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Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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RESIGNIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS
PARA LA PRIMERA INFANCIA EN LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA.
Martha Lucía Atehortúa Rendón
Alejandra Cardona Castrillón
Investigadoras Principales
Beatriz Elena Arias Vanegas
Mg. En Educación
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, niñez y juventud
Asesora
Línea de Infancia
Trabajo de grado para optar al título de:
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN COHORTE I
MEDELLÍN
2010
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Ciertas dudas,
ciertas inquietudes,
la certeza de que las cosas
están siempre haciéndose y rehaciéndose y,
en lugar de inseguro,
me sentía firme en la comprensión que crecía en mí
de que las personas no somos,
de que las personas estamos siendo.
Paulo Freire (1996)
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ………………..9
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………...……………..…13
2. OBJETIVOS…...……………………………………………………………….13
2.1 Objetivo General……...……………………………………………………..…13
2.2 Objetivos Específico...…..…………………………………………………..…14
3. LA TRAVESÍA METODOLÓGICA…...……………………………………..14
4. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA………………..………………….18
4.1 FORMANDO MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
DESDE EL ESPIRITU FRANCISCANO………………..…………………...18
4.1.2 La Calidad de la Formación: Una construcción que se hace desde el inicio…24
4.2 La formación de maestros y maestras para la primera infancia:
La pedagogía crítica y su compromiso político y social …………..………....28
4.3 Definiendo el perfil del docente: un maestr@ que forme y que transforme…..36
4.4 De la construcción individual a la transformación colectiva. Perfil de
egresadas(os) ………………….………………………………….…………...41
5. EL ANÁLISIS CRÍTICO: UNA MANERA DE AVIZORAR LA FORMACIÓN
DE MAESTROS/AS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN LA
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
Análisis y discusión de los hallazgos………….…………………………………………………………57
5.1 La educación el camino para lograr una sociedad justa y democrática……………..57
5.2 . Políticas Públicas de Infancia……………………………………………….....61
5.3 ¿Educación Preescolar? ……………………………………………………….71
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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INTRODUCCIÓN
La Universidad San Buenaventura Medellín, es una institución franciscana que ofrece
educación superior en la Ciudad desde el año de 1976; con la creación del Programa de
Ciencias Socio Familiares, Esta institución ofrece el Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar desde el mismo año y ha estado dirigido a personas que se
forman para ser docentes de educación inicial y acompañar procesos de la primera
infancia.
Este Programa; durante largos años sufrió algunos cambios significativos que
obedecieron a las tendencias educativas de cada época y que no incidieron notablemente
en la estructura del currículo y en el plan de formación. En el año de 1980 se
aumentaron algunas asignaturas desde un enfoque pedagógico y se redujo la alta
influencia de psicología que tenía el Programa de Licenciatura en Preescolar. En el año
de 1984 se aprueba el currículo de preescolar con algunas recomendaciones sugeridas
por el ICFES. En el año de 1993 se reestructura nuevamente el Programa atendiendo a
la ley 30 / 92 que habla de los programas de educación superior, en el año 2005 se
revisa el Programa con fines evaluativos y para el año 2007 surge un rediseño
curricular.
Si bien este rediseño expone nuevos planteamientos y metodologías, las reformas y
acelerados avances frente al tema de primera infancia y frente a las nuevas realidades
epistemológicas, sociales y políticas que rodean a la infancia exigen una mirada
permanente sobre la estructura del Programa. Además, es importante transformar el
imaginario de que las docentes1 de preescolar son las que cuidan y recrean la infancia,
imaginario que persiste en el contexto social y que debe ser asumido por las docentes
desde posturas críticas, propositivas y reflexivas que las ubiquen en otro lugar de
percepción.
Esta investigación se propuso como tarea fundamental hacer un alto en el camino para
evidenciar la pertinencia del Programa respecto a la infancia y a los cambios políticos y
1 Durante la investigación se hará referencia a LAS DOCENTES por que al momento de la investigación no
había estudiantes masculinos en el programa de formación.
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sociales que la atraviesan. Es menester, repensar el Programa haciendo un análisis de su
pertinencia; entendida desde el punto de vista de la UNESCO como una respuesta a las
demandas sociales que deben contemplarse dentro de los programas de formación
superior, para trascender de la neta pertinencia laboral y administrativa a la
correspondencia teórico práctica necesaria en los programas de educación superior.
Para la primera fase de investigación, que tuvo una duración de 2 años, se hizo una
revisión documental de textos que desarrollan el enfoque y las tendencias del programa
de Licenciatura en Educación Preescolar y expresan las intenciones de formación, a
saber: La Paideia Franciscana, el Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB),
Renovación Curricular, Programa de Licenciatura en Educación Preescolar y la
Autoevaluación del Programa. Su lectura permitió conocer las apuestas curriculares de
la Licenciatura y dio un punto de partida para la formulación y el planteamiento del
problema que a continuación se esboza: Analizar la pertinencia del programa de
formación de Maestros y Maestras ofrecido por la Universidad San Buenaventura-
Medellín, en la Licenciatura de Educación Preescolar, con relación a las
realidades y necesidades del contexto Regional, Nacional y la Política de Infancia.
Como los textos escritos daban cuenta de algunos de los múltiples factores del
Programa como: enfoques, plan de formación, cambios en el Programa,
conceptualización del Programa y demás componentes; era necesario conocer también
las percepciones de los docentes y estudiantes frente al programa de Licenciatura en
Educación Preescolar para determinar cómo lo que estaba propuesto por el Programa se
estaba llevando a cabo en la práctica.
Para ello, se eligió la herramienta de Grupo Focal porque “es muy útil para la
planificación de los programas y la evaluación de los mismos” Krueger (1998). El
secreto consiste en que los participantes puedan expresar libremente su opinión sobre
diferentes aspectos de interés en un ambiente abierto para el libre intercambio de ideas.
“Otro de los aspectos positivos estriba en el hecho de proveer participación a las
personas involucradas en los respectivos programas” Ibañez. (1992)
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El primer grupo focal desarrollado con estudiantes y docentes (GFE1 y GFD1)2 de
manera discriminada; tuvo como principal objetivo validar la información recogida a
través de la encuesta y la entrevista desarrollada a los docentes y estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar como parte del proceso de autoevaluación del
Programa(2005), con el objetivo de triangular la información emergente con lo
planteado por los documentos institucionales y el documento de autoevaluación. (Ver
encuesta EE1)3
La temática de los grupos focales estuvo orientada por la guía del Consejo Nacional de
Acreditación (CNA), que expone unos factores y características específicos para la
autoevaluación de los programas de educación superior. Estas características están
agrupadas en los siguientes factores de análisis (ACREDITACIÓN, 1998): Proyecto
Institucional, Estudiantes y Profesores, Procesos Académicos, Bienestar Institucional,
Organización, administración y Gestión, Egresados e impacto sobre el Medio, Recursos
Físicos y Financieros, Formación Humana.
De esta manera, las preguntas orientadoras estuvieron en el marco de los factores
citados por permitir un proceso de recolección de información amplio, sobre las
percepciones y conocimientos de los diferentes aspectos del programa de la
Licenciatura en Educación Preescolar.
El segundo grupo focal de estudiantes (GFE2) realizado en noviembre de 2009, tuvo
como objetivo principal, evidenciar la aproximación existente entre la formación
ofrecida por el programa de Licenciatura en Educación Preescolar y las prácticas
desarrolladas por la Universidad. Las orientaciones temáticas de este grupo focal,
surgieron de la necesidad de aclarar los vacíos encontrados en los documentos de
autoevaluación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar y de los grupos
focales realizados meses atrás; además de la necesidad de profundizar y aclarar aspectos
de los mismos.
2 Grupo focal estudiantes uno (GFE1) y Grupo Focal docentes uno (GFD1)
3 Encuesta a estudiantes uno (EE1)
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En este grupo focal se indagó sobre los enfoques desarrollados por el Programa, las
áreas de formación que deben ser reevaluadas y aquellas que consideran fundamentales,
el perfil de egresados de la Universidad San Buenaventura, las fortalezas en la
formación con relación a otras universidades de educación superior, aspectos que
consideran que deben ser mejorados al interior del programa; entre otros
cuestionamientos que podrán ser revisados en el instrumento GFE2.
En el segundo grupo focal, realizado con docentes (GFD2), se pretendía estimar la
correspondencia existente entre la renovación curricular del programa de Licenciatura
en Educación Preescolar y las prácticas pedagógicas desarrolladas; entendidas como
aquellas acciones formativas y pedagógicas que proponen los docentes, a través de los
seminarios, que deben reflejar los enfoques y apuestas conceptuales asumidos en cada
momento del Programa. La temática estuvo orientada hacia la identificación de
enfoques, metodologías, planeación y desarrollo de los seminarios, competencias
básicas de los egresados, papel de la investigación dentro del Programa, procesos de
evaluación, fortalezas y aspectos susceptibles de mejorar al interior del programa de
Licenciatura en Educación Preescolar.
De esta manera se recopiló información desde las prácticas y percepciones de los
docentes y de las estudiantes, y se trianguló con los documentos institucionales a la luz
de la pertinencia existente entre los planteamientos del Programa y los contextos
sociales de la infancia.
A partir de la triangulación de la información recogida hasta ese momento, se
identificaron cuatro categorías de análisis; entendidas de acuerdo con la definición que
hace Galeano (2004) como:
“ordenadores epistemológicos, campos de agrupación temática, supuestos
implícitos en el problema y recursos analíticos. Como unidades
significativas dan sentido a los datos y permite reducirlos, compararlos y
relacionarlos. (…) Categorizar es poner juntas las cosas que van juntas. Es
agrupar datos que comportan significados similares.”
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Así, surgieron las siguientes categorías de análisis: Fundamentación epistemológica del
Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Perfiles tanto de egresados como de
Docentes. Estas categorías emergieron de temas recurrentes en los instrumentos de
recolección de información y en la revisión documental, y se han nutrido de
conceptualizaciones temáticas por parte de las investigadoras en aras de organizar los
datos.
Cabe expresar, que durante el proceso de investigación y especialmente en el momento
de la categorización y análisis existieron tensiones permanentes frente a las
conceptualizaciones desarrolladas, el fenómeno particular que se estaba abordando, las
temáticas encontradas y las posturas de las investigadoras, lo que enriqueció aún más la
investigación cualitativa al resignificar y dar paso a diversos niveles de confrontación y
análisis de la información.
De esta manera, la investigación cualitativa busca comprender las lógicas de
pensamiento que guían las acciones sociales. Estudia la dimensión interna y subjetiva de
la realidad social como fuente del conocimiento, es decir apunta a la comprensión de la
realidad como resultado de un proceso histórico de construcción a partir de las lógicas
de sus protagonistas, con una lógica interna y rescatando su diversidad y particularidad.
(GALEANO, 2004).
De esta manera, la Investigación Cualitativa fundamentalmente hermenéutica, permite
interpretar los significados de una realidad que se nutre de asuntos subjetivos, sociales,
históricos y epistemológicos que configuran significaciones; y por ende, maneras
particulares de entender el mundo.
El método propuesto para esta investigación es la Investigación Acción Educativa
(IAE), porque permite abordar el proceso de formación de maestros y maestras de la
primera infancia, con miras a la transformación de prácticas, modelos y/o aspectos
globales dentro del ámbito educativo. Por esto, no se abordó la investigación acción
pedagógica, puesto que se centra en las prácticas de los docentes; de la misma forma
que la Investigación Acción Participativa se centra específicamente en procesos
comunitarios.
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Para dar claridad a este Proceso de Investigación, es necesario aclarar que el producto
que se entregará a la Universidad, en el marco de la Maestría en Educación, corresponde
a la primera de tres fases propuestas por la Investigación Acción Educativa.
El resultado es un documento de análisis crítico del Programa, que servirá como
plataforma para la reconstrucción y el proceso de resignificación en la formación de
maestros y maestras de la primera infancia. Además, aportará elementos de análisis que
revelen la pertinencia del Programa de formación de la Licenciatura en Educación
Preescolar de la Universidad de San Buenaventura, con relación a las políticas públicas
de infancia.
1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La infancia es una etapa determinante para el ser humano; por ser en ella, donde se
establecen los cimientos individuales, emocionales, sociales, cognitivos y demás
aspectos relacionados con el desarrollo psíquico, físico y emocional de cada ser
humano. Por esta razón, esta etapa no es comparable con ninguna otra y requiere de
especial atención y acompañamiento.
“Estos primeros años son cruciales para el futuro, ya que en ellos se sientan
las bases para las capacidades y oportunidades que se tendrán a lo largo de
la vida. La mayor parte del desarrollo del cerebro tiene lugar tempranamente
en la vida de los niños, y características como la confianza, la curiosidad y
la capacidad para relacionarse y comunicarse, dependen de los cuidados que
reciban.” (Municipios y Departamentos por la Infancia y la adolescencia.
2007)
De esta manera, la formación de un docente que acompañe el proceso de desarrollo y
configuración de estructuras físicas y psíquicas de los niños y niñas, no radica sólo;
como se establece en algunos imaginarios, en componentes asistenciales como llevar al
baño o dar de comer, ni tampoco en asuntos recreativos como animar, cantar y bailar; va
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más allá de lo fisiológico como tradicionalmente se estructuraron las metodologías y
didácticas propuestas para la infancia. Trabajar con la infancia y para ella, implica
instalar capacidades subjetivas, psicológicas, emocionales y por supuesto conceptuales
que propicien ambientes de aprendizaje, socialización, establecimiento de vínculos y
desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo desde los primeros años.
Por ello, los programas de formación docente deben dialogar con las realidades para
intervenir en ellas de manera pertinente y responder a las demandas específicas que se
plantea una sociedad. Es su responsabilidad desdibujar los límites y fronteras sociales
para propiciar nuevos escenarios, teniendo como excusa la educación y la formación.
En este caso, escenarios para que la infancia sea visible y actúe bajo una lógica común:
un estado de derechos y de responsabilidad social. La lógica que desde hace más de dos
décadas se propone para la niñez y que apenas empieza a ser posible desde las políticas
públicas y desde los programas dirigidos a ella.
Para lograr esa responsabilidad social y ese estado de garantías y bienestar para los
niños y niñas, es menester que los programas que forman a los docentes planteen
reflexiones en torno a lo social, lo político, lo educativo, lo comunitario; pero no
reflexiones discursivas acompañadas de material impreso; sino debates que atraviesen
sus prácticas, imaginarios y tradiciones cotidianas; para que de la misma forma se
multipliquen las reflexiones y acciones en su práctica profesional y docente y repercuta
su formación sobre la infancia.
Por ende, el currículo se nutre no solo de la cultura universal, sino de la actividad que
hace el ser humano para enfrentar su realidad. Para que este adquiera significado y
relevancia en los diferentes grupos sociales debe valorar la cotidianidad y los estilos de
vida, capturar los procesos de socialización, familiares y comunitarios. “Un currículo
pertinente que “venga a propósito”, que sea lo que se requiere y construye y no otra
cosa; que sea coherente con la trama cultural en que se ha tejido, que recorre por él y lo
constituye; que responda a lo esperado y que aunque difícil dote de sentido las prácticas
vitales humanas.” (Alvarado, 1999). En este sentido, el currículo de un programa de
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formación en educación preescolar, debe ser el reflejo de las intenciones educativas, de
las construcciones y apuestas culturales y académicas.
Un currículo que incite a los docentes a la lectura de los contextos donde interactúa, que
lo obligue a problematizarlos, a actuar particularmente en cada uno y a generar
responsabilidad social en los escenarios donde interviene. Un docente que pueda ser
crítico y además propositivo, que propicie debates y que sea capaz de producir nuevo
conocimiento y aportar a las dinámicas donde están los niños y niñas.
Como se expresa en el libro Paulo Freire cuando se refiere a la formación y
autoformación de los docentes: “están siempre procurando autoformarse y buscan de
forma constante entender los temas que la actualidad propone, tales como la diferencia,
la globalización, la posmodernidad, la subjetividad, etc.” (Freire, 2002)
Así, los Programas de formación docente requieren ser resignificados a la luz de las
políticas públicas y de las nuevas representaciones de infancia y eso no es una reflexión
que toca sólo el ámbito Colombiano; en Chile, por ejemplo, se desarrolló un programa
en diferentes universidades para el “Fortalecimiento docente para la educación
Parvularia”4. Este proyecto nació en el año 2008 de la identificación de algunas
carencias identificadas en los profesionales y técnicos de párvulos con respecto a la
práctica con las comunidades, los padres y los cuidadores; además de falencias en el
trabajo de campo en sectores de bajos recursos. Esta estrategia fue apoyada por el
Ministerio de Educación Chileno y continúa el seguimiento y monitoreo por parte de las
Universidades.
De igual forma, en Cuba, se desarrolla un enfoque desde la preparación científica y la
investigación en la educación superior, y específicamente en el tema de primera
infancia, hay avances significativos representados en las dinámicas del país y en las
reflexiones que propician en torno a la infancia. Un ejemplo de ello es el Centro de
Referencia Latinoamericano Para La Educación Preescolar (CELEP) que tiene como
principal objetivo la contribución al desarrollo científico – investigativo y técnico
docente de los profesionales cubanos y de otros países latinoamericanos y caribeños
4 Así se denomina a los Programas de educación superior para la formación de docentes de primera.
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vinculados a la educación del niño y la niña en la infancia temprana y preescolar; en
este sentido, es importante resaltar el avance de Cuba en la consolidación de equipos
interdisciplinarios que acompañan el desarrollo de la primera infancia desde la
gestación.
Otro País que ha tenido reconocimiento en el tema de infancia es Perú con el Programa
Nacional Wawa Wasi, desarrollado por la Secretaría de Educación de dicho país con
aportes de la UNICEF, el cual pretende incidir en los objetivos globales: Protección,
Desarrollo y Supervivencia para la niñez. Para ese logro una de las estrategias es
precisamente la formación de los docentes de primera infancia.
Se podrían abordar más experiencias significativas frente al tema de infancia; pero la
intención era esbozar los avances en el tema de niñez de algunos países
Latinoamericanos y las reflexiones en las que han avanzado frente a la educación
superior. A la par de estas propuestas de cualificación docente, se adelantan acciones de
atención integral para la primera infancia a partir de lo planteado por las políticas
públicas de cada país, a saber: Chile Crece Contigo, Educa a tu Hijo en Cuba y Wawa
Wasi en Perú.
A manera de síntesis, resulta necesario poner la mirada sobre los procesos de educación
superior; especialmente en los relacionados a la formación de docentes de educación
inicial; donde se hace imprescindible formar en competencias para el acompañamiento
integral desde la gestación –donde empieza el desarrollo neurológico de la primera
infancia- hasta los seis años donde empieza una segunda etapa desde lo planteado por la
ley 1098/2006.
Precisamente, al respecto, Fujimoto y Cormack, en una investigación sobre la
formación de docentes para la educación de la niñez en diversos países
latinoamericanos, destacan algunos asuntos nodales frente a la formación del docente.
Se ha encontrado una gran diversidad en los niveles de formación, donde las exigencias
oscilan entre obtener un título profesional universitario, hasta presentar una
certificación para atención, de una institución de educación formal que fue avalada para
ello. Esta situación genera la idea de que trabajar con la niñez es un asunto “fácil”, y
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que una persona con disposición y tiempo podría desempeñar sin requerir ningún tipo
de formación universitaria especializada para ejercer tal función. Esto, ligado a la
concepción de que son las mujeres las que se desenvuelven eficazmente en esta
profesión; por ser las cuidadoras, relacionadas a la condición maternal y con un
porcentaje elevado de sensibilidad.
Otro asunto problemático, es la formación heterogénea del nivel de competencia del
educador infantil, donde se enfatiza en el acompañamiento a niños y niñas entre los 2 y
los 5 años, y se desdibuja desde la práctica universitaria, el acompañamiento
profesional-pedagógico en los primeros meses del bebé; donde se hace vital la función
informativa, de estimulación y de desarrollo de las primera habilidades y competencias
cognitivas, motrices y afectivas. Desde los primeros meses, surgen demandas por parte
de los niños y de sus familias que obligan a repensar el rol de los profesionales de la
primera infancia; además, hay otras esferas sociales que también reclaman la presencia
de los agentes educativos de la primera infancia desde lugares diferentes a la acción y
la práctica pedagógica.
Tendencias de los modelos de formación de educadores
La preocupación por el desarrollo profesional del docente para la educación de la
primera infancia, tanto en sus aspectos de formación como del ejercicio de su práctica,
condiciones de trabajo, consideración social, control y evaluación, se han convertido en
los últimos años, no solo en un problema político, administrativo y técnico, sino en un
importante objeto de estudio teórico, investigación y debate público.
En general la formación de docentes ha sido y sigue siendo uno de los temas más
estudiados y controvertidos, y no solamente en la educación de los primeros años. A
principios de la década de los ochenta del pasado siglo, la atención estuvo mayormente
centrada en la formación inicial del educador, mientras que en la actualidad la
investigación se orienta también con fuerza, hacia la formación permanente.
Una aproximación a la situación de la formación de docentes en el momento actual, y en
particular en América Latina, señala algunas tendencias que han existido acerca de los
diferentes modelos de formación, y que han concitado amplios espacios de discusión.
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La revisión de la literatura especializada que aparece en numerosas publicaciones
periódicas y el estudio de los más diversos planes de formación revela como una
constante el problema de la formación de docentes para los diferentes niveles de
enseñanza, el papel que juega el centro infantil, y las diversas estrategias utilizadas en
esta formación, lo cual guarda una estrecha relación con las coyunturas históricas en las
relaciones de poder y conflictos entre grupos y fuerzas sociales durante dicho período.
El análisis de las tendencias que han predominado, o que persisten en la actualidad, va a
depender del punto de vista que se considere para su estudio, lo cual determina una
diversidad de aproximaciones que reflejan un aspecto básico de lo que el autor
específico considera como más relevante a los fines del plan de formación, y ahora lo
que se pretende es hacer una panorámica de aquellos que pueden resultar significativos.
En este sentido, M. Davini, en un estudio sobre los modelos teóricos sobre formación
docente en el contexto latinoamericano señala la existencia de dos grandes momentos en
los cuales se delinean claramente diferentes modelos sobre la formación del
profesorado.
Un primer momento, que va desde el comienzo de la década de 1960 hasta fines de la
década de 1970, se caracteriza por la hegemonía del modelo tecnicista y el surgimiento
de modelos alternativos, en el que las predominantes corrientes crítico-reproductivistas
conceptuaron a los docentes como meros agentes reproductores de algo preestablecido e
impuesto, de un modelo cuya misión básica consiste en tecnificar el proceso educativo
sobre premisas de una supuesta racionalidad, economía de esfuerzos y eficiencia en el
logro de los productos. En función de este modelo, el profesor es visto esencialmente
como un técnico. En los cursos de formación se insiste hasta la saciedad en cómo
programar y evaluar los aprendizajes, entendiendo como programación y evaluación la
especificación de objetivos precisos de enseñanza, expresados en términos de conducta
observable y mensurable.
Mc Donald, Apple y Sacristán coinciden en apuntar que en este enfoque la labor del
profesor fue simplificada de una función educadora a estrictamente instructiva, y los
contenidos de la enseñanza transformados en objetivos de conducta. La racional de este
modelo tuvo como base significativa a la psicología conductista, aportando un lenguaje
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y una metodología propios del behaviorismo y que refuerzan los planteamientos
eficientistas.
No obstante, a pesar de la indudable hegemonía que el modelo tecnicista-eficientista
tuvo en su momento, durante ese mismo período se gestan teorías críticas sobre el papel
social de la escuela y se desarrollan posturas alternativas al modelo entonces
predominante. Esta dinámica posibilita el tránsito del paradigma tecnicista a los que
comienzan a perfilarse hacia el final de la década del 70, bajo el contexto de las
pedagogías de la liberación, como resultado específicamente latinoamericano, con la
especial contribución de Paulo Freire.
La obra de Freire representa una ruptura frente al anterior paradigma tecnocrático.
Dicho autor propone el paradigma del conflicto y la mutación social, recuperando para
el pensamiento pedagógico latinoamericano el valor social, cultural y político de la
educación como mediadora en la transformación de la sociedad; el papel de la
subjetividad en la modificación de las estructuras; el papel y el campo de la propia
pedagogía, rescatando su dimensión de teoría y praxis.
La segunda etapa abarca las tendencias que anuncian momentos de transición hacia la
democratización de las instituciones. Se trata del nuevo paradigma de transformación
social que trajo, en materia de formación de profesores, modelos diferenciados dentro
de estas políticas transformadoras, donde se retomaron el problema pedagógico y la
importancia de la figura del profesor. Se destacan en este período dos grandes modelos
diferentes, con distintas fundamentaciones y estrategias.
Uno de estos modelos, de corte histórico-culturalista, ha sido denominado "pedagogía
crítico-social de los contenidos". En este modelo se rescata la figura del profesor y de
la calidad de la enseñanza, centrando su postura en la recuperación de los contenidos
significativos de la enseñanza como instrumentos para la transformación social, desde
una orientación política de crítica social e histórica.
Este modelo adjudica al profesor el papel de mediador entre el saber social acumulado y
los alumnos que precisan apropiarse de ese saber como herramienta para poder luchar
por la transformación de la sociedad. Para ello se requiere que los docentes dominen los
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contenidos desde un enfoque histórico-crítico, así como el saber y el quehacer
didácticos.
Esta postura tomó auge fundamentalmente en Brasil, por las obras de D. Saviani, C.J.
Cury, N. de Mello (1982,1986) y J.C.Libâneo, entre otros.
Dentro de esta concepción, el perfil del profesor deseado es aquel que posee un sólido
conocimiento sistematizado de su ciencia y que es capaz de estimular al alumno para
que pueda reelaborar críticamente ese conocimiento a partir de los recursos intelectuales
y culturales de que dispone. El profesor debe contextualizar, histórica y socialmente su
trabajo, preguntándose por la significación social de los contenidos y de los métodos
que usa en el conjunto de relaciones sociales vigentes.
El segundo modelo que se plantea en esta etapa corresponde al de corte hermenéutico-
participativo, que a través de diversas vertientes centra su acción en la modificación de
las relaciones de poder. Consiste en la reformulación de las estructuras no solo como
forma de organización socio-institucional, sino, también, en lo que respecta a la
estructura interiorizada en los educadores. Sus raíces están en las pedagogías liberadoras
y se nutre de los aportes de la psicología social y de la sociología del currículo.
Esta tendencia se ha ido construyendo por los criterios de diversos especialistas de
varios países de América Latina, como R. Vera Godoy, I. Núñez, G. Batallán, C.R.
Brandao, P. Nosella, A. Furlán y E. Remedi, entre otros muchos que comparten este
modelo teórico, sin dejar de tener en cuenta las diferencias entre dichos autores.
Un rasgo interesante de este modelo de formación de docentes es que el núcleo de su
discurso se centra en reflexiones sobre la práctica y se origina en el acopio de
experiencias concretas basadas en investigaciones participativas o de investigación-
acción. Según este modelo, el profesorado debe formarse para la democratización y
transformación de la escuela, y cuya esencia es la modificación de las relaciones
sociales que se conforman en el proceso institucional y en la enseñanza. De esta manera
se erige y se propone modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad,
la discriminación social y la competencia individualista.
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Este modelo teórico, al alimentarse de diversas teorías de las ciencias sociales, se
construye a través de experiencias que acompañan a la práctica. Una de sus expresiones
más o menos común es la organización de diferentes talleres de perfeccionamiento de
docentes; prácticas de trabajo comunitario y otras específicas dentro de procesos de
formación en centros de enseñanza superior dedicados a la preparación de docentes.
Estas experiencias tuvieron y tienen en América Latina varios exponentes, pero es
preciso señalar que en los contextos políticos autoritarios donde surgieron, dichas
experiencias tendieron a desarrollarse fuera de las instituciones o en grupos de acción
voluntaria en ámbitos privados.
En cuanto a la contribución de estos modelos en Latinoamérica debe ponerse de relieve
el intento de dinamizar la relación entre la teoría y la práctica educativas y el papel del
trabajo reflexivo-grupal, aunque, obviamente, esto se reduce a grupos aislados y los
beneficiarios proceden, fundamentalmente, de medios que son económicamente
pudientes.
Sin embargo, la realidad del magisterio en América Latina plantea que subsiste un serio
problema de déficit de formación (un tercio de los maestros de la región no tienen título
profesional, la mayoría concentrados en áreas rurales), lo que agudiza la baja calidad de
la formación docente.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) plantea que la condición docente en Iberoamérica requiere de una intervención
urgente que facilite su vinculación con las condiciones de la escuela y de la educación
en su conjunto. Afirma que uno de los problemas, y solo uno de ellos, es la formación,
aludiendo en esta afirmación a críticas recurrentes que se señalan a dicha formación.
Entre estas críticas se señala que los modelos actuales destacan que al futuro educador
se le prepara para enseñar a una población uniforme que no existe, por lo que luego de
graduarse tiene que enfrentar múltiples problemas para vincularse al educando y a la
comunidad.
En sentido general todo lo antes expresado pone de manifiesto algunas problemáticas
que aún se reflejan en materia de formación del profesorado, tales como:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
18
Las condicionantes extrapedagógicas son tan decisivas que hacen de la
formación una tarea vana o ilusoria;
El inmovilismo en la transformación de los procesos de formación está en una
práctica contrapuesta a la teoría y a los proyectos;
La distancia entre los modelos críticos de formación de profesores y los cambios
reales se explican por la ausencia de especificidad y coherencia entre las
concepciones y las acciones.
Tanto la literatura que aborda esta materia en el contexto iberoamericano y de otras
latitudes, como por el consensus de las opiniones e intercambios profesionales entre
educadores de estos países, se puede apreciar que la actitud radicalizada no solo impide
la construcción de teorías y de alternativas de acción más orgánicas y consistentes, sino
que potencia la persistencia en la práctica de otros modelos de formación y de
concepciones y tendencias acuñadas en otros momentos, que hacen que los modelos
tecnológicos siguen dirigiendo muchas prácticas formativas, y donde además se
observan modelos abstractos de los que se espera que funcionen en una realidad mucho
más compleja que ellos.
La importancia del papel que juegan los profesores en la mejora cualitativa de los
sistemas educativos es reconocida de forma unánime por todos los sectores implicados
en la educación. Sin embargo, la unanimidad al declarar la relevancia de dicho papel no
se traduce en unanimidad teórica y práctica a la hora de definir los modelos formativos.
En la literatura especializada existen numerosos trabajos que han tratado de modelar las
experiencias de formación del profesorado, particularmente en lo referente a los
aspectos didácticos, aunque abarcan otros componentes.
En España, por ejemplo, J.M. Escudero propuso en 1992 dos grandes tipos de modelos
formativos: los modelos técnicos o directivos y los modelos procesales o no directivos.
Según este autor los primeros enfatizan en una dimensión racional y lógica del
conocimiento y la acción humana, a través de la figura del formador, y los segundos
enfatizan en una dimensión creativa e intuitiva, a través de la figura del sujeto que se
forma, cambia y aprende.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
19
Como se observa ambas posiciones resultan extremas y por ello el mismo autor sugiere
entonces la necesidad de promover modelos “intermedios” donde se combinen
adecuadamente ambas perspectivas.
Dentro de la tradición francesa se encuentra también una propuesta de modelos
formativos presentada por L. Demailly en 1991. Esta autora toma como criterio de
clasificación los contextos de transmisión y de producción del saber y del saber hacer,
distinguiendo los siguientes enfoques:
Los formales en los que los contextos de aprendizaje, están desgajados de la
actividad social, y donde la transmisión de los saberes se lleva a cabo por
especialistas.
Los informales en los que la formación se realiza en el mismo contexto de la
actividad práctica, a través del contacto y la imitación, en compañía de un colega
y a través de la interiorización del saber y del saber hacer.
Los interactivos reflexivos donde la formación se vincula a la resolución de
problemas reales con momentos de acción y momentos de constitución de
nuevas competencias, acompañados de una actividad reflexiva y teórica
sostenida por una ayuda externa. Este modelo pretende activar la capacidad de
resolver problemas de forma colectiva, mezclando saberes diferentes y
produciendo nuevos saberes que se aplican paralelamente al proceso de
formación.
Obsérvese que, no siendo coincidentes totalmente las dimensiones formal e
informal presentada por L. Demailly con la técnica y la procesal propuesta por
J. M. Escudero, se puede afirmar que aquellos procesos formativos, de carácter
directivo, suelen darse en contextos formales, y los no directivos, más centrados
en los procesos, suelen darse en contextos informales.
También en España, A. Pérez Gómez tomando como criterio de clasificación los
modelos de enseñanza y la imagen del profesor que se pretende, propuso en 1992 tres
perspectivas básicas en la formación del profesor de cualquier nivel y especialidad:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
20
a. La perspectiva académica. Este enfoque se considera consecuente con el modelo
tradicional de enseñanza, que pone el acento en el “proceso de transmisión de
conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad”,
y que concibe al docente como un especialista en los contenidos disciplinares que tiene
que transmitir en clase.
b. La perspectiva técnica. Se corresponde con una imagen de la enseñanza como
actividad rigurosa, como ciencia aplicada que debe garantizar la calidad de los
procesos de aprendizaje. Según esta tendencia los profesores son técnicos que
“dominan las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido
en reglas de actuación”. En la misma predomina una racionalidad técnica, según la cual
la teoría dirige y prescribe la práctica, de tal manera que la formación de profesores se
concibe como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en competencias técnicas.
c. La perspectiva práctica. Se basa en la idea de que los procesos de enseñanza-
aprendizaje son complejos y singulares, “en gran parte imprevisibles y cargados de
conflictos de valor”. La imagen del profesor es la de un artesano o artista que se basa en
el aprendizaje de la práctica a partir de la práctica.
En consonancia con el enfoque anterior, también en España, y a partir de las
concepciones epistemológicas que fundamentan estos planes de formación, R. Porlán y
A. Rivero proponen tres criterios de clasificación de los modelos de formación:
1) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber académico
2) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber tecnológico
3) Modelos que se fundamentan en el predominio del saber fenomenológico
Los modelos de formación de profesores en los cuales el saber académico es
predominante se caracterizan por identificar el conocimiento profesional con el saber
disciplinar, haciendo un reduccionismo y simplificación epistemológica, que conlleva a
planes de formación que se conciben como una simple inclusión y yuxtaposición de
contenidos de diversa índole, científicos, psicopedagógicos, metodológicos, en
proporciones que se consideran adecuadas y correspondientes para el nivel educativo de
referencia.
En los modelos en los que prima el saber tecnológico parten del criterio de que la
intervención es la aplicación de la teoría, diferenciándose de los académicos en que
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
21
reconocen la significación de la dimensión práctica de la actividad docente, pero
asumiendo como aquellos en la preeminencia que otorgan al saber disciplinar. Para este
enfoque la enseñanza no es una reproducción mecánica del saber académico, sino una
tecnología, y como tal está constituida por saberes funcionales que el futuro profesor ha
de dominar.
Los modelos con preponderancia del saber fenomenológico se basan en la experiencia
profesional dentro del contexto escolar y, por lo tanto, en oposición al saber académico
y tecnológico, se caracterizan por reconocer solamente la dimensión práctica del
conocimiento profesional, que para ellos es el conjunto de experiencias que se
desarrollan en el contexto escolar.
La síntesis de estos criterios ratifica la tendencia general de una escisión dentro de la
formación de los profesionales, entre la preparación teórica y la preparación práctica,
aspectos inseparables de un mismo proceso; de una inacabada comprensión
epistemológica del lugar de la práctica; y en última instancia de las debilidades de las
concepciones filosóficas sobre las cuales se erigen. Es de destacar el hecho de que
todas estas tendencias proceden tanto de países del llamado “primer mundo” como de
los del llamado tercer mundo.
Si bien estas tendencias anteriormente señaladas han tenido una incidencia
particular en algunas regiones, a su vez han coexistiendo con tendencias o
propuestas mucho más generales que han caracterizado la formación de
profesionales para la educación de la primera infancia, expresadas en fundamentos
que han caracterizado diversos modelos de formación de educadores.
En este sentido la mayoría de los autores considera que en la formación de profesores
han existido y mantienen una vigencia más o menos decisiva cinco modelos
predominantes:
Modelos precursores.
Modelos globalizadores.
Modelos de investigación en la acción.
Modelo constructivista.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
22
Modelo histórico-cultural.
En los modelos precursores se identifican y significan dos vertientes principales,
caracterizadas por la elaboración de planes y programas sobre la base de objetivos
conductuales.
La primera vertiente tiene como representantes a R. Tyler e H. Taba, quienes conciben
el diseño curricular para la formación de profesores como una perspectiva amplia a
partir del análisis de componentes referenciales que sirven de sustento al currículum,
como son la sociedad, los especialistas, los estudiantes; además consideran la influencia
filosófica y psicológica.
La segunda vertiente está representada por R. Mager, planteada sobre los años setenta
del pasado siglo, la cual se reduce a un modelo de instrucción que centra el problema en
la elaboración de los programas sobre la base de objetivos conductuales. Este modelo,
según sus críticos, “... es la representación más precisa del eficientismo y de la
aplicación del pensamiento tecnocrático de la educación, y hace énfasis en la relación
enseñanza-educación-evaluación, de forma dogmática”.
Los modelos globalizadores destacan el carácter integral de la enseñanza y de sus
componentes y ponen el énfasis en el modo de concebir y organizar los contenidos del
currículo. Según Torres Santomé el término “globalización” en la enseñanza es
entendido actualmente como “educación global” o “educación internacional” y
caracteriza la tendencia a la inclusión en el currículo de “núcleos temáticos” o “temas
globalizados”, relativos a contenidos de interés mundial, que se estudian desde una
óptica interdisciplinaria y con una visión internacional, como son por ejemplo, la
energía, el ambiente, los derechos humanos, el racismo y otros...”.
Aunque en el momento actual esta tendencia es incuestionable, el concepto del término
globalización de la enseñanza tiene sus orígenes en Europa, a principios del pasado
siglo XX, fundamentalmente en argumentaciones de índole psicológica, tales como el
término “percepción sincrética” o lo planteado por E. Claparede en 1908 acerca del
carácter global del aprendizaje del niño. Igualmente está lo expresado por H. Wallon en
relación con la importancia del acto global en el niño.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
23
Otros aportes psicológicos en este sentido los hicieron J. Dewey y J. Piaget, así como
A.V. Zaporozhets y V. Mujina entre otros.
Dentro del campo de la Pedagogía se destaca O. Decroly, de cuyas propuestas se deriva
una de las formas de globalización del currículo que se considera clásica: los centros de
interés, como ideas ejes en torno a las cuales se estructura la estrategia didáctica.
Otra forma que puede considerarse también clásica dentro de esta tendencia
globalizadora, es el denominado “método de proyectos”, que organiza el currículo
alrededor de problemas “interesantes” que se resuelven en grupo. Su postulado
fundamental es el pragmatismo y sus exponentes más relevantes lo son J. Dewey y H.
Kilpatrick.
El modelo de investigación en la acción concibe el currículo como proyecto y como
proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son considerados actividades de
investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la
formación de los estudiantes. Este modelo surge, como alternativa frente a las
concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares estructurados alrededor
de objetivos.
En este modelo se considera a L. Stenhouse como a uno de los más connotados
representantes de la investigación en acción en el campo educativo. Su marcada
orientación cognitiva del proceso educativo se pone manifiesto en su interés por las
nociones de comprensión, significado y acción. Uno de sus colaboradores, J. Elliot ha
continuado desarrollando activamente los trabajos con esta orientación, siendo
protagonista principal de su introducción y promoción en España, en la década de los
años 80.
De acuerdo con esta tendencia, el currículo se concibe como un proyecto de ejecución
que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente de este.
En correspondencia con esta posición, el modelo del proceso supone un concepto activo
del aprendizaje, entendido como una actividad propia del alumno, autodirigida por él.
Al profesor le corresponde asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje
significativo y la comprensión personal sobre los temas objeto de debate.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
24
En este modelo de diseño curricular y desarrollo curricular descansa en las
consideraciones individuales de profesores y estudiantes en un momento determinado y
en circunstancias específicas. Se asume que la preparación científica y psicopedagógica
del educador así como su responsabilidad son garantía contra el azar y la improvisación.
Al respecto señala el H. Fuentes que “sin dudas aquí hay una excesiva cuota de utopía y
que pudiera resultar una enseñanza empírica como consecuencia de su elevada
contextualización”, lo cual es un aspecto a no pasar por alto.
Otro de los modelos es el constructivista. Este modelo tiene su fundamento central en la
afirmación de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través
de su actividad con el medio. En esta tendencia el estudiante desempeña un papel activo
en el proceso de aprendizaje, debido a que se entiende este como un proceso de
construcción y reconstrucción, en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de
acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Estas ideas del individuo construyendo por sí solo sus estructuras mentales fueron
desarrolladas por J. Piaget en sus estudios del desarrollo intelectual del niño, y a partir
de ellas sus seguidores crearon una pedagogía que tomó el nombre de operatoria o
constructivista, y cuya base teórica y metodológica se extendió a los planes de
formación de educadores, y constituyen una fuerte corriente del diseño curricular en la
actualidad.
El modelo histórico-cultural tiene sus bases en el enfoque desarrollado por L.S.
Vigotski. Este enfoque postula una concepción original de la relación de la enseñanza y
el aprendizaje, sobre cuya base se han propuesto modelos de utilidad para el
planeamiento curricular en la educación superior, uno de los cuales, elaborado por N. F.
Talízina, a partir de las ideas de P. Ya. Galperin, ha sido ampliamente difundido.
En esta teoría se plantea que es preciso tomar en consideración dos premisas
fundamentales en la elaboración curricular: las exigencias de la teoría general de la
dirección, y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos durante
la actividad de enseñanza – aprendizaje. Para cumplir estas exigencias se proponen tres
modelos: el de los objetivos de la enseñanza (para qué enseñar), el modelo de los
contenidos de la enseñanza (qué enseñar) y el modelo del proceso de asimilación (cómo
enseñar).
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
25
El primero de los tres modelos puede considerarse como una variante de aquellos que
están centrados en objetivos, sin embargo, su concepción se aleja de los que abordan los
objetivos terminales como descripción de rasgos o características de los profesionales o
como descripción de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan los
objetivos.
Cuando se pone énfasis en el papel rector del objetivo de la enseñanza para la
organización del proceso docente, y en primer lugar del plan de estudio, se hace
necesario establecer el conjunto de requerimientos que deben satisfacerse por medio de
estos objetivos, inicialmente en forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil
del profesional que se necesita), modelo ideal del graduado propuesto como fin de la
educación. De esta manera, la elaboración del perfil del profesional constituye el origen
del plan de estudio y consecuentemente, de toda la planificación del proceso educativo.
Del análisis de las definiciones y tendencias expuestas hasta aquí, se infiere que, bajo el
término de modelo curricular para la formación de profesores se encierra un concepto
polisémico que se emplea y hace énfasis indistintamente en diferentes aspectos para
referirse a planes de estudio, programas, objetivos e incluso a la instrumentación
didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Cada uno de estos modelos le da una
interpretación al currículo de formación en correspondencia con su visión de la
problemática educativa, la cual está en último término determinada por la posición
filosófica de que se deriva, lo que determina las concepciones psicológicas y
pedagógicas que lo sustentan, la concepción de su estructura, el predominio de
determinados componentes, la relación de la teoría con la práctica, entre otros muchos
aspectos.
No obstante el carácter universal que estas tendencias o modelos pretenden abrogarse,
lo cierto es que algunas presentan serias limitaciones, en este sentido, A. Díaz Barriga
coincide en considerar que difícilmente se pueda afirmar que exista una única
metodología para la elaboración de planes de estudio, pues todas tiene aspectos
positivos y aspectos controvertidos, que son significativos dentro de cada uno de dichos
modelos.
El estudio de las tendencias en los planes de formación de educadores revela la
necesidad de crear modelos que, tomando dialécticamente lo mejor de cada uno de
ellos, elabore estos planes de modo tal que permitan formar un educador de un
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
26
alto nivel de competencia profesional y capaz de dar respuesta a las múltiples
situaciones y disyuntivas que le plantee su práctica pedagógica. Esta situación es
particularmente crítica en la educación de la primera infancia la que, por las
particularidades de la etapa del desarrollo que les corresponde atender, el
desconocimiento de aquellos que tienen que ver con su atención y la indefinición de
su lugar en los niveles de formación, muestra, quizás, las mayores y más complejas
problemáticas a resolver.
Así, se ilustra una visión del docente que debe ser reevaluada desde los espacios de la
educación superior y que deben responder a los contextos políticos, sociales y
comunitarios de cada país y región.
Por lo anterior, esta investigación apunta a la Resignificación de la formación de
maestros y maestras para la primera infancia en la Licenciatura de Educación Preescolar
de la Universidad de san Buenaventura.
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la pertinencia del programa de formación de Maestros ofrecido por la
Universidad San Buenaventura- Medellín en la Licenciatura de Educación Preescolar,
con relación a las realidades y necesidades del contexto regional y nacional y la
política de infancia?
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Analizar la pertinencia del programa de formación de Maestros y maestras ofrecido por
la Universidad San Buenaventura- Medellín en la Licenciatura de Educación Preescolar,
en relación con las realidades y necesidades del contexto regional, nacional y la
política de infancia.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Identificar en el plan de estudios de la Licenciatura en educación preescolar de la
Universidad San Buenaventura los aspectos y áreas de formación propuestos por el
programa con el fin de determinar su coherencia con las demandas de la realidad
político-social de la infancia.
Redefinir el perfil de las Licenciadas que está formando la Facultad de Educación de la
Universidad San Buenaventura en relación con las exigencias políticas y sociales para la
atención a la primera infancia.
3. LA TRAVESÍA METODOLÓGICA
Este estudio se desarrolló a la luz de la Investigación Acción Educativa, como la
primera de tres fases5 planteadas, para resignificar la formación de las Licenciadas en
Educación Preescolar.
La investigación-acción educativa se utiliza para acercarse a una realidad educativa
específica; por ejemplo, para abordar situaciones de desarrollo curricular referentes a
los profesionales docentes, a la mejora de los programas educativos, a los sistemas de
planificación o a políticas de desarrollo. Este tipo de investigación tiene como objetivo
la identificación y establecimiento de estrategias de acción que son implementadas y
sometidas a observación, reflexión y transformación. Se considera un instrumento que
genera cambio social y conocimiento sobre la realidad social y/o educativa.
Así, se identificó la situación a investigar y se abordo desde una mirada al Programa de
Licenciatura en Educación Preescolar con el fin de generar una transformación a las
5 Este producto de investigación, es el resultado de la primera, de tres fases propuestas en el marco de
un Macroproyecto de transformación del plan de formaciòn de la Licenciatura en educación Preescolar
de la Universidad San Buenaventura.
La primer fase, es el análisis del programa de Licenciatura en Educación Preesolar, que aporta elementos
críticos y de reflexión para la formación de los docentes de primera infancia; la segunda, es la
reconstrucción del Programa, que transformará elementos en el plan de formación, de acuerdo a los
nuevos planteamientos de la política pública y de las demandas sociales en términos de primera
infancia; y la tercera, planteada desde el monitoreo y evaluación de la efectividad del proceso
desarrollado.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
28
falencias en el plan de formación con respecto a las demandas sociales y políticas de la
Ciudad.
La Línea de infancia de la Facultad de Educación de la Universidad de San
Buenaventura Medellín, en el marco de la Maestría en Educación se ha planteado
dentro de sus campos de trabajo, abordar el conocimiento de la infancia desde cinco
perspectivas: la perspectiva histórica con diversas miradas que van desde la psicogénica
hasta la mirada socio-política, la perspectiva de derechos, la perspectiva de las
representaciones, las nuevas miradas de la infancia en el marco de la posmodernidad y
la perspectiva científico-pedagógica. Es en el marco de esta última perspectiva que
surge para nosotros como investigadoras6 la pregunta por la pertinencia de los
programas de formación de maestros para la primera infancia en la Ciudad de Medellín
y en el marco de la Política de Infancia.
Paralelo a esta inquietud por indagar acerca de la formación de las y los docentes para la
primera infancia, la Facultad de Educación venía realizando el proceso de
autoevaluación del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar con fines de
acreditación de alta calidad. Por eso nace la iniciativa de revisar qué devela este proceso
de autoevaluación y desde aquí plantearle a la facultad la posibilidad de participar desde
el campo investigativo en el proceso de autoevaluación, no con un diseño de evaluación
sino desde un proceso de investigación acción educativa que incluyera a estudiantes,
egresadas y docentes al mismo.
El primer paso fue revisar los documentos institucionales; Paideia Franciscana,
Proyecto Educativo Bonaventuriano y aquellos que tenían que ver con el Programa de
Licenciatura en Educación Preescolar, como su fundamentación, la Renovación
Curricular (2007) y una Autoevaluación del Programa que fue desarrollada en el año
2005.
6 Las dos investigadoras, Licenciadas en Pedagogía Infantil y Coordinadoras de
proyectos de primera infancia.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
29
Después de esta revisión, un segundo paso fue buscar información sobre la manera
cómo eran evaluados los Programas de educación Superior; que se abordó, no con fines
evaluativos para el Programa, sino como una orientación de los elementos en los que era
pertinente hacer énfasis durante la recolección de la información.
De esta manera, la Guía del Consejo Nacional de Acreditación (Acreditación,
Diciembre, 2006), fue el documento que permitió diseñar un instrumento7 de
recolección de información, para validar lo encontrado en los documentos
institucionales y contrastarlo con la práctica desarrollada por la Universidad y el
Programa.
Un tercer momento, fue la selección de una metodología grupal que facilitara un
acercamiento con las estudiantes y los docentes; con el fin de evidenciar percepciones
frente al Programa, validar la información arrojada por el documento de Autoevaluación
del Programa de Preescolar (2005) y aplicar el instrumento creado.
En este sentido, se tomó la decisión de crear grupos focales con los diferentes actores
del programa. Los Grupos Focales, son importantes en este tipo de investigación por ser
una herramienta que permite el intercambio de ideas y opiniones en torno a una
temática, donde el fin no es establecer consensos, sino el de establecer percepciones,
sentimientos y pensamientos con libertad y flexibilidad (Ibánez, 1999).
De esta manera, se desarrollaron los grupos focales a la vez que se abordaba literatura
frente a la educación superior para la educación preescolar y se consolidaba la pregunta
de investigación; que quedó definida a partir de las discusiones en los grupos focales y
que constituyó la base fundamental para el análisis.
Se desarrollaron entrevistas y se tuvo en cuenta las encuestas aplicadas a docentes y
estudiantes como parte del proceso de autoevaluación (2008). Cabe aclarar que fue
necesario desarrollar un segundo grupo focal con los estudiantes y con los docentes para
aclarar vacíos encontrados en los grupos focales iniciales, e indagar por la coherencia de
7 Ver anexo
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
30
las prácticas con las necesidades de la primera infancia; con respecto al plan de
formación propuesto por el Programa de Licenciatura en educación Preescolar.
La selección de la información se efectúo teniendo en cuenta los criterios descritos por
Cabrera (2005): La pertinencia; referida a la acción de tomar en cuenta solo aquello que
efectivamente se relaciona con la temática de la investigación, lo que permite, además
incorporar los elementos emergentes, tan propios de la Investigación cualitativa. Luego
de encontrar aquellas respuestas o elementos pertinentes, se determina la relevancia,
que se devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relación con el tema que
se pregunta.
Los hallazgos de la información pertinente y relevante son los que permiten llegar a la
siguiente fase: La triangulación de la información, que se realiza a partir de la
información recogida en el proceso de autoevaluación, la información que surge de las
discusiones en los grupos focales y la información de las entrevistas realizas.
Así, inició el proceso de “triangulación hermenéutica”, entendida como la acción de
reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al Programa de Licenciatura
en Educación Preescolar surgida en la investigación; a partir de los grupos focales,
encuestas, entrevistas y documentos institucionales; que constituyen el corpus de los
hallazgos, tendencias y aproximaciones a los diferentes componentes del Programa de
formación de las Licenciadas en Educación Preescolar (Cabrera, 2005).
Para la triangulación, los momentos fueron los siguientes:
Se cruzaron las respuestas de los docentes, estudiantes y la información de los
documentos institucionales; de donde surgieron unas conclusiones de primer nivel
frente a la formación de las Licenciadas en Educación Preescolar de la Universidad San
buenaventura.
Luego, se cruzaron dichas conclusiones y se agruparon por temáticas, que daban cuenta
de la recurrencia de algunos argumentos frente al Programa de educación Preescolar.
De este momento, surgieron cuatro categorías de análisis: Fundamentación
Epistemológica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Lineamentos
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
31
del Perfil del Docente, De la Construcción Individual a la Transformación Colectiva y
los lineamientos del Perfil de Egresadas(os).
A partir de las conclusiones derivadas en el cruce de las categorías emergentes, surgen
elementos de análisis que se acercan al interrogante planteado para la investigación y
develan algunos elementos que pudieran considerarse como argumentos de validación
para la información frente al Programa de Licenciatura en Educación Preescolar.
La interpretación de la investigación, constituye el momento hermenéutico del proceso.
En la interpretación, se infirieron elementos de acuerdo a la experiencia de las
investigadoras, se partió de insumos bibliográficos para el soporte de los hallazgos y se
enfatizó en las elaboraciones de los instrumentos aplicados, para la construcción de
nuevo conocimiento que se expresa en un análisis crítico del programa de Licenciatura
en Educación Preescolar.
4. ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
El siguiente análisis parte de la información emergente de las diferentes técnicas
implementadas para la recolección de la información tales como: Grupos focales,
encuestas, entrevistas y revisión documental de la Universidad San Buenaventura8. A
Partir de la triangulación de la información surgieron conceptos reiterativos y temáticas
afines en los diferentes momentos del proceso de investigación -por parte de los
participantes o de los instrumentos-, y por ende se establecieron como categorías de
análisis; es decir, que no estaban preestablecidas al comenzar el proceso investigativo;
ellas surgieron de la triangulación; de la misma forma que surgió la pregunta de
investigación durante una de las fases de investigación.
8 Proyecto Educativo Bonaventuriano (2007), Informe Parcial de Autoevaluación de Educación
Preescolar (2009), Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, Rediseño Curricular Facultad de
Educación 2007
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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4.1 FORMANDO MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
DESDE EL ESPIRITU FRANCISCANO
El Proyecto Educativo Bonaventuriano define las actuaciones, relaciones y procesos de
la comunidad Bonaventuriana a partir de tres dimensiones: Universidad, Universidad
católica y Universidad Católica Franciscana. Estas tres dimensiones dinamizan la
intencionalidad y la estructura del PEB y en él se apoya la evaluación externa para fines
de acreditación ante el Consejo Nacional y pares externos. Por lo anterior, este fue el
documento base para el proceso investigativo.
Por su importancia, es oportuno describir ampliamente sus características y apuestas
conceptuales; contrastándolas con las percepciones de los docentes y estudiantes frente
a su incidencia dentro de los procesos formativos de la Universidad. La macroestructura
del Proyecto Educativo Bonaventuriano comprende siete componentes temáticos:
. Marco jurídico, contextual, histórico y socio-político: Hace referencia a un proceso
histórico de la Universidad San Buenaventura; sus inicios, el carácter franciscano con el
que se fundamentó y que continua vigente, el carácter humanista que privilegia al ser
humano, su dignidad, la formación en valores y por ende la búsqueda de la inclusión
como un elemento para minimizar la pobreza y las desigualdades existentes y avizorar
una sociedad más justa y democrática.
. Identidad Bonaventuriana: Este componente se concentra en definir los principios,
objetivos y axiología que fundamentan la misión de la Universidad; basado en unas
concepciones específicas de Hombre, Sociedad y Saber y se encuentran explícitas en la
Misión y la Visión institucional.
. Misión
La Universidad de San Buenaventura es una institución de Educación Superior que
desarrolla y presta servicios de alta calidad, para satisfacer las necesidades de la
sociedad; afirma su identidad en la confluencia de tres dimensiones substanciales: su ser
universitario, su ser católico y su ser franciscano.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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. Visión
La Universidad de San Buenaventura, desde su mirada católica y franciscana del
hombre, del mundo y de la ciencia, será una institución líder en la gestión del
conocimiento, centrada en el desarrollo humano. En el año 2017 será una Universidad
reconocida en el país y en el ámbito internacional por su innovación pedagógica, su
producción investigativa, su calidad científica, la pertinencia de sus programas de
pregrado y postgrado y por su impacto en los procesos de transformación social.
En este componente se define el saber, como el desarrollo integral de las múltiples
posibilidades de la persona en miras a alcanzar su realización. De igual forma, se
plantean tres ejes articuladores de la identidad Bonaventuriana con la práctica
universitaria, a saber: Identidad con la misión, referido a la identificación de la
comunidad Bonaventuriana con los principios, la misión y los planteamientos de la
Universidad; Corresponsabilidad, entendida desde las relaciones dialógicas que
favorecen el respeto y crecimiento entre los miembros de la comunidad Bonaventuriana
y Formación y Desarrollo Integral, dedicada a los procesos que contribuyen en la
formación y realización de las personas.
Procesos académicos: Son directrices que hacen posible desarrollar la misión de la
universidad y responder a dimensiones epistemológicas, sociológicas y antropológicas
que sustentan la propuesta formativa. Se mueve entre las funciones sustantivas de
docencia, investigación, Proyección social y Bienestar Institucional.
El proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB), define la acción académica como
contextual y concreta por responder a las demandas y requerimientos sociales;
personalizante y dialógica, por concebir a las personas como el criterio fundamental que
se integra al ámbito universitario, al diálogo como medio para la construcción de
relaciones interpersonales y acercamiento al saber, y científica y profesional; por el
carácter ético y profesional con el que se tejen las prácticas que están ligadas a
búsquedas constantes y posibilidades de transformación y mejoramiento continuo.
En el PEB se agrupan los lineamientos para los procesos académicos y se exponen los
siguientes elementos: Estructura académica integradora, Pedagogía Franciscana,
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
34
Investigación Formativa, Básica y Aplicada y evaluación permanente y continúa de los
procesos académicos.
. Lineamientos para las relaciones interinstitucionales: Este componente se centra en
los convenios, nexos y alianzas que la Universidad San Buenaventura establece a nivel
nacional e internacional con otras universidades, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y agencias de cooperación con el fin de cualificar sus recursos y
procesos administrativos y académicos.
. Lineamientos para los procesos administrativos y financieros: Hace referencia a
los procesos de gestión y dirección de la Universidad de San Buenaventura. En este
componente convergen elementos de orden financiero, logístico, de planeación,
ejecución y monitoreo de procesos a partir de herramientas administrativas concretas al
interior de la Universidad.
. Lineamientos para la calidad: Como organización sistémica, la Universidad de San
Buenaventura piensa en la calidad a partir de la coherencia entre lo que plantea y las
prácticas desarrolladas cotidianamente por la comunidad Bonaventuriana. Esta calidad
no está centrada en resultados acabados sino en una construcción permanente de
consensos que asientan la mirada en las necesidades de los estudiantes, el entorno y la
sociedad.
. Lineamientos para la autoevaluación: La autoevaluación es definida en el proyecto
educativo Bonaventuriano como el proceso de investigación evaluativa mediante la cual
se realiza la autorregulación.
“En consecuencia, la autoevaluación en la Universidad de San
Buenaventura es un proceso investigativo de carácter aplicado,
participativo, integral, sistemático y permanente, orientado a obtener
información válida, confiable, oportuna y representativa para orientar la
toma de decisiones hacia el mejoramiento continuo de la calidad de la
gestión académica y administrativa y la búsqueda de la acreditación
institucional y de sus programas.” (PEB, 2007. pp 94)
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
35
El objetivo de la autoevaluación en la Universidad San Buenaventura es mejorar la
calidad de las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social y
bienestar institucional y lograr una mayor eficiencia en la gestión y administración
universitaria como soporte de las funciones sustantivas.
Desde el PEB se plantean unos principios para la autoevaluación que son: Participación,
Rigurosidad, pertinencia Institucional, Transparencia, Integralidad, Permanencia y
Flexibilidad.
De los componentes anteriores, se hará énfasis en Identidad Bonaventuriana, Procesos
Académicos, Lineamientos para la Calidad y Lineamientos para la Autoevaluación por
ser los componentes en los cuales se sustenta esta propuesta de investigación. En este
orden de ideas se abre paso a las percepciones, ideas y conocimiento que los y las
estudiantes y docentes del Programa de Educación Preescolar tienen frente al Proyecto
Educativo Bonaventuriano.
5.1.1 Del espíritu al corpus formativo: La formación de docentes y la identidad
bonaventuriana.
Para los grupos focales se establecieron una serie de preguntas que giraron en torno a
los factores y características propuestos por la guía del consejo Nacional de
Acreditación (CNA). De esta manera frente al factor Proyecto Educativo
Bonaventuriano aparece lo siguiente:
Se evidencia un conocimiento por parte de las estudiantes de los principios y enfoque
humanista propuesto por la Universidad; pero esto va ligado al espacio que cada
docente genera en la clase y no como un asunto directo que la universidad ofrece a sus
estudiantes por fuera de las áreas de formación; así lo expone la siguiente estudiante.
“La mayoría de docentes sí apuntan a lo integral, por medio de las actitudes que
tienen con uno, las enseñanzas, lo que se vive en la clase”. (GFE1)
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
36
No hay mucha claridad o seguridad cuando las estudiantes se refieren a la estructura o
componentes del PEB; a continuación se evidencia que si bien hay una escasa claridad
conceptual sus principios se asumen con sentido de pertenencia, es decir, hay una
encarnación de los mismos por parte de los actores fundamentales del proceso de
formación, estudiantes y docentes, quienes se identifican con los lineamientos del
espíritu Franciscano en la formación:
“…quieren formar profesionales integrales con proyección a un futuro que
responda a las necesidades actuales de la sociedad”
“La paideia Franciscana asume una posición muy humanista lo que busca es
una educación del sujeto de manera integral, desde todas las esferas del ser
humano, de esta manera desde las licenciadas en preescolar…” (GFE2)
“…se habla de tres valores franciscanos” (GFE2)
Por su parte, los y las docentes expresan con términos del Proyecto Educativo
Bonaventuriano aquello que se plantea en él:
“El PEB se refiere al ser católico, franciscano y universitario y el programa
hace énfasis en tres dimensiones: Ser, Saber y Hacer. Además los procesos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación acogen los principios
franciscanos de respeto y solidaridad” (GFD1)
“El programa se inspira en los perfiles determinados por el PEB. Hay
coherencia entre lo que se propone el PEB y la intención de formación del
programa” (GFD1)
De esta manera los y las docentes parecen estar más seguros y dotados conceptualmente
para profundizar en temas referidos al PEB; contrario a las estudiantes que parecen no
tener claridad conceptual. Esto refuerza un análisis expuesto en el Informe Parcial de
Autoevaluación del Programa de Educación Preescolar (2009) cuando afirma:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
37
“Por su parte en el análisis del PEB, se obtiene una calificación igual (4)
encontrando como en la misión que los estudiantes manifiestan no conocer este
documento y por tal motivo sentirse inhabilitados para hablar de estos
referentes”. (Informe parcial de Autoevaluación. 2009)
4.1.2 La Calidad de la Formación: Una construcción que se hace desde el inicio.
Frente a la calidad de la Universidad, las estudiantes del Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar expresan que un asunto que puede desfavorecer el programa en
términos de la calidad es la manera como se hace el ingreso de las estudiantes al
programa. Al respecto, las estudiantes describen el proceso en tres fases específicas:
Diligenciamiento del formulario, entrevista y llamada por parte de la Universidad; con
respecto a este proceso plantean:
“Todos pasan; eso se evidencia en algunas compañeras porque muchas veces
hay sin sabores, porque no tenían claridad de qué querían. No conozco un caso
donde digan que no” (GFE1)
“Recibir a todos los aspirantes favorece a la Universidad en el sector económico
y lo desfavorece en la calidad; no se hace un proceso previo sino que pague y
ya” (GFE1)
“En algunos casos no se hace entrevista, yo pase por beca” (GFE1)
“Prima mucho el factor económico, uno al pagar ya tiene ese boleto a estar en
el programa que uno quiere” (GFE1)
Revisar los principios del PEB exige a los actores colocarse entre las demandas de la
calidad, en términos muchas veces de la exclusión y la mirada a la luz de la
fraternidad, que respetando la condición particular del ser que llega a la Universidad
en busca de un programa de formación, requiere de la oportunidad de formarse y
profesionalizarse. En este sentido la Universidad debe plantearse los apoyos
académicos, técnico-pedagógicos y financieros, para que todos y todas puedan
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
38
acceder a una educación de calidad sin demeritar la rigurosidad académica del
mismo.
La mirada crítica sobre el principio de costo beneficio del programa, hace parecer que el
número de estudiantes por grupo está delimitado por el punto de equilibrio, que es el
que determina la viabilidad y factibilidad de la apertura de un nuevo grupo. Si bien este
principio es un requerimiento en el estudio de cualquier proyecto, y en este caso, cada
nuevo grupo del programa es un proyecto en toda su magnitud, son las
intencionalidades del espíritu franciscano las que determinan también la importancia del
espacio de oportunidad para las personas que buscan la universidad como una
oportunidad de formación y profesionalización.
Sin embargo, las estudiantes tienen una percepción frente a la apertura de nuevos grupos
de cada semestre.
“Hay algo en que la Universidad sí está fallando y es que no siempre se
presenta un número de personas para abrir un grupo y lo que hace la
universidad es adelantarlas al proceso de formación y las perjudica porque no
tienen un proceso constante…”(GFE1)
Esta mirada desconoce la flexibilidad del programa, se enfatiza en que puede ser por el
factor económico favorable para la Universidad y proponen un proceso más riguroso.
Sería importante plantear las estrategias de flexibilidad del programa más en términos
de competencias que en términos de contenidos de tal manera que no se obstaculice su
continuidad
Algunos docentes; desde otro lugar de percepción, expresan lo siguiente frente al
ingreso de nuevas estudiantes al Programa de Licenciatura en Educación Preescolar:
“Es un proceso muy humano, al entrevistar a cada estudiante se tiene la
oportunidad de conocer a esas personas. Hay un formato pero se hace a manera
de conversatorio, esto permite que se refleje la humanidad, la postura, el
reconocimiento del otro… ” (GFD1)
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
39
“Se percibe el ideario de que con solo tener el dinero pueden ingresar a la
Universidad. En la entrevista se busca hacer más un acompañamiento, de
manera que los aspirantes se sientan seguros, confiados, acogidos, que sepan a
dónde llegan.” (GFD1)
“Desde la universidad se infunde lo fraterno, la cercanía. La entrevista debe
ser una oportunidad para que conozcan el programa” (GFD1)
Otros docentes por su parte, expresan que es necesario transformar el proceso de ingreso
de nuevos estudiantes a la Universidad; así lo exponen:
“Desde el acompañamiento [a] los grupos, se identifica que las estudiantes
perciben que aquellas menos “dotadas” también ingresan a la Universidad.
Sería bueno implementar nuevas estrategias por el bien del programa.” (GFD1)
“Conociendo algunos casos de estudiantes, se ha encontrado que buscan la
alternativa de ingreso al programa luego de una crisis académica, al desertar
y/o fracasar en otros programas” (GFD1)
Sin embargo, pareciera que el ingreso a la universidad donde “todas pasan” pareciera
reforzar el imaginario de que la Licenciatura en Educación Preescolar carece de asuntos
conceptuales exigentes para la formación, pues pasan también “las menos dotadas”, “las
que pagan su boleto de entrada” o “las que han fracasado o desertado de otros
programas de formación”.
También puede confundirse el humanismo y fraternidad de los que hablan algunos
docentes con fácil accesibilidad a los programas de formación de docentes de educación
inicial.
Lo que expone el Informe Parcial de Autoevaluación del Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar (realizado en el año 2009) frente a los mecanismos de ingreso y
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
40
que difiere de lo que expresan los docentes con respecto al cumplimiento de un perfil de
ingreso es lo siguiente:
“[las estudiantes]…dejan ver cierta inconformidad con el proceso, ya que
aparentemente todo el que se presenta pasa y esto desdice de la capacidad de las
estudiantes para enfrentar los requerimientos del programa”. (GFD1)
Con este recorrido, se percibe que hay componentes temáticos dentro del PEB que son
desconocidos por las estudiantes e incluso por los docentes de la Universidad; aunque
en estos últimos se evidencia mayor apropiación frente a los planteamientos del PEB.
El componente que emerge reiteradamente en la voz de las estudiantes y los docentes
es Procesos Académicos; donde se relaciona con el PEB, con la formación, con el perfil
de estudiante, con los ciclos o momentos de formación, entre otros aspectos que serán
mencionados a profundidad en la categoría Fundamentación Epistemológica del
Programa de Licenciatura en Educación Preescolar.
En suma, se hace fundamental para la Universidad San Buenaventura, analizar la
pertinencia del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar; entendida como el
fenómeno por medio del cual se establecen las múltiples relaciones entre la Universidad
y el entorno. Esto permitirá determinar cuál es la respuesta que desde la formación de
Licenciados en Educación Preescolar se le otorga a las demandas y dinámicas sociales
actuales de la infancia.
Este paso, implica pararse frente a un recorrido histórico y reconocer los anclajes
conceptuales para tener la flexibilidad de transformar las prácticas, los planes de
formación y los demás elementos que hacen parte del Programa de Preescolar y tienen
una incidencia social directa sobre la niñez.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
41
Así, se podría superar la inercia que se perpetúa en el tiempo de los espacios educativos
y no permite que la educación tradicional, o mejor aún, la Educación Bancaria9 sea
desmontada de las Instituciones educativas, para que puedan reconfigurarse las prácticas
que ponen la mirada sobre la calidad de la educación en términos de su incidencia en la
esfera social, política y económica.
“En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente
sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de
la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía
nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida.
[…] Este concepto de pertinencia de las universidades, juzgado
principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo
económico [social y político], representa un cambio de importancia tanto en
perspectiva como en valores.” (MICHAEL, 1998)
De la misma forma, es importante centrar el interés en la pertenencia de la comunidad
Bonaventuriana frente a la Institución Universitaria; en términos de la identificación
que reflejan los estudiantes con el ser católico, ser universidad y ser franciscano10
;
además de la “afinidad” con las apuestas filosóficas, epistemológicas, formativas y
demás elementos que develan la esencia de la Universidad y las orientaciones
específicas de cada programa de Formación.
4.2 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS PARA LA PRIMERA
INFANCIA: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SU COMPROMISO POLÍTICO Y
SOCIAL
9 Así es como Amartya Sen define la transmisión y acumulación de los conocimientos en los contextos
escolares o educativos, que carecen de todo sentido cuando son contrastados con las oportunidades y
calidad de vida de las que dispone una persona.
10 Elementos que desde la Paideia franciscana definen la identidad Bonaventuriana.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
42
El programa de formación para docentes de la primera infancia, es denominado
Licenciatura en Educación Preescolar y el tiempo de formación esta propuesto para 5
años; equivalentes a 10 semestres de educación. Está concebido dentro del nivel de
pregrado y amparado por un marco legal específico frente al funcionamiento de
programas académicos en educación.
En aras de especificar dos momentos trascendentales en el Programa de educación
preescolar de la Universidad San Buenaventura; se hará referencia a un primer momento
donde se expone un plan de formación que se desarrolló desde el año de 1984; se revisa
y se aprueba el currículo para el programa de preescolar con algunas recomendaciones
propuestas por el ICFES. Desde este momento y hasta el año 2005, los cambios
realizados al Programa se relacionan con las demandas de formación de maestros de
cada época, en algunos momentos la base fundamental era la didáctica y el propósito de
aprender a hacer, otros momentos lo fundamental se orientó a la administración de los
programas de atención a la niñez. El 2005 es trascendente porque se plantea una
revisión profunda al programa de educación preescolar con fines evaluativos y aparece
en el año 2007 la renovación curricular.
Cobijado por la Identidad Bonaventuriana de ser Católico, ser Universidad y ser
Franciscano; el programa de Licenciatura en Educación Preescolar plantea en un primer
momento un propósito de formación enfocado a proporcionar espacios de reflexión que
permitan a los docentes en formación la construcción de una amplia visión del mundo y
de sí mismos, posibilitando un desarrollo humano integral.
El diseño curricular está sustentado en unos núcleos básicos y comunes del saber
pedagógico; entendidos como una estrategia de carácter participativo e integral que
permiten enfrentar los problemas del conocimiento y de la educación de manera
interdisciplinaria.
“Es una estrategia metodológica que potencia el carácter investigativo e
integrador que posee el currículo al facilitar la integración de docencia,
investigación y participación, en equilibrio entre teoría y práctica, fortalece
la investigación formativa y le da rigor científico, desde la articulación de
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
43
las líneas de investigación.” (Programa de Licenciatura en Educación
Preescolar)
La estructura curricular del Programa de Educación Preescolar propone cuatro aspectos
que deben conversar entre sí:
Aspectos Psicosociales: Hacen parte las necesidades de la comunidad y de los
estudiantes, para la construcción del currículo, las secuencias didácticas y la
configuración del ambiente de aprendizaje.
Los Aspectos Lógicos: La estructura interna de los saberes, la relación entre ellos y con
el ambiente.
La Integración Funcional: La solución de problemas de la comunidad y del alumno y su
significación social.
La Integración Estructural: La lógica de los saberes y la estructura conceptual.
Si bien todos tienen alto grado de incidencia, se hace mayor énfasis en la integración
Funcional.
Además de estos aspectos, se plantean unos ejes temáticos; definidos como la forma en
que se aprende y se aborda el conocimiento; a partir de ellos, se establecen unos núcleos
problemáticos que apuntan a la operacionalización del eje temático o propuesta de
formación. Estos núcleos problemáticos son el resultado del acuerdo del equipo de
docentes y el grupo de estudiantes; por lo tanto no están definidos dentro del plan de
formación sino que son una construcción colectiva.
Para la formación en los programas de Educación, se exponen tres etapas que esbozan
con claridad la intencionalidad formativa:
Formación General Básica en todos los programas. Esta etapa ofrece los fundamentos
de la formación docente y elementos generales de la Identidad Bonaventuriana. Se
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
44
desarrolla en los cuatro primeros niveles de los programas de educación y esboza
asuntos genéricos frente al campo de formación pedagógica. Formación general en el
nivel del énfasis educativo o en la competencia profesional que requiere la presencia del
educador. Se desarrolla en el quinto, sexto y séptimo nivel de los programas. En esta
etapa se ofrece la estructura conceptual básica para la formación del profesional docente
en su énfasis. Formación específica en el área del énfasis o en la competencia
profesional específica, en que se requiere la presencia del educador mediante la cual se
pretende cualificar el proceso de formación en la profundización y desarrollo de
habilidades frente al énfasis.
El segundo momento; en el cual surge una renovación curricular (2007) se plantean
unos criterios diferentes para la formación de docentes en el programa de educación
preescolar; y al mismo tiempo, se conservan aspectos de la estructura curricular
anterior. A continuación se evidenciaran notoriamente qué aspectos se conservaron y
qué aspectos emergieron.
El programa continúa sustentado en una teoría socio crítica que propone salir de la
actuación reproductora, silenciosa y lineal de la educación para dar paso a posturas más
reflexivas; que posibiliten transformaciones en las personas, en los contextos y en la
educación.
Así “pensar en un enfoque educativo dentro de una perspectiva socio-crítica,
es retar al licenciado y especialista, a reaccionar y superar la función
meramente informativa, repetidora y transmisora del saber que ha
prevalecido en nuestro contexto escolar, para disponerlo a validar el
desarrollo de la capacidad investigativa, científica y tecnológica del
estudiante acorde con sus necesidades y posibilidades y en favor de la
formación de competencias dentro de estándares de calidad”. (Programa de
Licenciatura en Educación Preescolar)
De esta manera, desde la renovación curricular; aparecen cuatro enfoques transversales
a la intención de formación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
45
. Enfoque psicológico: Al considerar el aprendizaje como construcción de significados
y adquisición de competencias; este enfoque supera la visión del aprendizaje como
adquisición de respuestas o contenidos y obliga a los docentes en formación a
reflexionar su práctica.
. Enfoque Social: Se centra en la pertinencia social y académica para responder a las
necesidades de la cultura y la sociedad donde interactúan los sujetos que enseñan y
aprenden.
. Enfoque Tecnológico: Propone el uso de nuevas metodologías y pone al servicio de la
pedagogía las Tics como herramienta educativa que impone nuevos desafíos a los
docentes.
Enfoque de las Competencias: Hace énfasis en el desempeño integral del ser humano a
partir de las características que las definen: Contexto, Idoneidad, Actuación, Resolución
de problemas desde la Complejidad e Integralidad del Desempeño (Sergio Tobón).
El diseño curricular está constituido por los componentes temáticos de la Paideia
Franciscana, el Proyecto Educativo Bonaventuriano y los propósitos de formación del
programa de educación preescolar. Este diseño responde a la triada de los ejes
Antropológico, Pedagógico y Psicológico desde los cuales se piensa la formación dentro
del programa.
El eje Antropológico se centra en el concepto de persona propuesto por la Paideia
Franciscana y en su formación integral; El eje pedagógico atiende a los componentes
de formación y educación a partir de la simbiosis entre lo académico y lo humano y el
eje Psicológico planteado desde la transformabilidad; apunta al desarrollo de estructuras
cognitivas y afectivas, a un perfil de formación crítico y autocrítico y al desarrollo de
competencias.
De esta manera, en el diseño curricular se exponen los núcleos básicos y comunes del
saber pedagógico como una estrategia que posibilita la interdisciplinariedad y permite
abordar los problemas del conocimiento y la educación.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
46
Así, la propuesta curricular se fundamenta en un enfoque de competencias cognitivas
desde los planteamientos de Sergio Tobón; donde se expone refiriéndose a la formación
integral:
“formación integral de la persona en el ser, saber y hacer para un óptimo
desempeño en un mundo competitivo; que le permita apropiarse, participar
y aplicar la gestión del conocimiento y fortalecer la idoneidad profesional de
los egresados a fin de que trasciendan hacia la transformación social como
se plantea en la propuesta pedagógica” (Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar)
En este punto, surgen tres elementos que se intencionan dentro del currículo; a saber: La
relación permanente entre la teoría, la práctica y la investigación como ejes
transversales en el plan de estudios; la integración de las funciones sustantivas:
docencia, investigación, proyección social y bienestar universitario y por último, una
propuesta curricular abierta, participativa y flexible que va más allá de la formación
disciplinar y asignaturista.
La estructura curricular conserva los aspectos y el énfasis propuesto en el diseño
curricular anterior. De igual forma, se conservan las tres etapas de formación
propuestas para el programa con una pequeña variación en la denominación más no en
el contenido de las mismas; estas son: Fundamentación, Énfasis y Profesionalización.
Como un acuerdo conceptual dentro del Programa, se plantea el Proyecto Pedagógico
con el propósito de que los y las docentes en formación conozcan la realidad que les
circunda a partir de herramientas de investigación integradas a los saberes específicos;
esta estrategia posibilita la interdisciplinariedad y la proyección social.
El grado de intervención en el proyecto pedagógico obedecerá a la etapa de formación
en la que se encuentre cada estudiante; así en la etapa inicial de fundamentación se
desarrollan visitas de observación a los diferentes escenarios educativos; en la etapa
media de énfasis se realiza una mediana intervención a través de acciones pedagógicas e
investigativas que den cuenta de una construcción articulada con el conocimiento
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
47
pedagógico y los demás saberes de apoyo y en la última etapa de profesionalización, los
estudiantes realizan una práctica profesional donde evidencien a partir de su
intervención los conocimientos desarrollados desde la investigación y las reflexiones
teórico prácticas fruto de los procesos de formación.
La Práctica Profesional asume un Plan de asesorías diferente atendiendo al
acompañamiento específico que demande cada estudiante según las condiciones de
práctica que el escenario educativo exija.
El plan de estudios del Programa de Licenciatura en educción Preescolar está propuesto
por áreas; entendidas a la luz de Mario Díaz como “espacios demarcados que reúnen
conocimientos organizados dentro de un componente y que cumplen unos propósitos
formativos específicos”. (Citado por: Renovación curricular)
Si bien las áreas están distribuidas equitativamente; en el caso de la formación
específica de maestros, a partir de la normatividad y el marco legal vigente, el área que
demarca la formación específica es la pedagogía; lo que la convierte en SABER
FUNDANTE en la formación de maestros.
La facultad de educación define entonces las siguientes áreas de formación:
Área de formación pedagógica: Fundamentos teóricos y metodológicos propios del
saber fundante, es transversal dentro del plan de estudios y se complementa con otras
teorías como didáctica, currículo, entre otras.
Área de formación investigativa: Es trasversal al plan de estudios y comprende las
asignaturas propias del saber investigativo del maestro en formación.
Área de formación profesional específica: Comprende los fundamentos teórico
prácticos que responden a la especificidad o énfasis del Programa de formación.
Área de Formación Institucional: responde a intencionalidades formativas
institucionales. Ellas todas se complementan con las demás áreas para atender el
compromiso formativo en sintonía con la Filosofía Institucional y estimulan por lo tanto
su desenvolvimiento como persona, como profesional y como ciudadano del mundo.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
48
Área de formación complementaria: Comprende las asignaturas que ofrecen la
posibilidad de elección libre y voluntaria del estudiante para complementar su
formación desde intereses, necesidades o posibilidades particulares; se proponen las
electivas generales y las electivas de profundización.
Esta transformación curricular da cuenta también de la madurez que ha alcanzado
durante estos años el programa; inicialmente, la organización del currículo por núcleos
del saber permitió orientar el proceso de investigación formativa, dando origen a los
grupos de investigación y otras estrategias de investigación formativa como la
generación de semilleros de investigación, por un lado y por otro la mirada de Proyecto
Pedagógico como eje articulador del currículo.
La mirada de un currículo por áreas, definidas por Mario Díaz, como campos del saber,
buscan profundizar en saberes específicos de tal manera que los y las maestr@s en
formación cuenten con las herramientas conceptuales para poder abordar la
investigación y el conocimiento del objeto de estudio: la Infancia. Darle integralidad al
currículo a través de las áreas ha permitido que las estudiantes se interesen por líneas de
investigación: gestión, infancia, currículo, pedagogía y comunicación, desarrollo
humano.
Estas líneas se constituyen en la fuente epistemológica que da origen a la investigación
y la maestría en forma de macroproyectos en los cuales las estudiantes, tanto de
pregrado como de especialización, pueden participar como auxiliares de investigación al
lado de los y las investigador@s, todos estudiantes de maestría. Este ejercicio
académico y pedagógico ha fortalecido la investigación en el programa y desarrolla
competencias de investigación en los y las estudiantes.
La investigación aporta por su parte a la transformación de las prácticas a partir del
cambio en las concepciones, los imaginarios, las representaciones, contribuyendo a la
concientización de la política pública de atención a la primera infancia y fortaleciendo
el sentido de responsabilidad social. Es aquí donde los principios de fraternidad,
acogida, solidaridad y encuentro, del espíritu Franciscano de la Universidad se hace
visible en la comprensión del mundo de la vida y en su transformación.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
49
Quedará en su momento la posibilidad de complementar esta estrategia curricular con el
enfoque de competencias, de manera que se evidencie en el proceso de formación las
competencias generales y específicas. Un currículo por competencias permitiría integrar
las áreas y los saberes disciplinares en el abordaje de situaciones problemas reales o
simulados que ubiquen a los estudiantes en los diferentes ámbitos y escenarios donde
podría desempeñarse.
4.3 DEFINIENDO EL PERFIL DEL DOCENTE: UN MAESTR@ QUE FORME
Y QUE TRANSFORME
“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la
vida”.
Pitágoras
Es claro que en el sistema educativo es fundamental la labor o el desempeño que deben
evidenciar los docentes, todo esto irá encaminado a su trabajo pedagógico como tal,
pero también a la búsqueda constante del desarrollo cognitivo y de las individualidades
propias de cada estudiante o en este caso, no solo de las maestras o maestros en
formación, sino también en el desarrollo de los niños y niñas que estarán bajo su
responsabilidad.
Estos procesos pedagógicos que marcan los diversos puntos de partida para establecer
los modelos curriculares deben estar fundamentados en intencionalidades claras donde
se enmarquen los intereses de los y las estudiantes y las motivaciones, intereses o
necesidades que determinan los énfasis en determinado proceso.
Actualmente la función del maestro se ha modificado en la medida que se evidencia la
necesidad de unas formas de actuación más objetivas; es decir, el docente debe tener las
competencias necesarias para adaptar el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de
acuerdo a los diferentes ámbitos y poblaciones donde se pretende crear determinado
efecto; teniendo en cuenta los contextos sociales y las dinámicas especificas manejadas
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
50
en los entornos con relación a las situaciones familiares y las experiencias de vida
propuestas por la misma sociedad.
Todo lo mencionado anteriormente permite hacer una conexión con la intencionalidad
que tiene la Universidad en vincular docentes que afiancen y le den rigurosidad
académica a los procesos y que a la vez posibiliten generar en los estudiantes ideas o
cuestionamientos constantes acerca de los diversos fenómenos en los diferentes campos
profesionales. Un elemento fundamental para llevar a cabo este fin, es la vivencia
constante de procesos investigativos que vinculen a otras poblaciones y a situaciones de
análisis pertinentes para afianzar los mismos procesos de formación.
Específicamente este tema de la investigación hace referencia a la metodología que
imparten los docentes de la facultad para socializar y fomentar conocimientos en sus
estudiantes. Cabe aclarar que cuando se hace referencia a la metodología, se puede
hablar de cómo el trabajo que direcciona el proceso educativo, constituye por tanto, la
actividad que al sintetizar, coordinar, armonizar e integrar las distintas partes que
configuran dicho proceso.
Concretamente en el trabajo de grupo focal, se cuestionó a los docentes frente a la
pertinencia de la metodología utilizada en los procesos de formación y ellos dieron las
siguientes respuestas:
“Desde la ley 30 hay libertad de cátedra, el diseño curricular privilegia la
acción docente.” “Hay una postura pedagógica (Crítico social) y otra que
invita a la reflexión (Curricular y metodológica).” “Marco Aurelio Mejía
propone la deconstrucción y la reconstrucción.” “Se propone al
estudiante que articule su ser con el saber pedagógico: Lectura de
realidades, reconstrucción de contextos, ambientes de aprendizaje,
procesos escriturales. Se da un porcentaje del 60% al trabajo individual,
es fundamental y un 40% al trabajo en equipo.”
Los docentes insisten en un trabajo centrado en una propuesta integral de formación, se
resalta la necesidad de que se aprenda a ser, a conocer y a hacer:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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“En el 2003 sale un decreto de créditos académicos (2808) “Estrategias
metodológicas”. “Hay saberes que enfocan dinámicas particulares,
basado en lo investigativo “Ayuda pedagógica”, la práctica se articula en
relación a lo que se está estudiando.” “Las asesorías se han convertido en
acompañamientos.” “No es la ley lo que fundamenta lo metódico, no se
impone un modelo pedagógico, los maestros que respondan a las
demandas de la sociedad. ¿Cómo transformar la realidad? Teoría
Crítica.”
La mirada de las estudiantes complementa esta percepción docente:
“Hay eje un de formación en cada semestre, coherente con lo que
proponen.”“Hay un acompañamiento más continuo de los docentes, se
extendió el horario de clases de 2 a 6 pm.” “La hora de asesoría no se
respeta, los docentes siguen “derecho” sus clases.” “La metodología
depende de cada docente”. “Aseguro la idea que a principios del siglo
XXI, se necesitaba un “cambio en el mundo de las ideas conceptuales”,
cuestionando por lo tanto los conceptos maestros con los cuales se
categorizaba al mundo. Este pensador a través de metáforas comunicaba
algunas de sus concepciones”. (Morin, 1990. P 2)
Es claro que los docentes de la facultad intentan brindar esos elementos de fundamental
relevancia en los procesos que imparten con sus estudiantes procurando innovar en sus
intervenciones, brindando elementos teóricos que permitan la estructuración de nuevos
esquemas de aprendizaje. Estos procesos son posibles en los espacios de encuentros o
discusiones donde se hace énfasis en una temática específica y se buscan formas
argumentativas de debatir o ampliar la información que se tuvo previamente.
Por parte de las estudiantes se evidencia una actitud de equilibrio en cuanto a la
seguridad que expresan por la intencionalidad clara de la universidad en ofrecerles una
formación adecuada de acuerdo a sus intereses y motivaciones, sin embargo aseguran
que requieren más acompañamiento de los docentes en cuanto al aprovechamiento de
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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las asesorías pues en diversas ocasiones necesitan de su apoyo y este espacio dicho de
alguna manera se ha invisibilizado; ellas aseguran su interés por trabajar
mancomunadamente con los docentes y de esta manera propiciar una conexión entre su
experiencia de formación y los procesos que viven en las instituciones o poblaciones
que intervienen.
El Informe parcial de evaluación de preescolar tiene las siguientes apreciaciones:
“En las metodologías de enseñanza que utilizan los profesores en el
programa de Preescolar es percibido por directivos, docentes y estudiantes
que los profesores son autónomos, son recursivos, utilizan metodologías
que van desde las tradicionales hasta las activas y que fundamentalmente
se caracterizan las metodologías porque parten de los intereses y
necesidades de los estudiantes, favorecen la participación, el pensamiento
crítico, la reflexión, el trabajo sistemático”.(Autoevaluación, 2009)
Hasta aquí se ha analizado el currículo en su estructura macro, la importancia
teleológica del espíritu franciscano, su paidea y la vida que le imprime al Proyecto
Educativo Bonaventuriano. Por otra parte, a nivel meso, la estructura del currículo, con
todo su proceso de transformación histórica, desde los contenidos, hasta las áreas,
pasando por los núcleos del saber, definen los lineamientos básicos del perfil del
egresado bonaventuriano y específicamente, de quienes son egresados/das del Programa
de Educación preescolar. En lo micro, la manera de llevar a la vida cotidiana del aula y
de los diferentes ámbitos de la enseñanza, el diseño de cada espacio, tiempo en relación
con las competencias, los saberes y los problemas los modelos han sido diversos; al
respecto, los docentes compartieron la siguiente información frente a la planeación y
desarrollo de las clases como espacios de formación:
“Hay unos formatos, de acuerdo al grupo y al docente, se llega a un
acuerdo en cuanto a la calificación.” “Los formatos contemplan
estrategias, bibliografía, sugieren leer las producciones de los docentes.”
“No es estática, se modifica de acuerdo a las dinámicas propias del
grupo.” “Hay una dirección académica que organiza y regula el proceso
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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de planeación, hay unos elementos básicos que no se pueden negociar con
los estudiantes.” “Se escuchan los aportes de los grupos para ajustar la
planeación.” “Hay unos comités curriculares, son los comités por
programas, son más detallados.”
La evaluación; el cual se puede conceptualizar como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas, mediante el cual se verifican
los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La evaluación debe
permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del
alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento
cabal de cada uno.
El informe parcial evaluación Preescolar dice en cuanto a este proceso: “La evaluación
se considera como un recurso, estrategia o proceso continuo y permanente para
constatar los niveles de aprendizaje en el proceso formativo. Sirve para señalar y
ponderar los avances y las limitaciones que se obtienen durante el desarrollo de las
actividades educativas. La evaluación en la Universidad de San Buenaventura es
constructiva y como tal, sirve para el crecimiento, la autoevaluación y la autoestima de
los actores que interactúan en ella; es altamente significativa e integral y en su proceso
tiene en cuenta los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las capacidades de
quien se evalúa. Los instrumentos analizados dan cuenta de que se conocen las formas
de evaluar dentro del sistema, al igual que es conveniente divulgar y garantizar la
implementación del sistema de evaluación en los programas que se entregan por los
docentes.
Toda esta información ha permitido asegurar que los procesos pedagógicos que la
universidad imparte pretende hacer una precisa conexión entre las prácticas, los saberes
y las relaciones que se tienen con los sujetos de la comunidad en general; todos estos
elementos permiten la construcción de conocimientos y la clarificación de las
competencias que están enmarcadas en las habilidades recurrentes en la cotidianidad. Se
pueden producir modificaciones culturales de total relevancia, pero sabemos que para
causar específicamente cambios en la primera infancia, debemos trascender un poco
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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más en las intencionalidades acerca de los niños y niñas y de las diversas realidades que
se enmarcan en la sociedad actual.
“La escuela debe tener en cuenta constantemente la realidad de los alumnos. El contexto
en el que ellos se desenvuelven los modifica sin cesar; por eso en educación la relación
con el medio, con el contexto, con la realidad total es imprescindible en los docentes. Se
debe estar al tanto de la vida de los jóvenes: sus códigos, sus costumbres, su forma de
pensar, los peligros a los que se exponen, los personajes de televisión con los cuales se
identifican etc”. (Morin, 1999 P.2)
Finalmente aseguramos que la universidad tiene retos futuros, posiblemente lo primero
por atender es y será su presente; la universidad ha cambiado a través de la historia,
motivado a que no puede permanecer inmutable. Es necesario llenar de vida los diversos
procesos que allí se proyectan, los que están en constantes movimientos que se van
generando por la dinámica social y educativa del país, de la ciudad donde vivimos una
etapa de transición paradigmática en la concepción teórica a lo que específicamente la
educación de la primera infancia se refiere.
4.4 DE LA CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL A LA TRANSFORMACIÓN
COLECTIVA. Perfil de Egresadas(os)
“Toda sociedad, verdaderamente interesada por la educación, debe ocuparse
prioritariamente de sus docentes y de sus procesos de formación”
Gilberto Echeverry Mejía
El componente legal, referido a la formación y cualificación docente, se sustenta en
unas plataformas establecidas por el Estado –Leyes, Decretos, Normas y Acuerdos-
para la consolidación de estrategias metodológicas, conceptuales y prácticas de
cualificación a los maestros y maestras; que por su grado de obligatoriedad, sugieren y
posibilitan espacios para la reflexión de los asuntos educativos.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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En Colombia, la preocupación por la formación de los y las docentes se hace palpable
desde las esferas estatales. Las leyes determinadas por el Estado y algunas
organizaciones, han sido diseñadas específicamente para plantear el tema de los
procesos de formación docente. A continuación, se nombran algunas de las leyes que
han ido evolucionando y que establecen unas condiciones mínimas de calidad para el
desarrollo de Programas de educación superior.
Inicialmente, en el año 1998, el Ministerio de Educación Nacional promulgó el decreto
272, con el fin de velar por la calidad de la educación y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos. En este decreto se establecen los requisitos de
creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en
educación ofrecidos por las universidades.
El decreto 272 de 1998 expone las capacidades a desarrollar en los estudiantes de
universidades, la organización académica básica, los programas y nomenclatura de los
títulos, la gestión y administración de programas académicos en educación y la
acreditación de estos programas. Este decreto fue derogado más adelante por el decreto
2566 del 10 de septiembre del 2003.
Bajo postulados similares y descentrándose de la formación de educadores (as); el
decreto 2566, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior, refiriéndose
a los créditos académicos, al registro calificado de los programas, a la oferta y
funcionamiento en lugares diferentes al domicilio principal, a la evaluación de la
información, a las instituciones y programas acreditados de alta calidad y a la
inspección y vigilancia de los programas académicos de educación superior.
Un año después, en el 2004, se publica la resolución 1036 del 22 de abril, donde se
definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y
especialización en educación superior. En esta resolución (Art. 3), se enfatiza una vez
más, en la formación de educadores, planteando generalidades de los aspectos
curriculares de los programas, el personal académico y complementando con la
formación investigativa.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Por otro lado, la ley 115 de 1994, en su artículo 4°, expone que el Estado deberá velar
por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y
métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y
profesional y la inspección y evaluación del proceso educativo.
La misma ley, en el título VI nombrado “de los Educadores”, dedica un apartado
significativo con relación al tema, refiriéndose a la profesionalización docente, a la
formación y perfil de las y los educadores, a las instituciones y programas de formación
docente y al ascenso del escalafón correspondiente al nivel de formación de los
educadores.
Entre otras leyes referidas a la formación docente se encuentra la LEY 26 206
promulgada el 27 de diciembre del 2006, en su capítulo dos, denominado La Formación
Docente, plantea su importancia como pilar esencial en el desarrollo local, cultural y
social, apuntalando al tema de esta propuesta investigativa en la que se proyectan los
procesos de formación como pilares de la cotidianidad del docente con una fuerte
incidencia en los espacios de lo público.
El decreto 1095/ Abril de 2005, determina los procesos salariares relacionados con la
formación de los maestros y el ascenso en el escalafón docente. Reglamenta, en el
artículos 6, algunos numerales referidos al ascenso en el escalafón Nacional, a los
docentes y directivos docentes en carreras que rigen por el decreto 2277 de 1979,
además de otras disposiciones.
Por otro lado, algunas acciones propuestas por el Estado como el Plan Decenal de
Educación 2006-2015 “Agenda para el debate público”, contempla un apartado titulado
“Propuesta para el mejoramiento de la profesión docente”, donde aparecen las
siguientes premisas: la formación del Licenciado(a) en relación a temas de enseñanza-
aprendizaje y la actualización en las nuevas tecnologías, en el desarrollo infantil y en las
estrategias pedagógicas de intervención escolar, y se propone, además, la conformación
de centros de investigación y la inversión en propuestas y proyectos que inicien los
docentes.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Otros Decretos relacionados con el tema de la formación docente son: el decreto 1278
del 19 de junio de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente,
que regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizado que la
docencia sea ejercida por profesionales idóneos. Parte de la formación, experiencia,
desempeño y competencias.
El decreto 088 de 2000 en el capitulo III, Articulo 2, hace referencia a la dirección de la
educación superior. Así como también establece como misión del Ministerio de
Educación Nacional, la orientación de los procesos de educación a la formación de
ciudadanos responsables capaces de atender todo aspecto de la actividad humana,
generación, construcción de conocimiento y aumento de la capacidad de dar respuesta a
las demandas sociales para promover la unidad nacional, descentralizar, integración
regional y cooperación interinstitucional.
Este breve recorrido, permitiría anticipar que la creación de las anteriores leyes,
decretos y normas, carecen de sentido, cuando detrás de ello, no hay una institución que
acoge y asume los lineamientos para la calidad y cualificación de los programas de
formación docente; además, cuando no hay profesional que se pregunta, problematiza y
posibilita nuevos escenarios educativos que no difieren de lo social, lo familiar, lo
público; escenarios que no instauran brechas imaginarias entre la cotidianidad que viven
los sujetos y la institución – escuela en la que co-existen.
En esta línea la Comisión Internacional para el Siglo XXI expresa: “… a los docentes
les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las
competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en
condiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar
las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y
cultural. […]. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al
conjunto del personal docente.” (Delors, 1996)
Por otra parte, pensar en una educación democrática y participativa, implica reinventar
la escuela como un espacio donde se fortalecen las relaciones humanas desde la
comunicación y el encuentro permanente con el otro. Dicho de otra forma, es concebir
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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el espacio escolar como un universo pequeño, donde se reproducen las dinámicas
sociales, con la complejidad y las problemáticas que ellas implican; pero al mismo
tiempo, como ese universo que se instala para aprender, socializar, expresar y compartir
formas de pensar, actuar y concebir el mundo. Todo esto se ritualiza en el
reconocimiento y respeto por el discurso de los otros en un ejercicio comunicativo de
escuchar y debatir ideas. (Sepúlveda, 2008)
El docente de preescolar o educación inicial, debe contar con capacidades para leer los
múltiples lenguajes infantiles y para propiciar esos espacios citados anteriormente desde
los primeros años de vida, etapa donde se construyen los primeros niveles de
comunicación y participación.
Al respecto, el documento de Renovación Curricular (2007), expone algunos criterios
de desempeño docente desde el SABER SER, SABER CONOCER Y SABER HACER.
Estos tres elementos articulados a los conceptos de niño, primera infancia y
transformación social asegurada en la niñez son los que definen las competencias
específicas de los egresados.
De esta manera, la Universidad de San Buenaventura, define un propósito de formación
fundamentado en los tres elementos así: “Formar personas que como maestros
reconocen la naturaleza y el concepto de niño desde una mirada holística que integra las
dimensiones y metas de su desarrollo como insumo fundamental para liderar e
intervenir el proceso del desarrollo humano en la Primera Infancia desde una
perspectiva que facilita la transformación social asegurada en la niñez.”
De igual forma, los docentes universitarios y las estudiantes expresaron desde los
grupos focales, los énfasis en la formación de las(os) Licenciadas en Educación
Preescolar, que se llevarán a la práctica al egresar del Programa:
“Hay un giro en los procesos de formación, los cuales forman para la primera
infancia en las dimensiones del desarrollo, pues responden a diversos asuntos,
se ve el agente educativo como mediador del proceso.” (GFD2)
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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“Desarrollo evolutivo del niño, no sólo desde la psicología sino desde todas las
dimensiones”. (GFE2)
Desde estos propósitos de formación, se reconoce la intención holística para abordar el
desarrollo del niño, claramente sustentado en dimensiones y metas de desarrollo; al
respecto, conviene citar la Guía 10, del Ministerio de Educación Nacional (MEN):
“Desarrollo Infantil y Competencias en la primera Infancia”, donde se reevalúa la
mirada al desarrollo del niño por etapas acumulativas y lineales. Para el MEN, hay tres
aspectos que caracterizan el desarrollo infantil, a saber:
1. El desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso
lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y
retrocesos.
2. El desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero.
3. El desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye,
siempre podría continuar.
De esta manera, los y las licenciadas en educación preescolar, deben estar preparados
para llevar a la práctica los nuevos enfoques propuestos, como resultado de las
concepciones y representaciones sociales contemporáneas, que obligan a las
Universidades y a sus docentes en formación, a replantear los saberes teóricos,
conceptuales y prácticos (Saber Ser; Saber Conocer; Saber Hacer) que demanda la
sociedad y las nuevas representaciones de niño y niña.
Siguiendo con los propósitos de formación, los docentes Universitarios expresaron en el
grupo focal (GFD2), cuales consideran que son los propósitos del programa de
Licenciatura en Educación Preescolar:
“Un gran propósito es formar maestros, antes formar seres humanos, se le da
el énfasis a la formación, mirar en la línea de la infancia.”
“El enfoque de formación se visualiza desde el reconocimiento de la infancia y
todas sus arandelas, desde una perspectiva que combina teoría, práctica e
investigación.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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“… docentes integrales, con un enfoque investigativo.”
“Se da un enfoque de campo, con profesionales capaces de desenvolverse en
una familia, en la escuela, basados en la Paideia Franciscana.”
“Los Enfoques planteados son la teoría, la práctica y la investigación.”
Los docentes coinciden con una percepción frente al enfoque, que hace énfasis en la
infancia, en la investigación y en los elementos teóricos que sustentan la formación de
las estudiantes.
La investigación, como un elemento que aparece con mayor fuerza en la Renovación
Curricular (2007), se comprende desde las asignaturas que ofrecen los fundamentos
teóricos y metodológicos propios del quehacer investigativo del maestro en formación,
con un sentido práxico que conlleve a la construcción de su saber pedagógico. La
investigación se plantea como transversal dentro del Plan de Estudios.
Contrario al argumento anterior, las estudiantes (GFE2) opinan que la investigación no
se da a profundidad desde las asignaturas y no la definen como una “investigación en
sí”. Hay una oferta investigativa por parte de los semilleros pero no es un elemento que
se perciba o se desarrolle de manera transversal en el programa de Preescolar. Así lo
expresan las estudiantes (GFE1):
“Pero la Universidad cuenta con semilleros de investigación y enfatiza sobre
Investigación, pedagogías críticas…”
“Incluso para el semestre 9 y 10 se proponen macroproyectos o líneas de
investigación para hacer el trabajo de grado.”
“La prueba final es algo sustentable para dejar a la universidad.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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“A veces se comenta sobre los grupos de investigación, pero no se han
acercado a nosotros. La única investigación es en Proyecto Pedagógico”.
La investigación es vista por las estudiantes como el ejercicio práctico y sistemático que
desarrollan, como respuesta a una exigencia en determinados niveles de formación, pero
no como una herramienta reflexiva que permita profundizar en diversos
cuestionamientos y generar nuevo conocimiento. La investigación que las estudiantes
desarrollan se da en el marco de los Proyectos Pedagógicos que se combinan con
acciones prácticas en algunos semestres.
Al respecto, los docentes (GFD2) coincidieron con que el semillero de investigación
propuesto por GIDEP, es el que ha hecho mayor presencia en el programa de
Preescolar, con la característica de que no es un requisito dentro del programa, sino que
parte de la iniciativa de las estudiantes hacer parte de él.
A continuación, se presentan las percepciones de los docentes (GFD2), frente a la
pregunta por el papel de la investigación dentro del programa de licenciatura en
educación Preescolar:
“En este caso la línea de infancia se está convirtiendo en u atractivo de las
estudiantes de preescolar”
“Articular el trabajo de investigación y la docencia. Un primer paso que se ha
dado es la conformación de la mesa de infancia. Pienso que es necesario que
haya más diálogo, más acercamiento para que ese diálogo de infancia permee
los programas de preescolar.”
“Necesidad de tener maestros dentro de la facultad de educación con alguna
experiencia en investigación, eso nos aseguraría el potencial de las estudiantes
en ese mismo proceso.”
Así, la investigación es un elemento que se plantea como transversal al plan de
formación, pero que aún no logra configurarse como tal en el contexto formativo del
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Programa. Además, se percibe una falencia por parte de los mismos docentes en el tema
de investigación, lo que hace que no se evidencie desde la práctica, lo planteado por el
documento de Renovación Curricular (2007) frente a la investigación.
De esta manera, el tema de investigación debe ser una premisa hoy para el Programa de
Licenciatura en Educación Preescolar, puesto que las Licenciadas(os), son las que deben
escribir la historia de la infancia, que emerge con los nuevos planteamientos legales,
políticos y económicos para la niñez, además de la responsabilidad frente a la
producción de nuevo conocimiento epistemológico, metodológico y práctico que
caracterice y aporte elementos para la atención integral de la primera infancia.
Volviendo a los enfoques de formación, las estudiantes (GFE2) expresaron desde un
lugar diferente a los docentes, cuáles son las líneas de formación propuestas por el
programa:
“Lúdica, en referencia al movimiento del cuerpo, a las expresiones, cómo
llegarle al niño”, “Didáctica, la lúdica, fundamentos teóricos”, “Pedagogías,
diferentes modelos pedagógicos”, “Lógico matemática, lenguaje”,
“Puericultura, desarrollo creativo y currículo”
Al revisar estas percepciones; pareciera que las estudiantes y los docentes hablan desde
dos miradas diferentes cuando se refieren al Programa de Preescolar.
Mientras los docentes apuntan a una proyección del Programa hacia lo social y hacia la
investigación; las estudiantes mencionan los seminarios de formación que les son
ofrecidos por la Universidad. Esto, podría evidenciar una falencia en la forma cómo los
docentes están aterrizando la teoría y de que manera -metodológica y conceptual- están
propiciando espacios para la reflexión y la puesta en común de los intereses del
programa; que se vean reflejados, obviamente, en la práctica de formación a las
estudiantes.
De la misma forma, es fundamental que los docentes se planteen procesos de
autoevaluación y cualificación continua, que les exija generar espacios de reflexión,
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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producción de conocimiento, comprensión y aprehensión de enfoques, argumentos
precisos y discursos que no se limiten a un ideal de formación, sino que expresen una
realidad que pueda ser pensada desde múltiples lugares de significación.
Al respecto, la Universidad San Buenaventura plantea que “en su proceso de gestión y
mejoramiento continuo presta especial atención a la cualificación permanente de cada
uno de sus miembros, propiciándole los medios y aportes o subsidios para su
capacitación y actualización, realizando estudios en Educación Superior
(Especialización-Maestría) en la Seccional o en otras instituciones de la ciudad, lo
mismo que patrocina, la asistencia a foros, encuentros, seminarios, pasantías,
microcurrículos, talleres pedagógicos y otras actividades que redunden en el
crecimiento personal y profesional de sus docentes.” (Programa de Licenciatura en
educación Preescolar)
Podría pensarse, al leer las apreciaciones precedentes, que la formación de las
Licenciadas de Preescolar no carece tanto de información como de profundización y
compresión de temáticas vitales en el tema de primera infancia. No hay asomo – desde
el discurso de las estudiantes- de líneas que tengan que ver con la aproximación a las
dinámicas sociales, culturales y políticas, sean históricas o actuales, que permitiesen
analizar y problematizar los fenómenos que atraviesan a la infancia en este siglo.
Se percibe una oferta de asignaturas correspondientes al desarrollo infantil y a las
metodologías para la primera infancia; entre las cuales no se nombran asuntos
particulares en el tema de la infancia – de los últimos años- como las políticas públicas,
las competencias en la primera infancia, el género, la participación infantil; entre otras,
que hacen parte de las representaciones de infancia que circulan actualmente en la
sociedad.
Acerca de los seminarios ofrecidos por la Universidad, las estudiantes (GFE2) sugieren
que en el currículo algunas áreas deberían ser reevaluadas, por ejemplo:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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“Emprendimiento, no debe ser vista como un negocio, es importante darle una
mirada más educativa”, “Geopolítica y legislación: Debe estar enfocada a la
educación, al ámbito legal no es contextualizada”.
Las estudiantes (GFE2) plantean, además de las áreas que consideran que no son
pertinentes dentro del programa, unas falencias o demandas con respecto al plan de
formación:
“Nos están cerrando, tiene que ser en un colegio o institución” [el lugar para
ejercer la profesión]
“Que nos abran el espacio para ir a esos lugares mas vulnerables porque ha
sido muy limitada esa práctica, lo mismo lo de Necesidades Educativas
Especiales, el manejo con los niños de NEE.”
“Manejar la inclusión pero no a partir de Necesidades educativas especiales
sino con todo lo que abarca, contextos vulnerables, pobreza”.
“No podemos ejercer en cualquier contexto. Las egresadas normalmente están
en Medellín”.
“NEE, etnoeducación, estamos respondiendo más a lo que se vive en Medellín,
en áreas rurales no.”
Con esto, es evidente que el énfasis en las demandas formativas, está puesto sobre el
trabajo con poblaciones vulnerables, en zonas rurales, con población que presenta
déficit y lugares por fuera del aula regular. Todas estas necesidades en la formación son
nombradas por las estudiantes como elementos que no han sido desarrollados en los
seminarios o en las prácticas pedagógicas.
De esta manera, la correspondencia entre esas demandas de las estudiantes y las
propuestas de atención para la primera infancia en la Ciudad de Medellín, están en total
sincronía. El objetivo de los programas de atención de la ciudad, es llegar a esas zonas
donde no hay ningún tipo de intervención dirigida a la primera infancia, a hospitales,
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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departamentos, zonas urbano-marginales o rurales, escuelas, para desempeñar el rol de
agente educativo desde cualquier espacio en beneficio del desarrollo infantil.
Por lo tanto, las licenciadas deben tener fortalezas para la atención de la primera
infancia, que en su ciclo más determinante, se desarrolla por fuera de un aula regular. La
gestación, los niños y niñas de 1, 2 y 3 años, no pueden obviarse de la atención o el
acompañamiento de un agente educativo, capacitado para intervenir pedagógicamente a
la familia, en el contexto más inmediato donde se desarrolla la vida de la primera
infancia.
Así, estas demandas implican estrategias pedagógicas a otro nivel y unas competencias
por parte de las licenciadas, diferentes a las que la educación inicial de hace algunos
años sugería. Ahora, se reevalúan los modelos de atención centrados en la
escolarización, la enseñanza y el aprendizaje, y se proponen nuevas metodologías que
tienen en cuenta las iniciativas infantiles; además, se piensan y se construyen
exclusivamente, espacios de Ciudad donde participan los niños y las niñas.
Ahora bien, los aportes de los Docentes cuando se discutió sobre las áreas propuestas
por el plan de formación son:
“Las áreas son Fundamentación, profundización y profesionalización.
Evidentemente hay una intención, ubicar a los estudiantes en lo educativo. Se
entrelazan estos elementos con las diferentes asignaturas que se ubican en el
siguiente momento.”
“Hay un reconocimiento de los saberes previos que traen los estudiantes, se
moviliza el proceso de conceptualización.”
“Hay un proceso de evaluación continua, donde es clave la relación entre la
teoría y la práctica.”
“Los programas comparten unos saberes específicos que responden al objeto
de estudio propio de ese interés.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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Los docentes profundizaron en asuntos relacionados con el PEB, y no se limitaron a
nombrar las asignaturas ofrecidas por el plan de formación. Retoman elementos sobre
la evaluación, los saberes previos de las estudiantes y nuevamente aparece en el
discurso la relación entre teoría y práctica; en contraste con las falencias que planteaban
las estudiantes frente al plan de formación.
En otro orden de cosas, surge un elemento relevante en el currículo de la Licenciatura
en Educación Preescolar, y es la inquietud por adoptar el concepto de
interdisciplinariedad, que permita a los estudiantes la búsqueda sistemática de
integración de las teorías, métodos e instrumentos apostándole así a una pluralidad de
perspectivas en las bases de la investigación.
Cabe anotar las apreciaciones frente al concepto de interdisciplinariedad que propone el
Informe parcial de evaluación del Programa de Licenciatura en educación Preescolar
(2009):
“Tanto docentes como estudiantes consideran que se promueve la
interdisciplinariedad en el programa, a través de los ejes de formación, además
hay profesores formados en otras disciplinas; conceptualmente el currículo
propone la interdisciplinariedad, además hay cursos que la promueven. Sin
embargo las acciones poco apuntan a ella. Al indagar sobre la existencia de una
visión interdisciplinaria de los problemas del contexto se encuentra que desde la
práctica pedagógica es posible teniendo en cuenta que cada docente tiene su
criterio; desde el rediseño curricular se piensa en ello, se analiza lo educativo
desde diferentes perspectivas pero es conveniente la realimentación y el
compromiso con el contexto. Esta visión interdisciplinaria ha contribuido a
mejorar la calidad del programa porque los temas se tratan de manera articulada
con otros saberes se evidencia en las prácticas, favorece en el alumno una
mirada integral de la realidad y desarrolla la complejidad que se requiere para
los análisis, articulando diferentes saberes.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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En el tema de interdisciplinariedad; como lo expresa el informe parcial de
autoevaluación, hay docentes de otras disciplinas que acompañan el proceso formativo
de las estudiantes, ante esta situación, sería necesario que existiera, además del
conocimiento en otra ciencia ó disciplina, un conocimiento sobre el saber específico de
la Licenciatura en educación Preescolar: la primera infancia. Esto evitaría
desarticulación de teorías y complementaria con otras miradas el saber conceptual y
práctico frente a la infancia.
Además, en los semestres iniciales del Programa, esa interdisciplinariedad se evidencia
desde lo práctico con la integración de seminarios de las diferentes licenciaturas, al
respecto, las estudiantes opinan:
“…al iniciar con grupos de varias licenciaturas, la gran cantidad de personal
[aproximadamente 40 estudiantes por grupo] “distorsiona el aprendizaje” y
hace más pesadas las clases y a eso se le suma que los docentes tienden a
“priorizar” en sus clases la temática de interés de la licenciatura a la que
pertenecen la mayoría del grupo.”
Como corolario, es evidente que las docentes en formación requieren ser acompañadas
por profesionales responsables de una autoformación constante, además de una
Institución exigente, que discuta y participe en los escenarios sociales, para que le
devuelva a la comunidad los valores humanos y profesionales, agregados de su
intervención y formación; que es diferente a la de otras Instituciones de educación
superior y por supuesto, a la de otras esferas sociales.
Después de todo, la formación que ofrece la Educación Superior es sólo un porcentaje
de lo que representa SER profesional.
La formación de la Universidad se queda sin elementos de proyección, pertinencia y/o
competencias para la práctica, cuando los estudiantes no han asumido la responsabilidad
y autonomía de sus procesos de formación.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
68
Sin embrago, se debe permitir que sea la elección del estudiante o egresado, el no
participar de los escenarios locales, de los debates públicos; que sea su elección no
propiciar espacios de participación infantil, pero que no sea una falencia en su
formación lo que perpetúa el silencio, la indiferencia y la carencia de intencionalidades
que aporten al acompañamiento infantil y a la sociedad.
La universidad debe generar estrategias para que las estudiantes sean capaces de
determinar sus reales intereses y actuar sobre ellos.
Por otra parte, los procesos de formación que concibe la universidad tienen como
condición fundamental formar y desarrollar profesionales con cualidades humanas y
cristianas específicas, aptos para intervenir oportunamente en los diversos procesos que
vive la sociedad.
Hablar de un perfil de egresado, nos lleva indefectiblemente a retomar aspectos de la
formación humana y personal que proponen los programas de educación superior; y
además, de las condiciones y capacidades mentales y emocionales de una persona, para
llevar a cabo una labor docente que le permita desarrollar prácticas que propendan por
el bienestar de quienes acompaña; en este caso, la primera infancia.
Así, los docentes de educación inicial, deberán responder a demandas específicas en el
desarrollo de los niños y niñas, lo que implica el despliegue de estrategias,
procedimientos y métodos diferenciados para cada ciclo. Por ello, el acompañamiento a
un período de la vida determinante en las diferentes esferas sociales, psíquicas,
emocionales, ambientales, subjetivas e individuales, plantean una alta exigencia a los
profesionales de primera infancia y los obliga a retomar sus prácticas para dotarlas de
sentido en un contexto familiar, social y político determinado.
Cuando Sthenhouse (2007), expone: “Serán los profesores quienes, en definitiva,
cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola” se presume que se refiere a la
pertinencia con que los docentes desarrollan sus prácticas dentro del contexto educativo
y social. En una lógica similar, esta investigación propone a los docentes de educación
superior y específicamente a los de primera infancia, que entiendan el mundo de la
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
69
escuela, de sus relaciones, que se aproximen a esos múltiples lenguajes que emergen y
que doten de sentido las acciones de su interacción.
Así, esta investigación se desarrolla desde un enfoque crítico; entre los múltiples
enfoques existentes; éste con la mirada puesta al servicio de una transformación social,
necesaria para alcanzar los ideales de paz, libertad y justicia social. Además, urgente
para combatir la pobreza, el conflicto, la lucha de poderes, la desigualdad y la exclusión.
Desde este enfoque, se analiza la pertinencia de este programa de educación superior y
se observan con un lente analítico aquellas propuestas educativas convencionales, sin
obviar aquellos elementos tácitos que inciden en las prácticas formativas y en las
apuestas conceptuales y éticas en un programa de formación.
Con los acelerados cambios educativos, tecnológicos y sociales, la educación no puede
ser pensada a la luz de teorías que puedan transmitirse o “vaciarse” de una mente a otra,
a través de la palabra y la memorización. La enseñanza, el aprendizaje; la educación,
debe resignificarse en el marco del acontecer cotidiano, y son las instituciones de
educación superior, las llamadas a oxigenar con nuevos enfoques, las respuestas,
interacciones e intervenciones de los profesionales en las diversas esferas sociales.
Profesionales que deberán contar con capacidades o competencias para enfrentar los
múltiples desafíos de la sociedad moderna.
Al respecto, la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI,
aprobada por la UNESCO en Paris (1998), expresa:
“Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones,
aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”.
Además, es vehemente con la pertinencia que plantea para la educación superior; que
debe evaluarse en función de la adecuación de lo que la sociedad espera de las
instituciones y lo que estas hacen.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
70
Así, la educación superior tiene el reto de formar a un docente capaz de preguntarse así
mismo, autoevaluarse, capaz de transformar prácticas establecidas; docentes que
generen un aporte a la sociedad, en términos del acompañamiento inquieto y reflexivo
que propicien en los espacios educativos. Un estudiante formado para la participación,
el debate, la pregunta, la autoreflexión, la inconformidad; posiblemente será un
profesional que movilice nuevas preguntas y análisis en las personas a las que
acompaña.
“La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y plena
responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales -como una especie de poder
intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y
actuar.” (Delors, 1996)
Esa es la llamada pertinencia en la que hace hincapié la UNESCO cuando plantea que la
educación superior “debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más
concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planeamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.” (UNESCO,
1998)
5. El análisis crítico: Una manera de avizorar la formación de maestros/as para la
primera infancia en la Universidad San Buenaventura Medellín.
5.1 La educación el camino para lograr una sociedad justa y democrática
Parece ser que al igual que la cometa, solo basta un poco
de viento para elevarse.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
71
Actualmente, la profesión docente está atravesada por múltiples factores que inciden
directamente en su desempeño. Desde hace muchos años, los profesionales de la
educación han asumido las consecuencias de decisiones políticas, legales y sociales que
han propiciado una inercia frente a la educación.
Lo grave de esta situación, es la transformación cultural que se ha generado en torno a
este Tema; donde los docentes han perdido un estatus y el reconocimiento de su aporte
social, y los que participan de la educación, la asumen en términos de productividad y
desempeño laboral. Lo anterior, responde a una suma de poderes que han actuado bajo
intereses capitalistas que buscan insertar a la población local en las lógicas globales del
mercado.
Además de lo anterior, con respecto a las (los) Licenciadas en Educación Preescolar, el
tema se agudiza por la repercusión que tiene la invisibilización de la infancia sobre los
propósitos de su formación: El cuidado, la asistencia y miradas maternales, son
proyectados en las docentes de educación infantil – aunque son elementos importantes
en la práctica, no son esenciales, como las competencias profesionales específicas, que
no están determinadas por las representaciones sociales - por la concepción todavía
pormenorizada que tiene la educación en la primera infancia.
A esto, se suma que la mayoría de personas que brindan atención y educación a la
primera infancia son mujeres, lo que implica una predisposición a ciertas conductas,
acompañamientos y relaciones con la primera infancia. Así, por la capacidad biológica
que tiene la mujer para gestar; se intuye que tiene una capacidad innata para “criar” o
acompañar de manera eficaz a la infancia.
Parea ilustrar, algunas estudiantes (GFE1) afirmaban:
“Hay muchos docentes que lo motivan a uno a hacer esta labor, porque esta
vocación es de amor por los niños, no tanto por tener. Lo que importa es el
aporte que se hace al desarrollo de los niños/as y a la humanidad”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
72
“Realmente la labor docente no es fácil nuestra tarea esta desmeritada por
profesionales de otras ciencias…piensan que eso es lo más fácil que los van a
cuidar, aquí no solo nos estamos formando para ser profesionales, sino para
ser madres, personas.”
De esta manera el porcentaje de hombres que ingresan a Programas de educación inicial
es reducido, casi limitado, y al rededor de aquellos que lo hacen, se tejen diversos
imaginarios frente a su masculinidad.
Los espacios de atención y educación inicial, al igual que los espacios colectivos,
educativos; son escenarios de producción –si se quiere- y reproducción social; más aún
cuando se trata de la primera infancia; momento en el que hay gran capacidad de
imitación, recepción de la información y resignificación de las experiencias vividas.
En ese período de la vida; los niños y niñas “repiten” todo eso que es inicialmente
desconocido; palabras, actos, movimientos, y a partir de ellos, van configurando un
pensamiento y una representación simbólica de lo que eso significa; social y
culturalmente.
El Ministerio de Educación Nacional (2009) lo expresa claramente cuando describe el
proceso de imitación infantil en los tres primeros años de la vida:
“Esa imitación no es más que la evocación y reproducción de una acción, cierto
tiempo después de haberlo visto por primera vez. A diferencia de la imitación
que ocurre en el primer año de vida (en presencia directa de la acción o evento
imitado) la imitación diferida permite a los niños volver a presentar la misma
acción o evento, en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta razón se le
llama re-presentar y ese re-presentar tiene la característica de aparecer desligado
del contexto directamente perceptible para los niños, lo que la hace un
componente fundamental de la función simbólica.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
73
Lo anterior, para hacer hincapié en las relaciones que se establecen por parte de los y
las profesionales de educación inicial con respecto al tema de género; donde parece ser,
que hay mayor cantidad de elementos que se reproducen, porque han sido naturalizados
culturalmente, que aquellos que se leen de una manera crítica en los centros de
educación infantil.
De esta manera, una docente puede no permitirle a un niño jugar con una muñeca
porque “eso es para las niñas” y las niñas se ven bien jugando a la cocinita o a ser la
mamá.
A esto se refiere básicamente el enfoque de género; reflexionar frente a esas prácticas
cotidianas que implícitamente están conduciendo a un “deber ser”, establecido
socialmente; donde se perpetuán las exclusiones y las desigualdades a partir de las
relaciones de poder.
El enfoque de género “es una forma de ver el mundo con el cual hacemos
conciencia de que hombres y mujeres tenemos diferentes condiciones e intereses
sociales y políticos, así como maneras de satisfacer nuestras necesidades y de
que como categoría social tenemos historias diferentes (…)
La perspectiva de género permite preguntarnos cómo determinadas visiones,
decisiones, acciones, propuestas o planes, afectan diferente a hombres y mujeres
y reconocer que la diferencia no implica la desigualdad: podemos ser diferentes
e iguales, porque lo opuesto a la igualdad es la desigualdad, no la diferencia’’
(Zúñiga, 2006)
Por tanto, las reflexiones deben apuntar a la pertinencia del Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar de la Universidad San Buenaventura; con respecto a las nuevas
relaciones sociales que han ido configurando hombres y mujeres, y a los roles
contemporáneos que han transformado las representaciones sociales de hombre y mujer
tradicionales.
En la contemporaneidad, hay diversas posibilidades y campos de acción para la mujer y
concepciones emergentes frente a la masculinidad; que no concierne precisar ahora,
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
74
pero que no coinciden – en un porcentaje alto- con la fuerza bruta o con las labores del
hogar.
En breve, “las relaciones de género en el preescolar no son ajenas al núcleo figurativo
de la representación social que ha conferido ciertas actitudes a hombres y a mujeres, y
cuando existen elementos periféricos, no permean en transformarse, sólo en la medida
en que se vuelven frecuentes. Esto propiciará nuevos procesos comunicativos que
permiten recrear este conocimiento colectivo hasta transformarse en nuevas
representaciones sociales” (VILLA, 2000)
De esta manera, la Educación superior se presenta como una excusa para transformar y
aportar en la equidad; para que no sea un ideal de los adultos, sino que se manifieste
como característica habitual en la vida de los niños y niñas, los mismos que cuando
crezcan o aún siendo niños, no tendrán que valerse de la confianza o de la represión,
para acceder a espacios sociales o para tomar decisiones desde el lugar de hombres y
mujeres.
5.2 Políticas Públicas de Infancia
“Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la
infancia, los países se acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz.”
Kofi A. Annan
Un contenido que aparece como fundamental para el Programa de Educación
Preescolar, es el renombrado tema del siglo XXI: Las políticas públicas de infancia.
Para dar claridad a este tema se entiende por políticas públicas la manera en la que el
Estado concibe, planea, reglamenta y ejecuta unas acciones alrededor de temas
específicos; en este caso, la primera infancia.11
11
Se hace claridad en que no todas las políticas públicas nacen del Estado, algunas son iniciativas de
Organizaciones o de la Sociedad Civil en exigencia a determinadas garantías.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
75
Cuando se aborda el tema de políticas públicas, pareciera ser, que sirve de paraguas para
cubrir todo lo que se quiera nombrar con respecto a los problemas sociales, económicos,
estatales, de las diferentes poblaciones sociales – primera infancia, juventud, ser
humano, minorías…- y demás discursos, que requieren nombrar algo a la luz de los
derechos humanos, sociales, políticos y económicos, y de las responsabilidades de un
Estado como garante de los mismos.
Lo peligroso de ello, no es que hable de todo eso, como sí lo es, que existan
malinterpretaciones o desconocimiento de las políticas públicas, que no permitan que
sean reconocidas, ejecutadas y monitoreadas por la sociedad civil a la que se dirigen.
Al respecto, las Instituciones de Educación Superior, y en este caso, la Universidad San
Buenaventura, es responsable de generar un espacio; ya sea dentro del plan de
formación, dentro de los espacios institucionales o desde las diferentes facultades, que
sirva de plataforma para la formación política de los y las estudiantes.
Dicha formación, referida a la deliberación, la participación y la ciudadanía, debe
concebirse dentro de un marco amplio de posturas12
, que develen un panorama social,
político, ambiental y económico, que sea el reflejo de la situación del País; donde hay
una desigualdad en la distribución de los recursos, donde hay decisiones políticas
sustentadas en intereses particulares, donde hay una reproducción de los discursos y
unas amplias brechas para encontrar soluciones que reconozcan también, la voz de los
que han sido formados para el silencio.
Max Neef, en una Conferencia desarrollada en el año 2009, en la Ciudad de Medellín,
relataba un ejemplo que se adecúa perfectamente a lo que se pretende plantear.
Neef decía que era muy complicado para una sola mosca enfrentarse a un toro que la
espera desde el otro lado; obviamente el toro, ante esta situación, tenía todas las
ventajas; por su fuerza y tamaño. Pero, si fueran una manada de mosquitos zumbando y
zumbando alrededor del toro, era probable que de tanto zumbar pudieran derribarlo.
12
Cuando se nombra en plural posturas, se refiere a que no sean solo aquellas en las que hay una
resignación frente a las diferentes situaciones sociales.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
76
La Universidad deber ser precisamente ese “zumbido” en el que se debaten temas
sociales, políticos, de Ciudad; que se presentan como nodales en las dinámicas de las
personas y las determina desde múltiples lugares.
El saber específico, es vital para un programa de educación superior en la Primera
Infancia, pero debe valerse de reflexiones que incidan directamente en la forma cómo
un país o una Ciudad reconoce a los niños y niñas, y otorga importancia, no sólo desde
los ambientes dispuestos para ellos(as) y a la calidad del acompañamiento en esta etapa
de la vida; sino también – y con mayor fuerza- a los recursos públicos dispuestos para el
desarrollo de sus capacidades y Bienestar.
En concordancia con el planteamiento de Amartya Sen, el enfoque de capacidades es
referido a “la “potencia” que tiene el ser humano para actuar y para contribuir con sus
actos al desarrollo pleno de la sociedad. La capacidad que tiene el sujeto económico
para decidir y actuar constituye para Sen el “espacio” más apropiado para evaluar su
bienestar, mucho más que el espacio de los bienes (…)” (FERULLO, 2006)
Así, la Universidad de San Buenaventura, deberá preparar a las Licenciadas de
Educación Infantil para el desenvolvimiento y acompañamiento; no sólo de la infancia,
sino también de sus familias y de las comunidades a las que pertenecen, que los
enmarca en unas condiciones de ventaja o desventaja frente al acceso a oportunidades,
inicialmente biológicas, físicas, afectivas, pero que se dirigen hacia falta de acceso a
oportunidades cognitivas, laborales, académicas, sociales y de participación en etapas
posteriores.
Las Licenciadas en Educación Preescolar deben ser capaces de afrontar el desafío de la
atención infantil en los contextos propios –y reales- de la infancia; donde un porcentaje
alto, se centra en zonas con altos índices de pobreza y desprotección, en zonas rurales,
urbanas; en salones de clase o en campos abiertos; con referentes de familias nucleares,
extensas, monoparentales, compuestas u bajo otros referentes de acompañamiento o
cuidado que se presentan para los niños en la sociedad. Esa es la demanda latente en las
estudiantes (en el GFE1) y que a manera de ejemplo se cita una a continuación:
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
77
“uno enfrentándose al medio, preparadas para trabajar en el casco urbano,
pero no para trabajar en comunidades indígenas, en zonas rurales, etc.…no
estamos preparados”
Por ello, la importancia de una formación práctica contextualizada, que les permita a las
docentes tener una idea de las múltiples condiciones en las que crecen los niños y
niñas, de las posibilidades y recursos comunitarios para la atención infantil, de la
versión no idealizada de la educación inicial y de la forma en que las políticas públicas
de infancia llegan a su ejecución y aplicación.
En esta vía, el proyecto pedagógico13
se concibe como una estrategia de interlocución
teórico-práctica, que consolida las bases conceptuales de la formación y posibilita a las
estudiantes de Licenciatura de Educación Preescolar acercarse a las realidades de la
infancia.
Así lo expresaba una estudiante (GFE1):
“Muchas llegan con muchas expectativas y cuando llegan las prácticas ven el
panorama desalentador por el salario y por las políticas.”
De igual forma, el Proyecto pedagógico, permite evidenciar cómo los avances en el
diseño e implementación de la política pública de infancia, inciden en el rol de los
agentes educativos y en el tipo de acompañamiento que demanda la niñez desde lugares
diferentes a los centros infantiles y a las escuelas regulares.
13
Según el documento de Renovación Curricular (2007), “este espacio se denota como
escenario que reúne y articula la acción de los sujetos de la formación (estudiantes y
docentes); tal acción se desarrolla en cada período académico en torno a un proyecto que
integra las tematizaciones pensadas en cada campo (conceptualización, apropiación y
aplicado), las cuales le dan el carácter investigativo, de formación pedagógica y proyección
social. Este componente nace con el propósito de leer la realidad que circunda el docente en
formación a través de herramientas metodológicas de investigación integradas a los saberes
específicos en aras de construir problematizaciones que conlleven a propuestas dinamizadoras
del entramado social.”
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
78
Hoy, los Programas de atención Integral para la Primera Infancia (PAIPI), propuestos
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF), demandan nuevas competencias de los profesionales encargados de la
atención, que resignifican la formación por contenidos, el aprendizaje, las metodologías
y la población a la que es dirigida el acompañamiento educativo-integral.
La exigencia vehemente en los planteamientos de primera infancia alude a una
“atención integral”, entendida como “el conjunto de acciones coordinadas con el fin de
satisfacer, tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas
relacionadas con el desarrollo y aprendizaje acorde a sus características, necesidades e
intereses”. (Santander, 2010)
Para dar respuesta a esta atención integral, el MEN y el ICBF, han diseñado un
programa de implementación, que articula lo dispuesto en el Art. 29 de la Ley de
Infancia y Adolescencia (1098/2006), frente al derecho de desarrollo integral y a la
Política Pública Nacional de Primera Infancia, CONPES SOCIAL 109 (2007).
En consecuencia, aparecen tres modalidades (CEDECIS, 2008) de atención mediante las
cuales se brinda atención integral a la primera infancia: Modalidad de Entorno
Institucional, Modalidad de Entorno familiar y Modalidad de Entorno Comunitario.
La primera, dirigida a la atención de la población infantil menor de 5 años, en zonas
urbanas que no acceden a ningún servicio de atención integral. En esta se brinda los
componentes de cuidado, nutrición y educación inicial durante 5 días en la semana
durante 8 horas diarias.
La segunda, presta atención integral en cuidado, nutrición y educación inicial a niños y
niñas menores de 5 años, ubicados en zonas rurales dispersas o urbano marginales que
por dificultades geográficas o de otro tipo no acceden a ninguna Modalidad de Atención
Integral, fortaleciendo la labor educativa en el hogar por parte de los cuidadores o
agentes educativos.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
79
Y la tercera, dirigida a los niños y niñas menores de 5 años atendidos por los hogares
comunitarios de ICBF, donde se complementan los servicios de cuidado y nutrición con
el componente educativo.
A causa de estas modalidades y del enfoque de integralidad que se asume para la
atención a la primera infancia, surge la siguiente premisa: La atención integral de los
niños y niñas debe estar a cargo de personas profesionales e integrales, que respondan a
las necesidades especificas de las modalidades de atención desde las diferentes líneas;
comunidad, familia y niño - niña.
Por ende, los currículos no podrán limitarse a componentes didácticos, metodológicos,
“escolares”; porque lo que demanda hoy la política pública, es un profesional capaz de
orientar a las familias y cualificar acciones (pedagógicas) en el hogar, acompañar y
fortalecer otros espacios de atención para niños y niñas, desarrollar estrategias y
prácticas que no tengan como fin escolarizar al niño-niña y desenvolverse en otros
escenarios que requieren capacidades para la conciliación, el debate, la investigación y
la coordinación e implementación de proyectos que aparecen a la par de las políticas
públicas de primera infancia.
Estando en un siglo de despertares frente a un enfoque de derechos14
, la infancia; luego
de dos décadas de aprobada la Convención de los Derechos del Niño (1989); apenas
empieza a sentir las acciones articuladas de las políticas públicas y de la incidencia del
Estado sobre su atención y desarrollo. Curiosamente, con un desmedido incremento en
los discursos y espacios que se establecen con los objetivos de debatir, aplicar y
aterrizar lo dispuesto por la política para la primera infancia.
Por ello, resulta importante que el tema de política pública repose en el plan de
formación del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar, y más allá de eso,
que se reconozca una historia de la infancia que exponga la vulneración e
invisibilización a la que por décadas fueron sometidos los niños y niñas.
14
Hay nuevos programas de atención que surgen para el implemento de la política pública y
hay un común énfasis en el tema de la misma. Con esto, no se hace referencia a la forma
cómo están siendo entendidos el enfoque de derechos y la política pública; porque en la
actualidad; todos tienen algo que decir con respecto a estos temas.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
80
Lloyd de Mouse, Philipe Aries, Buenaventura Delgado, Juan Gutiérrez y la Universidad
Externado; son algunos de los que, sin duda, se han acercado a la Historia de los
derechos de la infancia desde diferentes visiones.
Sin pretender profundizar en la historia de la infancia; a continuación se exponen
algunos hechos que han transformado el panorama de los niños y niñas del mundo y han
generado nuevas concepciones de esta categoría social, a saber:
La creación de Save the Children
Nace como la primera organización de carácter independiente de atención a la infancia.
Es una ONG que fue creada en 1919 y basa sus aportes y trabajos en la Convención de
las Naciones Unidas de los derechos del niño. Su fundadora Eglantyne Jebb redactó la
primera Declaración de los Derechos del Niño, también conocida como Declaración de
Ginebra que fue aprobada en 1924 por la Sociedad de las Naciones y sirvió de base para
la 'Declaración de los Derechos del Niño' de Naciones Unidas de 1959 y que en 1989 se
convertiría en la Convención sobre los Derechos del Niño. (Children, 1919)
La declaración de Ginebra/ Convención sobre los Derechos del Niño
Adoptada por la V asamblea de la sociedad de Naciones Unidas el 24 de Septiembre de
1924. Como primera declaración de protección para la infancia, ratifica unos acuerdos
donde reconoce la importancia de trabajar por los niños y niñas.
En 1946, el consejo económico y social de Naciones Unidas, recomienda retomar la
Declaración para comprometer a todos los países con la protección de la infancia como
ya se había hecho en 1924.
La creación de la Organización de Naciones Unidas (ONU)
La ONU comienza antes de terminar la Segunda Guerra Mundial con la firma de la
Carta del Atlántico y Gran Bretaña en 1941. Esta tiene como propósito crear una
organización internacional que garantice la paz después de la guerra y tiene lugar
formalmente el 26 de Junio de 1945 en la conferencia de San francisco donde se adopta
la Carta de Naciones Unidas y el Estatuto de la Corte Internacional de Justicia y se
establece el 24 de Octubre del mismo año; fecha en la que empieza a existir
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
81
oficialmente. Sólo 50 países firmaron la carta en el año de 1945 -51 con Polonia que se
adhirió más tarde-, actualmente la ONU cuenta con 192 estados que fueron adhiriéndose
poco a poco.
Nacimiento del Fondo Internacional de Emergencia de Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF)
La UNICEF nace en Diciembre de 1946 con el fin de ayudar a niños y niñas que sufrían
las consecuencias de la posguerra en Europa. Inicialmente se llamó Fondo Internacional
de Emergencia para la Infancia; ahora Fondo internacional de Emergencia de Naciones
Unidas para la Infancia. Esta organización, con un carácter inicialmente asistencialista,
atendía a corto plazo las demandas inmediatas de la infancia; generadas por la segunda
guerra mundial. Esta Organización, nace impremeditadamente para atender a estos
niños y niñas víctimas de la guerra y se rige bajo las disposiciones y principios de los
Derechos del Niño. Actualmente, con el compromiso político de los estados trabaja en
diferentes líneas de restablecimiento, protección e intervención de la niñez en todo el
mundo, atendiendo las problemáticas diferenciadas que emergen en los diferentes
contextos mundiales.
Declaración universal de los derechos humanos
El 10 de diciembre de 1948 la Asamblea general de Naciones Unidas aprobó y
proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, donde se establecen unos
derechos civiles, políticos, económicos, culturales y sociales. Esta Declaración como
instrumento Internacional vinculante; obliga a los países miembros a reconocer y hacer
efectivos los acuerdos establecidos en conformidad con los artículos allí plasmados;
para garantizar un Estado de Derechos que propenda por la dignidad humana, la equidad
y la libertad.
La declaración Universal de los Derechos Humanos – se pensaba- implícitamente
incluía los derechos de los niños y las niñas, pero se llegó a la conclusión de que la
atención de las que gozara la niñez y las particularidades de esta etapa de la vida debían
ser diferenciadas a las del adulto; además las necesidades de la infancia debían estar
específicamente nombradas y protegidas; por ello se crea la declaración de los Derechos
del Niño.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
82
Declaración de los derechos del niño
Aprobada por la asamblea general de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1959.
En esta declaración se reconocen al niño y la niña como titulares de unos derechos
específicos, sin distingo de raza, sexo, color, idioma, religión, opiniones políticas,
origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del
propio niño o de su familia.
Esta declaración plantea diez artículos donde se exponen las condiciones de protección,
seguridad, atención, reconocimiento y garantía de derechos de los que deben ser
titulares los niños y niñas de todos los países. Con esta declaración cambió radicalmente
la visión de la infancia y empezaron a particularizarse las demandas, necesidades y
desarrollo de la niñez.
Cumbre mundial a favor de la infancia
Esta cumbre tuvo lugar en New York en Septiembre de 1990; dos días en los cuales se
reunieron el mayor número de dirigentes de todos los países nunca antes aunados en la
historia de Naciones Unidas. En ella se aprueba la Declaración sobre la Supervivencia,
la Protección y el Desarrollo del niño y se gesta un plan de acción para aplicar la
Declaración en los años 90´s.
En esta cumbre se exalta la importancia de los primeros años en la vida del ser humano,
se plantean las problemáticas de los niños y niñas de todo el mundo y se establecen
unos compromisos; en términos de las acciones y aseguramiento de las medidas
necesarias para el cumplimiento desde el ámbito internacional, nacional y regional de
los derechos, de la protección, la supervivencia y el desarrollo de los niños y niñas.
Código de la Infancia y la Adolescencia
LEY 1098 de Noviembre 8 de 2006
Artículo 1°: Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, niñas y a los
adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia
y la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el
reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
83
Artículo 3°: Para todos los efectos de esta ley son sujetos titulares de derechos todas las
personas menores de 8 años (…) Se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y
los doce años, y por adolescente las personas entre los 12 y 18 años de edad.
CONPES SOCIAL 109
Política Pública Nacional de Primera Infancia. Diciembre de 2007
“La política es el resultado de un proceso de movilización social, generado a partir de la
necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades
efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia. La Política se enmarca en el
Plan Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la
Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños.”
Esta política define la importancia de las acciones integrales y articuladas dirigidas a la
primera infancia; justificando desde argumentos científicos, económicos, sociales,
culturales, legales, políticos, éticos, ligados al contexto institucional y programático y
otros relacionados con el desarrollo humano; la importancia de generar espacios propios
para la primera infancia, donde se dispongan unos recursos específicos para la atención
integral en esta etapa de la vida y para el restablecimiento y la protección de sus
derechos.
Se genera con el fin de minimizar los altos porcentajes de pobreza, desnutrición,
desprotección, abandono, desplazamiento y demás realidades por las que atraviesan
muchos niños y niñas de Colombia y como medida preventiva de vulneración a sus
derechos.
Con este panorama, se evidencian transformaciones en la atención y reconocimiento de
la categoría de infancia a lo largo de la historia, con hechos contundentes que fueron, y
continúan siendo, promovidos por diferentes grupos poblacionales en todo el mundo y
que han posibilitado un cambio en las concepciones minoritarias que acompañaban a la
infancia.
Se plantea así, un reto para los y las Licenciadas en Educación Preescolar: transformar
esos paradigmas con los que se ha operado por años frente a la niñez y dotar de sentido
las prácticas, para que aporten a una visión democrática, justa y de reconocimiento para
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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la infancia, que puede instalarse por vías de la educación inicial y de un
acompañamiento de calidad.
Es menester, evitar que las políticas públicas y el tema de los derechos de infancia;
terminen en los planes de formación profesional, al igual que las teorías de Piaget,
Vigostky, Montessory y demás pedagogos(as); en ese espacio abstracto del
planteamiento, que no logra aterrizar a los contextos de los niños y niñas
contemporáneos, que enfrentan problemáticas particulares y que exigen
contextualización temática que incida en los campos de acción profesional.
No es vital para la infancia de hoy, recortar adecuadamente, pintar sin salirse del
margen, escribir las vocales y consonantes, repetir las canciones y aprender los
conceptos. Es vital para el mundo; otorgar lugares de participación a la infancia,
escuchar su voz, leer sus condiciones, evidenciar sus intereses, encontrar nuevas
metodologías de interacción con la niñez.
Los niños sí son el futuro, pero son –y aún más- el presente, y a ese tiempo presente, es
al que necesariamente deben invertírsele los esfuerzos económicos, afectivos,
familiares, sociales; es ese tiempo el de mayor significación y construcción en la vida;
es lo plantea el CONPES 109 cuando expone unos argumentos científicos, sociales,
culturales, legales, políticos y éticos para argumentar que la primera infancia se
convierte en el período de la vida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de
toda persona.
¿Educación Preescolar?
La educación preescolar, se sustenta como un proceso de educación obligatoria desde la
constitución política de 1991 y se refuerza desde la ley 115/ 99, en el marco de la
educación formal, con mínimo un grado obligatorio para este nivel. Antes de esta fecha,
el Ministerio de Educación Nacional, ya había planteado el nivel de preescolar en el
marco de la educación formal (decreto1002/ 84), pero aún no tenía el carácter de
obligatoriedad uno de los grados de este nivel.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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El decreto 1860 de 1994, estableció tres grados en el nivel de preescolar,
correspondiendo a los grados de prejardín, jardín y transición, siendo el último, dirigido
a los niños y niñas de 5 años, el que cuenta con el carácter de obligatoriedad
constitucional.
El decreto 2247/97, es el que establece normas relativas a la prestación del servicio
educativo del nivel preescolar y define en el Capitulo I, Artículo 2°, las edades para la
prestación del servicio educativo, así: Pre-jardín dirigido a educandos de tres (3) años de
edad, Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad, y transición, dirigido a
educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado obligatorio
constitucional.
La ley 115, en su artículo 15°, define la educación preescolar como la ofrecida al niño
[y a la niña] para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización
pedagógicas y recreativas. En el mismo artículo, propone algunos objetivos del nivel
preescolar sustentados en las dimensiones del desarrollo.
De esta manera, el programa de Licenciatura en Educación Preescolar, así denominado
por la Universidad San Buenaventura, reduce las expectativas – aunque estén solo
determinadas por el nombre del Programa- de las competencias o campos de acción
profesional de los egresados; pues pareciera que se plantea la atención para un niño o
niña en edad preescolar, es decir, de 3 a 5 años como lo expresa la ley, pero no desde la
gestación desde donde se concibe el desarrollo de la Primera infancia.
Así lo expone la ley 1098/2006: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que
se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero (O) a los seis (6) años de edad.”
Además, pensar en una educación inicial, sin abarcar el período de gestación hasta los 3
años; implica obviar uno de los momentos de la niñez, que las neurociencias plantean
como clave en la configuración cognitiva, motriz, física y afectiva. Segmentar la
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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atención integral dirigida a los niños y niñas, difiere de lo planteado en la política
pública, que expone un acompañamiento desde los primeros años, a partir de las
diferentes modalidades de atención integral, retomadas en capítulos anteriores.
En la misma línea, las estudiantes y docentes (GFE1- GFD1) del Programa exponían:
“Según lo que propone la ley, esta [carrera] abarca los primeros años de vida
entonces extender un poco más el título. Licenciatura en educación de la
primera infancia.”
“… El título también limita, entonces a vos no te abrirán campo en la básica
primaria”
“Si porque si vos sos de preescolar no te tendrán en cuenta para otras cosas, si
no solamente para trabajar con los más pequeños.”
“El nombre debería ser Licenciatura en Educación Inicial o infantil para que
abarque el período de la primera infancia”
“Yo diría que mejor Licenciatura en la primera infancia”
Así, “La educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas
en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato. Así, lo propio de la
educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los
niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos...”
(CONPES 109/ 2007)
Con lo expuesto hasta ahora, es claro que la educación “preescolar” debe desligarse de
lo que tradicionalmente se ha concebido por educación para los niños y niñas;
preparación para la escuela.
Los nuevos planteamientos y enfoques obligan a que el Licenciado (a) en educación
inicial acompañe el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas desde la gestación
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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hasta los 6 años; período en el que ingresa al ámbito escolar para formarse en nuevas
competencias.
De igual forma, es necesario que los licenciados(as) cuenten con capacidades para
intervenir pedagógicamente en sectores rurales o urbanos, con capacidad para optimizar
los recursos de las comunidades y poner en el ámbito local reflexiones que propicien la
participación y articulación de las acciones en torno a la niñez.
De esta manera, quedan nuevas preguntas frente al papel actual de los licenciados(as) en
educación inicial y frente a las exigencia social, política, regional y local, que está
ampliando el campo de acción e intervención de los docentes de primera infancia y está
exigiendo de los programas de educación superior, planes de formación pertinentes y
contextualizados que den respuesta al perfil de egresado que la sociedad demanda.
La investigación “Resignificación de la formación de maestros y maestras para la
primera infancia”, espera aportar a la consolidación de reflexiones y acciones que
repercutan sobre la primera infancia de la Ciudad y del País, enfatizando en posibles
puntos de encuentro entre lo que la sociedad demanda y lo que la Universidad San
Buenaventura propone desde el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar para
dar respuesta a esas demandas.
Además, se deja una fase inicial instalada, que servirá como plataforma para la
reconstrucción y el proceso de resignificación en la formación de maestros y maestras
de la primera infancia de la Universidad San Buenaventura.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuación, se expresarán las conclusiones y recomendaciones emergentes del
proceso investigativo y que pueden traducirse en futuras transformaciones para el
programa de Licenciatura en Educación Preescolar.
El nombre del programa Licenciatura en Educación Preescolar, da cuenta de los
procesos educativos en edades “preescolares” de la infancia, a saber,la ley
115/1994, expresa que la educación preescolar “corresponde a la ofrecida al
niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización
pedagógicas y recreativas”.
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado
obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de
seis (6) años de edad, es decir, sólo el grado de transición es obligatorio en la
educación regular y ofrece cobertura para los niños y niñas a partir de los 5 años
de edad.
¿Qué pasa con el momento de la gestación y vida extrauterina?
Por ello, un programa de atención a la primera infancia debe contemplar desde el
momento de Gestación hasta los 6 años, tiempo desde el cual se define la
Primera Infancia en la 1098/2006 y en los fundamentos de la Política Pública de
primera Infancia en Colombia/2006, donde expone claramente en la primer
página: “Desde la gestación hasta los 6 años”.
Además de contemplar este amplio rango de edad, el programa de Licenciatura
en Educación Preescolar, debe focalizar su atención en el primer ambiente de
socialización del niño o niña: LA FAMILIA15
. De esta manera, las agentes
15
Cualquiera que sea la configuración de familia. Las agentes educativas, deben profundizar desde el
campo de accción en los diferentes tipos de familia, con las condiciones particulares; económicas,
sociales, demográficas, en las que crecen los niños y niñas y que de alguna manera, determinan la
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educativas, deben tener las competencias para intervenir pedagógicamente en los
escenarios familiares, con herrramientas para una intervención diferente a la
academisista y que trascienden la mírada de la educación inicial tradicional.
Esta nueva exigencia, desdibuja las margenes de la escuela o de las instituciones
de infraestructuras cerradas para atención a la niñez, y demanda de las docentes,
alto grado de responsabilidad social en el abordaje y reconocimiento de las
problematicas particulares de las familias y por ende, de cada niño y niña.
Este reto, podría asumirse, formando a las docentes en contexto; es decir,
llegando a las comunidades, a los barrios, a las escuelas y a las casas donde
están los niños y niñas, para posibilitar el encuentro de saberes y la construcción
de herramientas metodológicas pertinentes a cada necesidad y contexto.
Esta experiencia práctica, enriquecida de teorías, métodos y conceptualizaciones
en torno a la niñez; resignificaría la formación y el rol de las docentes de
educación Preescolar.
Por lo anterior, un programa de formación de docentes de primera infancia,
podría llamarse: Licenciatura en Educación Inicial; Licenciatura en Atención
Integral para la Primera Infancia; Licenciatura en Educación, Protección,
Cuidado, Nutrición y Participación para la Infancia; Licenciatura en Educación
para la Primera Infancia.
El programa de Licenciatura en Educación Preescolar, plantea la investigación
como un eje transversal en los procesos de formación, a través del proyecto
pedagógico que tiene inicio en el semestre VI.
Es una demanda constante de las estudiantes, y una necesidad apremiante del
programa, que los proyectos pedagógicos, los procesos de investigación, y la
sistematización de experiencias prácticas, se generen desde los semestres
socialización, los pensamientos, el acceso a las oportunidades, la salud, entre otros elementos de gran
fuerza en la vida infantil.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
Licenciatura de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura.
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iniciales, con el fin de contrastar la teoría, con los escenarios donde se
desenvuelve la primera infancia.
Además, es necesario que los proyecto pedagógicos se dispongan en diversos
contextos de atención, que permitan a las estudiantes acercarse a contextos de
alta pobreza, condiciones de vulnerabilidad, zonas rurales y urbanas, diferentes
modalidades de atención a la niñez y escenarios de participación de lo público,
lo local; por ejemplo, las mesas de primera infancia, los centros zonales, los
espacios de discusión de las políticas públicas de infancia; entre otros, que
exigen de las docentes un perfil diferente al de la atención y acompañamiento
directo de los niños y niñas.
Por esto, es importante establecer alianzas con los programas Municipales de
atención a la niñez- Buen Comienzo-, el ICBF, la personería de Medellín; a
través de la Unidad de Niñez, la Alcaldía de Medellín y los diferentes
programas de Familia que proponen los entes municipales y gubernamentales;
con el fin de ampliar los centros de práctica y enriquecer los enfoques de la
Licenciatura con los programas que las iniciativas locales y las voluntades
políticas van propiciando para la niñez.
Con el fin de que las docentes accedan a espacios de reflexión y debate en torno
a temas de la infancia, se propone la participación en espacios de profundización
y construcción como la Maestría en Eduación; línea de infancia, que puedan
nutrir las conceptualizaciones del pregrado y generar una visión más crítica,
como uno de los componentes fuertes en su proceso de formación. Además, esto
posibilitaría que las docentes se perfilen hacia procesos de formación en
especialización o posgrado que enriquezcan su formación inicial y generen
nuevo conocimiento en el tema de infancia.
Resignificación de la formación de maestros y maestras para la primera infancia en la
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