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INTRODUCCIÓN
Las representaciones sociales son sistemas de conocimientos y creencias
construidos socialmente que, al implicar ideologías, cogniciones y valoraciones,
favorecen en los individuos la formación de actitudes, estereotipos, estigmas y
prejuicios sobre un fenómeno específico. Estas construcciones colectivas circulan en
los encuentros cotidianos, entre familiares, amigos, vecinos, compañeros de trabajo;
pero también en los medios de comunicación social o en la escuela, en las palabras de
los miembros de la comunidad escolar o en los libros de texto que leemos.
Los libros de texto contienen representaciones sociales acerca del mundo y
del hombre, así como ideologías y valoraciones respecto de los grupos humanos que
interactúan en la sociedad del pasado o del presente. De allí su papel relevante en el
conocimiento del cosmos y sus relaciones, en la valoración de los hechos, en la
interacción social, así como en la actuación de conformidad con el sistema de
conocimientos y creencias que en ellos se transmiten.
Dada la importancia social de estos materiales educativos, nos proponemos en
este trabajo el análisis de las representaciones sociales acerca de los grupos de la
sociedad colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto (sección
historia) de primaria del subsistema de Educación Básica; a fin de (a) desvelar,
mediante la construcción de núcleos figurativos, las representaciones sociales de la
estructura de la sociedad colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio; (b)
analizar, en diferentes niveles del discurso, la manifestación explícita o subyacente de
las ideologías transmitidas en los libros de texto analizados, acerca de los diferentes
grupos de la sociedad colonial venezolana; y (d) determinar, con base en la Teoría de
la Valoración, las actitudes y posturas subjetivas de los productores textuales acerca
de las clases sociales de la Venezuela colonial, expresadas en los textos de estudio.
La estratificación social de la colonia venezolana se toma como objeto de
representación social porque en el contexto de las interacciones cotidianas en las
aulas de clases es un tema de conversación y porque considera los valores históricos
formadores de la identidad tanto nacional como cultural del pueblo venezolano. En
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todos los niveles de escolaridad se trabaja este contenido, por lo que durante años se
transmiten representaciones sociales cargadas de ideologías y valoraciones frente a
blancos, negros, indios y pardos, que orientan a los estudiantes y los preparan para
actuar social e individualmente ante estos grupos.
Para este estudio, nos sustentamos en la teoría de las representaciones sociales
(Moscovici, 1979), el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1999, 2003a y b), la
Teoría de la Valoración (Kaplan, 2007) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico
(Fairclough y Wodak, 1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003). Su elección se justifica
porque la primera da cuenta de la simbolización de cada grupo social de la colonia y
de la naturalización de sus características; el Análisis Crítico del Discurso centra la
atención en grupos e instituciones dominantes (en el caso que nos ocupa, en los
blancos y en la Corona española), así como en sus prácticas tendientes al
mantenimiento de las desigualdades sociales con respecto a otros grupos (indígenas,
pardos y negros), mediante recursos lingüísticos y discursivos; la Teoría de la
Valoración permite explorar la posición ideológica de los productores textuales de los
libros analizados hacia las clases sociales de la colonia, por último, el Análisis Crítico
del Discurso Histórico ofrece elementos para el estudio de luchas y contradicciones
sociales.
Desde el punto de vista metodológico, se sigue una investigación documental
al contemplar el examen de un corpus de cinco (5) libros de textos de primaria del
subsistema Educación Básica, específicamente de primero a cuarto grado (publicados
desde 1995 hasta 2007). Es un estudio inscrito en el paradigma cualitativo, por lo cual
se revisaron los documentos antes mencionados, se tomaron notas y se elaboraron
diagramas para luego obtener una descripción detallada de cada uno de los grupos de
la sociedad colonial venezolana.
Finalmente, las conclusiones de este trabajo apuntan hacia la presencia de
ideologías y valoraciones racistas en los libros de texto, por las cuales se enfatizan los
aspectos positivos y se minimizan los negativos de los blancos, la raza dominante y,
en contraparte, se hacen prominentes los rasgos negativos de canarios, negros, pardos
y esclavos, al tiempo que se invisibilizan sus atributos positivos.
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CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación como proceso de formación integral y permanente del
hombre, así como la escolaridad por la cual el proceso educativo se sistematiza,
demanda una solución a la actual problemática planteada1 con respecto a la pérdida
de valores éticos, cívicos, sociales, morales y espirituales, en la sociedad venezolana.
El problema de los valores y su tratamiento compete al sistema educativo, pero
también a la sociedad en general, a la cultura venezolana y al Estado. Para Dewey
(1971, citado por Cárcamo, 2008), “la educación posee una función moral y una
intelectual, y ambas estarán delimitadas de acuerdo al tipo de sociedad que se desea
construir” (p.249). Esto, para la democracia en general y venezolana en particular, es
fundamental si buscamos formar ciudadanos conscientes en el cumplimiento de los
deberes y derechos en lo civil, político y social. De hecho, según Albornoz (1995), “la
escolaridad es el proceso sistemático de la educación en el aula, mientras que la
educación es un proceso integral, que se resuelve en la variable cultura” (p.260), por
lo que educación y cultura están estrechamente vinculados.
En el espacio escolar, lugar de transmisión de conocimientos y de integración
de elementos tanto educativos como culturales, los textos escolares o manuales2
cumplen un papel fundamental para la difusión general y especializada del
conocimiento; constituyen el recurso didáctico de preferencia utilizado en las aulas de
1 La humana especie como sociedad ha estado en crisis a lo largo de su devenir histórico y tiempos.
2 Algunas de las denominaciones que ha recibido este recurso, y que se emplean indistintamente según
la preferencia e interés del usuario son Manual escolar, libro de texto, texto escolar, enciclopedia
escolar, libro escolar, libro. Para los interesados en el tema, Cfr. la revisión realizada por Ramírez
(2004) de los aportes de Puelles (1997), Choppin (1980, 1992, 1998) UNESCO (1969), Johnsen
(1996), Argibay y colaboradores (1991), Selander (1991), las propuestas de la UNED, Ossenbach y
Somoza (2000), y Castro (2000).
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clase, así como el punto de partida para la organización, planificación y evaluación
(Lacueva y Manterola, 1979), pues “el libro único, de edición idéntica, es una
herramienta eficaz para la dirección de la enseñanza” (Carbone, 2003, p.55). Los
textos y manuales escolares desempeñan una función pedagógica y didáctica, pero
también son documentos históricos de los que se sirve el historiador o cualquier otro
investigador para conocer el estado o realidad de la educación, la cultura, la sociedad
etc., en un momento dado, o el avance o estancamiento de las ciencias, sean puras,
naturales o sociales con que cuenta la sociedad para su crecimiento y desarrollo
(López, 1999; Cornejo, 2005).
Los investigadores de otras áreas del saber se pueden aproximar a ellos para
estudiar diferentes aspectos y fenómenos3. Se ha dicho que son fuentes importantes
de representaciones sociales, imágenes, estereotipos, ideologías y prejuicios que se
propagan y mantienen en el tiempo. En otras palabras, de diferentes visiones del
mundo, del hombre, con miras a que sean compartidas por el público lector. En
efecto, el libro de texto proporciona información sobre la naturaleza de un grupo
social y de los acontecimientos que le ocurren (Bernete, 1994).
Dada la diversidad de textos y manuales utilizados en las instituciones de
Educación Básica, surge el interés por revisarlos en atención a múltiples miradas y
lecturas posibles de un mismo material: la ideología subyacente, el uso en cada
momento histórico y las modificaciones que los libros escolares sufren en el tiempo
(García y Pierucci, 2006). Esas miradas implican formas y procesos de construcción
de pensamiento colectivo que permean las relaciones interpersonales en el seno de la
sociedad, al ofrecer pautas para el intercambio verbal y elementos para tomar
posición favorable o desfavorable frente a los objetos sociales.
3 Los estudios acerca de estos recursos son diversos y de dilatada trayectoria en el ámbito nacional e
internacional. En este sentido, Mujica y Díaz (2006) realizaron un diagnóstico de las líneas de
investigación desarrolladas en los últimos siete años, y reportaron las siguientes: a) los libros de texto
como productos masificadores del conocimiento (Maestro, 2002; Carbone, 2003; Cutrera y Dell‟Oro,
2003; Cantarero, 2001); b) los libros de texto y las reformas educativas vigentes (García, 1997; García
de Escobar, 1998; Vásquez Chagoyán, 2004 a; Vásquez Chagoyán, 2004 b); c) los libros de texto y las
imágenes (Perales y Jiménez, 2002; Torres, 2000); d) los libros de texto y sus alternativas didácticas
(Lerner Sigal, 1997; Campanario, 2001; Castro, 2003); y e) los libros de texto y las actividades
propuestas (Vargas, 2001; Morles, 1999).
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Esas construcciones colectivas son representaciones sociales que permiten
tanto el conocimiento como el reconocimiento de la visión de mundo y de hombre
que los individuos poseen, para posicionarse y actuar frente a distintos objetos
(Araya, 2002), por tanto, constituyen un sistema de conocimientos y creencias
elaborados y compartidos social y culturalmente, a partir de datos procedentes de
fuentes formales e informales, que permiten explicar, comprender, interpretar y
valorar los hechos sociales, establecer relaciones interpersonales entre los miembros
de una comunidad determinada, así como actuar en función de ellas. Implican
elementos conceptuales, ideológicos, cognitivos y valorativos, contribuyen a la
formación de actitudes, creencias, estereotipos en los individuos con respecto a un
fenómeno específico.
Las representaciones sociales han sido objeto de diversos y prolijos estudios
en distintos campos del saber, en variadas líneas de investigación, como podrá
apreciarse en la revisión de los antecedentes, todas de relevancia teórica o
metodológica; sin embargo, en este trabajo interesan las referentes a la estratificación
social de la sociedad colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto
de primaria del subsistema de Educación Básica. En estos materiales circula una serie
de informaciones y conocimientos (saber común, elaborado y compartido
socialmente) sobre al tratamiento de distintos temas, transmitidos en la escuela y que
llegan a una amplia masa poblacional, a través de estos medios.
La estructura y estratificación de la sociedad colonial venezolana se
consideran objeto de representación social porque cumplen con dos condiciones
básicas: constituyen tema de conversación en las interacciones cotidianas compartidas
como saber en las aulas de clases y medios de comunicación y hacen referencia a los
valores históricos formadores de la identidad tanto nacional como cultural del pueblo
venezolano. Ahora bien, ¿por qué el interés en la sociedad colonial?
Con el arribo de Cristóbal Colón a tierra firme americana, comienza un
significativo proceso de implantación social-cultural europea. Terminada la
exploración y conquista del territorio de lo que hoy es Venezuela (1498-1567), por
parte de los españoles peninsulares sobre los pueblos y etnias nativas, se fundan las
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ciudades a la manera ortogonal reticular española y dentro de ellas se erige una
compleja estratificación étnico-social-urbana que dinamiza las relaciones sociales de
los funcionarios de la corona con las provincias, de los señores criollos entre sí con la
corona y de los grupos sociales marginados (africanos, indios, mestizos, pardos,
blancos de orilla, etc.) como la fuerza de trabajo al servicio de la clase dominante.
Sobre esta base cultural, el español mezcla su sangre con la indígena americana, le
dará un hijo mestizo, más tarde el español se unirá a la mujer africana esclavizada,
que le parirá un mulato, y del cruce entre el indio americano y la mujer africana o
viceversa nacerá el zambo. Americanos, españoles, africanos y portugueses dieron así
inicio al proceso biológico-social del mestizaje, característica fundamental de los
pueblos latinoamericanos. (Briceño Guerrero, J. M., 1981)
Es probable que los libros de texto, al desarrollar estos contenidos, dejen ver
cómo “las personas se hacen una representación de las otras de acuerdo con aspectos
que las definen, tales como la pertenencia a una clase social o a determinada cultura o
grupo étnico” (García, 2003), cómo manifiestan implícita o explícitamente ideologías
racistas (prejuicios, segregacionismo, exclusión) o bien, ofrecen valoraciones
positivas o negativas hacia esos grupos humanos. Al describir los grupos sociales de
la colonia en Venezuela (blancos, negros, indios y pardos) posiblemente se construye
una realidad que se mueve entre dos polos, la identidad y la diferencia. Identidad que
borra las fronteras incluso entre grupos humanos diferentes y diferencia que supone la
superioridad de unos al tiempo que configura la inferioridad de otros.
Hay un “mundo del texto” y un “mundo del lector”, los autores crean textos
que los lectores transforman (Chartier, 1992), por eso no hay contenidos abstractos ni
transparentes, como tampoco hay lectores imparciales. De allí que a partir de estas
posibilidades de construcción y reconstrucción, se plantean varias interrogantes:
¿Cómo se reestructura la realidad de la sociedad colonial venezolana?, ¿Qué
ideología se transmite y perpetúa en los libros de texto de primaria del subsistema de
Educación Básica? ¿Cómo se manifiesta discursivamente la ideología acerca de los
diferentes grupos de la sociedad colonial venezolana? ¿Cuál es el sistema de actitudes
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expresado de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela
colonial?
Para el análisis de estos distintos aspectos, nos fundamentamos teórica y
metodológicamente en la teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1979), el
Análisis Crítico del Discurso (van Dijk, 1999, 2003a y b), la Teoría de la Valoración
(Kaplan, 2007) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough y Wodak,
1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003).
A partir de estas consideraciones, se formulan de los siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
Analizar las representaciones sociales acerca de los grupos de la sociedad
colonial venezolana, presentes en los manuales y libros de texto (sección historia) de
primaria del subsistema de Educación Básica.
Objetivos Específicos:
1. Desvelar, mediante la construcción de núcleos figurativos, las
representaciones sociales de la estructura de la sociedad colonial venezolana,
presentes en el corpus de estudio.
2. Analizar, en diferentes niveles del discurso, la manifestación explícita o
subyacente de las ideologías transmitidas en los libros de texto analizados, acerca de
los diferentes grupos de la sociedad colonial venezolana.
3. Determinar, con base en la Teoría de la Valoración, las actitudes y posturas
subjetivas de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela
colonial, expresadas en los textos objeto de estudio.
Justificación
Los libros de texto constituyen un recurso didáctico de gran aceptación por
parte de los docentes, por cuanto son considerados como guías o pautas para el
desarrollo de los contenidos programáticos y por corporeizar el espíritu de las
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reformas educativas llevadas a cabo en el país, por lo que el estar avalados por el ente
educativo rector proporcionan un importante estatus a nivel escolar. De hecho, la
nueva Ley Orgánica de Educación, en adelante LOE, aprobada en agosto de 2009, en
el Capítulo I (Disposiciones fundamentales), en lo concerniente a las competencias
del “Estado Docente” Artículo 5, sección 3, literal “g”, establece:
g.… los textos escolares y recursos didácticos son de
obligatoria aplicación para todo el Subsistema de Educación
Básica, con base en los principios establecidos en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la
presente Ley.
Como puede verse, los libros escolares tienen un carácter de obligatoriedad en
el ejercicio docente, pero siempre que consientan alcanzar el modelo de escuela
perseguido por el Estado docente. La utilización de estos recursos se contempla
dentro de las políticas de universalización educativa, pues busca unificar los
conocimientos básicos y garantizar el acceso por parte de la población escolarizada.
Esto es lo que se denomina “el „Ideal de la pansofía‟ – enseñar todo a todos –
impartir la ciencia universalmente, mancomunar las ciencias como ramas de un
mismo árbol y cercar y propiciar la unidad de las conciencias” (Carbone, 2003, p.
24).
Es un recurso indispensable que contiene los lineamientos curriculares de las
reformas educativas vigentes, son de carácter nacional y de consumo masivo. Su
importancia es tal que:
…desde su introducción como recuso didáctico en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, se ha convertido en uno de los
elementos más emblemáticos de la actividad educativa. Año tras
año se producen en todo el mundo millones de ejemplares que
han de ser adquiridos a su vez por millones de estudiantes, para
quienes se convertirán en una herramienta inseparable por más
de la mitad del tiempo que dure el período escolar. Por décadas,
maestros y alumnos, al igual que hoy día han orbitado y siguen
orbitando en torno al texto escolar (Ramírez, 2004, p. 16).
Los estudios e investigaciones relacionados con su análisis son de larga
trayectoria en el ámbito nacional e internacional y así lo demuestran los diferentes
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aspectos tratados en la actualidad y desde diferentes líneas y áreas de investigación en
distintos espacios del saber. Sobre todo, en el área de ciencias sociales cobran una
importancia capital por los cambios que los libros han experimentado a lo largo del
tiempo, en cuanto a presentación, estructura, contenido, tratamiento de los temas,
teoría e ideología manifiesta o subyacente.
En el contexto específico, este trabajo se justifica porque podría proporcionar
información valiosa acerca de las fuentes de procedencia de los datos presentes en los
textos analizados, con lo cual se validaría el conocimiento que allí aparece y se
valoraría el conocimiento científico o el saber común, construido socialmente.
Además de ello, daría lugar al establecimiento de las representaciones sociales que
ofrecen la visión de mundo y de hombre transmitida a los estudiantes a través de los
textos escolares, pero no como un conocimiento imparcial sino, probablemente, como
portador de valoraciones, ideologías dominantes, segregacionismo o exclusión social,
propios de un grupo predominante.
En este sentido, saber cuál es la información que llega a amplios sectores
estudiantiles, permitiría a docentes y alumnos adoptar una posición crítica ante los
datos verbales o gráficos proporcionados por los libros de texto. Esta visión crítica es
necesaria para reflexionar y hacer reflexionar a los estudiantes acerca de las
ideologías presentes en tales materiales.
Desde el punto de vista metodológico, este estudio podría proporcionar
elementos para el análisis complementario de tres ámbitos diferentes, el discursivo, el
histórico y el social, con lo cual podría proponerse una línea de investigación de
análisis del discurso histórico en la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la
Historia. Una integración de este tipo contribuiría con el fomento de investigaciones
inter y multidisciplinarias, en la formación de grupos de trabajos de distintas áreas.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo recoge los antecedentes relacionados con investigaciones en
torno a las representaciones sociales. En primer lugar, se ofrece una lista de temas -
que de ningún modo pretende ser exhaustiva- acerca de las representaciones sociales
en diferentes áreas del saber, todo ello con el fin de mostrar el valor, la importancia y
la trascendencia de esta temática. Como se tratan temas generales, no vinculados
directamente con esta investigación, no se presenta el contenido de las
investigaciones. En segundo lugar, se reseñan estudios acerca de los libros de texto y
las representaciones sociales, de los cuales se hace una breve referencia acerca de las
representaciones sociales en la historia y en las ciencias sociales. Por último, se
reseñan investigaciones relacionadas más directamente con esta investigación.
Asimismo, se ofrecen los fundamentos teóricos que soportan la investigación.
Se explican las representaciones sociales desde los planteamientos de Moscovici
(1979), Abric (2001) y van Dijk (2003b), el Análisis Crítico del Discurso (van Dijk,
2000, 2003a y b), el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough y Wodak,
1997; Fairclough, 2003; Wodak, 2003), la Teoría de la Valoración (Kaplan, 2007); así
como la conformación étnico racial de la sociedad colonial hispanoamericana (1500-
1808), con base en Todorov (1998) Gumilla (1745), Gilij (1995), konetzke (1962).
Representaciones Sociales y Libros de Texto
Aun cuando las primeras referencias a las representaciones sociales se
encuentran en la Epistemología de Wuntd (1873), en el Interaccionismo simbólico de
Mead (1934) y en el concepto de Representaciones Colectivas de Durkheim (1898),
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el interés por este tema se mantiene vigente y las investigaciones al respecto son
innumerables.
En este sentido, Mora (2002) ofrece una lista numerosa de temas abordados en
el marco de las representaciones sociales: la salud y la enfermedad (Herzlich, 1969 y
1973); el cuerpo humano y la enfermedad mental (Jodelet, 1983); la infancia
(Chombart de Lauwe, 1971 y 1978); el contacto con la cultura francesa de estudiantes
venezolanos (Blanch, 1982); la deuda externa (Dobles y otros, s.f.); la locura (Duarte
y Rodríguez, 1983); la maternidad (Lomely, 1984); los valores transmitidos por los
medios de comunicación (Gómez y Chacón, 1984); la psicología social (Banchs,
1984 y 1985); el cuerpo de los alumnos visto por las maestras (Gutiérrez y Salazar,
1984); el cuerpo (Míguez y Villegas, 1984); el rol de la mujer (Gómez y Velazco,
1984) y la pareja (Valencia, 1995).
Por su parte, Pargas (2001) recoge una serie de estudios acerca de las
representaciones sociales en la Universidad de los Andes (Venezuela). Entre ellas:
Las Representaciones Sociales en la Universidad de Los Andes: un Acercamiento
Social, Emocional y Epistémico (Pargas, 2001), Las representaciones sociales de
fertilidad y fertilización de los suelos de los llanos venezolanos (2000),
Investigaciones sobre representaciones del género masculino y femenino (Vielma,
1998), La representación de algunos lugares de la ciudad en infantes (Alonso, 2000),
Representaciones sociales y prácticas del medicamento (Méndez, 1999).
Además, una revisión de documentos en línea permite recoger las siguientes
investigaciones: Acercamiento a las representaciones sociales sobre la asignatura de
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores: perspectivas de profesores/as y estudiantes
del CECYTEM-COACALCO (Hernández y Reséndiz, 2006); Estudio
multidimensional de representaciones sociales: el caso de los colectivos
agropecuarios (Fernández y Romero, 2002); Las Representaciones sociales a partir de
los intertextos utilizados en la obra: “Un siglo de Educación Pública en Catamarca”
(Barrionuevo y Behar, 2003); Historia ambiental, representaciones sociales y
exploración decimonónica: elementos conceptuales y empíricos para el estudio del
imaginario ambiental de la Costa Rica del siglo XIX (Mc Dermott, 2009); El impacto
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de las representaciones sociales en la psicología de los conocimientos sociales:
problemas y perspectivas (Castorina, 2008); Representaciones sociales de la mujer
(Álvaro y Fernández, 2006); Representaciones sociales de la discapacidad. Estudio de
opinión en universitarios de las ciencias de la salud de la Universidad de Carabobo
(Esser Díaz y Rojas Malpica, 2008); Madres e hijos en los 90: las representaciones
sociales de la maternidad en la revista Para Ti (Pinto, 2007); Análisis estructural de
las representaciones sociales de directores y maestros respecto a la dirección escolar
(Urrutia de la Torre, 2003); Representaciones sociales de los docentes sobre la
investigación en la escuela nacional de artes plásticas de la UNAM (Garfias Campos
y Limón y Sandoval, S/F); Representaciones sociales sobre las prácticas de
producción agrícolas de los llanos occidentales de Venezuela (Fernández Barrera,
2000); Representaciones Sociales: una alternativa teórico metodológica para el
estudio de la universidad y sus actores (Mireles, 2004); La lectura en la escuela:
representaciones sociales y práctica pedagógica (Plesnicar, Allori y Bernal, 2000 );
Representaciones sociales del saber compartido en el aula (Basabe y Vivanco, 2008);
Representaciones Sociales: implicancias sobre el vínculo entre el Trabajador Social y
el sujeto de atención (Currín, 2008); Representaciones sociales de un grupo de
estudiantes universitarios frente a un acto terrorista en Bogotá (Sánchez, Barreto y
Correa, 2007); Las representaciones sociales sobre la vejez y su impacto en la salud
de la población (Gastron, Almeida, Andrés, Odonne y Linch, 2003); y
Representaciones Sociales dominantes en la Ciencia Social y los estudios de género
(Moreno, 2009).
Como puede apreciarse, las investigaciones en torno a las representaciones
sociales son variadas y desde diferentes líneas y orientaciones teóricas. No podría ser
de otra manera, pues tales representaciones constituyen la llamada conciencia
colectiva y rigen el modo de actuación de hombres y mujeres en el mundo (Araya,
2002).
En el caso de la historia, tenemos investigaciones en las cuales se plantea que
los libros de texto para su enseñanza en la escuela primaria intentan desarrollar todos
los contenidos históricos previstos en los planes y programas, sin embargo, no logran
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incluir la nueva información histórica por no estar investigada (Lerner Sigal, 1997);
se reflexiona en cuanto a los contenidos tratados en algunos libros de historia, a partir
de los clásicos interrogantes sobre qué historia enseñar, qué enseñar de la historia y el
cómo y el para qué de su enseñanza (Domínguez, 2002); y se estudian las dificultades
que enfrenta la enseñanza de la historia, tales como: irrespeto a las directrices
pedagógicas, exceso de información, poco o nulo significado que las actividades
sugeridas tienen para el niño y el adolescente e irrespeto al desarrollo cognitivo de
los mismos (Vásquez, 2005).
En efecto, la crítica general de los libros de texto de Historia en el sistema
escolar venezolano en las dos últimas décadas (1990-2010), indica que -en líneas
generales- la tabla de contenidos es amplia, es decir, hay exceso de información, poca
o ninguna actualización de contenidos, primacía de lo ideológico sobre lo
pedagógico, las estrategias de enseñanza aprendizaje tienden a ser repetitivas, y poco
imaginativas, para el caso de las ciencias sociales en general y la historia en
particular, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no se
aplicaban claro está salvo honrosas excepciones y solo hoy día comienzan a ser
incorporadas. Todo esto se ve reflejado en nuestro actual sistema educativo y nada
mejor para corroborarlo que en los libros de textos o manuales escolares que son el
reflejo, es decir, representaciones culturales que dan cuenta de nuestra historia
educativa presente y su actual estado cosas.
Los libros de textos escolares pretenden dar cuenta de las propuestas de los
planes y programas del ministerio de Educación y la Ley Orgánica de Educación
vigentes; asimismo, desde el punto de vista teórico e historiográfico, se observa que
en algunos textos la definición de historia tiene una concepción positivista y
neopositivista, por lo cual ésta se compone de hechos del pasado (únicos e
irrepetibles), lineales y está sujeta a leyes sociales, naturales y evolutivas; en otros, se
resalta que la historia estudia al hombre en el devenir histórico, la lucha de clases, los
modos, medios y factores de la producción, es decir, tiene una concepción dialéctica
o dialéctica- materialista. Concepción esta que empieza a sentirse y a plasmarse en
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nuestras universidades y textos escolares a partir de 1979 (Cf. Orlando Albornoz,
1995, pp.5-17).
Por su parte, Huerta (1998) aborda la reforma realizada en el campo educativo
en la asignatura de Historia, en México, en el año de 1992. La investigación pretende
entender cómo a través de texto oficiales se concibe la creación de una cultura común
a una población tan diversificada como lo es la mexicana y cuáles son los
mecanismos para su transmisión.
En Argentina también ha existido un gran interés por el tratamiento de la
historia y sus temas asociados en los libros de texto. De esta manera, Carbone (2003)
presenta algunas investigaciones que dan cuenta de la necesidad de estudiar estos
“artefactos escolares”. Braslavsky realizó dos investigaciones en las que abarca el
período 1853-1930, una de ellas, en el año 1996, es los “usos de la historia en los
libros de texto para escuelas primarias argentinas (1916-1930)”, cuyo propósito es
averiguar el papel de los textos escolares en la construcción de la identidad nacional.
Como parte de un proyecto mayor, Teresa Artieda estudia “Las transformaciones de
los discursos escolares sobre la alteridad indígena en los libros de lectura de la
escuela primaria argentina. 1880-2000”, cuyo eje es la ideología de exclusión de los
indígenas. Kauffman y Doval (1999) investigan “Textos escolares y dictadura. La
formación moral y cívica durante el proceso”, específicamente el período 1976-1983.
Uno de los resultados fue la consistencia entre los mensajes autoritarios y los
componentes teóricos e instrumentales del currículo.
Específicamente en lo que a representaciones sociales en los libros de texto se
refiere, T. A. van Dijk (2003a) en su libro Racismo y discurso de las élites presenta un
breve resumen de las investigaciones acerca del racismo de élites, realizadas en torno
a libros escolares y universitarios dentro del contexto cultural y norte occidental
(Europa y Estados Unidos de Norte América). Para ello, parte de la siguiente
afirmación:
Los libros escolares de texto representan la manifestación del
conocimiento general oficial, del sentido común y de las
ideologías dominantes de la sociedad. Justamente por ser
obligatorios para todos los niños es preciso que reflejen un tipo
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de „contenido de conocimientos‟ aceptable para una amplia
gama de ciudadanos y de grupos. Los libros de texto, cuando
menos deben reflejar todo lo que cuenta como creencias
políticamente correctas en cada período y en cada país. (p.210)
Con base en esta afirmación, destaca las conclusiones a las que se ha llegado:
a. El discurso de los libros escolares de texto, de las programaciones y lecciones
tiende a ser etnocéntrico, monocultural y racista (Banks, 1996, 1997; Banks y Banks,
2001; Castenell y Pinar, 1993; Díaz, 2001; Manning y Baruth, 2000; Mitchell y
Salsbury, 1999; Tusminth y Reddy, 2002; Van Ausdale y Feagin, 2001).
b. Los libros de texto son a menudo racistas y etnocéntricos. Al respecto,
Reiswerk (1980) observa los siguientes elementos etnocéntricos: utilización ambigua
de cultura, representación o raza; representación lineal del desarrollo de unos y
rezagada de otros, en otras palabras la superioridad de “nosotros” sobre “ellos”. El
CIBC (Council for Interracial Books for Children, 1980), frente a la naturaleza
etnocéntrica de los textos, propone una serie de criterios para evaluar los libros de
texto e insta a sus autores a evitar estereotipos, términos negativos, culpabilización, y
a representar a las mujeres con respeto al margen de su cultura y su religión. Milner
(1983) concluye que en los textos hay una tendencia a ignorar a la población no
blanca, no occidental o negra, y si se representa es de manera estereotipada o racista.
Klein (1986) señala que en los textos se hacen omisiones relevantes, por ejemplo
acerca del papel de los soldados negros en la Segunda Guerra Mundial, Corea y
Vietnam; se utilizan términos denigrantes para referirse a la vivienda africana
(chozas), a sus habitantes (tribus) y a sus costumbres (se pintan, no dicen que usan
cosméticos).
c. Luego del examen de 43 libros de ciencias sociales utilizados durante 1986 en
las escuelas de secundaria holandesa, van Dijk concluye que: a) “Nosotros”, los
holandeses, se representan como agentes, mientras que los “otros” se configuran
como “trabajadores invitados” o como extranjeros; b) se presta poca atención a los
inmigrantes a los Países Bajos por razones laborales; c) no se observan referencias al
oficio de médicos, maestros o ejecutivos, ni a las condiciones de vida de los grupos
16
minoritarios, se resaltan las diferencias pero no las semejanzas; y d) las relaciones
étnicas y la sociedad multicultural suele presentarse como “problemática”.
Para el caso latinoamericano (van Dijk, 2003) y en esta misma línea,
encontramos el estudio de García y Pierucci (2006) quienes analizan algunos libros
utilizados para la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Literatura en las escuelas
primarias y medias de Río Negro, y que ofrecen diferentes ideas sobre la Patagonia y
sus actores sociales. Para ello contaron con un corpus de análisis compuesto por
textos de literatura infantil y juvenil, y de Ciencias Sociales, producidos entre 1930 y
la actualidad, que clasificaron -por presentar características y generalidades
marcadas- en cuatro (4) momentos históricos: 1930-1940, 1950-1980, 1990 y los
producidos en la actualidad. En todos ellos buscaron e identificaron a los
protagonistas, implícitos o explícitos, en el discurso y concepciones de cultura.
Entre las primeras conclusiones de su trabajo se encuentran: a) en estos años
se observa un proceso de evolución hacia un sincretismo conceptual y cultural entre
una posible cultura blanca y una indígena; b) entre los actores sociales de la historia
de Patagonia, los más ausentes son el inmigrante europeo y el pobre o socialmente
excluido; c) hay estereotipos como: el sacerdote es perdonado, el militar es
aborrecido y el protagonista de la literatura es el indígena.
Asimismo, tenemos el estudio de las representaciones sociales desde las
ilustraciones de los textos. Algunas ilustraciones tienden a proyectar imágenes
etnocentristas (Wilhem, 1990), y a promover la superioridad de un sexo sobre el otro
(Torres, 2000) o a perpetuar ideologías dominantes. Particularmente, Torres (2000)
desarrolló un trabajo descriptivo con el propósito de determinar a nivel verbal y
semiótico la posible expresión de los rasgos sexistas en textos escolares de Lengua y
Literatura de 4º y 7º grados de Educación Básica. Los resultados de su investigación
la llevan a concluir que existen señales verbales y semióticas en las ilustraciones que
destacan la superioridad del sexo masculino antes que el femenino, lo que sugiere la
discriminación de géneros en los textos escolares, mediante la relación de igualdad
entre ambos. De manera que los libros de texto responden a una serie de directrices y
lineamientos propios de una élite que mantiene su hegemonía y pretende perpetuarla.
17
Como antecedentes directos del presente trabajo se ubican dos artículos que a
continuación se reseñan. Arteaga Mora y Alemán Guillén (2007a) presentan
resultados parciales acerca de la representación de la identidad latinoamericana en
libros de texto venezolanos de la Segunda Etapa de Educación Básica. Los conceptos
claves en los que sustentan su investigación son el Análisis Crítico del Discurso, el
carácter ideológico del discurso, las representaciones sociales (van Dijk, 2006;
Vasilachis, 1997; Moscovici, 1979), la identidad y los libros de texto. En cuanto a la
metodología, es un trabajo de carácter cualitativo, cuya unidad de análisis es la
sección de Ciencias Sociales de cinco (5) libros de quinto grado de Educación
Básica, “que se tomó como un enunciado completo y singular, contemplado como un
macroacto de habla formado por actos de habla menores, los cuales son estudiados a
través de las cláusulas como unidades de análisis micro” (p. 18).
A partir de la observación establecieron los macro tópicos Geografía y
democracia latinoamericana; Conquista, colonización y colonia; Independencia
(Guerra de Independencia); Culturas indígenas (Época prehispánica); Proyecto de
integración de Simón Bolívar (Simón Bolívar, Disolución de la Gran Colombia); y
presentaron las respectivas evidencias lingüísticas. Concluyeron que se reivindica
una identidad latinoamericana que incorpora a la nación venezolana, desde una
visión de hermandad y comunidad; se niega la identidad con otras sociedades
latinoamericanas; los atributos positivos de la identidad latinoamericana son, entre
otros, un idioma común y la comunión entre las razas indígena, negra y española;
ahora si el componente étnico hispano aparece aislado se le da una connotación
negativa; la referencia a “invasión española” promueve una memoria resentida frente
a otros actores sociales.
Asimismo, Arteaga Mora y Alemán Guillén (2007b) analizan las
representaciones del Caribe desde el punto de vista étnico, cultural y político, el
tratamiento dado al pasado histórico del Caribe y la relación de éste con la nación
venezolana. Como elementos teóricos destacan el Análisis Crítico del Discurso, el
discurso y la institución educativa y el libro de texto como mecanismo ideológico. La
metodología empleada coincide con la del trabajo previamente reseñado. De la
18
revisión inicial de los textos seleccionados, extrajeron los siguientes macrotópicos:
El período precolombino; El período de conquista; Economía colonial; Instituciones
políticas coloniales; Guerra de Independencia; Economía pre-petrolera; Demografía
latinoamericana; y Geografía e identidad nacional. A cada uno de ellos le asignaron
sus respectivas referencias textuales.
Como conclusiones presentan las siguientes: a) la representación del Caribe
en los libros de texto de primaria se hace de manera general, sin identidad particular
y como un conjunto de islas sin diferencias entre ellas; hay tendencia a construir una
identidad caribeña precaria y externa; la construcción de las representaciones sociales
de la identidad nacional es frágil e incompleta, pues se omite el elemento cultural
hispánico; y se observa una escasa referencia del negro, y un predominio del
indígena. Por último, los autores señalan que “el presente artículo constituye un
aporte para futuras investigaciones históricas, sociológicas o culturales que expliquen
con propiedad las causas de la elección de tratamientos determinados a la historia
nacional y regional en el material educativo.” (pp. 357-358).
Justamente, como ya se ha señalado, en esta investigación se pretende
investigar el tratamiento que se le ha dado la estructura social de la Colonia en
Venezuela.
Representaciones Sociales: Organización de Imágenes
Las representaciones como referentes en los estudios históricos datan desde la
antigüedad, sus connotaciones ontológicas y epistemológicas se bifurcan, se oponen y
se complementan para la explicación del mundo y de la realidad, y que aún hoy
tienden a ser un campo de estudio e investigación para las ciencias sociales en
general y la Historia en particular. Según Crombie (1979),
en el Teeteto se expone la opinión de que no existe una especie de
mundo que se nos presenta únicamente mediante nuestros sentidos-
que los sentidos no nos dan sino datos sensibles, siendo necesario la
cooperación de la mente para transformar los datos sensibles que
posee en conocimiento del mundo exterior. (p.67)
En cuanto a la inclusión y transformación del concepto de representación en el
análisis histórico, hay que tener presente, por un lado, las connotaciones de orden
19
ontológico y filosófico como lo es “la representación de Ser de las cosas” y el aporte
que hicieran Schelling, Fichte e Immanuel Kant en los siglos XVII y XVIII al
introducir una nueva categoría de análisis de tipo cognoscitivo que permitía valorar y
profundizar las relaciones entre razón, pensamiento y realidad, y el tipo de
representación y los sistemas de representaciones que se generan para la explicación
de la realidad y la existencia del mundo. Es, pues, con la ilustración y sus más
conspicuos pensadores, cuando se da la reflexión en torno a la representación como
problema de conocimiento y su relación con el uso de la razón.
Al respecto, Juan Carlos Ruiz Guadalajara (2003) observa
que:
el mismo Kant tocó el asunto en su Filosofía de la historia, cuando
al hablar sobre la ilustración y su sentido llegó a la convicción de
que los hombres nunca consiguen una verdadera reforma en la
manera de pensar, pues „[…] nuevos prejuicios, en lugar de los
antiguos, servirán de riendas para conducir el gran tropel [… de la
historia]‟.Ello prefiguraba la dimensión epistemológica de la
representación, sus mecanismos cognitivos y sus dimensiones
analíticas para los estudios sociales. (p.20)
Las representaciones sociales son una noción o paradigma introducido en las
ciencias sociales, particularmente desde la psicología social, por Moscovici en su
libro “La psychanalyse son image et son public” de 1961. La idea de representación
como guía para la acción e interacción social que busca la superación de retos o
problemas en un contexto real social, es uno de sus aportes más solicitados. Serge
Moscovici centra su atención en lo que él considera el tema central de su
investigación: “Quería redefinir los problemas y los conceptos de la psicología social
a partir de este fenómeno, insistiendo en su función simbólica y su poder para
construir lo real” (1979, p.9). De allí el interés de llevarla a otros campos como la
literatura, el arte, el mito, las ideologías, los estudios culturales, educativos, el
lenguaje, el análisis del discurso, la Historia, entre otros.
¿Qué son las representaciones sociales? Según Moscovici, “toda
representación está compuesta de figuras y expresiones socializadas. Conjuntamente,
una representación social es una organización de imágenes y de lenguaje porque
recorta y simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes.” (1979,
20
p.16). Esto implica que no hay necesariamente una diferencia o corte entre el
universo exterior y el universo mental o interno del individuo o grupo, el sujeto
cognoscente y el objeto conocido no son heterogéneos o distintos, este último es parte
activa de la realidad del sujeto por ser en gran parte una extensión de su
comportamiento y “sólo existe para ellos en función de los medios y los métodos que
permiten conocerlo” (p. 32).
Este mismo autor distingue tres dimensiones de las representaciones sociales:
información, campo de representación y actitud. La organización o suma de
conocimientos que posee un grupo acerca de un objeto social (acontecimiento, hecho
o fenómeno de naturaleza social) da lugar a la riqueza de datos o explicaciones que se
forman los individuos en su interacción social acerca de la realidad (información).
Tales contenidos al organizarse y jerarquizarse proporcionan un nuevo nivel de
información, con carácter global, que permite visualizar el carácter del contenido y
las propiedades cualitativas o imaginativas de un grupo social (campo de
representación). Hacia ese objeto de representación social se presentan orientaciones
favorables o desfavorables (actitud). Para Moscovici (1979), la actitud es la
dimensión más estudiada porque nos informamos y nos representamos un objeto en
atención a la posición tomada.
Moscovici (1979) también distinguió dos procesos básicos de elaboración y
funcionamiento de una representación social: la objetivación y el anclaje. El proceso
de objetivación se inicia con la selección y descontextualización de los elementos,
continúa con la formación de un núcleo figurativo (imagen nuclear sintética que
reproduce la esencia del concepto, teoría o idea que se trate de objetivar) y termina
con su naturalización (realidad con existencia independiente), para constituir así un
edificio teórico esquematizado. A través de la objetivación los esquemas
conceptuales, abstractos o poco concretos se transforman en materiales y reales, y por
ello accesibles al público; sin embargo, esa imagen objetiva viene cargada de afectos,
valores, ideologías y condiciones de naturalidad.
El modelo figurativo o esquema que resulta desempeña varias funciones: a)
constituye punto común o mediador entre la teoría científica inicial y su
21
representación social; b) aquí se realiza el cambio de lo que en la teoría es exposición
general, abstracta e indirecta de una serie de fenómenos, en una traducción inmediata
y funcional de la realidad que sirve al hombre común y corriente; c) el modelo asocia
diversos elementos en un foco explicativo con una dinámica propia y suficiente; y d)
permite a la representación social convertirse en un marco cognoscitivo estable y
orientar tanto las percepciones o los juicios sobre el comportamiento, como las
relaciones interindividuales.
El anclaje, por su parte, permite la relación entre la representación social y el
marco de referencia de la colectividad. “… a través del proceso de anclaje, la
sociedad cambia el objeto social por un instrumento del cual puede disponer, y este
objeto se coloca en una escala de preferencia en las relaciones sociales existentes”.
(Moscovici, 1979, p. 79).
Representaciones Sociales: Contexto Discursivo y Contexto Social
Compartido
La “realidad objetiva” recibe un nuevo status, trasciende el simple corte sujeto –
objeto, de esa realidad. Al respecto, Jean Claude Abric (2001) nos advierte sobre este
cambio de paradigma:
Esta hipótesis, el abandono del corte sujeto-objeto, lleva a otorgar
un status nuevo a lo que se identifica como «realidad objetiva- y
que es definida por los componentes objetivos de la situación y del
objeto. Plantearemos que a priori no existe realidad objetiva, pero
que toda realidad es representada, apropiada por el individuo o el
grupo y reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su
sistema de valores que depende de su historia y del contexto social
e ideológico que le circunda. Y es esa realidad apropiada y
reestructurada que para el individuo o el grupo constituye la
realidad misma. Toda representación es así una forma de visión
global y unitaria de un objeto, pero también de un sujeto. (p.12)
Ahora bien, ¿cómo se da la articulación entre representaciones y prácticas?
Desemboca necesariamente en el doble problema de la articulación, la interacción
y la construcción en los diferentes campos constitutivos de la realidad.
22
Abric define las representaciones como “conjuntos socio cognitivos,
organizados de forma específica, y regidos por reglas propias de funcionamiento. La
comprensión de los mecanismos de intervención de las representaciones en las
prácticas sociales supone, por tanto, que la organización interna de la representación
sea conocida”. (p.8). Las representaciones tienen como característica específica una
doble lógica que las define: la lógica cognitiva y la lógica social, son construcciones
socio cognitivas regidas por sus propias reglas de significación y ésta a su vez es
determinada doblemente por efectos del contexto tanto discursivo como social.
(2001, p.14)
Asimismo, sistematiza una serie de funciones de las representaciones sociales.
Permiten interpretar, explicar y categorizar la realidad, adquirir conocimientos e
insertarlos en un grupo social de manera que sean manejados por el colectivo, crear
un marco de referencia común para la comunicación y el intercambio social, así como
la transmisión y difusión del saber común (socialmente compartido) por oposición al
saber científico (función de conocimiento institucionalizado). Orientan la
interpretación, la percepción y las expectativas frente a objetos sociales diversos, y en
consecuencia guían el comportamiento individual y social. Dicho de otro modo,
dinamizan las relaciones sociales en el seno de un grupo o colectivo (función de
orientación). En tercer lugar, a partir de estas, los sujetos explican, fundamentan sus
comportamientos y toman posición ante una situación dada o con relación a la
participación de los otros en tal situación (función justificación).
La representación existe gracias, primero, a un contexto discursivo, debido a
las condiciones de producción del discurso que permiten su formulación o bien
descubrirla en el juego comunicativo e interacción de las relaciones interpersonales o
concretas. Segundo, al contexto social compartido, es decir, ideológico y a la posición
que el individuo o grupo ocupa en la sociedad. (van Dijk, 2003b). Para van Dijk,
“las ideologías forman las representaciones sociales de las creencias compartidas de
un grupo y funcionan como el marco de referencia que define la coherencia global de
estas creencias…” (p. 24).
23
Análisis Crítico del Discurso
El uso del lenguaje sea oral o escrito se evidencia en el discurso y es objeto
de estudio de distintos campos del conocimiento (lingüístico, cognitivo, social,
antropológico, histórico, educativo, etc.), pues funciona como vehículo de expresión
y de intención de realidades o prácticas comunicativas en situaciones de
comunicación e interacción entre personas, grupos y colectividades. Para van Dijk, el
discurso posee tres dimensiones: “uso del lenguaje, comunicación (cognición) e
interacción”, es decir, del aspecto verbal se profundiza a la forma, al sentido y a la
acción. (2000, p.27).
Hay distintas orientaciones para estudiar el discurso, una de ellas es el
Análisis Crítico del Discurso (ACD) a través del cual se toma, si se quiere, una
posición frente a un tema tratado, deja de ser neutral académicamente para formar
parte de un discurso comprometido social y políticamente. En otras palabras, “los
estudiosos críticos explicitan su posición social y política: toman partido y participan
activamente a fin de poner de manifiesto, desmistificar o cuestionar la dominación
con sus análisis del discurso.” (van Dijk, 2000, p.49)
Para van Dijk, el ACD no es una orientación investigadora como otras, no es
una subdisciplina del análisis discursivo, no es un método, ni una teoría de aplicación
a los problemas sociales, “el ACD puede realizarse en, o combinarse con, cualquier
enfoque y subdisciplina de las humanidades y las ciencias sociales.” (2003b, p.144).
Por lo tanto, requiere una orientación inter y multidisciplinaria para su estudio y
elaboración, es más una “herramienta o estrategia” de investigación y análisis con
cualidades teóricas y metodológicas propias, ya que, no toma partido por ninguna,
aplica la pertinente al caso estudiado. Es, más bien, “un tipo de investigación analítica
sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social,
el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente
combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político” (1999, p. 23).
Bajo este enfoque, todos los discursos están sujetos al devenir histórico y se
comprenden en el marco de un contexto sociopolítico y cultural particular, de allí el
interés por considerar los discursos institucionales, políticos, mediáticos, de personas
24
y grupos. Por consiguiente, los discursos en texto y contexto susceptibles de abordar
desde el ACD son: políticos, sociales, históricos, de grupos (dominantes /dominados),
educativos, étnico- raciales, de minorías, de élites, culturales, de ideologías, entre
otros.
Con el ACD se analiza cómo a través del lenguaje se revelan las relaciones -
opacas o transparentes- de dominación, discriminación y poder, es decir, cómo
mediante éste se señala, constituye y legitima el poder organizado socialmente. De
manera que sus explicaciones para ser, en efecto, “críticas” deben teorizar, describir,
interpretar y explicar los procesos y estructuras sociales, así como los procesos
históricos que dan lugar a la producción de textos orales o escritos, como a la
reproducción de prácticas discursivas de dominación, discriminación o poder. La
crítica requiere de bases teóricas amplias que tomen en cuenta aspectos cognitivos,
emocionales, sociales, políticos, históricos y culturales en sus análisis.
Wodak destaca que la “noción de „crítica‟ ha de entenderse como el resultado
de tomar cierta distancia respecto de los datos, enmarcar éstos en lo social, adoptar
explícitamente una postura política y centrarse en la autocrítica, como corresponde a
un estudioso que investiga” (2003, p.29). Para esta autora, historia e ideología son
indispensables en la configuración del ACD. La noción de poder es central en la vida
social, pues en ella hay diferencias en las estructuras sociales jerárquicas que se
codifican y develan en textos y discursos, a través de formas lingüísticas diversas y
del control que se puede ejercer a través de ellos. Esto no significa que el lenguaje
tenga poder propio, lo adquiere toda vez que los poderosos (grupos, instituciones,
personas) lo emplean. De modo que “el lenguaje clasifica el poder, expresa poder,
está involucrado allí donde existe un desafío de poder o una contienda para
conseguirlo” (p. 31). Toda vez que el discurso contribuye con el mantenimiento de las
relaciones de poder y dominación, es ideológico (Fairclough, 2003). De allí que una
de las tareas del ACD sea descifrar la ideología de los textos y discursos para
desmitificarlos.
La ideología es para van Dijk un conjunto de “creencias fundamentales de un
grupo y de sus miembros” (2003b, p.14), que constituyen la base de las
25
representaciones sociales y, al mismo tiempo, condicionan la práctica social, en este
caso, el lenguaje en uso y el discurso con fundamento ideológico.
Ideologías y Estructuras Ideológicas del Discurso
Los textos dan cuenta de ideologías de manera explícita o implícita, unas
expresas y fácilmente reconocibles; las otras, ocultas y menos obvias. Para van Dijk
(2003b), esas “ideologías subyacentes” pueden aparecer en distintas estructuras del
lenguaje y se organizan a través de una estrategia discursiva conformada por cuatro
principios:
Poner énfasis en Nuestros aspectos positivos
Poner énfasis en Sus aspectos negativos
Quitar énfasis de Nuestros aspectos negativos
Quitar énfasis de Sus aspectos positivos
Las posibilidades que ofrece este “cuadrado ideológico” se materializan a
través de distintos procedimientos en los diferentes niveles del discurso (van Dijk,
2003b) que se reseñan seguidamente.
Significado
Temas
Son significados globales que condensan la información más importante del
discurso y los que mejor se recuerdan. La información se tipifica para resaltar
Nuestros aspectos positivos y Sus aspectos negativos, en tanto que se destipifica si se
desea quitar énfasis a Nuestros aspectos positivos o a Sus aspectos negativos. Los
temas suelen expresarse en títulos, titulares, resúmenes, extractos y oraciones o
conclusiones temáticas.
Nivel de Descripción. Grado de Detalle
Se refiere al grado de detalle y la descripción de los actores, muchos detalles
y explicaciones acerca de los puntos positivos propios y los negativos de los otros, así
26
como menos especificidades y más generalidades o abstracciones de los aspectos
negativos propios y los positivos ajenos.
Implicaciones y Suposiciones
“La opción de expresar una información o dejarla implícita no es neutral”
(p.60), tiene propósitos ideológicos. Los aspectos negativos de los otros, del grupo
externo, se explicitan, mientras que se deja implícita la información que compromete
la imagen positiva propia. Eso que no se dice el receptor puede inferirlo de su
modelo mental o del conocimiento sociocultural.
Coherencia local, contrastes
Se manifiesta en términos de relaciones entre el contenido proposicional de
las secuencias discursivas y los modelos mentales, a través de vínculo causa-efecto,
especificaciones, generalizaciones, ejemplos o contrastes. Se generalizan los aspectos
positivos de los otros y se especifican los nuestros y a la inversa. Se establecen
contrastes y categorizaciones entre Nosotros y Ellos.
Intereses conflictivos, luchas de clases y competencias por el poder se reflejan
cognitiva y discursivamente a través de polarizaciones del tipo Nosotros / Ellos, con
las cuales se hacen prominentes los aspectos positivos nuestros y los negativos de
ellos. “Este tipo de contraste discursivo recurrente sugiere que posiblemente las
actitudes e ideologías subyacentes también se representan en términos polarizados y
definen la línea dentro y fuera del grupo” (p. 63).
Sinonimia, Paráfrasis
Se definen también mediante relaciones proposicionales. La escogencia de un
sinónimo determinado o el empleo de expresiones más o menos iguales implican
variaciones léxicas y estilísticas contextuales, que pueden dar cuenta de una ideología
determinada. Así, por ejemplo, la designación “extranjeros” en Europa occidental
parecerá más negativa que “minorías étnicas”.
27
Evidencias, Ejemplos e Ilustraciones
Los ejemplos e ilustraciones apoyan otras proposiciones y suelen manifestarse
mediante historias en las que se destacan Nuestras buenas obras y el mal proceder de
Ellos, para ofrecer evidencias que sustenten las ideologías subyacentes.
Algunas de esas evidencias o pruebas provienen de la vida cotidiana:
percepciones (Lo he visto con mis propios ojos), comentarios (Me lo ha dicho el
doctor), conocimientos transmitidos por los medios de comunicación social (Lo lees
cada día en el periódico).
Negación
Es una estrategia discursiva para ocultar apariencias y de ese modo preservar
la autoimagen positiva del emisor y su grupo. Se puede expresar a través de:
Concesión aparente: “Tal vez sean elegantes, pero…”
Empatía aparente: “Quizás hayan tenido problemas, pero…”
Apología aparente: “Sabrán perdonarme, pero…”
Esfuerzo aparente: “Hacemos todo lo que podemos, pero…”
Transferencia: “Yo no tengo ningún problema con ellos, pero mis
clientes…”
Culpabilización de la víctima: “No son Ellos los discriminados,
¡somos Nosotros! (p. 64).
Estructuras proposicionales
Actores
En el discurso los actores adquieren distintos roles (agentes, pacientes,
beneficiarios) y son representados de formas diferentes: colectiva o individualmente
(los turcos, los indios), como pertenecientes o ajenos a un grupo (Nosotros / Ellos),
en papeles personales e impersonales (los españoles sometieron a los indios, se
sometió a los indios).
28
Modalidad
La modalidad es una estrategia discursiva utilizada para modificar una
proposición asociada con formas específicas de representación del mundo. Se
evidencian lingüísticamente a través de verbos y expresiones modales como
“Debemos…”, “Es posible/probable que….”, “Es bien sabido que…”.
Ambigüedad y Vaguedad
Son estrategias discursivas basadas en la expresión de contenidos difusos que
funcionan como atenuantes, eufemismos o negaciones indirectas. Lingüísticamente se
patentizan por medio de cuantificadores precisos o imprecisos (pocos, muchos,
algunos), adverbios (muy, bastante), nombres (cosa) y adjetivos (bajo, alto, negros,
blancos).
Argumentación y Topoi
El discurso argumentativo contempla dos categorías básicas, argumentos y
conclusión, o punto de vista y argumentos. “La elección del punto de vista no es
trivial, ya que se trata de una de las posibilidades de que disponen los usuarios del
lenguaje para poner énfasis en el significado y las creencias subyacentes” (p. 72).
Los topoi (del griego “topos”, lugar; en latín locus communis) son argumentos
estándar o “preparados” y como tal no requieren ser defendidos. Algunos remiten “a
valores humanitarios (igualdad, tolerancia, fraternidad, hospitalidad, etc.)” (p. 68).
Otros en cambio son antihumanitarios, por ejemplo, discursos oficiales contra la
inmigración califican a los inmigrantes como una “carga” o una “amenaza”.
Wodak (2003) ofrece una extensa lista de topos o reglas conclusivas
vinculantes de argumentos con conclusiones, compendiadas a través de esquemas
argumentativos condicionales. Estos son: a) utilidad, ventajas (una acción debe
realizarse “por el bien público”, “por nuestro bien”, “por el bien de otros”); b)
inutilidad, desventajas (una acción debe rechazarse si no es favorable); c) definición,
interpretación de los nombres (si una persona, cosa o grupo recibe un nombre, posee
o debería poseer las cualidades contenidas en el significado); d) peligro y amenaza
(toda decisión que implique consecuencias peligrosas o amenazantes debe
29
rechazarse); e) humanitarismo (si una acción o decisión política es -o no- es
humanitaria debe efectuarse o aceptarse –o no hacerlo); f) justicia ( proclama la
igualdad de derechos para todos); g) responsabilidad (si el Estado o una persona es
responsable de un problema, debe actuar para solucionarlo); h) carga, lastrado (si una
personas, institución o país sobrelleva la carga de un problema, debe actuar para
disminuir o desaparecer el lastre); i) economía (si una acción o situación provoca
muchos gastos o pérdidas, hay que disminuir costos o evitar pérdidas); j) realidad
(dado que la realidad es como es, hay que llevar a cabo determinada acción o tomar
decisiones específicas); k) número (si los números avalan una acción, ésta debe
efectuarse);l) legalidad y derechos (si una ley dispone o prohíbe una acción, ésta debe
efectuarse o no); m) historia (si la historia “como maestra de la vida” enseña una
lección, entonces ésta debe practicarse); n) cultura (dado que la cultura de un pueblo
es como es, surgen problemas específicos); o abuso (si una acción es abusiva,
deberán tomarse medidas para regularlo o eliminarlo).
Estructuras Formales, Sintaxis de la Oración y Forma del Discurso
La variación de algunas estructuras entraña una carga ideológica al darle o
restarle prominencia a determinados contenidos proposicionales: orden de las
palabras en la oración, oraciones activas o pasivas, nominalizaciones; estructuras
marcadas / no marcadas; posición de los contenidos en la estructura semántica (los
significados positivos propios y los negativos ajenos suelen ubicarse al comienzo y al
contrario, los aspectos negativos propios y los positivos ajenos tienden a aparecer al
final o incluso a desaparecer); estructuras esquemáticas del lenguaje, por ejemplo,
titulares, títulos o resúmenes por encontrarse al principio contienen la información
más relevante, pero también los datos más destacables pueden situarse en
conclusiones y recomendaciones.
Falacias
Para sustentar intereses personales o grupales se apela a
sobregeneralizaciones, falsas analogías, supuestos, negaciones o el argumento de
autoridad (líderes, héroes o autoridades creíbles).
30
Análisis Crítico del Discurso Histórico
El enfoque histórico del discurso (Wodak, 2003) explica los conflictos y
resistencias entre los grupos sociales, los intereses y opiniones de las élites, la postura
y participación de las otras clases, la influencia y participación de unos y otros. Este
enfoque, emparentado con el ACD, incluye tres aspectos interrelacionados. La
„crítica inmanente del texto o el discurso‟ cuyo objetivo es “el descubrimiento de
incoherencias, contradicciones, autocontradicciones, paradojas y dilemas en la
estructura interna del texto o discurso (p. 103). La „crítica sociodiagnóstica‟ que
trasciende el interior del texto para ocuparse del contexto situacional con miras a la
interpretación discursiva en el marco de las prácticas sociales y políticas. La “crítica
de carácter pronosticador” que contribuye a transformar y mejorar la comunicación
en el seno de la sociedad para evitar barreras lingüísticas establecidas por las
ideologías.
Estos tres aspectos se toman en cuenta en esta investigación toda vez que, en
el análisis de los datos, se revisan los textos en sí mismos y su contenido se
circunscribe en un marco más amplio, la estructuración social de la colonia
venezolana y en las conclusiones y, en las conclusiones, se presenta una breve
reflexión en torno a la comunicación que ha de establecerse entre docentes y alumnos
a partir de la lectura.
Entre las características del enfoque histórico del discurso tenemos: es
interdisciplinar, orientado hacia los problemas, con metodología ecléctica, contempla
el estudio de múltiples variedades discursivas y espacios públicos, se conjuga el
contexto histórico con los datos proporcionados por los textos o discursos, los
resultados deberían ser considerados por expertos de distintas áreas para modificar
prácticas discursivas y sociales.
La aplicación de este enfoque incluye el establecimiento de los contenidos o
temas en los que concurren elementos racistas o etnicistas, la investigación de
estrategias discursivas (referencias o modos de nombrar, predicación, argumentación,
31
puesta en perspectiva, intensificación y atenuación) y el examen de instrumentos y
realizaciones lingüísticas (categorizaciones, metáforas y metonimias,
naturalizaciones, despersonalizaciones, estereotipos, valoraciones negativas y
positivas, predicados explícitos e implícitos, topoi, descripciones, narraciones,
afirmaciones discriminatorias, intensificación o atenuación de las discriminaciones).
Por otra parte, Fairclough (2003) señala que el ACD es un método que se
puede aplicar al estudio de las ciencias sociales porque se centra en los cambios
ocurridos en la vida social y el papel de la semiosis en estas prácticas. Primero, la
semiosis interviene en actividades sociales específicas que constituyen variedades
discursivas y permiten tanto la construcción de un orden social determinado como de
un orden discursivo, a partir del cual se generan significados dominantes o
marginales, con sus consecuentes marcas de distancia social y poder hegemónico. En
segundo lugar, en las representaciones producidas por actores sociales inscritos en
una práctica determinada, en función de la posición que ocupen dentro de la práctica
social. En tercer lugar, la semiosis participa de las distintas realizaciones de una
posición concreta, así la vida de los pobres y desfavorecidos se representa de una
manera mientras que la de los ricos y privilegiados de otra.
Teoría de la Valoración
El estudio de la evaluación en el lenguaje se ha posicionado favorablemente
en el estudio del análisis del discurso. Dentro de los enfoques más recientes para su
estudio destaca la Teoría de la Valoración que concibe el acto comunicativo como la
confluencia de voces reproducidas, citadas y manipuladas. Según Kaplan (2007),
fundamentada en la Lingüística Sistémico Funcional, iniciada por Halliday (1975,
1978, 1994), tiene como núcleo la consideración del lenguaje como potencial de
significados, y la dimensión dialógica del discurso de Bajtin (1981, 1982).
La valoración se define como
la construcción discursiva de la actitud y postura intersubjetiva de
hablantes y productores textuales. Esta teoría proporciona un marco
para explotar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y
32
productores del texto adoptan (i) una posición (positioning)
actitudinal que es, en última instancia ideológica hacia el contenido
experiencial de sus enunciados; (ii) una posición dialógica hacia sus
interlocutores reales o potenciales; y una posición intertextual hacia
la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y
textos. (Kaplan, 2007, p.70).
En el marco de la Teoría de la Valoración, la evaluación se divide en tres
dominios semánticos: actitud, compromiso y graduación. De conformidad con los
objetivos de esta investigación (particularmente el objetivo específico 3), sólo se
considera el dominio semántico de la actitud. Son actitudinales aquellos enunciados
que comunican evaluaciones positivas o negativas y al hacerlo pueden provocar
reacciones positivas o negativas en los receptores de textos orales o escritos. Las
actitudes pueden aparecer explícitas o implícitas. Esta categoría tiene, a su vez, tres
subsistemas: afecto, juicio y apreciación.
El afecto es “la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de
textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos, o
reportan respuestas emocionales de terceros” (Kaplan, 2007, pp. 72-73). Esta autora
ofrece un cuadro resumen de las categorías del subsistema de afecto, adaptado de
Eggins y Slade (1997).
Cuadro 1.
Categorías de afecto: expresiones congruentes
Afecto
Categoría Efectos positivos Efectos negativos
felicidad / infelicidad
seguridad /inseguridad
satisfacción/insatisfacción
feliz, alegre, optimista,
jubiloso/a
confiado/a, seguro/a,
tranquilo/a, sereno/a
absorto/absorta,
enfrascado/a, interesado/a,
gustar
triste, deprimido/a,
miserable, angustiado/a
preocupado/a, inseguro/a,
tranquilo/a, ansioso/a
aburrido/a, cansado/a,
exasperado/a, odiar
Fuente: Kaplan (2007)
33
Los indicadores lingüísticos del afecto pueden ser verbos de emoción
(amar/odiar), adverbios de modo (alegremente/tristemente), adjetivos que indican
emociones (feliz/triste) o nominalizaciones (alegría /desesperación).
El subsistema de juicio se refiere a la “institucionalización de las emociones
en el contexto de las „propuestas‟ (proposals): normas sobre cómo deben y no deben
comportarse las personas”. Las conductas se pueden evaluar como morales o
inmorales, legales o ilegales, aceptables o inaceptables, normales o anormales, entre
otras. (Kaplan, 2007, p.74).
El juicio se clasifica en dos categorías: juicios de estima social (se evalúa la
normalidad, competencia y decisión de las personas) y juicios de sanción social
(valoran la sinceridad y la ética de los individuos). Kaplan adapta de Martin (2000)
las categorías del juicio.
Cuadro 2.
Categorías de juicio: expresiones congruentes
Estima social
Categoría Ejemplos positivos
(admiración)
Ejemplos negativos
(crítica)
normalidad
capacidad
satisfacción/insatisfacción
corriente, común, normal,
afortunado/a, moderno/a
habilidoso/a, inteligente,
intuitivo/a, atlético/a, fuerte
heroico/a, valiente, confiable,
infatigable, perseverante
excéntrico/ a, extraño/a,
raro/a, desafortunado/a,
anticuado/a
inhábil, lento/a, tonto/a,
torpe, débil
aburrido/a, cansado/a,
exasperado/a, odiar
Sanción social
Categoría Ejemplos positivos (alabanza) Ejemplos negativos
(condena)
veracidad
integridad
sincero/a, honesto/a,
genuino/a, franco/a, directo/a
moral, bondadoso/a,
respetuoso/a de la ley,
deshonesto/a, mentiroso/a,
inauténtico/a,
manipulador/a
inmoral, malvado/a,
34
sensible, justo/a corrupto/a, cruel, injusto/a.
Fuente: Kaplan (2007)
Las valoraciones de estima social aumentan o disminuyen en prestigio de los
individuos en su medio social, sin mayores consecuencias, mientras que las de
sanción social podrían ocasionar efectos penales, al estar involucrados el respeto o las
reglas morales, legales o religiosas.
Los juicios pueden manifestarse explícitamente mediante adverbios
(honestamente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos
(mentiroso) y verbos (engañar), pero también a través de indicadores de juicio, pues
algunas proposiciones son susceptibles de provocar reacciones evaluativas.
El subsistema de apreciación “puede considerarse como el sistema mediante el
cual los sentimientos humanos hacia productos, procesos y entidades se
institucionalizan como un conjunto de valuaciones positivas o negativas.” (Kaplan,
2007, p.76). La apreciación está orientada hacia la entidad evaluada, objetos, textos y
constructos (es un plan brillante) y tiene tres dimensiones: reacción (atención e
impacto), composición (percepción de composición y detalle) y valuación
(estimación social). Esta autora hace una adaptación de la propuesta de Martin
(2000):
Cuadro 3. Categorías de apreciación: expresiones congruentes
Apreciación
Categoría Efectos positivos Efectos negativos
Reacción:
impacto
calidad
Composición:
balance
complejidad
Valuación
cautivador/a, llamativo/a,
atractivo/a, agradable,
conmovedor/a
hermoso/a, espléndido/a,
encantador/a
balanceado/a, armonioso/a,
simétrico/a, proporcionado/a
simple, elegante, detallado/a,
Aburrido/a, tedioso/a, ascético/a,
pedante, soso/a
feo/a, repulsivo/a, repugnante
desbalanceado/a, discordante,
asimétrico/a, desproporcionado/a
monolítico/a, simplista,
impreciso/a
superficial, insignificante,
35
preciso/a
profundo/a, innovador/a,
original, único/a, exigente
reaccionario/a, conservador
Fuente: Kaplan (2007)
Estos tres subsistemas de la categoría actitud, como ya se indicó, se aplicarán
para el estudio de las valoraciones hacia la estratificación social de la colonia
presentes en los libros de texto analizados.
La Conformación Étnico Racial de la Sociedad Colonial Hispanoamericana
(1500-1808)
La conformación social de la colonia española en América surge de ese
primer “encuentro” llamado “descubrimiento” que da como consecuencia inmediata
el proceso de exploración, conquista, colonización, asentamientos, el cruce étnico de
los pueblos americanos y europeos, base biológico social del “mestizaje”, entendido
como cruce biológico entre “razas” diferentes. Este proceso de implantación cultural
europea tiene su método y su práctica guiadas por la “espada y la cruz”, por la Corona
y el evangelio. Este comienzo de representar y someter al otro toma, en palabras de
Tzvetan Todorov, un tono dramático al señalar que “el encuentro nunca volverá a
alcanzar tal intensidad, si ésa es la palabra: el siglo XVI habrá visto perpetrarse el
mayor genocidio de la historia humana.” (1998, p.14).
Sobre este holocausto y sacrificio humano se levanta la sociedad colonial
implantada, hispanoamericana y portuguesa (Brasil) en los siglos XVI y XVII, la
angloamericana a principios del siglo XVII.
La emigración temprana al nuevo mundo por parte de pueblos europeos
españoles estaba supeditada a las “Leyes de Indias”4
. Este documento reúne
4La recopilación de las leyes de Indias publicadas en 1680 es un complejo cuerpo de leyes destinadas
a regir y ordenar territorial, social, política, económica y espiritualmente las posesiones de la Corona
en el Nuevo Mundo. “Que las Indias Occidentales estén siempre unidas a la Corona de Castilla, y no se
puedan enagenar...” Libro tercero. Título I, Ley primera. Del dominio y jurisdicción.
36
ordenanzas, reales cédulas, reales órdenes, provisiones, licencias, resoluciones, cartas,
sentencias, autos, pragmáticas. Como se observa en la siguiente ley:
El libro nono, título XXVI. De los pasajeros, y
licencias para ir á las Indias y volver á estos reinos, ley primera.
Que ningun natural o extrangero pase á las Indias sin licencia del
rey ó de la casa de Sevilla, en los casos que la pudiere dar. (Leyes
de Indias, 1841 tomo IV, p.1).
La emigración ilegal desde Galicia e Islas Canarias y otra legal desde
Andalucía, Extremadura, Cataluña, Valencia, Aragón, Vizcaya, con sus respectivos
gentilicios en los siglos XVI y XVII, se estima -según Céspedes del Castillo, en
Lemmo (1983.p.243)- en 87.500 personas, de las cuales 35.000 eran legales y 52.500
eran ilegales; se colige que demográficamente, gallegos y canarios constituían la
población “blanca europea” mayoritaria venida a América en el primer siglo de
coloniaje con su correspondiente incremento en los siglos XVII y XVIII, paralela a la
“emigración forzada” de africanos “esclavizados”, por parte del comercio esclavista,
entre 1530 y 1750 5 . Esta irregularidad (la del tráfico de personas) se observa en el
libro noveno, título XXVI. Ley III. Don Felipe IV en Madrid á 18 de setiembre de
1647. D. Carlos II en esta recopilación.
Que se procure averiguar los pasajeros y otros que van sin licencia
para introducir fuera de registro y en confianza.
Sin embargo de estar ordenado repetidamente, que no se embarque
ninguno en el viaje de las Indias en armadas, flotas ni navios
sueltos, sin expresa licencia, se ha experimentado en esto tanto
exceso, que pasan á ellas muchas personas sin este requisito
preciso, las cuales no tienen otro oficio que llevar hacienda fuera de
registro, y de la misma suerte traen la plata de sus retornos y las
demas que hallan en confianza... (Leyes de Indias, 1841 tomo IV,
p.2).
En cuanto al comercio de “esclavos”, esas mismas leyes dan cuenta de su
existencia los había: “blancos, negros, loros, mulatos, berberiscos”.
5Cfr. Rosenblat, A. (1954); Konetzke, R. (1962); Sánchez, A. (1967); Mörner, M. (1979); Lemmo A.
(1983)
37
La Ley XVII. El emperador D. Carlos y el principe gobernador.
Ordenanza 124. La Emperatriz gobernadora en Madrid á 25 de
febrero de 1530.Que no se pasen esclavos blanos (sic), negros,
loros, mulatos, berberiscos, sin expresa licencia del rey, y penas de
la contravencion.”
Ordenamos que no se puedan pasar á las Indias esclavos ni
esclavas, blancos, negros, loros ni mulatos, sin nuestra expresa
licencia presentada en la casa de contratacion...; y si el esclavo que
asi se pasare sin licencia fuere berberisco, de casta de moros ó
judios, ó mulato,el general ó cabo de la armada ó flota, le devuelva
a costa...;y la persona que esclavo morisco pasare, incurra en pena
de mil pesos de oro, tercia parte para nuestra cámara y fisco, y
tercia para el acusador, y la otra tercia parte para el juez que lo
sentenciare; y si fuere persona vil y no tuviere de que pagar, le
condene el juez en la pena á su arbitrio.(Ibíd. p.4).
Comprobamos de este modo la existencia de otros grupos étnicos marginados
no bien recibidos en la sociedad española de entonces, los berberiscos al igual que
judíos y moros, es decir, semitas en su origen étnico rotulados bajo el nombre de
castas. Esta clasificación temprana de 1530 hace también diferenciación entre los
negros y mulatos “esclavizados”, y la prohibición que tenían algunos de venir a las
Indias Occidentales. Se señala en la Ley XVIII
“Que no pasen á las Indias negras ladinas6, ni se consientan en ellas
los que fueren perjudiciales.” (Ibíd.).
Igualmente, tenían prohibido venir a las Indias gitanos y negros llamados
gelofes, esto es, criados entre moros. (Ley XIX, Ibid.) Suerte distinta tenían lo
mestizos, pues la Ley XXIII expresa:
Que los mestizos hijos de cristianos é indias que vinieron á estos
reinos á estudiar ú otras cosas de su aprovechamiento, y
pretendieren volver á las provincias de donde vinieron, el presidente
y jueces de la casa los dejen volver á ellas y no sea necesaria otra
licencia nuestra. (Ibíd. p. 5).
6 Ladinos es la denominación que identifica aquellos individuos sean de origen judío, moro, africano
como a indígenas americanos, con capacidad de hablar otra lengua además de la propia, por lo tanto
de traducir (bilingües), en este caso se aplica a aquellos “indios o negros “ que habían aprendido a
hablar castellano. Cf. Ladino en: http://www.monografias.com/trabajos12/arladino/arladino.shtml
38
En cuanto a los pueblos originarios, “Las leyes de Indias” legislaron -sin
duda- en favor del indio, tomados en cuenta gracias a las denuncias y disputas del
fraile dominico Bartolomé de las Casas y su orden (Las Casas, 1956), sólo que en la
práctica era letra muerta o ley formal sin fuerza ejecutiva. Todo el libro sexto está
dedicado a este tema:
Libro sexto título primero. De los Indios. Ley I Que los indios sean
favorecidos, y amparados por las justicias eclesiásticas, y
seculares... ((Leyes de Indias, 1841).
Con respecto a este tema, la historiografía colonial da cuenta de dos visiones,
una en favor de las condiciones dadas por estas leyes a los indios (leyenda dorada), y
la otra que niega que estas leyes tuvieran efecto real sobre estos pueblos (leyenda
negra). Surgen así las leyendas “dorada y negra” de nuestra historiografía americana,
con sus matices particulares en cada región y países, herederos directos de esta
problemática.
Si bien las leyes tuvieron un efecto conciliador entre lo eclesiástico y secular
en lo que respecta al trato para con el indígena, favorecidos más en la misiones de
las órdenes religiosas en lo que a dirección espiritual, administrativa y educativa se
refiere, no es menos cierto que se impusiera lo de “ la ley se acata pero no cumple”
en el campo secular, y la suerte que corrieron los pueblos autóctonos dados en
encomiendas, repartimientos, mercedes, resguardos, mitas, obligados al tributo real,
era en la práctica esclavitud pura y cruel con ropaje legal.
Tanto indígenas como negros, blancos moros, berberiscos o judíos,
esclavizados llevaron la peor parte en una sociedad que los marginaba cada vez más.
Los grupos étnicos raciales existentes: blancos europeos, indios americanos, negros
del África, berberiscos, moros, judíos, de Oriente, conformarían el crisol del
mestizaje de la América Española desde el mismo comienzo del proceso de
exploración, conquista y asentamientos coloniales en pueblos, villas y ciudades. Por
ello, el cruce biológico social y sus conformaciones étnicos-raciales comienzan a ser
observados y clasificados desde sus inicios. Una taxonomía para tales cruces es la
39
dada por José Gumilla S.J., ya entrado el siglo XVIII, en la obra “El Orinoco
Ilustrado y Defendido, segunda impresión de 1745”7.
En esta obra, Gumilla hace referencia a la clasificación de las castas y a la
generación de mestizos por el cruce biológico entre españoles sean peninsulares o de
“blancos de orilla”, calificativo dado a los de origen canario, o blancos pobres donde
el componente “racial” blanco -hoy diríamos caucásico u occidental- predomina
sobre el indio o el negro.
Las castas son divisiones sociales jerárquicas y cerradas dependientes del
linaje de la persona, de su nacimiento, lo que da lugar a la conformación de
sociedades reproductivas, cerradas y estáticas, por ejemplo, el caso de las castas en la
India o de la sociedad hindú. Para el caso colonial hispanoamericano, las castas tienen
en su conformación tres componentes que según López Beltrán (2008) son: 1) el
ideológico hispánico como el de pureza de sangre; 2) la teoría hipocrático - galeno de
los temperamentos o el color de la piel que toman en cada región; 3) la fe dentro de la
tradición escolástica y el pensamiento católico de la contra reforma.
Al nombrar a grupos mestizos marginados como castas, éstos tomarían
movilidad o dinámica social en la medida en que se “blanqueaban” o se “oscurecían”
con la cual rompe con la definición tradicional de castas cerradas o tradicionales
propias de la sociedad hindú.
Encontramos en Gumilla lo siguiente:
Y a la verdad es notable la brevedad con que blanquea el color de
los indios; tanto que la india que se casó con un europeo, con tal
que la hija, nieta, bisnieta y la chosna se casen con europeos, la
cuarta nieta ya sale puramente blanca... (1745,p.85)
Gumilla explica el proceso con la siguiente “graduación” de los fenotipos
étnicos raciales del mestizaje:
7Versión digitalizada por google. Documento en red:
http://www.google.co.ve/books?id=oibsAAAAMAAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary
_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
40
I. De europeo e india sale mestiza (dos cuartos de cada parte)
II. De europeo y mestiza sale cuarterona (cuarta parte de india)
III. De europeo y cuarterona sale ochavona ( octava parte de india)
IV. De europeo y ochavona sale puchuela (enteramente blanca).
La misma “graduación” de blanqueamiento la ofrece para el componente
étnico racial europeo - africano:
I. De europeo y negra sale mulata ( dos cuartos de cada parte)
II. De europeo y mulata sale cuarterona (cuarta parte de mulata)
III. De europeo y cuarterona sale ochavona (octava parte de mulata)
IV. De europeo y ochavona sale puchuela (blanca totalmente)
Es de notar que Gumilla al describir el proceso de blanqueamiento por
mestizaje, europeo e india, europeo y negra, indio y negra, génesis de todos los demás
cruces humanos en el período colonial, pretende mostrarlo científicamente con
herramientas experimentales y de observación, ya en aumento para el siglo XVIII. El
padre José Gumilla manejaba los rudimentos científicos para la época, por ejemplo,
uno de los libros que cita para explicar el origen del color entre los “indiecillos y
negrillos” y otras causas es el libro de la “Academia Real de Ciencias” del año de
1702.” (Ibíd., p.84).
Ahora bien, ¿qué dice de los demás cruces étnicos raciales en la sociedad
colonial de tierra firme?
pero aquí es de saber que si la mestiza se casó con mestizo, la prole
es mestiza, y se llaman vulgarmente tente en el aire; porque ni es
más ni es menos que sus padres, y queda en el grado de ellos. Si la
mestiza se casó con indio, la prole se llama salta atrás; porque en
lugar de adelantar algo, se atrasa o vuelve atrás, de grado superior a
inferior. (Gumilla, 1745, p.85)
41
Acerca de esa graduación advierte:
Nótese, empero, que esta graduación va según el rigor antiguo, y a
que se atendía, así para igualdad de los casamientos como para
saber hasta cuál de aquellos grados llegaba a incluirse en la voz
neófito ( esto es, nuevamente convertido), para que, según sus
privilegios, pudiesen dispensar los padres misioneros en ciertos
grados de consanguinidad y de afinidad, para poder casarlos lícita y
válidamente; pero por nueva Bula del señor Clemente XI consta y
declaró que por neófitos ya no se entienden sino los indios y
mestizos, de modo que los cuarterones y ochavones se reputan y se
deben tener por blancos.(Ibíd.)
¿Le damos el beneficio de la duda al ilustre padre jesuita en que pensaba en la
perfección espiritual y no en la superioridad étnico racial del europeo para con los
“nuevos” hijos de Dios? La balanza de la Historia se inclina a pensar en lo segundo.
Es claro que al sacar ya a los cuarterones, ochavones y puchuelos del cuadro de los
neófitos por considerarlos blancos y cristianos (perfectos), los grupos étnicos que no
tenían esa posibilidad de blanqueamiento europeizante generaban otros rasgos físicos
y morales que “degeneraban” en zambos, lobos o zambaigos, tente en el aire, salto
atrás, es decir “bajan de condición”, en otras palabras, su color físico señalaba
también su condición o calidad espiritual, como una marca o estigma social de
marginación sistemática, lo que algunos llaman la “mancha negra”.
Nótese que esta taxonomía étnico racial se observa para “Tierra Firme” que
comprendía a todas las provincias de lo que hoy es Venezuela y Colombia, utilizada
también para los Virreinatos del Perú y Nueva España, lo que demuestra la
homogeneidad de esta clasificación de los fenotipos humanos producto del cruce
étnico para toda la América Española.
Felipe Salvador Gilij en su “Ensayo de Historia Americana. Estado presente
de la tierra Firme” (1955), ofrece una descripción de las provincias que la
constituían:
42
Se ocupa Gilij de informar, no ya de manera general, sino particular de los
asuntos específicos pendientes para cada provincia o gobierno. Comenta al respecto
del cruce étnico entre español e indio en la sociedad colonial de aquellas provincias,
de común acuerdo con Gumilla:
Ya hablamos de los mestizos puros, como son los de la primera
clase, esto es, hijos de india y español, de los que bajan de
condición como son los salta atrás y tente en el aire. He aludido a
los primeros, y ahora digo de los segundos que en gran parte gozan
de los privilegios de los españoles. No pagan tributo, no son
destinados a trabajos públicos sin su consentimiento. Queda ahora
por ver cuál es su condición ante el derecho eclesiástico americano.
Por el parentesco de sangre que tienen con los indios, ya sean
mestizos nuevos, ya sean de muchos años, son siempre tenidos por
neófitos y gozan de los privilegios que les han concedido los Sumos
Pontífices, privilegios de los cuales no deben participar los
cuarterones, ochavones y puchuelos, excluidos de ese rango por el
Papa Clemente XI y agregados al de los blancos. (Gilij, 1955).
Las prerrogativas del derecho eclesiástico y del parentesco se recibían a
través del matrimonio, era común y deseable mantener el orden social español
implantado en cuanto a costumbres religiosas y seculares se refiere y el matrimonio
I – De la Provincia de Cumaná.
II – De la Provincia de Caracas.
III – De la Provincia de Maracaibo.
IV – De la Provincia de Santa Marta.
V – De la provincia de Cartagena.
VI – De la Provincia del Chocó.
VII – Del Gobierno o corregimiento de Mariquita.
VIII – De la Provincia o Gobierno de Neiva.
IX – De la Provincia de Antioquia.
X – De la Provincia de Popayán.
XI – Del Gobierno o Corregimiento de Girón.
XII – Del Corregimiento de Tunja.
XIII – De la jurisdicción inmediata de Santa Fe.
XIV – Del Gobierno de los Llanos de San Juan.
XV – Del Gobierno de Santiago.
43
como institución era visto tanto por españoles y mestizos una oportunidad de
ascenso social (blanqueamiento) y económico (posibilidad de cargos públicos,
honores, títulos y posesiones), además de la de mantener la descendencia familiar y
el linaje muy propio de los primeros conquistadores y sus descendientes, aunando el
prejuicio racial o étnico con el económico en la élite “criolla” o mantuana. Por ello:
… El matrimonio aseguró la colonización y la estabilidad que la
corona española había tratado de establecer y mantener en el nuevo
orden colonial, después de los años turbulentos que siguieron a la
conquista. Por su parte, la Iglesia consideraba el matrimonio como
un sacramento esencial de la vida cristiana, y procuró hacer que los
indios y los españoles (y después otros grupos étnicos) vieran la
necesidad de cumplir con el precepto. La erradicación de la
poligamia entre los indios que la practicaban fue parte de esta
política encaminada a fomentar el matrimonio, que con tanto vigor
persiguieron la corona y la Iglesia, especialmente durante la primera
mitad del siglo XVI. (Lavrin, 1990, pp.111-112)
En Venezuela, el sistema social instaurado contribuyó a la formación de una
sociedad organizada jurídica y administrativamente por funcionarios de la Corona
española quienes, celosos de sus privilegios y obsesionados por mantener la pureza
de la sangre, fundaron un sistema de castas, sujetos a la religión verdadera (cristiana
católica) y a las leyes emanadas de la corona (Leyes de Indias). La historiografía
venezolana muestra distintas maneras o formas de entender la jerarquización y
formación de la sociedad colonial venezolana, para unos existió una estratificación
social estamental de la sociedad donde el honor y las profesiones regían el
comportamiento y los intereses de clase, para otros, un sistema de castas (mestizaje
puro y simple) como materia prima para la explotación de la mano de obra
esclavizada: india, negra y mestiza, emparentada con clases sociales en formación.
El sistema colonial implantado en Venezuela tenía como núcleo de poder a
los españoles, en la periferia se encontraban los negros y los indios, y entre el centro
y la periferia se ubicaban los pardos. A su vez los criollos o mantuanos, hijos de
europeos, nacidos en América, “criollizados”, le imprimieron su idiosincrasia al
sistema colonial heredado. Según Briceño Guerrero (1981), los negros e indios
“orbitaban en la periferia del sistema” y eran presa de dos fuerzas opuestas: la
44
centrífuga los alejaba del centro, de las costumbres del nuevo orden y los mantenía en
contacto con su ser prehispánico; en tanto que la centrípeta los atraía al modelo
europeo. Los pardos, el segundo linaje, pugnaban por igualarse a los criollos.
Ciertamente, tendían a hacerlo a través del “blanqueamiento” por vía social o
cultural. Sin embargo, las barreras sanguíneas eran infranqueables cuando su
parentesco tendía a “retroceder” como consecuencia de la unión con el mismo grupo
étnico racial, como indios, negros, mulatos, zambos, tente en el aire, etc. No operaba
fuerza centrífuga alguna para estos grupos, que tendían a situarse al margen de la
sociedad, sin poder de decisión o de accionar cualquier cambio social o político, su
centro de gravedad estaba dirigido por la casta de los blancos peninsulares y sus hijos
hidalgos (hijosdalgo) nacidos en América. En la posición más alta se encontraba el
blanco español, funcionario real, nacido en España, y en el punto más bajo de la
escala, el “negro” esclavizado traído de África.
Estos grupos se diversificarían según el modelo económico esclavista y la
organización social jerárquicamente estructurada por funcionarios de la corona
(blancos peninsulares), por hijos nacidos de padre y madre españoles (blancos
criollos), y por todos los demás grupos étnicos agrupados bajo la denominación
genérica de “pardos”, y un sinfín de subcategorías de tipo “étnico racial” a medida
que se fusionaba o se mezclaba la sangre. Ello dio como resultado un sistema de
castas no cerradas de tipo “pigmentocrático” profundamente racista y clasista.
La sociedad colonial venezolana mantuvo este orden de cosas internalizadas
por casi tres siglos, y no es sino hasta comienzos del siglo XVIII cuando la
mentalidad española en las colonias ve sustituidos sus viejos esquemas de
pensamiento por nuevos imperativos ideológicos, liberales y mercantilistas (reformas
borbónicas) de tipo liberal. Esto traería como consecuencia que a comienzos del siglo
XIX en la etapa independentista, influenciada por las revoluciones americana,
francesa y el constitucionalismo democrático, se observaran en un primer momento
las enormes desigualdades sociales en las que se desenvolvían los distintos grupos
humanos, sometidos a los dictámenes de las leyes emitidas desde España, y a las
relaciones internas del sistema imperante lo que Carrera Damas caracterizó como “la
45
crisis de la sociedad colonial venezolana”(1976), génesis del mestizaje y la posterior
formación en el tiempo de las clases sociales en Venezuela.(Carrero, 2005)
Hemos querido investigar en el corpus de las Leyes de Indias, y obras
consultadas los inicios de nuestro mestizaje, en la narración y descripción de dos
cronistas e historiadores del siglo XVIII: José Gumilla y Felipe S. Gilij, de la orden
religiosa de los jesuitas, y su soporte legal, jurisdiccional y religioso en la
recopilación de las Leyes de Indias de 1680; así como también, contribuir al rescate
y estudio del “ciclo” histórico e historiográfico de la colonia relegada al olvido, en
preferencia por la gesta independentista de la Historia “heroica o romántica” e
Historia patria (positivista) por parte de nuestra historiografía venezolana de los
siglos XIX y XX.
Por último, se ha pretendido identificar los distintos grupos étnicos raciales
presentes en la constitución biológico social del mestizaje latinoamericano en general
y venezolano en particular, tanto libres como esclavos, sean “blancos, indios, negros,
mestizos, mulatos, berberiscos, moros, judíos”, rotulados bajo el nombre de castas, o
españoles, canarios, gallegos, valencianos, asturianos, andaluces, aragoneses,
extremeños, catalanes, vascos, como representantes de la sociedad dominante,
presentes en nuestra herencia genética como en la idiosincrasia venezolana y
latinoamericana desde sus inicios, y a su vez que sirva al correspondiente análisis del
discurso histórico de los libros de textos escolares de educación básica en cuanto a las
“representaciones sociales”, referentes a nuestros orígenes .
“Mestizo, mulato, cuarterón, quinterón, puchuela, zambo, lobo, tente en el
aire, salto atrás”, pintorescos nombres que junto a otros sirvieron para representar en
pinturas, como en realidad se hizo el cuadro de “castas” de la sociedad colonial de la
América española. A través de esos documentos textuales y visuales se muestran las
vías expeditas del blanqueamiento, para llegar a ser buen cristiano en “grado
superior” o de “baja condición” en grado sumo.
Como bien lo define Carlos López Beltrán:
... Se trata de seres humanos que mediante la noción de castas son
vistos como cuerpos humanos anómalos, forzados a presentarse y
46
representarse por sus rasgos físicos –el color de su piel, los hábitos
de sus cabellos, la carnosidad de sus labios, los pliegues de sus
párpados–, por las miradas azoradas y temerosas de sus amos, y
también por su propia sorpresa ante su novedad.
El episodio de las castas es central en la historia moderna, pues
ese traslado de la otredad desde el hábito moral (como en
Montesquieu) hacia el hábito fisiológico es la nuez del racialismo
científico y del racismo concomitante... (2008, p.290).
Todo ello es consecuencia de no (re)conocernos a nosotros mismos en el otro,
sino diferenciar (nos) al otro.
A continuación, se presenta un cuadro de nombres para estas representaciones
sociales conocidas como “castas” que Ángel Rosenblat (1954) ofrece:
Cuadro 4.
Síntesis de los fenotipos étnicos-raciales de la colonia según Ángel Rosenblat
(1954)
Primer grado
Blanco x indio: mestizo
Blanco x Negro: mulato
Negros x indio: zambo, lobo o chino (en México)
Segundo grado Negro x mulato: zambo, grifo o cabro
Negro x chino: zambo
Blanco x mulato: tercerón o morisco
Blanco x mestizo: cuatralbo, castizo
Indio x zambo: zambaigo
Indio x mestizo: tresalbo
Indio x mulato: mulato prieto
Negro x zambo: zambo prieto
Tercer grado
Blanco x tercerón: cuarterón, albino
Blanco x castizo: postizo u octavón
Cuarto grado
Mulato x tercerón: salto atrás
Mestizo x cuarterón: coyote
Grifo x zambo: jíbaro
Mulato x zambaigo: cambujo
Blanco x cuarterón: quinterón
Blanco x octavón indio: puchuelas
47
Los aspectos teóricos desarrollados en este capítulo constituyen el sustento
para conocer y reconocer en los manuales y libros de textos las formas y procesos de
construcción y deconstrucción tanto de las representaciones sociales como del
pensamiento colectivo en torno a la estructura y conformación del aspecto étnico -
racial de la sociedad colonial venezolana.
Blanco x coyote: harnizos
Blanco x cambujo: albarazado
Blanco x albarazado: barzinos
Negro x tercerón: cuarterón salto atrás
Negro x cuarterón: quinterón salto atrás
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación
Según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
doctorales (UPEL, 2006), la investigación documental es:
el estudio de problemas con el propósito de ampliar y
profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, en
trabajos previos, información y datos divulgados por medios
impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del
estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en
el pensamiento del autor. (p.15)
En este sentido, la investigación que aquí se propone es documental porque
implica la revisión de un corpus de libros de textos de primaria inmerso en el
subsistema de Educación Básica, para observar, comprender e interpretar las
representaciones sociales acerca de la estructura y conformación de la sociedad
colonial venezolana. Este perfil ubica el estudio en el contexto del paradigma
cualitativo, pues se revisaron los documentos antes mencionados, se tomaron notas y
se elaboraron diagramas para luego obtener una descripción detallada. Por tanto, el
enfoque cualitativo permitió observar, explorar y describir otras perspectivas teóricas
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
También se pretende la descripción y análisis de estas representaciones
sociales, por consiguiente, adquiere un carácter descriptivo al intentar “especificar
propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice” (Hernández et al, 2003, p.119), en este caso del tratamiento del tema
referente a las representaciones sociales que se transmiten en los manuales y libros
49
de textos escolares, a través de las informaciones suministradas acerca de la
estructura de la sociedad colonial venezolana.
De manera que si bien el acercamiento a las representaciones sociales debe ser
plurimetodológico, porque no hay un solo método que dé cuenta de su complejidad,
en este trabajo se adopta una metodología cualitativa para un acercamiento al
contenido, de hecho, “para abordar las representaciones sociales, los estudios
muestran de modo predominante el uso de metodologías cualitativas” (García, 2003).
Igualmente, es preciso destacar que el trabajo es multidisciplinario, pues
tomamos en consideración la metodología de la historia presente. En el continuo
tiempo –espacio, toda historia es presente, se actúa, piensa, habla, escribe, en un
momento bio-psico- social (histórico) de la vida individual o colectiva; así como
también el invalorable apoyo del análisis crítico del discurso como herramienta
metodológica para descifrar los contenidos de los textos y manuales escolares en el
área de la Historia y las representaciones sociales que los originan.
Corpus de Estudio
El corpus está compuesto por los contenidos referentes a la estructuración
social de la colonia en Venezuela, incluidos en cinco (5) libros de texto escolar de
primaria del subsistema Educación Básica, específicamente de primero a cuarto grado
(publicados desde 1995 hasta 2007). Se trabajó el contenido textual, sin reparar en las
ilustraciones ni en los aspectos tipográficos. Los libros fueron escogidos
aleatoriamente, es decir, fue una muestra no intencional.
Cuadro 5. Corpus de estudio
Texto Contenidos referentes a la Colonia
Aragua Tricolor. Libro
Integral 2do
Grado.
Edición especial para el
Estado Aragua 2007
Unidad 3. Nuestro pasado histórico
Tema 3. Aportes culturales de los grupos étnicos.
Texto: Enciclopedia
Actualidad Escolar. 3er
Grado. Editorial
Actualidad Escolar 2000
Períodos de la historia de Venezuela: Período colonial
¿Cómo estaba constituida la población colonial?
¿Cuáles fueron los aspectos resaltantes en lo cultural,
político y económico durante la época colonial?
50
Nuevo Arco Iris Básico
4. Librería Editorial
Salesiana. 1995.
Bloque 3. Historia, sociedad e identidad nacional
a. Encuentro de dos mundos.
b. Proceso de mestizaje en la Colonia.
c. Características de los grupos étnicos de la Colonia.
Ciencias sociales 3.
Ediciones Co-Bo.
Colegial Bolivariana,
C.A. 1999
Tema 2. La historia de Venezuela se ubica en el tiempo pasado.
Los períodos de nuestra historia:
Período colonial
Ciencias Sociales 4.
Colección Premier.
Editorial Premier. 1999-
2000
1. El encuentro cultural durante los siglos XV y XVI
2. Proceso de mestizaje y grupos étnicos de la colonia
3. La organización social en la colonia
Blancos
Indios
Negros
Pardos
Como unidad de análisis se consideró todo el contenido en que aparecieran
referencias acerca de la estructuración social de la colonia, sin embargo, para
contextualizar ese período se tomó en cuenta la información previa relacionada con
exploración, conquista y mestizaje.
Fundamentos Teórico – Metodológicos para el Análisis e Interpretación
de los Datos
Para dar cuenta del objetivo específico 1 (Desvelar, mediante la construcción
de núcleos figurativos, las representaciones sociales de la estructura de la sociedad
colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio), se empleó la técnica del
Análisis de las representaciones sociales, con base en la propuesta de Moscovici
(1979), para la creación de campos de representación y la construcción de núcleos
figurativos. A través de la ordenación y jerarquización de datos se establecen los
núcleos figurativos que se comportan como categorías de análisis, bien definidas por
el marco teórico (Gumilla, 1745; las Leyes de Indias; Briceño Guerrero, 1981;
Lemmo, A. 1983; Todorov, 1998), bien identificadas o inferidas en los datos
obtenidos de la revisión de los cinco libros de texto escogidos para el estudio. Sobre
51
esa base, se establecieron los siguientes núcleos figurativos con sus respectivas
categorías:
a) De la exploración, conquista y mestizaje: exploración, conquista y mestizaje.
b) La estructuración social de la colonia:
Blancos: los de allá y los de aquí
Indígenas: originarios sometidos
Negros: esclavos y africanos
Pardos: un nuevo tipo de gente
En cuanto al objetivo específico 2 (Analizar, en diferentes niveles del
discurso, la manifestación explícita o subyacente de las ideologías transmitidas en los
libros de texto analizados, acerca de los diferentes grupos de la sociedad colonial
venezolana), se aplicó la propuesta que, desde el Análisis Crítico del Discurso,
propone van Dijk (2003b) para el análisis de las ideologías que circulan en textos
orales o escritos. En este sentido, se examinó el significado (temas, nivel de
descripción, implicaciones y suposiciones, coherencia local y contrastes, sinonimia y
paráfrasis, evidencias, ejemplos e ilustraciones y negación), así como las estructuras
proposicionales (actores, modalidad, ambigüedad y vaguedad, argumentos y topoi,
estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso, y falacias). Para el
punto referido a los topoi se asume el enfoque histórico de Wodak (2003)
Una serie de trabajos realizados avalan la adopción del Análisis Crítico del
Discurso para el tratamiento de temas históricos: estudios reseñados por el propio van
Dijk en su libro Racismo y discurso de las élites (2003a), Arteaga Mora y Alemán
Guillén (2007ay b), Bisbe (2009) y Del Valle (2008).
Para el alcance del objetivo 3 (Determinar las actitudes y posturas subjetivas
de los productores textuales acerca de las clases sociales de la Venezuela colonial,
expresadas en los textos objeto de estudio), se tomó como fundamento la Teoría de la
Valoración (Kaplan, 2007), específicamente el dominio semántico actitud (afecto,
juicio y apreciación) y el Análisis Crítico del Discurso Histórico (Fairclough, 2003 y
Wodak, 2003).
52
IV CAPÍTULO
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESTRUCTURA
SOCIAL DE LA COLONIA EN VENEZUELA
Los libros de texto analizados recogen, a través del lenguaje, un conjunto de
imágenes que simbolizan eventos, procesos y grupos sociales del período colonial,
particularmente se describe a blancos, indios, negros y pardos. Esa estructuración es
resultado de un largo proceso que se inicia con la exploración, conquista,
asentamiento y mestizaje. En este sentido, previo al análisis de la estructuración
social de la colonia, se hará referencia a cómo son concebidos esos distintos
momentos en las muestras analizadas.
De la Exploración, Conquista y Mestizaje
Veamos cómo se presenta este proceso en los libros de texto analizados.
Exploración
En uno de los textos, la exploración apenas es mencionada como dato
anecdótico, relatado por una “abuelita”, sin ningún contexto histórico que permita
comprender cómo o por qué se produjo el “descubrimiento”.
1. (a) -Oigan esta historia que me contó mi abuelita- dijo Pedro José
en clase- Había una vez una tierra desconocida. Estaba habitada por
gentes que andaban casi desnudas. Sólo se cubrían el cuerpo con un
guayuco. Cristóbal Colón la descubrió en su tercer viaje. La llamó
“Tierra de Gracia”. Luego fue denominada Venezuela. Sus
habitantes fueron llamados indios. (Aragua Tricolor. Libro Integral
2do
grado.2007,p. 245)
Pero, en los otros libros, hay una profusión de detalles relativos a fechas y
lugares, inmersos en un contexto mayor (la cultura, los avances científicos y
53
tecnológicos) y a la época del Renacimiento, época de investigaciones y
descubrimientos. Además, se señala que los viajes de Colón se realizaron bajo el
auspicio y protección de los Reyes Católicos y con condiciones establecidas en la
Capitulación de Santa Fe, es decir, que se justifican desde el punto de vista político y
eclesiástico.
Este hecho trascendental de nuestra historia es denominado de formas
distintas: descubrimiento, encuentro de dos mundos, encuentro de culturas. Veamos a
continuación estos extractos:
(b) ENCUENTRO DE DOS MUNDOS. Los nuevos inventos y los
avances científicos dieron facilidad para que el hombre se
aventurara a descubrir y conquistar nuevos territorios (…)
Cristóbal Colón: Navegante que nació en la ciudad de Génova
(Italia) en 1451 (…) 3er. Viaje. Sale en mayo de 1498 del puerto de
Sevilla con 6 barcos, 3 hacia “La Española”. Con los otros tres
barcos al mando de Colón descubre la Isla de Trinidad y entra al
golfo de paria. Desemboca en Macuro el 1 de agosto de 1498, estas
tierras causan un gran impacto en el que las describe como “las
tierras más hermosas del mundo”. A las tierras de Paria les dio el
nombre de “Tierra de Gracia”. (Nuevo Arco Iris Básico 4. 1995,
pp.276-277).
(c) ENCUENTRO CULTURAL DURANTE LOS SIGLOS XV Y
XVI. Los viajes de exploración permitieron los descubrimientos
geográficos que transformarían las perspectivas universales del
conocimiento científico (…) Los viajes de Colón. Tercer viaje. Se
realiza entre 1498 y 1500. El 30 de mayo de 1498, y con seis
carabelas sale desde Sanlúcar de Barrameda. Descubre Trinidad,
explora el golfo de Paria, pasa al sur de Margarita. Este es el viaje
más importante para nosotros porque esa fue la primera vez que
pisó tierra firme y fue en Venezuela, la llamó “tierra de gracia” y
escribió “porque el sitio es conforme a la opinión de santos y sanos
teólogos. (Ciencias Sociales 4, Colección Premier.1999, pp.76-77).
Se trata de opiniones o puntos de vista expresados por el productor textual,
esto es, creencias con las cuales se puede concordar o no. Decir que Colón descubrió
una tierra desconocida, una isla o un continente es una creencia evaluativa u opinión
(van Dijk, 1999), pues descubrir significa manifestar, hacer patente, hallar lo
ignorado, oculto, secreto, escondido o desconocido (Diccionario Esencial de la Real
54
Academia Española, 1997) y como invisible e inexistente, en cuyo caso el
responsable de este acto, Cristóbal Colón, tiene el privilegio de mostrar ante el
mundo unas tierras que de otra manera habrían permanecido no reconocidas o en el
olvido. El mismo término descubrimiento indica que se encuentra o halla una tierra
desconocida que se andaba buscando, sin embargo él realmente estaba buscando el
continente asiático, no el americano.
El descubridor nuevas tierras e islas hace a Colón amo y señor de una porción
de estas. Ante el asombro de los “indios”, habla en nombre de la corona y hace
levantar un acta: “Dijo que le diesen por fe y testimonio como él por ante todos
tomaba, como de hecho tomó posesión de la dicha isla por el Rey e por la Reina sus
señores…” (12-10-1492, en Todorov, 1998, p. 37).
La denominación de “Descubrimiento de América”, como sabemos, generó
revisiones y polémicas en el marco de los 500 años. Ya toda una tradición escolar nos
había enseñado a celebrar el Descubrimiento de América, el Día de la Raza y a izar la
bandera en señal de festejo, pero luego las interrogantes no se hicieron esperar:
¿Realmente hubo descubrimiento? ¿Acaso América no existía? ¿Hay que festejar?
¿Festejar la barbarie y el sometimiento? ¿Celebrar el encubrimiento, la postergación
del crecimiento de grandes culturas? Aun así, en algunos textos se maneja esta
designación.
A partir del “descubrimiento” se forma una imagen de América8: las tierras
más hermosas del mundo (1b), una tierra de gracia (1b-c), cimentada en la idea de
“mundo paradisíaco”, y también la imagen del hombre americano, del indígena,
fundamentada en los atributos de salvaje, violento y pagano, pero a pesar de ello
generoso, dadivoso y de gran corazón (el mito del buen salvaje), a quien se debía
someter, pacificar y cristianizar. Simbolizaciones que justifican y legitiman la
implantación de preceptos cristianos contrarios a las creencias propias de las tierras
recién “descubiertas” así como de la lengua española a través de la cual se enseñaría
8 El contenido de los diarios de Colón refleja la profunda admiración por la naturaleza: plantas,
animales, ríos, montañas, todos son descritos impetuosamente. Los olores son dulces, el verde es tan
intenso que se pierde el color, los peces son maravillosos, los colores de los gallos maravillan al
hombre y le proporcionan sosiego, es una gloria mirar los árboles. (Todorov, 1998).
55
la religión. Que el sistema de creencias religiosas y la lengua fuesen diferentes de las
costumbres españolas significaba, entonces, ausencia de sistema y, por tanto, se
concluía el “carácter bestial de los indios”. (Todorov, 1998).
Toda esa controversia llevó a la propuesta “Encuentro de Dos Mundos” y
“Encuentro de Culturas”, manejada en los textos analizados (1b, 1c), con lo cual se
fija una posición en cuanto a la existencia de un mundo y de una cultura antes de la
llegada de los exploradores, pero también con respecto a las condiciones en que se
produjo ese contacto. ¿Se buscaban esas tierras u otras? ¿Encontrar a América fue
fortuito? ¿El encuentro fue para compartir en términos amistosos o implicó choque?
Definitivamente, la noción entraña oposición porque a raíz de ella se generó su
contraparte y entonces comenzó a hablarse de “desencuentro”. En este sentido, estas
denominaciones por inocentes que parezcan implican una postura ideológica.
Conquista
De la conquista y ocupación inicial se refiere poco en unos textos, mientras
que en otros se abunda en detalle, como se observa en los siguientes ejemplos:
2.(a) Cuando los primeros españoles llegaron al territorio de lo que
hoy es Venezuela comenzaron a conquistarlo y poblarlo. (Ciencias
Sociales 3, Colegial bolivariana. 1999, p.108).
(b) El período colonial siguió después de la conquista (…) Pero, la
tarea de conquista no fue fácil puesto que el valor indígena fue de
tal magnitud que la sangre corrió en abundancia. (Actualidad
Escolar, 3er
grado.2000, p.189)
(c) La conquista del territorio que hoy conocemos como Venezuela
se llevó en una forma dispersa (….) La conquista se llevó a cabo de
dos formas, una lenta, sin sentido y pacífica a través de la
evangelización y adoctrinamiento; la otra, violenta, debido a la
tenacidad y agresividad del español frente al indígena (Ciencias
Sociales 4, Colección Premier. 1999, p.78).
(d) Los reyes de España dieron autorización a particulares para la
conquista de América, les daban títulos importantes (…) y les
imponían obligaciones. De esta forma se establecieron contratos
especiales. (…)
En Venezuela la conquista se comenzó por el Oriente
específicamente Cubagua, donde en 1500 fundan Nueva Cádiz.
(Nuevo Arco Iris Básico 4.1995, pp. 279-282).
56
En (2a) la información parece proceder de una información muy general y
básica, en tanto que en (2b) se da cuenta de lo que piensa el productor textual, de
cómo ve el hecho de la conquista; en (2 c-d) los datos son mayores y su precisión
indica revisión de textos y documentos históricos; en Nuevo Arco Iris Básico 4 se
destacan las bases legales de la conquista (Capitulaciones y Bulas), el Requerimiento,
formas de conquista (armada y pacífica- las misiones), la conquista en distintas áreas,
fundación de ciudades y creación de provincias (fechas); y en Ciencias Sociales 4,
Colección Premier se describen las formas de conquista (armada y pacífica), la
penetración, conquista y ocupación en cuatro sectores (Conquista de Oriente,
Conquista de Occidente, Conquista del Centro, Conquista del Sur), las primeras
ciudades y sus fundadores (se ofrece un cuadro con ciudad, fecha de fundación y
fundador), así como la actuación de los Welser (comerciantes alemanes).
La conquista se define desde las relaciones de dominación y sometimiento por
parte de los españoles y resistencia por el lado de los indígenas. A modo de
ilustración, tenemos:
3. (a) El período colonial siguió después de la conquista, en el
cual los indígenas fueron sometidos por los españoles, despojados
de sus tierras y riquezas, a la vez que los explotaban como esclavos.
Pero la tarea de la conquista española no fue fácil puesto que el
valor indígena fue de tal magnitud que la sangre corrió en
abundancia. Las tribus defendieron su suelo hasta perder la vida.
Caciques como Guaicaipuro, Tamanaco, Paramaconi, Manaure y
otros, con sus guerreros planearon una guerra sin cuartel a los
españoles. Sin embargo, los españoles lograron quebrar la
resistencia indígena y vencerlos. Fueron sometidos a la esclavitud,
los malos tratos, la barbarie y humillaciones… (Actualidad Escolar,
3er grado.2000,p.189)
(b) La conquista del territorio que hoy conocemos como Venezuela
se llevó en una forma dispersa (….) La conquista se llevó a cabo de
dos formas, una lenta, sin sentido y pacífica a través de la
evangelización y adoctrinamiento; la otra, violenta, debido a la
tenacidad y agresividad del español frente al indígena (…) fue un
proceso lento debido a la valiente y sostenida resistencia de los
indígenas. (Ciencias Sociales 4to.1999, pp.78-82).
(c) Los primitivos habitantes de Venezuela, que a la llegada de los
españoles ocupaban nuestro territorio, fueron desapareciendo
debido a que muchos murieron durante el período de la conquista,
57
ya que se enfrentaron a los españoles, luego por los maltratos que
recibieron a fin de someterlos y también por las enfermedades
(Nuevo Arco Iris Básico 4to.1995, p.270).
En (3 a-c) vemos cómo los españoles representan el grupo dominante que
maltrata, humilla, somete y esclaviza, de manera agresiva y violenta a los indígenas.
Discursivamente, hay una polarización en términos de Nosotros, los indígenas, las
víctimas y de Ellos, los Otros, los victimarios. En la medida en que se exaltan los
rasgos negativos de los españoles, se forjan representaciones positivas de los
indígenas.
Sin embargo, en (3b) la victimización se desvanece al señalar que se resisten
y luchan a toda costa, incluso de su propia vida. Se destacan los aspectos negativos
de los españoles: bárbaros, explotadores, tiranos; por el contrario, cuando se trata de
los indígenas, de un lado se ponen de relieve sus aspectos positivos: defensores de su
suelo, leales y comprometidos y, del otro, se atenúan sus aspectos negativos: los
enfrentamientos sangrientos que protagonizaron son matizados al punto de
convertirlos en acciones positivas bajo el rótulo de “valor indígena”. Se emplea la
figura retórica del eufemismo para evitar valoraciones negativas hacia los indígenas,
pues la victimización que se muestra al principio se sustituye por su reivindicación
gracias al coraje y heroísmo. Ideológicamente, se trata de una suerte de protección
indigenista y de exposición española.
Además, a los españoles se les atribuye la condición de propietarios de las
personas y del territorio en general, es así como en el texto Actualidad Escolar, 3er
grado, al final de la sección Aprendamos y la subsección Lenguaje, se destaca que el
Período colonial “fue la época durante la cual Venezuela pertenecía a España. El
tiempo de éste fue de 300 años”.
Desde el punto de vista lingüístico, el sintagma los indígenas se ubica en
posición inicial de oración, como sujeto implícito o explícito (los indígenas fueron
sometidos por los españoles, Fueron sometidos a la esclavitud, los malos tratos, la
barbarie y humillación), con lo cual adquieren relevancia discursiva, en tanto que los
españoles se codifican gramaticalmente como complemento agente explícito (fueron
58
sometidos por los españoles) o supuesto: (Fueron sometidos a la esclavitud, los malos
tratos, la barbarie y humillación). Para asegurar que los indígenas queden como
figura y los españoles como fondo se recurre al uso de la voz pasiva, sin embargo,
aparecen en posición inicial pero no para destacar aspectos positivos sino para
representarlos como víctimas.
Por otra parte, se ensombrece a los españoles mediante la metonimia la
“Corona española” o la “Corona de España” y se deshumanizan a través de “España”
(Arteaga y Alemán, 2007), e incluso desaparece su participación gracias al uso de
oraciones impersonales. Pero, no sólo se opaca a los españoles sino todo elemento
hispánico, lo cual, según Straka (2004), es un fenómeno que Viso denomina “suicidio
español” y Calzadilla, “matricidio”. Hay un borramiento del idioma cuando se
menciona que entre “los más importantes aportes españoles” se encuentra “la lengua”
(Aragua Tricolor. Libro Integral 2do
grado.2007, p.246), mas no se dice cuál. ¿Acaso
la lengua inglesa, la francesa?
La falta de reconocimiento del idioma español se manifiesta también al
señalar que, por un acto de caridad y de fe, los misioneros protegieron a los indígenas
y les enseñaron a “hablar el idioma castellano” (Actualidad Escolar, 3er grado.2000,
p.189) o bien, al señalar que los españoles “introdujeron…el idioma castellano”, pero
que lo hayan introducido no significa que sea un aporte que haya calado en nuestra
cultura. No obstante, pese a estas vaguedades, se subraya que el elemento español fue
determinante en la cultura colonial porque aportó el idioma castellano, la religión
católica y el modelo de arte europeo en la arquitectura, la música, la pintura (Ciencias
Sociales 3er grado, 1999, p.108).
Borrar toda huella de la hispanidad significa que la colonización implicó sólo
pérdida que, ciertamente, la hubo, sin embargo no hay que desconocer ganancias
(lengua española, religión católica, vivienda, organización política, etc.), incluso la
conservación, a la prueba están los grupos indígenas que hoy se mantienen, así como
su cultura y la cultura de los negros.
59
Mestizaje
En cuatro de los textos analizados, la estructuración social se enmarca en el
concepto mestizaje, definido como mezcla de “razas”, “razas puras” (blancos, indios
y negros) y relacionado estrechamente con el cruce de los grupos étnicos, lo que
Alejandro Lipschütz llamó pigmentocracia, esto es, la condición social del individuo
tenía correspondencia con el color de su piel. (Cf. Carrero, 2005, pp.107-122).
Veamos los siguientes extractos:
4 (a) Existían tres razas puras: blancos, indios y negros. La mezcla
entre ellos dio origen al mestizaje, de los cuales surgieron los
mestizos, hijos de blancos e indios; los mulatos, hijos de blancos y
negros; los zambos, hijos de indios y negros. (Actualidad Escolar,
3er grado.2000, p.190)
(b) Proceso de mestizaje de la colonia. Esta mezcla de razas fue
estructurando la sociedad colonial (…) El territorio venezolano a la
llegada de los españoles estaba habitado por los aborígenes e
indígenas. Al pasar de los años comienza el proceso de mestizaje
entre indios y españoles. Más tarde se integrarían los negros que
fueron traídos de África como esclavos. De la mezcla de estos
diferentes grupos se formó la población venezolana. (Nuevo Arco
Iris Básico 4to. 1995, p.288).
(c) Había una vez una tierra desconocida…Sus habitantes fueron
llamados indios. Tenían la piel tostada, del color del cobre. Más
tarde vinieron muchos grupos de Europa. Y luego negros de África.
Y se juntaron tres grupos étnicos: indios blancos y negros. Esa
mezcla étnica produjo el mestizaje. Así surgió un nuevo tipo de
gente: la mestiza. También se unieron tres culturas. Cada una hizo
aportes importantes. (Aragua Tricolor. Libro Integral 2do
grado.2007, p.245).
La definición de mestizaje entraña un contraste revelador de ideología, por
cuanto la explicitación de la pureza sanguínea de unos, implica la impureza de los
otros. En el contexto colonial estarían, de un lado, blancos, negros e indios (“razas
puras”), del otro, los pardos, “ese nuevo tipo de gente: la mestiza” (la raza
“impura”). El adjetivo “puras” es evidentemente discriminatorio, en sí mismo, al
marcar valoración y posición frente a un grupo, mas pareciera que el término
mezcla no lo es, pues al apelar a la analogía química tenemos que si efectivamente
se trata de mezcla “racial”, entonces cada uno de los grupos mantendría su
60
identidad y sus propiedades. Pero, ¿realmente fue así?
En otro de los textos se emplea el eufemismo contacto en vez de mezcla: La
sociedad de la época colonial se fue formando a través del contacto biológico y
cultural entre españoles, indios y negros. De ese contacto entre diferentes grupos
étnicos surgió el mestizaje que conformaría el territorio venezolano (Ciencias
Sociales 3, Colegial Bolivariana). La posición es otra, el contacto indica relación,
trato, armonía, concordia entre las partes, lo que implica sincretismo biológico y
cultural. Se construye, así, la representación del mestizaje en términos de identidad
grupal, reconocimiento de formas identitarias cohesionadoras de los grupos
sociales y armonía en medio de la diversidad, cuando la dinámica del período
colonial muestra diferencias, desigualdades, asimilaciones e incorporaciones, hubo
una mezcla “reactiva” que dio lugar a un nuevo compuesto y a la estructuración
social de la colonia. Así, se habla de un nuevo tipo de gente: la mestiza (4c).
La Estructuración Social de la Colonia: Representaciones, Valoraciones e
Ideologías
En los textos analizados circula y se materializa una serie de representaciones
sociales que permiten interpretar, construir y reconstruir conocimientos y saberes
acerca de la estructuración social de colonia en Venezuela. Como señala Moscovicci
(1979), se representa algo y a alguien, en este caso, las clases sociales y a sus
miembros, objetos y sujetos, por lo que se encuentran involucrados valoraciones,
actitudes, prejuicios o estereotipos acerca de las clases sociales, organizados a partir
de ideologías, compartidas socialmente, que podrían ocultarse o develarse, enfatizarse
o minimizarse. De modo, pues, como se ha indicado previamente, esas
representaciones se estudiarán a través de distintas estructuras discursivas.
Para la configuración de tales representaciones se construyeron cuatro núcleos
figurativos que se corresponden con cada uno de los grupos sociales de la colonia:
blancos, indios, negros y pardos. La estratificación social de la colonia se realiza
sobre la base de criterios diversos, que van desde el origen hasta las actividades
61
desempeñadas por los miembros de cada grupo social. Prueba de ello se tienen en el
siguiente caso:
5. (a) Cada grupo social tenía características comunes y se
diferenciaba de los demás por el origen, los oficios que
desempeñaban y la riqueza o pobreza. (Ciencias Sociales 3ro.1999,
p.110).
(b) Las clases son grupos abiertos que se diferencian por su
situación económica, el oficio o la función que la persona
desempeñe. (Ciencias Sociales 4to. 1999, p.88).
El elemento origen es decisivo para el establecimiento de los grupos sociales:
¿De dónde vienen? ¿Quiénes son? ¿Quiénes se mezclaron? El origen está
estrechamente ligado al color de la piel, cuya referencia puede aparecer sin
atenuación: blancos, negros; o matizada: (los indios) Tenían la piel tostada, del color
del cobre. Elementos que aproximan la organización colonial a las castas más que a
las clases.
Las diferencias en cuanto al oficio o cargo también marcan la clase social, por
ello se destaca qué cargos u oficios desempeñan unos y otros, y cómo son vistos y
tratados socialmente a partir de su ocupación. Unos oficios son prestigiosos; otros
viles, por tanto quienes los cumplan serán considerados en esos términos.
La pobreza y la riqueza también son determinantes en la clasificación social,
este criterio distintivo es una evidencia de poder (van Dijk, 2003), cuya base es el
dinero, la posesión de bienes materiales. El poder social legitima las acciones de un
grupo y le otorga potestad para controlar y actuar sobre otros. Finalmente,
encontramos la “distinción” como criterio para la estratificación social, que tiene que
ver con prerrogativas, excepciones y honores atribuibles y atribuidos a unos, pero
restringidos o limitados para otros.
Blancos: los de allá y los de aquí
Blancos: los de España
Los blancos, en términos generales, son representados socialmente como una
raza privilegiada, pura, poderosa y dominante, todas expresiones congruentes
(explícitas o implícitas) de la posible apreciación favorable del productor textual
62
hacia este grupo social. Tales atributos insinúan, entonces, la existencia de otras razas
que, por oposición a éstas, serían marginadas, impuras, desposeídas y dominadas. El
marco general de estas representaciones es el llamado mito de la modernidad:
1) La civilización (europea) moderna se autoconsidera la más
desarrollada, la superior, la civilización; 2) Este sentido de
superioridad la obliga, de una manera imperativamente categórica,
por así decirlo, a “desarrollar” (civilizar levantar, educar) a las
civilizaciones más primitivas, bárbaras, subdesarrolladas; 3) El
camino de tal desarrollo deberá ser aquel que siguió Europa en su
propio desarrollo para salir de la antigüedad y la Edad Media; 4)
Cuando los bárbaros o los primitivos se opongan al proceso
civilizador, la praxis de la modernidad debe, en última instancia,
recurrir a la violencia necesaria para remover los obstáculos que se
le presenten a la modernización; 5) Esta violencia, que adquiere
muy diversas formas, victimiza, toma un carácter casi ritual: el
héroe civilizador dota a sus víctimas (el colonizado, el esclavo, la
mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etc.) con el atributo de
ser participantes de un proceso de sacrificio redentor, 6) Desde el
punto de vista de la modernidad, el bárbaro o el primitivo está en un
estado de culpa (ya que, entre otras cosas, se opone al proceso
civilizador). Esto permite que la modernidad se presente a sí misma
no sólo como Inocente, sino también como una fuerza que
emancipará y redimirá a sus víctimas de su culpa, 7) Tomando en
cuenta esta característica “civilizadora” y redentora de la
modernidad, los sufrimientos y sacrificios (costos) impuestos por la
modernización sobre estos pueblos “inmaduros”, esclavos, razas, el
sexo “débil”, etcétera, son Inevitables y necesarios. (Dussel, 1993,
en Mignolo, 1996, pp.15-16).
Este mito corre por las páginas de los libros de historia, en la descripción de
los distintos grupos sociales de la colonia y favorece especialmente a los blancos
europeos. Veamos las siguientes muestras:
6 (a) Blancos. La raza privilegiada era la blanca puesto que poseía
todo el poder, ocupaban la totalidad de los cargos públicos y tenían
el dominio de los indios y negros. Además, desarrollaban y
controlaban el comercio. Eran españoles puros, vivían en mansiones
lujosas y muy amplias. (Actualidad Escolar, 3er grado.2000, p.190).
(b) Blancos peninsulares. Nacidos en España. Poseían altos
cargos y ocupaban los empleos públicos más importantes. Eran
obispos, capitanes generales, intendentes, etc. (Ciencias Sociales
3er grado.1999, p.111)
63
(c) Blancos (peninsulares). Eran los que llegaron directamente de
España, por eso se consideraban superiores, inclusive a los blancos
criollos nacidos en la colonia. (Nuevo Arco Iris Básico 4to.1995,
p.289)
Blancos peninsulares: nacidos en España, ocupaban altos cargos
públicos, eclesiásticos y militares. (Ciencias Sociales 4to. 1999,
p.89)
Se denominan indistintamente como blancos, blancos peninsulares y
españoles puros, pero como sabemos no hay sinónimos exactos y, en este caso, el uso
de cada uno entraña una ideología. El vocablo blancos (Actualidad Escolar, 3er
grado), en apariencia, es una distinción pigmentocrática, fundada en el color de la
piel. Sin embargo, “Tratándose de la especie humana, dícese del color de la raza
europea o caucásica, en contraposición con el de los demás” (Diccionario Esencial de
la Real Academia Española, 1997). En consecuencia, es una connotación
eurocentrista que polariza a los grupos humanos: los europeos y el resto, nosotros y
ustedes.
El uso de blancos peninsulares (Ciencias Sociales 3er grado, 1999; Nuevo
Arco Iris Básico 4to grado1995, Ciencias Sociales 4to grado, 1999) marca diferencias
con otros blancos que no son originarios de España, los peninsulares constituyen una
capa “superior”, en primer lugar, por haber nacido en ese país, por lo que,
implícitamente, es una cultura superior. De hecho, se destaca el adjetivo peninsulares
que proviene, como se sabe, de península “Tierra cercada por el agua, y que solo por
una parte relativamente estrecha está unida y tiene comunicación con una tierra de
extensión mayor” (Diccionario Esencial de la Real Academia Española, 1997). Dada
esa situación geográfica, entonces los peninsulares tendrían menor comunicación con
los otros y esto los hace territoriales y distantes, apegados a su tierra, a sus gentes y a
sus costumbres.
Se señala que los blancos peninsulares se consideraban superiores. Ahora
bien, no queda claro quiénes los creían superiores, pues la oración es ambigua al
derivar dos lecturas posibles: los españoles se consideraban superiores a sí mismos
(reflexiva) o los españoles eran considerados por otros (impersonal), que pueden ser
sus contemporáneos, la sociedad actual, dentro de la cual se incluiría al propio
64
productor textual. En todo caso, hay una “evaluación de estima social” (Kaplan,
2007), como la hay también cuando se valora a los blancos como raza privilegiada.
El empleo de españoles puros (Actualidad Escolar, 3er grado) sugiere la
existencia de españoles que no son puros y la discriminación de Ellos, de los que han
sido sometidos a algún proceso de descomposición del color. Como veremos más
adelante, esa exclusión se refiere a los blancos criollos y a los “blancos de orilla”. Los
españoles puros tenían privilegios a los cuales no podían acceder los otros, como por
ejemplo las condiciones de las viviendas: Eran españoles puros, vivían en mansiones
lujosas y muy amplias. No obstante, se obvia que el pueblo español es uno de los más
mezclados de Europa, como resultado de la invasión árabe en la Península y del
asentamiento de los pueblos venidos del centro de Europa e inmigrantes africanos.
Con respecto a la ocupación, se señala que poseían altos cargos y ocupaban
los empleos públicos más importantes, es decir, queda entredicho que hay cargos
bajos (viles) y menos importantes, reservados para otros grupos, no para Nosotros,
los blancos, quienes ocupan cargos religiosos (sacerdote), económicos (intendente),
militares y administrativos (capitanes generales). Indirectamente, esta descripción en
apariencia neutral evoca una evaluación de competencia y aptitud por parte de los
blancos, lo que activaría en el lector una respuesta interpersonal de aceptación, e
incluso, admiración hacia ellos.
Al dominar la actividad comercial, poseían riquezas y disfrutaban de ellas,
pues vivían en mansiones amplias y lujosas, no sólo dominaban bienes y servicios,
también a los indios y a los esclavos. De manera que una serie de prerrogativas los
definían como personas de alto rango y linaje. El poder de los blancos se refleja
lingüísticamente en el discurso de los libros de texto examinados, mediante verbos
que indican posesión (poseían, tenían) y control (ocupaban, controlaban), cuyas
referencias sirven para evidenciar el poderío y los privilegios de la clase dominante,
esto es, el orden social se asienta en el dominio económico.
La denominación “raza privilegiada” no es entonces una arbitrariedad, es una
consecuencia de su poder: poseía todo el poder, ocupaban la totalidad de los cargos
públicos y tenían el dominio de los indios y negros. Además, desarrollaban y
65
controlaban el comercio (6a). Hay, pues, una justificación de esa atribución positiva,
mediante el topoi de definición e interpretación de los nombres, que justifica el trato
preferencial.
En general, se observa una base ideológica racista expresada en diferentes
niveles del discurso (Van Dijk, 2003b) que seguidamente se sintetiza, para una mejor
y mayor visualización. Con respecto al nivel significado, tenemos:
Temas. A partir del contenido desarrollado, se construyen ideas abstractas que
permiten la caracterización de los blancos peninsulares, tales como: diferencia,
exclusión, privilegios, superioridad y dominación.
Nivel de descripción. Se ofrecen descripciones específicas acerca de este
grupo dominante: color de piel, oficios, poder, control comercial, vivienda, pureza de
la sangre, naturaleza, privilegios, cargo, procedencia, tipos de cargo. Se presume que
la cantidad de detalles se corresponde con la preeminencia del grupo.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen distintas polarizaciones:
posesión/desposesión, dominantes /dominados, España/colonia, clase superior/clase
inferior, puros/impuros. En cuanto a la vivienda, si los blancos peninsulares vivían en
casas lujosas y amplias, los otros, en casas sin lujos y pequeñas, lo que nos lleva al
binomio holgura/hacinamiento. En lo tocante a las funciones en la sociedad, si los
blancos ocupaban los cargos políticos más importantes, los otros desempeñaban los
menos importantes, y ello anuncia la dualidad prestigio/desprestigio.
Coherencia local y contrastes. Se establecen vínculos causa – efecto: Los
blancos eran raza privilegiada porque poseía todo el poder, Llegaron de España por
eso se consideraban superiores. Hay generalización cuando se señala que la raza
blanca poseía todo el poder. Se ejemplifican y especifican los cargos públicos más
importantes: obispos, capitanes generales, intendentes, etc. También se especifica que
eran superiores incluso a los blancos criollos. Igualmente, se observa un foco
contrastivo al señalar que la raza privilegiada era la blanca, lo que destaca que era
ésta y no cualquier otra.
Sinonimia y paráfrasis. Aparece la designación blancos peninsulares como
sinónimo de blancos, igualmente las paráfrasis raza privilegiada, los que llegaron
66
directamente de España y nacidos en España. Todas denominaciones que revelan
preferencias sociales.
En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Son representados de manera colectiva como blancos, blancos
peninsulares, raza blanca y como pertenecientes a la raza privilegiada. Asimismo, se
simbolizan como entidades a las cuales se asignan tanto atribuciones (la raza
privilegiada era la blanca, eran españoles puros, eran obispos, capitanes generales,
intendentes, etc., eran los que llegaron directamente de España, se consideraban
superiores) como posesiones (poseía todo el poder, poseían altos cargos, tenían el
dominio de los indios y negros).
Ambigüedad y vaguedad. Hay vaguedad e imprecisión cuando se señala que
La raza blanca poseía todo el poder y ocupaban la totalidad de los cargos públicos,
pues todo y totalidad son muy abarcadores. Se aprecia, asimismo, atenuación al
indicar que tenían el dominio de indios y negros, en vez de dominaban a indios y
negros, que resultaría comprometedor para la imagen de ese grupo social. Al afirmar
que la raza privilegiada era la blanca se niega indirectamente todo privilegio en la
raza negra o en cualquier otra.
Argumentos y topoi. Se utilizan topoi por definición e interpretación de los
nombres: raza privilegiada, españoles puros. De manera que si los blancos
peninsulares reciben estas denominaciones, es porque cuentan con los atributos
contenidos en estos significados, es decir, privilegio y pureza.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Hay
nominalización del verbo dominar en tenían el dominio de los indios y negros, para
restar énfasis a este aspecto negativo de los blancos peninsulares. Se emplea la voz
pasiva para desdibujar al agente, en este caso, a los propios blancos, a los habitantes
de la colonia o incluso al mismo productor textual: se consideraban superiores. Los
significados que incluyen informaciones positivas aparecen al inicio de las oraciones:
la raza privilegiada era la blanca.
Todas estas descripciones contienen valoraciones positivas o negativas
(implícitas o explícitas) de los productores textuales hacia los blancos peninsulares.
67
Específicamente, se observan valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de
estima social: privilegiados, poderosos, competentes, dominantes, lujosos,
influyentes, superiores, habilidosos.
Ahora bien, evidentemente, no todos los blancos eran iguales, había una
gradación relacionada con el origen y la pureza de la sangre: blancos peninsulares,
blancos criollos y blancos canarios (“blancos de orilla”), parafraseando una de las
acepciones de blanco (Diccionario Esencial de la Real Academia Española, 1997),
diremos que la gradación va desde el color de la luz solar hasta su descomposición en
varios matices del espectro.
Blancos Criollos: Los Mantuanos
Los blancos criollos tenían poder económico, un importante papel rector en la
sociedad y gran influencia sobre los negocios públicos coloniales, eran “maestros del
trato político” con alta participación en la burocracia colonial y para cuando detonan
las revoluciones independentistas constituían “los principales guardianes del orden
social y del Estado colonial.” (Romero, 2001). En efecto, en los libros de texto los
blancos criollos son descritos como poderosos, clasistas y competitivos. A modo de
ejemplo, tenemos:
7 (a) Blancos criollos, llamados también mantuanos: eran los
descendientes de los conquistadores nacidos en la colonia. Eran
dueños de las haciendas y de otras riquezas. (Nuevo Arco Iris
Básico 4to grado.1995, p. 289)
Los criollos o mantuanos, como se les llamaba, eran hijos de
españoles, pero nacidos en Venezuela. Eran ricos y poderosos
aunque desempeñaban cargos subalternos. Rivalizaban con los
blancos españoles puros y aspiraban a ocupar sus puestos.
Despreciaban a las razas inferiores. (Actualidad Escolar, 3er
grado.2000, p. 191).
(b) Blancos criollos. Nacidos en Venezuela y descendientes de los
conquistadores españoles. Eran dueños de la tierra y de gran parte
de la riqueza del país. Era el grupo dominante en el aspecto social y
económico. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.111)
(c) (Blancos) Criollos: nacidos en territorio colonial, descendían de
los conquistadores y poseían rangos de nobles y terratenientes. No
tenían poder político, pero sí municipal. Poseían gran preparación
intelectual y fueron un grupo dirigente de la sociedad colonial.
68
(Ciencias Sociales 4to grado.1999, p.89)
En dos de los textos analizados (7a, 7b), los blancos criollos también son
llamados mantuanos9. En apariencia se trata de un caso de sinonimia neutral, no
obstante, blancos criollos da cuenta del origen (nacidos en la colonia, nacidos en
Venezuela) o la descendencia (descendientes de españoles, hijos de españoles),
mientras que mantuanos refiere la pertenencia a una élite, la criolla. Se dice que las
mujeres de los blancos criollos eran las únicas que podían usar mantos sobre sus
cabezas en los servicios religiosos, de allí el calificativo que encierra una valoración
negativa, un juicio de estima social hacia los criollos, hacia un comportamiento
propio de una minoría selecta, con gustos y preferencias no convencionales. Así, el
léxico se adecuó para reflejar una nueva realidad social sobre la base de modos de
vida y creencias, dicho de otro modo, para retratar una experiencia colectiva.
Al señalar que eran los descendientes de los conquistadores nacidos en la
colonia se presenta una focalización contrastiva por resaltar un atributo, pero a su vez
contrastarlo con el de otros, lo que establece tácitamente una polaridad Nosotros –
Ellos: Nosotros, los blancos criollos, somos los descendientes de españoles; Ellos, el
resto de las clases, no.
Hay un juego de negaciones que, en realidad, intenta mitigar los aspectos
positivos de los criollos. Cuando se señala que eran ricos y poderosos aunque
desempeñaban cargos subalternos (Actualidad Escolar, 3er grado), hay una concesión
aparente (van Dijk, 2003) toda vez que se resalta el hecho de ser ricos y poderosos a
pesar de no ocupar altos cargos en la sociedad, asimismo, hay una suerte de negación
compensatoria o indemnización: No tenían poder político, pero sí municipal
(Ciencias Sociales 4, Colección Premier), la ausencia de un poderío se compensa con
la ostentación de otro.
Esas negaciones representan analogías y diferencias entre los grupos sociales,
al igual que los blancos peninsulares, los criollos tenían poder, aquellos en el ámbito
9 Don Ángel Rosenblat refiere que la voz nace en Caracas, como expresión de las diferencias sociales
de la época. El primer testimonio de su empleo encontrado es del 5 de enero de 1752, en los
documentos relativos a la insurrección de Juan Francisco de León.
69
político, estos en el social y económico, pero, a diferencia de los blancos
peninsulares, detentaban cargos subordinados. Ahora bien, esto supone, igualmente,
diferencias frente al resto de los grupos sociales, puesto que el poderío económico y
social de los blancos criollos se manifiesta a través de su condición de dueños de
tierras (hatos, haciendas, etc.), de esclavos y de buena parte de la riqueza del país,
mientras que su restringido poder político abarca sólo el ámbito municipal.
Las diferencias de poder generaron rivalidades: (los blancos criollos)
rivalizaban con los blancos españoles puros y aspiraban a ocupar sus puestos
(Actualidad Escolar, 3er grado). Obsérvese cómo los criollos aparecen -aunque de
manera tácita- en primera posición oracional para asegurar la participación y el
protagonismo en la situación de rivalidad, en tanto que los blancos peninsulares se
encuentran desplazados al final de la oración. Entonces, el orden de las palabras no es
fortuito, el término rivalidad presume competencia, pugna y enemistad no entre
blancos peninsulares y blancos criollos, sino por parte de estos últimos, en un intento
por emular, alcanzar e, incluso, superar la posición y los privilegios de los primeros.
Sin embargo, como señala Carrera Damas (1976), resulta una perspectiva unilateral o
simplista el asumir que los criollos si bien tenían poder económico, procuraban
alcanzar el político por razones hegemónicas.
Ahora bien, en la afirmación “Despreciaban a las razas inferiores”
(Actualidad Escolar, 3er grado), el “evaluador atribuido”, en este caso, los blancos
criollos, muestra sus sentimientos negativos hacia las “razas inferiores”. Esta
reacción de repudio de agentes inespecíficos podría revelar las aspiraciones de los
productores textuales de generar cierta antipatía o rechazo contra los criollos.
De hecho, cantidad de documentos históricos contiene valoraciones hacia los
“mantuanos”. Al respecto, Romero (2001) ofrece una extensa cita de Juan Uslar
Pietri, para quien los mantuanos constituían
una oligarquía que quería todo para ella. Su principal distinción era
el color. Aparecer con la piel un poco morena o ligeramente tostada
era un delito. De aquí que las damas de la sociedad colonial y lo
mismo los caballeros, eludían lo más posible el contacto con el sol,
evitando de esta manera levantar sospechas y maledicencias entre
quienes poco les conocían…Esta posición de la alta clase
70
venezolana les granjearía antipatía ilimitada, no solamente por los
pertenecientes a la clase media, sino también por los esclavos y los
funcionarios españoles, pues estos últimos sabían que la mayor
parte de aquellos señores eran nobles del día anterior, con orígenes
oscuros, puesto que ningún título de Castilla vino a Venezuela,
colonia considerada pobre en relación con los virreinatos de Méjico
y Perú, donde sí fueron algunos.
Asimismo, Rosenblat cita el tratamiento despectivo hacia los “mantuanos”
por parte del padre Blas Terrero (un criollo de Caracas) en su Teatro de Venezuela y
Caracas (1787): “endiosado mantuanismo” o “insolente arrogancia” del “fanático
mantuanismo”. El repudiar a las “razas inferiores”, por otra parte, sugiere la
existencia de “razas superiores”, contraste que nuevamente nos lleva a la polarización
Nosotros – Ellos, así como a la metáfora geológica de la sociedad, conformada por
capas arriba y capas abajo.
Sin lugar a dudas, hay una ideología racista expresada en diferentes niveles
del discurso (van Dijk, 2003), que a continuación se condensa. Con respecto al nivel
significado, tenemos:
Temas. A partir del contenido desarrollado, se construyen conceptos que
contribuyen con la caracterización de los blancos criollos, tales como: riqueza, poder,
nobleza, dirigencia, linaje.
Nivel de descripción. Se ofrecen descripciones específicas acerca de este
grupo: descendencia, origen, poder, actitudes, rangos, cargos, preparación intelectual.
Descripciones que muchas veces se traducen en comparaciones con los blancos
peninsulares o en negaciones de sus atributos.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen distintas polarizaciones:
posesión/desposesión, dominantes/dominados, nacidos en España/nacidos en la
colonia, españoles/descendientes de españoles, razas superiores/razas inferiores,
nobleza/plebe, élite/ multitud. Todas estas dicotomías involucran una posición de
inferioridad con respecto a los bancos peninsulares, y de superioridad frente al resto
de los grupos sociales.
71
Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que era el
grupo dominante en el aspecto social y económico, fueron un grupo dirigente de la
sociedad colonial y desempeñaban cargos subalternos, sin precisar cuáles eran estos.
Sinonimia y paráfrasis. Aparece “mantuanos” como sinónimo de blancos
criollos, asimismo estas paráfrasis para referirse a ellos: descendientes de los
conquistadores españoles, hijos de españoles. Las diferencias entre las designaciones
ya fueron tratadas.
Negación. Se emplean varias negaciones para mostrar las apariencias de los
criollos y mantener la imagen positiva de los peninsulares y la actitud favorable del
productor textual, dicho de otra manera, para expresar que los criollos parecen
poderosos e influyentes, pero en realidad no lo son. Hay concesión aparente cuando
se señala que Eran ricos y poderosos aunque desempeñaban cargos subalternos y que
eran hijos de españoles, pero nacidos en Venezuela; asimismo, se observa una
negación compensatoria o indemnización al precisar que no tenían poder político,
pero sí municipal.
En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Son representados de manera colectiva como blancos criollos y
“mantuanos”, a quienes se atribuyen las cualidades de ricos, poderosos, nobles,
terratenientes, preparados intelectualmente, y dirigentes sociales.
Ambigüedad y vaguedad. Hay vaguedad e imprecisión cuando se señala que
eran dueños de otras riquezas, desempeñaban cargos subalternos, poseían gran
preparación intelectual, eran dueños de gran parte de la riqueza del país, sin declarar a
qué riquezas se refieren, cuáles son los cargos subalternos, qué tan grande es esa
preparación intelectual, ni cuál es esa gran parte. Podría decirse que al afirmar: era el
grupo dominante en el aspecto económico y social se niega indirectamente su
dominio en otros ámbitos, como el político; pero también se atenúa la condición de
dominantes, decir que dominaban los ámbitos económico y social resaltaría aspectos
positivos mientras que el atributo (grupo dominante) los opacaría.
Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de este grupo.
Topoi por definición e interpretación de los nombres: criollos, mantuanos, hijos de
72
españoles, descendientes de españoles. De manera que si los blancos criollos reciben
estas denominaciones, es porque cuentan con las particularidades contenidas en estos
significados, esto es, origen, condición social y linaje. Topoi por humanitarismo: el
desprecio de los criollos hacia las “razas inferiores” denota falta de humanitarismo,
por tanto debe rechazarse. Topoi por peligro y amenaza: el hecho de que los criollos
aspiraran a ocupar los cargos de los blancos peninsulares anticipa una amenaza para
el poderío de estos últimos, en consecuencia debe rechazarse.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la
voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los blancos peninsulares, a todos
los habitantes de la colonia o incluso al mismo productor textual: llamados también
mantuanos, mantuanos como se les llamaba. Los aspectos negativos de los criollos
aparecen en posición inicial para darles prominencia: rivalizaban con los blancos
españoles y aspiraban a ocupar sus cargos, despreciaban a las razas inferiores.
Por último, se resumen las valoraciones positivas o negativas (implícitas o
explícitas) de los productores textuales hacia los blancos criollos. Se advierten
valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de estima social positiva: ricos,
poderosos y dominantes (social y económicamente), nobles, terratenientes,
inteligentes, líderes, influyentes; así como de sanción social negativa: despreciativos
(despreciaban), codiciosos (aspiraban a los cargos de los blancos peninsulares) y
antagonistas (rivalizaban con los blancos peninsulares). Todas estas últimas
evaluaciones podrían provocar rechazo hacia los criollos por parte de los lectores.
Blancos Canarios: los de orilla
Los blancos canarios (blancos de orilla10
), procedentes de las Islas Canarias,
son representados como grupos sociales marginados de los centros de poder, pobres y
relegados. “Los “blancos de orilla” eran los hijos de inmigrantes blancos que no
formaban parte del círculo mantuano, y se hallaban subestimados por los miembros de
10
La expresión “blancos de orilla” fue acuñada por Laureano Vallenilla Lanz, quien la utilizó para
designar a un sector social perteneciente a la categoría de blancos que en la escala de la sociedad
colonial se encontraba por debajo de los blancos mantuanos a quienes denomina “grupos de nobles”
(Cfr. Vallenilla Lanz, 1984).
73
esa exclusiva élite, dentro de una sociedad en la cual la riqueza no era vista como factor
predominante de estratificación.” (Romero, 2001, p.5). Véanse los siguientes ejemplos:
8. (a) Blancos canarios. Nacidos en las Islas Canarias. Dedicados
al comercio, la agricultura y las actividades artesanales. También se
les llamaba “blancos de orilla” porque vivían en las afueras de la
ciudad y carecían de riquezas. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.
111)
(b) Blancos de orilla: Nacidos en España o en las Islas canarias que
vinieron a América después del proceso conquistador. Carecían de
tierras y de rangos reservados a los blancos criollos. Tampoco
podían ocupar altos cargos gubernamentales y en general se
dedicaban a labores artesanales y comerciales. (Ciencias Sociales
4to grado. 1999, p.89)
(c) Blancos de orilla, aun cuando eran blancos, no poseían riqueza
alguna y trabajaban en diferentes oficios artesanales, de
construcción o administración de haciendas. (Nuevo Arco Iris
Básico 4to grado.1995, p.289)
La designación de blancos canarios está relacionada directamente con la
procedencia, venían de las Islas Canarias y, sin lugar a dudas, el adjetivo canarios
establece una oposición con los peninsulares, hay dos orígenes distintos que acarrean
dos posiciones distintas; en tanto que blancos de orilla parece indicar una situación
en el espacio, vivían en las afueras de la ciudad (Ciencias Sociales 3, Colegial
Bolivariana), al margen o en la periferia. Pero, ¿al margen de dónde, en las afueras o
en la periferia de qué? Las respuestas nos llevan a pensar no sólo en una ubicación
espacial sino en un estado de desigualdad con respecto a los que ocupan el centro. El
entrecomillado en (8a) es sugestivo de este último sentido. De hecho, Vallenilla Lanz
(1984) refiere que “blancos de orilla” es un genérico despectivo empleado para
designar a los blancos diferentes de los blancos distinguidos.11
Según el modelo de planificación urbana, dispuesto por la monarquía
española, las ciudades tenían una estructura en forma de damero o cuadriculada, para
11
Si bien el término “blancos de orilla” se atribuye a Vallenilla Lanz, aparece en un documento del año
1805, en Quíbor, en una causa seguida por Antonio Agüero contra José Manuel Lucena por injurias. En
tal documento se expresa “...que solamente son blancos, son pues blancos de la última jerarquía, o por
hablar con la rudeza del vulgo, blancos de orilla, como que confutan con las clases superiores e
inferiores.”
74
facilitar la expansión del centro a la periferia12
, una ampliación en sentido
concéntrico que decrecía hacia la periferia en tanto que disminuía la categoría social.
De esta manera, se da una oposición entre dominantes y dominados, pues referirse a
los canarios como blancos de orilla construye un sentido de marginalización y
dominación. Así, la hegemonía de los peninsulares se edifica mediante la metáfora
territorial “de orilla”.
Los blancos canarios no tenían riqueza: aun cuando eran blancos, no poseían
riqueza alguna (8c), es una negación formulada a través de una concesión aparente.
Las subordinadas concesivas (Gili Gaya, 1983) expresan el cumplimiento de la
acción principal (aunque no había transporte) y niegan el efecto de la dificultad
manifiesta en la subordinada (vino a clases). Sin embargo, en eran blancos no hay
problema alguno, todo lo contrario podría ser una condición favorable para disfrutar
de riquezas, pero paradójicamente, no era así. Esta paradoja nos lleva a concluir que
ser blanco equivale a ser rico, en otras palabras: la riqueza es una consecuencia de la
blancura. Y esa conclusión provoca el contraste los blancos canarios son “pobres”
(Nosotros), los otros blancos son “ricos” (Ustedes).
La historia nos cuenta que muchos blancos canarios tenían bienes,
9. (a) Algunos adquirieron derechos reservados a los mantuanos,
como fue el caso de don Sebastián, padre del generalísimo
Francisco de Miranda, pero esto les ocasionaba, en algunos casos,
hasta el desprecio del grupo de los criollos. (Ciencias Sociales 4to
grado. 1999, p.89)
Sebastián de Miranda y Ravelo13
, comerciante canario, padre de Francisco de
12
“El término centro se registra en la lengua castellana alrededor de 1729 y el de periferia hacia 1780.
El centro-periferia, al igual que lo rural-urbano o lo local- global, debe explicarse en su estrecha
relación, sin querer por ello negar sus propias naturalezas conceptuales y sociales (…) La posición de
lugar entre el centro-periferia implica que hay un centro dominante y una periferia subordinada, pero
también al contrario; es decir, que no debe verse sólo desde la perspectiva de un modelo vertical de
imposición, sino igualmente como un modelo explicativo que puede ser de tipo fractual u horizontal,
donde se domina y subordina recíprocamente” (Barañano et al, 2007, p. 13). 13
Grave, verdaderamente grave fue el enfrentamiento de Miranda, padre, con dos mantuanos de fuste,
como Nicolás de Ponte y Martín Tovar Blanco, cuyos descendientes terminaron contándose entre los
republicanos, enfrentamiento que sólo se solucionó cuando el rey Carlos III ordenó a los caraqueños
que se le permitiera a Miranda el uso del uniforme y el bastón por considerársele hidalgo, lo cual
ocurrió en 1772, cuando su hijo Sebastián Francisco ya tenía un año fuera de Venezuela. En verdad no
75
Miranda, fue designado capitán de la sexta Compañía de Fusileros del batallón de
Blancos, el 16 de abril de 1769, pero seis días después se vio obligado a renunciar
porque el Cabildo de Caracas se opuso al nombramiento, arguyendo que Miranda no
reunía las condiciones para el cargo. Era un problema de vieja data, pues ya había
sido capitán de leva y recluta en la Compañía de Blancos Isleños (diciembre 1764-
abril 1769), entonces los “mantuanos” del Cabildo llegaron a calificarlo de “mulato,
comerciante e indigno” (Casanova, 2010).
Ese derecho lo adquirió el padre de Francisco de Miranda por la Real Cédula
de 1795, conocida como “Gracias al Sacar”. Los blancos criollos fueron el único
grupo organizado en todo el Imperio español “que puso en marcha una defensa
decidida y eficaz contra esta real cédula, y el celo demostrado por el Ayuntamiento
caraqueño en la defensa del sistema de castas y de la discriminación social y racial es
realmente impresionante”. (Carrera Damas, 1997, p. 41).
Esa actitud de los criollos se refleja indirectamente en (9a): esto les
ocasionaba, en algunos casos, hasta el desprecio del grupo de los criollos. Nótese que
los criollos aparecen en una posición oracional menos prominente que tiende a
debilitar la valoración, se representan como grupos que desprecian a los canarios y,
probablemente, a cualquier otro grupo que tenga aspiraciones de igualarse a ellos; sin
embargo, pareciera que esa actitud se justifica, pues si los criollos sintieron
animadversión por los canarios, fue porque estos osaron adquirir derechos propios de
los “mantuanos”.
Esta caracterización de los blancos criollos refleja una ideología racista
expresada en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), que a continuación se
resume. Con respecto al nivel significado, tenemos:
fue otra cosa que un capítulo del proceso que llevaría a la independencia política y a la revolución
social en Caracas y en Venezuela. Posiblemente haya sido el inicio de la burla de todos los dioses
crueles en contra de aquel joven llamado Sebastián Francisco de Miranda, que había nacido en 1750,
veinticinco años después que otro gran aventurero, otro personaje castigado por los dioses: Giacomo
Casanova de Seingalt. (Casanova, 2010).
76
Temas. El contenido desarrollado acerca de los blancos canarios da cuenta de
ideas abstractas y generales que permiten la configuración de este grupo social, tales
como: pobreza, desposesión, distancia social, distancia espacial.
Nivel de descripción. Si se compara con los grupos anteriores, el nivel de
descripción y detalle es más bajo, debido a que solo se delinea lo referente a
procedencia, oficio, ubicación geográfica y carencias. Algunas de las descripciones
revelan diferencias respecto de los blancos criollos.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen dos polarizaciones
fundamentales: opulencia/miseria, centro/periferia, que permiten distinguir a los
blancos canarios tanto de los blancos peninsulares como de los blancos criollos.
Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que en
general se dedicaban a labores artesanales y comerciales, sin detallar cuáles eran estas
tareas, o cuando se indica que carecían de rangos reservados a los blancos criollos,
sin pormenorizar estas categorías. El empleo de esos genéricos minimiza la
importancia de las actividades desarrolladas y de la condición social en que se
hallaban los blancos canarios. Se encuentra una relación causa-efecto decisiva para la
denominación análoga de los blancos canarios a través de la afirmación: También se
les llamaba “blancos de orilla” porque vivían en las afueras de la ciudad. Sin
embargo, no es una aseveración inocente, entraña exclusión y discriminación.
Aparte de las generalizaciones y relaciones causa-efecto, aparecen
especificaciones, tal es la referencia a la adquisición de derechos por parte de algunos
canarios como don Sebastián, padre de Francisco de Miranda.
Sinonimia y paráfrasis. Aparece “blancos de orilla” como sinónimo de blancos
canarios, no obstante hay una diferencia radical, la primera denominación alude a la
procedencia; la otra, a la ubicación dentro de la geografía de la colonia. Situación
espacial que indudablemente refleja una realidad social.
Negación. Hay concesión aparente a través de esta caracterización de los
blancos canarios: aun cuando eran blancos, no poseían riqueza alguna, que lleva al
supuesto de equivalencia entre blancura y riqueza. A través de este tipo de negación
se resalta un aspecto desfavorable de los canarios, como lo es ser pobres. Por otra
77
parte, aparece un tipo de negación asociado con la culpabilización de la víctima, pues
si bien los blancos canarios son los afectados por la negación de privilegios y ante
ese atropello deberían actuar, se representan como culpables y merecedores del
agravio de los criollos: algunos adquirieron derechos reservados a los mantuanos,
como fue el caso de don Sebastián, padre del generalísimo Francisco de Miranda,
pero esto les ocasionaba, en algunos casos, hasta el desprecio del grupo de los
criollos.
En lo tocante al nivel estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Los blancos canarios son simbolizados de manera colectiva también
como “blancos de orilla”, a quienes se atribuyen las cualidades de pobres, aledaños y
artesanos.
Modalidad. Se modaliza la falta de jerarquía mediante la aserción tampoco
podían ocupar altos cargos gubernamentales, donde el uso del verbo poder involucra
facultad, potencial o aptitud para desempeñar una actividad, pero en la realidad
colonial no era un asunto de competencia lo que privaba sino la posición social. No
era que no podían, sino que no se lo permitían. Se hace prominente un aspecto
negativo para encubrir una práctica podría desfavorecer la imagen de las autoridades
de la colonia.
Ambigüedad y vaguedad. Hay imprecisión cuando se señala que se dedicaban
a labores artesanales o a los oficios artesanales, sin especificar cuáles son
exactamente esas tareas. De igual manera, al indicar que este grupo humano provenía
de las Islas Canarias, se generaliza la procedencia, pues Canarias es un archipiélago
del Atlántico conformado por siete islas principales: El Hierro, La Gomera, La Palma
y Tenerife (provincia de Santa Cruz de Tenerife), Fuerteventura, Gran Canaria y
Lanzarote (provincia de Las Palmas). También forman parte de Canarias los
territorios insulares del Archipiélago Chinijo y la Isla de Lobos, pertenecientes a la
provincia de Las Palmas.
Se atenúa su condición de pobreza a través de expresiones eufemísticas como:
carecían de tierras, carecían de riquezas y no poseían riqueza alguna, en las que la
falta de determinaciones y el uso del indefinido alguna generan vaguedad. Se apela al
78
eufemismo también en la aseveración algunos adquirieron derechos reservados a los
mantuanos, sustituible por algunos adquirieron/alcanzaron, lograron/conquistaron
derechos reservados a los mantuanos; sin embargo, no era ni un logro ni una
conquista, era una compra. Como se mencionó previamente, se compraba un cargo o
un rango por medio de la Real Cédula “gracias al sacar”, ejemplo de ello lo tenemos
en el padre de Francisco de Miranda.
Argumentos y topoi. Se utilizan dos topos en la descripción de este grupo.
Topoi por definición e interpretación de los nombres: blancos canarios, “blancos de
orilla”. De manera que si adoptan estas denominaciones, es porque cuentan con los
caracteres contenidos en estos significados, esto es, procedencia y ubicación
territorial. Topoi por peligro y amenaza: el hecho de que los “blancos de orilla”
adquirieran “derechos reservados para los mantuanos” presume una amenaza para el
poderío de estos últimos, por tanto debe impugnarse. De hecho, pareciera justificarse
el que esto provocara el descrédito por parte de los criollos.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la
voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los blancos peninsulares, a todos
los habitantes de la colonia o incluso al mismo productor textual: también se les
llamaba “blancos de orilla”. Los aspectos negativos de los canarios aparecen en
posición inicial para darles prominencia: carecían de tierras, carecían de riquezas.
Por último, se compendian las valoraciones positivas o negativas (implícitas o
explícitas) de los productores textuales hacia los blancos canarios. Se advierten
valuaciones en el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: pobres,
marginados, poco inteligentes (por realizar oficios mecánicos) y probablemente
extraños con respecto a los blancos peninsulares y criollos; así como de sanción
social negativa: irrespetuosos de las normas establecidas socialmente, al ostentar
cargos inherentes a los “mantuanos”.
Indígenas: Originarios Sometidos
Los indígenas son representados en los libros de texto como los primeros
habitantes del territorio, originarios de América, sometidos por los españoles y
79
ubicados en las “clases restantes”, considerados como inferiores y menores de edad.
Veamos los siguientes casos:
10 (a) Los indígenas y los negros formaban las clases restantes. Los
primeros eran los habitantes del territorio, antes de la llegada de los
españoles… (Actualidad Escolar, 3er grado. 2000, p.191).
(b) Indígenas: Eran los originarios habitantes de nuestro territorio.
Con la conquista y colonización debieron trabajar en las
plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su
protección. (…) Indios: Originarios de estas tierras, fueron
sometidos por los conquistadores y eran considerados inferiores.
(Nuevo Arco Iris Básico 4to grad.1995, p.290)
(c) Indios: La mayoría de los indígenas, a finales de la época
colonial, estaban sometidos. Muchos indígenas vivían en pueblos
como hombres libres; otros vivían en las misiones, que eran lugares
de agrupamiento de indígenas que recibían educación y religión por
parte de religiosos europeos. También había indígenas en las zonas
más apartadas, como las selvas. (Ciencias Sociales 3er grado.1999,
p.112)
(d) Indios: Originarios de América, se encontraban agrupados en
pueblos de misión, pueblos de doctrina o en estado salvaje; siempre
en regiones apartadas. Pagaban tributos a la Corona y eran vasallos
libres pero en estado de tutela, se les consideraba jurídicamente
como menores de edad y durante algún tiempo estuvieron
sometidos al sistema de encomiendas. (Ciencias Sociales 4to grado,
1999, p.89)
Se emplean las denominaciones de indio e indígena, con predominio de esta
última. Si apelamos al origen de la voz indio14
, tenemos que se refiere a los
pobladores nativos, originarios de América, debido a la confusión de Cristóbal
Colón al creer que había llegado a las Indias, más adelante llamadas Indias
Occidentales, pues suponía que –dada la forma esférica de la tierra- podía llegar
hasta el oriente de la India si navegaba hacia el occidente15
. Después de todo,
14
“Indio, por su parte, no es palabra de origen latino, aunque de hecho se conoció ya en el Latín
antiguo, y de allí llega al Castellano. India en la lengua de los romanos era lo que siempre ha sido y
sigue siendo: una región de Asia bañada por los ríos Indo, que le da su nombre, y Ganges; e indi, lo
mismo que indianus, los habitantes de esa región. En castellano, por eso mismo, además de los
aborígenes de América y sus descendientes, indios o hindúes son los nativos de la India. El nombre del
río, Indo, es la adaptación a la lengua griega de Sindhu, que era el nombre de dicho río en Sánscrito, la
antigua lengua de los brahmanes, tenida como sagrada.” (Márquez Rodríguez, s/f). 15
“El descubrimiento de América…se produjo en el curso de un gran experimento para verificar una
hipótesis. Se trataba de dilucidar la forma de la tierra y la naturaleza del universo, no sobre la base de
80
soñaba “con desembarcar en Japón, con visitar la fabulosa corte del gran Khan, con
ser agasajado en grandes ciudades magníficas, con revivir las experiencias de Marco
Polo” (Eslava, 2004, p.163).
Sin embargo, hoy ya no se piensa en la etimología sino en lo que el término ha
llegado a representar. Esta designación ha generado gran polémica en todos los
tiempos, pues aun desde la Colonia ha ido adquiriendo sentido peyorativo,
envilecedor y degradante, al asemejarlo a adjetivos como salvaje, bruto, ignorante.
Osorio señala que abundan refranes, dichos y expresiones que mancillan a los
indígenas, “el mismo término indio se convirtió en insulto. El indio piensa a los
nueve meses; hacer lo que hizo el indio detrás de la puerta; se fue como el indio;
hacerse el indio…” (1996, 53).
Sobre el término indios se cierne un conocimiento que se transmite en los
textos, por el cual se definen como originarios; no obstante, también se les atribuye
el ser los primeros habitantes del territorio, antes de la llegada de los españoles,
salvedad que supone pérdida de ese lugar privilegiado, el adverbio antes evoca un
después, una situación diferente.
El vocablo indios esconde una ideología segregacionista al constituir una
invención de los conquistadores para designar a un grupo humano sojuzgado. Pese a
las diferencias, variaciones y contrastes preexistentes, se homogeneiza a estos
pueblos, se pretende igualarlos e identificarlos bajo una misma categoría plural y
genérica, que encubre las especificidades históricas, culturales, sociales, etc. Al
respecto, Bonfil señala que:
La categoría de indio, en efecto, es una categoría supraétnica que no
denota ningún contenido específico de los grupos que abarca, sino
una particular relación entre ellos y otros sectores del sistema social
global del que los indios forman parte. La categoría de indio denota
la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación
colonial. (1971, p. 10).
especulaciones o de confrontación de autoridades, sino mediante la puesta en práctica de un recurso
heurístico propio del conocimiento segundo para comprobar, con los recursos técnicos disponibles, la
veracidad de una suposición altamente probable en el estado del saber para entonces” Briceño
Guerrero, 1977, pp. 54-55).
81
La discriminación se traduce en la inferioridad de unos (los indígenas) y la
superioridad de otros (los blancos, tanto peninsulares como criollos), que a su vez
nos lleva a otra antinomia: dominados y dominantes, dentro de una relación
colonial. El vocablo indio es etnocéntrico al implicar la creencia de que los
españoles y consecuentemente su cultura son más importantes y superiores que los
demás grupos étnicos. Estas contradicciones parecieran sustraerse del mundo
terrenal, por cuanto la etimología del término inferior, del latín inferior, -oris “que
se halla más abajo”, nos lleva hasta ínfimo, del latín infimus “lo que está más debajo
de todo, lo más humilde”, superlativo de inferus, infierno (Corominas, 1961, p.
329). Entonces los conquistadores estaban en el cielo mientras que los indígenas se
encontraban en el infierno.
Incluso, “la palabra „Indias‟ no tardó en convertirse en un término con el que
describir cualquier entorno en el que los hombres vivían en la ignorancia de la fe
cristiana y de los modos apropiados a la vida humana [...] regiones donde, según
decían, las gentes vivían como „salvajes‟ polígamos y, aparentemente politeístas”
(Mason, 1993, en Ortega, 2008).
A partir de la controversia generada por el uso del vocablo indios, se comenzó
a emplear el eufemismo indígena, empleado en mayor medida en los libros
analizados. Indígena16
, según la etimología, significa “proveniente de” o “engendrado
en”, en este caso, originario de América. De hecho, en los textos analizados se
observa el empleo de indios en los títulos mas no en su desarrollo, donde
consistentemente se usa indígena.
Ahora bien, cualquiera sea la denominación empleada, se aprecia la alteridad
Nosotros, conquistadores, superiores, dominantes, frente a Ellos, indígenas, inferiores
(10b), dominados, sometidos (10b-10d) y marginados porque siempre vivían en
lugares apartados (10c). Llama la atención que el significado que incluye información
16
“Indígena nos viene del vocablo latino indígena, que a su vez es palabra compuesta, formada por la
raíz indu, una preposición arcaica, equivalente a in (en, dentro), y el verbo geno, genis, genere,
genitum, forma igualmente arcaica de gigno, gignis, ginere, genui, genitum, que significa engendrar,
dar a luz, producir, generar. De donde deriva también nuestro genital. Indígena vendría a ser, así,
literalmente lo que se engendra en o dentro (del propio país)”. (Márquez Rodríguez, s/f)
82
negativa hacia los blancos aparece al final de oración y codificado a través de una
oración pasiva para restar prominencia a los aspectos negativos: Originarios de estas
tierras, fueron sometidos por los conquistadores (10b), o bien se omite, pues se dice
que los indios eran considerados inferiores (10b) pero se evita señalar quién es el
agente de tal consideración.
Se aprecia una concepción jerarquizada y jeraquizante de la sociedad que,
valiéndose de una metáfora geológica, la define en términos de capas superiores e
inferiores: eran considerados inferiores (10b). Todo ello esconde una posición racista
que justifica la dominación, dado el estado “silvestre” de los indios, los españoles
estaban en el deber de educarlos y cultivarlos. Por tanto, se infiere el juicio de sanción
social que se emite hacia los blancos, quienes tenían a los indígenas bajo su
protección (10b). Como eran protectores, se hacían cargo de ese otro grupo, los
desprotegidos, a quienes defendían, favorecían y amparaban.
Ese “buen salvaje” debía permanecer en estado de tutela, por considerársele
jurídicamente como menor de edad (10d), condición que, obviamente, representaba
una desventaja legal, por carecer de capacidad civil para hacerse cargo de sí mismos.
Así, se encontraban sujetos a una autoridad que los mantenía en un estado de infancia
permanente. Ideológicamente, se entiende que había subyugación por parte de los
amos y dependencia por parte de los indios, superioridad frente a minusvalía y
discapacidad para desenvolverse solo en la sociedad.
Ahora bien, el tutelaje se contradice con su posición de vasallos libres: y eran
vasallos libres pero en estado de tutela, se les consideraba jurídicamente como
menores de edad. Se evidencia una negación aparente de la dominación frente al otro
(si bien los indígenas eran súbditos, se encontraban en estado libre), pero luego ese
racismo se certifica mediante el tutelaje. A través de ese espejismo lingüístico se
encubre el control y la negación del otro.
La opresión de los indígenas también se modaliza y atenúa a través de su
presentación como un deber: con la conquista y colonización debieron trabajar en las
plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su protección (10b). Ese
trabajo en plantaciones y haciendas, aunque forzado y esclavizante, era necesario, era
83
un deber moral.
En los libros de textos se establece, asimismo, una distinción entre los
indígenas (10c, 10d).
a. Indígenas libres, no sometidos a servicios personales ni al pago de
tributos: Muchos indígenas vivían en pueblos como hombres libres. La presencia de
como para indicar “en calidad de” figura que los indígenas no eran hombres libres,
sino que podían presumir de tales, asemejarse, parecerse, pero no igualarse a los que
en efecto disfrutaban de libertad. Con esa caracterización se deja sobrentendido que
los indígenas son esclavos, pues explicitarlo significaría atentar contra la autoimagen
positiva del productor textual.
b. Indígenas sometidos al régimen de pueblos de misión, sojuzgados por
la autoridad del misionero, dirigidos por órdenes religiosas: otros vivían en las
misiones, que eran lugares de agrupamiento de indígenas que recibían educación y
religión por parte de religiosos europeos. La misión es una “organización eclesiástica
transitoria que persigue el adoctrinamiento y reducción de los indios a pueblos;
porción del territorio bajo la jurisdicción de los misioneros” (Osorio, 1996, p.305).
Los misioneros, en consecuencia, son los religiosos encargados de la misión. Si
reparamos en la etimología de misión y misionero, tenemos que derivan del latín
mῐser, -era, -erum, “desdichado” (Corominas, 1961), es decir, que los misioneros se
apiadaban, tenían conmiseración por los indígenas. Acto piadoso que avalaba el
sometimiento y la privación de su cultura, de sus lenguas nativas y de sus religiones,
esto es, se justifica la aculturación de pueblos enteros en nombre de una acción
mesiánica.
c. Indígenas agrupados en pueblos de doctrina (llamados también pueblos
de indios o sencillamente, doctrinas), lugares creados para garantizar la recaudación
de los tributos que debían pagar, lo cual ampliaba el control de la Corona sobre los
indígenas y aseguraba que asimilaran la cultura hispánica, a través de la adopción de
la lengua española y la fe cristiana. La creación de estos “resguardos” (dirigidos por
corregidores o protectores de indios) resultó, en ciertas ocasiones, violenta pues con
frecuencia se reunió en un mismo pueblo a indios de diferentes lenguas, costumbres y
84
“tribus” que se encontraban enfrentados o mantenían relaciones conflictivas. En tales
casos “la desaparición de los idiomas indígenas fue muy temprana, porque el
castellano se convirtió en la lengua indispensable para la comunicación” (Osorio,
1996, p.50). Pero no sólo hubo desposesión de sus lenguas, sino de su vida en
general, lo que sugiere la dicotomía desposesión de la cultura autóctona frente a
implantación de la cultura europea, orden natural frente a orden civilizado.
d. Indígenas que vivían en las zonas más apartadas, como las selvas, en
estado salvaje. Las características de esta categoría dejan sobreentendido que si los
indígenas no estaban “protegidos” por misioneros o regidores, entonces eran
bárbaros, brutales, bestiales. De manera tácita se presentan las polarizaciones
barbarie /civilización, naturaleza /cultura.
Igualmente, se señala que los indígenas durante algún tiempo estuvieron
sometidos al sistema de encomiendas que consistía en:
La adjudicación de tierras y la entrega de un grupo de
aborígenes por parte de la corona española a los conquistadores
para recompensar los servicios prestados. El encomendero
quedaba obligado a proteger a los indígenas e instruirlos en la
religión católica; por su parte los aborígenes debían pagar un
tributo en forma de servicios personales y en especias como
oro, sal y mantas. (Ciencias Sociales 4to grado.1999, p.82).
La encomienda como derecho otorgado a los conquistadores por merced real
se valora como una recompensa por “servicios prestados” a la corona, representados
por la actuación destacada en la exploración, conquista, fundación de viñas, pueblos y
ciudades; búsqueda de metales, servicio de armas, etc. En la descripción de este
sistema hay dos actores sociales perfectamente definidos, para el encomendero
proteger e instruir a los indígenas era una obligación por parte de la corona española,
mientras que la tributación por parte del indígena era un deber. De un lado, el
cumplimiento de un compromiso por autoridad; del otro, el acatamiento por ley
natural, por deuda moral.
Se dice que el pago de ese impuesto podía efectuarse en forma de servicios
personales, tal designación es ambigua e implica mitigación, eufemismo y negación
de la explotación a la que estaban sometidos los indígenas, ya que realizaban trabajos
85
forzados y eran víctimas de abusos y atropellos, que Fray Bartolomé de las Casas se
encargó de denunciar. Pero, según el texto, esos servicios se retribuyeron durante
algún tiempo. Ahora bien, la cuantificación imprecisa expresada por algún es difusa
y, con mucho, camufla la dominación prolongada, extendida desde 1503 hasta 1718,
cuando la dinastía de los Borbones abolió el sistema de encomiendas. Hay más de
200 años diluidos a través del indefinido algún.
La tipificación de los indígenas manifiesta una ideología racista articulada en
diferentes niveles del discurso (Van Dijk, 2003), que a continuación se condensa. Con
respecto al nivel significado, tenemos:
Temas. La información suministrada acerca de los indígenas da cuenta de
ideas abstractas y generales tales como: diferencia, exclusión, marginación y
sometimiento, que permiten la construcción de la imagen de este grupo social.
Nivel de descripción. Si se toma como referencia a los grupos anteriores, el
nivel de descripción y detalle es menor, pues solo se puntualiza lo referente a origen,
condición, hábitat y formas de agrupamiento. Algunas de las descripciones revelan la
situación de opresión y dependencia.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y suponen varias dicotomías: clases
principales/clases restantes, nativos/foráneos, superioridad/inferioridad,
opresores/oprimidos, cristianos/paganos, educados/ignorantes.
Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que los
indígenas y los negros formaban las clases restantes, sin definir cuáles eran estas ni
aludir sobrantes con respecto a cuáles. También hay una relación causa-efecto al
plantear que el trabajo de los indígenas en haciendas y plantaciones fue una
consecuencia de la conquista y la colonización, es decir, que se intenta naturalizar una
situación de vasallaje.
Sinonimia y paráfrasis. Se emplean como sinónimos indígenas e indios y se
recurre a las paráfrasis originarios de estas tierras, originarios de América y
originarios habitantes de nuestro territorio. De las implicaciones y complicaciones de
estas denominaciones se disertó al inicio de este apartado.
Negación. Se encubre un aspecto negativo de los indígenas (el estado de
86
tutelaje) a través de una posición en apariencia positiva (eran vasallos libres), con el
fin probablemente de ensombrecer el imperio de los blancos.
En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Los indígenas son representados de manera colectiva, como ya se
dijo, mediante las denominaciones de originarios de estas tierras, originarios de
América y originarios habitantes de nuestro territorio, a quienes se atribuye el perfil
de nativos, inferiores, oprimidos, paganos, ignorantes y miembros de las clases
sobrantes.
Modalidad. El avasallamiento de los indígenas se modaliza y mitiga a través
de su presentación como un deber: con la conquista y colonización debieron trabajar
en las plantaciones y haciendas de los blancos que los tenían bajo su protección (10b).
Ambigüedad y vaguedad. Hay imprecisión al referir la cantidad de indígenas
que vivían pueblos libres, se dice que eran muchos. El insinuar que eran numerosos
los que se encontraban en esa posición contribuye con la creación de una imagen
positiva de los blancos peninsulares, porque no eran tantos los sometidos, los otros
que vivían en las misiones. El indefinido otros supone el remante, unos pocos.
Se aminora el sometimiento de los indígenas a través de eufemismos: los
blancos son protectores (trabajaban en plantaciones y haciendas de los blancos que
los tenían bajo su protección), el resultado de la opresión es un deber moral (con la
conquista y colonización debieron trabajar en las plantaciones y haciendas de los
blancos que los tenían bajo su protección) y el agrupamiento en pueblos de misión o
de doctrina se presenta como un hecho espontáneo y voluntario (los indios se
encontraban agrupados en pueblos de misión, pueblos de doctrina…). Por otra parte,
se atenúa la naturaleza del tributo, no era un pago hecho por gentileza o respeto a las
leyes, la tributación entraña tiranía y obligatoriedad.
Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de este grupo.
Topoi de utilidad y humanitarismo: si el agrupamiento de los indígenas en pueblos de
misiones o doctrina contribuía con la educación y formación religiosa de los
indígenas, debía mantenerse. Topoi de responsabilidad: los misioneros tenían la
responsabilidad cuidar, defender y catequizar a los indígenas de su territorio, dado
87
este compromiso se justificaba el agrupamiento en pueblos de misiones y doctrina.
Topoi de carga o lastrado: dado que los indígenas eran considerados jurídicamente
como menores de edad, entonces debía resolverse este problema a través del sistema
de encomiendas. Topoi de realidad: puesto que la religión católica es la “verdadera”,
entonces se debía adoctrinar al indígena en esta fe cristiana. Topoi de legalidad y
derecho: si las leyes coloniales disponía el sistema de encomiendas y el agrupamiento
de los indígenas en sitios de resguardo, entonces esas acciones debías efectuarse.
Todos estos se convierten en argumentos que naturalizan y justifican el
sojuzgamiento de los indígenas.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la
voz pasiva para desdibujar al agente, en este caso a los conquistadores: (indios)
fueron sometidos por los conquistadores.
Por último, se condensan las valoraciones positivas o negativas (implícitas o
explícitas) de los productores textuales hacia los indígenas. Se advierten valuaciones
en el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: marginados,
ignorantes, vasallos, paganos, sometidos y probablemente extraños con respecto a los
blancos peninsulares; así como de sanción social positiva: mostraban integridad al
pagar tributos a la Corona, permanecer en estado de tutelaje y estar sometidos al
sistema de encomiendas. Obviamente, esa aprobación es interesada porque permite el
mantenimiento de la hegemonía de los conquistadores. No es inocente de poder
porque justamente la vida social se ha regulado bajo preceptos morales y/o legales,
que aseguran la interacción entre dominantes y dominados.
Contrario a lo expuesto en los libros anteriores, en Aragua Tricolor. Libro
Integral 2do grado se muestra una visión diferente del indígena:
11 (a) Los auténticos americanos. (…) Había una vez un país
lejano y desconocido…Estaba habitado por unas personas llamadas
aborígenes. Luego fueron llamados indígenas o indios. Formaban
familias que vivían en paz y con bienestar. No conocían el hambre
ni la miseria. Había unión, comprensión, respeto y amor. También
existía solidaridad entre las familias porque se ayudaban y
compartían lo que tenían. Hombres, mujeres y niños participaban en
diversas labores… Eran personas generosas. Se repartían los frutos
que recolectaban o cosechaban y también lo que pescaban y
88
cazaban. Los indígenas vivían de la naturaleza, que era como una
madre para ellos. Y por eso la amaban, cuidaban y protegían. Era un
mundo feliz. ¡Era Venezueeelaaa! (2007, p.241)
Todo el extracto constituye una evidencia, ejemplo e ilustración-a través de
una narración- de la naturaleza de los indígenas: pacíficos, comprensivos,
respetuosos, amorosos, solidarios, cooperativos, colaborativos, unidos, generosos,
con sentido del bien común, amantes y protectores de la naturaleza. Por medio de
estos atributos el productor textual muestra, de un lado, sus afectos positivos hacia
este grupo y hacia “Venezuela” (amorosos, era un mundo feliz); del otro, sus juicios
de sanción social positiva (pacíficos, comprensivos, respetuosos, solidarios,
cooperativos, colaborativos, generosos, con sentido del bien común, amantes y
protectores de la naturaleza).
Se aprecia, pues, un alto nivel de descripción, traducido en abundancia de
detalles acerca de los aspectos positivos de los indígenas, Nosotros, que activa el polo
Ellos. En general, esos pormenores personales podrían resumirse en tres cualidades
fundamentales: moralidad, justicia y espíritu comunitario.
La presentación de esta historia, narrada en tiempo pasado, su culminación
con las expresiones: Era un mundo feliz. ¡Era Venezueeelaaa!, así como el énfasis
dado por los signos de admiración y el alargamiento de la “a” en Venezuela, parecen
indicar que hubo un cambio, una ruptura en la normalidad de este territorio. Hay una
oposición implícita: antes era un mundo feliz, ya no lo es; antes era Venezuela, con
estas características, ya no lo es. Esa disolución de la felicidad probablemente tenga
que ver con la penetración de exploradores y conquistadores a las tierras americanas.
En este sentido, podría decirse que subyace una ideología antirracista que privilegia a
los indígenas como aborígenes, como primeros habitantes del territorio (llamado
Venezuela más adelante).
El interés por el bien común, la sensibilidad hacia el prójimo y la igualdad
entre los hombres que se refleja en la narración son muestras de topoi por utilidad,
humanitarismo y justicia, respectivamente. Si el comportamiento y las acciones de los
indígenas responden al bienestar del prójimo, al reconocimiento de la humanidad y a
89
la equidad social, entonces hay que mantenerlos.
Los indígenas son representados como los “auténticos americanos” y como tal
es de suponer que deberían tener todos los derechos y prerrogativas propios de los
legítimos y genuinos pobladores. Por ello, merecen toda nuestra consideración, de
hecho en este mismo texto (Aragua Tricolor. Libro Integral 2do grado) se realiza la
siguiente exhortación: Nuestros indígenas son dignos de admiración y respeto, porque
son una parte muy importante de nuestra identidad y de nuestra cultura.
Negros: Esclavos y Africanos
“Trabaja como negro para vivir como blanco”, “negro con bata, chichero”,
“este sol es de negro”, “este trabajo es para negro” son algunas de las expresiones
que en la cotidianidad de hoy día representan al negro como fuerte para realizar el
trabajo pesado, capaz de soportar sol y largas horas sin descanso y, además,
incompetente para desempeñar tareas reservadas para los blancos. Representaciones
que se han ido transmitiendo en el tiempo, imágenes que se retratan en la oralidad o
en la escritura, los libros analizados ofrecen claramente esa imagen, pues los negros
son representados como esclavos de manera directa o mediante eufemismos y
metonimias. Obsérvense los siguientes extractos:
12. (a) Los indígenas y los negros formaban las clases restantes. Los
primeros eran los habitantes del territorio, antes de la llegada de los
españoles. Los segundos eran esclavos traídos de África y vendidos
a América. (Actualidad Escolar, 3er grado.2000, p. 191).
(b) Negros. Eran generalmente esclavos; es decir, trabajaban sin
recibir pago alguno. Constituían el más bajo de los grupos sociales.
(Ciencias Sociales 3er grado. 1999, p.112).
(c) Esclavos. Procedían de África y eran utilizados para los trabajos
más pesados. Eran comprados y vendidos para trabajos en minas y
plantaciones. Conservaron sus creencias y tradiciones, aportándole
también a nuestra sociedad algunas de sus costumbres y tradiciones.
Algunos bailes venezolanos tienen sus orígenes en bailes africanos.
Fueron traídos por los españoles como esclavos. Sometidos a los
trabajos más duros. (Nuevo Arco Iris Básico 4to grado.1995, p.
290).
(d) Negros. Eran nativos de África y fueron traídos de América
como mano de obra para trabajar en las haciendas y minas; unos en
calidad de esclavos, propiedad del amo y otros libertos, porque
90
habían adquirido su libertad por parte de sus amos o habían llegado
de las Antillas al territorio venezolano, estos eran los loangos.
(e) Económicamente este grupo social representó una base de
riqueza debido a que era la fuerza de trabajo y en lo cultural
aportaron creencias, ritos y bailes que pasaron a formar parte de
nuestro folklore. (Ciencias Sociales 4to grado. 1999, p. 89).
En (12a, 12b, 12d, 12e) se emplea la designación negros, asociada con el
color de la piel, pero la característica que se les asigna es la de ser esclavos, hoy
diríamos esclavizados por ser una condición impuesta de dominio político, militar,
económico, cultural y técnico, de unos hombres sobre otros. El atributo pareciera ser
inherente a ellos y por eso se generaliza, con esta pluralización de un grupo se borran
las diferencias con miras a una supuesta igualdad que anula y atropella culturas
enteras. Esclavitud es sinónimo de negritud, no de privación de libertad. Así, la
organización ideológica de la sociedad naturaliza una característica que fue creada
por la propia cultura colonial. En efecto,
para el colono, el africano, todos los africanos traídos a América
eran esclavos. Pero entre ellos, entre los esclavos, había guerreros,
artesanos, agricultores, médicos y sacerdotes que, por venir de
grupos étnicos diferentes, hablaban lenguas distintas, tenían
creencias distintas y también costumbres y modos de ser diferentes.
(Ascensio, 1984, p. 13).
Por donde se examine el término, indica inferioridad, negación y prejuicio.
Según el cromatismo, revela falta de color; en el ámbito cinematográfico, supone
sordidez y violencia; con respecto a las emociones, es la representación de la
melancolía (y en el caso del negro traído de África no se podía esperar más que
nostalgia por el destierro físico y espiritual); en el medio literario, el que trabaja para
lucimiento y aprovechamiento del otro (en este caso, para la ostentación de los
blancos); en el campo de la música, la duración de la nota negra es la mitad de la
blanca (por analogía, un blanco vale por dos negros); y por último, familiar y
figurativamente, presume mala suerte o dificultad para realizar algo.
El empleo de negros africanos indica procedencia. Estos grupos humanos son
representados como objetos, cosas vendibles o mercancías que fueron traídos,
conducidos, trasladados de un lugar a otros; usados, aprovechados para cumplir
91
tareas específicas y son objeto de transacciones de compra –venta, alguien adquiere
algo o se desprende de algo por dinero. El resultado de esa negociación es el poder de
los beneficiarios, poder que va más allá de la posesión en sí misma porque esta no
hace más que aumentar un poderío económico, social y hasta político. La condición
de mercancía se evidencia en los avisos públicos de venta “Se vende un negrito de 5
años, de muy bonita figura, propio para un regalo o bien para entretener niños‟, „Se
vende un negro sano y robusto…” (Duharte, 1989, p. 229). Cada una de esas
acciones de compra – venta reclama un agente que no siempre aparece explícito:
¿quién los traía, usaba, compraba o vendía? Hay una omisión que no es del todo
inocente, no conviene revelar al responsable o a los responsables de tales hechos.
Se señala en (12c) que los trajeron17
los españoles sin mencionar que también
lo hicieron comerciantes ingleses, franceses, holandeses y portugueses. Obviamente,
pareciera que los trajeron de paseo, con su consentimiento, cuando fue un desarraigo,
un destierro. Al respecto,
Los historiadores afirman que los primeros esclavos llegaron a Ve-
nezuela traídos por los Welser para trabajar en sus minas y planta-
ciones en las cercanías de Coro, alrededor de l528. En la misma
época 400 negros fueron traídos a la Península de Paria y otro grupo
más reducido a la Isla de Margarita, para buscar perlas. Según Brito
Figueroa (196l), no más de l0.000 africanos fueron importados en el
siglo XVI. En el siglo XVII, el mismo autor calcula que 34.000
africanos llegaron a través de licencias individuales y, más tarde, a
través de los "asientos" otorgados por la corona española a compa-
ñías extranjeras. Sabemos que a las colonias españolas en las Amé-
ricas, todos los esclavos llegaron en buques extranjeros y nunca en
buques españoles, y los extranjeros tenían que volver a Europa o
África en barcos vacíos, porque sólo los españoles tenían el derecho
a exportar los productos americanos a su tierra natal. (Pollak-Eltz,
2004).
En uno solo de los textos, hay una breve y apartada referencia a la
17
La trata africana fue un comercio rentable que desde el siglo XVI al XIX “… fue responsable por el
traslado de nueve millones y medio de africanos a América (cifra que no comprende a los africanos
muertos en el proceso de captura en África, en los „depósitos‟ donde aguardaban el embarque, en la
terrible travesía, ni el impacto demográfico del traslado de gran número de personas en edad de
procrear sobre ciertas regiones del continente africano)” (Cardoso y Pérez, 1981, p. 201).
92
participación de alemanes e ingleses en la trata de esclavos durante la colonia: En el
año 1528, los Welser obtuvieron el permiso para introducir 4000 negros al territorio
venezolano. Posteriormente se les otorgó el monopolio a los ingleses (Ciencias
Sociales 4, Colección Premier). Obsérvese cómo el hecho de la “introducción” de los
negros al territorio nacional aparece degradado en tanto que aparece en posición
prominente la actuación legal de los Welser. Este dato, sin duda, ofrece una
distribución de las responsabilidades (o de las culpas) en el tráfico y comercio directo
de los esclavos, entre españoles, alemanes e ingleses. Repartición en que la actuación
española se minimiza, al no contar con concesiones para la comercialización.
La cosificación de los negros se manifiesta en toda su expresión a través del
atributo propiedad del amo (12d), la posesión y la posibilidad de disponer de ella es
un derecho, en el marco de la legalidad. Que los hayan traído de África se justifica
plenamente: la fuerte labor de las minas, el cultivo de cacao, de la caña de azúcar, la
falta de bestias de cargas y otras actividades para lo cual resultó insuficiente la mano
de obra indígena, obligó a los españoles a traer negros fuertes y de mucha resistencia
(Ciencias Sociales 4, Colección Premier). De esa justificación da fe el consejo de
Indias cuando concluye que “los esclavos africanos” representaban “una necesidad
económica absoluta.” “es tan necesaria la esclavitud africana” “…sin negros se
expondría la América a una total ruina” (Ugalde, 1989; en Herrera, 2005, p.20-21).
Uno de los argumentos para traer esclavos africanos a América fue la falta de
bestias de cargas, implícitamente hay una asignación de características propias de los
animales, “distorsión de las identidades” que toma la “forma de animalización”
(Herrera, 2005, p. 25). De allí deriva una serie de connotaciones: brutos, rudos,
toscos, ordinarios.
La desfiguración de estas personas es tal que se emplean las metonimias mano
de obra o fuerza de trabajo. Una mano de obra negra por oposición a la indígena que
ya no era suficiente para realizar trabajos en minas, haciendas y plantaciones, pero no
cualquier trabajo sino los más pesados porque eran fuertes y resistentes. Así se
establece una distinción en términos de productividad y de rendimiento. Estas
cualidades en otro contexto y en otra circunstancia pudieron haber sido una bendición
93
más para los negros esa fue, precisamente, su condena. “La exigencia de mano de
obra para la obra esclava sería variable de acuerdo con la función. Para ciertas tareas
sólo podrían usarse „piezas de primera calidad‟ y las más duras reducirían la
expectativa de vida del esclavo de manera drástica” (Mörner, 1979, p. 258).
Definitivamente,
el ojo de Occidente se posó sobre el África negra y juzgó a ese
continente, a sus hombres, mujeres y niños como primitivos, como
salvajes, como brujos. “Un negro vale por cuatro indios” fue la
consigna de la trata que propició el traslado de los africanos, la
migración forzada que los alejó físicamente de sus tierras, de sus
afectos y de sus dioses. Bajo la mirada del colono esas gentes,
desgarradas de sus hogares nativos no tenían tal condición humana:
eran simples cosas, instrumentos para producir. Llegados a
América, los esclavos tuvieron que enfrentarse a un nuevo orden
social. No contaban para ello sino con sus recuerdos y con sus
sentimientos. (Ascencio, 1984, p. 13)
Los negros formaban las clases restantes (12a) y constituían el más bajo de los
grupos sociales (12b). Los elementos lingüísticos implicados en estas dos
características expresan la estima social negativa, forman el resto, las sobras (junto
con los indígenas) y, como productos residuales, se ubican en el eslabón más bajo de
los grupos sociales. De nuevo nos encontramos aquí ante una polarización: un grupo
íntegro (Nosotros, los blancos) y el remanente (Ustedes, los negros). De manera que
en los textos estudiados se refleja la mediatización ideológica que los españoles
instituyeron al considerarlos como inferioridad desde el punto de vista étnico y
cultural, posición que legitima su superioridad.
Se destaca un aspecto positivo, en apariencia, como lo es la conservación de
sus creencias (12c) y el aporte folklórico (bailes, ritos) que legaron a nuestra tierra
(12c, 12e). Una revisión histórica refleja que si se permitió el mantenimiento de las
creencias no fue por respeto ni consideración, antes bien durante el período colonial
las autoridades eclesiásticas y políticas convinieron en que la conversión del negro a
la fe católica podría representar un peligro para el sostenimiento de los grupos
hegemónicos (Ascencio, 1984), una religión compartida podría acarrear igualdad
94
social y eso era inadmisible. Entonces, la estrategia de protección del poder de
blancos y criollos se convirtió en un arma para los negros, pues la preservación y
cultivo de sus tradiciones representó un medio de resistencia cultural para luchar
contra la dominación y el esclavismo.
Ahora bien, el término creencia podría entrañar una posición ideológica al
sugerir la polaridad conocimiento / creencia. Los conocimientos son creencias
válidas, correctas, certificadas, compartidas socialmente por un grupo y consideradas
verdaderas en atención a criterios establecidos, sin embargo, otros pueden creer que
esos conocimientos sólo son creencias, fantasías, opiniones, etc. (van Dijk, 1999). En
el caso que nos ocupa, se podría sospechar que en el contexto colonial (y así se sigue
reproduciendo) los negros tenían creencias, erróneas e infundadas, pero no
conocimientos.
Es de observar que si se trata de los blancos se habla de la fe o la religión
católica, pero si se trata de los negros se indica que son creencias, ritos, costumbres,
bailes, pero no religión, a lo sumo superstición o brujería. ¿Acaso ellos no tenían
religión? ¿La religión verdadera es la católica? Cabe destacar tres de las religiones
afroamericanas más importantes como el vudú, la macumba y la santería, a las cuales
se suman el culto a San Benito, San Juan y Santa Bárbara, cuyas prácticas apreciadas
en nuestro país dan cuenta de la presencia africana en Venezuela.
El señalar que las costumbres, tradiciones, creencias, ritos, bailes pasaron a
formar parte de nuestro “folklore” o mejor dicho de nuestras tradiciones tiene como
implicatura una dualidad cultural. De un lado, la herencia europocéntrica de los
blancos y criollos, la reconocida socialmente, la cultura elitista, por oposición a la
herencia africana (e indígena), considerada como folklórica y popular. Se crea, de este
modo, una jerarquización, incluso, en la creación artística, “… es la justificación
ideológica del arte como mercancía, de la creación de los pueblos convertida no en
testimonio de su historia, sino en valor de cambio para el mercado cultural” (Vargas y
Sanoja, 1992, p. 36). Esta dicotomía cultura oficial frente a cultura popular oculta
fisuras y contradicciones entre las clases sociales.
Desde el punto de vista cultural, se señala –como se indicó previamente- que
95
los africanos preservaron sus creencias y tradiciones y aportaron algunas de ellas
(como ciertos bailes venezolanos) a nuestra sociedad. Sin embargo, la manera en que
se presenta esta particularidad encubre el sincretismo cultural que les permitió
celebrar sus cultos y ritos al amparo del catolicismo, fue así como se amoldaron a las
fechas y santos de esta religión para disfrazar sus verdaderas creencias. “Y he aquí
que San Benito es un „negro bailón y bebedor‟, que detrás de santa Bárbara está el
trueno de Shangó, que las espadas de San Jorge son los hierros de Ogún y que San
Lázaro con sus llagas esconde a Babalú-Ayé, señor de la medicina” (Ascencio, 1984,
p. 16). Si bien se evidencia la valoración social de este grupo, se oscurece la
resistencia interior que debieron soportar y las estratagemas que fraguaron para
mostrar externamente un comportamiento católico que abrazaba sentimientos,
recuerdos e imágenes de las religiones originarias.
Desde el punto de vista económico, se destaca que el grupo social de los
negros representó una base de riqueza debido a que era la fuerza de trabajo (12e) y
contribuyó al progreso económico de Venezuela, se apela a un argumento de utilidad
o ventaja que justifica y legitima la trata de negros, es decir, hay una valoración
benevolente de este hecho.
En líneas generales, hay un bajo nivel de descripción para referirse a los
negros y al papel que jugaron en la sociedad colonial. Los datos son escasos y
aparecen dispersos en varias partes de los textos. Se presenta un menor grado de
detalles inversamente proporcional al alto grado de racismo al que fueron sometidos y
que aún hoy corre abierta o solapadamente a través de los textos analizados para
formar parte de nuestro ideario colectivo acerca de ellos.
Justamente, los limitados pormenores acerca de este grupo lleva a Calzadilla y
Salazar a expresar que la “lectura de los textos escolares apunta a la construcción de
una presencia ausente, es decir, sabemos y reconocemos que negro que llega a
Venezuela en condición de esclavo, pero poco sabemos en relación a su carga cultural
y social” (2000, p. 22). En este sentido, hay que devolverles su apariencia y su
presencia, reconocerles sus contribuciones, pero no sólo referir que entre sus aportes
culturales tenemos palabras, creencias mágicas, mitos leyendas, instrumentos
96
musicales (tambores), bailes y cantos (Aragua Tricolor, Libro Integral 2). No basta
con saber acerca de ellos,
sino principalmente de valorizar el saber negro, saber
acumulado de resistencia, de luchas, de prácticas
organizativas y de sueños presentes en el quilombaje. Importa
devolver al negro su discurso, su capacidad de nombrarse de
elaborar la conciencia de sí, para sí mismo, como momento de
una conciencia para el otro, de rescatar las matrices de su
experiencia histórica de sufrimiento y de libertad (Herrera,
2005, p. 105).
Los negros estaban presentes en cuerpo y en espíritu, no fueron testigos
mudos de la opresión, al contrario, se resistieron, se organizaron y se sublevaron para
salir de la opresión. Sin embargo,
La historia oficial nos ha mostrado una versión en donde las
rebeliones negras fueron inconsistentes, sin mayor
significación ni trascendencia. Muchas de éstas han sido
catalogadas peyorativamente como expresiones de algo
caricatural, folklórico, ingenuo, diabólico o simplemente
delictual, carentes de propósito alguno. Este discurso no
responde a otra cosa más que a sustentar la idea de que los
esclavizados aceptaron pasiva pacíficamente el sistema
impuesto “por la institución esclavista y respaldada
jurídicamente por la legislación colonial”. Y de esta manera
darle continuidad a un discurso histórico en donde las culturas
negras aparentemente no tienen una historia que contar más
allá de su condición de esclavizados. (Historias de Venezuela,
2009, pp. 42-43).
Es preciso que le restituyamos al negro su identidad, devolvámosle incluso la
posibilidad de ser pintado, tal como lo pedía Andrés Eloy Blanco:
Pintor que pintas tu tierra,
si quieres pintar tu cielo,
cuando pintes angelitos
acuérdate de tu pueblo
y al lado del ángel rubio
y junto al ángel trigueño,
aunque la Virgen sea blanca,
píntame angelitos negros.
97
En líneas generales, la caracterización de los negros descubre una ideología
racista enunciada en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), que a
seguidamente se resume. Con respecto al nivel significado, tenemos:
Temas. Los datos proporcionados en cuanto a los negros manifiesta nociones
abstractas y generales tales como: diferencia, exclusión, marginación y esclavitud,
que contribuyen la construcción social de este grupo.
Nivel de descripción. A juzgar por la referencia a los grupos anteriores, el
nivel de descripción y detalle es mucho menor, pues solo se especifica lo relacionado
con procedencia, oficios, condición, aporte cultural y económico. Algunas de las
descripciones traducen la situación de esclavitud.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y conjeturan varias antinomias:
clases principales/clases restantes, superioridad/inferioridad, esclavos/hombre libres.
De allí se deriva que los negros eran esclavos, inferiores y pertenecientes a las clases
restantes.
Coherencia local y contrastes. Hay generalización cuando se señala que los
negros formaban las clases restantes, sin definir cuáles eran estas ni aludir sobrantes
con respecto a cuáles. También hay una relación causa-efecto al indicar que los
negros constituyeron una base de riqueza porque eran la fuerza de trabajo en minas y
plantaciones. Sin embargo, lejos de reconocer su labor pareciera más bien justificarse
la esclavitud.
Sinonimia y paráfrasis. Se emplean como sinónimos negros, negros africanos
y esclavos, términos cuyo significado no es idéntico. Una u otra designación
comporta serias diferencias, que ya fueron mostradas al inicio de este apartado.
En cuanto al nivel estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Los negros son representados de manera colectiva, como ya se dijo,
mediante las denominaciones de esclavos y negros africanos, a quienes se asignan
directa o indirectamente las características de inferiores, sometidos y miembros de las
clases sobrantes.
Modalidad. La esclavitud de los negros se modaliza y atenúa a través de su
presentación como una necesidad: eran utilizados para los trabajos más pesados, para
98
trabajos en minas y plantaciones,
Ambigüedad y vaguedad. Hay indeterminación en lo que respecta a la
procedencia del negro, pues se les llama africanos a todos, no obstante en la colonia
solía llamárseles por su procedencia territorial o tribal de donde eran extraídos o
secuestrados como semovientes o mercancías: mandingas, congos, guineos, angolas,
etc., cuestión que no se explica o está ausente en los libros de texto estudiados. La
otra imprecisión, como se destacó al inicio de este apartado, es el término esclavos,
dado que todos no tenían esta condición, esos hombres traídos a nuestro territorio
pertenecían a diferentes estratos sociales y desempeñaban gran diversidad de oficios
en su tierra de origen, pero al llegar aquí quedan envueltos en un genérico que crea
un nuevo orden social en el que pierden su singularidad. Costumbres y tradiciones es
otra de las imprecisiones que reduce toda una cultura a meros hábitos o prácticas,
susceptibles de ser sustituidos por el afán civilizador europeo.
Argumentos y topoi. Se utilizan dos topos en la descripción de este grupo.
Topoi de utilidad: como los negros representan la fuerza de trabajo y están preparados
para realizar tareas pesadas, entonces la compraventa de esta mano de obra debe
mantenerse. Si contribuyeron a la riqueza material de los criollos, al aporte cultural y
al progreso económico de Venezuela, se justifica plenamente la trata de negros. Topoi
de legalidad y derecho: si las leyes coloniales disponían el sistema de esclavitud, esa
acción debía practicarse. Todos estos se convierten en argumentos que naturalizan y
justifican la esclavización de los negros africanos.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la
voz pasiva para desvanecer al agente, en este caso a los conquistadores encargados
del “traslado” de los negros desde sus lugares de origen hasta el territorio americano,
toda vez que se expresa eran comprados y vendidos, fueron traídos a América.
Por último, se compendian las valoraciones positivas o negativas (implícitas o
explícitas) de los productores textuales hacia los negros. Se advierten valuaciones en
el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: esclavizados,
subyugados e inferiores, que dan cuenta de una situación de sometimiento. Asimismo,
aparecen juicios de estima social: fuertes, incansables, hábiles y útiles en materia
99
económica y cultural. Claro está que esa aprobación es interesada porque permite el
mantenimiento de la hegemonía de los conquistadores.
Pardos: un nuevo tipo de gente
Los pardos son representados en los libros de texto como raza inferior,
mestizos, mayoría racial y grupo eminentemente popular que se ocupaba de los
“oficios viles”. Obsérvense los siguientes ejemplos:
13 (a) Los pardos conformaban los grupos de raza inferior, pero
eran, la gran mayoría, producto del mestizaje. Se componían de
mestizos, mulatos y zambos. Eran obreros y artesanos, pero
llegaron a tener cargos disponibles a los blancos. Formaban más de
la mitad de la población.(Actualidad Escolar, 3er grado.2000,
p.191)
(b) Pardos: Nacidos en Venezuela. Eran la mayoría de la población
al finalizar el período colonial y eran el resultado de la intensa
mezcla de etnias que se produjo a lo largo de ese período. Se
dedicaron a diferentes oficios, como carpinteros, albañiles, sastres,
zapateros, herreros, etc. No se les permitía ingresar en la
Universidad ni ser sacerdotes. (Ciencias Sociales 3er grado.1999, p.
111 )
(c) Pardos: Este grupo se conforma con la mezcla de los tres
grupos anteriores [blancos, negros e indios], eran la mayoría de la
población y representaban un grupo eminentemente popular. (…)
Sus actividades ordinarias eran los trabajos manuales, considerados
por los blancos como oficios viles (…) Eran vasallos libres del Rey
y tenían una condición social restringida: se les prohibían muchas
actividades que estaban reservadas para los blancos (…) (Ciencias
Sociales 4to grado.1999, p. 89)
(d) Pardos: Eran los mestizos, mulatos y zambos, considerados
inferiores por su mezcla de razas. Realizaban los trabajos más
humildes. (…) Eran los que se originaron del mestizaje. Se
dedicaron a trabajos artesanales o manuales y agrícolas. Entre este
grupo y los blancos existían grandes pugnas. (Nuevo Arco Iris
Básico 4to grado. 1995, pp.291-292)
Se les consideraba como grupos de raza inferior (13a), la mayoría de la
población (13b), un grupo eminentemente popular (13c), vasallos libres (13c), todas
100
evaluaciones de los pardos a través de las cuales se disminuye su prestigio o se anula
la posibilidad de considerárseles como influyentes dentro de la sociedad. Esas
distinciones presuponen relaciones antinómicas: raza inferior / raza superior, mayoría
/ minoría, popular / elitista. El atributo vasallos libres indica que los pardos debían
obediencia, vasallaje entraña sumisión, sometimiento y sujeción a la autoridad de un
superior, condición que nuevamente nos ubica en la polaridad inferior/superior. Hay,
pues, una tipificación clasista fundada en prejuicios raciales y sociales.
Los pardos son descritos como el producto del mestizaje (13d), resultado de la
intensa mezcla de blancos, negros e indios (13b), que dio lugar a la formación de
mestizos, mulatos y zambos. Aquí lo mestizo constituye un elemento de oposición a
la supuesta pureza de los tres grupos mencionados, no es más que una diferenciación
entre los blancos y los otros, en términos de desigualdad; ya que los blancos por ser
puros no admiten matices mientras que los pardos figuran un “muestrario de colores”
que incluye mestizos, mulatos y zambos (13d), así como cuarterones, quinterones,
zambos prietos y salto atrás, estos últimos descritos solamente en el texto Ciencias
Sociales 4, Colección Premier. Todos estos apelativos evidencian la simbolización de
una gradación de colores a partir del componente negro en la sangre, pero también
probablemente demuestren intentos de blanqueamiento racial.
Incluso, esos tonos suponen jerarquía, en la escala más alta estarían los
mestizos (mezcla blancos e indios), mulatos (mezcla de blancos y negros) y zambos
(mezcla de negros e indios) por el cruce de “razas puras”, mientras que en la más baja
se encontrarían los demás que nacen de la mixtura entre puros y no puros: cuarterones
(descendientes de blanco y mulata), quinterones (descendientes de blanco y
cuarterona), zambos prietos (descendiente de negro y zambo) y salto atrás (hijos de
color más oscuro que la madre)18
. En este sentido, es una degradación de colores, hay
un punto de partida y desde allí una transformación desde lo más puro hasta lo más
18
“Los esquemas abstractos de mezclas, diluciones con nombres curiosos, secuencias de
blanqueamientos del sistema de castas, tuvieron una construcción paulatina, promovida en gran
medida por las autoridades y los habitantes coloniales en un eje impositivo de arriba abajo: desde el
nivel de la administración de las colonias hasta el nivel parroquial y civil de la población americana. El
fin era tener ubicados, calificados y controlados a los cada vez más sorprendentes componentes
demográficos de aquellos territorios.” (López, p.302)
101
impuro, el calificativo descendiente supone derivación, sucesión, herencia pero no
mezcla.
Estos apelativos guardan correspondencias con animales y en general
asociados con moreno u oscuro. Así, la tercera acepción de zambos en el Diccionario
Esencial de la Real Academia Española (2007) reza: “Mono americano que tiene unos
seis decímetros de longitud, la cola prensil y casi tan larga como el cuerpo; pelaje de
color pardo amarillento, como el cabello de los mestizos zambos; hocico negro y una
mancha blanca en la frente; rudimentarios los pulgares de las manos; muy aplastadas
y abiertas las narices y fuertes y acanaladas las uñas”. En esta misma fuente mestizo,
en su segunda acepción, se aplica “al animal o vegetal que resulta de haberse cruzado
dos razas diferentes”.
Por su parte, la vigésima segunda edición del Diccionario de la Real
Academia (en línea) relaciona mulato (a) con mulo, en el sentido de híbrido, aplicado
primero a cualquier mestizo. Su sexta acepción remite a “crustáceo decápodo,
braquiuro, de color pardo, casi negro, muy común en las costas del Cantábrico, donde
se le ve andar de lado sobre las peñas en la bajamar. Su cuerpo es casi cuadrado y
muy deprimido; las patas anteriores, cortas, con pinzas gruesas, y las restantes
terminan con una uña fuerte y espinosa”.
Esta “nominalización racial” circula en el “imaginario social” de la colonia y
constituye un criterio de clasificación y de diferenciación-discriminación tanto en la
cotidianidad como en la administración colonial, por consiguiente se traduce en los
documentos de la época (Suárez, 2005) y subsiste en los actuales, como se deja ver en
los textos analizados.
La referencia a las actividades desarrolladas insinúa discriminación. Los
pardos se desempeñaban como obreros, artesanos, carpinteros, albañiles, sastres,
zapateros, herreros, en todo caso se ocuparon de trabajos artesanales o manuales y
agrícolas, tareas evaluadas socialmente como “oficios viles”, esto es, se presenta una
estimación de la importancia social de estas actividades como indignas, lo cual puede
provocar una reacción interpersonal de desaprobación. Si hay unos oficios bajos
dispuestos para unos, es porque los otros cumplen funciones dignas, elevadas y
102
meritorias, en cuyo caso se aprecia una distinción funcional jerárquica que marca las
diferencias entre las clases.
Ahora bien, la designación de oficios viles es sustituida por el eufemismo
trabajos humildes (Nuevo Arco Iris Básico 4), es decir, que carecen de nobleza. Si la
humildad presume conocimiento de limitaciones y debilidades, así como la actuación
en función de ellas, entonces el desempeño en esas labores significa la minusvalía
para el ejercicio de otras, es decir, la atenuación del término encubre la
discriminación.
En los textos se señala que los pardos tenían vedado el ingreso a la
universidad o al clero (favores concedidos a los blancos), todo lo cual se recoge bajo
el eufemismo condición social restringida. El actor social responsable de tales
medidas queda desdibujado u oculto, porque se pondría en evidencia su imagen,
como valor o atributo socialmente aprobado. La decisión política de permitírseles
estos privilegios podría acarrear “consecuencias peligrosas o amenazantes” para unos
(los blancos), por tanto no se puede concretar. Este es un caso de topos de peligro o
amenaza.
Hay negación, específicamente una concesión aparente, cuando se dice que
los pardos Eran obreros y artesanos, pero llegaron a tener cargos disponibles a los
blancos (Actualidad Escolar, 3er grado), pues hay violación de dos implicaciones
causales (Fuentes, 1998):
ser obreros y artesanos → no optar a cargos dispuestos para los blancos
ser pardos →ser obreros y artesanos
Ahora bien, la ocupación de esos oficios se presenta como un hecho
accidental al no ofrecer elementos que expliquen el porqué de esa posibilidad, las
causas de ese blanqueamiento racial. No se hace referencia al beneficio de la Real
Cédula “Gracias al Sacar” (1795).
A los “mantuanos” caraqueños les preocupaba la injerencia de los pardos en
la dinámica social y política, podría decirse que calculaban el riesgo de socavamiento
de su hegemonía y el desvanecimiento de sus exenciones; era inadmisible que este
grupo hasta entonces mirado con recelo, ahora pudiera compartir los mismos
103
espacios y gozar de las mismas prerrogativas sociales. Por ello, en 1788, el Cabildo
de Caracas solicitó al Rey que no se les otorgara el derecho al sacerdocio ni a
contraer matrimonio con blancas. Aun así, la monarquía española dictó una Cédula
Real conocida como "Gracia al Sacar" (1795), a través de la cual se autorizaba a los
pardos a casarse con quienes quisieran, se los habilitaba para desempeñar oficios
exclusivos de los blancos, al tiempo que les permitían usar el tratamiento de Don.
Estas medidas provocaron airadas protestas ante el Rey:
El tránsito de los pardos a la calidad de blancos es espantoso a los
vecinos y naturales de América, porque sólo ellos conocen desde
que nacen, o por el transcurso de muchos años de trato en ella, la
inmensa distancia que separa a los blancos y pardos, la ventaja y
superioridad de aquellos y subordinación de éstos. (Gil Fortoul,
1964, en Vitale, 2002).
La aristocracia venezolana se opuso ferozmente a la política de igualación
social promovida por las autoridades españolas, situación que el Cabildo de Caracas
juzgaba así:
La abundancia de Pardos que hay en esta Provincia, su genio
orgulloso y altanero, el empeño que se nota en ellos por igualarse
con los blancos, exige por máxima de política, que Vuestra
Majestad los mantenga siempre en cierta dependencia y
subordinación a los blancos, como hasta aquí: de otra suerte se
harán insufribles por su altanería y a poco tiempo querrán dominar a
los que en su principio han sido sus Señores (Linch, 2001, en
Romero, 2001, p.8).
La anterior descripción de los pardos descubre una ideología racista expuesta
en diferentes niveles del discurso (van Dijk, 2003), tal como se muestra a
continuación. Con respecto al nivel significado, tenemos:
Temas. Las informaciones suministradas acerca de los pardos ponen en
evidencia ideas abstractas y generales relativas a diferencia, exclusión, amenaza y
desviación, que permiten configurar la imagen social de este grupo.
Nivel de descripción. Al igual que los blancos canarios, los negros y los
indígenas, el grado de descripción y detalle es mucho menor, dado que solo se
104
enumera lo concerniente a la composición del grupo, sus oficios y restricciones. Esos
datos son las imágenes que recrean la situación de inferioridad de los pardos.
Implicaciones y suposiciones. Se implican y conjeturan varias antinomias:
superioridad/inferioridad, minoría selecta/mayoría popular, oficios
distinguidos/oficios viles. De allí se emana la representación de los pardos como
grupo inferior que conforma la mayoría popular dedicada a los oficios viles.
Coherencia local y contrastes. El término pardos es un superordenado que
recoge varios subgrupos: mestizos, mulatos, zambos, cuarterones, quinterones,
zambos prietos y salto atrás. Se presenta también un contraste entre clases sociales:
entre este grupo y los blancos existían grandes pugnas.
Negación. Hay una concesión aparente cuando se dice que los pardos Eran
obreros y artesanos, pero llegaron a tener cargos disponibles a los blancos
(Actualidad Escolar, 3er grado). Igualmente, se encubre un aspecto negativo de los
pardos a través de una posición en apariencia positiva (eran vasallos libres), con el fin
probablemente de ocultar el imperio de los blancos.
En cuanto al nivel de estructuras proposicionales, encontramos:
Actores. Los pardos son simbolizados como una unidad, una entelequia -si se
quiere- aun cuando es un término abarcador que reúne distintos subgrupos.
Ambigüedad y vaguedad. Como se indicó en párrafos precedentes,
encontramos el eufemismo trabajos humildes en vez de oficios viles, al igual que
condición social restringida en lugar de expresar que se les prohibía desempeñar
tareas destinadas a los blancos.
Argumentos y topoi. Se utilizan varios topos en la descripción de los pardos.
Se infiere el Topoi de peligro o amenaza cuando se expresa que se les prohibía
desarrollar actividades dispuestas para los blancos o disfrutar de privilegios como el
acceso a la universidad o al ministerio religioso, porque esto pondría en riesgo el
poderío de los blancos.
Estructuras formales, sintaxis de la oración y forma del discurso. Se emplea la
voz pasiva para desdibujar al agente de un acto discriminatorio, en este caso a los
105
blancos: no se les permitía entrar a la universidad ni ser sacerdotes, se les prohibían
muchas actividades que estaban reservadas a los blancos.
Para finalizar, se sintetizan las valoraciones positivas o negativas (implícitas o
explícitas) de los productores textuales hacia los pardos. Se advierten valuaciones en
el subsistema juicio, en la categoría de estima social negativa: inferiores, vasallos,
marginados, mestizos y ordinarios.
Como se habrá visto, en todo el capítulo se hace un análisis las
representaciones sociales acerca de los grupos de la sociedad colonial venezolana,
presentes en los manuales y libros de texto (sección historia) de primaria del
subsistema de Educación Básica. Asimismo, se desvelan, mediante la construcción de
núcleos figurativos, las representaciones sociales de la estructura de la sociedad
colonial venezolana, presentes en el corpus de estudio; se analizan, en diferentes
niveles del discurso, la manifestación explícita o subyacente de las ideologías
transmitidas en los libros de texto estudiados, acerca de los diferentes grupos de la
sociedad colonial venezolana; y por último se determinan, con base en la Teoría de la
Valoración, las actitudes y posturas subjetivas de los productores textuales acerca de
las clases sociales de la Venezuela colonial, expresadas en los textos de estudio.
106
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
Para el origen de la sociedad latinoamericana en general y venezolana en
particular, proponemos un origen pluri-étnico en su origen y desarrollo. El mestizaje
y su forma jerárquica de organización social como proceso de igualación y
blanqueamiento se dio en sus inicios dentro de las “castas en la sociedad colonial” y
continúa hoy 500 años después no como diferenciación étnico racial heteróclita sino
como homogeneización socio-cultural en la búsqueda de una identidad propia,
plenamente venezolana y latinoamericana.
Los libros de texto analizados muestran una clara división, jerarquización y
definición de la sociedad colonial venezolana. Los blancos son representados
socialmente como una raza privilegiada, pura, poderosa y dominante; los blancos
criollos, llamados “mantuanos”, descritos como poderosos, clasistas y competitivos;
los blancos canarios (blancos de orilla) son simbolizados como grupos sociales
marginados de los centros de poder, pobres y relegados; los indígenas son presentados
como los primeros habitantes del territorio, originarios de América, sometidos por los
españoles y ubicados en las “clases restantes”; los negros son figurados como
esclavos, a quienes se asigna directa o indirectamente las características de inferiores,
sometidos y miembros de las clases sobrantes; y los pardos son representados como
raza inferior, mestizos, mayoría racial y grupo eminentemente popular que se
ocupaba de los “oficios viles”.
Los pardos son un genérico que agrupa distintos grupos étnicos. En el período
colonial se articuló una serie de esquemas de definición (mestizos, mulatos y zambos,
cuarterones, quinterones, zambos prietos y salto atrás) que a su vez dio lugar a la
necesidad de blanqueamiento racial para disolver el componente negro en el color de la
piel y aproximarse a la tonalidad epidérmica aceptada socialmente, es decir, al blanco.
Todas estas representaciones, que comprenden los intereses y objetivos de un grupo
107
dominante, orientan el intercambio comunicativo y las actitudes hacia los otros
grupos, pero también constituyen “una preparación para la acción” (Moscovici, 1979,
p. 32), toda vez que guían el comportamiento hacia ellos.
Cada una de esas representaciones categoriza a los grupos sociales en función
de color de piel, origen, oficios, poder, características culturales y prácticas asociadas.
Estas distinciones definen a unos como clases dominantes, a otros como clases
dominadas, los blancos peninsulares y sus descendientes (los blancos criollos) tienen
superioridad racial respecto de los no europeos, indígenas, negros y pardos, quienes
sufren los efectos de la exclusión, marginación y opresión.
Directa o indirectamente se muestran los conflictos y luchas entre los grupos
sociales (Wodak, 2003), toda vez que se refieren rivalidades, relaciones de
subordinación, exclusión, marginación, segregacionismo, etnicismo, prejuicios y
estigmas. De esos conflictos y luchas surgen las ideologías (creencias compartidas
socialmente) de los grupos que polarizan la sociedad colonial en Nosotros, los
blancos, y Ellos, los demás grupos. Se resaltan los aspectos positivos y se minimizan
los negativos de las clases dominantes, mientras que sobresalen los aspectos
negativos y se mitigan los positivos (salvo que interese no hacerlo) de las clases
dominadas y excluidas (blancos de orilla, pardos, negros, indígenas).
Son ideologías racistas que entrañan relaciones de poder político, social o
económico y dominación (Fairclough, 2003) de los demás grupos por parte de los
blancos. Hay imposición de la cultura hispánica a costas del borramiento de la
identidad de los indígenas, la invisibilidad de los negros, la falta de reconocimiento
de los criollos y la discriminación de los pardos. Es decir, hay un abuso de poder, sin
embargo, “el poder es raramente total” (Van Dijk, 2003a, p. 46), pues también se
evidencian explícita o solapadamente las prácticas del contrapoder a través de los
intentos de blanqueamiento racial de los grupos no blancos.
Esas diferencias y desigualdades de poder se manifiestan en el acceso a
cargos, rasgos, educación, oficios, posesión de bienes materiales, etc. Ese racismo
orienta las prácticas sociales y da cuenta de las discordancias sociales en la colonia:
los blancos criollos no podían ocupar cargos políticos reservados a los blancos
108
peninsulares; a los blancos canarios se les tenía vetado el acceso a cargos
gubernamentales y a las funciones dispuestas para los blancos criollos; los indígenas
estaban sometidos al sistema de encomiendas y ubicados en reducciones o zonas de
resguardo; los negros se encontraban esclavizados y privados de cualquier
prerrogativa social; por último, los pardos tenían prohibido el acceso a la Universidad
o al clero.
El punto de partida de estas diferencias se encuentra en la noción de pureza de
sangre, que dio lugar a la fundación de un sistema de castas más que al
establecimiento de clases sociales como se señala en los libros de texto analizados. Al
respecto, Vallenilla Lanz señala que “no eran clases en realidad las que existían (en
Venezuela), sino verdaderas castas, con todos los caracteres de repulsión, de exclusión y
de antagonismo feroz que tienen hoy mismo en la India.” (1956, p. 156).
La pertenencia a una determinada casta obligaba a ocupar un puesto en la
sociedad, adquirir derechos y obligaciones o privilegios para los pocos, así como
restricciones y prohibiciones para la mayoría. En la posición más alta se encontraba el
español blanco, funcionario real, nacido en España, y en el punto más bajo de la
escala, el “negro” esclavizado traído de África. Esta estratificación social estaba
relacionada muy estrechamente con el cruce de los grupos étnicos, con el color de su
piel.
A través de las representaciones sociales de cada uno de estos grupos se refleja
también una serie de valoraciones positivas o negativas que traducen la posición
ideológica de los productores textuales al tiempo que provocan apreciaciones
favorables o desfavorables por parte de los lectores.
Así, los blancos peninsulares se valoran como privilegiados, poderosos,
competentes, dominantes, lujosos, influyentes, superiores, habilidosos. Los blancos
criollos reciben una estimación positiva: ricos, poderosos y dominantes, nobles,
terratenientes, inteligentes, líderes, influyentes; así como una sanción social negativa:
despreciativos, codiciosos y antagonistas. Los blancos canarios se evalúan como
pobres, marginados, poco inteligentes, irrespetuosos de las normas establecidas
socialmente. Los indígenas son valorados socialmente como marginados, ignorantes,
109
vasallos, paganos y sometidos. Los negros se estiman negativamente como
esclavizados, subyugados e inferiores y positivamente como fuertes, incansables,
hábiles y útiles en materia económica y cultural. Finalmente, los pardos se evalúan de
manera negativa: inferiores, vasallos, marginados, mestizos y ordinarios.
Estas valoraciones, que a fin de cuentas reflejan posiciones ideológicas de los
productores textuales, se reproducen social y cognitivamente a través del discurso, en
sus distintos niveles y mediante diversos procedimientos, pero en general todos
tienden a enfatizar los aspectos positivos y a minimizar los negativos de los blancos,
la raza dominante y, en contraparte, hacen prominentes los rasgos negativos de
canarios, negros, pardos y esclavos, e invisibilizan los atributos positivos.
Los resultados de esta investigación coinciden con los planteamientos de
autores reseñados, en cuanto a que el discurso de los libros de texto tiende a ser
etnocéntrico y racista (Van Dijk, 2003a), se mantiene la idea del mejoramiento racial
o “blanqueamiento” de la población derivada del eurocentrismo; y la referencia a las
semillas de la “verdadera religión”, con lo cual se desconocen las religiones de las
sociedades indígenas (y africanas) y se privilegian las culturas “más desarrolladas”
(Jaimes, 2007); además, responde a una serie de directrices y lineamientos propios de
una élite que mantiene su hegemonía y pretende perpetuarla (Torres, 2000).
Asimismo, la referencia a la “invasión española” promueve una memoria resentida
frente a otros actores sociales, se omite el elemento cultural hispánico, se observa
una escasa referencia del negro, y un predominio del indígena (Mora y Alemán
Guillén, 2007a; Arteaga Mora y Alemán Guillén, 2007b).
Ahora bien, en favor de los autores de los textos analizados, coincidimos con
Bisbe con respecto a que probablemente “no hubo una intencionalidad racista
individual del autor, sino que este evoca un conocimiento socialmente compartido
más amplio, tal como su función pedagógica lo requiere” (2009, p.32). Pero como
quiera que sea, intencional o no, si las representaciones sociales reproducidas en los
textos orientan la interpretación del mundo y promueven la toma de posiciones frente
a sujetos y objetos sociales, entonces la lección que se les está transmitiendo a los
alumnos es la de una sociedad estructurada y estratificada, con desigualdades y
110
diferencias irreconciliables, un mundo conformado por dos clases de hombres, los
dominantes y los dominados.
En este sentido, es necesario que desde las casas de estudio de formación
pedagógica o desde las escuelas de educación se haga una revisión de los libros de
textos para asumir una posición crítica ante el contenido desarrollado y para
contribuir a que los estudiantes de distintos niveles del sistema educativo adopten,
asimismo, una actitud reflexiva. Es preciso entender lo que se dice, cómo se dice y
sobre todo lo que no se dice, porque son esos silencios los que ocultan y disfrazan
nuestra historia.
111
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CURRICULUM VITAE
Ricaurte Bohanerges Carrero Mora. Licenciado en Historia, de la Universidad de Los
Andes, Mérida. Venezuela. Mención Honorífica Cum Laude, en 2005. Diplomado
en Relaciones Internacionales, en ANUV-UPEL 2007. Proyecto de investigación:
Paleografía y archivo. Recopilación y transcripción de Corpus de documentos
coloniales de la provincia de Venezuela y Virreinato del Nuevo Reino Granada.
(Historia colonial venezolana y colombiana). Profesor de Música en el Instituto
Municipal de Cultura de Tabay, Edo. Mérida 1995-2001. Maestro en el área de Artes.
Especialidad: Música en la Escuela Aquiles Nazoa. Mérida. Año, 2004) Docente en
el área de ciencias sociales en Educación Básica (U.E. “Miguel Otero Silva”
Maracay, Edo. Aragua, del 2006 a 2007), Profesor en el área de Música, Ciencias
Sociales y Turismo (CEDI, 2007 a 2008). Docente contratado en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador UPEL-Maracay (2010-II a 2011-I). Ha
publicado los siguientes artículos: América latina post 11/09/2001: Estado anómico y
seguridad (Procesos históricos. Revista de Historia, Arte y Ciencias Sociales. En red);
11 de septiembre de 2001: visiones y lecturas en el análisis internacional XVII
(Memoria de Grado. Universidad de Los Andes. 09/09/2005. Mención Publicación,
Mérida. Venezuela.); Las castas en los documentos merideños: una preformación de
clases en la sociedad colonial venezolana siglos XVI (Presente y Pasado. Revista de
Historia Año X volumen 10.N‟20 Julio-Diciembre 2005. ULA. Mérida, Venezuela.) ;
y “La Pax americana” o la estrategia de seguridad nacional de los EE.UU. Orden
“Luis María Ribas Dávila” al mayor Rendimiento Académico en la Escuela de
Historia (ULA .2005).