños y 6 niñas), tras el trabajo de
observación del primer mes se propuso implementar el dibujo en pro del auto reconocimiento.
Dichas propuestas se implementaron con el fin de mejorar las relaciones interpersonales al
interior del aula, brindando un reconocimiento del otro como necesario en las dinámicas
escolares. Todo lo anterior registrado y evidenciado en los diarios de campo, datos y
observaciones que nos permitieron generar un plan de acción frente a las dinámicas que en el
aula se estaban llevando a cabo, dichas dinámicas centradas en el comportamiento de los niños y
niñas en la interacción hacia los otros, en este curso en particular y en esta edad presentaban
comportamientos egocéntricos y egoístas, negando así la posibilidad de compartir, conocer al
otro y comprenderlo como un ser diferente.
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Para llegar a dichas problemáticas convivenciales, fue necesario un amplio proceso de
observación y reflexión desarrollado en los primeros meses de intervención como se mencionó
anteriormente, mediante este proceso se encontró que en ambos cursos existía una
problemática latente basada en las relaciones interpersonales que se dan en el aula, las cuales en
en su mayoría estaban permeadas por la agresividad y por una ausencia de reconocimiento de
los intereses y necesidades de los otros y otras. Los niños y niñas todo el tiempo se encuentran
en una organización espacial que dificulta la interacción con el otro, donde no se les brinda la
oportunidad de conocer a sus compañeros y compartir más allá del espacio físico, las docentes de
ambos cursos consideraban que el hecho de trabajar en grupos o de realizar otro tipo de
actividades fuera de las tradicionales generaba desorden y conflictos entre los niños, por lo
anterior el objetivo de estas primeras sesiones se enmarcó en la búsqueda de estrategias que
permitiesen acercar a los niños a un auto-reconocimiento por medio de los lenguajes artísticos,
además de ello se buscó generar espacios de sana convivencia donde la palabra del otro
empezara a tomar valor, ya que rara vez se escuchaban o trataban de entablar una conversación.
Identificadas las problemáticas en el aula, se diseñaron una serie de objetivos y de
estrategias que permitieran contribuir de manera significativa, en la solución de los diversos
conflictos que se presentaban al interior de los cursos, aspirando a una transformación de las
relaciones interpersonales, debido a la serie de subgrupos y distanciamientos que se evidenciaron
durante las distintas observaciones en ambos cursos. Un ejemplo de ello es la distribución que
realizaba la docente de transición en el aula, donde los niños (hombres) se encontraban alejados
de las niñas y no tenían la oportunidad de compartir y de trabajar en equipo, incluso se
encontraba una mesa únicamente de niñas, donde los niños (hombres) como castigo por mal
comportamiento debían trasladarse a dicha mesa. En el caso de tercero (posteriormente 403) los
niños y niñas se negaban a trabajar en equipo con alguien de su otro género, ya que irrumpía con
los intereses de los niños.
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
“Profe Sharon, lo que pasa es que las niñas son muy delicadas y si uno les hace
cualquier cosa de una ponen la queja o se ponen a llorar”.
La anterior frase constantemente se escuchaba en el aula, lo que creaba una barrera para
aquellas propuestas que requerían de un trabajo en equipo, donde se necesitaba tanto la
participación de los niños, como de las niñas para el cumplimiento de los objetivos de las
actividades. Por ello se tomaba gran parte del tiempo en dar razones a los niños del grupo sobre
la importancia de trabajar con todos por igual y compartir la misma actividad, además de ello se
hacía necesario repetir las instrucciones varias veces ya que la gran parte del tiempo se estaban
generando pequeñas peleas y discusiones entre algunos compañeros del curso.
Para lo anterior se plantearon estrategias que se centraron en la búsqueda constante de
propiciar mejores relaciones convivenciales, mediadas por distintas estrategias que lograrán
captar el interés y la atención de los niños y niñas, estas estrategias fueron: la construcción de
una narrativa de la mano de un proceso creativo que involucraba diferentes materiales y técnicas
con el fin de integrar mejor a todo el curso, el diálogo y la continua reflexión de cada uno de los
momentos se hizo vital en esta primera etapa de exploración, donde se estaba tratando de
establecer una propuesta concreta hacia la resolución de conflictos en el aula.
Por medio de los lenguajes artísticos y el dibujo los niños y niñas tuvieron un primer
acercamiento al trabajo en equipo, si bien es cierto eran dos investigaciones por separado, ambas
compartían muchos puntos en común enfocados hacia el reconocimiento del otro, por tal motivo
en los espacios de investigación era propicio alimentar y enriquecer la una con la otra, partiendo
de dichos puntos en común.
Para el grado tercero (posteriormente cuarto), se propuso la construcción de narrativas
centradas en conocer y reconocer sus propios territorios, desde una perspectiva crítica,
identificando sus experiencias y vivencias en un determinado contexto, todo ello con el fin de
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
acercar a los niños y niñas a un auto-reconocimiento del “Yo soy”, partiendo de actividades de
sensibilización y exploración, trabajando desde diferentes materiales y técnicas que les
permitieran explorar mejor sus territorios. Entre ellas se abordaron los grafitis, la pintura con
acuarela, arcilla, plastilina, lecturas de imágenes y literatura, entre otros.
Este tipo de actividades anteriormente mencionadas, fueron planteadas con la intención
de responder a los intereses y gustos de los niños y niñas del curso, puesto que al partir de un
gusto en particular surge la motivación y el interés, además de una participación mucho más
activa por parte de los niño/as en la investigación, lo que progresivamente permitió algunas
mejoras en el aula.
Todo lo anterior enmarcado en los objetivos que propone la línea de lenguaje, retomando
los aspectos de comunicación y creación a partir de este, como elemento base que incide en la
elaboración y ejecución de la presente investigación, ya que en medio de la búsqueda se
encontró que el curso 303 contaba con una serie de dinámicas regidas por la docente titular, que
en muchas ocasiones generaban discusiones y malas relaciones, sin embargo a la hora de
explorar estos lenguajes y trabajar en el reconocimiento del otro, dichas actitudes se
neutralizaban un poco y permitian una mejor relación entre pares, esbozando una serie de
transformaciones positivas durante cada sesión.
“En este grupo hay un rango de edad entre 8 a 12 años, por lo tanto los grupos se
relacionan de acuerdo a esta edad y se encuentra que entre ellos se hacen fuertes juicios, en
cuanto a su manera de actuar, hablar, etc., generando palabras agresivas y cierto ambiente en
la convivencia de todos” (Diario de campo #5).
Durante las actividades relacionadas a los lenguajes artísticos, los niños y niñas poco a
poco fueron aumentando su disposición frente a las intervenciones, en un principio eran muy
apáticos para acceder a trabajar en grupos o a compartir con compañeros diferentes y compartir
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los útiles, sin embargo en el desarrollo de las actividades dejaban un poco esta actitud y se
centraban en el disfrute de la propuesta misma. Como se mencionó anteriormente hay varios
rangos de edad y aquellos integrantes del grupo que son un poco mayores dificultaban la
realización de las actividades, pues generaban una influencia un tanto negativa en los demás
compañeros, dispersando al grupo y generando un poco de desorden a la hora de intervenir.
Es importante afirmar que esta propuesta inicial estuvo encaminada a la intención de
consolidar las voces de todos los niños/as por medio del relato, la narración, cartografía y
lenguajes expresivos para así hacer emerger la memoria colectiva, la exploración de identidades
y las lecturas críticas de la realidad y por medio de estos dispositivos poder ayudar a que el
estudiante lograra realizar una composición de los conceptos enseñados contrastados con su vida
diaria propiciando la participación y el análisis crítico.
Si bien es cierto que a medida de las intervenciones los niños y niñas mostraron actitudes
positivas y mejoras en las relaciones interpersonales en el aula, se presentaron algunos
inconvenientes por las particularidades de algunos integrantes del curso, por ejemplo para la
mayoría de los niños y niñas era significativo explorar arcilla, plastilina, la lectura de los
cuentos; sin embargo, para niños como Alejandro, Julián y Juan David, este tipo de actividades
eran un poco “infantiles” y no causaban un gran interés en ellos, lo que generaba distracciones y
comentarios negativos hacia el proceso, que llegaban a incomodar a los demás compañeros y que
distraian y generaban desorden en medio de las actividades.
Santiago: “ ¿Plastilina? ¿En serio? Nosotros estamos en tercero, no somos niños ya para
eso. (11 años). Como se mencionó anteriormente en primera medida se realizó una reunión
donde se expuso los intereses de las docentes y los nuestros, para así mismo relacionar nuestros
proyectos junto a los proyectos de aula, sin embargo muchas docentes no respetaron del todo este
aspecto, demeritando de algún modo nuestros intereses particulares, además de esto el hecho de
acordar tiempos para las intervenciones fue un obstáculo agregado puesto que las docentes y la
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institución como tal muestran gran interés por las áreas específicas como las ciencias naturales,
matemáticas y español, que no pueden ser espacios “perdidos”, por tal motivo en las primeras
sesiones fue muy poco el tiempo de intervención, lo que no permitió avanzar mucho en el primer
semestre de práctica formativa.
Sumado a ello estaba la percepción que tenían los niños y niñas frente a nosotras como
practicantes, puesto que durante toda la semana se encontraban bajo las rutinas y reglas estrictas
dentro de un salón de clases, donde poco y nada tomaban su voz como un elemento enriquecedor
para las clases (estos aspectos los observamos durante varias sesiones donde realizamos apoyo
en el aula), la ubicación espacial no se podía irrumpir, después llegaba nuestro encuentro con
actividades fuera de lo común que generaban un choque y en ocasiones dificultaba en gran
medida la intención pedagógica que al aula queríamos llevar, puesto que a parte del descanso era
el único espacio donde los niños y niñas podían tener un poco de libertad y expresar todo aquello
que deseaban explorar y conocer (por ejemplo nos manifestaron su deseo de conocer un cine, ya
que pensaban que “el mundo” era la escuela y la casa únicamente, también deseaban poder hacer
partidos de fútbol con otros cursos, pasar tiempo con otros niños y en general “hacer cosas
divertidas”).
Un dibujo para el auto-reconocimiento…
Los integrantes de 102 se encontraban en el rango de edad de 5 a 7 años. En dichas
edades hay ciertas características generales que arrojan una falta de reconocimiento de sí y del
otro, debido a la edad madurativa de los niños y niñas, por ejemplo constantemente se
preguntaban el nombre o al preguntarles por algún compañero no sabían muy bien de quién se
trataba, además les causaba mucha gracia y asombro ver su reflejo en un espejo. Para ello, se
plantearon actividades como la representación de la figura humana a gran escala por medio de
siluetas, donde el niño tuviese la oportunidad de observarse desde “afuera”, aportando una visión
más amplia de la imagen física que tiene sobre sí, en concordancia con esta actividad se planteó
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un ejercicio de “autoexploración” donde cada niño tenía la oportunidad de mirarse en un gran
espejo y describirse, sin embargo dichas actividades no arrojaron un resultado positivo, puesto
que en medio del proceso los niños y niñas argumentaron que no se reflejaban en la silueta
elaborada, ni tampoco en el reflejo del espejo. Afirmando frases como:
-“No, ese no soy yo, porque yo soy más bonito”.
- “No mira profe mi pelito no es así”
- “Mira el del espejo eres tú… No, claro que no, no se parece a mi, ese no soy yo”.
(Abril 2017) Actividad realizada con el curso transición (posteriormente 102), donde se inició un trabajo en equipo
en busca de un auto-reconocimiento, donde pudieran observarse y asimilar que la figura representada es la propia,
requiriendo además la ayuda de su compañero para la elaboración de la misma.
En dichas actividades se mencionó la importancia de trabajar con el otro, puesto que para
la elaboración de las siluetas era necesario el trabajo en equipo, es decir, “Tu me dibujas y yo te
dibujo”, como lo mencionaron los niños en medio de la realización de dichas siluetas. El trabajo
en equipo se hizo presente y mostró aspectos favorables en la interacción con el otro/a, ya que
para desarrollar esta actividad era muy necesaria la presencia y colaboración del otro. Además de
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ello los niños y niñas dejaron un poco las dinámicas ya establecidas en el aula de trabajar niños
con niños y niñas con niñas e iniciaron un proceso de socialización más amplio, compartiendo y
trabajando más abiertamente los unos con los otros, en cuanto a la disposición los niños y niñas
se mostraban siempre muy receptivos y ansiosos por las nuevas temáticas y actividades. No
obstante, al tratarse de una actividad diferente, con materiales diferentes y una ubicación espacial
distinta, los niños y niñas en ciertos momentos de la sesión se dispersaron mucho y tomaron la
actividad únicamente como un juego, además de ello algunos de los niños empezaron con juegos
un poco agresivos que desviaron totalmente el objetivo de las actividades.
Sin embargo el curso pasaba por una edad donde la atención es muy corta como se
mencionó anteriormente, hay poca escucha y mucha distracción, por lo tanto cada instrucción
era necesaria repetirla varias veces, lo que acortaba el tiempo de intervención, en dicha actividad
se requirió de dos horas puesto que los niños manifestaban que necesitaban mucho màs tiempo
para poder “hacerse bonitos”. Además de ello la docente titular tenía rutinas ya establecidas y
horarios que cumplir, entre esos la hora de alimentación, el lavado de manos y un corto espacio
para asistir el parque designado para ellos, por esto era necesario realizar pausas en medio de la
actividad para cumplir con todo esto, lo que dificultaba captar la atención de los niños y terminar
alguna actividad con ellos. Dicho esto, el proceso con los más pequeños no estaba avanzando lo
suficiente y no se observaban muchos cambios de relevancia que se acercaran a los objetivos de
dicha investigación, por lo que constantemente era necesario replantear las estrategias
pedagógicas.
Expuesto lo anterior, encontramos en medio de nuestro espacio de formación, que en
ambas propuestas habían muchos puntos de encuentro tanto en 403 como en 102 (para ese
momento de la investigación 303 y transición 02), relacionados a las relaciones interpersonales y
temas de reconocimiento y convivencia, lo que nos permitió crear una propuesta de
investigación conjunta; en dicho momento fue necesario seleccionar uno de los dos cursos con
los que ya veníamos trabajando, sin embargo encontramos que ambos cursos podrían aportar
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muchos elementos a la investigación y enriquecer la misma, por lo tanto emprendimos una
investigación que permitiera entonces ahondar en temas de mejores relaciones de convivencia,
sesiones donde se potenciará la imaginación y la creación (Voz a los niños), donde se aportará
hacia la alteridad de nuestros participantes y además donde se diseñaran por medio de distintas
estrategias el encuentro entre los dos grupos y así permitir una convivencia entre niños y niñas
de 5 a 12 años de edad en un mismo espacio.
Tomada la decisión de continuar con ambos cursos, era necesario examinar en qué punto
se encontraban ambas investigaciones, los aciertos, las fortalezas, las debilidades, los
inconvenientes y demás que posibilitaran una transformación en el proceder en el aula y
aportaran a la nueva propuesta que juntas emprenderiamos en el aula con nuestros dos cursos en
un mismo espacio hacia la alteridad.
Para iniciar el nivel II de nuestra práctica partimos por abordar “ El cuerpo como primer
territorio” que permitió interactuar con otras formas de lenguaje, dichas actividades se
iniciaron con el propósito de propiciar un acercamiento de manera no convencional al arte.
Esta propuesta surgió teniendo en cuenta los dispositivos literarios como lo son el relato, la
narración y las artes, considerando las cualidades creativas y las posibilidades
expresivas-comunicativas que despiertan en los niños y niñas desde la infancia a través de
diversos procesos de creación. Dichas temáticas se desarrollaron por medio de diferentes
lenguajes y técnicas como el stencil y la sensibilización musical, estrategias implementadas
para lograr concebir de qué forma los niños y niñas se apropian de sus territorios.
En un proceso de analizar toda la información recopilada hasta el momento por medio de
los diarios de campo y la observación participante, entendimos que los lenguajes artísticos
aplicados y trabajados con los niños y niñas eran demasiado amplios y variados para trabajar
con los niños en el aula, que además de ello no teníamos muchos conocimientos previos que eran
básicos y necesarios para continuar con estas temáticas y relacionarlas con procesos de alteridad,
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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que como se mencionó anteriormente habían temáticas y técnicas que no lograban captar el
interés de todos los niños, lo que generaba en ocasiones una falta de participación y de atención,
por todo lo anterior fue necesario identificar un lenguaje o medio que fuese cercano a los niños y
niñas y que además nos permitiese acercarnos al objetivo principal de mejorar las relaciones
interpersonales en ambos cursos.
Así fue como decidimos establecer la categoría de dibujo como medio para llegar a
alcanzar un autoconocimiento y reconocimiento de los otros y otras, ya que el dibujo es
considerado como la primera escritura en el niño, que permite conocer su realidad y potenciar su
imaginación y creación; en dicha etapa exploramos: el trabajo colectivo donde desarrollamos
siluetas con ayuda de nuestros compañeros, realizamos sesiones de autorretrato con utensilios
como espejos, cartulinas y lupas, también retratamos a nuestros compañeros y dedicamos un
poco de tiempo en conocer a ese otro y otra que habita el mismo espacio que yo.
En la etapa de exploración al dibujo para el autoreconocimiento y reconocimiento de los
otros, los niños y niñas se mostraron muy entusiasmados e interesados, pues es una actividad
que les gusta mucho realizar, de cierto modo los relaja y los divierte. Encontramos que a lo largo
de estas actividades los niños y niñas se iban fijando un poco más en los detalles de si mismos y
de los demás, eran capaces de identificar rasgos característicos en sus compañeros y en sus
propios cuerpos, “El retrato, una mirada subjetiva y social del individuo”, buscó potenciar el
reconocimiento propio de los niños y niñas a partir del retrato como medio de creación, ya que
el autorretrato y el retrato hacia el otro así lo permitió. En medio de esta sesión realizamos un
círculo y con los autorretratos elaborado,s los niños iban identificando pequeños detalles
(lunares, gafas, color de ojos, color de cabello) sobre el dueño del autorretrato, lo que nos
permitió observar un pequeño acercamiento a esos “otros” que comparten el mismo espacio y
que en sesiones anteriores no sabían ni su nombre, ni cómo era realmente su aspecto físico.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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(Agosto 2017): “El retrato, una mirada subjetiva y social del individuo” En dicha actividad los niños y niñas
tenían el tiempo y el espacio para observarse detalladamente, para conocerse e iniciar un proceso de
autoreconocimiento, a partir del físico, en un segundo momento la presencia del otro/a fue vital puesto que se
continuó con un proceso de retrato, donde además era importante describirse entre sí, iniciando un proceso de
interacción más cercana.
(Agosto 2017) Elaboración del retrato, en esta parte de la sesión se buscó una ubicación espacial diferente, donde
los niños y niñas estuvieran frente a frente, donde pudieran observar mucho mejor a su compañero para así detallar
el retrato. Además de ello hicieron uso de espejos y lupas que les permitiese captar mejor algunos rasgos.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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El trabajo referente al autorretrato se centró en acercar a los niños y niñas a un amplio
diálogo en la presentación de los autores representativos del autorretrato y como su experiencia
ha configurado su constitución en el área de las artes, permitiéndoles opinar de técnicas,
formas y pinturas en las que se han realizado autorretratos, partiendo de la experiencia sensible y
experiencial que les permitiera posteriormente desarrollar de forma más completa y detallada su
propia elaboración de autorretrato. Encontramos que la participación propició el trabajo en
grupo y como tal la percepción que el otro “tiene de mí” , permitió que el diseño del
autorretrato se diera con más elementos en relación al “cómo soy”, “cómo me gustaría ser” y
“cómo me ven los demás”.
Para dicho proceso se planteó una unidad didáctica que constó de tres intervenciones y
que dió como resultado un reconocimiento propio plasmado en la creación, así como un
reconocimiento social a través de la construcción de un autorretrato de su compañero, donde el
otro brindó la posibilidad de completar rasgos y características que no se tuvieron en cuenta en
un primer momento. Todo ello se logró evidenciar por medio de la recolección y análisis
basados en observaciones durante cada sesión.
Las reflexiones que suscitó el ejercicio, arrojaron que los niños y niñas reconocen que
el autorretrato es un medio para el reconocimiento personal y social en la medida que contiene
elementos que caracterizan físicamente al sujeto como su forma de vestir, las facciones de su
rostro, su color de cabello, los accesorios que usa, entre otros y donde además se proyectan los
sentimientos, emociones, estados de ánimo que posee la persona y cómo todo lo anterior influye
en la perspectiva de un agente externo al momento de dibujarlo, el cual tiene en cuenta
características físicas, comportamientos, sentimientos hacia él/ella, entre otras.
Finalmente, al momento de realizar la comparación con la fotografía, los niños y niñas
hacen referencia en que la fotografía se convierte en un instrumento que toma la realidad, es
decir, en ella no se puede ocultar o resaltar elementos que desde los sentires y las percepciones se
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
puede lograr, es decir que, en la fotografía se es un sujeto cualquiera pero con el autorretrato se
realiza una personificación e introspección más personal, con el retrato atribuyen expresiones
que emergen desde el conocimiento previo de la persona, elementos que no se tienen en cuenta
en la fotografía.
Anteriormente se mencionó el trabajo realizado sobre la apropiación del cuerpo como
primer territorio de los niños y niñas, encontrando topofobias (miedos e inseguridades sobre si
mismos) que a su vez se propusieron contrastar mediante la reflexión y apropiación de topofilias
(aspectos favorables que resaltan sobre sí mismos) ; fueron estos los mecanismos, que
condujeron al amplio desate de confianza a lo largo de cada sesión, acercando un poco más a los
niños y niñas a un reconocimiento de sí mismos.
Se continuó, pasando de la introspección a la exteriorización, en donde luego de analizar
la actitud asumida hacia cada uno de los cuerpos, se propuso el análisis del mismo cuerpo ya
inmerso en un grupo social como sujeto partícipe, que aporta de manera positiva a su contexto.
La familia, el barrio, la localidad y la ciudad, fueron conceptos abordados rápidamente para
buscar entender la cadena que estructuran en la formación de las características de la
personalidad que cada sujeto desarrolla inmerso en ella.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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(Agosto 2017) El cuerpo como primer territorio, trabajo en equipo y principios de auto-reconocimiento en la
interacción con el otro/a. (403). En esta actividad los niños comprendieron la idea de que es necesaria la presencia
del otro para el desarrollo de algunos ejercicios, sin embargo en algunos participantes el interés no fue él mismo, lo
que generó distracciones y algunos comportamientos no adecuados para el buen desarrollo de la sesión.
Con el paso de las sesiones poco a poco se fue perdiendo el deseo y la emoción por
dibujar, entendimos que la temática del dibujo no estaba llenando todas las expectativas y no
nos estaba acercando a la resolución de conflictos ni estaba permitiendo una interacción más
cercana con el otro, puesto que de una u otra manera se convertía en un trabajo enfocado hacia
lo individual, ya que no siempre nos permitía un trabajo con el otro/a, solo se logró llevar a
cabo en algunas sesiones como las anteriormente mencionadas, donde logramos acercarnos un
poco hacía lo que en realidad estábamos buscando y tratando de generar, que es precisamente esa
relación con el otro en diferentes escenarios de creación e interacción, para mejorar la
convivencia entre sí.
La temática del dibujo en el proyecto de investigación , surgió además bajo la
necesidad de poder comprender de qué manera se establecen las relaciones interpersonales,
decidimos retomar este elemento desde la perspectiva de la psicología (donde se trató de
interpretar las representaciones de los niños y niñas) , en donde se propuso un autoconocimiento
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por medio de la figura humana y como esta se perfila, se consolida y le da forma, para
posteriormente convertir al dibujo como un medio que nos permitiera evidenciar emociones,
sentimientos, pensamientos que configuran su forma de ser y estar con los otros en el ámbito
escolar.
La estrategia del dibujo aunque en sí misma ofreció la posibilidad de evidenciar
diferentes rasgos de la personalidad en los niños y niñas , por lo general estaba mediada por una
conexión de ideas y un trabajo individual que nos distanciaba en gran medida de nuestros
intereses principales, basados en la importancia de construir espacios que tuviesen como
resultado el encuentro con el otro/a, ya que al momento de dibujar se deposita toda la
subjetividad construida a lo largo de su experiencia, finalmente concluimos que el trabajo en
colectivo por medio del dibujo no se pudo vislumbrar y no generó los suficientes avances en
cuanto a procesos de alteridad a los que estábamos apuntando. Además de ello encontramos que
no estábamos teniendo en cuenta la voz y los intereses de nuestros participantes pues habían
niños y niñas que ya no disfrutaban esta actividad y no mostraban interés por ella, generando así
grandes conflictos que durante algunas sesiones habíamos logrado disminuir, lo que significó un
retroceso en nuestra investigación y un episodio de re evaluación del proceso.
En un comienzo tomamos el dibujo como la categoría base en nuestra investigación, sin
embargo este no era el protagonista en el desarrollo de las sesiones, ya que contábamos con muy
poco tiempo y el espacio de la creación de los dibujos era cada vez más reducido. Concebiamos
el dibujo desde nuestro interés particular, puesto que encontrábamos mucha importancia y
potencial en dicho elemento, ya que es la base de la escritura y también es un gran elemento que
ayuda a la imaginación y a la creatividad. Además de esto, se hacía evidente la importancia del
dibujo en la escuela, dado que al ser una expresión plástica abre espacios para la comunicación
y nos conlleva al reconocimiento del otro/a.
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A lo largo de las intervenciones logramos evidenciar algunos aportes del dibujo hacia el
reconocimiento de sí y del otro, entre ellos se encontraba una aceptación del aspecto y
características físicas, en sus dibujos se mostraba una representación cada vez más clara de la
realidad, la mayoría de los niños y niñas identificaban características de sus compañeros, sin
embargo, estos “avances” no se estaban logrando en ambos cursos de la misma manera, pues
muchos de nuestros niños presentaban dificultades a la hora de dibujar, de tomar el lápiz, la
ubicación espacial y en algunos niños de 102 evidenciamos como no había una identificación de
género y de sus cualidades físicas.
Imagen correspondiente a la sesión “Yo soy” donde cada niño debía representarse asi mismo en una hoja, con
todas sus características físicas; en la imagen se puede observar como Emily de 5 años, toma de ejemplo el trabajo
realizado por su compañera Camila de 6 años, mostrando una dificultad a la hora de reconocerse.
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Imagen correspondiente a la sesión “Yo soy” donde cada niño debía representarse asi mismo en una hoja, con
todas sus características físicas; en el caso de Paula y de Michelle se muestra una representación masculina
alejada de la realidad, arrojando indicios de una ausencia de reconocimiento propio por parte de las dos niñas.
Con las situaciones expuestas anteriormente nos estábamos enfrentando a diversos casos
de estudio, de los cuales no contábamos con muchas bases para abordarlos, puesto que en el
dibujo se encuentran inmersos elementos de la psicología que permiten determinar aspectos de
reconocimiento. A su vez, nos encontrábamos con diversas reacciones negativas frente a la
propuesta basada en el dibujo, en ciertos rangos de edad ya que consideraban que esta actividad
debía ser dirigida a los más pequeños y no les brindaba mayor esfuerzo a la hora de realizarla.
Dicho esto, evidenciamos la presencia del dibujo en el aula, sin embargo, es una herramienta que
ha sido llevada al ámbito educativo como actividad complementaria, quitándole valor, potencial
y disfrute a esta.
Un nuevo juego está por comenzar…
Dados los resultados frente al dibujo y los avances obtenidos en este, fue necesario re
plantear la investigación, analizar toda la información recolectada hasta al momento y tomar
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mucho más en cuenta los gustos, necesidades e intereses de los niños y niñas, sin dejar a un lado
los objetivos planteados inicialmente.
Por lo anterior, fue necesario plantear una estrategia que movilizara a los niños y niñas de
ambos cursos y que permitiera generar mejores relaciones interpersonales, donde se le dé valor a
la presencia y palabra del otro. En dicha búsqueda decidimos realizar una serie de entrevistas
cuyo objetivo principal se centraban en identificar los intereses de los niños y niñas, que
posteriormente nos permitirían idear estrategias para direccionar la investigación y lograr los
objetivos propuestos, que durante todo el proceso siempre fueron los mismos.
En dichas entrevistas la gran mayoría de niños y niñas nos propusieron jugar, “hacer
cosas más divertidas”, “compartir más tiempo con los niños más pequeñitos” “compartir con los
niños grandes” “hacer un campeonato de fútbol”, en pocas palabras nos proponían JUGAR. Era
el momento de tomar la voz de los niños y de proponer una serie de actividades diferentes a lo
que ya habíamos abordado con los niños y niñas de ambos cursos, queríamos algo distinto y
ellos/as también, que llamara la atención todos los niños y niñas, queríamos que se divirtieron
con nosotras y que tuvieran un espacio de libertad y para ello propusimos: “Las Olimpiadas por
la Alteridad”, dicho nombre se debe al deseo de iniciar una nueva etapa tras dejar el dibujo como
nuestro eje central.
En vista de que no obtuvimos muchos resultados positivos con el dibujo, ni con los
lenguajes artísticos, tomamos las últimas sesiones del segundo semestre de práctica para dedicar
tiempo a conocer a nuestros niños y niñas protagonistas de esta investigación y la mejor manera
de hacerlo era a través del juego, donde pueden expresar lo que sienten y donde pudieran
socializar entre sí. Las olimpiadas por la alteridad encerró todo un conjunto de intenciones y de
objetivos que nos permitirían definir el rumbo de nuestra investigación.
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Para iniciar, los niños y niñas debían superar una serie de obstáculos y pruebas
realizando un trabajo en equipo, donde fuera necesario el apoyo y la ayuda del otro. En esta
olimpiada se desarrolló una carrera de pies atados por parejas, donde un integrante pertenecía a
cuarto y el otro integrante pertenecía a primero; se formaron parejas y la diversión comenzó; con
esta actividad buscamos un acercamiento y un diálogo entre los niños y niñas de primero y
cuarto grado, donde la comunicación y la escucha era un factor clave para avanzar.
En un principio no había mucha confianza entre ambos cursos, pero con el paso de las
actividades y el desarrollo de la sesión, los más pequeños se encargaron de “romper el hielo” y
entablar cortas conversaciones con los niños de cuarto, lo que facilitó el requisito de conformar
parejas para el desarrollo de las olimpiadas. En medio de esta primera prueba de las olimpiadas,
observamos que las parejas se estaban escuchando, que estaban ideando estrategias y que se
estaba generando una buen comunicación y entendimiento entre sí, cosa que en pasadas sesiones
no se había podido llevar a cabo, puesto que la escucha y la atención permanecía en el aula
durante un corto tiempo. Con esta primera actividad también entendimos que no hay límites, ni
rangos de edades a la hora de socializar y que no importaba si en medio de la actividad se
encontraba un niño de 5 años con una niña de 10 años, compartiendo una misma actividad,
puesto que el interés principal era el disfrute, la diversión y compartir con “ese otro”.
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Imagen correspondiente a la sesión: “Olimpiadas por la alteridad”, en la fotografía se puede observar a un niño
de cuarto grado ( 9 años) compartiendo la competencia con una niña de primero (6 años). A pesar de que la
actividad se trataba de una carrera de obstáculos, observamos que el hecho de compartir con niños más pequeños
despojo un poco la idea de ganar y llegar primero, para concebir una idea de cuidado, protección y comunicación
entre compañeros.
Allí se encontró que: el hecho de ganar pasó a un segundo plano, ya que importaba el
bienestar de cada uno de los participantes, en dicha sesión realizamos las olimpiadas con ambos
grupos (primero y cuarto grado). Encontramos que los niños mayores cambiaron su actitud y sus
comportamientos habituales, no estaban generando conflictos, estaban escuchando a sus
compañeros y se encontraban en una constante preocupación por el bienestar de los más
pequeños. Reinó la diversión y el escuchar, entender al otro/a.
“En este espacio que generamos por medio de las “olimpiadas de la alteridad”,
encontramos algo que desde nuestro punto de vista, permite una orientación de las temáticas de
nuestras próximas sesiones, es preciso aclarar que gran parte de nuestro interés radica en
comprender cómo se da ese trabajo colectivo en la interacción con niños/as que se encuentran
en un grado y edades diferentes.” (Diario de campo # 9).
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
Dicha intervención titulada “Olimpiadas por la alteridad”, arrojó grandes
acercamientos anteriormente mencionados, relacionados a nuestro interés principal, donde la
participación y el inicio de buenas relaciones interpersonales incidió en la elaboración de
nuevas estrategias que generaran un encuentro entre los dos grupos de manera que
progresivamente y a través de actividades lúdicas la interacción y los procesos de alteridad se
fueran generando.
Durante la intervención de este día hubo muchas expectativas por parte de los niños/as
y de nuestra parte, puesto que en esta sesión en especial estábamos intentando una dinámica
diferente acogiendonos a lo que tanto nos habían pedido… reunir en un mismo espacio a ambos
cursos. La propuesta estuvo diseñada desde una visión del juego basada en la libertad y la
diversión, pero además de esto desde una intención de generar un trabajo en equipo al interior
del juego donde no solo pudieran compartir, sino también donde los procesos de alteridad que
veníamos desarrollando se evidenciaran aún más.
En medio de las olimpiadas escuchamos frases como:
-“Vamos despacio tranquila no te preocupes” (Nicolás de 9 años a Tania de 6)
-”Mira lo estamos logrando juntos” (Tomás de 5 años a Santiago de 11 años)
Una pareja por ejemplo pensó como estrategia hacer un compás para dar los pasos y
coordinar sus pies atados para lograr avanzar. Mónica y Laura, ambas de primero decidieron que
ellas dos querían realizar el ejercicio porque “se entendían muy bien juntas” manifestaron.
Queríamos un espacio de libertad, por lo tanto la elección de las parejas fue un espacio
totalmente libre. Sin embargo en estos espacios se conformaron parejas que a lo largo del juego
tuvieron problemas de comunicación puesto que aún no había demasiada confianza entre ellos y
la timidez jugó en contra en medio de la actividad.
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Al encontrarnos con ambos grupos, se nos dificultó un poco encontrar un espacio donde
todos pudieran estar cómodos y se pudieran llevar a cabo las actividades planeadas para las
olimpiadas que requerían de un espacio amplio como el patio central de la institución.
Anteriormente ya habíamos tenido diferentes inconvenientes con el espacio puesto que nos
encontrábamos realizando esta propuesta con muchos integrantes y el colegio contaba con un
solo espacio abierto apto para este tipo de dinámicas que la mayor parte del tiempo se encontraba
ocupado.
Un caso que nos llamó mucho la atención fue el de Santiago de 11 años, que en las
primeras etapas de la investigación se mostró apático a la hora de trabajar con sus compañeros de
curso, no mostraba interés y buena disposición a la hora de realizar las actividades propuestas,
sin embargo, con esta sesión su comportamiento cambió radicalmente, mostró una gran
disposición e interés a la hora de interactuar con los más pequeños y su actitud de protector y
cuidador hacia ellos nos hizo comprender mejor que el juego y el encuentro con los más
pequeños podría llegar a ser el medio para construir procesos de alteridad.
Las olimpiadas estuvieron planeadas desde la oportunidad de recrear el escenario más
cercano a una maratón, donde la participación de los niños y niñas estaba enmarcada por un
equipo identificado con un número, el recorrido también tenía una serie de obstáculos que
hacían que el diálogo y el cuidado fueran los elementos trascendentales para el desarrollo de
todos los juegos, como se mencionó anteriormente en el primero de ellos debían ir atados de
pies, la emoción por parte de los niños en cada espacio fue motivada por la alegría y la diversión,
pero también por el hecho de estar compartiendo con otros compañeros una actividad de goce y
disfrute como lo es el juego, era bastante interesante lograr evidenciar cómo los
comportamientos cambiaban de forma significativa al compartir con niños y niñas de otro
grado.
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En el segundo momento debían pasar toda la cancha con una cuchara en su boca, la cual
llevaba un pequeño pimpón, en esta actividad era necesario tener un buen equilibrio y una gran
percepción del espacio para no caer o chocar con el compañero, además se requería un poco de
agilidad puesto que el ideal era llegar en los primeros lugares, en esta estación nos permitió
vislumbrar lo mucho que les llamó la atención a los niños y niñas los balones y pelotas en todas
sus dimensiones. Fue interesante observar cómo se animaban entre sí, dándose apoyo a través de
gritos y saltos que alentaban a sus compañeros en competencia, a pesar de solo haber
compartidos pocos minutos durante la realización de la primera carrera.
Imagen correspondiente a la sesión titulada: “Olimpiadas por la alteridad” En la imagen se observa la carrera que
hicieron grandes y chicos, donde el ganar quedó a un lado para darle más importancia y cuidado al otro/a.
Esta dinámica enmarcada en “Las olimpiadas por la Alteridad”, permitió realizar un
trabajo en equipo que fue significativo para la investigación ya que nuestras expectativas en este
momento de la experiencia estaban depositadas en poder vislumbrar la manera en como el juego
influía en las relaciones interpersonales y a pesar de que el concepto en sí mismo era el de juego
de competencia donde surgen ganadores y “perdedores”, fue mucho más importante la idea de
cuidar y proteger al “otro”. Al momento de cruzar la línea de meta las parejas ganadoras
celebraron con un abrazo, reforzando el lazo que habían creado en medio de la competencia por
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el lado de los “perdedores” igualmente hubo elogios y celebración entre sí, pues era gratificante
para los niños y niñas el hecho de haber logrado el objetivo de llegar a la meta.
Encontramos que cuando los intereses convocan la emoción de los niños y niñas
favorece la participación por parte de todos, en esta actividad los niños y niñas aprendieron a
ser tolerantes y a reconocer las habilidades de sus compañeros sin importar la edad o el género,
como parte fundamental para el desarrollo del objetivo del juego.
Por otro lado también hubo espacio para la oralidad, por medio de acuerdos conjuntos,
así fue como el lenguaje obtuvo un papel protagonista el cual permitió que se potenciará el
proceso de socialización entre los dos cursos, ayudó a los niños y niñas a respetar las opiniones
sobre los demás, a defender sus pensamientos y opiniones y sobre todo a mediar los conflictos
que se pueden generar en el transcurrir del juego.
“...más allá del desarrollo de los juegos ubicados en las estaciones, nuestro principal fin
era lograr dar cuenta de cómo ese juego hacía parte de la construcción de las relaciones
interpersonales que se daban y más aún siendo trabajo realizado con niños/as de distintas
edades”. (Diario de campo#9).
La participación y colaboración fueron las características más representativas durante el
desarrollo de las olimpiadas, ya que fue vital explicarle a ese otro/a compañero/a, la dinámica
de cada juego en específico, de esta manera se pudo evidenciar que fue más notorio e
importante la idea del cuidado en contraposición a la de ganar.
“ Con el hallazgo encontrado, se decidió redireccionar la investigación hacia el juego,
como ejercicio previo, realizamos varias observaciones sobre la forma en que este, se hacía
presente en el descanso, observamos sus prácticas de juegos y pudimos evidenciar que a
pesar de que es un espacio libre, ellos mismos se encargan de crear sus propios juegos, de
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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nombrar sus propios juegos y actividades y de agruparse de acuerdo a sus afinidades”. (Diario
de campo # 10)
Obteniendo estos resultados tan positivos para la investigación, decidimos llevar una
propuesta de “búsqueda de pistas”, bajo los mismos objetivos del trabajo en equipo, del trabajo
en conjunto donde necesariamente debía existir la comunicación entre unos y otros, ya que los
niños y niñas de primero se encontraban en proceso de aprendizaje de lectura y escritura era
vital escuchar la instrucción por parte de los más grandes, esta actividad reforzaría lo trabajado
en sesiones anteriores puesto que este aspecto se venía abordando bajo una serie de actividades
que tenían como objetivo principal mejorar la escucha y la comunicación en el aula. Entre ellas
se encuentran: canciones, cartas, juegos, entre otras.
“Para esta sesión la intención es recolectar pistas, ubicadas en diferentes sitios del
colegio, para ello se conformarán tres diferentes grupos cuyos integrantes pertenezcan tanto al
grado primero cómo a cuarto, además de ello estarán atados de manos, lo que complejiza un
poco más el proceso y necesitarán una mejor organización y coordinación para cumplir el
objetivo; esta actividad permite que se logren afianzar lazos entre los dos grupos, así como la
posibilidad de un trabajo colectivo para el desarrollo del recorrido”. Diario de campo #10).
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Imagen correspondiente a la propuesta “Búsqueda de pistas”, en la fotografía se observa uno de los grupos
conformados por estudiantes de primero y cuarto grado, atados de manos y trabajando en equipo para la
recolección de las pistas distribuidas por toda la institución, donde se hacía clave la escucha y la comunicación.
Realizar la “Búsqueda de pistas” implicó no solo un cambio de actitud en los niños y
niñas de cuarto grado, sino también en los niños de primero, puesto que era necesaria una muy
buena comunicación y coordinación a la hora de trabajar en equipo, ya que todos los integrantes
de cada grupo se encontraban atados de manos, lo que significó un esfuerzo mayor para todos.
Nuevamente se evidenció como un juego de coordinación, de “competencia”, se convirtió en la
excusa perfecta para emprender procesos de socialización y procesos de alteridad, que llevaran a
ese reconocimiento de sí y del otro a través del juego.
“Por un lado era necesario la participación de los niños y niñas de tercero pues para
poder avanzar, en cada momento del recorrido era necesario leer la pista y poder continuar,
pero claramente en el momento de la competencia , se tenía que tener en cuenta el cuidado de
los niños/as de transición ya que son más pequeños, algo interesante es que en cada espacio los
niños y niñas hablaban y recordaban cada uno de los momentos, hubo algo muy significativo,
esto sucedió en el momento en que la pista pedía continuar el recorrido atados de las manos,
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cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
desde nuestra perspectiva en este espacio fue donde se materializó de manera significativa la
relación y la preocupación por el otro, pues existió un sentido colectivo en donde todos debían ir
al mismo ritmo y cuidar del bienestar de cada uno de los integrantes del grupo con un objetivo
claro el cual era culminar esta búsqueda de pistas por el colegio y terminar con sus integrantes
completos”. (Diario de campo #10).
“ Búsqueda de pistas” en la imagen se puede observar como uno de los niños de cuarto grado, está ayudando a una
de las niñas de primero a leer una de las pistas, ya que para ese entonces los más pequeños se encontraban en un
proceso de aprendizaje de lectura y escritura.
A jugar por la Alteridad…
Como lo mencionamos anteriormente, fue necesario replantear la propuesta de
investigación en diferentes ocasiones, pero no nuestros intereses ni nuestros objetivos
investigativos, pues a pesar de tantos inconvenientes y dificultades nuestros objetivos siempre
estuvieron encaminados en plantear propuestas que acercaran a los niños y niñas a un
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reconocimiento del otro como importante, como alguien diferente a mí, que siente y piensa
diferente.
Teníamos muy claro que debíamos seguir dotando a los niños y niñas con distintas
experiencias que permitieran una mejor convivencia y a largo plazo procesos de alteridad.
Habíamos observado cómo el juego permitía un acercamiento y un cuidado por parte de los
niños de cuarto con los de primero y viceversa, de manera espontánea se crearon pequeños
grupos y se estaba iniciando un reconocimiento de los otros y otras. Entendiendo que hay otro
ser que comparte mí mismo espacio y diferentes formas de pensar y actuar, aspecto que se
vuelve vital y clave en el desarrollo de la investigación.
Nos encontramos con que el juego lograba ser finalmente la gran estrategia para dar
continuidad con la investigación, fue así como consolidamos dos grandes categorías Juego y
Alteridad, después de explorar diferentes lenguajes artísticos y diferentes estrategias, se da este
gran hallazgo del juego como mediador para la construcción de mejores relaciones en el aula.
El juego movilizó el gusto y los intereses de ambos cursos, puesto que el juego es el
lenguaje natural de los niños y niñas, por consiguiente captó de manera muy positiva toda su
atención y disposición, además de ello el hecho de compartir y trabajar ambos cursos generó en
los niños un entusiasmo mucho más grande por participar e interactuar. A partir de las dos
actividades anteriormente mencionadas, centradas en el juego y en la interacción con el otro, los
niños y niñas empezaron a “exigir” de algún modo esos espacios de encuentro, se convirtió en
una necesidad para ellos seguir compartiendo y seguir conociendo y reconociendo a esos otros
que tenían muchas cosas en común “conmigo”.
A partir de esto el reto se centró en pensarnos como llevar el juego al aula, que potenciara
procesos de alteridad, pero que también permitiera reconocer el potencial del juego en pro de
mejores relaciones interpersonales. Por ello, nos planteamos la propuesta de explorar diferentes
tipos de juegos que fueran acordes al interés y a los conocimientos previos de los niños y niñas,
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todo esto a través de una “bolsa mágica” que cada semana llevaríamos al aula con el fin de
descubrir cuál sería la siguiente clase de juegos que conoceríamos y que exploraríamos.
El juego nuestro gran mediador
Como es de saberse, las dinámicas en la escuela se encuentran en constantes cambios y
de una u otra forma estos cambios afectaron de cierto modo nuestra investigación. Los niños y
niñas que nos acompañaron desde un principio del curso primero, se encontraban “distribuidos”
en distintos salones, lo que implicó la realización de un grupo focal con diez de nuestros
principales protagonistas, que venían desarrollando junto a nosotras este proceso. Decimos esto,
ya que a lo largo de nuestra investigación buscamos crear una relación horizontal con nuestros
cursos, una relación basada en el respeto y la complicidad que nos permitiese compartir más
abiertamente con todos nuestros participantes. A lo largo de las intervenciones nos centramos
mucho en escucharlos a todos y en tomar en cuenta sus aportes y opiniones, brindando la
posibilidad de elegir y participar activamente en las propuestas.
Por otro lado, en el curso 403 encontramos que habían muchos niños y niñas nuevas, lo
que significaba para nosotras nuevos retos y nuevas oportunidades para integrarlos a esta
investigación que tenía como eje central el juego para la construcción de Alteridad, estos nuevos
integrantes en su mayoría provenían del vecino país Venezuela, lo que enriqueció mucho más
nuestras sesiones y nuestra propuesta de reconocimiento de los otros y otras.
Puesto que en cada sesión lo que se buscaba era generar una exploración por diferentes
tipos de juegos como los tradicionales, de mesa, con balones, entre otros, que nos permitieran
comprender mejor la visión de juego de los niños y niñas. La experiencia y los conocimientos
previos son vitales en este proceso, por lo que la opinión y aportes de los nuevos integrantes nos
permitieron conocer un poco más de los juegos que se dan en otros países como Venezuela.
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Como se mencionó anteriormente, se propuso la “bolsa mágica” que nos revelaría cada
semana la temática de la próxima sesión (cada uno de los temas fueron propuestos por los niños,
partiendo de su interés por explorar estas clases de juegos), la propuesta se basó en abrir un
amplio diálogo de juegos.
En un primer momento se inició por juegos tradicionales, (allí jugamos a la golosa, o
rayuela como es conocida en otros lugares, los niños comentaron que este juego también lo
jugaban sus padres y propusimos reinventarlo, partiendo de la propuesta que se desarrolló en el
año 2014 “El mundial de la golosa”, además de este jugamos al escondite por parejas donde los
niños de cuarto debían hacer pareja con uno de primero, jugamos “ponchado” o “quemado”
donde hicimos dos grandes grupos con integrantes de primero y de cuarto, con el fin principal de
que los lazos se hicierian cada vez más fuertes y brindar una interacción más amplia entre ambos
cursos, generando además un espacio donde primara el cuidado y la importancia hacia el otro.
Con el objetivo de implementar el juego en la escuela también se potencia el derecho al
libre desarrollo de la personalidad, instalar el juego y sus lenguajes como formas de
participación, permitió entender las relaciones desde el juego, generando situaciones felices de
encuentro y oportunidades de comunicación mucho más concretas. La golosa (rayuela,
avioncito, peregrina, como se le conoce en algunas partes del mundo) es un juego que
tradicionalmente plantea una metáfora ortodoxa, desde una antigua perspectiva desde la
construcción de ciudadanía y que traduce un recorrido paso a paso desde la “tierra”, con
esfuerzo y de una forma lineal, para finalmente lograr conquistar el “cielo”.
La experiencia de juego propició la realización de acuerdos establecidos por los niños y
niñas puesto, que no hay juego sin reglas, se aprende a respetarlas ya que no son impuestas: son
entendidas y algunas veces re-creadas por ellas y ellos mismos y por lo tanto interiorizadas. El
formato establecido para desarrollar el juego permitió involucrar a los niños a la creación, ya
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que aunque no era diseñado en su totalidad por ellos, si posibilitó el acercamiento con los
juegos tradicionales y el reconocimiento de sus propios lenguajes.
Imagen correspondiente a la sesión destinada a explorar los juegos tradicionales, allí los niños y niñas se tomaron
el patio central con tizas para reinventar el conocido juego de la “golosa” o “rayuela”. En la fotografía se observa
la representación de un gato para esta golosa.
Por otro lado,es posible afirmar la estrecha relación entre el cuerpo y el juego. En el
juego los niños y niñas aprenden sobre su entorno y cómo funciona; asimilan las normas
sociales, exploran sus relaciones y construyen su lugar y papel en ese preciso contexto. El juego
es la forma de explorar, medir y aprender, siendo este un proceso completamente natural. El
cuerpo obtiene un lugar protagonista; con el cuerpo se juega y mediante el juego el cuerpo
explora, aprende, se transforma y experimenta, asume todas las posiciones, acepta retos, recorre
caminos y representa todos los roles y todos los objetos, se vincula con otros cuerpos, para
expresar alegría, afecto o enojo.
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Además de los juegos tradicionales, también exploramos los juegos con balones
propuestos por los niños y niñas, allí propusimos el fútbol, donde grandes y chicos tuvieron la
oportunidad de compartir, realizamos además un juego de penitencias con los balones y fue muy
interesante observar cómo los niños más grandes mostraban un comportamiento de mucho
cuidado e interés por los más pequeños, a medida que transcurrían las actividades los más
pequeños también adoptaron este comportamiento y se inició una preocupación por el cuidado
mutuo entre los niños de cuarto grado y los niños de primero, de no lastimarlos y de acercarles
los balones para que todos tuvieran la oportunidad de jugar y participar.
Los juegos con balones marcan gran énfasis en este proceso, al ser la temática que más
llamó la atención en ambos grupos, ya que las pelotas y balones son objetos que acompañan a
los niños desde sus primeros años de vida sin que exista alguna distinción de género o edad.
Estos elementos se convirtieron en instrumentos de participación y socialización entre los niños
y niñas, de esta manera el plan de acción estuvo dirigido hacia realizar diversos juegos con
balones, dando la oportunidad de explorar la diversidad de juegos que se dan gracias a estos
elementos y brindando un espacio para que los niños reinventaran algunos juegos ya
establecidos.
Inicialmente nos encontramos que la tradición oral y el ejercicio de memoria desde la
experiencia lúdica de los niños y niñas permitió que expresaran los juegos y su vivencia con los
mismos, por ejemplo recordaban cómo se jugaba la “Olla” o “ponchados”. Más adelante ya
existió de forma más organizada la posibilidad de establecer la relación entre juego y deporte de
una manera cooperativa.
A lo largo de este proceso recordamos el juego de ponchados, el cual requería de
habilidad motriz y coordinación de ojos y manos, organizados todos en círculo, uno de los
jugadores toma la pelota y la lanza a otro compañero, con el objetivo de no dejarla caer, así
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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siguen lanzando rápidamente el balón hasta que queden solos dos jugadores quienes son los
ganadores,también jugamos con pelotas un poco más pequeñas y con pimpones donde debían
encestar y derribar objetos por parejas, es importante reafirmar la necesidad de transformar y
mejorar el espacio del patio en el descanso, priorizando a los niños y niñas y su necesidad natural
de jugar.
Exploración de juegos con balones, en la imagen se muestra el conocido juego de “ponchados” con una versión de
los niños, a continuación la explicación dada por Valentina de 6 años: “Nos vamos a hacer en círculo y si alguien
deja caer el balón, debe entrar al círculo para cumplir con alguna penitencia, ya sea bailar o cantar, pero si no lo
quiere hacer entonces solo se queda sentadito ahí en el centro”.
En el juego se develan miedos, inseguridades y también conflictos que fueron
observados a lo largo de este enriquecedor proceso en la escuela ya que jugando se comunican
nuevas ideas, se transforma el espacio, generando otras dinámicas de interacción y
construyendo nuevos significados, mediante el juego por equipos, se fortaleció la expresión e
intercambio de opiniones, dentro de los procesos de organización y toma de decisiones, dado
que cada niño/a compartió sus ideas, pensamientos, sentimientos y deseos. Al tiempo que cada
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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uno se esforzó por comprender las diferentes posiciones y miradas sobre un mismo juego
reconociéndose uno al otro y posibilitando el diálogo.
En nuestro recorrido también se encontraron los juegos de mesa, donde las experiencias y
conocimientos previos se hicieron mucho más notorios que en las anteriores clases de juegos,
puesto que mencionaban que en sus hogares y sus familiares contaban con este tipo de elementos
en sus casas, como dominós, ajedrez, monopolio, parques, entre otros. Allí se encontró algo
interesante pues en esta oportunidad lo más pequeños se sintieron un poco más apropiados del
tema y tomaron el liderazgo para hacer grupos y compartir, además de esto observábamos como
entre pares se explicaban las dinámicas de los juegos.
Encontramos entonces que los juegos de mesa, hacen parte de sus prácticas de crianza y
que además existen grandes diferencias al establecer las reglas, debido a la forma en que se ha
dado el aprendizaje de dicha dinámica. Es posible afirmar que en la mayoría de juegos de mesa
se encuentran elementos tales como: trabajo en equipo, secuencia, lógica, cumplimiento de
reglas, memoria y concentración, pero sobre todo un análisis constante de la situación, en este
caso fue posible encontrar la relación entre juego y familia como potenciador de los vínculos
familiares y como protagonista en espacios en los que se puede propiciar relaciones
intergeneracionales.
Black: un nuevo amigo nos invita a jugar…
Ya estaba claro que el juego nos estaba acercando cada vez más a nuestros principales
objetivos, sin embargo era necesario poner un poco de fantasía e imaginación a nuestras
sesiones, puesto que el eje de la creación y el espacio para la invención estaba abierto en nuestra
investigación, para ello tuvimos la idea de inventar un personaje llamado “Black” que se
encargaría de enviar cada semana una serie de cartas y “misiones” a todos nuestros integrantes,
con el fin de captar mejor la atención de los niños y niñas y generar mejoras en la comunicación
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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entre ellos y nosotras y entre sí, ya que al inicio de las sesiones resultaba un poco complicado
entablar conversaciones y diálogos, ya que se trataba de un grupo de bastante grande (primero y
cuarto), donde se le diera el valor a la palabra del otro, valor a la escucha y además se
comprendieran las indicaciones de cada actividad propuesta.
La estrategia de crear una relación alrededor de los componentes juego- narrativa, nace
de la posibilidad de potenciar la imaginación por medio de la literatura, de esta manera se abría
la posibilidad de lectura y escritura, por medio de las cartas, con el objetivo principal de concebir
a los niños y niñas como sujetos activos dentro de la investigación, los cuales por medio de sus
escritos lograron incidir de manera significativa en la ruta de nuestro plan de acción, es decir, la
oportunidad de conocer por medio de la escritura sus intereses y necesidades, además de los
juegos y misiones que deseaban emprender e implícitamente trabajar en la construcción de
niños y niñas productores de textos.
Con el pasar de las sesiones y la participación de este nuevo integrante que cada semana
nos delegaba misiones, los niños y niñas se fueron mostrando más comprometidos e interesados
por nuestra temática que encerraba todo su lenguaje natural: El juego. Aquí en estas misiones se
nos encargó: diseñar el juego más divertido del planeta tierra, crear el juguete más creativo nunca
antes visto, conocer a un compañero con el que no me relaciono muy frecuentemente, entre otras
actividades, que marcaron el rumbo de nuestra investigación.
“En la lectura de la carta son muchos los niños que quieren participar, entonces les
proponemos la lectura de cortos fragmentos, para que sea mayor la participación. Poco a poco
nos fuimos enterando de la misión que teníamos, la cual se trata de la creación de un buzón
para Black nuestro amigo que cada jueves nos escribe, pues es él quien ahora quiere conocer
los juegos que creamos, tener un canal de comunicación más cercano y comprender mejor todas
las temáticas que les gustaría tratar con Sharon y Daniela sus amigas”. (Diario de campo# 8 )
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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El elemento de la imaginación también hace parte de la conceptualización que se hace,
alrededor del juego ya que según Huizinga “como práctica creativa e imaginaria, permite que el
hombre potencie esas capacidades, haciendo que se puedan originar nuevos mundos. Esos
mundos, le permiten sentirse una persona libre, y además le dan la característica de función
cultural al juego” (Huizinga 2000).
La curiosidad también estuvo presente a lo largo del proceso, en una sesión en específico
decidimos que los niños plasmaran por medio de dibujos, la figura de cómo concebian la imagen
de Black, sus concepciones fueron muy variadas, aunque en su mayoría relacionaron elementos
que contaba en sus cartas, como por ejemplo que vivía en una nave espacial y que estaba
haciendo lo posible para llegar al colegio Julio Garavito Armero a visitarnos y conocernos.
Imagen correspondiente a un dibujo realizado por una de las niñas de primero Camila (6 años) Al preguntarle por
su dibujo las niña nos explica que: “él siempre está escribiendo cartas para todos nosotros, entonces por eso lo
hice sentadito en su escritorio haciendo otra cartita con una misión”.
Para que fuera un proceso en donde la participación por parte de los niños también fuera
evidente, se propuso la creación de un buzón en donde se le escribirían cartas y juegos, para ello
destinamos algunos materiales y utensilios en la búsqueda de personalizar el buzón, con el
objetivo principal de escribirle a nuestro personaje Black. El siguiente jueves nos encontramos
con la sorpresa de que este ejercicio no se presentó en el aula, aún cuando la creación de este
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se había dado por medio de sus interese y gustos. De esta manera nuestra actitud cambió un
poco ya que necesitábamos de la participación de todos los niños y niñas, así que decidimos
realizar un compromiso buscando además narrar cada uno de los espacios, momentos y
temáticas abordadas y la importancia de las mismas para nuestro proceso de investigación.
La imaginación narrativa es entendida como la capacidad de ser escritores de su propia
historia y lectoras de la historia del otro, este elemento incide en nuestra propuesta ya que por
medio del hilo narrativo de la historia de Black, implícitamente también se pretendía que los
niños y niñas lograran comprender las emociones, deseos y anhelos de los otros, buscando así
el reconocimiento del otro en todas las esferas.
Lectura de una de las cartas de nuestro personaje Black (El momento más esperado por todos los niños y niñas, ya
que motivaba la participación y el interés de todos los niños.).
En sus cartas los niños manifestaban su deseo de conocer a Black, verlo en persona y
poder jugar con él. Además de ello los niños narraban a Black Sus emociones y sentires frente a
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las propuestas llevadas al aula. La gran mayoría narraban que se sentían felices compartiendo
con nosotras y con ambos cursos, explorando distintos juegos a través de las sesiones.
Contaban además que habían aprendido a lo largo de las intervenciones y de este trabajo
en conjunto, todo esto en concordancia con el objetivo de conocer sus concepciones sobre juego
y trabajo en equipo, motivar a la escritura y crear un diálogo con este personaje inventado que
llevaba fantasía el aula, además de conocer más de cerca cuáles eran sus sentimientos y
percepciones frente a la propuesta que juntos estábamos realizando.
Imagen correspondiente a una carta realizada por una de las niñas del curso de cuarto a Black nuestro personaje,
(Niña, 9 años).
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Imagen correspondiente a una carta realizada por una de las niñas del curso de cuarto a Black nuestro personaje,
(Niña, 9 años).
A jugar con toda la libertad
Por último, pero no menos importante ahondamos en el juego libre. La libertad llegó al
aula y con ello una serie de responsabilidades y toma de decisiones oportunas. Para iniciar esta
exploración ocultamos una cámara de video en el aula para que nuestra presencia como docentes
no limitara las posibilidades y la expresión de los niños y niñas, además de ello les brindamos
una serie de elementos deportivos como aros, balones, lazos, bolos y costales, que les
permitieran agruparse a su gusto por grupos de interés, idear sus propios juegos y formular sus
propias reglas con toda la libertad que desearan.
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En dicha sesión se encontraron aspectos claves para la investigación, por un lado
observamos que para iniciar un juego se agrupaban principalmente por el interés que les
generaba el objeto (es decir a la hora de agruparse no influia ni el género de los participantes, ni
la edad), después era muy importante para ellos titular o nombrar de algún modo la actividad,
por ejemplo: el grupo de niños que tomaron los costales como elemento decidieron realizar una
carrera titulada: “A la meta con el costal”, el grupo que obtuvo los aros decidieron jugar
“Encestados” (donde uno de los jugadores se ubicó en el centro mientras los demás compañeros
tomaban el aro para encestarlo en su compañero del centro).
Paso siguiente procedían a establecer las reglas del juego y que éstas fueran del
conocimiento de todos, donde el “no pegar”, “no hacer daño” o “no decir malas palabras”, fueron
las más frecuentes. Finalmente se encargaba cada subgrupo de acoger a la mayor cantidad de
compañeros y compañeras sin ninguna distinción como se mencionó anteriormente.
Esta exploración basada en el juego libre permitió que los niños y niñas se apropiaron
de él, para buscar otras formas de jugar además de modificar en algunas oportunidades las
reglas y acuerdos para acomodar la competencia a la exigencias del nuevo juego, de manera que
como se ha enunciado anteriormente la construcción de acuerdos por los niños y niñas, pasaron
por un proceso basada en la escucha y concertación, en el cual no estaba la idea de darle un
protagonismo a la competencia y a la necesidad de ganar, es decir, fue mucho más importante la
solidaridad, tolerancia en la búsqueda de condiciones de justas para todos.
Sin embargo, se encontraron algunos inconvenientes al interior de esta actividad de juego
libres, pues con el paso del tiempo los malos entendidos y los conflictos provocaron que algunos
niños y niñas se sintieran excluidos y recurrieron a nosotras para liderar las actividades.
“En la observación del video se encontró que fue un espacio muy interesante en donde
se pudo evidenciar cómo los niños de primero proponían sus propios juegos y se reunían para
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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integrar a sus compañeros, mientras que en cuarto sucedió todo lo contrario, incluso algunas
niñas se sintieron excluidas y decidieron “ escribir canciones” otras en cambio acudieron a
nosotras para pedir que las uniéramos a algún grupo, por lo cual decidimos intervenir y formar
un equipo de fútbol tanto de niñas, como de niños. Pero antes iniciamos preguntando ¿Cuál
era el objetivo principal de este espacio? a lo que ellos respondieron: que “era un espacio
para compartir y jugar”.
...allí iniciaron juegos como fútbol, voleibol, algunos no tomaron material deportivo y
decidieron jugar a las “atrapadas” y dimos libertad puesto que esta sesión tenía como objetivo
principal observar cómo se agrupan los niños y cuáles son sus preferencias a la hora de jugar.
En el audio pudimos registrar cómo los niños y niñas anteponen y crean sus propias ideas
durante el juego, por ejemplo en el fútbol decían:
- “Acuerdense que no nos podemos pegar”
- “ Nada de patadas, ni puños”
- “Sin las manos,porque es falta”
- “No tan brusco porque están los chiquitos”
Las niñas de cuarto se acercaron hacia el pequeño grupo de los niños y niñas de primero con el fin de
invitar a los niñas a jugar con ellas, allí las niñas accedieron e “inventaron” un juego donde no podían
dejar caer la pelota, pues esto significaba la expulsión del juego.
Poco a poco el grupo se fue reduciendo y las más pequeñas decidieron volver al grupo con los niños de
primero. Alejandro uno de los chicos con extraedad, volvió a mostrar una faceta diferente que se pudo
evidenciar a lo largo de toda la práctica, es un niño maduro que se encuentra en otras dinámicas por sus
edad, en el aula suele ser un poco individualista y en algunas ocasiones no participaba en las
actividades, sin embargo en el momento en que hay contacto con los pequeños saca a relucir su lado
más sensible.
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Santiago decidió armar y reunir un grupo con todos los niños de 102 alli les propuso jugar a los “
penaltis” donde el sería el arquero y donde cada uno de los niños y niñas tendría la posibilidad de tener
un tiro y hacer “ gol” (Diario de campo # 16).
El juego desarrollado en espacios abiertos obtuvo una gran importancia para promover
en los niños y niñas exploraciones y experiencias de forma espontánea, además de evidenciar
un despliegue de imaginación simbólica en juegos representativos. De esta manera concebimos
el juego desde distintos aspectos que corroboran la importancia de este en las dinámicas
escolares, ya que se vislumbra como una actividad motriz y de orden social, de lo efectuado se
puede destacar que el juego obtiene un poderoso carácter social, ya que permite establecer
relaciones, cooperar y hacer parte del cumplimiento de normas, así como potenciar las
habilidades comunicativas de forma progresiva.
Creado por niños, para niños
Al proponer la idea del juego como un elemento creador fue necesario observar sus
prácticas de juegos en el descanso, donde es el único momento durante la jornada escolar donde
los niños y niñas tienen un espacio de esparcimiento y de socialización. Allí logramos
evidenciar que a pesar de que es un espacio libre, ellos mismos se encargan de inventar sus
propias reglas, de nombrar sus juegos y de agruparse de acuerdo a sus afinidades.
Los niños de cuarto por ejemplo solían agruparse niños con niños y niñas con niñas,
pues no compartían mucho entre sí, prefieren los juegos un poco más “rudos” y de contacto
físico. Por su parte, los niños de primero tienen unas prácticas diferentes en el descanso, niños y
niñas comparten los mismos juegos y actividades, suelen buscar a sus compañeros del año
pasado con los que solían estar en el aula, para compartir con ellos, ya que es el único espacio en
el que están juntos, arman equipos para jugar al fútbol, juegan a las peleas, juegan a las
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escondidas y cuando llueve y hay algunos “charcos” acostumbran a saltar en ellos,
convirtiéndose en su juego favorito.
En el desarrollo de estos juegos se evidenció cómo diferentes factores entran en escena
en el momento de organizar la actividad, por ejemplo la estatura, la edad, la afinidad “el poder”
que ejercen unos sobre otros, el liderazgo, son factores determinantes que emergen en la
realización de las actividades y que suelen provocar algunas discusiones y altercados entre los
participantes, pues entran a modificar las reglas y los parámetros que en un principio se habían
establecido. En cuanto al juego, los niños y niñas son muy activos y todo el tiempo están
buscando proponer y modificar pequeños aspectos de los juegos y actividades, para acercar estas
prácticas a sus realidades y contextos.
En los diferentes juegos que realizaron los niños/as se pudo observar cómo los niños y
niñas llegan a consensos al momento de jugar, emplean la votación a la hora de iniciar acciones
e implementan diversas reglas que les permitan un mejor desarrollo del juego y que además
evite los inconvenientes al interior del grupo, elemento que se relaciona directamente con el
interés transversal de esta investigación el cual gira alrededor de la construcción de mejores
relaciones de convivencia por medio del juego, de esta manera, de lo efectuado se puede
destacar que el juego favoreció e hizo posible la participación, construcción de normas y el
desarrollo de su autonomía, así mismo permite escenarios que amplíen las posibilidades de
creación y el juego de roles.
Como se mencionó anteriormente se hizo un recorrido por diferentes posibilidades del
juego, sin embargo nos faltaba darle más voz a los niños y niñas, era necesario recopilar sus
concepciones y conocer sus formas de ver el juego en la interacción con el otro, por lo anterior se
propuso un espacio para la creación de sus propios juegos y juguetes, todo esto centrado en la
posibilidad de crear con los niños y niñas. Indagar cómo han sido sus experiencias frente al
juego y el lugar que el juego ha tenido en sus vidas permitió comprender de una forma más
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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cercana las nociones que se han construido a lo largo de sus experiencias e identificar como esos
otros lenguajes hicieron parte fundamental de la construcción lúdica durante la infancia.
La propuesta de la creación de juegos por parte de los niños, permitió un trabajo además
con sus familias, ya que este proceso iba también acompañado por una etapa creativa en donde
se debía plasmar por medio de diferentes materiales el juego creado. En esta creación de juegos,
se evidenció como las tradiciones desde el hogar y su acercamiento a distintos juegos les dió
diversas nociones para crear, transformar o adaptar sus ideas en nuevos juegos.
Buscando además que los niños y niñas fueran protagonista del proceso de investigación
fue necesario crear una relación entre el componente afectivo y el experimental, teniendo en
cuenta la experiencia de los niños y niñas con el juego y los juguetes. Con esta temática se logró
comprender que los juguetes no son solo los productos que son comercializados, sino también
cualquier objeto que sirva de soporte para la acción del juego, ya que muchos materiales de
nuestra vida cotidiana ofrecen posibilidades sorprendentes para el juego infantil tales como
ruedas, cajas, botellas, entre otros, los cuales hicieron parte de la propuesta elaborada con los
niños, como un trabajo colectivo que recogiera de forma divertida cada una de sus ideas y
recuerdos.
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Imagen correspondiente a una de las sesiones destinadas a crear Juguetes con diferentes recursos. En la fotografía
se observa un grupo de niñas que decidieron crear un “cohete” con una botella, decorado con muchos colores.
Imagen correspondiente a la creación de juguetes con diferentes recursos reciclables en su mayoría. En la imagen
se observa el segundo grupo conformado por niños, que tomaron diferentes tamaños de botellas, tapas, pegamento
y papel de colores para crear según ellos una “versión más divertida” de un carro. Al momento de preguntarles
cómo había sido la elaboración del carro, respondieron que fue idea de todos ya que ese es su juguete favorito y
que la experiencia había sido “muy chévere, porque así podrían enseñarle a otros niños que no tengan dinero como
pueden hacer un carrito fácilmente”.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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El juego durante el proceso ofreció la posibilidad de movilizar las estructuras de
pensamiento, al preguntarse ¿Qué puedo hacer con este objeto? y a partir de allí se inicia un
proceso complejo donde los niños amplían su capacidad de observar, investigar, desarrollar,
asombrarse, crear estrategias y resignificar objetos.
Cabe resaltar que en algunos grupos fue necesario mostrar ejemplos de juguetes
elaborados con material reciclable, ya que en un principio él “no sé” y “no puedo inventar nada”
se hicieron presentes en algunos grupos. Como docentes entendemos que actualmente hay
mucha información que llega a los niños y el hecho de no cultivar su creatividad en espacios
como la escuela, hacen que realizar procesos de “invención” o de imaginación, poco a poco se
vayan dificultando al punto de no generar ideas en algunos de ellos.
En medio de la sesión de creación dimos con un caso particular muy interesante, se trata
de un grupo de niñas de cuarto y primero que tomaron diferentes objetos para realizar su
creación. En primera medida se encontró el papel de una “líder” que posteriormente designó una
serie de tareas al interior del grupo. Esta “líder” fue elegida mediante una votación, donde
argumentaron porque la elegian:
-“Yo pienso que Sofía nos puede guiar porque la idea de ella esta mas chevere”
-”Si, porque ella también es la más grande y sabe más”
-”Bueno, yo quiero que Sofía nos diga que tenemos que hacer para que nos quede super bien y
divertido”.
Posteriormente la “líder” empezó a otorgar las tareas para la elaboración del juguete, a
una integrante le propuso tomar las botellas y “limpiarlas” es decir quitar las etiquetas y secarlas,
a otra integrante le indicó tomar cartulina y papel para los detalles del juguete. Sin embargo
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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después de esta designación de tareas, las niñas nos propusieron realizar un video donde se viera
el paso a paso para posteriormente subir el video a la plataforma de Youtube.
“Profe mira, nuestra idea es hacer un video con todos los pasos para hacer un “Come
personas” (como titularon su juguete), así pues tú nos ayudas a subir el video a Youtube y
muchos muchos niños van a poder aprender con nosotras como hacer este juguete tan novedoso
y que pueden hacer en la casa” (Sofía, 9 años).
Imágenes correspondientes a la sesión de creación de juguetes, el “Come personas” fue uno de los juguetes que
resultó de dicha sesión, este juguete es una versión del conocido juego de la “Coca” o “Balero” que un grupo de
niñas deicidio reinventar con material reciclado.
Con la realización de estas sesiones de creación comprendimos que es importante darles
la oportunidad de que sean ellos los propios constructores del material con el que van a trabajar,
ya que los motiva y estimula su creatividad, además de ello los frutos son más gratificantes para
ellos. Por otro lado, se debe brindar plena libertad frente a la elaboración del mismo para que
genere en ellos un gusto a la hora de utilizar lo que realizan.
Como estrategia pedagógica esta propuesta permitió el trabajo en equipo, brindando un
espacio de trabajo colectivo, donde ambos cursos tuvieron que recurrir a la comunicación como
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elemento mediador a la hora de generar ideas y procesos en el momento de la creación.
Finalmente, mediante estas creaciones de juguetes se vislumbra la concepción de juguete que
poseen los niños, donde los carros, cohetes y barcos se convirtieron en el común interés de
ambos cursos, pues así lo reflejaron sus representaciones y sus deseos a la hora de crear.
“De manera que la posibilidad de crear juegos, permite que los niños y niñas imaginen
otros mundos, los cuales les den la oportunidad de tomar los elementos necesarios de su
realidad y darle un sentido específico, varias de las creaciones que realizaron se basan en
transformaciones a las nociones que se tienen de orden cultural, como por ejemplo: el parques
humano, policías y ladrones, adivina el animal”. (Diario de campo # 15 )
Esta sistematización desde la reconstrucción de lo vivido busca evidenciar cómo el juego
permitió nuevas formas de conocer y reconocer a los niños y niñas participantes de la
investigación en su entorno escolar, destacando el carácter del juego, basado en la libertad, y
promoviendo las relaciones sociales. Es así como la alteridad constituye un elemento relevante
para acercarse al otro, haciéndolo un intérprete válido en sus opiniones y en todas sus
dimensiones. En relación al constructo de alteridad consideramos realmente necesario que en el
contexto educativo exista un cambio en las prácticas de enseñanza- aprendizaje, que permita una
transformación que se evidencie en nuevas y mejores formas de habitar la escuela.
¿JUEGOS Y JUGUETES?
El juego al ser libre y espontáneo no está condicionado por intereses o acontecimientos
externos, es decir, produce placer en sí mismo, la posibilidad de construir juguetes que se
encuentran al alcance de todas las posibilidades propone una visión de juego mucho más cercana
a todos los niños y niñas, en donde el juguete es visto como un elemento mediador entre la
imaginación y los intereses en los niños/as disminuyendo actitudes de consumo al interior de las
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familias, aprender para jugar y jugar para aprender, esta construcción también permite partir de
las preferencias y necesidades del niño/a y no de los gustos del adulto, así como la oportunidad
de disminuir conductas sexistas desde la infancia. El papel docente debe ser de facilitador en
proporcionar un ambiente rico en estímulos, para desarrollar sus habilidades sociales,
comunicativas y motoras, en donde el niño/a debe aprender a solucionar los problemas que se le
plantean, debe ser el mismo/a quien plantee sus propias soluciones.
Dimensiones de la alteridad durante el juego
Este proyecto propicia la posibilidad de una intervención distinta dentro de la escuela,
el juego se convirtió en un dispositivo que evidenció la construcción de mejores relaciones al
interior del aula, además corresponde a la contribución desde al campo educativo a la
configuración de una sociedad basada en la sana convivencia a partir de una reflexión
intersubjetiva de la alteridad, ya que desde el juego es posible comprender las dinámicas y los
comportamientos de una sociedad.
El acto educativo es considerado una relación de alteridad que trae consigo una genuina
preocupación por acoger y proteger, es por esto que se hace necesario hacer de la espacialidad
educativa un tiempo responsable de hospitalidad y cuidado, en relación a la narrativa de
nuestro proceso de investigación, realizamos gran énfasis en la posibilidad de concebir la
alteridad desde la experiencia misma afirmando que en una lógica de aprender, sentir,
experimentar, y conocer es necesario concebir a los niños y niñas como sujetos ávidos de
experiencias los cuales son formados y transformados producto de estas.
La realidad humana sólo es posible a partir de la convivencia entre los seres humanos,
este análisis acerca de la conceptualización del constructo de alteridad obtiene gran importancia
en la presente investigación, ya que esta busca incidir de manera trascendental en la convivencia
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escolar, desde nuestra formación como docentes concebimos la alteridad desde un enfoque
basado en el reconocimiento del otro en búsqueda de una educación que permita abrir procesos
para construir la libertad tomando como base la misma esencia de la experiencia y el
reconocimiento del otro para el fortalecimiento de niños y niñas más sensibles y prospectivos.
La escuela tiene una innegable influencia como parte del proceso de socialización y
como tal en la manera de ver o construir la realidad, teniendo en cuenta que una de las funciones
de la institución escolar es preparar a los sujetos para ser socialmente aceptados, en la compleja
red de interacciones que se establecen al llegar la escuela, cada niño comprende de forma
distinta la realidad.
Este proceso de forma progresiva trae múltiples probabilidades en la forma de
relacionarse y es allí donde aparece el desconocimiento en la validez de las acciones y diversas
posiciones del otro, es así como el interés particular de esta investigación radica en comprender
las formas que se dan las prácticas pedagógicas y la construcción social de la alteridad en la
escuela.
Con base en los anteriores postulados, la alteridad se enmarca dentro del ámbito
educativo como una práctica que posibilita la capacidad de asombro y creación permanente, con
el fin de poder crear una pedagogía otra, una escuela otra, es así cómo es posible evidenciar
desde varias dimensiones la importancia de reconocer el lugar del otro en la escuela.
Una dimensión ontológica afirma que la alteridad hace parte de la realidad histórica de
la filosofía, en tal sentido la alteridad reviste un carácter ontológico porque mantiene “un otro
ser que es, dentro del mismo hombre, desde una dimensión psicológica ya que permite dar
respuestas, frente a la presencia de los demás, se ve asociada a elementos de carácter afectivo,
emocional, sexual, cognitivo, los cuales permiten afirmar que la alteridad obtiene una dimensión
psicológica”.
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Además de esto, la alteridad posee una dimensión ética ya que implica una relación con
el otro, la responsabilidad con otros y otras ya que al estar en este proceso dialéctico,
necesariamente me hago responsable no solo de mi sino de los otros. Esta dimensión obtuvo
gran importancia en la investigación debido precisamente a el interés fundamental generado
por medio del juego y la alteridad, donde el objetivo principal era lograr que el reconocimiento
del otro se diera a partir del cuidado, como una responsabilidad de forma completa en el
contexto educativo.
Voz a los protagonistas de este juego…
Anteriormente se mencionó que el juego marcó el rumbo de nuestra investigación como
eje central para la construcción de procesos de alteridad, además de ello la propuesta buscaba
una relación horizontal con todos nuestros participantes; así que era necesario y vital escuchar
los interés y necesidades de los niños para proceder en nuestras diferentes sesiones, ellos mismos
se encargaron de proponer sesiones donde exploramos
las posibilidades de juego con balones, conocer nuevos juegos de mesa, ahondar en los
juegos tradicionales, entre otros, pero sin duda uno de sus mayores intereses era el trabajo en
conjunto, es decir poder compartir primero y cuarto grado en un mismo espacio.
Es así como por medio de cartas y diferentes estrategias, se les planteó a los niños y niñas
la creación de juegos y juguetes, que encerraran todos sus deseos y percepciones sobre el juego,
dándole protagonismo a sus propias creaciones, teniendo en cuenta además todas sus nociones
basadas en sus experiencias previas, las historias contadas por sus padres y las propuestas
llevadas al aula.
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En la imagen se observa una creación propia de una integrante (Niño, 9 años) de cuarto, allí
reúne diferentes elementos de juegos existentes, además encontramos la importancia y el valor
que los niños y niñas atribuyen a las reglas para iniciar sus creaciones.
En un principio notamos como se les dificultaba a los niños y niñas abrir su creatividad y
emprender un viaje hacia su imaginación, muchas veces caían en la recopilación de juegos ya
inventados, donde reflejan las realidades de su casa, de la escuela y de otros espacios cercanos a
ellos, allí los niños trataban de cambiar algunos aspectos para hacer de estos juegos algo
diferente e innovador. Es de resaltar que con el transcurso de las actividades y el desarrollo de
la propuesta, la mayoría de los niñas y niñas empezaron a esforzarse mucho más tratando de
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dejar a un lado todo lo que ya conocían para emprender esta propuesta de inventar y explorar
nuevas posibilidades de juegos.
Respecto a estas invenciones realizadas por los niños y niñas, tomamos una sesión
exclusivamente para poner en practicar sus propios juegos, donde ellos tuvieran la voz y el
“mando” para direccionar su propia creación. En un principio se encontraban un poco tímidos a
la hora de exponer su juego, pero bastó con poner en práctica el primer juego titulado “Adivina
el color” creado por Juliana de nueve años, para que los demás se animarán a mostrar con
entusiasmo lo que habían inventado.
En la imagen se observa a Juliana al frente de sus compañeros exponiendo su creación de juego llamado “Adivina
el color”, allí se tomó un tiempo para leer su escrito y posteriormente dar indicaciones para ponerlo en práctica.
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Respecto a este primer juego los niños y niñas se mostraron un poco dispersos al
principio, ya que la voz de Juliana es muy suave y no lograba captar por completo la atención de
sus compañeros, por lo que fue necesario nuestro apoyo como docentes para centrar la atención
en la presentación del juego. Después de unos minutos y de recalcar que se trataba de un juego
nuevo, invento de una de sus compañeras los niños y niñas prestaron atención e hicieron silencio.
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En la imagen se observa una creación propia de una integrante (Niña, 9 años) de cuarto, allí
reúne diferentes elementos de juegos existentes, además encontramos la importancia y el valor
que los niños y niñas atribuyen a las reglas para iniciar sus creaciones.
Anteriormente se muestra una evidencia del constructo realizado por Juliana, donde
encierra dentro de su juego una conocida dinámica llamada “piedra, papel o tijera”, para dar paso
a su explicación, además de ello encierra aspectos de adivinanza y pistas para el desarrollo de su
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juego. Este juego inventado por Juliana es una versión de un juego tradicional titulado
“Pastillitas de colores” o “Colores”, que tiene como objetivo principal adivinar un color
determinado, como se muestra igualmente en la creación de María Juliana.
Este ejemplo da una claridad de cómo los niños toman de sus conocimientos previos y
experiencias, ideas y elementos que les permitan generar sus propios conceptos sobre juego.
Retomando aspectos de sus juegos favoritos, de la realidad y de la tradición que se comparte a
través de sus padres como nos mencionaron anteriormente al abordar los juegos tradicionales. En
este ejercicio los niños manifestaron:
-“Me gustó el juego porque había que hacer grupitos y eso es chévere”
-”Yo quería hacer un juego así de divertido pero es que no tuve tiempo terminarlo”
-”Pues esta chevere, pero me gustaría que se pudiera jugar con más niños porque ahi solo se
podían de a tres”
-”Es muy difícil el juego porque es que hay muchos colores en el mundo”
Poco a poco se fueron evidenciando pequeños cambios en cuanto a la forma en la que
se daba el encuentro con el otro, de manera que siempre estaba enmarcado la importancia de
ayudar, en cuanto se vislumbraba la necesidad de apoyar en aspectos como leer o escribir por
parte de los niños de tercero (posteriormente cuarto). Las actividades basadas en el juego
propiciaron el aprendizaje, la diversión pero además de esto, la importancia del trabajo en equipo
y el cuidado por los demás.
Las relaciones con el otro que se daban durante el juego se fueron transformando a lo
largo de cada sesión, ya que se evidenciaba al inicio que incluso existía un desconocimiento
acerca de quién es ese otro que me rodea, de cuales son sus particularidades, eso que hace a los
otros diferentes de mi, abordando una amplia propuesta de diversos juegos, los cuales
permitieron vislumbrar aspectos como sus pasatiempos favoritos, gustos , intereses y sueños a
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futuro de cada uno de los niños y niñas, poco a poco se fue generando una consciencia y un
acercamiento para comprender la forma de ser, pensar y actuar de sus compañeros, pero
también como todas estas particularidades enriquecian los espacios tanto del juego como al
interior del aula.
Por otra parte, el juego nos proporcionó entonces la posibilidad de explorar y conocer la
perspectiva de los niños y niñas, identificar sus realidades a través de su lenguaje natural y de
conocer los gustos, necesidades e intereses de los protagonistas de esta investigación. Dentro del
proceso de entrevista encontramos que los niños y niñas están sumamente interesados en poder
tener espacios en su dinámica escolar, basados en el juego y la diversión, nos encontramos con
niños y niñas los cuales en su mayoría salen del colegio y su espacio de juego se reduce de
forma significativa, ya que sus cuidadores y padres deben guiar las tareas, es decir su presencia
en el colegio es uno de los pocos espacios para lograr socializar.
Darle voz a los niños y niñas nos clarificó aún más qué es lo que estábamos buscando y
cómo lo lograríamos, como continuaríamos trabajando en cada sesión y es así como el juego
libre llega a nuestra investigación para mostrarnos que la libertad es esencial para afianzamiento
de los lazos, una mejor convivencia y una participación mucho más activa, pues significaba de
cierto modo una apropiación por parte de los niños y niñas a esta propuesta.
La propuesta que se consolidó de la intervención del juego libre se basó en reivindicar el
papel del juego dentro de la escuela, donde se le permitiera a los niños y niñas vivir nuevas
experiencias en ambientes propicios para mejorar las relaciones sociales.
Por otro lado buscamos proponer estrategias donde se obtengan lugares más cercanos a
las niñas y niños, creando así relaciones horizontales y más abiertas entre el grupo 403 y 102,
donde además se identificaran sus intereses y necesidades permitiendo comprender la
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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interdependencia en las relaciones humanas, para lograr establecer mejores formas de ser y estar
en la escuela.
Es propicio realizar una reflexión acerca de la incidencia que tiene en la actualidad el
juego libre en las escuelas, ya que es posible dar cuenta que a lo largo de la investigación el
concepto de este, fue solo visto en algunas áreas como una estrategia de aprendizaje, y aunque
afirmamos su valor en los procesos de enseñanza, también se hace necesario reivindicar su
valiosa importancia como medio socializador de construcción y de creatividad, ya que los
espacios que que se dan para el juego libre en el aula, son pocos y acompañados por un adulto.
Uno de los aspectos más significativos que podemos resaltar a lo largo de todas nuestras
observaciones, es el hecho de que los niños en varias ocasiones iniciaban el juego
individualmente y al poco tiempo interactúan con otros espontáneamente, convirtiéndose en un
juego cooperativo, de manera que el juego libre logró potenciar la creatividad, imaginación y las
relaciones sociales.
Para cerrar este ciclo con los niños y niñas pensamos en una pequeña actividad que nos
permitiera evidenciar por medio de un escrito cuáles fueron esos momentos de la experiencia que
les dejaron aprendizaje, para el caso de los más pequeños la actividad fue un poco diferente ya
que al término de nuestro proceso en el colegio, aún no tenían un proceso de lecto-escritura que
les permitiera escribir sobre su experiencia, por ello realizamos un mesa redonda donde
pudiéramos escucharnos todos y conocer la opinión de cada uno de ellos.
Transcripción del audio recopilado en la mesa redonda realizado con el curso de primero:
-Bueno vamos a iniciar con una memoria colectiva, ¿Saben que es una memoria colectiva?
-Noooo, no sabemos qué es eso profe.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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-Bueno la idea es que vamos a recordar todas las experiencias que tuvimos juntos cada jueves y
que hablemos sobre qué aprendimos, ¿Quién quiere comenzar?
-Laura Camila: Yo profe, a mi me gustó mucho cuando íbamos al salón de los niños grandes de
cuarto, porque siempre querían jugar con nosotros y cuidarnos”
-”Cristian: A no pelear, porque eso no está bien hacerlo con los amigos ni con nadie, porque
toca respetar y cuidar”
-”Camilo: Todos jugamos mucho, muchas cosas y eso fue lo más divertido”
-¿Quién más nos quiere contar su experiencia, que les gustó, que aprendieron con nosotras?
-”Valentina: por ejemplo que también hay que respetar el turno para que todos podamos jugar y
hacer silencio también”
-”Michelle: Nos enseñaron a convivir todos juntos y saber jugar sin pelearse”
-”María José: También hicimos juguetes muy divertidos y nos dejaron jugar con otros niños”.
-”Sofía: A mí me gustó mucho todo, pero yo quiero seguir jugando y que hagamos más juegos y
juguetes diferentes”.
Por el lado de los niños de cuarto realizamos el mismo ejercicio pero de forma escrita,
preguntando sobre su experiencia y los aprendizajes que obtuvieron al compartir todos juntos, la
mayoría opinó que aprendieron a compartir, a convivir con otros, aprendieron nuevos juegos,
agradecieron el hecho de tomar sus ideas como aporte a nuestro espacio y mencionaron a
“Black” nuestro personaje como un elemento muy agradable en las intervenciones.
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En la imagen se observan los aportes que un niño de 9 años rescató de todas experiencias compartidas.
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Imagen correspondiente a la última intervención, donde una niña resalta aquellos aspectos relevantes como
resultado de la experiencia.
Este último ejercicio nos permitió reafirmar lo que en las diferentes sesiones habíamos
observado hacia procesos de alteridad a través del juego en la interacción con el “otro”, ya que
los niños expresaron por medio de sus acciones y su voz lo que significó compartir un mismo
espacio dándole valor y cuidado al otro.
Aprender jugando
Para la presente investigación el concepto de juego resulta fundamental ya que conjugó
elementos como el compartir y el reconocimiento del otro, de esta manera, el juego permitió el
desarrollo de habilidades sociales posibilitando que los niños y niñas fortalecieran lazos, se
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enfrentarán a diferentes situaciones en diversos contextos y sobre todo aprendieran a convivir
en tolerancia con los demás, cumpliendo reglas y entendiendo acuerdos propios del juego.
A lo largo de la implementación de los diversos juegos realizados durante la
investigación, encontramos en el juego cooperativo múltiples oportunidades para hablar en
público y tomar el liderazgo, el desarrollo de los juegos en equipo movilizó diferentes
emociones y sentimientos, por lo cual la competencia hizo parte de las intervenciones, en ella
se potenciaron distintos aspectos en la vida de los niños y niñas favoreciendo la evolución a
diferentes, posteriores y más estructurados estadios que facilitan su madurez física y
emocional, formando en los niños y niñas carácter a la hora de “perder” o “ganar”.
La competencia también favorece destrezas como cooperación con otros, reglas de
juego, resolver problemas y fijarse metas, de manera que al irse superando se va adquiriendo
una noción profunda sobre el perfeccionamientos de sus propios recursos personales, en el
momento del juego siempre estuvo presente el hecho de ganar, ya que implícitamente está
directamente relacionado con el concepto de juego, es así como se establecen distintos roles de
ganadores y perdedores, roles que cambian de forma constante dependiendo de las habilidades
o circunstancias de cada uno de los participantes del juego.
El aprender a perder en el juego trae consigo la posibilidad de reflexión y aceptación de
las dificultades antes, durante y después del juego, así como el fortalecimientos de las
habilidades sociales basadas en la alteridad y la responsabilidad ética de unos con otros,
forjando la solidaridad, el respeto, el trabajo en equipo, la aceptación de acuerdos, el
reconocimiento de aciertos en los otros y finalmente el “buen actuar” durante el juego, que
trasciende a la sociedad en la relación con los otros.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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Entre juegos, alteridad y conflictos:
La relación existente entre alteridad, juego y resolución de conflictos como triada base que
atraviesa esta investigación, ofrece la oportunidad de conocer y reconocer los intereses y
necesidades, en una búsqueda constante de implementar nuevas propuestas de juego, que
permitan mejores y más lugares de encuentro con los niños y niñas.
Los niños y niñas participaron como sujetos activos en la elaboración y dirección de sus juegos,
el establecimiento de reglas, acuerdos y resolución de conflictos durante este. El juego permite
un ejercicio de alteridad, en la medida en que ese otro/a se convierte en alguien que debo
cuidar, el amplio diálogo realizado por medio de diferentes juegos mediante la dinámica de “la
bolsa mágica”, durante este proceso se evidenció la autonomía y liderazgo por parte de los niños
y niñas al momento de jugar.
La incidencia que tiene el juego en la vida de los niños y niñas, lo convierte en un pilar de la
infancia, en efecto, el juego promueve un ambiente mucho más tranquilo dotado de
experiencias lúdicas y creativas que permitan el trabajo en equipo, resolver problemáticas
específicas, identificando las posibles soluciones y promoviendo actitudes de tolerancia,
comunicación, cooperación y diálogo.
Por otro lado el juego también logra generar la oportunidad de dimensionar cómo sería esta en
el lugar del otro/a y favorecer las relaciones interpersonales de los niños y niñas con quienes los
rodean, ayudándolos a explorar, interpretar y experimentar los distintos roles, así como la
oportunidad de trabajar en equipo, todos bajo un mismo objetivo, lo que potencia la posibilidad
de adquirir habilidades sociales y comunicativas durante el juego.
La participación de los niños y niñas obtiene un gran protagonismo en la elaboración de nuestra
propuesta, ya que el juego libre permitió procesos de alteridad, que se evidencian por medio de
la cooperación y ayuda durante las intervenciones en la institución, ya que al ser un grupo que
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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se encontraba en un diversos rangos de edad, las diferentes estrategias traían consigo la
necesidad de pensar y necesitar al otro/a para cumplir determinados objetivos.
INTERPRETACIÓN Y REFLEXIÓN DE LOS HALLAZGOS
A lo largo de la presente investigación se observaron las diferentes dinámicas escolares
y la forma en que los niños y niñas se adaptan de manera progresiva a estas, por medio de las
diferentes observaciones e intervenciones, se logró evidenciar que poco a poco se han ido
acostumbrando al manejo de escenarios limitados y a la mecanización de actividades, que son
determinadas desde el docente. A partir de esta realidad observada se identifica como asumen
posiciones pasivas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que son muy pocas las
actividades que motivan y reconocen sus necesidades e intereses.
Las instituciones escolares continúan con una práctica tradicional, donde la creatividad y
las múltiples formas de ser, pensar y actuar se reducen de forma significativa en el ambiente
escolar, esta experiencia enmarcada bajo la posibilidad de realizar transformaciones a nivel
convivencial, nos permite afirmar la necesidad de establecer un modelo educativo en donde los
niños y niñas tengan experiencias directas, que se planteen problemas auténticos y donde
constantemente se estimule su pensamiento reflexivo y creativo, para que exista libertad en la
forma de acceder a los conocimientos.
En efecto, cambiar el currículo y las estrategias trae consigo la posibilidad de concebir de
forma diferente al niño/a en la escuela, como un sujeto activo en la construcción de
conocimientos, quien aporta de forma significativa al acto educativo.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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En este apartado se presentan los alcances a los que se llegó durante el proceso, en cuanto
a la elaboración de la hipótesis basada en la pregunta problema ¿Como el juego libre permite la
resolución de conflictos?, de la cual se puede afirmar que el juego permite mejores formas de
relacionarse en el aula, en búsqueda de una comunicación asertiva basada en la alteridad y el
reconocimiento del otro en todas sus dimensiones. Al reconocer a los otros/as como sujetos
importantes se comienza a comprender, respetar, escuchar las opiniones de los demás, entender
que no se agrede ni física, ni verbalmente y lo más importante, a concebir que se puede
interactuar con los otros a pesar de que estos no piensen de la misma forma.
Se generaron diversos procesos en donde se resignificaron los conflictos al interior de los
dos cursos, el juego fue el mediador para la construcción de mejores procesos de convivencia.
Proponer estrategias alrededor de los intereses de los niños y niñas, nos permitió evidenciar la
participación continua de todos los sujetos en pro de construir procesos de alteridad.
Cabe resaltar que ambos cursos en las fases primarias de investigación generaban
resistencia para el trabajo en equipo. Poco a poco y mediante las diferentes propuestas se fueron
afianzando las relaciones en el aula, favoreciendo la socialización entre los estudiantes y
posibilitando la incorporación de tolerancia, respeto, valoración del conocimiento y
habilidades de los otros/as.
Durante toda la vida reflejamos en el juego lo que captamos de la realidad. El juego,
aquella actividad con la que aprendemos, disfrutamos, interactuamos y elaboramos conflictos,
ayuda a conocer nuestros sentimientos y pensamientos, a mostrarnos tal cual somos. En este
sentido, podemos afirmar que el juego es un medio por el cual comenzamos a entender cómo
funciona el mundo y las diversas formas en que podemos integrarnos en este, cumpliendo un rol
fundamental no solo en el ámbito educativo sino en la sociedad y cotidianidad.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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Por medio de la implementación de distintos juegos con reglas y roles para cada
participante, se hizo visible la presencia de cada uno como un agente importante, para lograr los
objetivos del mismo, es decir, el juego posibilita aprender de las personas con las que se
socializa, al mismo tiempo que estas aprenden de este, con lo cual logran entender que el otro es
un sujeto valioso del cual se puede aprender.
El juego a su vez también permitió generar espacios de discusión que dieron paso a la
interacción y participación de todos los integrantes. De esta forma pretendíamos irrumpir con
las prácticas tradicionales, donde el maestro es el único que tiene el poder de la palabra y
decisión en las actividades a desarrollar, promoviendo así una participación mucho más activa en
los alumnos.
El juego por sí mismo encierra emociones y sentimientos, pero también nos acerca a
conocimientos, puesto que nos vemos en la necesidad de adaptarnos tanto física como
mentalmente, para afrontar los retos y asimilar las reglas y acuerdos que allí se generan,
manteniendo el placer de la experiencia.
Ahora bien, la escuela presenta un gran reto a la hora de llevar espacios de juego y
libertad al escenario educativo, dado que al reproducir el ambiente de juego en la escuela actual
parcelada y selectiva, donde priman los intereses individuales y los espacios de juego son
reducidos de forma drástica, se convierte en un gran desafío. A su vez, el problema radica
básicamente, en que ni la escuela ni los recursos pedagógicos dan de sí en materia de libertad y
creatividad. Por lo anterior llegamos a la conclusión, de que es necesario repensar el juego en el
ambiente educativo, donde sea viable y se permita una mediación entre los conceptos (teoría) y
la práctica (estrategias de otro orden donde se incluya el juego)
Si bien es cierto que el contexto educativo reúne una serie de dificultades, retos y
desafíos para el ejercicio docente, es importante comprender que el carácter reflexivo del docente
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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juega un papel sumamente importante en su quehacer pedagógico y que dentro de este, se
encuentra inmerso el hecho de innovar y de planificar con detenimiento cada etapa de su
intervención, partiendo de unos objetivos, unos contenidos y una serie de actividades, que como
menciona Sanmartí deben ser elementos de conocimiento de los estudiantes para generar así un
ambiente de aprendizaje donde la enseñanza no se centre en el maestro sino en el estudiante.
Es posible reconocer que el juego no se define en lo sensorial ni en lo puramente motor.
Dicho esto, en esta investigación el juego fue abordado por la vía del placer y la emoción. En
síntesis, el juego no tiene límites de modalidad, ni de utilidades, lugares o habilidades; es así
como la actividad jugada se vuelve continua en el tiempo y logra trascender de generación en
generación.
Consideramos entonces la pertinencia del juego en las instituciones escolares, en la
medida en que es una experiencia completa y óptima que acaba por trascender los límites que
son impuestos de forma individual. Por otro lado, es posible afirmar que durante la primera
infancia el juego es una actividad privilegiada, la cual posibilita la etapa de exploración y
descubrimiento. Sin embargo, estos espacios han sido transformados radicalmente en el ámbito
educativo, ya que su fin principal se enmarca en el orden, individualismo y disciplina.
El actuar y el aporte pedagógico en el que incide el juego en la escuela, permite
vislumbrar la necesidad de que los docentes innoven de forma permanente, romper el rol de
dirigir y diseñar estrategias diferentes e innovadoras a través del juego, garantizando así
condiciones para que este sea posible, tanto en el diseño curricular como en las diversas áreas
que se enseñan en la institución escolar, propiciando espacios adecuados y estimulantes que
permitan una experiencia lúdica, basada en la libertad y diversión pero que además, acerquen al
estudiante a nuevos aprendizajes.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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De lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que nuestra realidad educativa debe
estar enfocada hacia un aprendizaje más activo y significativo, centrado en procesos que
integren actitudes de respeto y alteridad. Creemos firmemente en el poder que posee el juego en
la formación de buenos ciudadanos, capaces de comprender abiertamente las dinámicas de
“perder” y “ganar”, pero también del cumplimiento de reglas, acuerdos y reconocimiento a los
otros en su modo de habitar el mundo, siendo capaces de reconocerse en los “otros”.
El juego como parte de la vida de los niños y niñas permite integrar la fantasía y la
realidad en su actuar, son capaces de autorregularse y construir mundos posibles, con base en las
experiencias individuales y grupales vividas por los sujetos. Además, es importante afirmar que
entre juego y aprendizaje existe una estrecha relación , en el juego se recrean situaciones de la
vida real que permiten conocerse a sí mismo, estableciendo distintas relaciones con las personas
de su entorno, resolviendo problemas a través de la imaginación, desarrollando su pensamiento,
creatividad y enriqueciendo su lenguaje, vocabulario y expresión oral.
Sin embargo, es de resaltar que en el contexto actual cada vez más los espacios de juego e
interacción entre pares (niño- niño) y con adultos (niño- adulto) se están perdiendo y
transformando. Realmente no hay muchos espacios pensados para la infancia y lo poco que se
destina a esta es desde un consumismo adultocéntrico en función del mismo adulto, un ejemplo
de ello son los videojuegos que inicialmente partieron como un proyecto para niños y niñas, pero
que con el pasar del tiempo es uno de los mayores pasatiempos de los adultos. Festividades como
Halloween o “Día de los niños” pasó a un segundo plano cuando los adultos tomaron esta
celebración como una oportunidad más para divertirse y quitar el foco de atención en los niños y
niñas y convertirlo en una celebración mayormente para adultos.
Desde una mirada dirigida a un modelo pedagógico constructivista, el intercambio de
conocimientos y experiencias, así como la comunicación y la cooperación con el grupo, son
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fundamentales en el proceso de socialización, ya que este debe evidenciar enriquecimiento
personal y una exploración gratificante de las posibilidades de creación.
Nuestra propuesta pretende crear un precedente, en donde la intervención del juego libre
genere una transformación en los espacios que se ofrecen para los niños y niñas en la escuela.
Basado en lo anterior, se hace necesario mencionar que parte de las interacciones corporales y
verbales apuntan hacia el liderazgo durante los juegos propuestos, donde se indica que los roles
que se asumen se dan en pro del desarrollo y del sentido de la actividad colectiva y no en
beneficio personal.
Al interior de ambos cursos se encontraron diferentes conflictos de orden convivencial,
que generaron dificultades a la hora de entablar nuevas relaciones entre sí, pero que poco a poco
se fueron desvaneciendo por medio de las diferentes estrategias en torno al juego llevadas al
aula. A partir de esto, podemos afirmar que los niños y niñas fueron mostrando un cambio
gradual que permitió reconocer la opinión de otros y trabajar en los intereses colectivos; es así
como la categoría de juego debe ser altamente considerada en la escuela, ya que potencia los
vínculos afectivos y permite mejores y más cercanas relaciones con los otros y otras.
El hecho de escuchar a los niños y sus intereses mostró claras señales acerca de la
importancia de la tecnología en la vida de los niños y niñas, elemento de gran valor tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje, puesto que brinda la oportunidad de indagar y explorar
diversos lenguajes visuales e informativos, que responden a las necesidades de la época actual.
Por ello es de vital importancia que como docentes enfoquemos nuestro interés en incorporar
herramientas, que permitan desarrollar estrategias motivantes, cercanas y significativas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En busca de experiencias significativas y contextualizadas es preciso mencionar, que con
todos los datos obtenidos y las observaciones detalladas, nos permiten catalogar esta propuesta
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viable para implementar en la escuela, dado que por medio del juego se evidencian interacciones,
participación, colaboración, cooperación y aprendizaje dados de forma natural y positiva.
Por otro lado, podemos concluir que entre los juegos más practicados están los juegos
activos, que requieren movimiento e implican mayor motricidad y una relación cuerpo-objeto,
debido precisamente a las dinámicas actuales de la escuela en que se encuentran la mayoría del
tiempo, donde su cuerpo está bajo la mirada del control y la vigilancia, donde se busca a toda
costa evitar el encuentro de unos con otros, eliminando la interacción y concibiendola como
sinónimo de desorden y ruido.
Esta experiencia nos permitió comprobar más de cerca que a la escuela actual le hace
falta cambiar la mirada hacia el juego, hacia la libertad y hacia la interacción de unos con otros,
puesto que están desaprovechando todos estos elementos que enriquecen el crecimiento personal
y social del niño en las primeras edades. Jugar lo convertirá en un niño libre, la libertad le
brindará autonomía y un sentido crítico, comprenderá reglas, acuerdos y se verá enfrentado a la
frustración, pues comprenderá que a veces se gana y a veces se pierde y le permitirá reconocer
que hay muchas formas de ser y habitar el mundo.
Por medio del trabajo investigativo se logró demostrar que el juego constituye una gran
posibilidad, para fortalecer los procesos de socialización en los niños y niñas basados en la
alteridad. Este elemento nos permitió observar de manera detallada y progresiva la forma en
que se establecen las relaciones sociales por medio del juego, afirmando que en la medida en
que la propuesta se relacione con los intereses y gustos de los niños y niñas, se dará de forma
más efectiva.
Consideramos que el juego debe tener una reivindicación en el contexto escolar, desde la
oportunidad de crear e imaginar mejores formas de ser y estar en la escuela, además de
comprender todas las dimensiones y oportunidades positivas, que este trae consigo al hacer
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parte de las estrategias didácticas como elemento transversal en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Como una forma de permitir el conocimiento acerca de “El juego libre como medio para
la resolución de conflictos”, se sugiere como tema de futuras investigaciones: desarrollar
propuestas educativas basadas en una categorización de elementos lúdicos, desde el enfoque del
lenguaje, la creación y la comunicación, considerando los intereses y objetivos pedagógicos de
los maestros, y las necesidades, intereses y características de los niños/as, llegando a ser una
propuesta transversal, que reúna elementos que potencien el lenguaje, la creatividad y la
dimensión social.
Nuestro papel como docentes estuvo enfocado en mediar, guiar y facilitar ambientes
gratos, con elementos de innovación que permitiesen generar ideas y propuestas por parte de los
niños y niñas, brindando a ellos una relación horizontal que facilitara lazos de confianza,
motivación y participación. De cierto modo consideramos que en la escuela también hace falta
un poco de esta relación con los niños/as, puesto que esto dejaría atrás aspectos de la enseñanza
tradicional y rígida que aún se observa en la escuela actual, donde el niño no puede participar
abierta y activamente en su proceso de aprendizaje.
A lo largo de esta experiencia también proponemos que en la formación académica de
la licenciatura en pedagogía infantil, la categoría del juego al ser un pilar característico en el
aprendizaje de niños y niñas, debería obtener una importancia trascendental, es decir, que sea un
eje transversal a lo largo de todo un semestre académico, para comprender de forma específica
su incidencia, significado y valor en todas las áreas del conocimiento.
Por diferentes motivos observamos una tendencia en los maestros de la institución, que
hace referencia a una monotonía y una especie de “miedo al cambio”, que generan un desinterés
en los niños a la hora de aprender. Partiendo de lo anterior consideramos que es importante
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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transformar las ideas que se tienen sobre el juego como sinónimo de desorden, tomando este
elemento como un potencializador en la enseñanza, capaz de dinamizar los procesos en el aula y
de generar conocimientos en los estudiantes.
Esta propuesta nos deja como aprendizaje para nuestra vida laboral la importancia que
tienen los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el valor que tiene escuchar sus
intereses y sus necesidades, ya que a partir de esto es que se generan las estrategias y las
dinámicas al interior del aula, permitiendo un proceso mucho más enriquecedor, dinámico y
activo de ambas partes. Además de esto nos permitió conocer más de cerca el valor y el
potencial que tiene el juego en la escuela como proceso de socialización, de creación, de
interacción y de libertad.
En concordancia a lo anterior, consideramos que es necesario comprender que como
docentes nos encontramos todo el tiempo aprendiendo de nuestros estudiantes, alimentando
nuestra labor docente a través de las experiencias y en la práctica misma, lo que lleva a concebir
tanto al maestro como al estudiante como aprendices del proceso educativo del cual se
enriquecen diariamente.
Si bien es cierto que aprovechamos al máximo cada sesión con los niños y niñas en el
aula, consideramos que el tiempo se queda corto a la hora de intervenir y de realizar una
investigación de este tipo, puesto que las dinámicas de la escuela, los tiempos de las maestras y
demás factores, intervienen a la hora de llevar una propuesta como esta a la institución. Por ello
sería pertinente ampliar los espacios de práctica que acerquen más a la realidad del quehacer
docente a las estudiantes de Pedagogía Infantil.
Por las dinámicas anteriormente mencionadas de tiempos y demás que se dan en la
escuela, recurrimos a una necesaria “evaluación” del proceso, que nos permitiera concluir sí
finalmente se habían cumplido con los objetivos propuestos, no solo por su accionar, sino
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también a través de su sentir y de sus escritos. Dicho esto, se realizó una retroalimentación de
cada uno de los niños, en donde se ahondó sobre su experiencia a lo largo del proceso; entre los
resultados más relevantes se obtuvieron hallazgos que confirmaron nuestras hipótesis iniciales y
que al mismo tiempo nos sirvieron como medio de evaluación a nuestro rol como docentes y a la
propuesta en sí.
CONCLUSIONES
De la presente investigación realizada en la escuela se desprenden una serie de
conclusiones, que dan cuenta tanto del proceso como de los resultados obtenidos a partir de la
adaptación de la apuesta pedagógica en el aula. En este sentido, en el siguiente apartado se
presentará en que medida se logró el objetivo principal, que hace referencia a reconocer la
importancia del juego en procesos de alteridad, planteado en la fase inicial.
El juego libre
● El juego como una actividad placentera en sí misma, permitió identificar las múltiples
temáticas que se podían propiciar por medio de este; las actividades propuestas
estuvieron mediadas por el lenguaje, la creación y la comunicación, además de un
elemento transversal como la capacidad de asombro. La búsqueda se realizó por medio
de un trabajo de memoria que permitiera identificar las concepciones previas que los
niños/as han construido a través de sus experiencias, que fueron representados por medio
de réplicas de juegos tradicionales y la re-creación de los juguetes más significativos
durante los primeros años, evidenciando una relación entre el juego y los vínculos
afectivos.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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● Nace una nueva visión sobre juego en esta investigación, la del juego libre, que
abordamos a partir de los hallazgos encontrados durante las diferentes etapas por las que
pasó la investigación. Este nuevo concepto es basado en la libertad, para así fomentar su
creatividad, imaginación, conocer y reconocer a los otros y otras en medio de la
interacción y el trabajo en equipo. Por todo lo anterior le apostamos al juego libre, que
contribuye en la socialización del niño, pues permite relacionarse con otros y comprender
de una manera alternativa, aquellas diversas formas de pensar y actuar en el mundo,
entendiendo las diferencias y singularidades de cada individuo.
● Se reconoce y demuestra que el juego libre como estrategia, para el fortalecimiento de
relaciones de convivencia basadas en la alteridad en contextos escolares, propició
espacios de encuentro y diversión entre los niños y niñas. Por cuanto es una actividad
lúdica intrínsecamente motivadora, la cual estimula el desarrollo emocional y prepara al
niño/a para su desenvolvimiento en la sociedad. Además, es capaz de comprender
normas, reglas y acuerdos que le permitan vivir en sana convivencia con los demás a su
alrededor.
● El juego libre brindó a los niños la posibilidad de crear nuevos mundos posibles y
desarrollar su imaginación. Dicho esto es preciso concluir que el juego en la infancia
tiene una poderosa incidencia, ya que se convierte en una parte esencial y natural de su
desarrollo. Las intervenciones basadas en la espontaneidad marcaron un precedente a lo
largo del proceso, para proponer la creación de sus propios juegos; estos en su mayoría
basados en las concepciones y experiencias con juegos que han tenido a lo largo de su
vida, historias de sus padres sobre juegos que han pasado de una generación a otra y
elementos tomados de la realidad.
● El juego además de ser un pilar en el proceso educativo y fundamental en la vida del
niño, tiene una influencia en la construcción subjetiva del niño/a, de manera que se
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero
convirtió en una necesidad el adecuar espacios lúdicos y pedagógicos, para que los niños
y niñas lograran fortalecer sus procesos de socialización. El juego se puede considerar
como la actividad fundamental de la infancia, la cual se prolonga en la vida adulta, por lo
que propusimos diferentes espacios de diversión, de creación y de socialización.
Alteridad
● Jugando, el niño siente la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva
consigo el valor de la amistad. El juego debe ser variado y ofrecer problemas a resolver
progresivamente más complejos e interesantes. Es así, como consideramos lo pertinente
que es la implementación de este en el aula, para la construcción de mejores relaciones de
convivencia. Además, es un elemento mediador y didáctico en los procesos de
enseñanza- aprendizaje en todas las áreas del conocimiento; ya que su carácter
motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en actividades que pueden
resultar poco atractivas, convirtiéndose en una alternativa para aquellas actividades poco
estimulantes o rutinarias.
● Es posible afirmar que las habilidades comunicativas juegan un papel muy importante a
la hora de emprender procesos de alteridad, puesto que la voz y la escucha configuran
aspectos claves de reconocimiento. Por ello cuando los niños y niñas reconocen y
legitiman al otro/ como un ser valioso, empiezan a escuchar y a tener en cuenta las
opiniones de este, dándole valor y sentido a dichas opiniones. Ahora bien, no solo se
evidencian transformaciones hacia el reconocimiento de la importancia de la voz del otro,
sino que también se lograron avances más allá de las destrezas comunicativas, puesto que
también se forman hábitos conversacionales como: respetar la opinión, hacer silencio
cuando el otro está dando su opinión, respetar los turnos para hablar; básicamente son
acciones claves para una sana convivencia dentro del escenario educativo.
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Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y
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Imaginación
● El elemento de la imaginación relacionado con la construcción de una narrativa, logró
que los niños y niñas comprendieran el punto de vista de los otros/as y desarrollaran
habilidades para resolver conflictos, canalizando sus propios deseos, miedos y tomaran
decisiones en colectivo.
● Por medio de la escritura se enriquecieron los procesos basados en las habilidades
comunicativas tales como el hablar, escuchar, leer y escribir; en pro de una sana
convivencia en el aula y una creación de juguetes y juegos desde su concepción como
niños/as. Sin embargo, estos procesos presentaron diferentes dificultades por parte de los
niños y niñas, ya que se les hacía muy complicado el hecho de inventar algo nuevo o de
imaginar juguetes o juegos que no existieran. Consideramos que este aspecto tiene
relación a dos factores observados en la escuela; por un lado se encuentra el hecho de
encontrarse inmersos en una realidad llena de contenidos e información, que sugiere que
“todo ya está hecho”. Por otro lado, observando las dinámicas y estrategias llevadas al
aula encontramos que no hay espacios de estimulación a la creatividad y la imaginación,
lo que genera una pérdida significativa de estas habilidades en estas edades primarias,
donde se hace vital dicho fortalecimiento.
● Durante el proceso de creación de juegos por parte de los niños y niñas, se evidenció que
este ha estado presente en la vida de muchas generaciones, lo cual lo convierte en un
elemento cultural, ya que hace parte de la tradición oral y prácticas de crianza al interior
de sus familias. Además, logramos confirmar que el juego es un recurso vital para el
desarrollo integral del ser humano desde sus primeros años de vida y a lo largo de su
existencia.
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● Finalmente, el juego como elemento base de la investigación permitió la creación de
mejores relaciones, de notorias mejoras en la convivencia, una mayor comprensión sobre
la existencia del otro, sobre las diferentes formas de pensar y actuar en la interacción con
ese otro que ocupa mí mismo espacio en la escuela.
Ahora bien, respondiendo a los objetivos planteados al inicio de la investigación, es
posible dar cuenta que el juego fue el gran mediador que nos posibilitó acercarnos al objetivo
general, que hace referencia a reconocer la importancia que tiene este en procesos de alteridad
entre niñas de 5 a 12 años del colegio Julio Garavito Armero, puesto que fue precisamente su
lenguaje natural lo que los convoca, lo que los llevó a socializar y desear comprender mejor a
esos otros/as y sus modos de estar en la escuela.
Si bien es cierto que el juego nos permitió acercarnos a procesos de alteridad y de
reconocimiento del otro, tomó bastante tiempo llegar a estos hallazgos visibles, puesto que las
dinámicas de la escuela y los tiempos que propone el proyecto curricular dificultan un proceso
continuo, riguroso y completo, que lleve a construir todos estos procesos de alteridad y sana
convivencia en el aula.
Uno de nuestros objetivos específicos se centraba en reconocer aquellas concepciones
que tienen los niños sobre juego desde su perspectiva, puesto que durante la búsqueda de
antecedentes no encontramos elementos bibliográficos, que retomarán las concepciones que
tienen los niños y niñas sobre su lenguaje natural que es el juego, ya que siempre se
encontraban posiciones adultocéntricas frente a este.
Entre las concepciones más relevantes que tienen los niños sobre juego se menciona la
importancia de compartir y de respetar al otro, concepciones que se acercan bastante al concepto
de alteridad que buscábamos inicialmente. Sin embargo, al momento de proponer la invención de
juegos y de juguetes este proceso se dificultó bastante, puesto que los niños/as tienen una clara
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visión de lo que es jugar pero al mismo tiempo tienen una visión permeada por las pautas de
crianza, las tradiciones, contenidos que ven a diario en los medios de comunicación; que hacen
que el hecho de inventar o innovar sea casi imposible si no hay una constante estimulación y
motivación de la creatividad y la imaginación en el aula.
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