Post on 20-Mar-2016
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Educación Matemática Realista.
Fundador al Dr. Hans Freudenthal (1905-1990). La Educación Matemática Realista nace en Holanda, en los años 70.
Queriendo diferenciarse de los estructuralistas (Francia, Bélgica y otros), los empiristas (Inglaterra) y el movimiento
de la nueva matemática en Estados Unidos y el enfoque mecanicista de la enseñanza de la matemática,
generalizando en ese entonces en las escuelas holandesas.
Esta corriente didáctica nace en los años 60 como reacción al enfoque mecanicista de la enseñanza de la aritmética
que se sustentaba en Holanda y a la aplicación en las aulas de la matemática moderna o “conjuntista”.
Una idea central, sino la más importante de la educación matemática realista, es que la matemática debe ser
conectada con la realidad, permanecer cercana a los alumnos y ser relevante para la sociedad en orden a
constituirse en un valor humano.
Es una teoría específica de instrucción para la educación matemática, centrada en dominios. Esta teoría es la
respuesta holandesa a la necesidad, percibida en todo el mundo, de reformar la enseñanza de las matemáticas. Las
raíces de la educación matemática realista se remontan a comienzos de la década de 1970 cuando Freudenthal y
sus colaboradores pusieron sus conocimientos en el antiguo Con base en la idea de Freudenthal (1977) de que las
matemáticas –si han de tener valor humano– deben guardar relación con la realidad, mantenerse cercanas a los
niños y ser relevantes para la sociedad, el uso de contextos realistas se convirtió en una de las características
determinantes de este enfoque de la educación matemática..
Uno de los conceptos básicos de la la educación matemática realista es la idea de Freudenthal (1971) de las
matemáticas como una actividad humana. Como se ha señalado, para él las matemáticas no eran el cuerpo de
conocimientos matemáticos, sino la actividad de resolver problemas y buscar problemas y, en términos más
generales, la actividad de organizar la disciplina a partir de la realidad o de la matemática misma. En términos
muy claros, Freudenthal explicó de qué tratan las matemáticas: “No hay matemáticas sin matematización”
Esta interpretación de las matemáticas basada en la actividad tuvo también consecuencias importantes respecto
a cómo se conceptualizaba la educación matemática. De un modo más preciso, afectó tanto los objetivos de la
educación matemática como los métodos de enseñanza. Según Freudenthal, la mejor forma de aprender
matemáticas la mate matización es la meta central de la educación matemática.
Lo que los seres humanos tienen que aprender no es matemáticas como sistema cerrado, sino como una
actividad: el proceso de matematizar la realidad y, de ser posible incluso, el de matematizar las matemáticas
Treffers (1978, 1987) colocó las dos formas de mate matización bajo una nueva perspectiva, que llevó asimismo a
Freudenthal a pensar de otra manera. Treffers formuló la idea de dos formas de mate matización en un contexto
educacional. Distinguió entre la mate matización horizontal y la vertical. En términos generales, el significado de
estas dos formas de mate matización es el siguiente. En el caso de la mate matización horizontal, se presentan
herramientas matemáticas y se utilizan para organizar y resolver un problema de la vida diaria. La mate
matización vertical, por el contrario, representa todo tipo de re-organizaciones y operaciones hechas por los
estudiantes dentro del sistema matemático en sí. En su último libro, Freudenthal (1991) adoptó la distinción de
Treffers de estas dos formas de mate matización, y expresó sus significados así: matematizar horizontalmente
significa ir del mundo de la vida al mundo de los símbolos; y matematizar verticalmente significa moverse dentro
del mundo de los símbolos. Esto último implica, por ejemplo, crear atajos y descubrir relaciones entre conceptos y
estrategias, y hacer uso de estos hallazgos. Sin embargo, Freudenthal hizo hincapié en que las diferencias entre
estos dos mundos están lejos de ser claramente definidas, y que, en su opinión, de hecho no se trata de mundos
separados. Además, descubrió que las dos formas de mate matización son de igual valor, y destacó el hecho de
que ambas pueden tener lugar en todos los niveles de la actividad matemática. En otras palabras, incluso en el
nivel de las actividades de conteo, por ejemplo, pueden darse ambas formas.
Aunque Freudenthal introdujo ciertos matices importantes en la formulación de las dos formas de mate
matización, éstos no afectan en lo medular la clasificación de Treffers ni su significación. Más aún, fue mérito de
Treffers el haber dejado claro que por su enfoque en esas dos formas de mate matización, la EMR se distingue
claramente de otras formas de abordar la educación matemática que entonces prevalecían. Según Treffers (1978,
1987, 1991), un enfoque empírico se centra sólo en la mate matización horizontal, en tanto que uno
estructuralista se limita a la mate matización vertical, y en uno mecanicista ambas formas están ausentes. Como
lo destacaran Treffers y Goffree (1985), el tipo de mate matización en el cual enfocamos la educación matemática
tiene consecuencias importantes respecto al papel de los modelos en las diferentes formas de abordar la
educación matemática, y también respecto a la clase de modelos que se utilizan.
Otra característica de la educación matemática realista, estrechamente relacionada con la mate matización, es lo
que se podría llamar el principio de niveles de la educación matemática realista. Los estudiantes pasan por
diferentes niveles de comprensión en los que puede tener lugar la mate matización: desde idear soluciones
informales conectadas con el contexto, hasta alcanzar cierto nivel de esquematización, y finalmente discernir los
principios generales que están atrás de un problema y ser capaz de ver todo el panorama. Es fundamental para
esta teoría de niveles de aprendizaje –que Freudenthal dedujo de las observaciones e ideas de los Van Hiele (ver,
por ejemplo, Freudenthal 1973, 1991)– el hecho de que la actividad de matematizar en un nivel inferior puede ser
objeto de indagación en un nivel más alto. Esto significa que las actividades organizadoras que se llevaron a cabo
inicialmente de modo informal, más tarde, como resultado de la reflexión, se tornan más formales.
Esta teoría de niveles de aprendizaje se refleja también en la “mate matización progresiva” que se considera la
característica más general de la educación matemática realista, donde los modelos –interpretados en términos
generales– se consideran vehículos para promover y apoyar este progreso. Se atribuye a los modelos la función
de salvar la brecha entre la comprensión informal conectada con la realidad “real” e imaginada, por una parte, y
la comprensión de los sistemas formales por otra.
Dentro de la educación matemática realista, los modelos se ven como representaciones de situaciones de
problema que reflejan necesariamente aspectos fundamentales de conceptos y estructuras matemáticas
relevantes para la situació, pero que pueden tener diversas manifestaciones. Esto significa que no se toma el
término modelo de manera literal. Materiales, bosquejos visuales, situaciones paradigmáticas, esquemas,
diagramas e incluso símbolos llegan a servir de modelos. Por ejemplo, una situación paradigmática que funciona
como modelo es la resta repetida. Dentro del eje de aprendizaje de la división larga, al mismo tiempo legitima y
proporciona acceso al algoritmo formal de la división larga. Como ejemplo de una forma de notación, cabe
mencionar el lenguaje de flechas. La forma inicial de describir los cambios en el número de pasajeros de un
autobús termina utilizándose para describir todo tipo de cambios numéricos más adelante.
Si han de ser idóneos para brindar el apoyo deseado a los procesos de aprendizaje, los modelos tienen que reunir
al menos dos características importantes. Por una parte, deben estar arraigados en contextos realistas
imaginables y, por la otra, deben ser suficientemente flexibles para aplicarlos también en un nivel más avanzado,
o más general. Esto implica que un modelo debe apoyar la progresión en la mate matización vertical sin obstruir
el camino de regreso a las fuentes que dan origen a una estrategia: esto es similar a la noción vygotskiana de
andamiaje. En otras palabras, los estudiantes deben tener siempre la posibilidad de volver a un nivel más bajo.
Este carácter de doble sentido de los modelos los hace muy poderosos. Otro requisito para que los modelos sean
viables es que –en armonía con la visión de la educación matemática realista de los alumnos como participantes
activos del proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes puedan reinventarlos por sí solos. Para que esto se
cumpla, los modelos deben “comportarse” de forma natural, evidente por sí misma. Deben ajustarse a las
estrategias informales de los estudiantes como si hubiesen sido inventados por ellos y ser fácilmente adaptables
a situaciones nuevas.
Los modelos contribuyen a elevar los niveles. Hace alrededor de 15 años, dilucidó, en un artículo holandés, cómo
los modelos pueden desempeñar la función de tender un puente entre el nivel informal y el formal: pasando de
un modelo. En pocas palabras, esto significa que, al comienzo de un proceso de aprendizaje en particular, se
constituye un modelo en relación muy estrecha con la situación problema en cuestión, y que más adelante el
modelo, específico respecto del contexto, se generaliza a otras situaciones y llega a ser entonces un modelo
factible para organizar situaciones problema afines y nuevas, y para razonar matemáticamente. En esa segunda
etapa, las estrategias que se aplican para resolver un problema ya no se relacionan con esa situación específica,
sino que reflejan un punto de vista más general. La conciencia de la situación problema y el aumento en el nivel
de comprensión se hacen evidente. El cambio de perspectiva implica tanto discernimiento de la aplicabilidad más
amplia del modelo construido. Especialmente en los contenidos de fracciones, razón y porcentaje, se enriqueció
la didáctica de la educación matemática con modelos que tienen esta cualidad de cambio.
Sin embargo, la diferencia con los modelos en un nivel didáctico mucho más general –como modelos para
lecciones, planes de estudio, descripciones de objetivos, estrategias de innovación, métodos de interacción y
procedimientos de evaluación–, y no en el nivel micro didáctico que se tenía en mente. Al aplicar el pensamiento
de Freudenthal dentro de un contexto micro didáctico, se puso al descubierto los mecanismos de elevación de
nivel de los modelos y el uso didáctico de este poder. Sin lugar a dudas, su idea de “modelo de” y “modelo para”
resultó una revelación para muchos
Es una idea simple, inmediatamente reconocible y aplicable, en la que se da entrada didáctica a la esencia de los
procesos de aprendizaje, que es la mejora en el nivel de conocimiento. Por esta razón, se ha seguido esta idea al
pensar en la didáctica de la educación matemática tanto dentro como fuera de la comunidad de la educación
matematica realista.
En virtud del cambio en el modelo –que establece vínculos entre el nivel formal de las matemáticas y las
estrategias informales– el elemento de arriba abajo que caracterizaba el uso de modelos dentro de los enfoques
estructuralista y cognitivo de la educación matemática fue capaz de transformarse en un proceso de abajo arriba.
Diofanto: Lo que dice la lapida de Diofanto.
¡Caminante! Aquí tuvieron sepultados los restos de Diofanto y los números pueden mostrar, oh milagro, cuan larga fue su vida.
La sexta parte de su vida constituyo su hermosa infancia.
Había transcurrido una duodécima parte de su vida, cuando de bello cubriese su barbilla.
Y la séptima parte de su existencia transcurrió en retiro.
Pasó un lustro más y le hizo dichoso el nacimiento de su precioso primogénito.
El cual tuvo una hermosa existencia que duro solo la mitad de su padre.
Y con profunda pena descendió a la sepultura habiendo sobrevivido cuatro años a descenso de su hijo.
¿Cuántos años vivió Diofanto?
R= 84 años
Pues lo primero que tenemos que hacer para resolver este problema es analizar el texto dado.
Bueno lo que yo después hice fue hacer una suma de fracciones con los datos que fue as
x=
Para resolver esta suma de fracciones fue buscar el mínimo común múltiplo:
6 – 12 – 7 – 2 2
3 – 6 - 7 – 1 2
3 – 3 -7 - 1 3
1 – 1 – 7 – 1 7
1 – 1 – 1 – 1 =84
Y ya después resolver la suma
(x=
) 84
84x = 14x+7x+12x+420+42x+336
Ya resuelta ahora lo que tenemos que hacer es simplificar:
84x= 756+75x
Y nos queda una ecuación de primer grado, para resolver esta ecuación lo primero que hay que hacer es
acomodar la ecuación:
84x-75x = 756
Y ya después resolverla quedando así:
9x =756
x=
x=84
Un hombre pesa 200 kg y 2 hijos suyos, que pesan 100 kg cada uno, desean cruzar un rio. Si tiene solo un
bote que apenas transporta con seguridad un peso de 200 kg. ¿Cómo pueden cruzar todos el rio?
R= Primero los 2 hijos pasan al otro lado, uno se queda ahí y el otro regresa junto con el bote, se baja y se sube su
padre y cruza el rio, el papa se baja del bote y se sube su hijo y este regresa por su hermano que se quedo del otro
lado del rio, se sube y cruzan los 2 el rio
Si la rueda dentada 1 gira en el sentido horario, indica cuales se mueven en sentido anti horario
R=2,5 y 6
Solo tuve que analizar la imagen y ver cuáles eran las que iban al lado contrario en que se mueven las manesillas
del reloj y me di cuenta que eran las ruedas 2,5 y 6
Si la catalina de una bicicleta tiene 72 dientes y el piñón 1/6 parte de los que tiene la catalina. ¿Cuántas
veces gira la rueda trasera cuando el pedal a dado 12 vueltas?
R= 72
Bueno yo lo resolví viendo que el piñón tiene 12 dientes que es la sexta parta de la catalina, entonces
cuando el piñón da una vuelta completa la rueda trasera también da una vuelta entonces lo que hice fue
que como vi que cuando el piñón da una vuelta la catalina solamente da 1/6 parte de la vuelta entonces si
la catalina da una vuelta el piñón da 6.
Ahora como ya sabemos que el pedal se encuentra en la catalina vemos que si el pedal da doce vueltas
pues la catalina también, entonces lo que tenemos que hacer es multiplicar las vueltas que da el piñon
cuando la catalina da una por el numero de vueltas que dio el pedal que son 12 y entonces quedaría así:
12*6 = 72
Concluimos que cuando el pedal da 12 vueltas la llanta trasera da 72.
Llena la siguiente tabla con los hombres y expresiones correctas.
Nombre Expresión Resultado Nombre
Binomio al cuadrado (3x-4)² 9x²-24x+16 Trinomio cuadrático
Binomios con termino común
(3x-4)(3x+4) 9x²-48x-16 Trinomio cuadrático
Binomios con termino común
(3x-4)(3x+10) 9x²-120x-40 Trinomio cuadrático
Binomios con termino común
(3x+4)(3x+4) 9x²+48x+16 Trinomio cuadrático
Factoriza la siguiente expresión: 9 -6x
R= 3x(3x-2)
Lo primero que hice fue hallar el factor común del polinomio y este fue 3x después dividí cada uno de los
términos del polinomio entre el factor común y al final ya solo los exprese como una multiplicación.
Observa el siguiente cuadrilátero analiza las afirmaciones y complétalas para que sean correctas y se
pueda demostrar que
ABCD es un paralelogramo
1) AM=MC
2) DM=
3) AMD= BMC
4) AMD es congruente a BMC por el criterio de congruencia LAL
5) MAD=MCB son partes de triángulos congruentes
6) MAD=MCB
7) ADII
8) De manera analógica AMB es congruente a DMC y los ángulos BAC y DCA son alternos internos y
por lo tanto son congruentes
9) ABII
10) Por lo tanto DABCD es un paralelogramo
Observa y analiza la siguiente figura
Si se desea que la recta MB sea tangente a la circunferencia con centro H ¿Cuánto debe medir el HSC.
R=42˚
porque al sumar los ángulos que te dan en la figura que son 48° y 90° da como resultado 138 y eso se lo restamos a
180 y da como resultado un valor de 42° y eso es lo que mide el ángulo HSC
Cristina encontró la razón de semejanza correcta en los triángulos ABC y CDE que se representa en la
siguiente figura.
¿Cuál es la razón de semejanza que obtuvo cristina?
R= 2
Lo que yo hice para encontrar la razón de semejanza fue dividir los lados congruentes así:
Y así concluí que la razón de semejanza es de 2
¿Cuál es el valor del área sombreada en azul?
R= 255.34pulg²
Para resolver este problema lo que hice fue calcular el área de cada uno de los círculos pero antes tuve que
convertir las pulgadas en centímetros.
Primero calcule el área del círculo mayor:
(π)(r)²
A=729.63cm²
Luego calcule el área del circulo menor
(π)(r)²
.05
Después a 729.63 le reste 81.05 y me resulto 648.58 que es el área sombreada pero en centímetros.
Y al final tuve que convertir el los centímetros a pulgadas asi:
648.58/2.54= 255.34
Y así concluí que el área sobrenada del circulo es 255.34pulg²
Un herrero necesita construir una escalera que permita acceder a la azotea de una casa qué mide 4
metros de ancho; ¿Qué longitud deberá tener dicha escalera si la distancia entre la casa y la base de la
escalera es de 3 metros?
R=5m
Lo primero que hice fue representar el problema por medio de un dibujo y así me quedo:
Y ahora lo que utilice fue el teorema de Pitágoras.
C²=A²+B²
C²=(4)²+(3)²
C²=16+9
C²=25
C=√25
C=5
Y así concluí que la longitud de la escalera es de 5m
Observa el siguiente cono:
José sabe que la altura del cono es de 37.68u³ y el radio mide 3u ¿Cuál es la altura del cono? Escribe una fórmula
que ayude a José a saber la altura
R=3.99u
Formula: h= 3(v)/ ( π
La aplique así:
h=3(37.68)/ (3.1416)(3)²
h= 113.04/28.27
h=3.99
Con esta formulo concluí que la altura del cono es de 3.99u
G = generatriz
H = altura
R= radio
Resuelve la siguiente ecuación:
Primero despeje a x:
X²= (32)(2)-9
X²=55
X=√55
X=7.41
Comprobación:
32=32
Y así concluyo que el resultado de la ecuación es 7.41
Encuentra los números que satisfacen la suma de un número mas 1 elevado al cuadrado es igual al doble
del número elevado al cuadrado.
R= (x+1)² = (2x)²
(1+1)² = (2(1))²
2²= 2²
4=4
Resuelve la siguiente ecuación y su comprobación.
Lo que primero hice fue quitar paréntesis:
x²+10x+25+3=x²+2x+1+63
Después acomodar la ecuación:
X²+10x-x²-2x=1+64-25-3
Simplificar la ecuación:
8x=37
Despejar a x:
x=
x= 4.625
Comprobación:
(4.625+5)²+3 = (4.625+1)²+4³
9.625²+3 = 5.625²+4³
92.640625+3 = 31.640625+64
95. 640625 =95. 640625
Y conclui que el resultado de la ecuación es 4.625
José va hacer un letrero semejante al siguiente:
Si el letrero debe medir 18u de largo ¿Cuánto medirá de ancho si se conserva la semejanza del letrero?
R=36
Para esto dividí el rectángulo en dos de manera que me quedaran dos triángulos y de ahí lo que utilice fue el
teorema de tales:
Y me salió una regla de tres y la resolví así:
(18)(60)/30
(18)(60)=1080
1080/30=36
Y así concluí que el ancho del letrero debe medir 36u
Observa el siguiente triangulo cuadrado.
¿Cuál es la longitud del cateto faltante?
Para resolver este problema utilice lo de funciones
trigonométricas.
La función trigonométrica que utilice fue tangente y me quedo
así:
Tang60˚ =
1.732 =
x = (10)(1.732)
x = 17.32
Así concluí que el cateto faltante mide 17.32cm
De acuerdo con el dibujo y los datos proporcionados calcular la altura del árbol e indicar cuál de las
siguientes expresiones pueden utilizarse.
R=11.80m y B)
Utilice una regla de 3:
(8.50)(2.50)/1.80=11.80
A) D = (C+B)A
B) D = C (
)
C) D = (A)(B)+C
D) D =