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ESCUELA NACIONAL SUPERIOR DE FOLKLORE JOSÉ MARÍA ARGUEDAS
Programa de Complementación Académica
Recurso didáctico: los bits de inteligencia para la enseñanza de las artes en la primera infancia
Trabajo de investigación para optar el grado académico de
bachiller en Educación, Arte y Cultura
Presentado por:
Rocío del Pilar Salazar Molina
Asesor:
Lic. Tania Trejo Serrano
Lima, 2019
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ____________________________________________________ 3
DESARROLLO ______________________________________________________ 5
1. Recursos didácticos ________________________________________________ 5
1.1. Importancia de los recursos didácticos ____________________________________ 6
1.2. Tipos de recursos didácticos _____________________________________________ 8
1.3. Recursos didácticos para las artes _______________________________________ 10
2. La enseñanza de las artes __________________________________________ 11
2.1. La enseñanza de las artes según la educación básica ________________________ 15
2.2. La enseñanza formal de las artes: instituciones educativas públicas y privadas ___ 17
2.3. La enseñanza no formal de las artes: talleres y academias ____________________ 18
3. La primera infancia _______________________________________________ 20
3.1. Características psicológicas en la primera infancia __________________________ 23
3.2. Características motoras en la primera infancia _____________________________ 24
3.3. Teoría y proceso de aprendizaje en la primera infancia ______________________ 25
3.4. Proceso creativo en la primera infancia ___________________________________ 26
4. Recurso didáctico para la danza en la primera infancia ___________________ 29
4.1. Los bits de Inteligencia ________________________________________________ 29
4.2 Los bits en las artes ___________________________________________________ 30
4.3 Los bits de inteligencia en la danza ______________________________________ 30
CONCLUSIONES ____________________________________________________ 33
3
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta investigación es dar a conocer a los bits de inteligencia
como propuesta de recurso didáctico para la enseñanza de la danza folklórica.
Utilizar los mismos en las sesiones de aprendizaje, adaptándolos a un manejo
lúdico para niños de la primera infancia que generen en ellos interés por tratarse de
un aprendizaje más significativo sobre la danza folklórica. Asimismo, una identidad
con lo que van aprendiendo y el querer continuar en este camino de aprender más
de nuestro folklore.
La presente investigación recoge bibliografía que guarda relación con el
estudio de los recursos didácticos y específicamente el uso de los bits para la
enseñanza de las artes en la primera infancia. En ese orden de ideas se definirán
los términos relacionados con los recursos didácticos, importancia, tipos y su
aplicación en las artes.
De igual forma, se hace referencia a los bits de inteligencia en las artes y la
enseñanza en la educación básica, formal e informal, siendo estas actividades extra
curriculares muy importantes en el desarrollo del estudiante porque da un sustento
y potencia aún más todo lo aplicado en el formal. En la primera infancia, por sus
características, fueron propuestos los bits en otras áreas por lo que se estudia su
utilización a través de la danza, que también tiene como propósito el crecimiento y
desarrollo evolutivo, con características psicológicas y motoras de los niños. Por
ello, contextualizamos en la enseñanza aprendizaje de la danza folklórica los
conceptos y teoría formulados para otras áreas.
Es sustancial decir que en este contexto la aplicación de los bits de
inteligencia en las artes es una propuesta como recurso didáctico para esta
especialidad y con especial énfasis en las danzas folklóricas, ya que en la primera
infancia se podrán desarrollar y fortalecer sus habilidades psicológicas y motoras,
ejes fundamentales en su desarrollo, en especial en el reconocimiento corporal, de
espacio, contexto de la danza (vestuario, instrumentos musicales, implementos de
la danza, personajes), identidad cultural, etc.
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Esta investigación es el producto de una metodología documental descriptiva
cuyo objetivo es precisamente -y valga la redundancia- describir todos los procesos
y teorías que están relacionados con la enseñanza del arte y los recursos didácticos
otorgando real importancia a su elaboración y uso dentro del área de Arte y Cultura.
Los bits de inteligencia para la enseñanza de las artes es un recurso que se
adapta a la necesidad de cada docente, ya sea en la música, teatro, artes visuales
o la danza y -como se explica en todo el desarrollo de esta investigación- los temas
a tratar son de total libertad según lo que considere el propio docente especialista
en arte.
En esta investigación se desarrolla en el primer capítulo a los recursos
didácticos, viendo su importancia para la educación básica, así como los tipos de
recursos y su relación para la enseñanza en las artes.
En el segundo capítulo, se presenta la enseñanza de las artes según la
educación básica en el ámbito formal que se dan en instituciones públicas y
privadas y en las no formales como las academias, talleres, etc.
También se estudiará sucintamente, la primera infancia teniendo como ejes
importantes para esta investigación las características psicológicas y motoras en
esta etapa, apoyándonos en las teorías y procesos de aprendizaje en esta etapa
tan importante del desarrollo humano.
Por último, veremos la propuesta de lo bits de inteligencia como recurso
didáctico para la enseñanza de las artes, dándole una visión para la aplicación en
el proceso educativo de las danzas folklóricas estudiándolo desde quien lo creó, su
utilidad y características de su elaboración.
5
DESARROLLO
1. Recursos didácticos
Los recursos didácticos vienen a ser todos elementos educativos que ayudan
durante el proceso de aprendizaje, estos deben ser diseñados para potenciar las
habilidades del estudiante, tal como dice Márquez (2007) “los recursos didácticos
son todos aquellos medios didácticos, es decir, materiales elaborados con la
finalidad de fortalecer y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
(Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/1391/TFM-
E%201.pdf;jsessionid=754E3B3749B9F628D6971428ABAAE858?sequence=1).
Una de las características importantes de los recursos didácticos es que
tienen que estar de acuerdo con la realidad del estudiante para que así pueda
relacionarse con más facilidad y no sea un agente que lo aleje y lo frustre.
Al respecto, Madrid (2001) señala que “estos recursos vienen a ser
elementos que son empleados para el establecimiento de los nexos o unión entre
el docente, los alumnos y la realidad” (p. 213).
El desarrollo de las habilidades cognitivas y habilidades blandas para estos
tiempos exigen que el docente diversifique sus propuestas en la manera de
transmitir contenidos nuevos y se fijen de tal manera que el estudiante se
desempeñe con éxito en su vida de estudios de educación inicial, primaria,
secundaria y superior.
Hasta principios de la década de 1990, la microteaching (microenseñanza)
solía ser la opción popular que los educadores de docentes tenían en la mayoría
de los programas de educación docente, tanto en general como en la enseñanza
de idiomas, pero como señaló Wright (2011 citando a Crandall, 2000), “el cambio,
primero en general la educación, desde el conductismo hasta el constructivismo,
ha variado la posición de los estudiantes de consumidores de conocimiento
(tradicionalmente transmitidos a ellos en cursos de capacitación) a pensadores o
profesionales reflexivos”.
6
Por un lado, la microenseñanza también es cómoda para los formadores de
docentes y estudiantes para ser docentes porque puede ser simplemente una
cuestión de mostrar cómo enseñar y esperar un buen desempeño para el primero,
y de ser un buen observador e imitador para el segundo. Todo se puede hacer en
un aula con roles bien definidos, secuencias y representación de guiones. “Por otro
lado, las prácticas de este tipo no son auténticas y tienen un impacto incierto en el
conocimiento de la enseñanza por parte de los docentes”, según lo discutido por
Johnson y Arshavskaya (2011).
Uno de los principales problemas en la práctica de mostrar "buenas
estrategias" a los estudiantes para ser docentes, como en la microteaching
prototípico, es su naturaleza prescriptiva, una forma única para todos y,
evidentemente, no existe el aprendizaje homogéneo en contextos educativos
reales. Como razonó Johnson (2009, citado por Vieira- Abrahão, 2012, p.459)
recientemente, los formadores de docentes han comenzado a considerar aprender
de esta manera. Según el autor, este cambio en la formación del docente fue una
consecuencia del reconocimiento de que el saber está moldeado por experiencias
previas que los profesores tienen, interactuando con el conocimiento adquirido en
los programas de educación y experiencias en diversos contextos de enseñanza y
aprendizaje.
1.1. Importancia de los recursos didácticos
El docente debe buscar diferentes mecanismos para crear espacios y
momentos motivadores para aprender. Por ello, debe conocer y preocuparse de
entender los gustos, modos y formas como sus estudiantes están mejor dispuestos
a aprender.
Madrid (2001) Los recursos didácticos representan un rol de gran
importancia dentro del proceso educativo y es que, mediante ellos,
se agudiza el canal de recepción y por ende la comprensión del
estudiante es favorecida, en conclusión, los recursos didácticos
cumplen las siguientes funciones (p. 248)
7
Como menciona la cita, los recursos facilitan la información para la
comprensión y utilidad del estudiante en las clases, lo que permite la estimulación
y la motivación para que sigan aprendiendo. Por ejemplo, los niños asocian más
rápido lo que van a aprender si es dinámico y a la vez visual.
Estos recursos ayudan en la activación de las habilidades psicomotrices y
cognitivas de los estudiantes, ello se evidencia cuando los niños logran asociar lo
que está pasando a su alrededor consigo mismos, haciéndolos autónomos en sus
saberes facilitando así el aprendizaje de forma más organizada, además de permitir
relacionar conocimientos, crear otros y aplicarlos.
Los recursos didácticos favorecen un ambiente de expresión y creación de
conocimiento, ofreciendo la información ilustrada que puede ser estudiada y
aprendida y, en el caso de las artes, permite sincronizar actividades donde se
mezclan ilustraciones movimiento y música.
Además, como bien observó Larsen-Freeman (2003) (...) La principal de
estas consideraciones importantes en la enseñanza es tener en cuenta quiénes son
los estudiantes y por qué están estudiando el idioma. Una evaluación de las
necesidades lingüísticas de los estudiantes y cómo aprenden debe informar la
elección de las unidades del programa de estudios y las prácticas de enseñanza.
(p.4)
Es importante conocer al grupo humano al que se pretende brindar un nuevo
conocimiento, ya que a partir de ello se pueden construir recursos didácticos
amigables que no generen un estado de ansiedad en el estudiante, y más bien
cubran la necesidad del estudiante.
Del mismo modo, Johnson y Arshavskaya (2011) defienden que, desde una
perspectiva sociocultural, el conocimiento para la enseñanza se entiende de
manera integral y la interdependencia entre lo que se enseña y cómo se
enseña es crucial tanto para los procesos de aprendizaje como para
enseñar, así como el desarrollo de la experiencia docente (p. 172).
Como se observa en la literatura del área, los elementos involucrados en la
enseñanza y el aprendizaje resultan sumamente complejos para contar
exclusivamente con los siguientes modelos "exitosos". La práctica debe tener en
cuenta muchos factores contextuales (idealmente todos), de modo que los
8
elementos clave puedan considerarse en las decisiones de qué y cómo enseñar.
Sin embargo, encontrar medios y posibilidades para integrar estudiantes y docentes
en el entorno escolar no siempre es fácil y a veces parece imposible. Cómo
encontrar formas de pasar de la microteaching (microenseñanza) tradicional a
prácticas más holísticas es sin duda un gran desafío para muchos formadores de
docentes.
En ambos casos, el diseño de materiales didácticos se utiliza como una
herramienta para enriquecer el proceso de formación del docente.
1.2. Tipos de recursos didácticos
De acuerdo a los tipos de recursos didácticos, que guardan relación con la
investigación, donde los bits de inteligencia se vinculan para favorecer la
enseñanza de las artes, se elaboró una tabla que reúne a varios autores
sobre el tema.
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Benassi y Valdez
(2011)
Casanova M.
(2011)
Área (2009) Bernardo (2009)
Recursos
visuales:
• Para la
construcción
de mapas de
relación.
• Para la
construcción
de narrativas
autobiográficas
Recursos
analógicos:
• Para la
construcción
de un
ordenamiento
temporal.
• Para la
comunicación
funcional
• Para la
construcción
de usos
convencionales
y símbolos de
los objetos.
• Material
impreso
• Material
audiovisual
• Material
visual
• Material
informativo
• Medios
manipulativos
• Medios
impresos
• Medios
audiovisuales
• Medios
auditivos
• Medios
digitales
• Material impreso
• Material de
ejecución:
• de producción
• de
operaciones
de
pensamiento
• Material
audiovisual
• Material realista o
tridimensional:
• Natural
• Manufacturado
• Representativo
de la cultura.
Fuente: Elaboración propia.
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1.3. Recursos didácticos para las artes
La investigación muestra que los estudiantes que participan en actividades
artísticas, aprenden una variedad de hábitos cognitivos y conductuales que no se
adquieren en otras área de la Educación Básica. En particular, el uso de las artes
en todo el plan de estudios desarrolla vías de aprendizaje a través de la exploración.
Por lo tanto, la revisión de bibliografía nos muestra otras posibilidades de
llegar a los estudiantes a través de la planificación de las sesiones que se realicen
de manera didáctica y lúdica, brindando conocimientos para un aprendizaje que
luego formará parte del desarrollo integral; es así donde se puede aplicar un
programa multidisciplinario de educación artística en el que se considere el uso de
los bits, donde la música, el teatro, las artes visuales y la danza en su universo,
consideren temas para trabajar y articular un conocimiento que permita nutrir el
área de Arte y Cultura de cada institución educativa.
Los bits de inteligencia son recursos didácticos apropiados para que el
estudiante de la primera infancia pueda almacenar información, procesarla e
incorporarla en su desarrollo.
Figura 1: Sesión aplicando bits de inteligencia.
Recuperado de https://guarderiapasitoapaso.weebly.com/blog/bits-de-
inteligencia
11
Figura 2: Bits de inteligencia, múltiples temáticas.
Recuperado de https://guarderiapasitoapaso.weebly.com/blog/bits-de-
inteligencia
2. La enseñanza de las artes
Por lo general, en la educación, el arte se entiende como la capacidad de
creación, expresión y manejo de técnicas, quizás por ello desde la educación formal
se le considera como un componente no prioritario dentro del plan de cursos y por
tal motivo se le asigna una carga horaria reducida que se limita a la realización de
actividades artísticas programadas para un evento especial o para uso de tiempo
libre.
Esta manera errónea de abordar el arte, deja ver el gran desconocimiento
que existe sobre la función de este como contenido cultural cuyo aporte, visto desde
el proceso mismo de creación, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación Ciencia y la Cultura UNESCO (2006) en su denominada “Hoja de ruta
de la Educación Artística”, establece que el vehículo para acceder a la cultura es el
desarrollo de la educación artística, para ello expone lo siguiente:
Cuando en fase del ser humano está en una etapa de aprendizaje
entra en contacto con procesos artísticos y recibe una enseñanza que
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incorpora elementos de su propia cultura, esto estimula su creatividad,
su iniciativa, su imaginación, su inteligencia emocional y además le
brinda una orientación moral, es decir, la capacidad de poder
reflexionar y tener un pensamiento crítico, tener autonomía, y de
libertad de acción y pensamiento.
La educación a través del arte estimula el desarrollo cognitivo hace
que el modo y el contenido del aprendizaje resulte más pertinente para
las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que
percibe.
Por lo tanto, se considera que el arte y el ser humano son complementarios,
así como la cultura y la educación hacen que la persona se desarrolle de manera
integral y reflexiva ante situaciones con sus semejantes y con el medio que los
rodea.
Como dice Rodríguez (2016), el sentido de la experiencia artística en la
educación va mucho más allá de fomentar creatividad y proporcionar disfrute:
favorece el desarrollo sociocultural (partiendo del desarrollo humano), genera
procesos de pensamiento, emotividad, sociabilización, destrezas manuales,
proceso de percepción y comunicación. Asimismo, brinda espacios para el
desarrollo del sujeto en diversas dimensiones: conductual, conceptual, social,
procedimental y estético, desde un marco de aprendizaje implícito y explícito que
facilitan la vida en sociedad (p. 943).
Por otra parte, siendo la primera infancia la etapa del desarrollo humano en
donde todo lo que aprenda impactará directamente en el adulto que se convertirá,
es de mucha importancia que se den los primeros cimientos de un buen desarrollo
emocional, físico y social donde por medio del arte y el juego el niño experimentará
nuevas situaciones que lo inviten a la exploración y la creatividad brindándole así
de manera implícita herramientas para resolución de problemas cotidianos,
utilizando un pensamiento crítico reflexivo.
Para Sanguinetti (2013), el arte articula dos conceptos claves: es fin y medio,
es objetivo y recurso; pero también remite la formación integral de hombres y
mujeres, a la conformación en espacios dialógicos y multireferenciales.
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Quiere decir que la finalidad del arte es precisamente humanizar al hombre
y ser una persona con múltiples habilidades para resolver conflictos de manera
ecuánime y manejando recursos que el arte brinda.
Por otro lado, Viñao (2012) destaca la transformación que produce el arte
desde la práctica creativa y contemplativa en su proceso mismo de creación, no en
el producto. Estos planteamientos evidentemente remiten al dominio de técnicas,
pero adicionalmente, a través de él se manifiestan y desarrollan cualidades
eminentemente humanas en las cuales se manifiestan procesos de pensamientos
simbólicos, estéticos, creativos, de socialización, con los cuales se posibilita la
transformación de la realidad.
En relación con la enseñanza, el campo de la educación artística ha sido
alimentada por varias disciplinas, en inicio por la filosofía y la estética, luego la
psicología, el psicoanálisis además de la sociología para después ser abordada por
la historia y la pedagogía. Todas estas en su debido momento han realizado aportes
que se han centrado en el arte Ubals (2010).
En décadas recientes, algunos expertos norteamericanos e ingleses
realizaron estudios que han sido de gran importancia en su conceptualización,
brindando las orientaciones y los enfoques de trabajo en la educación artística
dentro del colegio.
Según la UNESCO, todos los humanos tienen potencial creativo. Las artes
proporcionan un ambiente y práctica donde el alumno participa activamente en
experiencias creativas en su proceso y desarrollo.
La investigación indica que introducir a los alumnos en los procesos
artísticos, al tiempo que incorpora elementos de su cultura propia en educación,
cultiva en cada individuo un sentido de creatividad e iniciativa, imaginación fértil,
inteligencia emocional y una "brújula" moral, una capacidad de crítica reflexión,
sentido de autonomía y libertad de pensamiento y acción.
La Educación a través de las artes también estimula el desarrollo cognitivo y
pueden generar aprendizajes significativos para las necesidades de la sociedad
moderna en la que se desenvuelven.
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Como ilustra la extensa literatura educativa, experimentar, apreciar y
conocer el arte, permite desarrollar perspectivas únicas dentro de una amplia gama
de áreas temáticas, perspectivas que no se pueden descubrir a través de otros
medios educativos.
Para que niños y adultos participen plenamente en la vida cultural y
artística, necesitan aprender progresivamente a comprender,
apreciar y experimentar expresiones artísticas por las cuales
compañeros humanos, a menudo llamados artistas, exploran y
comparten ideas sobre varios aspectos de existencia y convivencia.
Como es un objetivo dar a todas las personas igualdad de
oportunidades para la cultura y actividad artística, la educación
artística debe ser una parte obligatoria de los programas educativos.
UNESCO (2005).
La educación artística contribuye a una educación que integra física,
intelectual y creativamente distintas destrezas y hace posible relaciones más
dinámicas y fructíferas entre educación, cultura y arte.
Debido a los cambios sociales que afectan las estructuras familiares, los
niños a menudo se ven privados de la atención de los padres, este factor trastoca
el habitual desarrollo de sus habilidades. Además, como dice Damasio (2006)
debido a la falta de comunicación y la construcción de relaciones en su vida familiar,
los niños a menudo experimentan una variedad de emociones y problemas
sociales. Paralelamente, la transmisión de tradiciones culturales y prácticas
artísticas dentro del entorno familiar se está volviendo más difícil, especialmente en
las zonas urbana.
Hoy en día, existe una división creciente entre el procesamiento cognitivo y
emocional que refleja un mayor enfoque en entornos de aprendizaje en el desarrollo
de habilidades cognitivas, y un menor valor otorgado a los procesos emocionales.
Según el profesor Antonio Damasio, este énfasis en el desarrollo de habilidades
cognitivas, en deterioro de la esfera emocional, es un factor en la disminución del
comportamiento moral en la sociedad moderna.
El procesamiento emocional es una parte integral del proceso de toma de
decisiones y funciona como un vector para acciones e ideas, estableciendo
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reflexión y juicio. Sin una implicación emocional, cualquier acción, idea o decisión
se basaría puramente en términos racionales. Un comportamiento moral sólido, que
forje un verdadero ciudadano, requiere participación emocional, definitivamente.
El profesor Damasio sugiere que la educación artística, el fomentar el
desarrollo emocional, puede lograr un mejor equilibrio entre el desarrollo cognitivo
y emocional y, por lo tanto, contribuye a apoyar una cultura de paz.
2.1. La enseñanza de las artes según la educación básica
En relación con las artes, en las especialidades de pintura, teatro, música y
danza, puede afirmarse que son básicas al momento de considerar el alto grado de
desarrollo de conocimientos y habilidades que requiere un estudiante para alcanzar
el placer y la armonía artística.
Al respecto, Ubals (2010) afirma que la pedagogía está vinculada a la
actividad práctica y espiritual direccionada a la creación y desempeño en la
conciencia, así como en la producción semiótica del material dentro del esquema
de lo ideal que el hombre guarda de su entorno.
La enseñanza de las artes debe ir más allá de simplemente instruir a los
alumnos prácticas y habilidades específicas, además de la competencia de estudio;
la educación a través del arte debe avanzar hacia una preparación más amplia del
maestro.
Los profesores de arte deberían ser alentados para aprovechar las
habilidades de otros artistas, incluidos los de otras disciplinas, mientras desarrollan
también las habilidades necesarias para cooperar con artistas y con profesores de
otras materias en un entorno educativo. Los programas de formación docente en
arte también pueden fomentar el desarrollo de conocimientos y habilidades no solo
desde su especialidad, sino también con la articulación con otras áreas.
La UNESCO (2006) señala que el aprendizaje se fortalece cuando una o
más disciplinas artísticas se desarrollan, es decir cuando trabajamos una expresión
artística multidisciplinaria; por ejemplo, en el CNEB se contempla esta característica
de trabajo. Además, es vital trabajar con metodologías que ayuden a la enseñanza
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de las artes a través de educación formal e informal que tomen en cuenta el
contexto cultural del estudiante.
El Ministerio de Educación, articuló a través de la página PERÚEDUCA, el
programa Arte y Cultura en el Currículo Nacional, estableciendo que uno de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir la Educación Básica
Regular, está vinculado con el arte y la cultura, constituyéndose así el perfil
deseado por todo ciudadano “El estudiante aprecia manifestaciones artístico-
culturales para comprender el aporte a la cultura y la sociedad y crea proyectos
artísticos utilizando diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros”
MINEDU (2017).
Figura 3: Mapa conceptual de Arte y Cultura en el Currículo Nacional
Fuente: Portal Web PERÚEDUCA
17
2.2. La enseñanza formal de las artes: instituciones educativas
públicas y privadas
En la guía para docentes de Educación Primaria “Orientaciones para la
enseñanza de arte y cultura” (2018), se orienta la labor del docente en la actualidad
y se advierten los desafíos a lo que se enfrenta día a día, invitándolo a explorar
diversas formas de enseñanza-aprendizaje a través de estrategias innovadoras que
suponen el empleo de recursos didácticos adecuados al grupo humano.
Muchos educadores de arte del mundo, han comenzado a alejarse del énfasis
de enseñar disciplinas artísticas tradicionales, pues ahora han optado por una
mirada más amplia sobre el arte y las cuestiones culturales, revalorando la herencia
y la esencia que tiene cada país como expresión artística.
(…) Estos educadores están transformando sus prácticas de educación
artística como respuesta a las condiciones cambiantes del mundo y proponen que
es necesario enseñar a los estudiantes la forma de apreciar variadas
manifestaciones artístico -culturales (de diferentes épocas y culturas) y desarrollar
su sentido crítico a la hora de interactuar o relacionarse con cualquiera de ellas.
(p.11).
De acuerdo con la guía se deben generar espacios donde las diferentes
áreas curriculares alcancen un punto en el cual se relacionen para establecer un
enfoque interdisciplinario que promueva la concepción de discurso propio o
colectivo para que a través de estos se llegue al desarrollo de las competencias
como la de “Aprecia de manera crítica y crea desde los lenguajes artísticos”. Como
lo expresa el MINEDU (2017), “esta perspectiva conduce, por un lado, a un uso
integrado y simultáneo de los distintos lenguajes artísticos, y por otro lado a la
integración del arte con otras disciplinas y saberes para el tratamiento de temáticas
o cuestiones locales o globales” (p.130).
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Figura 4: Orientaciones para la enseñanza de Arte y Cultura Fuente: Guía para docentes de Educación Primaria
2.3. La enseñanza no formal de las artes: talleres y academias
Con respecto al arte, Bello y Noguera (2013) dicen que “los espacios de
educación no formal en relación al arte son amplios y extensos, desde talleres,
cursos, clases, dadas en centros culturales, museos, ONG o iniciativas propias de
la comunidad” (p.2). Dichas escuelas o talleres de arte responden a la necesidad
de la población, de tener un espacio complementario o de carácter extracurricular
que abarque desde la primera infancia como los centros de estimulación temprana,
hasta los talleres culturales con jóvenes y adultos con el objetivo de desarrollar sus
habilidades artísticas, formar orquestinas, elencos de danza y muestras en artes
visuales. Hoy en día, contamos en nuestro medio con academias y talleres tales
como Todas las sangres, Linaje peruano, Orquestando y otros más, que si bien es
cierto no otorgan grados ni acreditación académica, se considera que son
importantes para el desarrollo integral.
Finalmente, es importante -al menos a nivel local y quizás nacional- establecer
pautas y estándares para la preparación de maestros de arte en la educación previa
al servicio. Varios conjuntos de normas han sido desarrollados y puede servir como
Enfoque multicultural Enfoque interdiciplinario
Aprecia de manera critica las manifestaciones artísticos-culturales
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Area de arte y cultura
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marco de referencia para los esfuerzos de cada país en planificar, implementar y
evaluar sus propios programas de educación artística en este campo.
Figura 5: Enseñanza no formal (academia)
Fuente: https://muniancon.gob.pe/portal/noticia43
Figura 6: Muestra musical
Recuperado de http://www.teinteresa.es/educa/Ninos-tocando-violin_1_704939870.html
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3. La primera infancia
Para la UNESCO, La primera infancia, está definida como el período desde
el nacimiento hasta los ocho años, es un momento de crecimiento notable con el
desarrollo cerebral en su apogeo. Durante esta etapa, los niños están muy
influenciados por el entorno y las personas que los rodean.
La atención y educación de la primera infancia es más que una preparación
para la escuela primaria. Su objetivo es el desarrollo integral de las necesidades
sociales, emocionales, cognitivas y físicas de un niño para construir una base sólida
y amplia para el aprendizaje y el bienestar a lo largo de toda la vida; también tiene
la posibilidad de formar a futuros ciudadanos solidaridarios, capaces y
responsables.
De esta manera, la atención y educación en la primera infancia es una de las
mejores inversiones que un país puede hacer para promover el desarrollo de los
recursos humanos, igualdad de género y cohesión social, así como para reducir los
costos de programas de recuperación posteriores.
Para los niños desfavorecidos, esta atención y educación juega un papel
importante en la compensación de las desventajas en la familia y en la lucha contra
las desigualdades educativas.
El enfoque de la UNESCO se refuerza en la agenda de Educación 2030,
cuyo objetivo es garantizar que todas las niñas y niños tengan acceso al desarrollo
de la primera infancia, la atención y la educación preescolar de calidad con el
propósito de prepararse de manera idónea para la educación primaria, secundaria,
y superior.
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3.1 La educación de la primera infancia
La educación de la primera infancia describe el período de aprendizaje que
tiene lugar desde el nacimiento hasta los 6 u 8 años. Existen varios tipos de
programas de educación temprana, incluidos los que tienen financiamientos
estatales y/o privados. Los planes de estudio y el enfoque a menudo varían en el
nivel preescolar, pero generalmente hay estándares acordados para los tipos de
aprendizaje abordados en entornos de educación de la primera infancia.
Hay muchos caminos profesionales que puede tomar, incluida la enseñanza,
la administración de una guardería y el cuidado en el hogar para niños. A
continuación, se presentan algunos ejemplos de carreras de educación infantil:
Figura 7: Interacción con niños de primera infancia
Recuperado de https://eiquijote.es/preparacion-oposiciones-magisterio-
ingles-infantil-primaria-2019-castilla-la-mancha/magisterio-educacion-infantil/
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A) Maestra de preescolar: las maestras de preescolar conducen a los niños
pequeños al mundo de la educación y los preparan para el jardín de infantes.
Planean programas de estudio apropiados para la edad e introducen temas
y conceptos que los niños ampliarán en la escuela primaria. También buscan
reconocer o detectar signos de problemas emocionales o de desarrollo para
comunicarlo a los padres o tutores y dar la respectiva atención o tratamiento.
La descripción del trabajo del maestro de la primera infancia puede variar
entre los centros de cuidado infantil.
B) Maestra de jardín y escuela primaria: los maestros de jardín de infantes y
escuela primaria elaboran programas y sesiones en las áreas de
matemáticas, inglés, estudios sociales y ciencias, pero también para
enseñar a los estudiantes las habilidades blandas (vinculadas
estrechamente con el área de Arte y Cultura) que necesitan para tener éxito
en su etapa escolar.
C) Director del centro de cuidado infantil: el director del centro de cuidado
infantil supervisa a todos los maestros de preescolar y trabajadores de
cuidado infantil. Es responsable de contratar y capacitar al personal,
planificar el presupuesto, desarrollar los estándares educativos y diseñar la
programación para el centro, por un lado; por otro, es quien debe reunirse
con los padres para discutir el progreso de los estudiantes.
D) Consejero escolar o psicólogo: al trabajar en escuelas primarias, los
consejeros y psicólogos pueden diagnosticar problemas de aprendizaje o
problemas cognitivos, emocionales o de comportamiento en estudiantes
jóvenes. Junto con los padres, los consejeros y psicólogos pueden diseñar
e implementar programas de modificación de conducta para los estudiantes.
Todos ellos forman parte del sistema educativo que tiene la
responsabilidad de que se cumplan los programas establecidos por el estado
para la atención óptima del estudiante en la primera infancia.
23
Figura 8: Centro de Documentación en Primera Infancia Buen Comienzo-Medellín
Recuperado de https://bibliotecasmedellin.gov.co/centro-documentacion-primera-infancia-buen-
comienzo
3.1. Características psicológicas en la primera infancia
Según Soto y John (2014), la psicología del desarrollo es el estudio de cómo
los individuos se vuelven más avanzados y efectivos a medida que envejecen, y se
centra en el proceso de convertirse (cómo las personas se convierten en quiénes
y qué son) en lugar de ser (el estado actual de quién y qué son las personas).
Entendemos por “desarrollo”, la secuencia de cambios relacionados con la
edad que ocurren a medida que una persona progresa desde la concepción hasta
la muerte. Pasamos por diferentes tipos de ellos: el desarrollo físico, donde se
ven habilidades motoras, estructura ósea, peso, etc.; el desarrollo cognitivo,
donde se establecen patrones de pensamiento y habilidades, resolución de
problemas, etc.; por último, el desarrollo social donde se pueden ver los cambios
emocionales y de personalidad.
A continuación, un cuadro que explica el desarrollo del niño en la primera
infancia y lo que se espera que suceda según su grupo etario.
24
Figura 9: Tabla del desarrollo del niño en la primera infancia Recuperado de https://www.guiainfantil.com/articulos/bebes/desarrollo/tabla-del-
desarrollo-de-los-ninos-de-0-a-6-anos/
En el área emocional de la primera infancia, desarrollan su autonomía para
desplazarse mostrando interés por el afecto que producen sus acciones sobre sí
mismo y los demás y las repite, ampliando sus nociones espaciales dando a
conocer también, su personalidad, siendo en esta etapa que el niño se muestra
egocéntrico.
3.2. Características motoras en la primera infancia
Estas características son las asociadas a la habilidad de desplazarse y
controlar los movimientos corporales, donde el desarrollo motor implica las
llamadas habilidades motoras gruesas, siendo estas el movimiento de la cabeza,
del cuerpo, las piernas, brazos y de los músculos grandes (Malina, 2004).
El niño, desde su nacimiento, está en constante exploración y aprendizaje.
En el ámbito motor perfecciona sus habilidades aprendiendo de los efectos que
causa sus movimientos voluntarios e involuntarios, es decir, aprende a aprender.
25
Realizando por sí mismo actividades de acuerdo a sus propios intereses
estableciendo así vínculos con los demás, sus avances en la coordinación motora
gruesa son impresionantes ya que todo es nuevo.
En el desarrollo de las habilidades motoras finas, se incluyen movimientos
corporales pequeños, donde existe coordinación y control de diversas acciones
específicas, como lo son tomar líquidos en un vaso, cortar alimentos, dibujar, tocar
algún instrumento musical, dibujar, entre otros.
Las motoras finas, son las que a los 5 meses le permite al niño, sostener un
objeto, pero su coordinación óculo-manual es muy ilimitada; podrá sostener un
frasco con las dos manos, utilizar el dedo pulgar o índice para el levantamiento de
objetos. A partir de los dos años puede girar la perilla de una puerta, la llave de
agua, por ejemplo. De 3 a 6 años comienza adquirir habilidades lector-escritoras, a
los 5 – 6 comienzan a copiar figuras geométricas, entre otras (Malina, 2004).
3.3. Teoría y proceso de aprendizaje en la primera infancia
El objetivo principal del currículo en la primera infancia es la consecución de
los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la
vida y con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en
esta edad inicial.
Para la alcanzar mejores resultados en los programas educativos durante
esta etapa, se debe tener conocimiento cómo los niños aprenden a esta edad
existiendo la posibilidad de establecer un proceso de enseñanza y aprendizaje
significativo.
Mientras tanto, nosotros los docentes en nuestra formación como tal,
debemos tener muy claro las teorías de aprendizaje. Tenemos como pilares de la
educación cinco de teorías de aprendizaje educativo: conductismo, cognitivismo,
constructivismo, diseño / cerebro, humanismo y habilidades del siglo XXI.
A continuación, encontraremos un breve resumen de cada teoría de
aprendizaje educativo, presentado por los autores Johnson & Arshavskaya, E.
(2011):
26
El conductismo teoría de aprendizaje sostenida por Watson, Thorndike,
Skiner, nos dan una visión en la cual el comportamiento puede explicarse por
factores externos y el condicionamiento conductual puede usarse como un proceso
de aprendizaje universal. En el conductismo, las ideas de refuerzo positivo y
negativo son herramientas efectivas de aprendizaje y modificación del
comportamiento, así como un sistema de castigo y recompensa.
El cognitivismo, teoría de aprendizaje desarrollada por Jean Piaget sostiene
que un niño desarrolla vías cognitivas en la comprensión y la respuesta física a las
experiencias. En esta teoría, los estudiantes aprenden de manera más efectiva a
través de la lectura de textos y la enseñanza de conferencias.
El constructivismo de Vygotsky, se enfoca en el aprendizaje social del
individuo donde las personas son responsables de crear su propia comprensión del
mundo y de utilizar lo que saben basándose en experiencias previas en el proceso
de vincular nueva información con estas experiencias.
El humanismo del que nos habla Maslow, centra su atención en el individuo
como sujeto y afirma que el aprendizaje es un proceso natural que ayuda a una
persona a alcanzar la autorrealización. Los escenarios y los modelos de roles son
factores importantes en el aprendizaje humanista, al igual que las experiencias, la
exploración y la observación de otros.
En el conectivismo promovido por Downes y Siemens es una teoría de
aprendizaje relativamente nueva, desarrollada y basada en la idea de que las
personas procesan información formando conexiones. Esta teoría se ha
desarrollado con la era digital y tecnológica, adaptándose a los avances en estos
ámbitos. Esta nueva teoría sugiere que las personas ya no dejan de aprender
después de la educación formal y continúan obteniendo conocimiento de otras vías,
como habilidades laborales, redes, experiencia y acceso a la información con
nuevas herramientas tecnológicas.
3.4. Proceso creativo en la primera infancia
Chapman (1978) afirma que los niños desarrollan el pensamiento y el
aprendizaje sensorial comprometiéndose con actividades creativas y que es
esencial que se les ofrezca una oportunidad para confiar en su propia creatividad
27
durante las primeras etapas de su educación. Arnold (2003) y Bruce (2004) están
de acuerdo con esta línea de pensamiento, afirmando que se trata de un
compromiso con actividades creativas que promuevan el desarrollo de habilidades
de los niños para pensar en nuevas ideas, expresarlas, identificar problemas y
resolver problemas.
Donahoe y Gaynor (2007) creen que las actividades que mejoran la
creatividad y la imaginación son las que llevan a los niños a adoptar formas de
pensamiento divergentes, eso a su vez los lleva a la innovación a través del
procesamiento de ideas y experiencias únicas.
Ken Robinson (2001) sostiene que aunque la creatividad es una capacidad
intrínseca del individuo y por ello está presente a principios de nuestra infancia,
generalmente hemos sido ducados fuera de ella.
Desde todos estos puntos de vista, es evidente que promover la creatividad
en los niños es esencialmente un hito importante en el desarrollo de pensadores
creativos e innovadores en la vida adulta. Marzollo y Lloyd (1974) creen que si la
educación no se compromete con la creatividad durante los primeros años, donde
los infantes son naturalmente creativos, posteriormente no ha de lograrse mucho.
Existen posiciones como las de Bamford (2005) y Burke (2005) donde ambos
escriben que el factor del placer en la creatividad o el disfrute de los niños de la
experiencia creativa es un componente clave en su aprendizaje y postulan también
el fomento de sus habilidades creativas innatas con el deseo de comprometerse
más y más con la creatividad y así llegar al culmen de esta capacidad.
La creatividad se desarrolla en los primeros años en la escuela, pero también
a través de un espectro más amplio como lo es el juego. La mayor parte del
aprendizaje durante los primeros años se centra en el juego, pues este se entroniza
como medio idóneo para el desarrollo de la creatividad. Juego y creatividad van de
la mano.
El aprendizaje tiene su propio conjunto de características definidas que
sirven para intensificar su valor con su creciente presencia en la sociedad ( Wood
& Attfield, 2005). Estas características esenciales del valioso juego temprano son,
ante todo, que es divertido y agradable, elegido o inventado por los niños. También
28
es esencial que se integre en la naturaleza involucrando las mentes, los cuerpos,
los espíritus y los sentidos de los niños involucrados (Wood, 2009).
El elemento de "simulación" es fundamental para el desarrollo temprano de
la creatividad a través del juego (Wood & Attfield, 2005). Los niños hacen
transformaciones simbólicas de manera fácil y libre, de tal forma que a una sábana
prefieren llamarla “capa”. Este proceso implica la creación y transformación de
imágenes, habilidades inherentemente creativas (Wood, 2009). Estas habilidades
creativas también están presentes de forma natural y espontánea en los niños
pequeños, es utilizada por ellos a diario en su deseo de jugar a que mejore su
aprendizaje. El logro de este da satisfacción y una medida de cuán exitosa ha sido
una sesión de juego desde el punto de vista del aprendizaje, resulta interesante
percatarse qué tan satisfecho está el niño por la experiencia de juego. Esta
motivación personal obtenida a través del juego -verdaderamente exitoso- es
estimulante y emocionante para el niño a medida que aprende, aprende y aprende.
Figura 10: Proceso del pensamiento creativo Recuperado de
https://lccreatividadeinnovacion.wordpress.com/2016/01/24/1-3-desarrollo-de-pensamiento-creativo/
29
4. Recurso didáctico para la danza en la primera infancia
4.1. Los bits de inteligencia
Glenn Doman & otros (2012), definen como bit de inteligencia al bit de
información. Un bit de inteligencia se fabrica utilizando un dibujo o una ilustración
muy precisa o una fotografía de excelente calidad. Tiene ciertas características muy
importantes: debe ser preciso, diferenciado, exacto y nuevo. también tiene que ser
grande y claro (p. 67).
El autor Glenn Doman, definió a los bits de inteligencia como unidades de
información que son presentadas a los niños de forma adecuada Su realización
tiene que ser concreta, plasmando una ilustración o dibujo bien detallado o una
fotografía de gran calidad, la cual debe ser acompañada por un estímulo auditivo,
el cual consiste en identificar en tono alto lo que la imagen representa.
Al respecto, Gojenuri, Pedrós, Antón y Martínez, (2004), indican que un bit
de inteligencia vendría a representar una unidad de información que funciona como
un estímulo que el cerebro almacena de forma directa a través de dos vías
sensoriales, siendo estas la auditiva y la visual; este aprendizaje se basa en la
asociación de imágenes con la repetición del nombre de la misma y una breve
descripción.
Figura 11: ¿Qué son los bits de inteligencia? Recuperado de https://es.slideshare.net/logiva/que-son-los-bits-de-
inteligencia-presentation
30
Figura 12: Objetivos de los bits de inteligencia Recuperado de https://es.slideshare.net/logiva/que-son-los-bits-de-
inteligencia-presentation
4.2 Los bits en las artes
Los bits de inteligencia en las artes vienen a ser un método didáctico que
consiste en mostrar información visual y/o auditiva de forma rápida y resumida a
través de tarjetas de información relacionados con una temática. Esta se ha venido
utilizando en mayor frecuencia para trabajar en las obras de arte, pero eso no quita
las múltiples posibilidades de su uso en las diversas temáticas, siendo la danza arte
propicio para los bits, pues es posible abarcar temas y subtemas desde la región
natural, origen de la danza, gastronomía, características culturales, idioma,
vestuario regional, instrumentos regionales, etc.
4.3 Los bits de inteligencia en la danza
Al respecto, Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples afirma que
los niños utilizan diferentes maneras de mostrar su comprensión y expresar
sus ideas y creatividad, contenidas de diversas formas de pensar, de
31
descubrir y de aprender a través de los dibujos y la escritura, las danzas y el
movimiento, las pinturas y los juegos de ficción, del modelado y la música.
Por tanto, el aprendizaje y el juego no pueden ir por separado, todos somos
parte del niño y por medio del descubrimiento debemos permitir que el niño
utilice todos sus sentidos y todas sus lenguas para aprender. Gardner
(1983).
En ese orden de ideas, los bits de inteligencia son aplicables en la enseñanza de
la danza, donde el docente debe configurar los espacios adecuados y recursos
didácticos idóneos para favorecer el proceso de enseñanza de las danzas, dentro
de un contexto de juegos que permita la comprensión de lo que se desea enseñar,
como bien lo señalaba Gardner, no podemos separar la enseñanza del juego.
Asimismo, la enseñanza de la danza es rica para poder tener varios acápites o
temas, teniendo claro las características del desarrollo y aprendizaje del niño se
puede llegar a través de sesiones lúdicas motoras y sesiones teóricas básicas para
asentar el nuevo conocimiento.
Figura 13: Bits de inteligencia Recuperado de https://www.disanedu.com/metodo-glenn-doman/bits-de-
inteligencia
32
Figura 14: Bits de Inteligencia Recuperado de https://www.escuelaenlanube.com/bits-de-imagenes-para-
trabajar-el-abecedario-letra-a/
Estos bits permiten que estudiantes desde la primera infancia puedan ir
conociendo más de nuestro territorio en relación con la danza folklórica y puedan
expresarse con más naturalidad, sintiéndose identificados con nuestra cultura.
Figura 15: Danza folklórica en la primera infancia Recuperado de https://peru.com/2012/07/16/actualidad/cyberperiodista/fotos-colegios-ventanilla-participan-desfiles-escolares-fiestas-patrias-noticia-75422
33
CONCLUSIONES
Después de la lectura de diversas fuentes sobre el tema propuesto y tratado
en la presente investigación monográfica se concluye lo siguiente:
Los recursos didácticos se han convertido en una necesidad en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, es necesario manejar los fundamentos teóricos que
los hacen importantes para su aplicación en los niños de la primera infancia, pues
en esta etapa evolutiva almacenan mucha información, la misma que brindará
herramientas para el aprendizaje de la danza folclórica.
Lamentablemente no existen muchos bits de inteligencia en esta
área(educación por el arte, en la especialidad danza folclórica). Ello nos ha llevado
a proponer este estudio de investigación, para enriquecer el trabajo docente, con
metas más definidas en los estudiantes con el propósito de que se noten cambios
estructurales fundamentales en la identificación con nuestra cultura.
Como segunda conclusión podemos encontrar que los docentes conocemos
bien la importancia del proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo, en la
actualidad los modelos y teorías de aprendizaje requieren que estemos
actualizados en el uso de los mismos, más aún en la enseñanza de las artes, las
cuales requieren despertar en los niños ese carácter creativo e innovador que aún
está dormido en ellos, es por ello que los bits de inteligencia en nuestro campo de
acción, vienen a representar un nuevo enfoque para la enseñanza junto con el
juego como una comunión inseparable.
También podemos visualizar que en la educación básica se brinda de
manera formal en instituciones públicas y privadas, el curso de Arte y Cultura, pero
en realidad solo se trabaja de manera muy superficial, es decir, los contenidos aún
no satisfacen las necesidades del aprendizaje de los estudiantes, y por ello aparece
la necesidad de la educación informal donde se complementa el aprendizaje motor
en los estudiantes con un mensaje muy sencillo sobre contenido del baile o la
danza, pero que nutre en su forma de ejecutar.
Como tercera conclusión tenemos que la estructura psicológica de los niños
en la primera infancia y su posterior evolución cognitiva, requiere el empleo de
34
modelos y recursos didácticos que sean innovadores; y más aún el caso de la
enseñanza de las artes, por lo tanto, es determinante conocer todas las
características que denotan a los niños en esa etapa de la infancia, para poder
garantizar una adolescencia segura y una adultez prometedora.
Es por eso que la creatividad en la primera infancia ha encontrado un camino
importante a través del juego, permitiendo que todos los conocimientos se adapten
y adquieran en los estudiantes un aprendizaje significativo que los lleve a entender
y querer más lo aprendido.
Por último, se ha encontrado como cuarta conclusión que los bits de
inteligencia como recurso didáctico y complemento en la enseñanza de la danza en
la primera infancia, es un reto digno de asumir, considerando todas los aportes que
esta teoría ofrece, donde los dibujos e imágenes, juegan un papel determinante
hacia el logro de los objetivos y donde la motricidad gruesa y fina alcanzarán su
perfección a medida que el ejercicio de la práctica así lo demuestre, sin embargo,
es a través de esas representaciones visuales que los niños podrán acceder a ese
conocimiento, y el juego complementará las acciones.
En ese orden de ideas, se concluye que la implementación de esta
estrategia, es una propuesta razonable y a la vez innovadora para la enseñanza
del arte a través de los bits de inteligencia.
35
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