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Educación Inclusivamediada por Tecnologíasde la ComunicaciónII CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA YTECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

COMPILADORASandra Acevedo Zapata

Educación Inclusiva mediada porTecnologías de la Comunicación

II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA YTECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Organizan:

Universidad Nacional Abierta y a DistanciaGrupo de investigación UMBRALEscuela de Ciencias de la EducaciónEscuela de Ciencias de la Salud

Universidad Nacional de San Luis - ArgentinaLaboratorio de Educación Mediada

Ministerio de Educación NacionalSubdirección de apoyo a la Gestión de las Instituciones de Educación Superior

Comité Académico Y Evaluador

Graciela Bertazzi. Universidad Nacional de San Luis FICA – UNSL- ArgentinaAdriana Mallo. Universidad Nacional de San Luis FICA - UNSL - ArgentinaAldo Ocampo. Centro Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva – CELEI - ChileVerónica Marín - Universidad de Cordoba - EspañaMaría Cristina Laplagne – Universidad Nacional de San Juan - ArgentinaJorge Garrido – GConsultores. – CubaJacqueline Guillen. Universidad del Zulia. - Venezuela

neunueva editorial universitaria

Universidad Nacional de San LuisRector: Dr. Félix Daniel Nieto QuintasVicerrector: Dr. José Roberto Saad

Secretario de Coordinación y Planificación Institucional:CPN Víctor Moriñigo

Nueva Editorial UniversitariaAvda. Ejército de los Andres 950 - Subsuelo RectoradoTel. (+54) 0266-4424027 Int. 5110www.neu.unsl.edu.arE mail: [email protected]

Prohibida la reproducción total o parcial de este materialsin permiso expreso de NEU

Educación Inclusiva mediada porTecnologías de la Comunicación

II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA YTECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

COMPILADORASandra Acevedo Zapata

Dirección AdministrativaOmar Quinteros

Diseño y Diagramación:José SarmientoEnrique Silvage

ISBN 978-987-733-074-8Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723© 2016 Nueva Editorial UniversitariaAvda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis

Acevedo Zapata, Sandra Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación : II Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la Comunicación / Sandra Acevedo Zapata ; Miguel Angel Vargas Hernández ; Verónica Marín ; compilado por Sandra Acevedo Zapata. - 1a ed . - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2016. Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga ISBN 978-987-733-074-8

1. Inclusión Escolar. 2. Tecnologías Apropiadas . I. Vargas Hernández, Miguel Angel II. Marín, Verónica III. Acevedo Zapata, Sandra, comp. IV. Título. CDD 371.001

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Educación inclusiva mediada por tecnologías de la comunicación

Prólogo

El contenido de este libro recoge en sus capítulos, las investigaciones realizadas por in-vestigadores del campo de la educación inclusiva y que fueron socializadas en el II Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la Comunicación, realizado en Bo-gotá el 13, 14 y 15 de julio de 2016, donde participaron investigadores, docentes, estudiantes y diseñadores, quienes compartieron sus experiencias y prácticas sobre cómo se gestiona el conocimiento en torno a las estrategias de la inclusión con el aporte del diseño de soluciones para sujetos y poblaciones con diversas características, en diferentes contextos.

Es así como, la educación inclusiva es la estrategia que materializa la inclusión y la edu-cación para todos, busca garantizar la calidad en los procesos de formación y se potencia con la apropiación de tecnologías de la comunicación para lograr procesos de inclusión social en la sociedad del conocimiento. Por tanto se organizaron ejes temáticos sobre el diseño in-clusivo para mejorar la calidad de vida, con temáticas como el diseño universal, la salud, la gamificación y educación. El segundo eje abordó la innovación y gestión para la inclusión. Así como la Inclusión digital, la gestión social, el pensamiento prospectivo y la gestión del conocimiento para la inclusión.

Es importante resaltar que la construcción del campo de la educación inclusiva es un compromiso que continúa en el grupo de investigación Umbral de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, en alianza con el Laboratorio de Educación Mediada por Tecnologías de la Universidad Nacional de San Luis de Argentina y de la Subdirección de apoyo a las Instituciones de Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Sandra Acevedo Zapata

Compiladora

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Contenido

PROLOGOSandra Acevedo Zapata .......................................................................................................... 5

CAPÍTULOS

VIDEOJUEGOS PARA LA INCLUSIÓN. Verónica Marín-Díaz .............................................................................................................. 9

LAS BARRERAS DE APRENDIZA DE LOS ADOLECENTES Y JOVENES EN LA ERA DIGITAL. Miguel Ángel Vargas Hernández y Yolima Vargas Garzón ................................................. 23

LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA INDÍGENA VENEZOLANA: SUS DERECHOS Y RECONOCIMIENTO DESDE EL TEJIDO LEGISLATIVO EN PRO DE LA JUSTICIA SOCIAL. Jacqueline Guillen de Romero ............................................................................................ 39.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN NEUROCOGNITIVAS EN PERSONAS CON HABILIDADES ESPECIALES. Daniela Figueroa Morales y Daniel Guerrero Bravo ........................................................... 49

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA NARRATIVA VISUAL EN CURSOS VIRTUALES DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – UNAD. Sandra Acevedo Zapata, Diana Marcela Pinto Parra, Astrid Yandira Lemos ..................... 63

ÉRASE UNA VEZ LA NARRATIVA: LA INCLUSIÓN DEL RELATO DIGITAL COMO APUESTA PARA UNA EDUCACIÓN ASERTIVA. Jhairo Molina Castaño ......................................................................................................... 73

LA EDUCACIÓN MEDIADA POR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. Baudelino Arias Moyano .................................................................................................... 83

EMERGENCIA DE ESPACIOS INCLUSIVOS DIGITALES AUSENTES DE PEDAGOGÍA FORMAL. José Ignacio Rubiano Bonilla ............................................................................................. 87

PROPUESTA DOCTORALDEL APRENDIZAJE FORMAL EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SU CONEXIÓN CON EL APRENDIZAJE NO FORMAL EN LA WEB 2.0 Y LAS RE-DES SOCIALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Ignacio Rafael Jaramillo Urrutia ......................................................................................... 97

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Videojuegos para la inclusiónVerónica Marín-DíazUniversidad de Córdoba / Españ[email protected]

IntroducciónEl desarrollo de la sociedad ha venido de la mano de numerosas revoluciones que han

imbuido a que todas ellas de forma encadenada conlleven elementos comunes que de alguna manera puedan generar la mejora de la vida en comunidad. Una de las últimas, por no decir la última, revoluciones que estamos viviendo ha recibido el nombre de Revolución Digital.

La revolución digital ha traído de la mano la creación de nuevas herramientas, inicialmen-te diseñadas para mejorar la vida social, económica, política, educativa,… de los individuos, de ahí que su idoneidad no se haya cuestionado en sus inicios, si bien en estos momentos, algunas de ellas han generado nuevos formatos problemáticas como puede ser el acoso a través de las redes sociales

Como ya indica Marín (2016) los rasgos que están definiendo a los sistemas educativos en general y a los procesos propios de aprendizaje en particular son la creatividad y la fle-xibilidad. Estos aspectos, ante los grandes y profundos cambios que, tanto en la sociedad como en el mundo educativo se van produciendo de forma vertiginosa, pone de manifiesto la necesidad de imbuir en una acción didáctica de carácter digital que conlleve que los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las aulas puedan ser considerados correctos, dado que el fin último es la perfecta sincronía entre el educando y la sociedad a la que se incorpora

La incorporación de las herramientas digitales a las dinámicas de las aulas de cualquier nivel educativo implica la modificación de los esquemas de enseñanza, de ahí que un aspecto que no se debe dejar de lado es la formación de los docentes, puesto que hoy su papel se está redefiniendo de manera constante, influenciada por los cambios constantes no solo a nivel legislativo sino también metodológico.

Si tomamos la clasificación realizada por Marqués (2007) en relativa a las competencias básicas vinculadas a los recursos digitales que deben poseer los alumnos de hoy

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• Sociedad de la información y TIC. Conciencia de las aportaciones de las TIC y de su impacto cultural y social.

• Desarrollo de una actitud abierta pero crítica sobre su uso personal y laboral.

• Los sistemas informáticos y el proceso de la información. Hard-ware (ordenador y periféricos) y software (aplicaciones generales y específicas)

• Uso de las utilidades básicas del sistema operativo: explorar dis-cos, copiar, ejecutar programas...

• Nociones básicas sobre las redes informáticas LAN, intranets

• Nociones básicas sobre mantenimiento básico y seguridad de los equipos: antivirus, instalación y desinstalación de periféricos y programas....

• Uso de los procesadores de textos. Elaboración de todo tipo de docu-mentos. Uso de diccionarios. Escanear documentos con OCR...

• La navegación por los espacios hipertextuales de Internet. Diversos tipos de páginas web. Copia de imágenes y documentos.

• Técnicas e instrumentos para la búsqueda, valoración y selección de información en Internet.

• WEB 2.0: espacios para compartir y buscar recursos: YouTube, Sli-deShare...

• WEB 2.0: La suscripción/ sindicación de contenidos en Internet (RSS)

• El correo electrónico. Gestión del correo personal mediante un programa específico. Normas de “netiquette”.

• Los otros servicios de Internet: transmisión de ficheros, listas de discusión, chats, videoconferencia...

• El trabajo cooperativo en redes. - WEB 2.0: Redes Sociales: Twitter, Ning, second life...

• Conocer espacios para el ocio y el aprendizaje en Internet.• Saber qué gestiones pueden realizarse por Internet.• Conocimiento de los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar.

• Del lenguaje audiovisual al multimedia interactivo• Los hipertextos e hipermedia.• Otros nuevos lenguajes SMS, smiles...

• Tratamiento de imagen y sonido: editores gráficos, uso del escáner, grabación de sonido, fotografía digital. vídeo digital...

TIC y sociedadde la información.

Los sistemasinformáticos.

Edición de textos

Búsqueda deinformaciónen Internet.

La comunicacióncon Internet.

Ocio, aprendizaje ytelegestiones

Los nuevoslenguajes

Tratamiento de magen y sonido

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Tabla 1. Conocimiento y competencias básicas. Fuente: http://peremarques.pangea.org/competen.htm

De ahí que el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, y más concretamente de los recursos o herramientas digitales presenten una serie de ventajas que potencian la educación inclusiva son numerosas, por citar algunas podemos señalar (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007):

1. Sirven de ayuda en la superación de las barreras cognitivas, sensoriales, motóricas y

psicológicas.

2. Favorecen el desarrollo de la capacidad autónoma.

3. Favorecen la capacidad de comunicación (sincrónica y asincrónica).

4. Facilitan la adquisición de capacidades.

5. Ayudan en el desarrollo de una formación individualizada.

6. Favorecen la no asunción de la brecha digital.

7. Proveen de momentos/espacios para el ocio.

8. Disminuye el sentimiento de fracaso, etc.

Partiendo de estas premisas básicas centraremos nuestro interés principal en esclarecer que un elemento que lleva tiempo en la sociedad, pero no en las aulas, como son los vi-deojuegos, supone una herramienta que no solo fomenta el aprendizaje y el deseo por apren-der, sino que también se dibujan como un recurso potenciador de la educación inclusiva.

“Mediante las simulaciones, el videojuego hace que el alumno piense en términos de re-laciones, acontecimientos y hechos no aislados. Como consecuencia, aprende más porque lo hace dentro de un contexto, adquiere nuevo vocabulario y técnicas dentro del contexto del jue-go, lejos de definiciones o sistemas de reglas abstractos. Jugando pude relacionar vocabulario, conceptos, habilidades o estrategias con una experiencia anterior” (Bernat, 2008, p. 95).

Expresión y creación multimedia

Hoja de cálculo

Simulación y control

Otros recursos de la WEB 2.0

• Elaboración de transparencias y presentaciones multimedia.

• Diseño y elaboración de páginas web. Mantenimiento de un espa-cio web en un servidor.

• WEB 2.0: Utilización de blogs, wikis, GoogleDocs...

• Utilización de una hoja de cálculo y elaboración de gráficos de gestión.

• Uso de simuladores para experimentar con procesos químicos, físicos, sociales.

• Nociones sobre sensores para la captación y digitalización de in-formación, y sobre robótica.

• Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, no-ticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado...

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En consecuencia el aprendizaje basado en juegos (Game Based Learning, GBL). como bien señala el equipo de EdTechReview (www.edtechreview.in) (2013) es un tipo de ense-ñanza en la cual los exploran los aspectos más relevantes del juego dentro de un contexto concreto de aprendizaje, lo cual conllevara el desarrollo de las competencias necesarias para una incorporación al mundo sin dificultades. Ejemplo de este tipo de aprendizaje lo encon-tramos en las propuestas de Marín, Ramírez y Cabero (2010) o de Marín, Muñoz y Sampe-dro (2013), donde la formación se basa en el empleo del videojuego como recurso educativo (Marín, 2014), puesto que se trabaja en pro de la consecución de una meta, a través de la experimentación, potenciando la motivación por el propio proceso de aprendizaje (Baren-diegt y Bekker, 2011).

Los videojuegos en las aulas inclusivasDemonizados por unos y no satanizados por otros, poco a poco son entendidos como

herramientas que tienen un carácter digital que pueden ayudar en el desarrollo curricular de los estudiantes de todos los niveles educativos. Si partimos de la premisa que sostiene Marín (2016), de que la educación inclusiva gira en torno al logro y consecución de las ca-pacidades y habilidades que tiene y/o debe poseer un estudiante (en este caso) para que su incorporación a la vida activa, una vez finalice su formación, así como el desarrollo de su personalidad, un elemento cardinal que a nuestro juicio los videojuegos han superado es la denominada brecha digital o social, como quieren identificarla algunos.

Como señala Peñafiel (2012), esta implica la construcción de la desigualdad en todas las áreas en las que el sujeto crece, sin embargo los recursos digitales como los videojuegos van a dar la posibilidad de que los individuos se comuniquen no solo con su grupo de iguales y su comunidad cercana, sino que expande su horizonte social, económico, político, educativo, etc.

Todo esto nos lleva a señalar los siguientes elementos como las principales ventajas que aportan los videojuegos a la educación en general y a la perspectiva inclusiva en particular (Marín y García, 2005; Barendiegt & Bekker, 2011; Watson, Christopher & Harris, 2011; Contreras, 2013; Alamri, Hassan, Hassain, Al-Qurishi, Aldukhayyit & Hossain, 2014; Ma-rín, 2014; Marín y Martínez, 2014; Mortaraa, Catalanoa, Bellottib, Fiuccic, Houry-Panchet-tid & Petridise, 2014):

- permitir ejercitar la fantasía y la imaginación de poder viajar y/o pertenecer o formar

parte de otros mundos,

- repetición de conductas hasta el perfeccionamiento,

- dominio tanto de las habilidades sociales como emocionales, físicas y psicológicas,

- favorecer el aumento de la atención,

- la motivación por el aprendizaje y el activo GBL,

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- la modificación de conductas,

- fomenta apreciar valores culturales diferentes,

- el desarrollo del pensamiento crítico, la construcción y reconstrucción del conocimiento,

- la colaboración, l

- la capacidad de reacción ante situaciones adversas, l

- la capacidad de resolver problemas,

- el desarrollo de las habilidades espaciales,

- el uso efectivo de la información.

Centrando nuestra atención en estudiantes que presentan discapacidades visuales, físicas y psíquicas y de aprendizaje encontramos el proyecto Game Accessibility (http://www.game-accessibility.com/) el cual puede ser instalado en los ordenadores de los centros escolares, así como en los hogares, para que los niños puedan seguir con sus partidas desde casa.

Imagen 1. Portal de Games AccessibilityFuente: http://www.game-accessibility.com/

Dentro de este portal encontramos Audio Defence: Zombie Arena, el cual está destinado a niños y adolescentes con discapacidad visual, potenciando su capacidad auditiva. En este juego el niño asume el rol de un pistolero que debe lograr hacerse famoso a través del en-frentamiento contra unos rivales muy particulares “zombies”, Si bien puede resultar poco educativo, su peculiaridad estriba en acercar la realidad de otros videojuegos destinados a videntes y que se encuentran vetados para los niños que no ven, con el resultante asilamiento que supone no poder participar de una realidad como son los videojuegos y juegos digitales.

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Imagen 2. Audio Defence zombie arena

Poniendo el acento ahora en Centrando nuestra atención en los pequeños que presentan Síndrome de Down en las aulas de Educación Infantil cuentan con el juego CITI (Compe-tencia Intelectual y Tecnología de la Información).

Imagen 3. Juego CITI. Fuente: http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_citi.html

Nacido al amparo del Proyecto BIT y financiado desde el Plan Avanza y la colaboración para el desarrollo técnico de la Fundación Síndrome de Down de la Comunidad de Madrid, se presenta como un juego que ayuda en el desarrollo del aprendizaje y de las competencias cognitivas y espaciales. “CITI consta de cuatro actividades de estrategia: ir al cine, pasar un día en el museo, ir a patinar y organizar una fiesta mexicana. En cada una ellas el jugador debe superar una serie de pruebas para pasar a la siguiente pantalla o actividad, obteniendo refuerzos en caso de resolver las actividades en una secuencia temporal corta y planificando sus acciones. El juego se desarrolla en una ciudad compuesta por cinco escenarios: casa, parque, centro comercial, centro cultural y metro, en la que el jugador se mueve contando con la ayuda de un personaje asistente” (Fundación Orange, 2015).

Un área dentro de la inclusividad que cobra día a día más importancia es el de la intercul-turalidad y la multiculturalidad. Atendiendo al primero, llegar a un nuevo país y sumergirse en una nueva cultura, nuevo hogar, etc., conlleva un cambio que a veces es difícil de conci-liar. En esta línea consideramos que algunos videojuegos creados con el fin de facilitar este camino, pueden servir para el desarrollo de la educación inclusiva.

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Un ejemplo de ello es ICED (I Can End Deportation) (http://www.icedgame.com/) (ima-gen 4), producido por la Organización de Derechos Humanos Breakthrough International, en este juego digital se puede asumir el rol de uno de los cinco perfiles disponibles, que posibili-tará ponerse en la piel de un joven inmigrante irregular en Estados Unidos, vivir situaciones de persecución por oficiales de inmigración, sufrir situaciones injustas y arbitrarias mientras espera que su caso sea sentenciado por un juez (Marín y Ramírez, 2012).

El objetivo de ICED es provocar el diálogo y crear conciencia sobre las políticas de inmi-gración y se encuentra disponible de forma gratuita en www.icedgame.com.

Imagen 4. Videojuego ICEDFuente: www.icedgame.com

Una vez seleccionado el personaje, la primera pantalla que nos encontramos nos somete a un cuestionario, de manera que una vez cumplimentado podremos acceder al juego

Imagen 5. Inicio del juego

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Por su parte, “Escape from Woomera” (2003) (https://julianoliver.com/escapefromwoo-mera/), desarrollado en un campo de refugiados ubicado en Australia lleva al extremo la supervivencia del videojugador ya que el juego posee barras indicadoras de esperanza que se van consumiendo conforme avanza el tiempo y si el jugador agota su “capital de esperanza” se suicida. Si el jugador, por el contrario, consigue escapar, los habitantes del pueblo más cercano lo denunciarán y tendrá que volver al penal... donde se suicida (Marín y Ramírez, 2012).

Baigorri (2007) analiza dos videojuegos de 2004, “UnderAsh2” (Bajo las cenizas), que reproducen la historia reciente y la actualidad de la nación Palestina, y afirma que su con-tenido es tan relevante y su óptica tan distinta a la occidental que es fundamental darlos a conocer, de ellos destaca su vinculación con la realidad al utilizar información oficial para desarrollar los personajes y las situaciones que deberá vivir el jugador. El primero parte de documentación de las Naciones Unidas (1978-2004) sobre las represalias militares de ocu-pación en el oeste de Gaza y la lucha desigual de sus habitantes contra el ejército israelí. El segundo se centra en la vida de una familia palestina durante el período de la segunda Intifada (1999-2002). Ambos juegos presentan con crudeza las situaciones que viven los palestinos en escenarios reales, tales como rescatar heridos en medio de un tiroteo, perma-necer en un corredor de la muerte de una prisión de Jerusalén, o intentar huir de un campo de refugiados en Jenin.

Imagen 6. Inicio del juegoFuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/

Darfur está muriendo, es un juego basado en la narrativa donde el videojugador asume el rol de un refugiado de Darfur (Sudán) en un campamento de refugiados, en el cual de-berá superar las amenazas que el mismo sufre. Los jugadores deben mantener el campo de refugiados funcionando ante un posible ataque de las milicias de Janjaweed. Los jugadores también pueden aprender más sobre el genocidio en Darfur, que ya ha tomado las vidas de más de 400,000 personas, y encontrar maneras en las que pueden ayudar a parar esta crisis

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humanitaria (http://www.darfurisdying.com/spanish/aboutgame.html). Este proyecto nace al amparo de la convocatoria que lanzan la Fundación de Derechos humanos Reebook y el Grupo de Crisis Internacional mtv-U.

Una de las opciones de juego es simplemente ir a por agua. Algo tan sencillo resulta una tarea harto ardua, en este caso hemos tomado el rol de una niña de 14 años, el resultado es el que se puede ver en la imagen 7.

Imagen 7. Resultado de partidaFuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/

Para finalizar este apartado queremos centrarnos en una experiencia nacida en Colombia como es el videojuego “Hasta el cuello” (http://www.hastaelcuello.org/index.html).

Imagen 8. Hasta el cuello (portal)Fuente: http://www.hastaelcuello.org/index.html

Basado en la premisa de la metáfora de la intensa inequidad que prevalece en países lati-noamericanos, y desarrollado por la Universidad Javeriana a través de un proyecto, su obje-

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tivo inicial es experimentar y documentar el diseño y desarrollo de este tipo de videojuegos teniendo en cuenta la realidad inmediata del jugador que reside en Colombia. En el presente enlace se puede consultar la información relativa a dicho proyecto https://prezi.com/zi5hx0-6snpl/videojuegos-como-resistencia-cultural/.

Cómo trabajar en el aula con un videojuego no educativoCómo trabajar en el

En este apartado proponemos una acción para desarrollar en las aulas de Educación Pri-maria a través del videojuego Gran Turismo 6.

El objetivo general de trabajo es el desarrollo de la educación intercultural de los estu-diantes, teniendo en cuenta la heterogeneidad que presentan en la actualidad las aulas de este nivel educativo.

Antes de introducir el videojuego propiamente dicho en el aula concretaremos las áreas y los objetivos de cada una que trataremos de alcanzar. En concreto nos centraremos en el área de Ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. A través de estas se van a trabajar todas las competencias que la ley española establece: a) Comunicación lingüística. b) Competen-cia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. g) Conciencia y expresiones culturales.

Los contenidos concretaos que de manera directa se van a tocar en cada área serán:

Área: Ciencias de la naturalezaContenidos:

Bloque 2: El ser humano y la salud

El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas. Las funciones vitales en el ser humano; La conducta responsable. Efectos nocivos del consumo de alcohol y drogas. Avances de la ciencia que mejoran la vida. Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios. Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la au-tonomía personal. La relación con los demás. La toma de decisiones: criterios y consecuen-cias. La resolución pacífica de conflictos. La igualdad entre hombres y mujeres.

Área: Ciencias SocialesContenidos

Bloque 2. El mundo en que vivimos

Cartografía. Planos y mapas. Escalas. Puntos de la tierra: los paralelos y meridianos. Coordenadas geográficas: Latitud y longitud. El Planisferio: físico y político. La diversidad geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía. La diversidad geográfica de los paisajes de Europa: relieve, climas, e hidrografía. La Intervención Humana en el Medio. El desarrollo sostenible. Los problemas de la contaminación. El cambio climático: Causas y consecuencias

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Bloque 3:

Los movimientos migratorios. Población de Europa: distribución y evolución. Las acti-vidades productivas: Recursos naturales, materias primas. Productos elaborados. Artesanía e industria

Actividades:Previas:

• Debate: presentación del código de la circulación.

• Google map: localización geográfica circuitos.

• Búsqueda de vocabulario.

• Visionado de una carrera real: establecer una relación entre las normas del código de circulación y la acción de la carrera.

De desarrollo:

Área de Ciencias de la naturaleza:

1. Dibujar su propio cuerpo

2. Jugar una partida al volante de un coche de carreras, y marcar en la plantilla diseñada, los logros y dificultades que su cuerpo experimenta durante la conducción

3. Después de participar en una carrera en el juego indicar sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del cuerpo

Área de Ciencias Sociales

1. Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relación con el espacio

2. Determinar costes de construcción de un circuito, tanto a nivel medio ambiental como económico

3. Búsqueda e identificación de las diferentes culturas del país que acoge la construcción del circuito (historia, renta per cápita, religión, etc.)

Finalmente para evaluar los logros alcanzados por parte de los alumnos, se diseñará una rúbrica basados en los estándares de evaluación que la ley propone, con una puntuación de 0 a100. No obstante, dado que lo que deseamos ver es si los estudiantes han tomado concien-cia de la diversidad cultural del aula y de su mundo, se realizará un debate de cierre sobre la situación actual de los refugiados y de las personas que emigran de sus países.

Esbozando unas conclusionesLa aparición de los videojuegos en la década de los setenta, supuso una revolución tanto

del tiempo de ocio y libre de los sujetos, hoy, más de tres décadas después de este nacimien-to, su fuerza y potencial aún continua, gracias, principalmente, al desarrollo de las tecno-logías de la información y la comunicación dado que su evolución no solo ha sido técnica, se ha mejorado la calidad de las imágenes, de los formatos de presentación, también, los

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contenidos se han ido cuidando más, dado que la industria del videojuego y el juego digital es un mercado a la alza. Hoy las “sagas” son un elemento más para que los videojugadores se “enganchen” a este producto.

Los videojuegos a lo largo de los años han tenido detractores que los calificaban, princi-palmente de adictivos, así como partidarios que defienden su potencial social y educativo. Su incorporación a la educación no ha sido o es completa, pero si en la última década se ha abierto una corriente importante que los considera un elemento a tener en cuenta en el de-sarrollo de la educación, en cualquier nivel educativo. Un ejemplo de ello es la experiencia que se está realizando en la Universidad de Berkeley empleando como recurso de trabajo el juego de estrategia StarCraft. Este curso exige conocimientos de ecuaciones diferenciales básicas y de cálculo. Dado que es un juego de estrategia en tiempo real permite. O eyeOK, destinado para videojugadores con baja visión, se presentan como elementos que promueven la inclusión.

Desde estas líneas se ha tratado de promover en el lector la curiosidad por comprobar cómo juegos digitales no concebidos para la educación inclusiva pueden potenciarla.

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Las barreras de aprendizaje de los adolescentes y jóvenes en la era digitalMiguel Ángel Vargas Hernández y Yolima Vargas Garzón. Miguel Angel Vargas Hernández1 Yolima Vargas Garzón

La educación ocupa un lugar importante dentro de las políticas orientadas a la inclusión social. Con esto no se afirma que la educación sea la única o la más importante política para la inclusión social, pero las experiencias vienen mostrando que existe una relación muy im-portante entre la exclusión educativa y la exclusión social.

“La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de par-ticipación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho” (UNESCO, 2008).

La educación inclusiva como paradigma educativo es en esencia o principio una estrate-gia que lucha contra la exclusión social. (MEN, 2013).

La exclusión social se entiende como la no participación plena o parcial de las personas o grupos en la vida social, económica y cultural por falta de derechos, recursos, capacidades básicas y fundamentales, factores estos que producen la marginalidad. El fin último de la inclusión social es lograr que una persona pueda gozar o disfrutar de una vida segura y pro-ductiva, independiente de sus diferencias.

Una vía importante para la inclusión social es la inclusión educativa, es decir, el desarro-llo de instituciones educativas y ambientes educativos diseñados para que toda la diversi-dad de personas de una comunidad tengan cabida, independiente de su procedencia social, cultural, ideológica o de las características individuales, y esas instituciones y ambientes deben ser capaces de dar una respuesta a la diversidad de las necesidades de aprendizaje, (UNESCO, 2008).

Uno de los retos importantes de las instituciones educativas que garantizan el servicio educativo público a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes es contribuir al desarrollo de una sociedad más inclusiva.

1 Miguel Angel Vargas H. Ph.D. Director de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. Presi-dente Internacional de la Red Iberoamericana de Informática Educativa – RIBIE. Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (1984), Especalista en Ingeniería del Software (1998), Doctor En Educación con énfasis en mediación pedagógica (2012).Yolima Vargas Garzón. Líder en Aulas Virtuales de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. Bióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Experta en temas medio ambientales.

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Hay una diferencia conceptual importante entre los conceptos “educación inclusiva e inclusión educativa” (MEN, 2013), esta última hace un especial énfasis en incluir grupos de personas a la educación o al sistema educativo y no atiende al movimiento de una educación para todos. Mientras que la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de los estudiantes a través de la identificación de las barreras de aprendizaje para eliminarlas y dar una mayor participa-ción en el aprendizaje a los estudiantes; y permitir o posibilitar una mayor participación en las actividades sociales, comunicativas y culturales para “reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo”. (Ainscow y Echeita, 2010), (MEN, 2013, 8).

Tomasevski (2004) hace una precisión conceptual mayor para diferenciar los momentos o las etapas que ha tenido la educación para superar las exclusiones a la educación, que vale la pena enfatizar, exclusiones cada día más sofisticadas, pese a los progresos conceptuales, a las nuevas prácticas educativas y a los progresos legislativos que se han tenido en esta materia.

En la primera etapa, Tomasevski, expone que los esfuerzos se fundamentaron en reco-nocer que las personas con alguna discapacidad o de las poblaciones históricamente margi-nadas de la educación como los grupos indígenas y los afrodescendientes tenían derecho a la educación. Desafortunadamente el reconocimiento al derecho a la educación de estas po-blaciones termino segregándolas. Según la autora, en la segunda etapa se avanzó a lo que se conoce como la educación de la integración o el paradigma de la integración de poblaciones a quienes se les acogió en lo que en muchos países se dio por llamar la educación especial, que para el caso de Colombia se dirigió de forma fundamental a niños, niñas, adolescentes y jóvenes con algún tipo de discapacidad.

En el paradigma de la integración o de la educación especial, las instituciones no eran las que deberían adaptarse y cambiar para prestar el servicio educativo y garantizar el derecho a la educación de los niños, adolescentes y jóvenes sino que sucedió todo lo contrario, fueron ellos, los estudiantes acogidos por la educación especial, quienes tuvieron que adaptarse a las escuelas, a los colegios, a rígidos reglamentos estudiantiles, a las metodologías de los docentes y al sistema de evaluación académica y del desempeño de los estudiantes. En este contexto, la diferencia se concebía como algo que no era normal o que no obedecía a los criterios de normalidad. Lo que agravo la segregación.

Según la autora en referencia, ahora nos encontramos en el paradigma de la inclusión, en el que se reconoce la diferencia como una característica propia de la vida y de la especie humana. Es más, en la cultura humana hoy se admite que la diferencia es una ventaja, una característica y una cualidad de la cultura y de la vida.

En el paradigma de la educación inclusiva, se lee, en los documentos conceptuales, en los artículos académicos, en la legislación y en los documentos de política pública educativa: se fomenta la igualdad de oportunidades, se busca el disfrute del derecho a la educación y el Es-tado y las instituciones dedicadas a la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se esfuerzan por transformase y adecuarse a la especificidad, singularidad y múltiple diversi-dad de los estudiantes para brindarles ambientes educativos inclusivos en los que tenga lugar

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un vida escolar sana, alegre y un aprendizaje placentero y acorde con la libre determinación de los estudiantes, sin importar su edad. Tomasevski (2004) en UNAD – CETICS (2014).

Sin embargo, y es mi tesis en esta ponencia, existe un alto desconocimiento del paradigma de la educación inclusiva por parte de los gobernantes que ejercen como autoridad educativa, de los directivos de las instituciones educativas e incluso de las instituciones de educacion superior con facultades de educación, y de los docentes y de la comunidad educativa.

En las instituciones educativas no hay una pedagogía clara para ilustrar y educar a los niños, adolescentes y jóvenes en el paradigma de la educación inclusiva lo que conduce a un alto nivel desconocimiento de los principios en los que se fundamenta por parte de la comu-nidad educativa y de forma especial por parte de las familias. Los padres de familia ignoran el paradigma de la educación inclusiva y todo indica que los abogados y los economistas a quienes los gobernantes del estado les han dado la palabra y el poder para decidir sobre educación, tampoco comprenden el paradigma de la educación inclusiva. La segregación en educación, no solo se da en los estudiantes, también existe en otros niveles.

No es en este aspecto en el que me quiero detener, tengo una tesis más precisa que me preocupa enormemente y la que quiero ilustrar en esta ponencia.

El desconocimiento de las subjetividades juveniles de los adolescentes y jóvenes de la era digital o la tecnocultura, por parte de los directivos de las instituciones educativas y de los profesores se ha convertido en una barrera de aprendizaje de los adolescentes y jóvenes.

Cada día me asalta con mayor fuerza la idea, de que muchas de las actuaciones, decisio-nes, metodologías, procedimientos y proyectos de los docentes fracasan porque no tienen claro quiénes son sus estudiantes.

Porque en general hay un alto desconocimiento de la forma como piensan, viven, aman, estudian, aprenden, socializan y producen conocimiento los estudiantes.

Pareciera que estamos en un momento histórico de la educación en la que existe una polí-tica educativa sin sujeto y un enorme grupo de docentes y directivos docentes que no saben o comprenden con profundidad quiénes son sus estudiantes.

Quiero exponer, que según el bloque constitucional, la constitución, las leyes y la juris-prudencia si es una obligación del Estado, la sociedad y la familia garantizar el derecho a la educación, el goce efectivo y placentero de la educación a los adolescentes y jóvenes. Por esta razón, quiero exponer aquí cuál es ese mandato. Y también quiero insistir que nosotros los profesores y las profesoras tenemos un alto grado de responsabilidad para lograr que la educación inclusiva sea una práctica educativa real y que es nuestra obligación hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que los niños, los adolescentes y los jóvenes tengan una educación más inclusiva.

No quiero desconocer las responsabilidades del Estado e incluso de la sociedad, quienes tienen una deuda histórica con la calidad de la educación de todos los colombianos, espe-cialmente de las generaciones desde los años sesenta. Ya que el Estado y la sociedad han descargado gran parte de esta responsabilidad en la familia, pese a las grandes diferencias sociales y económicas que cada día se acrecientan.

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Pero esta ponencia la quiero dedicar a los maestros de Colombia y deseo inquietar sus mentes para que se pregunten si saben quiénes son sus estudiantes.

Les quiero pedir por un momento, que se preguntan si ellos tienen la misma concepción de naturaleza con las que nacimos y nos formamos las generaciones adultas, si saben cuá-les son sus temores y los verdaderos riesgos que tienen que enfrentar en la vecindad, en la familia, en la escuela, en el ciberespacio, en la ciudad, en el país; si tienen una idea clara de cuál es el conocimiento que les causa placer, si comprenden cómo adquieren y construyen su conocimiento en la escuela, en la universidad y en la cotidianidad; si tienen claro que hace décadas el salón de clase se descentro (Duarte) y que los ambientes de aprendizaje de los estudiantes están fuertemente influenciados por los teléfonos celulares, las redes sociales, Internet, los medios de comunicación, la dinámica de la ciudad, los políticos y la guerra en la que nacieron; por los grupos de pares; por la familia e incluso por grupos al margen de la ley que los acosan y asechan.

Deseo que nos preguntemos si tienen la misma idea de cuerpo con las que muchos fuimos formados bajo los postulados de la iglesia católica en la que nos enseñaron muchos tabúes; quiero que surjan preguntas tales como: ¿Qué es el enfoque diferencial? ¿Qué es la equidad de género? ¿Por qué para muchos jóvenes es legítimo y natural amarse sin distingo de pre-ferencias sexuales? ¿Qué impacto han tenido en su vida, pensamiento, sentir y socialización las tecnologías digitales? ¿Cómo podemos hacer de las Tecnologías de la información y la comunicación, que tanto les gustan, una herramienta y un medio para hacer más efectiva y placentera su educación? ¿Por qué aman de forma diferente? ¿Por qué su cuerpo es un lienzo para el tatuaje?

La educación como derecho y como servicio público en la perspectiva de la inclusión social

La Constitución Política de Colombia en el artículo 44, establece que la educación es un derecho fundamental y en el artículo 45 señala que el adolescente tiene derecho a la protec-ción y a la formación integral.

Mediante el artículo 67 de la Constitución Política se reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que se dirige u orienta a garantizar el acceso al conocimiento, a la ciencia, y a los demás bienes y valores culturales.

Como servicio público la educación exige del Estado actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de la prestación “eficiente y continua a todos los habitantes del territorio na-cional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad, y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable”. (Sentencia Corte Constitucional, T-743/13)

“En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad

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humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política” (T-743/13)

La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo colombiano en condiciones de igualdad de oportunidades, en otras palabras, eliminando cual-quier forma o procedimiento de discriminación que pueda obstaculizar el acceso. (T-743/13)

La Corte Constitucional considera que las condiciones de igualdad comprenden:

“i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables;

ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razo-nable y herramientas tecnológicas modernas y;

iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita” (T-743/13)

“De acuerdo con el principio de progresividad, el artículo 55 de la Ley 1753 de 2015 “Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país” estableció la obligatoriedad la educación media; mandato que deberá cumplirse de manera progresiva en todos los establecimientos educativos del país”

La Constitución le ha asignado a la familia, la sociedad y al Estado una corresponsabi-lidad en las obligaciones para garantizar el derecho a la educación y para la prestación del servicio educativo. Esta norma superior responsabiliza al Estado de obligaciones concretas y específicas que van desde la regulación, la vigilancia y el control hasta la garantía de su calidad, de la cobertura y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes.

¿Qué es ser joven?

Hacia 1985 en el marco del Año Internacional de la Juventud, la Asamblea General de las Naciones Unidas definió a los jóvenes como personas entre los 15 y 24 años de edad; y en base a esta definición este organismo realiza todas las estadísticas en temas como demogra-fía, educación, empleo y salud.

Entre la gran categoría juventud, las Naciones Unidas distinguen además dos grupos, el de adolescentes que comprenden edades entre los 13 y 19 años y el de adultos jóvenes entre los 20 y 24 años.

Hacia 1986 el grupo de estudio sobre jóvenes y salud de la Organización Mundial de la Salud, retomó esta clasificación de las Naciones Unidas, la desarrolló a mayor profundidad y advirtió que puede llegar a ser arbitraria para fines prácticos y médicos al no “reconocer las discrepancias entre edad cronológica, biológica y las etapas psicosociales del desarrollo, ni tampoco las grandes variaciones debidas a factores ambientales y personales” (OMS, 1986).

Queda claro que aunque la categorización de juventud de acuerdo a la edad biológica puede resultar práctica para trazar políticas, en realidad el concepto de juventud es complejo, diverso (juventudes) y cambiante.

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Su complejidad puede apreciarse al analizar las diferentes clasificaciones de juventud, propuestas por diferentes organizaciones mundiales.

Según Marta Maurás2 (2008):

“[…] dice la CEPAL que “el inicio de la juventud se asocia a la pubertad y la adolescen-cia”. Sólo desde la definición formal de los rangos de edad que esto incluye ya hay confusio-nes y ambigüedades: para la Convención de los Derechos del Niño y UNICEF ésta abarca desde los 10 a los 18 años, denominándose incluso al tramo entre 10 y 14 años como la ado-lescencia temprana; para la OMS, adolescencia es entre los 10 y los 20 años; para Naciones Unidas, juventud es entre 15 y 24 años y para el Banco Mundial entre 12 y 24; para la Unión Europea, juventud es entre 15 y 29. En lo formal, a lo menos esto acarrea una superposición de edad entre niñez y juventud, patente sobre todo entre los 15 y los 18 años, lo que se evi-dencia en el hecho que la juventud permanece como una categoría indefinida en los marcos constitucionales de la mayoría de los países.”

De este modo autores como Margulis y Villa se distancian de manera radical de la defini-ción de juventud como un período determinado de edades.

“[…] la condición juvenil no depende de la asociación biológica que se inscribe en la reflexión de lo que sucede naturalmente” (Margulis, 2001) en (Villa, 2011).

“ […] el concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el tiem-po vivido por una individualidad, dado que la edad, como criterio de orden biológico que corresponde a los ciclos de la naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afectada por la complejidad de significaciones sociales que implica el significante social juventud que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.” (Villa, 2011).

Otros como Levis, Schmitt y Lemus, desde las ciencias sociales, advierten de la dificul-tad de llegar a un concepto definitivo y unánime de juventud, transversal a todos los grupos sociales y épocas de la humanidad.

“La juventud termina siendo un grupo social ritualmente organizado, políticamente acti-vo en determinados momentos de la historia” (Levy & Schmitt, 1996 en Reina, 2012).

“[…] cuando se hace referencia a la juventud se alude a una condición social con cua-lidades específicas que se manifiestan, de diferentes maneras, según la época histórica y la sociedad específicamente analizada en cada época” (Lemus, 1996 en Villa, 2011).

Y una tercera posición reconcilia la visión de las ciencias biológicas con la de las cien-cias sociales, para llegar a un concepto de juventud más completo. Así, Bito propone que se acepte que la juventud si está condicionada de manera biológica y linda con la niñez, pero también como proceso social cuando se transita hacia la adultez.

“[…] la juventud comienza con la definición biológica de la capacidad, de la que gozan las individualidades humanas, para reproducirse como especie y termina cuando adquieren la capacidad de reproducir de manera legítima la sociedad en la que han devenido” (Bito, 1996 en Villa, 2011, p. 151)

2 Enviada Especial de UNICEF para América Latina para la Cumbre Iberoamericana 2008.

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Lemus define “la juventud como un fenómeno sociológico que, en consecuencia, hay que entender desde la órbita de la reflexión sobre lo social humano y del devenir histórico. En este terreno se puede afirmar que cuando se hace referencia a la juventud se alude a una condición social con cualidades específicas que se manifiestan, de diferentes maneras, según la época histórica y la sociedad específicamente analizada en cada época” (Lemus, 1996 en Villa, 2011).

De acuerdo a Margulis (2001) en Villa (2011) “la condición juvenil no depende de la aso-ciación biológica que se inscribe en la reflexión de lo que sucede naturalmente”, así, según Villa (2011) “el concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el tiempo vivido por una individualidad, dado que la edad, como criterio de orden biológico que corresponde a los ciclos de la naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afecta-da por la complejidad de significaciones sociales que implica el significante social juventud que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.” (Villa, 2011).

Según Bito (1996) en Villa (2011) la juventud como proceso si está condicionada de ma-nera biológica y “linda con la niñez”, pero también como proceso social cuando se transita hacia la adultez, así “la juventud comienza con la definición biológica de la capacidad, de la que gozan las individualidades humanas, para reproducirse como especie y termina cuando adquieren la capacidad de reproducir de manera legítima la sociedad en la que han deveni-do” (Bito, 1996 en Villa, 2011, p. 151).

¿Cuáles son las características de la juventud?“Lo juvenil ha sido definido por Duarte como “las diversas producciones culturales y con-

traculturales” (2001: 71) que realizan quienes se agrupan desde su condición juvenil. Estas producciones son ampliamente diversas y heterogéneas. Además, navegan por los distintos espacios sociales en que las y los jóvenes se despliegan. Agrega Duarte (2001:71) que lo ju-venil es una producción que se posiciona de acuerdo con el contexto en que cada grupo de jó-venes se desenvuelve, intentando resolver la tensión existencial que les plantea su sociedad: ser como lo desean o ser como se les impone en el marco de la condición de sub-ordinación que tienen frente a la condición adulta” (Villa, 2011, p. 156).

¿Cuándo surgió el concepto de juventud?La definición del concepto de juventud “es algo que nunca logra una definición concreta

y estable. Porque en ello residen tanto la carga de significaciones simbólicas, de promesas y amenazas, de potencialidades y de fragilidades que la juventud entraña, como por ende la atención ambigua, construida a la vez de esperanzas y de sospechas, que a cambio le dedican las sociedades” (Levi & Schmitt, 1996 en Taguenca, 2009).

Por tanto, el concepto de juventud varía en el tiempo adaptándose a las diferentes cons-trucciones sociales y culturales, y se relaciona de manera estrecha “a cómo se conciben entre sí los distintos grupos erarios que constituyen una sociedad” (Instituto Nacional de Forma-ción Docente del Ministerio de Educación Nacional de Argentina, 2011).

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La bibliografía existente de estudios sociológicos y culturales sobre la juventud, permite distinguir tres periodos importantes en la definición de juventud: “el trabajo sociológico de la Universidad de Chicago a principios del siglo XX; el trabajo del Centro para el Estudio de la Cultura Contemporánea de Birmingham, Inglaterra; y el trabajo reciente que están llevan-do a cabo en Estados Unidos críticos culturales de la talla de Henry Giroux, Douglas Kellner y DeenaWeinstein” (Epstein, 1998 en Taguenca, 2009)”.

De manera histórica el concepto de juventud que surge desde la institucionalidad obedece a una descripción rígida, que supedita la juventud a la adultez, definiendo el concepto como “cohortes generacionales en proceso de formación para lo adulto. Los jóvenes son desde esta perspectiva, por tanto, potencia de lo que serán en el futuro. De esta forma se niega su presente de joven, sustituyendo el mismo por el futuro de adulto […]” (Taguenca, 2009)

¿Qué políticas públicas juveniles se han diseñado en Colombia?

“El movimiento de estudiantes denominado “La séptima papeleta”, da origen a la cons-titución de 1991, los surgimientos de las culturas juveniles contemporáneas y el direcciona-miento del Estado hacia la consecución de políticas de juventud, inscritas en los planes de desarrollo en adelante.” (Reina, 2012, p. 2)

“(…) quedó claro que a lo largo del siglo del XX, los jóvenes fueron apareciendo en distintos escenarios sociales, generando cambios importantes en ellos. La juventud se con-virtió en una fuerza que dinamizó la vida cotidiana del país como parte de su integración a la sociedad. Los jóvenes asumieron un rol cada vez más protagónico, lo cual se evidenció de manera clara después de 1991 en la Nueva Constitución, en las políticas públicas orientadas a la juventud, en la Ley 375 de 1997 así como el código de infancia y adolescencia. Igual-mente se hicieron visibles a partir de la introducción de sistemas y productos tecnológicos como el internet y las redes sociales que ampliaron los marcos de su producción cultural y política. “(Reina, 2012, p. 4)

Breve resumen histórico de las políticas juveniles en Colombia“En 1990, se creó la Consejería Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia, cuyo

foco era la vulnerabilidad de las poblaciones a las que estaba destinado. En 1992 fue apro-bado el primer documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social - CONPES relacionado con la juventud, que dio lugar a la creación de estructuras administrativas encar-gadas de la gestión municipal y departamental de la política pública de juventud, conocidas como “Oficinas de Juventud”.

En 1994 se creó el Viceministerio de la Juventud, adscrito al Ministerio Nacional de Educación.

En 1995 se aprobó el segundo CONPES de juventud que proponía “una política nacional de juventud basada en el reconocimiento del joven como sujeto de derechos y deberes” (In-troducción del CONPES de Juventud No. 2794, de 1995).

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El 4 de julio de 1997, se aprobó la Ley de Juventud No. 375. Según ella, son jóvenes las personas que se encuentran entre los 14 y 26 años de edad.

En 1999, por medio de la Resolución 846 de la Defensoría del Pueblo, y dando cumpli-miento al artículo 28 de la Ley 375, se creó la Defensoría Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud, la Mujer y los Ancianos.

En el año 2000, con base en el artículo 189 de la Constitución y los correspondientes de la Ley de Juventud, se emitió el Decreto 089 dónde se reglamenta el funcionamiento de los consejos de juventud. En mayo de ese mismo año, por medio del Decreto 822, en sustitución del Vice Ministerio de la Juventud, se crea “en el Departamento Administrativo de la Pre-sidencia de la República, el Programa Presidencial para el Sistema Nacional de Juventud”. En 2006, se aprobó el Código de Infancia y Adolescencia. (CONPES, 2009 en Reina, 2012).

Retos para la comprensión de los adolescentes y jóvenesLos adolescentes y jóvenes latinoamericanos y colombianos se caracterizan por su actitud

positiva al cambio y por su acción innovadora en sus procesos de participación y comunica-ción, son generaciones sensibles a los aspectos ecológicos y medioambientales y sus preocu-paciones políticas no se limitan de forma exclusiva a las poblaciones que ellos consideran vulnerables sino que trascienden a los animales, las plantas, los ríos. Esta forma de valorar y de ser les asigna un importante papel para los nuevos desafíos en su vida.

Las nuevas generaciones, por lo menos desde los años setenta para acá, se han caracte-rizado por su capacidad creativa que ha innovado y recreado la industria de los productos culturales, la vida urbana y las formas de comunicación y de estar juntos.

En los últimos cuarenta años han sido los protagonistas de la transformación cultural de los principales centros urbanos del país, algo similar se ha visto en casi todos los países de Latinoamérica.

Los jóvenes han demostrado una mentalidad y habilidad para aprender, su deseo de cam-biarlo todo, les ha permito el desarrollo de una enorme motivación hacia el aprendizaje. Algo nuevo en las redes como Internet, es que el conocimiento es creado por individuos que trabajan y crean en red con el propósito de solucionar problemas, y conforman autoorgani-zaciones en las que se comparten y trasmiten sus conocimientos y experiencias. Los nuevos conocimientos de los jóvenes estimulan un nuevo pensamiento, que es a la vez el motor y la base de nuevas ideas y de un nuevo concepto de creatividad.

Todos: los niños, los jóvenes, los adultos y los más adultos nos hemos sorprendido du-rante los últimos años porque un nuevo invento es superado por otro más innovador y útil.

Los adolescentes y los jóvenes han ideado nuevas formas para capitalizar con mayor po-sibilidad la construcción de redes virtuales entorno a un innumerable número de temas que hace que hoy desarrollen nuevas habilidades de memoria como la relacional3 y logren hacer realidad las “multitudes inteligentes” (Rheingold Howard, 2004) . Han ideado a través de las

3 Llamamos memoria relacional a la capacidad de ubicar a través de motores de búsqueda la información que se requiere, de valorarla y hacer uso de ella para lo que se requiere, con criterio y razón.

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redes nuevas formas de hacer política, de manifestarse socialmente, y de desarrollar mayor capital social.

Para muchos adolescentes y jóvenes, Internet es como un ámbito cultural de comunica-ción con dinámicas propias de inclusión colectiva y de potenciador de relaciones que permi-ten responder a aspiraciones individuales y de grupos.

Para Martín Hopenhayan, “la propia juventud está redefiniendo lo que se entiende por inclusión social. Para muchos jóvenes, está no radica exclusivamente en el empleo y la edu-cación formal, sino cada vez más en sumarse a la comunicación a distancia, poder integrarse a nuevos espacios físicos por medio de la migración, gestionar nuevos recursos y servicio de manera colectiva gracias al uso estratégico de información, participar en redes donde la expresividad y la estética constituyen los campos de reconocimiento reciproco, ser parte de movimientos sociales y asociaciones de pares generacionales para los más diversos fines” (García Canclini, 2008), en (Hopenhayan Martin, 2011).

Las características que se han descrito, llevan a Hopenhayan a una conclusión, para él, evidente: los jóvenes y los adolescentes pueden llegar a ser un actor clave en la redefinición de la cohesión social, “entendida como dialéctica entre estructura de inclusión y sentido de pertenencia”. Pero para que esto ocurra el joven o el adolescente debe tener oportunidades, protagonismo, reconocimiento, sentido de pertenencia que le permitan moverse y actuar en la sociedad, y es en este aspecto donde en Latinoamérica y de forma específica en Colombia enfrentamos serias limitaciones e impedimentos. (Hopenhayan Martin, 2011).

Uno de esos impedimentos son las desigualdades sociales y económicas que generan una segmentación de la educación que varía según el estrato socioeconómico de la familia. La educación no logra prestar un servicio educativo de calidad generalizado o con unos mínimos de calidad aceptables para aprovechar las nuevas habilidades para aprender de los adolescentes y los jóvenes.

Otro es la estigmatización que se hace del adolescente y de la juventud, que en muchas ocasiones es impulsada y masificada a través de los medios masivos de comunicación, en donde se presenta al joven y al adolescente como el principal protagonista de la violencia, el consumo de drogas, la deserción escolar, la violencia urbana, la delincuencia, y como indivi-duos faltos de responsabilidad, personas sin “valores” maleducadas y ruidosas.

Dentro de los impedimentos también se encuentra la calidad del trabajo que se oferta a la juventud.

Los adolescentes y los jóvenes son un reto para la educación, tal y como lo sugiere Michel Serres (2014), debemos comenzar por aceptar que sin darnos cuenta, en las últimas cuatro décadas los jóvenes han cambiado tanto que “ya no tienen la misma cabeza que nosotros”, “no habitan el mismo espacio”, no tienen el mismo cuerpo y la misma esperanza de vida, “no se comunican igual, no perciben el mismo mundo, ya no viven en la misma naturaleza, no viven en el mismo espacio”… [] “conocen de otra forma”, escriben de otro modo, no hablan la misma lengua… (Serres Michel, 2014)

La diferencia es tan abismal, que tenemos la imperiosidad y urgente necesidad de trans-formar la práctica educativa y la organización escolar para aprender a aprender a conocerlos,

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entenderlos, comprenderlos, acompañarlos y orientarlos en su proceso de desarrollo per-sonal, y esforzarnos más para dejar de imponerles nuestra forma de conocer y entender el mundo, nuestras maneras de querer, de actuar y de sentir.

Es el momento de preguntarnos ¿Quiénes son nuestros estudiantes? y no escatimar esfuer-zos para encontrar las múltiples respuestas a nuestra pregunta y desarrollar nuevas formas que permitan que ellos, los adolescentes y los jóvenes puedan ser, expresarse, comunicarse, desarrollar su propia dinámica de aprendizaje para que encuentren en la educación que les ofrezcamos los suficientes motivos para quedarse, permanecer en ella. Los retos que la edu-cación nos presenta hoy son los de diseñar y ofrecer una educación pertinente y flexible para que cada uno de los estudiantes sienta el deseo de permanecer y continuar su aprendizaje.

Las Subjetividades juveniles en la era digitalLas nuevas generaciones nacen en un mundo altamente impactado por la tecnología di-

gital, el que habitan con naturalidad y solvencia. Desde su llegada se familiarizan con las tecnologías de la información y la comunicación y los artefactos tecnológicos y digitales se incorporan de forma natural y cotidiana a cada una de las actividades de su vida.

Su familiaridad con la tecnología digital es tan sorprendente que a los primeros años de vida están capacitados para hacer uso de ella con una suficiencia superior a la de sus padres y maestros.

Los adultos mayores, los adultos, los jóvenes y los niños compartimos la tecnología di-gital pero hacemos uso de ella de una manera diferente, como herramienta y como entorno.

El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación han finalizado por cambiar de manera fundamental los ambientes de aprendizaje de las nuevas generaciones e incluso han producido transformaciones y cambios cognoscitivos que todavía no logramos comprender con suficiencia los docentes y los padres, quienes nos sorprendemos ante nues-tra incomprensión.

En el desarrollo de sus subjetividades de época digital, la velocidad (Virilio, 1997), el espacio, la ruptura de la secuencialidad lineal, la apertura de una pluralidad de rumbos, el desvanecimiento de jerarquías de lectura (centro-margen, tiempo-espacio, punto A punto); esto nos enfrenta a nuevas generaciones que tienen una nueva forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la escritura. (Unesco, 2014)

Las nuevas generaciones poseen la capacidad cognitiva y perspectiva de realizar varias tareas y actividades a la vez, en una práctica de multitarea permanente. (Ibíd.)

Todo indica, que nos encontramos frente a una nueva modalidad de atención “atención distribuida” que contradice o molesta a quienes aprendimos la “atención focalizada”.

Roman Gubern considera que la tecnología es una parte de sí mismo (En Rueda (2004), basado en los niveles de dependencia y de uso lo que invita a concebir la tecnología como una parte de sí mismo, como una prótesis electrónica del cuerpo juvenil. (En Unesco, 2014).

Shery Turkle, muestra como las interacciones virtuales de los jóvenes tienen que ver con juegos de duplicidades. “En la red, ellos no son transparentes. Ello generan compromisos

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con diversos grupos, no hay pertenencia a un mismo grupo, transitan nómadas de un grupo a otro. Por ello es posible pensar la subjetividad cyborg. (En Rueda, 2004)

La nueva metáfora de cyborg, nos hace pensar que nuestra “naturaleza” ha cambiado y que el ser hoy es una interacción, un flujo con el otro, un híbrido de naturaleza, cultura, tec-nología y ficción. (Ibíd)

Desde esta nueva concepción del sujeto cyborg vale la pena que nos preguntemos la nue-va cultura y política que queremos construir en el nuevo escenario de la tecnocultura.

Esto implica reconocer que el nuevo sujeto cyborg se encuentra en unas tenciones de poder, de control y un sueño de libertad y de indeterminación. (Ibíd.)

ConclusiónLa educación inclusiva es un paradigma que busca que el derecho a la educación y su

goce pleno se concreten, de forma especial con todas aquellas poblaciones especiales con discapacidad y marginalidad a quienes se les dificulta su integración a la sociedad.

Pero muy cerca de nosotros están los adolescentes y los jóvenes a quienes les estamos construyendo de forma cotidiana obstáculos de aprendizaje a causa del profundo desconoci-miento que de ellos y de su ser tenemos.

Existen muchas instituciones educativas que le asignan supremacía al sistema o a los intereses institucionales de los colegios en detrimento del sujeto educativo que habita la institución educativa.

Nos encontramos frente a cambios significativos de cognición, especialmente por los pro-cesos de estímulo perceptual resultantes de la virtualización, uso de software educativo, el hipertexto, los juegos digitales, la Web, las redes sociales, el correo electrónico, la mensaje-ría electrónica y últimamente el uso de las tecnologías móviles como las tabletas y el celular.

El planteamiento de la cognición se establece en el contexto de las discusiones sobre: La construcción del conocimiento y la producción del conocimiento por parte de los estudian-tes. En la representación del conocimiento, en los procesos de socialización en red, en la conformación de sujetos colectivos.

Uno de los impactos más significativos de la era digital en la educación es la transforma-ción de los ambientes educativos que han descentrado el salón de clase y han integrado la escuela a influencias locales, nacionales y globales a través de artefactos como el teléfono celular, las redes sociales e Internet, el computador, entre otros.

Esta nueva realidad, obliga a que los docentes hagamos una racionalidad diferente de las tecnologías de la información y la comunicación y las dejemos de pensar para hacer más de lo mismo, trasmitir información.

Dentro de los nuevos roles del docente para hacer una educación más inclusiva surge la necesidad de estudiar e investigar el entorno ecológico de aprendizaje de cada uno de los estudiantes y de apropiar la tecnología digital para lograr una atención más personalizada y acorde a las necesidades particulares y especificidades de cada uno de ellos.

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Parte de los grandes esfuerzos de los docentes en la era digital está en estudiar y compren-der las demandas sociales y las necesidades de los estudiantes, conocer la comunidad y sus problemáticas, aproximarse a la realidad familiar y comprender las características y especi-ficidades de cada estudiante para actuar en correspondencia con ellas y diseñar un proyecto educativo particular y acorde con las especificidad del estudiante.

Y en este propósito, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante, solo si aprendemos a usarlas de una forma diferente y no convulsivamente para informar, enseñar y evaluar.

Es indispensable esforzarnos por conocer, estudiar e investigar las subjetividades juveni-les de época para alcanzar y lograr una mayor comprensión de los niños, los adolescentes y los jóvenes acuden hoy a la educación. Para entender sus ideales políticos, su posición ética y las nuevas formas de socialización.

Sus ideales de libertad, pertenencia, amor, recreación y reconocimiento han cambiado. Las formas de representación del conocimiento, de producirlo, construirlo y socializarlo también.

Ellos son como pequeños gigantes desconocidos para la racionalidad educativa de hoy que transita por un camino que ellos cursan de forma coercitiva.

Hay que pensar una escuela donde los niños, los adolescentes y lo jóvenes tengan pre-sencia, acceso, voz y reconocimiento y donde, independiente del grupo o la población a la que pertenezcan o la discapacidad que tengan puedan actuar socialmente en relación con los otros diferentes y hacer presencia, gestionar y liderar desde su especificidad.

Las principales barreras de aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes se están cons-truyendo cotidianamente en los manuales de convivencia pensados y construidos desde la racionalidad adulta y desde una lógica “leguleya” muy generalizada en nuestra sociedad, desde la forma como se concibe el currículo y se planea la organización escolar, desde los fundamentos epistemológicos de los docentes y los imaginarios que se tienen de los ado-lescentes y los jóvenes, que en muchos casos están llenos de estereotipos, desde el enfoque pedagógico y la propuesta metodológica que se le ofrece a los estudiantes y, lo más preocu-pante desde las propuestas educativas que se diseñan con el profundo desconocimiento que se tiene hoy acerca de los estudiantes.

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La participación ciudadana indígena venezolana: sus derechos y reconocimientodesde el tejido legislativo en pro de la justicia socialJacqueline Guillen. Universidad del ZuliaFacultad de Ciencias Jurídicas y PolíticasEscuela de Trabajo Social y DerechoMaracaibo- Venezuela

ResumenEl presente trabajo de investigación se centra en el análisis de ciertas consideraciones

relacionadas con el contexto de los pueblos indígenas, involucrando los aspectos socio-jurí-dicos, como el tema relacionado con la participación ciudadana, los postulados Constitucio-nales de 1999, la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, La Ley de Educación y los Convenios Internacionales conexos o relativos a la materia, suscritos por Venezuela y otras fuentes documentales. Se enuncia el giro paradigmático y el profundo cambio de pers-pectiva política, jurídica y cultural que reorienta la conducción del Estado venezolano, en relación a la cosmovisión de la población indígena. Se aborda una estructura metodológica descriptiva- documental .Resaltando los indígenas son poseedores de saberes y conocimien-tos en diferentes campos y como lo expresa el preámbulo Constitucional de 1999, Venezuela es una Nación, pluricultural, multiétnica y multibilingüe. Siempre debe estar latente el reco-nocimiento de saberes y conocimientos milenarios, que constituye patrimonio intangible de la humanidad que identifica muy acertadamente a la población indígena venezolana. Es de imperiosa necesidad fortalecer y promover mayores espacios de participación de su cultura, dirigidos a profundizar en ésta población un mayor sentimiento de arraigo en sus territorios, costumbres y tradiciones sin excluirlos del proceso cultural de la Nación. Siendo al Estado y la sociedad los encargados de encaminar esta labor inquebrantablemente.

Palabras clave: Pueblos indígenas, Participación Ciudadana, Leyes, Re-conocimiento Indígena y Constitución.

* Profesora Titular de la Universidad del Zulia. Escuelas de Trabajo y Derecho. Lic. Trabajo Social. Abogada. MgSc. Intervención Social. Doctora en Ciencias Jurídicas. Post-doctorante en Gerencia de la Educación Superior. Diplomada en Educación Superior. In-

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vestigadora del Centro de Investigaciones de Trabajo Social en el área Socio-Jurídica . PEII Nivel B. Premio Jesús Enrique Lozzada en I Clase. Email: [email protected]

IntroducciónLa carta constitucional venezolana de 1999, dio un giro paradigmático a favor de la po-

blación indígena, inclinados a reconocer su carácter multicultural. Ratificando en su preám-bulo, entre los fines supremos la refundación de la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, que consolide los valo-res de libertad, paz, el derecho a la educación, a la justicia social, a la autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indeclinable de los derechos humanos.

Es de importancia propiciar un criterio de justicia ante el contexto de las situaciones la-tentes vividas por los indígenas venezolanos a lo largo de su historia. Siempre otorgar impor-tancia y fortalecimiento a la necesidad de su inclusión en todos los espacios socio-jurídico venezolano. Debido a que los mismos, siempre han estado practicando un estilo de vida de sobrevivencia.

1. Balances y perspectivas del pueblo indígena venezolanoHaciendo una retrospectiva, evidentemente en la última década América Latina ha sido

el asiento que ha conformado el desarrollo de una gama de pueblos dotados caracterizados por la diversidad de lenguas, culturas y etnias. Los cuales se han venido constituyendo en numerosas y organizaciones de movimientos indígenas, que a lo largo del tiempo van emer-giendo en esta población posturas reinvindicativas, que vinculan a los derechos culturales, sociales, políticos, económicos, religiosos, otros, que coadyuva al bienestar social y colecti-vo, que desde tiempos remotos y procesos históricos han afianzado cada día más su propia identidad indígena que vigoriza la cosmovisión de sus vidas cotidianas.

Por consiguiente, es de importancia hacer notar el deber ser de su reconocimiento, de su existencia como pueblos originarios, en concordancia a su organización social, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat.

En tal sentido, el espacio de enseñanza privilegiada para el fortalecimiento de las identi-dades étnicas es la Historia, no es contar una historia distinta, para ofrecer acontecimientos diferentes a los registrados en las historias oficiales, sino de brindar una interpretación de los sucesos históricos desde el punto de vista de los pueblos indígenas.

A la luz de los planteamientos antes señalados, se trae a colación lo expuesto por Guillén (2013: 175) en su investigación titulada “la diversidad cultural educativa indígena venezola-na en el contexto socio-jurídico”:

“la sobrevivencia de los pueblos indígenas, ha sido tema de importancia y preocupante para América Latina. A lo largo de su historia, los indígenas ha estado sometidos al exterminio no sólo de sus vidas sino de su hábitat, éste se ha expresado con gran fuerza y crueldad en los procesos de transculturación y aculturación que ha soportado”.

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Es por eso, que se hace evidente resaltar que el proceso de desarrollo de una Nación que se caracteriza por la educación, durante siglos ha sido sinónimo de transculturizar. De tal manera, que desde el transcurso del tiempo se ha vaciado al indígena de sus valores y cam-biárselos por otros, europeos o norteamericanos, de acuerdo con el centro hegemónico de ese proceso denominado globalización, que pretende la uniformación cultural del mundo según unos patrones que ellos imponen.

Seguidamente, y en este sentido, Sánchez citado por Pietrosanti (2013:2), expone que dicho proceso globalizador:

“...amerita invertir directamente en el valor humano, quien a través de su proceso productivo permita propiciar un nivel la integración e inclusión de las personas en diversas esferas de la vida educativa, laboral y organizacional en base a las circunstancias que caracterizan el entorno social del país”.

Es indudable, que los avances del mundo en cualquier esfera van evolucionando muy rápidamente. Donde las directrices del Estado deben estar encaminadas a fortalecer el con-texto del poder ciudadano, la pluralidad de los ideales, el respeto y el reconocimiento de la presencia participativa de los pueblos en sus proyectos de vida cotidiana. A fin, de coadyuvar a los saberes y conocimientos milenarios de la población indígena venezolana que constituye patrimonio de la humanidad.

Es por ello, que buena parte de los países latinoamericanos, relativamente en estos úl-timos años han introducido modificaciones favorables en sus textos constitucionales, in-clinados a reconocer el carácter multicultural de las comunidades indígenas, en su propia diversidad cultural.

Conforme a esto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela desde su refundación a partir del 1999, dio un giro paradigmático. El dispositivo constitucional pre-cedente es rico en su contenido y sin duda, además de establecer el nuevo modelo de Estado que le otorga su sustento axiológico, constituyéndose como opina Sartori (1998) en una verdadera ingeniería constitucional.

En efecto, según lo establece el artículo 2 del texto constitucional de 1999 el cual reza:

Artículo 2: “Venezuela se constituye en un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actua-ción, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabi-lidad social y en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político” (subrayado propio).

Por consiguiente, la consagración de un Estado Social, supone asumirlo como una orga-nización estatal que interviene activamente en la sociedad y en la economía, respondiendo a un esquema prestacional, pero que además, se basa en el reconocimiento de ciertos valores, tales como la no discriminación y la igualdad (Artículos 1º, 2 y 21) lo cual a su vez acarrea como consecuencia la estructura y la orientación del orden socioeconómico en función de los principios de la justicia social (Artículo 299).

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2. El indígena y la participación ciudadana: un binomio impostergable de inclusión en el ejercicio del tejido legislativo venezolano a partir de 1999

El 30 de diciembre de 1999 mediante Gaceta Oficial de la República distinguida con el número 36.860 fue promulgada la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, momento que se convierte en hito histórico en el cual se consagran los elementos constitu-tivos de un nuevo modelo constitucional republicano, es decir, del Estado Constitucional.

En efecto, el preámbulo constitucional comienza por afirmar que la refundación de la Re-pública empieza por la transformación de la sociedad venezolana, atendiendo a las deman-das de mayor participación e inclusión ciudadana. Por esta razón, se propugna una sociedad democrática más no basado estructuralmente en la representatividad, sino una sociedad que sea participativa y permita el protagonismo de sus miembros y además sea inclusiva, por lo que se le cataloga multiétnica y pluricultural, es decir; la forma democrática y el sistema de gobierno democrático tendrán en el texto constitucional un alto grado de prevalencia.

Por otro lado, la forma de Estado también experimenta una transformación profunda, tanto desde el punto de vista de su naturaleza como su operatividad, en todo y en cuanto se transciende al Estado Democrático y Social y se le define íntimamente asociado con la Jus-ticia (Estado Democrático Social de Derecho y de Justicia) (Leal, Morales y Cuñarro, 2000).

Por consiguiente, la estructuración constitucional (la cual arranca del Capítulo IV, Sec-ción Primera del Título I, CRBV 1999), la participación como derecho, debe iniciarse con la reflexión desde el artículo 62 constitucional el cual reza:

Artículo 62: “Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar libre-mente en los asuntos públicos, directamente o por medio de sus representantes elegidos o elegidas. La participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión pú-blica es el medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo desarro-llo, tanto individual como colectivo. Es obligación del Estado y deber de la sociedad facilitar la generación de las condiciones más favorables para su práctica”. (subrayado propio).

En tal sentido, el contexto de la participación y su significado, se potencia desde el mo-mento en que explícitamente se amplían los medios de participación protagónica del pueblo, respondiendo a las tendencias y proceso existentes en las sociedades contemporáneas, a manera de recobrar la importancia de la sociedad civil organizada en la gestión del Estado. Así el artículo 70 establece:

Artículo 70: “Son medios de participación y protagonismo del pueblo en ejercicio de su soberanía, en lo político: la elección de cargos públicos, el referendo, la consulta popular, la revocatoria del mandato, la iniciativa legislativa, constitucional y constituyente, el ca-bildo abierto y la asamblea de ciudadanos y ciudadanas cuyas decisiones serán de carácter vinculante, entre otros; y en lo social y económico las instancias de atención ciudadana, la autogestión, la cogestión, las cooperativas en todas sus formas incluyendo las de carácter financiero, las cajas de ahorro, la empresa comunitaria y demás formas asociativas guiadas por los valores de la mutua cooperación y la solidaridad”. La ley establecerá las condiciones para el efectivo funcionamiento de los medios de participación previstos en este artículo”. (subrayado propio)

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Es importante resaltar, lo mencionado por Guillén (2012: 177) el análisis de sentencias de la Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia Venezolano, seleccionando al-gunos párrafos en específico, con el propósito de identificar el sentido y alcance del Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia, la democracia participativa y la participa-ción ciudadana.

Sentencia Nº 658-040403-03-0148 del 05-06-2003“Al respecto, precisa esta Sala señalar, la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, aprobada por vía de referéndum popular, el 15 de diciembre de 1999, otorga al principio democrático una función primordial en la formación y funcionamiento de los po-deres públicos. En tal sentido, el Preámbulo indica que el objetivo de la Constitución es el de ‘...refundar la República para establecer una sociedad democrática participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural...’, y el artículo 2, define al Estado Venezolano como Democrático y Social de Derecho y de Justicia, ‘que propugna como valores superio-res de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político’, principios constitucionales que se con-ciben en el nuevo Texto Fundamental, como verdaderos principios de actuación, superándo-se con ello anteriores concepciones conforme a las cuales se consideraban meros enunciados de valor únicamente programático”. (…)

“Así se evidencia que, la Constitución de 1999 acoge el principio de la participación, cuyo contenido, manifestado en varias de las disposiciones constitucionales, reconoce a los ciudadanos el derecho a participar libremente en los asuntos públicos, directamente o por medio de sus representantes. Nuestra novísima Constitución, establece y desarrolla una serie de principios que garantizan precisamente a todos los ciudadanos venezolanos la participación en términos de igualdad, justicia y libertad en todos los ámbitos de la vida ciu-dadana, siendo la participación ciudadana un medio eficiente para desarrollar los postulados de una democracia participativa y protagónica, postulados éstos que constituyen las bases que sustentan la llamada ‘revolución democrática’ derivada del nuevo orden constitucional”.(…) (Disponible en: http://www.tsj.gov.ve/decisiones/scon/Abril/658-040403-03-0148.htm). (Subrayado propio).

En el fragmento anterior se ratifica la vinculación entre el principio participativo, el dere-cho de participación y los medios para el ejercicio de éste, pero además se establece, nueva-mente, su íntima relación con la democracia participativa y protagónica, al reconocerse que la participación ciudadana es un medio “eficiente” para el desarrollo de áquella y, sustentan-do las transformaciones plasmadas en el nuevo orden constitucional.

Sentencia 85-240102-01-1274 del 24-01-2002El concepto de Estado Social surge ante la desigualdad real existente entre las clases y

grupos sociales, que atenta contra la igualdad jurídica reconocida a los individuos por la propia Carta Fundamental (artículo 21)”.

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Sentencia Nº 03-0017 de 22-01-2003 “Sobre la base de los principios de Estado democrático y social, establecidos en el artí-

culo 2; y de soberanía, prefijado en el artículo 5 de la Constitución de la República Boli-variana de Venezuela, así como en su preámbulo, el cual “propugna un conjunto de valores que se supone que han de quedar reflejados en el texto en general, en la realización política, en el ordenamiento jurídico y en la actividad concreta del Estado” (M.A. Aparicio Pérez. Introducción al Sistema Político y Constitucional Español, Barcelona, Editorial Ariel, 7ma. Ed. 1994, pág. 55), donde se señala como fin supremo “establecer una sociedad demo-crática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural”, surge el principio de participación, el cual informa a la estructura y la actuación del Estado y sirve al objetivo de legitimar al poder, así como también “da un nuevo contenido a la funcionalidad de la sobe-ranía popular, principalmente mediante la multiplicación de centros de decisión pública en los que se incorpore la voluntad social” (Tomás Font i Llovet, Algunas Funciones de la Idea de Participación. Revista Española de Derecho Administrativo n° 45, Enero-Marzo, Madrid, Editorial Civitas, 1985, págs. 45 y ss.

La palabra participación Etimológicamente se origina del latín “partem capere” que se traduce en “tomar una parte” o “ tomar parte”. Resaltando, en el sentido técnico la partici-pación ciudadana esta entendida como un proceso social, continuo y dinámico, que a través de sus integrantes en comunidad organizada cuentan con mecanismos establecidos legítimos de representación por sus m

En tal sentido, se trae a colación lo expuesto por Moreno (2004: 125), quién afirma que “la participación implica un proceso mutuo de transformación en la medida en que la per-sona al mismo tiempo que trasforma, se ve transformada por la realidad o hecho en el que participa, por su parte en el ámbito de la comunidad la participación también implica y abarca espacios y estructuras que van desde los espacios de encuentro informales hasta los plenamente constituidos y legalizados”.

De esta forma, se puede apreciar destacando los planteamientos antes descritos, como la constitución vigente venezolana de 1999, ha construido sus lineamientos jurídicos basados en un contexto de relevancia direccionado en el aspecto social, como lo es la participación ciudadana, que significa la participación del pueblo en todos los aspectos de la vida, en los espacios políticos, sociales, culturales, religiosos, etc.

El tratamiento de los derechos indígenas, había sido antes de la Constitución de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela de 1999 de escasa correspondencia con las realidades vividas por estos pueblos, incluso negatorio de los mismos derechos fundamentales que, no sólo como seres humanos, sino como minorías les corresponden.

En tal sentido, se resalta lo tipificado en el respectivo Preámbulo constitucional de 1999 donde se considera a Venezuela como una Nación, pluricultural, multiétnica y multibilingüe, otorgando el reconociendo de la existencia de los pueblos indígenas como grupo originario, en su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat.

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En efecto, como afirma Bello (citado por Amodio, 2007: 20) se trata de “una verdadera ruptura epistemológica en la forma de concebir los derechos de los pueblos indígenas en Venezuela”.

Bajo la enunciación, de los derechos reconocidos de la población indígena, la autora en comento Guillén (2013: 172) plantea que “se evidencia una amplia zona de sinergia de mantener, desarrollar y promover sus prácticas, como se puede observar en lo previsto del artículo 119 conforme al Texto Constitucional 1999, en el capítulo VIII, De los Derechos de los Pueblos Indígenas:

“…El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida”.

En efecto compartiendo los planteamientos seguidos por Colmenares (citado por Fernán-dez, 2007: 10) se cita lo siguiente:

“…la vigente Constitución que se abrió paso en Venezuela reconoció formal y de manera expresa a todos los pueblos y/o naciones indígenas como expresión de la diversidad cultural de la sociedad venezolana, valorando sus costumbres, creen-cias, cosmovisión, sentido colectivista de las tierras y todas sus aspiraciones, pues estas capacidades especificas constituyen el fundamento de su identidad cultural”.

En lo respecta, la constitución de 1999, tipifica en su Título III, Capítulo VIII los Dere-chos de los Pueblos Indígenas, integrado por ocho (8) artículos, desde el 119 hasta el 126. Se trae a colación el artículo 121, “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarro-llar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígena”.

En este sentido, como lo afirma Guillén (2013: 174) “aún con las situaciones que ha ve-nido viviendo los pueblos indígenas, siempre se han organizado, reivindicándose en todos los espacios nacionales como internacionales su voluntad de identificarse así mismo como indígenas y ser reconocidos como integrantes de la sociedad”.

Bajo la enunciación, de los postulados descritos de Colmenares (2016), quién expone lo siguiente: de todos los derechos colectivos indígenas constitucionalizados, el derecho de Participación constituye una manifestación de la autonomía de los pueblos originarios, pues nuestros indígenas aspiran articularse a la sociedad nacional mediante la reproducción de sus culturas, pero no restringida sólo al interior de sus territorios o áreas de influencia, sino también en el desarrollo nacional, tanto en el orden político como en el económico y social.

De la misma manera, que se evidencia los preceptos constitucionales que abordan y dejan muy bien delineado jurídicamente la cosmovisión indígena, se trae a colación unas de las reivindicaciones importantes de su pronunciamiento como cultura originaria, como lo es su propia ley, denominada Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas aprobada en el año 2005.

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En tal sentido, derivado de la ley antes mencionada se identifica el artículo 86, el cual plantea lo siguiente:

“…el Estado reconoce y garantiza el derecho que cada pueblo y comunidad indígena tiene al ejercicio de su cultura propia, expresando, practicando y de-sarrollando libremente sus formas de vida y manifestaciones culturales, fortale-ciendo su identidad propia, promoviendo la vitalidad lingüística de su idioma, preservando su propia visión del mundo, profesando sus religiones, creencias y cultos, así como conservando y protegiendo sus lugares sagrados y de culto”.

Así mismo, se puede evidenciar la inclusión de la interculturalidad, lo multiétnico, pluri-bilingue permanente, sin discriminación en los principios y valores rectores de la educación, en su artículo 3 de la vigente Ley Orgánica de Educación 2009.

En relación al espacio educativo intercultural bilingüe oral y escrito propio de los pueblos y comunidades indígenas de Venezuela, se ha establecido obligatorio en los planteles edu-cativos tanto públicos como privados, en todas las zonas que se asientan estas comunidades. Sin embargo, esta realidad evidentemente presenta debilidades, al igual en los medios de comunicación (radio, prensa, televisión, otros).

Por otro lado, es de relevancia resaltar que en los actuales momentos existe dos proyectos de ley relacionados uno con la educación y el otro con la jurisdicción de los Pueblos Indíge-nas, que hasta los momentos han habido varias discusiones pero sin materializarse.

Además, esta población cuenta con el apoyo de instituciones internacionales como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes aprobado en 1989.

De la misma manera, se destaca con lo tipificado en la Declaración Universal de Dere-chos Humanos, en el artículo 26 en su aparte 1, aprobada el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea General de las Naciones Unidas: “…el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Posteriormente, en su aparte 2, también sostiene: “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favo-recerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las naciones unidas para el mantenimiento de la paz”.

En el mismo orden de ideas, cabe destacar lo señalado por Aguilar (2006): “…los pue-blos indígenas, claramente han sabido elaborar un discurso político dirigido a los gobiernos, pero con un alto impacto en la opinión pública mundial y han aprovechado el escenario ideal del grupo de trabajo sobre poblaciones indígenas y de la Comisión de Derechos Humanos, para reivindicar sus derechos culturales”.

Consideraciones Finales Es incuestionable, hacer notar que unos de los primeros hechos relevantes en la Carta

Magna de 1999 de Venezuela es el reconcomiendo de la existencia de los pueblos indígenas y acotando lo que afirma Colmenares (2003), “ sin lugar a dudas la Constitución de la Re-

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pública Bolivariana de Venezuela saldó la deuda social e histórica que el Estado Venezolano tenía con los pueblos indígenas, al reconocer formalmente el carácter multiétnico, pluricul-tural y multilingüe de la nación, consagrando para ello un capítulo referido a los derechos de los pueblos indígenas con el fin de garantizar sus formas de organización, sus usos y costumbres, manifestaciones culturales y lenguas propias”.

De tal forma, que a la población indígena se le ha otorgado la amplia movilización en todos los aspectos de su vida diaria, como es el hecho de la total inserción en el ámbito dela participación ciudadana, que los involucra en los escenarios del espacio público.

Señalando, que el derecho de Participación constituye una manifestación de la auto-nomía de los pueblos originarios, pues nuestros indígenas aspiran articularse a la sociedad nacional mediante la reproducción de sus culturas, pero no restringida sólo al interior de sus territorios o áreas de influencia, sino también en el desarrollo nacional, tanto en el orden político como en el económico y social.

Al respecto, como lo afirma Guillén (2013) tanto la sociedad civil como el Estado de-ben fortalecer la promoción de espacios de participación, ajustados a las

realidades y prioridades de la población indígena. De la misma forma, fortalecer en el indígena su sentimiento de arraigo en relación a sus costumbres tradicionales, territorios, en sí, todo el proceso cultural.

Ante este panorama, es menester señalar que los pueblos indígenas son poseedores de saberes y conocimientos referidos a diferentes campos, como la botánica, la medicina, la agricultura, la astronomía, etc., de tal manera que sus conocimientos han sido adquiridos por medio de la transmisión oral y, corren el riesgo de perderse por la falta de una sistematiza-ción escrita, junto con la extinción de las lenguas que los vinculaba.

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Estrategias de intervención neurocognitivas en personas con habilidades especialesDaniela Figueroa Morales y Daniel Guerrero

El presente proyecto tuvo como objetivo central el desarrollo de estrategias de inter-vención neurocognitivas en 20 personas con habilidades especiales (disfunción cognitiva y talentos especiales) del Centro Pedagógico María de la Paz de la ciudad de Pasto, con la finalidad de que puedan comprender conceptos sobre el proceso neuropsicológico de la me-moria. (Memoria a corto plazo).

Para ello se trataron conceptos generales de manera lúdica sobre el sistema nervioso central (cerebro), y la función de la neurona; seguidamente se llevó a cabo la explicación de manera lúdica del proceso neuropsicológico de la memoria y sus diversos tipos(memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, haciendo énfasis en la memoria a corto plazo), esta explicación fue reforzada a través de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva, enfocados en la presentación de estímulos de índole visoespacial, auditivo, olfa-tivo, gustativo y táctil.

Para cumplir dichos objetivos la metodología fue elaborada a partir de una mirada neurop-sicológica y neurocognitiva, enfocada desde una metodología neuropsicopedagogica, donde la intervención de manera lúdica fue clave en el proceso de desarrollo del presente proyecto. Todo esto conllevo a que las personas con habilidades especiales no solamente entendieran los procesos neuropsicológicos, y comprendieran que sucede en su cerebro cuando se ven sometidos a diversos estímulos, si no también que puedan asociar esta información a las ac-ciones realizadas en su diario vivir, contribuyendo a su adaptación, familiar, escolar y social.

Para llevar a cabo el proyecto es necesario que tanto estudiantes, docentes y padres de familia, sean partícipes del proceso de intervención neurocognitivo que se pretende llevar a cabo en el centro pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto.

Palabras clave Estimulación cognitiva, memoria, memoria a corto plazo, neuropsicología, neurofisiolo-

gía, neuropsicopedagogia.

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AbstracEl presente proyecto tiene como objetivo central el desarrollo de estrategias de inter-

vención neurocognitivas en 20 personas con habilidades especiales del Centro Pedagógico María de la Paz de la ciudad de Pasto, con la finalidad de que puedan comprender conceptos sobre el proceso neuropsicológico de la memoria. (Memoria a corto plazo).

Para ello se trataron conceptos generales de manera lúdica sobre el sistema nervioso central (cerebro), y la función de la neurona; seguidamente se llevó a cabo la explicación de manera lúdica del proceso neuropsicológico de la memoria y sus diversos tipos (memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, haciendo énfasis en la memoria a corto plazo), esta explicación fue reforzada a través de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva, enfocados en la presentación de estímulos de índole visoespacial, auditivo, olfa-tivo, gustativo y táctil.

Para cumplir dichos objetivos la metodología fue elaborada a partir de una mirada neurop-sicológica y neurocognitiva, enfocada desde una metodología neuropsicopedagogica, donde la intervención de manera lúdica fue clave en el proceso de desarrollo del presente proyecto. Todo esto conllevo a que las personas con habilidades especiales no solamente entendieran los procesos neuropsicológicos, y comprendieran que sucede en su cerebro cuando se ven sometidos a diversos estímulos, si no también que puedan asociar esta información a las ac-ciones realizadas en su diario vivir, contribuyendo a su adaptación, familiar, escolar y social.

Para llevar a cabo el proyecto es necesario que tanto estudiantes, docentes y padres de familia, sean partícipes del proceso de intervención neurocognitivo que se pretende llevar a cabo en el Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto

Palabras claveEstimulación cognitiva, memoria, memoria a corto plazo, Neuropsicología, neurofisiolo-

gía, Neuropsicopedagogia.

IntroducciónEn el análisis realizado a personas con habilidades especiales del Centro Pedagógico Ma-

ría de la Paz de la Ciudad de Pastose encontró, que las personas son más receptivos a ciertos tipos de estímulos cognitivos, entre ellos los que son perceptibles a través de los sentidos: el gusto, el tacto, la vista, el olfato y la audición. Resaltado que los mejores resultados de apren-dizaje se dieron a través de la vista y el tacto, debido a que la capacidad cerebral de personas con habilidades especiales, están enfocadas en áreas cerebralespermiten entender permite entender que tienen un mejor funcionamiento en áreas visoespaciales y somatosensoriales, especialmente en la construcción y en el reconocimiento de figuras significativas emocional-mente; características que se relaciona con la estructura cerebral occipital y parietal.

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Por otra parte se detectó mayor dificultad con los estímulos auditivos, dado que las per-sonas con habilidades especiales, muchos de ellos presentan alteraciones congénitas entre ellas, alteraciones en áreas cerebrales como lo es el área de broca y de Wernicke, ubicadas en el lóbulo temporal del cerebro, evidenciándose así, dificultad en la interpretación, y me-morización de la información lingüística, de conceptos escuchados o leídos, afectando así, el aprendizaje; debido a que la persona con habilidad especial no puede comprender fonéti-camente la estructura de las palabras.

Es por ello que se vio pertinente la creación del presente proyecto, el cual pretendía que la persona no solamente será estimulado cognitivamente, si no también aprenda sobre sus propios procesos neuropsicológicos y los asocie con su diario vivir, para una mayor adapta-ción social y educativa.

Para la elaboración del proyecto se diseñaron los siguientes objetivos:

Explicar de manera lúdica conceptos generales sobre el sistema nervioso central (cerebro)y funcionamiento de la neurona.

Explicar de manera lúdica conceptos sobre el proceso psicológico (memoria), y sus di-versos tipos: memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Haciendo énfasis en la memoria a corto plazo.

Ejecutar ejercicios prácticos de estimulación cognitiva que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la memoria a corto plazo, empleando estímulosvisuales,táctiles, auditivos, gustativos y olfativos.

Para llevar a cabo los objetivos anteriores será necesario que tanto personas con habili-dades especiales, docentes y padres de familia del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, sean partícipes del proceso neuropsicopedagogico que conlleva a aplicar estrategias de intervención neurocognitivas en personas con habilidades especiales.

MetodologíaLa metodología desarrollada para el presente proyecto, fue elaborada a partir de la neu-

ropsicología, enfocada desde una metodología neuropsicopedagogia, donde la intervención de manera lúdica fue clave en el proceso de ejecución de los diversos objetivos que confor-maron el proyecto.

Como instrumentos y técnicas de recolección de información, se utilizó la observación, y dos fichas evaluativas que permitió tener un dato cualitativo del aprendizaje obtenido por parte del estudiante con habilidad especial del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto. La población con la cual se desarrolló el proyecto fueron 20 personas con habilidades especiales, de las cuales se destacan personas con síndrome de Down.

Para el desarrollo de la metodología se diseñó una batería de estimulación neurocogniti-va, la cual permitió que las personas con habilidades especiales conocieran y comprendieran visualmente el proceso neuropsicológico de la memoria.

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Fotografía 1.

La batería está conformada por los siguientes materiales: Un cerebro y un cerebelo arma-ble; el cual les permitió conocer la estructura y funcionamiento de manera general del mis-mo, un hipocampo; representado gráficamente por un caballo de mar, tres casas de diferente tamaño que representan los diferentes tipos de memoria (memoria a corto plazo, memoria sensitiva, memoria a largo plazo).

También se encuentran un juego de fichas las cuales simbolizan los recuerdos y pensa-mientos. Para representar los sentidos se diseñó, una mano, que es la representación gráfica de la conexión cerebral que tiene el lóbulo parietal en función con lo somatosensorial, un par de ojos que son la representación de la conexión cerebral del lóbulo occipital en función con la visión, un par de oídos que representan la conexión cerebral con el lóbulo temporal y su función con la escucha, una lengua que representa la conexión cerebral con el lóbulo parietal y su función con el gusto, y finalmente una nariz que representa la conexión cerebral con el lóbulo frontal y su función con el olfato.

Por otra parte se elaboró dos cuentos que explican de manera lúdica la estructura y fun-cionamiento del cerebro. Así mismo la batería consta de talleres con sus respectivas instruc-ciones para la aplicación, enfocados en el uso del material didáctico encontrado

en la batería, además de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva empleando estímu-los: táctiles, auditivos, visuales y olfativos, dirigidos a personas con habilidades especiales. Finalmente se crearon dos fichas evaluativas, que permitieron tener un dato cuantitativo del aprendizaje obtenido por el estudiante con habilidad especial, todo este material fue creado con la finalidad de cumplir con los objetivos elaborados en el proyecto.

ResultadosEn la ejecución del primer objetivo del proyecto que tuvo como finalidad explicar de ma-

nera lúdica conceptos generales sobre el sistema nervioso central (cerebro) y funcionamien-to de la neurona, se observó que al brindar conocimientos sobre neurofisiología por medio de

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la maqueta del cerebro, resulto que para las personas con habilidades especiales del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, al ser este un material visible y manipu-lable era más accesible manejar la información para posteriormente poder comprenderla y por ende almacenarla.

Fotografía 4 Fotografía 5

Fotografía 2. Fotografía 3.

Es así como este método lúdico permitió que el estudiante con habilidad especial logre desarrollar procesos conocidos como neuroplasticidad,exponiendo sus cerebros a estímulos que conlleven al sistema nervioso central a adaptarse a nuevos aprendizajes, desarrollando así conexiones flexibles y dinámicas que les permita entender, comprender y recordar temas sobre la anatomía y funcionamiento del cerebro; estoayudo a comprender que personas con habilidades especiales cuyas áreas cerebrales puedan estar afectadas, pueden ser rehabilitadas a través de estímulos cognitivos que conlleven al cerebro a adquirir una función flexible, en busca de nuevas ramificaciones o conexiones neuronales, que permitan suplir las necesidades de las áreas cerebrales afectadas, creando así una relación entre cerebro –aprendizaje.

Con respecto al segundo objetivo que tenía como finalidad explicar de manera lúdica conceptos sobre el proceso psicológico (memoria), y sus diversos tipos: memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Haciendo énfasis en la memoria a corto plazo. Se encontró que para los sujetos con habilidades especiales, la maqueta con la cual se trabajó el proceso de la memoria y sus diferentes tipos, fue fundamental, ya que les permitió hacer una representación visual y concreta del hipocampo, lo que permitió generar un nuevo aprendizaje sobre el proceso de la memoria y sus diversos tipos.

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La representación de los tipos de memoria a través de las casas, género que cada uno de los individuos con habilidades especiales, ordenara mejor la información obtenida, y com-prendiera de manera más amplia todo lo explicado. Cabe resaltar que en esta población es sumamente necesario reforzar sus conocimientos, es por ello que los cuentos que se leyeron al final de cada encuentro, fueron reforzadores clave para que, recordaran continuamente lo aprendido sobre el proceso de la memoria.

Posteriormente es preciso decir que la población con habilidades especiales del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, luego de haber asimilado y en-tendido el proceso de la memoria, muchos de ellos, por si mismos comprendieron que toda la información obtenida quedaría por mucho tiempo en ellos, si la recordaban todos los días, para que permaneciera guardada en la memoria a largo plazo, y no solo sea información que quede por poco tiempo (memoria a corto plazo) o inclusive que se valla al olvido.

En último lugar en el tercer objetivoque tenía como finalidadejecutar ejercicios prácticos de estimulación cognitiva, empleando estímulosvisuales, táctiles, auditivos, gustativos y ol-fativos, que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la memoria a corto plazo.

Se encontró que al emplear estímulos visuales las personas con habilidades especiales fueron capaces de recordar, almacenar, codificar y recuperar fácilmente las figuras presenta-das, dado que recordaban con mayor facilidad el significado de conceptos a través de formas, colores e imágenes; en consecuencia las personas con habilidades especiales al presentarles la maqueta de los ojos y del cerebro lograron asociar la información entre las funciones del mismo (cerebro) y la de los sentidos en este caso la vista.

Con respecto a los estímulos táctiles la persona con habilidad especial logró memorizar información a través de la vía sensorial del tacto, presentando facilidad en el almacenamien-to, codificación, recuperación y ejecución de los datos obtenidos, evidenciándose un óptimo desarrollo de la memoria a corto plazo.

Dado que por medio del tacto este tipo de población obtuvo una variada información del medio, como textura, forma, tamaño y temperatura, que género una mayor memorización total del objeto; otro aspecto importante de resaltar es que al presentar la maqueta de la mano en relación con lo somatosensorial y del cerebro, se logró que la población con habilidades especiales, pudieran asociar la información entre las funciones del mismo (cerebro) y la de los sentidos en este caso el tacto.

En cuanto a procesos de estimulación enfocados en la memoria a corto plazo empleando estímulos auditivosse obtuvo resultados los cuales refieren que las personas con habilidades especialesalmacenaban y recuperaban los datos fonéticos por un tiempo limitado ocasio-nando así que la persona necesite ejecutar de manera inmediata la información antes de ser olvidada. Otro aspecto importante a mencionar es que las personas con habilidades especia-les del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, muchos de ellos presentan alteraciones congénitas, entre ellas, alteraciones en áreas cerebrales como son: el área de broca y de Wernicke, evidenciándose así, dificultad en la interpretación, y memorización de la información lingüística, de conceptos escuchados o leídos, afectando de esta manera el aprendizaje; debido a que la persona con habilidad especial no puede comprender fonética-

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mente la estructura de las palabras; por esta razón en procesos de aprendizaje con población con habilidad especial se ve conveniente utilizar estímulos táctiles y visuales, ya que ayuda a que el sujeto tenga mayor facilidad de comprender y memorizar información mejorando notablemente el aprendizaje; por esta razón es significante mencionar que al presentar la ma-queta del oído en relación con procesos de escucha y del cerebro, se logró que las personas pueden asociar la información entre las funciones del mismo (cerebro) y la de los sentidos en este caso la audición.

Por otra parte en los estímulos gustativos se resalta que la persona con habilidad especial al ser expuesto a un sabor, lograron evocar de manera secuencial y ordenada la presentación de los estímulos gustativos, debido a que alcanzaron a recordar experiencias agradables, las cuales fueron atrayentes para ellos, esto se debe a que muchas veces los sabores son codificados y almacenados en la memoria sensorialla cual se encuentra en conexión con el hipocampo.

En la intervención realizada a las personas con habilidades especiales delCentro Pedagó-gico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, se destaca que al presentarles la maqueta de la lengua en relación con el gusto y el cerebro, se logró que los individuos pueden asociar la in-formación entre las funciones del mismo (cerebro) y la de los sentidos en este caso el gusto.

Por ultimo en procesos de estimulación enfocados en la memoria a corto plazo empleando estímulos olfativosse encontró que las personas con habilidades especiales a la hora de al-macenar y recordar información sobre aromas que ellos no conocían, presentaban dificultad, más sin embargo, a la hora de ser expuestos a estímulos olfativos que ellos manifestaron que les produjo el recuerdo de experiencias pasadas, les resulto más fácil recordarlos y por ende evocarlos; así como en los anteriores estímulos, al presentar la maqueta de la nariz en rela-ción con el olfato y del cerebro se logró que los estudiantes puedan asociar la información entre las funciones del mismo (cerebro) y la de los sentidos en este caso el olfato.

Como resultado final se señala que en la ejecución de los tres objetivos, llevo a que las personas con habilidades especiales comprendieran el proceso neuropsicológico de la me-moria a corto plazo.

Otro de los resultados importantes que se obtuvieron frente al desarrollo del proyecto, en el trabajo realizado con docentes y padres de familia del Centro Pedagógico María de la Paz de la ciudad de Pasto, se dio a partir de la capacitación en la que se abordaronestrategias de intervención neurocognitiva en personas con habilidades especiales, esta capacitación tuvo como finalidad el enseñarles de manera lúdica el para qué y el cómo trabajar conceptos enfocados sobre la neurofisiología, el proceso neuropsicológico de la memoria (memoria a corto plazo, memoria sensitiva, memoria a largo plazo), y la aplicación de ejercicio prácticos de estimulación cognitiva, empleando diversos estímulos de índole: gustativo, táctil, visual, auditivo y olfativo.

Cabe resaltar que la metodología utilizada para la enseñanza de estos procesos, fue de igual manera una metodología lúdica, en la que se procuró desarrollar el mismo método empleado con los niños, para que ellos captaran la misma dinámica en la cual se debía in-tervenir con este tipo de población, existiendo una mejor comprensión y manipulación de la información.

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Esto se llevó a cabo con la finalidad de crear un equipo de apoyo, en la que los docentes y padres de familia del Centro Pedagógico María de la paz de la ciudad de Pasto, se involucren en el proceso de manera activa, del aprendizaje de la persona con habilidad especial.

DiscusiónEn el presente proyecto realizado a 20 personas con habilidades especiales del Centro Pe-

dagógico María de la Paz de la Ciudad de Pasto, al explicarde manera lúdica conceptos ge-nerales sobre el sistema nervioso central (cerebro), funcionamiento de la neurona y expresar de manera lúdica conceptos sobre el proceso psicológico (memoria), y sus diversos tipos: memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, haciendo énfasis en la memoria a corto plazo; se tuvieron en cuenta concepciones de Sabagh (2007) quien alude queel estudio, exploracióny funcionamiento del sistema nervioso central conocido también como neurofisiología, está enfocada en aspectos como la anatomía y estructura del cerebro, que permiten entendertemas como: el aprendizaje, la cognición y diversidad de procesos psicológicos que conforman al ser humano, en este caso personas con habilidades especiales.

Por ello se observó que al brindar conocimientos sobre neurofisiología por medio de la maqueta del cerebro, resulto que para las personas con habilidades especiales, al ser este un material visible y manipulable era más accesible manejar la información para posterior-mente poder comprenderla y por ende almacenarla; es así como este método lúdico permitió generar aprendizajes en el que la persona con habilidad especial logro desarrollar procesos conocidos como neuroplasticidad.

Fotografía 6 Fotografía 7.

Entendiendo que Según Sabagh (2007) la neuroplasticidad es la capacidad que tiene el cerebro (sistema nervioso central) de modificar o crear nuevas conexiones nerviosas o neu-ronales en respuesta a la información nueva que es expuesta a un sujeto, la Neuroplasticidad se logra a través de exponer el cerebro a estímulos que conlleven al sistema nervioso central adaptarse a nuevos aprendizajes, desarrollando así conexiones flexibles y dinámicas.

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Esto ayudo a vislumbrar que en personas con habilidades especiales cuyas áreas cerebra-les están afectadas, pueden ser rehabilitadas a través de procesos de estimulación cognitiva que conlleven al cerebro a adquirir una función flexible, en busca de nuevas ramificaciones o conexiones neuronales, que permitan suplir las necesidades de las áreas cerebrales afecta-das, creando así una relación entre cerebro

–aprendizaje.

Es así, que al retomar y parafrasear a Herranz (2012) quien plantea que los procesos de estimulación cognitiva enfocados en el conjunto de técnicas y estrategias que pretendan op-timizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cerebrales y cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje,) conllevara a generar nuevos aprendizajes y por ende desarrollar procesos de neuroplasticidad que ayu-den al sujeto a comprender y adaptarse a nuevos conocimientos en este caso conocimientos sobre neurofisiología.

Por lo tanto es significativo mencionar que en el proceso de desarrollar estrategias de intervención neurocognitivas en personas con habilidades especiales se logrómotivarlosa afrontar nuevos aprendizajes, los cuales generaban que el sujeto interactúe y manipule de manera activa y lúdica la nueva información presentada.

Por otro lado al explicar de manera lúdica conceptos sobre el proceso psicológico (memo-ria), y sus diversos tipos: memoria sensitiva, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, haciendo énfasis en la memoria a corto plazo.

Se tuvo en cuenta aportes teóricos de Sabagh (2007) quien alude que por medio de la neu-ropsicología se abarca la comprensión y exploración del aprendizaje, cognición, conducta y procesos psicológicos entre los que se destaca la memoria y sus diferentes tipos en relación con la estructura y funcionamiento del cerebro, entendiendo y ampliando de esta manera el conocimiento del desarrollo evolutivo y neuropsicológico del ser humano.

Resaltando que la neuropsicología no solamente estudia la relación cerebro – conducta, sino la manera en que están afectadas por el entorno, relacionando sistemáticamente y con un efecto dinámico áreas como: cerebro – conducta.

En esta etapa del proyecto al diseñar una representación de los tipos de memoria a través de objetos visibles y manipulables, género que cada uno de los individuos con habilidades especiales, ordenara mejor la información obtenida, y comprendiera de manera más amplia todo lo explicado. Cabe resaltar que en esta población es sumamente necesario reforzar sus conocimientos, es por ello que las estrategias que se utilizaron en los encuentros, fueron reforzadores clave para que cada sujeto pueda recordar continuamente lo aprendido.

Esto tuvo relación con lo expresado por Herranz (2012), quien menciona que las estrate-gias de aprendizaje que lleve a cabo el educador deben ser repetitivas, además de ser acom-pañados de refuerzos que motiven a la persona aprender.

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En último lugar en la ejecución de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva, em-pleando estímulosvisuales,táctiles, auditivos, gustativos y olfativos, que permitan la com-prensión del proceso neuropsicológico de la memoria a corto plazo.

Se tuvo en cuenta el aporte de Ballesteros (1999) quien manifiesta que la informa-ción codificada que es trasferida a través de los sentidos, es aquella que se almacena en la memoria,destacando la memoria sensitiva, a corto plazo, y largo plazo, especificando que cuando necesitamos acceder a determinada información lo que hacemos es recuperarla; por lo tanto es necesario distinguir que existen diversos canales sensoriales como lo es en este caso el sentido del tacto, visual, auditivo, gustativo y olfativo.

Es por ello que en la intervención y realización de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva empleando estímulos visoespaciales, que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la memoria a corto plazo, se encontró que al emplear estímulos visuales se encontró que en personas con habilidades especiales, resulta pertinente para su aprendi-zaje la presencia de estímulos visoespaciales, ya que al mostrar estos estímulos, las personas con habilidades especiales, fueron capaces de recordar, almacenar, codificar y recuperar in-formación referente a las figuras presentadas, dado que recordaban con mayor facilidad el significado de conceptos a través de formas, colores e imágenes.

En consecuencia Se tuvo en cuenta conceptos de a Ardila, Matute y Rosselli(2005) que Parafraseando sus conocimientos manifiestan que al evaluar la capacidad cerebral de per-sonas con habilidades especiales, se evidencia que estos sujetos tienen un mejor funciona-miento en áreas visoespaciales, especialmente en la construcción y en el reconocimiento de figuras; características que se relacionan con la estructura cerebral occipital.

Con respecto a los estímulos táctiles la persona con habilidad especial logró memorizar información a través de la vía sensorial del tacto, presentando facilidad en el almacenamien-to, codificación, recuperación y ejecución de los datos obtenidos, evidenciándose un óptimo desarrollo de la memoria a corto plazo. Dado que por medio del tacto este tipo de población obtuvo una variada información del medio, como textura, forma, tamaño y temperatura, que género una mayor memorización total del objeto.

Es así como Miller, Mark y Lewis (2000) manifiestan que al evaluar la capacidad cere-bral de personas con habilidades especiales, se evidencia que estos sujetos tienen un mejor funcionamiento en la corteza somatosensorial, especialmente en la comprensión y recono-

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cimiento de figuras a través del tacto; características que se relacionan con la estructura del lóbulo parietal.


Entendiendo de esta manera que la corteza táctil la cual se localiza principalmente en el lóbulo parietal del cerebro, tiene como función la recepción e interpretación de los estímulos táctiles, manifestando de igual manera que en áreas parietales se llevara a cabo un proceso de cifrado, del significado del estímulo presentado (objeto); este autor también expresa que la corteza somatosensorial permite identificar texturas, formas, y temperatura, lo cual es parte fundamental a la hora de memorizar un objeto mediante el tacto, ya que todos estos aspectos permitirán conocer el objeto.

Fotografía 12.

En cambio en la ejecución de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva empleando estímulos auditivos que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la me-moria a corto plazo,se observóque las personas con habilidades especiales almacenaban y recuperaban los datos fonéticos por un tiempo limitado ocasionando así que el estudiante necesite ejecutar de manera inmediata la información antes de ser olvidada.Es así como Ba-llesteros (1999) manifiesta que dentro de la memoria a corto plazo asociado con los sentidos, existe la memoria auditiva inmediata, que se constituye en un sistema de almacenamiento y recuperación de información obtenida a través del analizador auditivo.

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Por esta razón en la intervención con persona con habilidades especiales se vio conve-niente dar la explicación necesaria de que hacía referencia cada sonido expuesto, para que así cada individuo pueda comprender y analizar la información de manera coherente; y por ende retener los datos fonológicos.

Esta información ayuda a comprender que en estrategias de intervención neurocogniti-vas con población con habilidad especial se ve beneficioso utilizar por encima de estímulos auditivos, estímulos táctiles y visuales ya que ayuda a que la persona con habilidad especial tenga mayor facilidad de comprender y memorizar información, mejorando notablemente el aprendizaje.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, es que este tipo de población (personas con habilidades especiales) al tener dificultad auditiva, se le impide comprender los fonemas, lo cual causa alteración en el habla, y por esta razón al escuchar palabras se les dificulta almacenarlas; es así como Ardila, Matute y Rosselli (2005). Manifiestan que las personas con habilidades especiales, muchos de ellos presentan alteraciones congénitas, entre ellas, alteraciones en áreas cerebrales como lo sonlas áreas de broca y de Wernicke situadas en el lóbulo temporal.

El área de Broca, el cual, es una sección del cerebro humano involucrada con la produc-ción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión, y el área de Wernicke es el área de la corteza responsable de la recepción del habla. En este sitio es donde el conoci-miento del lenguaje se usa en la interpretación o memorización de la información lingüística, de conceptos escuchados o leídos. Evidenciándose así, dificultad en el desarrollo del lengua-je debido a problemas en la escucha, afectando de esta manera el aprendizaje; debido a que la persona con habilidad especial no puede comprender fonéticamente la estructura de las palabras, impidiendo de este modo, que el individuo pueda memorizar o asociar fácilmente lo escuchado con cosas significativas o cotidianas del diario vivir.

Con relación a la ejecución de ejercicios prácticos de estimulación cognitiva empleando estímulos gustativos, que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la me-moria a corto plazo; se tuvo en cuenta el aporte teórico de (García 2010)quien manifiesta que las propiedades de cada una de las papilas gustativas dependen de las diferentes familias de células y sus receptores del gusto, las cuales determinan la codificación del conjunto de sabores asistentes en un alimento,enviando esta información codificada al cerebro, donde esta codificación se procesa, almacena, codifica y posteriormente se recupera para hacer ejecutada en una intención o acción; además de esto, permite asociar el sabor con una situa-ciónemocionalmente significativa convirtiéndose así en una experiencia y por ende en un recuerdo el cual será evocada a través de estar en contacto con el estímulo (sabor).

Por esta razón es conveniente entender y conocer que en las personas con habilidades especiales al ser expuestos a un sabor, lo primero que aran es recibir dicho estímulo a través del órgano de la lengua y sus papilas gustativas el cual lo distribuye a diferentes partes del cerebro entre ellas el lóbulo frontal, encargado de funciones que le permiten al sujeto rela-cionar olores y por ende tomar acciones que le conlleven a recordar el sabor.

Conjuntamente es de importancia mencionar que al trabajar estímulos gustativosen po-blación con habilidades especialesse recolecto información significativa, debido a que estas

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personas, lograron evocar de manera secuencial y ordenada la presentación de los estímulos gustativos, ya que alcanzaron a recordar experiencias agradables las cuales fueron atrayentes para ellos.

En último lugar Se hace mención que las personas con habilidades especiales a la hora de almacenar y recordar información sobre aromas que ellos no conocían, presentaban di-ficultad, más sin embargo, a la hora de ser expuestos a estímulos olfativos que ellos manifestaron que les produjo el recuerdo de experiencias pasadas, les resulto más fácil re-cordarlos y por ende evocarlos.

Por lo tanto, parafraseando a Ardila, Matute y Rosselli (2005) manifiesta que la memoria olfativa está relacionada con la evocación de recuerdos, la cual se encuentra ligada a su vez, con el sistema límbico del cerebro, especialmente con la amígdala y el hipocampo, que tienen un rol muy importante en los proceso de la memoria entre ellas la memoria emotiva.

Es así, como Miller, Mark y Lewis(2000) expresa que el sujeto puede recordar un aroma, porque evoco una situación o una emoción pasada, debido a que asocio aquellas situaciones o emociones, como una experiencia significativa; igualmente es significativo expresar que la persona con habilidad especial al ser expuesto a un olor, este lo recibirá a través de su bulbo olfatorio el cual lo distribuye a diferentes partes del cerebro entre ellas el lóbulo frontal del cerebro, encargado de funciones que le permiten al sujeto relacionar olores y por ende tomar accionesque le conlleven a recordar el aroma.

ConclusionesLa metodología lúdica enfocada en el conjunto de técnicas y estrategias que pretendan

optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cerebra-les y cognitivas, conllevara que al trabajar con población con habilidad especial se utilice metodologías dinámicas y flexibles que permita generar nuevos aprendizajes y por ende desarrollar procesos de neuroplasticidad en el estudiante que ayuden al sujeto a comprender y adaptarse a nuevos conocimientos en este caso conocimientos sobre neurofisiología, neu-ropsicología y procesos psicológicos como la memoria..

Las personas con habilidades especiales del Centro Pedagógico María de la Paz de la Ciu-dad de Pasto, con las cuales se trabajaron los ejercicios prácticos de estimulación cognitiva empleando estímulos táctiles, que permitan la comprensión del proceso neuropsicológico de la memoria a corto plazo, presentaron facilidad en el reconocimiento táctil de los objetos, ya que por medio del tacto se les facilito obtener una variada información del medio, como textura, forma, tamaño y temperatura, que genera una memorización total del objeto.

La capacidad cerebral de personas con habilidades especiales enfocada en áreas cerebra-les que trabajan específicamente la memoria,permite entender que tienen un mejor funciona-miento en áreas visoespaciales y somatosensoriales, especialmente en la construcción y en el reconocimiento de figuras significativas emocionalmente.

En la estimulación visual, los estímulos presentados no deben ser complejos, ni tampo-co debe existir saturación de figuras, si no, por el contrario deben ser estímulos visuales sencillos y conocidos, para facilitar la asociación de conceptos y con ello la evocación de información.

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Las personas con habilidades especiales, muchos de ellos presentan alteraciones congé-nitas entre ellas, alteraciones en áreas cerebrales como lo es el área de broca y de Wernic-ke, evidenciándose así, dificultad en la interpretación, y memorización de la información lingüística, de conceptos escuchados o leídos, afectando así, el aprendizaje; debido a que la persona con habilidad especial no puede comprender fonéticamente la estructura de las palabras.Por esta razón en procesos de aprendizaje con población con habilidad especial se ve conveniente utilizar estímulos táctiles y visuales ya que ayuda a que el estudiante ten-ga mayor facilidad de comprender y memorizar información, mejorando notablemente el aprendizaje.

El material diseñado en la ejecución del proyecto fue fundamental, ya que les permitió a las personas con habilidades especiales hacer una representación visual de la estructura del cerebro y del proceso neuropsicológico de la memoria, lo que generó nuevos aprendizajes y esquemas mentales en este tipo de población.

Para cumplir los objetivos la metodología fue elaborada a partir de una mirada neuropsi-cológica y neurocognitiva, enfocada desde una metodología neuropsicopedagogica, donde la intervención de manera lúdica fue clave en el proceso de desarrollo del presente proyecto. Todo esto conllevo a que las personas con habilidades especiales no solamente entendieran los procesos neuropsicológicos, y comprendieran que sucede en su cerebro cuando se ven sometidos a diversos estímulos, si no también que puedan asociar esta información a las ac-ciones realizadas en su diario vivir, contribuyendo a su adaptación, familiar, escolar y social.

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Mediación pedagógica de la narrativavisual en cursos virtuales de la escuela de ciencias de la educaciónUNAD. Sandra Acevedo Zapata4

Diana Marcela Pinto Parra5

Astrid Yandira Lemos6

Resumen: Esta ponencia da cuenta del primer momento donde se ha concretado el diseño del pro-

yecto, por tanto es un avance en el desarrollo de un proyecto, el cual indaga en las dinámicas de los cursos virtuales introductorios pertenecientes a las licenciaturas de la Escuela de Cien-cias de la Educación de la UNAD, para identificar cómo se presenta en ellos la mediación pe-dagógica y caracterizar las dimensiones, criterios e indicadores de la narrativa visual. Se uti-liza una metodología de tipo evaluativo con diseño de campo no experimental, transeccional, a partir de la cual se construye un instrumento de encuesta que caracterice las dimensiones y criterios que contienen las imágenes y las narrativas visuales en las propuestas pedagógicas de los cursos mencionados. El principal resultado de la investigación es la construcción del instrumento y su validación, para aportar a lineamientos que permitan contribuir al diseño de las mediaciones pedagógicas teniendo en cuenta la narrativa digital, para lograr procesos de aprendizaje más significativos.

4 Docente de planta – UNAD Colombia. Directora grupo de investigación UMBRAL. Licenciada en Psicolo-gía y Pedagogía con títulos de postgrado en Dirección Estratégica de Organizaciones Universitarias, Gestión Social de la Educación y Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctorando en la URBE de Venezuela. Su campo en la investigación pedagógica de las tecnologías de la comunicación sobre la gestión de la educación inclusiva, procesos cognitivos y construcción del pensamiento prospectivo. Correo institucional: [email protected] y correo personal: [email protected], http://orcid.org/0000-0003-0518-0234

5 Docente ocasional – UNAD. Investigadora del grupo de investigación UMBRAL. Profesional y Licenciada en Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO – , Especialista en Educación, Cultura y Política de La Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – , Magister en Desarrollo Edu-cativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional – UPN – . Correo Institucional: [email protected]. Correo personal: [email protected].

6 Docente ocasional – UNAD. Investigadora del grupo de investigación UMBRAL. Licenciada en Humanida-des e Inglés de la Universidad la Gran Colombia, Magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeria-na. Correo Institucional: [email protected]. Correo personal: [email protected].

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Palabras clave:Narrativa visual, mediación pedagógica, cursos virtuales, educación.

IntroducciónLa educación tradicional se ha basado en la trasmisión del conocimiento por parte del

docente y la recepción de este por parte del estudiante, poniendo así como principal actor del proceso formativo al docente. A pesar de que en la actualidad se habla de pedagogías alternativas y didácticas innovadoras, no es mucho lo que se ha avanzado en cuanto al papel central que debería tener el estudiante en su proceso formativo. Por ello la apatía acompaña muchas aulas tanto presenciales como virtuales, donde el único objetivo de los estudiantes es aprobar las asignaturas dejando de lado un proceso significativo de apropiación y trans-ferencia del saber.

Sumado a lo anterior, se ha concebido que el conocimiento se construye solamente desde el lenguaje verbal y las estructuras de la lógica formal, dejando de lado las posibilidades que brindan recursos como la narrativa visual en los procesos argumentativos y las nuevas formas de comunicación. Esta situación condena a la rutina el proceso formativo pues los docentes realizan en su mayoría actividades basadas en la revisión documental y la lectura de textos, pidiendo tareas que solo dan cuenta de la apropiación de los contenidos.

Ahora bien, en este parco panorama las tecnologías de la información y la comunicación - TIC – que han estado presentes en diferentes espacios y ámbitos cotidianos, se han venido filtrando como una opción a la educación tradicional, desde perspectivas no lineales y ha-ciendo del aprendizaje un proceso más interactivo. Se ha propuesto en muchas instituciones de diferentes ciclos académicos la incursión de recursos de internet, para contribuir a la al-fabetización digital y apoyar los procesos pedagógicos y didácticos con miras a incentivar el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Es una realidad que las generaciones jóvenes tienen una mejor disposición al uso de dis-tintos dispositivos móviles y herramientas informáticas (Acevedo, 2015), tanto que hacen parte fundamental de sus interacciones sociales. Según Barragán y Gómez (2012) la co-municación mediada desde estos espacios ha llevado a una mayor utilización de la imagen como medio de economía en el uso del lenguaje. Es común encontrar recursos visuales en las conversaciones de los jóvenes y la circulación de imágenes con altos contenidos semánticos, que resultan bastante significativos en su configuración de mundo.

Por lo anterior, se hace necesario indagar en estas nuevas formas de comunicación me-diadas por las TIC, donde las narrativas visuales y más concretamente la imagen es pilar de la construcción de significados y hace posible la emergencia de subjetividades que permiten su expresión en el ámbito simbólico. El espacio educativo puede apropiar estas realidades e integrarlas en sus procesos pedagógicos, para motivar a los jóvenes a asumir su formación con mayor grado de motivación y participación. Con instrumentos de evaluación adecuados se puede lograr optimizar las mediaciones pedagógicas utilizando medios alternativos y no-vedosos como las narrativas visuales.

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Es así como la investigación pretende abordar la siguiente pregunta: ¿Cómo explicitar la mediación pedagógica en la narrativa visual en los cursos virtuales de la ECEDU? Lo cual se desarrolla a través de la indagación en los cursos introductorios de las licenciaturas, para establecer la pertinencia de la aplicación de la narrativa visual como alternativa pedagógica en la educación virtual.

El proyecto es fundamental para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD –, porque permite materializar su modelo pedagógico con contribuciones concretas al rol de e-mediador, como agente propiciador de la formación integral y el aprendizaje de los estu-diantes. Siendo la UNAD una institución bandera en la educación virtual, tiene el compromi-so de investigar sobre las didácticas más apropiadas para este tipo de modalidad educativa, innovando acorde a las potencialidades y necesidades de las sociedades actuales, marcadas por la utilización de la imagen y las nuevas tecnologías.

Así mismo, aprovechando las nuevas dinámicas de interacción y comunicación llevadas cabo en espacios virtuales principalmente por los jóvenes, donde el uso de la imagen es pi-lar de la construcción de significados y trasciende el uso del lenguaje verbal, es pertinente integrar la narrativa visual a la reflexión y planeación pedagógica como perspectiva y po-sibilidad enriquecedora en los procesos educativos mediados por las TIC, que fomenten la motivación y el pensamiento reflexivo, crítico y creativo en los estudiantes.

También el proyecto busca que de darse una implementación de la narrativa visual como mediación pedagógica, se haga de manera pertinente, potenciando las posibilidades de éxito en la formación de los estudiantes acorde a los objetivos planteados en cada área de forma-ción.

Marco conceptualLa educación contemporánea batalla con las mutaciones que se generan en los jóvenes,

debido a lo que varios autores denominan la sociedad de la información. Según Barbero (2012) “Significa en términos mundiales, la puesta en marcha de un proceso de interco-nexión mundial, que conecta todo lo que informacionalmente vale, empresas e instituciones, pueblos e individuos, al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale para esa razón: estamos ante la más profunda reorganización de los centros de poder que dotan de valor a lo que hoy entendemos por mundo” (p. 12). Desde la revolución tecnológica que vivimos se ha modificado nuestra concepción del mundo, nuestras tradiciones, las formas de trabajo, y principalmente la forma en la que nos comunicamos.

La concepción de la sociedad de la información que propone el autor, implica trascender la mirada instrumental a este fenómeno, que contempla solo el uso de artefactos tecnológi-cos, por una en la que prevalece el valor del conocimiento y la innovación.

Por otro lado Leguizamón (2010), considera que, en el contexto actual, se requiere de una alfabetización digital, en la cual, se promueven destrezas acordes a las nuevas formas en las que nos comunicamos, dentro de entornos con nuevas estéticas y características. Para convertir los flujos constantes y abundantes de información en conocimiento, es necesario

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comprender que las tecnologías ya están presentes en las aulas y entornos educativos a través de la experiencia y percepciones que traen consigo los sujetos que en su cotidianidad están sumergidos en ellas.

El ámbito educativo tiene la creciente necesidad de posibilitarles a los jóvenes una pro-yección social efectiva en esta sociedad de la información. Retomando a Álvaro (2015) se tomará la concepción de joven que él plantea, en la cual, se define un rango entre 15 y 29 años “Esta generación, nacida a caballo entre finales del pasado siglo e inicios del presente, está creciendo en medio de las rápidas y profundas transformaciones producidas por la revo-lución tecnológica de carácter digital” (p. 15). La forma en la que se comunica esta genera-ción, define su cultura y su subjetividad, la rapidez en la que fluye la información hace que los conocimientos quieran ser adquiridos de forma mucho más inmediata.

En este sentido, Acevedo (2012) plantea que es necesario implementar estrategias que superen aún más las formas tradicionales de formación y no solo con la alfabetización hacia las tecnologías de la comunicación. Se requiere una mayor inclusión de las narrativas que se acerquen a los intereses de los jóvenes en sus contextos y practicas comunicativas en su co-tidianidad dentro y fuera del entorno escolar, para propiciar el despliegue subjetivo en todas sus potencialidades y así lograr la formación integral.

En palabras de Gutiérrez- Castro (2015), se propone una reflexión en torno a la distancia que se ha generado entre la cultura escolar y la cultura juvenil que se vive en la sociedad actual y las configuraciones subjetivas que se generan fuera de las instituciones educativas. Define una categoría importante para el presente estudio que es la subjetividad, “entendida como producción simbólico-vivencial, desde distintas instituciones y relaciones del sujeto con el otro” (p. 61). Desde una mayor comprensión de las experiencias que vivencian los jóvenes en su vida cotidiana, se demanda que los procesos educativos, integren lo que la autora denomina “la cultura de la imagen” ya que desde la imagen, se constituyen las narra-tivas visuales que dominan las formas de comunicación actual con un papel esencial en la configuración de subjetividades de los jóvenes y su aprendizaje.

Según Castro (2015), las particularidades de los jóvenes que se evidencian en la cultura escolar y en su vida social fuera de las instituciones, están plasmadas en las narrativas vi-suales. “Un lenguaje que, más allá de mostrar formas de acción, hace posibles procesos de comunicación donde los seres humanos modifican su visión de la realidad y se manifiestan socialmente, cuando, mediante una imagen, dan a conocer su ideología y subjetividad” (p. 100). La imagen, se constituye en un elemento esencial en los procesos de comunicación de los jóvenes y en su configuración de subjetividades, ya que desean comunicarse de una forma inmediata y sencilla.

Dentro de este panorama encontramos que la importancia de la imagen visual ha sido tal vez subvalorada en los ámbitos educativos, a pesar de su evidente impacto e influencia en la sociedad actual. Acorde con los autores Gómez y Moreno (2012) “Dos factores, el cultural y el epistemológico, han ejercido una enorme influencia en la desconfianza mostrada por los sistemas educativos y la denominada gran cultura hacia los lenguajes basados primordial-mente en signos visuales en la formación de los ciudadanos” (p. 82). La imagen se conside-ra como un elemento que no genera mayor reflexión en los procesos educativos, por ello, se

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hace difícil integrar las narrativas visuales de una manera más compleja en los procesos de formación de los jóvenes en instituciones educativas.

La imagen según los autores, “Es un producto social y como tal, vehicula sistemas de creencias. No hay imágenes neutras puesto que obedecen a un proceso intencional que no coincide necesariamente con los usos que el creador u otros sujetos hacen de ella. Debe ano-tarse que el éxito de la imagen frente a los demás sistemas de comunicación, especialmente frente al código verbal/escrito, es apabullante y lo es en esencia por una aparente economía cognitiva” (Gómez y Moreno, 2012, p. 85). Desde una perspectiva pedagógica y didácti-ca, se busca posibilitar desde el uso de la imagen, el ir más allá del consumo comercial y posibilitar el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, al referirse los autores a una economía cognitiva, se hace énfasis en la concepción que se suele tener frente a la imagen, como un elemento que no permite ampliamente el aprendizaje profundo o transformaciones reales en los sujetos.

Es posible crear imágenes que desde ciertas características nos posibiliten escenarios crí-ticos y reflexivos en los procesos de formación, para ello, es necesario establecer criterios y dimensiones que nos permitan evaluar las imágenes y las narrativas visuales que utilizan con más frecuencia los docentes en los procesos de educativos con los jóvenes. Gómez y More-no (2012) establecen para el estudio de las caricaturas ciertas dimensiones que permiten una lectura crítica de las mismas, tomaremos esas dimensiones para analizar la pertinencia de las imágenes y como incluirlas en las narrativas visuales que se proponen:

- “Dimensión simbólica: cundo la imagen se utiliza como un medio para representar unos símbolos específicos.

- Dimensión psicológica: indagando en la forma de conocimiento que propone o contiene la imagen.

- Dimensión socio-cultural: en que época y contexto en particular se sitúa - Dimensión axiológica: cuales son las posiciones evaluativas de la realidad que posibilita

la imagen”. (p. 91).Desde estas dimensiones se ha buscado crear un instrumento que sirva de herramienta a

la comunidad educativa, y como base para evaluar y construir mediaciones pedagógicas con narrativas visuales, específicamente las imágenes, en los procesos de formación en la edu-cación superior para potenciar la significación y el sentido de la experiencia de los sujetos en formación.

MetodologíaEsta investigación es de corte cuantitativo, desde la cual se establece un boceto de análisis

que busca indagar las dimensiones y criterios que contienen las imágenes y las narrativas visuales en las propuestas pedagógicas de los cursos virtuales. Para su desarrollo, se plan-tea una investigación evaluativa, la cual según Hurtado (2002) consiste en “indagar si los objetivos que se han planteado en un determinado programa o proyecto están siendo o no alcanzados, y descubrir cuáles aspectos del proceso han contribuido o entorpecido el logro de dichos objetivos” (p.134).

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Así mismo, Shuman (1967) citado por Correa, Puerta y Restrepo (1996) menciona lo siguiente acerca de la investigación evaluativa:

La investigación evaluativa es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento. Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, la investigación evaluativa debe proporcionar infor-mación para la planificación del programa, su realización y su desarrollo. La investigación evaluativa asume también las particulares características de la investigación aplicada, que permite que las predicciones se conviertan en un resultado de la investigación. Las recomen-daciones que se hacen en los informes evaluativos son, por otra parte, ejemplos de predic-ción. (Suchman, 1967: 119).

La validez del instrumento se determinará por juicio de expertos y la confiabilidad del instrumento se dará por prueba piloto con grupo de sujetos seleccionados en los cursos ele-gidos, con criterios definidos a partir de las siguientes variables.

Según Hurtado (2002) las fases de la investigación evaluativa se contemplan así: Tabla 1. Estructura del diseño metodológico

Actividadesdesarrolladas

Realizar Rastreo docu-mental sobre investiga-ciones relacionadas la narrativa visual y la me-diación pedagógica.

Indagación con los jóve-nes sobre su percepción de los cursos en lo refe-rentes a narrativa visual.

Exploración usos peda-gógicos de la narrativa visual en cursos virtuales.

A partir de las variables y el trabajo documenta-do, identificar las dimen-siones e indicadores que configuran la narrativa visual y la mediación pe-dagógica de los cursos de educación virtual

Diseñar instrumento para evaluar la narrativa visual en la mediación pedagógi-ca de los cursos virtuales seleccionados

Fase

Exploratoria

Descriptiva

Técnicas

Rastreodocumental

Grupo focal

Observaciónde cursos

Diseño de la operacionali-zación de las variables

Encuesta

Instrumentos

Matriz derastreodocumental

Entrevistaen grupo focal

Selección de cursos y revisión de la media-ción pedagógica y los recursos de narrativa visual utilizados.

Matriz deoperacionalizaciónde variables

Encuesta

Producto

Informe de rastreo bibliográ-fico sobre los estudios pre-vios realizados que abordan las variables del proyecto.

Indagación de los imagina-rios de los jóvenes acerca la narrativa visual y la media-ción pedagógica en los.

Exploración de los usos y propuestas pedagógicas con la narrativa visual en los con-textos de la educación virtual, particularmente en los cursos de licenciatura selecciona-dos.

Matriz de operacionalización diligenciada para la elabo-ración del instrumento con criterios y dimensiones enca-minadas a una evaluación de la narrativa visual y la media-ción pedagógica.

Instrumento diseñado

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Fuente: Elaboración propia. (2016)

Para complementar aspectos fundamentales de este proyecto evaluativo se presenta a continuación el mapa de variables que permite evidenciar la operacionalización de las va-riables en relación con el cumplimento de los objetivos de investigación en el proceso de construcción del instrumento:

Tabla 2. Mapa inicial de operacionalización de variables

Sistematiza-ción

Análisis

Evaluación

Implementar en un grupo de los cursos selecciona-dos con prueba piloto del instrumento y sistema-tizar los resultados del instrumento para evaluar la narrativa visual en la mediación pedagógica de los cursos virtuales.

Implementar instrumento validado en los curso de la muestra seleccionada, que son 5 cursos intro-ductorios a las licenciatu-ras de la ECEDU

Analizar el instrumento para evaluar la narrativa visual en la mediación pedagógica de cursos vir-tuales

Socializar en eventos y a través de publicaciones el diseño del instrumento y resultados de su imple-mentación

Validación del instrumento

Aplicar instrumento

Informe

Artículoy ponencia

Formato evaluación del instrumento por parte de expertos

Formato de evaluación de instrumento por parte de los estudian-tes

Encuesta

Informe

Artículo y ponencia

Informe de sistematización de resultados de la evaluación y los ajustes realizados al for-mato fruto de la implemen-tación de la prueba piloto del instrumento diseñado.

Informe deSistematizaciónde resultados

Informe de análisis de la im-plementación del instrumento y los resultados de evaluar la narrativa visual en la media-ción pedagógica de cursos virtuales

Presentación del instrumento elaborado en evento académi-co y artículo publicable sobre resultados de implementación.

Objetivo general

Objetivos

Determinar parámetros para evaluar la mediación pe-dagógica en la narrativa visual de los cursos virtuales seleccionados de las licenciaturas de la ECEDU.

Identificar las dimensiones, criterios e indicadores de la mediación pedagógica en los cursos virtuales se-leccionados de las licenciaturas de la ECEDU.

Diseñar un instrumento de evaluación de la mediación pe-dagógica en la narrativa visual en los cursos virtuales de la ECEDU.

Variable Dimensión

Evaluación Parámetros Ámbitos Criterios Metodologías Actores SubjetividadMediación Interacción pedagógica Tecnología Didáctica digital

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Cronograma de trabajoSe propone un período de 24 meses y 9 etapas para el desarrollo de la propuesta de inves-

tigación, tal como se muestra a continuación:

Caracterizar las dimensiones, criterios e indicado-res de la narrativa visual en los cursos virtuales seleccionados de las licenciaturas de la ECEDU.

Evaluar la mediación pedagógica y la narrativa visual a través de un instrumento en los cursos virtuales.

Simbólica PsicológicaNarrativa visual Sociocultural Axiológica

Producto de la investigación

ACTIVIDAD

Realizar Rastreo documental sobre investigaciones relaciona-das la narrativa visual y la me-diación pedagógica.

Indagación con los jóvenes so-bre su percepción de los cursos en lo referentes a narrativa visual

Exploración usos pedagógicos de la narrativa visual en cursos virtuales

A partir de las variables y el tra-bajo documentado, identificar las dimensiones e indicadores que configuran la narrativa visual y la mediación pedagógica de los cursos de educación virtual

Diseñar instrumento para eva-luar la narrativa visual en la mediación pedagógica de los cursos virtuales seleccionados

Implementar en un grupo de los cursos seleccionados con prueba piloto del instrumento y siste-matizar los resultados del instru-mento para evaluar la narrativa visual en la mediación pedagó-gica de los cursos virtuales.

Implementar instrumento vali-dado en los cursos de la muestra seleccionada, que son 5 cursos introductorios a las licenciaturas de la ECEDU

MES1

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MES22

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MES24

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Resultados esperados Con el desarrollo de este proyecto se espera la construcción de un instrumento que per-

mita revisar las mediaciones pedagógicas de la narrativa visual en los cursos virtuales intro-ductorios de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD y con ello contribuir a la implementación pertinente y eficaz de nuevas didácticas, que se adapten a las necesidades de las sociedades actuales y motiven a los estudiantes a formarse desde un pensamiento re-flexivo, crítico y creativo, para adquirir un aprendizaje significativo.

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Analizar el instrumento para evaluar la narrativa visual en la mediación pedagógica de cursos virtuales

Socializar en eventos y a tra-vés de publicaciones el diseño del instrumento y resultados de su implementación

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Érase una vez la narrativa: la inclusión del relato digital como apuesta para una educación asertivaJhairo Molina Castaño.

ResumenInternet ha permitido mejorar la comunicación y sin importar la distancia millones de

seres humanos pueden percibir en cuestión de minutos que hacen los demás. De igual mane-ra, las narrativas digitales empiezan a tener un importante espacio gracias a la invención de internet, pero además de los dispositivos como herramientas de vídeo y de edición que han sido un factor fundamental para que estas narrativas existan. Hoy nos preguntamos realmen-te para que sirven y que son realmente las narrativas digitales de igual manera como estas influyen no solo para la distracción sino también para el campo educativo, que habilidades adoptan los estudiantes y que destrezas desarrollan para promover una nueva educación. Muy poco se ha investigado sobre este tema pero lo que hasta el momento se tiene da un camino prometedor para seguir el paso a esta nueva alternativa de comunicación como de expresión que se está tomando el mundo y que de hecho puede cambiar la manera en cómo se enseña y se aprende a la hora de educar.

Palabras claves: narrativa digital, narrativa tradicional, cibercultura, habilidad, educación, inclusión.

Introducción:La comunicación es sin duda una de las primeras características que se debe tener en

cuenta cuando pensamos en que es el ser humano, desde luego, los diferentes modos en que este mismo humano se comunica son complejos como únicos donde inclusive ninguna especie sobre la tierra lo iguala. Es así como aparecen los diferentes mecanismos para que la comunicación funcione, y todos estos provienen del ingenio humano, pero antes de cual-quier artefacto novedoso como actual, se debe reconocer que desde tiempos inmemorables el hombre ha interactuado consigo mismo y los demás de su especie por medio de la narrativa, que sin duda alguna es un proceso importante que no se dio de la noche a la mañana, por el contrario, tomo tiempo para adecuarlo y perfeccionarlo.

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Anteriormente al hombre actual, los pequeños grupos o comunidades se reunían alrede-dor del fuego y de esta manera escuchaban los relatos del viejo o sabio de la tribu que con su misma sabiduría narraba diferentes aspectos que eran de interés a esa comunidad, como por ejemplo la creación de ellos, el mundo, los espíritus y la presencia omnipotente de su creador o “Dios”. Así, la comunidad aprendía de la importancia de sus ancestros para de tal forma dejar un legado que se conservaría de manera oral por muchas generaciones.

Hoy en día el fuego se ha dejado atrás, ya hace parte del pasado desde que nuevas alter-nativas de contar historias se han reconocido. Y es que el avance tecnológico ha dejado un firme camino para la innovación donde a paso seguro se reconocen nuevas alternativas de expresión. La manera tradicional de narrar historias no desaparece, solamente ha tomado un nuevo enfoque, evoluciona cada vez que la tecnología se adentra a los desconocido para apoyar las necesidades el individuo, es por eso que nace otra forma de expresarnos, de contar historias, esta es la propuesta de la narrativa digital.

Reconocer la importancia del relato o la narrativa digital no solo en el contexto social sino también educativo es la propuesta por la cual me atrevo a desarrollar la presente ponencia, resaltando como estas nuevas alternativas pueden ser significativas a la hora de pensar en una inclusión pedagógica que aporte o fomente una mejor expresión escrita como oral del mundo actual en el que vivimos, haciendo que el estudiante reflexione de su presente y fu-turo. Desde luego fomentar aspectos en los cuales se vivencie la idea de paz para Colombia, donde se invite a soñar como a mantener esperanzas sobre un país más tolerante involucran-do los relatos personales y generar propuestas para mejorar las competencias ciudadanas que hagan de este un mejor país en términos sociales. Las herramientas ya están, solo falta difundirlas pero también apropiarse de las mismas para lograr un objetivo educativo lleno de nuevas experiencias que nos ofrece una sana tecnología.

Érase una vez la narrativa:La inclusión del relato digital como apuesta para una educación asertiva

Uno de los aspectos más comunes de los seres humanos son las muchas maneras en que se relaciona, pero el lenguaje oral acompañado de los relatos ha sido el punto de partida que diferencia al hombre del animal, ese lenguaje y miles de expresiones complejas que ha de-sarrollado en su existencia. Ahora la expresión como también la iniciativa por dar a conocer ideas, opiniones y demás aspectos propio de la creatividad humana, ya está al servicio y a todo momento, puesto que las nuevas tecnologías han sobrepasado los límites para expan-dirse por el mundo hasta dar a conocer en todos los rincones las diversas manifestaciones humanas.

Sin duda alguna este impulso humano por narrar o relatar dio un salto importante en la actividad humana, no solo en la manera misma de expresión sino de igual modo de las múl-tiples herramientas que fueron tomando vida para hacer el trabajo de narrar más sencillo. Quizás, la expresión del lenguaje oral ha sido un factor importante de la evolución como del progreso humano, la tradición en la manera de narrar historias ha cambiado con la llegada de internet, este sin duda ha sido un acontecimiento que ha impactado a la humanidad de manera positiva (en algunos casos negativa) para la articulación de saberes, propuestas y

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expresiones que podemos ver de diferentes individuos a solo un clic. Ahora, conociendo la importancia de internet como medio de difusión de saberes como propuestas expresadas por medio de los relatos, mi pregunta es ¿Cómo esta nueva ola de tendencia virtual y tecnológica puede favorecer la educación escolar o superior en la construcción de material que propicie motivación, interés y conciencia por cualquier clase de tema? Quizás sobre este tema no se tenga muchas respuestas para mi pregunta, pero si se puede acercar a algunos casos como afirmaciones de algunos autores sobre la importancia de la narrativa digital para estar al ser-vicio de la educación y así transformarla en un factor asertivo.

MetodologíaEl presente trabajo organiza el rastreo documental realizado en meses anteriores en donde

se ha consignado a través del formato de rastreo las diferentes fuentes de información que se ha utilizado para crear este trabajo. Por tanto, en dicho formato se ha tenido en cuenta un proceso el cual almacena la bibliografía de los textos encontrados, así como de los autores y de los posibles grupos de investigación que participan en las referencias. A la vez, se tiene en cuenta un espacio para la realización del resumen de los trabajos bibliográficos encontrados detallando los datos importantes que puedan contribuir a las necesidades de la investigación; posteriormente se encuentra un espacio para las categorías más relevantes que apoyan cada texto las cuales son de importancia para abordar el presente trabajo dándole el fundamento que requiere. Se destaca igualmente unas conclusiones que ha dejado cada trabajo encon-trado al igual que las metodologías que se utilizan para obtener un panorama más certero del modo de trabajo de los investigadores encontrados en los textos y para finalizar se hace una recuperación bibliográfica que sin duda es una herramienta eficaz para encontrar otras propuestas, diversidad de autores y entre otras oportunidades que ayudan a nutrir el trabajo de investigación realizado.

Luego de poseer la información más relevante y necesaria se ha procedido al análisis de los textos para de esta forma darle un cuerpo o una estructura al trabajo que se ha desarrolla-do. De esta manera se obtiene Erase una vez la narrativa: la inclusión del relato digital como apuesta para una educación asertiva que mantiene unos criterios o categorías necesarias para dar un abordaje al tema propuesto. Los criterios que se han destacado son los de narrativa digital, narrativa tradicional, cibercultura, habilidad, educación e inclusión que forman parte de un proceso importante que tienen conexión no solo para el propósito histórico, sino que de igual manera con los fines educativos que sin duda son la apuesta que demuestra que la educación misma puede dar un giro donde se de paso a la interacción del estudiante con los medios digitales, creando, proponiendo y discutiendo los diferentes aspectos del aula convencional y virtual. En este sentido, si se parte desde la narrativa tradicional se puede determinar que su evolución llega hasta el momento en que la era digital comienza a poseer un auge notorio: internet, redes sociales, hardware y software avanzados son los pináculos que construyen esta narrativa alterna y que involucra aspectos tradicionales para darle pro-fundidad a las historias que muchos quieren contar pero que era difícil que un gran número de individuos pudieran observar.

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Claramente la cibercultura tiene un papel importante si se desea hablar de narrativas digi-tales en tanto que el mundo actual como las generaciones del momento se encuentra involu-crados en una aldea de posibilidades cibernéticas que sin duda identifican a nuevas culturas, que van dando paso a nuevas alternativas para que el ser humano conozca y aprenda a expre-sar sus ideas. Y es aquí donde la educación encuentra su espacio, y es a la hora de encontrar las alternativas ya mencionadas para que los estudiantes aprendan a conocer mecanismos de expresión, escritura, lectura, habilidades de pensamiento crítico como objetivo sobre los problemas que inquietan al mundo o la comunidad que rodea a estos mismos estudiantes. De esta manera se puede establecer una relación de los criterios que se han seleccionado en la investigación y que son producto de las referencias consignadas en el formato de rastreo para dar forma a esta experiencia llamada narrativa digital.

¿Qué es la narrativa digital?Según lo que puede informarnos la RAE7 la narrativa es “Perteneciente o relativo a la

narración” y en esa misma medida la narración es la acción de narrar que en cierto sentido significa “contar, referir lo sucedido, o un hecho de una historia ficticios”. De este mismo modo Calvino (200: 125) afirma que “Narrar es utilizar diversos lenguajes para contar he-chos, historias, situaciones o acontecimientos ubicados en el pasado, el presente o el futuro y en un lugar o lugares reales o imaginarios y extraer del mundo un argumento, un cuento, un sentimiento: o, más exactamente, llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en este mundo” es decir que bajo esta expresión, se puede deducir que los seres humanos han na-cido para contar historias, para buscar un sentido a ese mundo tan complejo en el cual está pisando. Pero la narrativa suele tener otras versiones, como la expuestas por Rodríguez y Londoño (pág. 5) que exponen que narrar es ante todo, relatar de manera oral o escrita, expli-car lo ocurrido y cómo mostrar las diferencias entre un principio y un final, y de esa manera comprender los motivos, las razones, por lo que algo se ha hecho u ocurrido.

Anteriormente nuestros ancestros sobre todo los sabios líderes de las tribus, sentaban al-rededor del fuego a los niños, mujeres y jóvenes para escuchar los relatos sobre la creación, la importancia de la naturaleza, los diversos dioses y los poderes que acompañaban a cada uno de estos. La tribu, concentrada en su expresión, escuchaba narrar a esto sabios para que les explicara la complejidad del mundo. Así puede darse una idea de cómo la narrativa co-mienza a formar la tradición, surge la propuesta de la enseñanza para una tribu o un pueblo, los primeros maestros como Homero o Hesíodo toman la vanguardia en este tema sin duda alguna, pues estos mismos tienen el crédito de ser los formadores de la antigua Grecia y la tradición oral de occidente.

Pero el tiempo fue pasando, los días avanzaban así como los siglos y milenios, todo cam-bió hasta en el lenguaje escrito, pues un día se habló de la imprenta, ahora las impresoras y los libros virtuales. De esa misma forma mutó la narración tradicional hasta la propuesta de una narración digital, es decir, nuevos elementos, otras herramientas que solo otorga la tecnología, y claro está, la motivación humana para hacerla. Ya el humano no se sienta al-

7 Tomado de Rae http://dle.rae.es/?id=QGijoeC consultado el 1 de mayo de 2016.

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rededor del fuego para escuchar historias, se rodea de una máquina que le cuenta relatos de alguien que no está cerca de él.

Ahora el mundo exige cambios teniendo en cuenta las nuevas como oportunas herramien-tas que se han implementado para transformar el mundo tal como lo conocemos. Las narra-tivas digitales han tomado un papel importante como alternativa para esta sociedad que se centra en la cibercultura como propuesta de una nueva generación de humanos que navegan por un mundo cibernético. No cabe duda que el avance de la tecnología va a un ritmo ines-perado, lo que hoy conocemos como relato digital, mañana puede tomar un giro repentino “Las tecnologías digitales no son una excepción, al contrario, en su multiplicidad recrean las historias y las narrativas con formatos muy variados por lo que no es de extrañar que las narrativas digitales son ubicuas, estén en casi todos los nuevos medios, aparezcan y se renueven cada vez que hay un pequeño giro tecnológico” (Ibíd.6) y con respecto al tema y la evolución de las narrativas digitales “Así, primero han sido los textos y libros electrónicos, hace menos años los podcast, luego los blogs, después los vídeos blogs o simplemente los vídeos digitales en YouTube. Su multiplicidad, cantidad y expansión abruma y llena todos los espacios de comunicación imaginables” (Ibíd.6).

Las actuales tecnologías inducen a un cambio de la manera de como generamos lenguaje escrito y oral por tanto, se requiere de una estructuración en los sistemas de comunicación. A pesar de ello, la narrativa tradicional se mantiene y no se debe creer que su existencia esté al borde del colapso, por el contrario se está renovando como evolucionando gracias a las alternativas que otorga la técnica “Al igual que la narrativa tradicional, la narrativa digital busca contribuir a la comprensión, descripción, valoración y análisis de unos hechos, acom-pañados de tecnologías digitales de la comunicación” (Londoño: 146). De esta manera es claro el concepto de narrativa digital y como este contribuye con la descripción entre otros elementos esenciales del lenguaje oral, manifestando así que su práctica para las nuevas generaciones son la oportunidad más esperada para pretender nuevas estrategias de comuni-cación en la enseñanza como del aprendizaje para el sector de la educación.

¿Qué propone la narrativa digital?Se podría considerar que una propuesta general de las narrativas digitales está en la crea-

ción de experiencias como de relatos que tienen un valor dinámico contado de manera bella e interesante. Según Mario Aller en su publicación de la narrativa digital en la escuela mues-tra que la narrativa se trata, precisamente, de la manera de contar historias de una manera efectiva, interesante, y, sobre todo, emociónate y hermosa. Ahora se cree que esta nueva estrategia de comunicación como de expresión solo se trata de grabar vídeos y subirlos a una plataforma famosa para que todos la vean. Pero en realidad, las narrativas digitales llevan otros elementos como sonido, imagen y obviamente la voz de quien la realiza8, no se pude creer que solo es una propuesta sencilla de vídeo sin otros elementos que le acompañen para que sea decorada.

8 Mario Aller en la Narrativa digital en la escuela tomado de: http://www.educacontic.es/blog/la-narrativa-digital-y-la-escuela

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El hecho no es solo contar historias para contar, sino ubicar argumentos que permitan reconocer la importancia de lo que decimos y lo que pensamos sobre diversos temas que son de interés y que pueden ser expresados. Aquí es donde la educación comienza a tener un pa-pel importante, debido a que la alternativa de estas nuevas tecnologías pueden solidificar la motivación de los estudiantes a la hora de realizar sus consultas y posterior a ello mostrarlas de manera dinámica. Pero esta propuesta no se puede quedar estancada en una intención, debe ir más allá, debe poseer una trascendencia educativa que fusione elementos culturales, sociales como de otros campos de estudio importante que desean preguntarse por el hombre o la sociedad. “desde saberes sociales como la antropología, la sociología, la comunicación, la literatura y en general el arte, se manejan discursos que antes era dispendioso procesar y organizar, pero hoy, gracias a diversos programas de informática, así como a las redes de co-municación comunicación donde es posible procesar más fácilmente los datos cualitativos y la distribución de archivos, se facilitan dichos procesamientos y organizaciones” (Londoño: 146). La propuesta es clara si se observa que las narrativas como herramientas pueden ser de bastante utilidad en la formación académica, en la dinámica interdisciplinar y porque no en la difusión de saberes para el conocimiento escolar, en donde los involucrados aprecien la herramientas como de igual forma aprendan a manifestar sus saberes para tratar de responder a cuestiones que todos nos hacemos a diario o que tenemos que vivir cada día, como partici-pantes ciudadanos, como animales democráticos o políticos como lo planteaba Aristóteles.

Si se basa la propuesta de una narrativa que apoye la esencia de la educación puede salir de seguro múltiples ideas de cómo poner a funcionar un proyecto así, pero desde una óptica más breve y sencilla como prioritaria es menester advertir que esta nueva alternativa puede profundizar importantes aspectos tales como la formación de ideales democráticos y fomen-to de la participación ciudadana en busca de respuestas a las inquietudes varías de la cultura en el día a día. Kieran Egan, un experto en el tema de las narrativas digitales expone así como defiende la nueva idea de contar historias como una forma original de enseñanza. Con-sidera además, que es un método sencillo como preponderante para ayudar a los estudiantes a comprender mejor el mundo complejo y confuso que los envuelve. De igual modo, Egan explica que las narrativas son un punto de partida importante para desarrollar la comprensión de los estudiantes en lo que se refiere a ideales democráticos, sobre la diversidad cultural y de la ciudadanía participativa creando vínculos en el aula por medio de experiencias com-partidas. 9

Sobre este aspecto de generar experiencias compartidas en el aula tomando el valioso aporte de las narrativas digitales, Jason Ohler, uno de los profesores con mayor conocimien-to en las tecnologías educativas, señala un ejemplo de cómo intervienen estas herramientas innovadoras desde una perspectiva fantástica, conmovedora y que no se escapa de la rea-lidad experimentada por alguien, que cuenta su historia por medio del relato digital. Para ello, sumerge su ejemplo en un caso particular “Imagínese que usted está viendo la historia digital que Kim, estudiante de grado 6°, ha generado para una tarea de Lenguaje (Lengua Castellana). Al iniciar la historia, la pantalla del computador se va llenado lentamente con las fotografías de los padres de Kim, una de ellas cuando estaban jóvenes y otra tomada

9 Mario Aller en la Narrativa Digital y sus posibilidades. Tomado de: http://www.educacontic.es/blog/la-narra-tiva-digital-y-sus-posibilidades

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más recientemente. Se oye en el fondo música instrumental a medida que las fotografías familiares van apareciendo en la pantalla. Escuchamos la voz de Kim contando cómo sus padres llegaron a los Estados Unidos provenientes de una zona rural de la China. Cómo trabajaron largas horas, ahorraron dinero y eventualmente generaron un buen nivel de vida para su familia”10 Ahora para no dejar el ejemplo, se comienza a abordar un panorama de la historia que comienza a manejar sensaciones como emociones, todo un complemento nece-sario que debe manejar una narración desde la propuesta digital “Súbitamente, la historia de Kim cambia de rumbo y se concentra en el incendio que estuvo a punto de destruir la casa familiar. Ahora, la música de fondo es sombría y en la pantalla se despliegan fotografías que muestran el incendio a medida que Kim va contando detalles de la tragedia. Entremezcladas con las fotos se muestran los dibujos a lápiz que ella hizo de su familia parada frente a una casa en llamas”11 a lo que Ohler quiere llegar con este magno ejemplo es la capacidad de un estudiante que se adapta al medio, en este caso al digital, a la vez como utiliza su vos para contar historias, como ubica las imágenes para recrear la calamidad que vivió con sus padres además que de la música de fondo que acompaña su presentación.

Lo anterior demuestra como las experiencias como otro tipo de conocimientos pueden ser abarcados por las narrativas, como se involucra este medio para desarrollar capacidades argumentativas más sólidas, como de igual modo escritas pues para este proceso se requiere primero tener un guion que respalde el relato para no caer en improvisaciones que deterioren la calidad del trabajo narrado.

Ohler afirma que hace diez años atrás era muy difícil que un alumno de 6° grado pudiese llevar u proyecto así debido a su costo; pero en la actualidad, gracia a las múltiples oportu-nidades que otorga internet, es posible que muchas personas tengan una historia que contar utilizando este medio. Cabe destacar un apunte notable de este especialista en tecnología educativa, y es la posición del docente para ayudar a encaminar, motivar y dar soluciones a sus estudiantes para comenzar a involucrase en esta tendencia que cada día toma fuerza. Por ello Ohler se pregunta “¿Qué ofrece la narración digital a la educación?” pues realmente ofrece demasiadas alternativas, que deben ser conocidas como promovidas por el docen-te para así conseguir con la alianza tecnológica “Que los estudiantes posean habilidades de pensamiento crítico, la composición escrita y el alfabetismo en medios”12 para ello reco-mienda dos cosas sumamente importantes, como enfocarse primero en la historia y luego en el medio digital.

Un valor agregado que se puede encontrar en las narrativas digitales es potenciar las habilidades dormidas de los estudiantes debido a que su práctica puede lograr estimular al-gunos aspectos como motivar la iniciativa de pulir los talentos escondidos que todos tienen “A medida que la narrativa digital se incorpora a la corriente principal de la educación su técnica parece bastante prometedora. La creación de historias digitales despierta habilida-des y talentos (en arte, producción mediática, narrativa oral y desarrollo de proyectos entre otros) que pueden permanecer dormidos en los estudiantes o aprovecharse en la escuela, en

10 Jason Ohler en el mundo de las narrativas digitales tomado de: http://www.eduteka.org/articulos/Narracio-nesDigitales 11 Ibíd. 12 Ibíd.

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el trabajo y en la expresión personal. Además, las historias digitales desarrollan una variedad de alfabetismos digitales, orales y escritos de manera integrada”13

De este modo se puede observar con todo lo transcurrido en este documento, que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están propiciando el camino para muchas funciones creativas y recreativas que antes los seres humanos no podían tener. Aho-ra la educación le ha llegado su turno, es el momento de que las innovaciones pedagógicas estimulen la creatividad de los estudiantes colombiano para obtener resultados significativos a nivel académico, social, personal y porque no, a nivel de sociedad.

Conclusiones y recomendacionesEl mundo actual está lleno de nuevas promesas, de talentos y de sujetos dispuestos a cam-

biar la realidad como el panorama del planeta. Quizás algunos puedan cambiar tan solo un aspecto de ese mundo, es decir, una pequeña comunidad pero lo cierto es que no sería un in-tento en vano, por el contrario una admirable labor. Hoy la educación tiene la oportunidad de dar un salto más grande que en tiempos atrás, ya podríamos hablar de una revolución coper-nicana de la educación frente a las enseñanzas tradicionales y todo esto debido al impulso masivo de las TIC y como tal de la expansión de internet, pero sin dejar atrás la creación de herramientas como cámaras digitales que hacen más sencillo las grabaciones como de igual manera los múltiples software de edición para hacer increíbles trabajos de audio e imagen.

Las herramientas ya están a la mano para crear, imaginar y soñar, al mismo tiempo para dar un impulso significativo en la educación donde se fomente la motivación por crear, con-tar y relatar historias, experiencias formando el lenguaje oral y escrito (por medio del guion previamente a la narración) que son dos grande aspectos que refuerzan los pilares básicos del conocimiento humano y que sin duda son tan necesarios para la vida.

Lograr anclar estás herramientas requieren del acompañamiento del docente, pues este debe tener la motivación y los conocimientos para alcanzar la meta de una apuesta en el cambio de la educación, en formar nuevas prácticas, valores, incentivando a seres humano críticos como reflexivos de sus experiencias o de las que le rodean. Las tecnologías de infor-mación que hoy conocemos están dando un espacio propicio para el cambio, invitan a dar un paso firme como seguro para que se potencie nuevos mecanismos de argumentación y de expresión por medio de las narrativas digitales ofreciendo de tal manera una estimulación en la enseñanza y el aprendizaje. Pero solo se logra si y solo si hay un compromiso de quien forma como de quien aprende.

Como recomendación creo que es propicio generar investigaciones sobre cómo se vive, se siente y se puede transformar la educación en Colombia desde la iniciativa de la inclusión de las narrativas digitales en los diferentes programas tanto escolares como universitarios. Aunque se destaca que hay universidades que ya están en este tema desde hace algunos años, considero que no existe una fuerte investigación que nos ayude a observar el crecimiento, la experiencia obtenida pero sobre todo si hay o no un cambio considerable en la construcción de habilidades en el futuro profesional del mañana.

13 Ibíd.

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De igual modo, en el sector escolar no hay un fuerte conocimiento de este tema, ni tam-poco de los alcances o indicadores que contribuyan a informar a la comunidad sobre cómo se trabaja este tema, como se motiva y se despiertan habilidades que están dormidas en los estudiantes o como se alcanza un mayor nivel de argumentación, crítica y reflexión de ma-nera significativa y en grados escolares más pequeños. No se puede dejar atrás llevar estás prácticas al resto de la comunidad que esté interesada en este tipo de temas, para que puedan ser incluidos en las nuevas propuestas que ofrece la tecnología. El reto puede estar en hacer investigación sobre alguno de estos sectores de la educación de los cuales aún no se tiene mucha información que puede ser importante para un cambio importante en la educación colombina.

ReferenciasCalvino, I. (2001). Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid: Siruela.Jason Ohler en el mundo de las narrativas digitales tomado de: http://www.eduteka.org/arti-

culos/NarracionesDigitalesLondoño, O (SF) La etnografía desde las narrativas digitales. Universidad de San Buena-

venturaMario Aller en la Narrativa Digital y sus posibilidades. Tomado de: http://www.educacontic.

es/blog/la-narrativa-digital-y-sus-posibilidadesMario Aller en la Narrativa digital en la escuela tomado de: http://www.educacontic.es/blog/

la-narrativa-digital-y-la-escuela Rodríguez. J y Londoño. G (2012) Los relatos digitales y su interés educativo. Universitat

de Barcelona.

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La educación mediada por las tecnologíasde la información y la comunicaciónBaudelino Arias MoyanoEspecialista en Educación

ResumenAl observar las actividades diarias, evidenciamos una transformación significativa en lo

cultural, social y económico, debido a las tecnologías de la información y la comunicación-TIC, pero en realidad no importa que parte de nuestras actividades se han visto trasformadas, lo que importa es la dimensión que tienen estos cambios, que impulsados por la moderni-dad y la globalización, llevan al ser humano a una realidad cada vez más incógnita. Esta afirmación está respaldada porque los seres humanos, como seres históricos, constituyen su existencia a partir de su cotidianidad y el pensamiento creativo los identifica, desde la variabilidad de lo individual a lo colectivo, que lo lleva del presente y hacia un futuro, sin importar que sea un nativo o inmigrante digital.

Palabras clave:Cultura, Educación, Tecnologías de la Información y la Comunicación- TIC e Internet.

IntroducciónVivimos en un mundo cambiante donde día a día, el consumismo llega con más fuerza

a cada uno de nosotros, creando nuevas expectativas de vida. Si observamos los niños y jóvenes de hoy en día, vemos como se relacionan con equipos de alta tecnología y es tanta la entrega de éstos adolescentes, que terminan solos en una habitación compartiendo con comunidades extrañas al entorno social, pero reales ante la internet; estas comunidades “ex-trañas” hacen parte de nuevas culturas, nacientes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a lo que se conoce hoy en día como Cibercultura. Se puede decir que esta última, es la cultura, que está emergiendo del uso del ordenador como instrumento para la comunicación, el entretenimiento y el mercado electrónico, este concepto se ajusta, en to-das sus dimensiones a lo que podemos clasificar como la cultura naciente del nuevo Siglo y dentro de esta misma, se encuentran inmersos dos temas, la interculturalidad y la mul-ticulturalidad. La primera, corresponde a las diferentes relaciones que se establecen entre diferentes culturas con el propósito de satisfacer la necesidad de comunicación y la segunda es la existencia de diversas culturas que de alguna forma se manifiestan en un determinado espacio y tiempo.

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Educación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación–TIC.

En la actualidad para nadie es un secreto que la internet es como una extremidad más de nuestro cuerpo, lo preocupante es saber distinguir, que tanto se comparte la convivencia entre los hábitos culturales y la disociación de la misma cultura; si bien es cierto que las TIC permiten la comunicación on-line, muchos critican del uso de estas herramientas de comu-nicación, la interpretan como la culminación de un proceso histórico de disociación entre localidad y sociabilidad en la formación en comunidad.

La crisis social y educativa que hoy vivimos, originada quizás en la insuficiente forma-ción ciudadana que se refleja en nuestra sociedad es un tema de suma importancia en la actualidad, si bien es cierto que estamos en un mundo cambiante, el desarrollo acelerado de las competencias y entre otros aspectos sociales, son también relevantes hoy, porque toda la información y conocimiento está al alcance de un clic gracias al internet, pero este nuevo enfoque que hemos llamado Cibercultura ha revolucionado la educación indirectamente y los Gobiernos la controlan, pero no se enfocan en su construcción.

Las tecnologías de la información y la comunicación han creado una cultura cibernética a la que Levy (2007) llamaría Cibercultura y definiría como “el conjunto de técnicas, (materia-les e intelectuales) de maneras de hacer, de maneras de ser, de valores, de representaciones que están relacionadas con la extensión del Ciberespacio” y es ahí donde muchas corpora-ciones han tomado el uso del ordenador para ligarla al consumismo, que compra o venta de bienes y servicios considerados no esenciales.

Pero el uso del internet resalta la relación en la construcción del Conocimiento – Apren-dizaje, por medio de ambientes virtuales de forma asincrónica o sincrónica con ayuda de las TIC, así mismo ha conllevado al desarrollo de nuevos materiales didácticos de carácter electrónico que utilizan diferentes soportes; más allá de sus singularidades técnicas, generan una gran innovación comunicativa, aportando un lenguaje propio, basado en unos códigos orientados a generar modalidades de comunicación hipertextual o multimedial

Partiendo de esta globalización y de las dimensiones que relaciona la Cibercultura (lo cul-tural, lo social, lo económico y la Educación en la actualidad), es necesario resaltar que los individuos siempre estamos inmersos en la evolución tecnológica y prueba de ellos es, que a medida que ha evolucionado la Web, los individuos nos apropiamos de estas nuevas cultu-ras que emergen del uso del ordenador, en base en lo anterior se puede hacer énfasis en que somos Nómadas cibernéticos, ya que nos trasladamos de un lugar a otro con solo dar un clic.

La producción de las comunicaciones basadas en las tecnologías de la información y la comunicación-TIC establece las formas en que las diversas influencias crean cultura, así mismo, proyecta como diferentes formas culturales tienen impactos distintos en las personas de acuerdo a factores estructurales como: género, raza, ideologías y necesidades, entre otros, beneficiando a algunas personas y desfavoreciendo a otras, debido a la implementación de las TIC y los paradigmas culturales. Hoy en día se habla de los nativos e inmigrantes digi-tales, los primeros han crecido utilizando las tecnologías y los segundos apenas comienzan a utilizarlas.

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Las innovaciones tecnológicas están provocando cambios sociales importantes en las or-ganizaciones y el Ciberespacio constituye un soporte para las tecnologías intelectuales por-que amplifican, exteriorizan y modifican numerosas funciones cognitivas del ser humano. Y, para hablar de estos cambios sociales, es necesario hacer referencias de las redes sociales, las cuales permiten interactuar con los demás, basados en el uso de medios electrónicos y la digitalización, los cuales permiten crear entornos de comunicación totalmente nuevos, que no están sujetos a un medio físico porque la información se sitúa en un espacio no real (es-pacio virtual o ciberespacio). Pero además de las redes Sociales encontramos, los formatos e-book y los blogger que relacionan la cultura, la educación, los deportes y la música, estos permiten acceder de forma fácil a todos los contenidos de estudio, configurando una nueva perspectiva en las maneras como los sujetos se educan, incursionado en nuevos paradigmas de interrelación y comunicación, es decir los hombres construimos la sociedad y la Cibercul-tura promueve la cultura transformando el Mundo Digital.

ConclusiónLa Web es una fuente útil de información científica, que siempre busca salvaguardar la

propiedad intelectual y promover los procesos Educativos apoyados en la implementación de las herramientas tecnológicas, superando las barreras físicas del espacio y del tiempo, posibilitando la producción de la inteligencia colectiva y de la identidad digital, es decir: la cultura continua trasformando al Mundo a través de la Internet; entonces es responsabilidad de los Gobiernos proveer mecanismos de control o auto regularización que proteja los acto-res directa o indirectamente relacionados en la Cibercultura. Nada tiene que ver su condición psicológica o el ambiente geográfico con el uso de las TIC, lo que le interesa al individuo es alcanzar los intereses colectivos del pueblo que muchas veces están relacionados con el Poder. Lo irrelevante, es aquello que no se logra determinar cómo problema y para lo que no se tiene claridad en cuanto a búsqueda de información, esto significa entonces, que se debe reconocer bien los problemas y a su vez plantearlos en forma de necesidad de información, y con ello plantear alternativas de búsqueda que lleven a documentos “relevantes” para so-lucionar el problema que se evidencia en el uso de las TIC en la medida que la educación lo demande.

Referencias BibliográficasLévy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos. Recu-

perado de: https://cerrandolabrecha.wordpress.com/articulos/cibercultura-como-nueva-realidad-comunicativa-y-social/

Poveda. D & Munévar. P. (2011). Módulo de Cibercultura. Consulado en: http://datateca.unad.edu.co/contenidos/551041/MODULO_cibercultura.pdf

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Emergencia de espacios inclusivos digitalesausentes de pedagogía formalJosé Ignacio Rubiano Bonilla14

ResumenDentro del proyecto de investigación estrategias de inclusión digital de la ECEDU, se

adelantó una indagación documental sobre categoría de inclusión digital encontrándose que el advenimiento de los smartphones y múltiples aparatos tecnológicos conectados a internet, y utilizados masivamente alrededor del mundo, ha creado una completa avalancha de apor-tes culturales espontáneos, de alto impacto en cuanto a la generación y difusión inclusiva de conocimiento, sin que medie pedagogía determinada alguna, resultando con ello la opción de incursionar en el desarrollo de guías que orienten en beneficio de la creación de significados de alcance global.

Palabra claveInclusión, educación, smartphones, tecnología, pedagogía.

AbstractWithin the research project digital inclusion strategies of ECEDU a documentary inquiry

into category of digital inclusion was found that the advent of smartphones and multiple technology devices connected to the Internet, and massively used around the world, has created a complete avalanche advance spontaneous cultural contributions, high impact in terms of generation and inclusive dissemination of knowledge and without being so specific pedagogy whatsoever, thereby resulting in the option to venture into the development of guidelines to guide the benefit of creating meanings of global reach .

Key words:Inclusion, education,smartphones, technology, pedagogy.

14 Estudiante Semilla, Grupo de investigación UMBRAL. Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Correo: [email protected]. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2729-4294

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IntroducciónComo parte del proyecto de investigación estrategias de inclusión digital, mediante ob-

servaciones participantes y no participantes no estructuradas se tomó el fenómeno de los aportes espontáneos multitudinarios efectuados a portales de videos de alcance mundial co-nectados a la red, determinándose su impacto pedagógico vinculado a la inclusión digital.

La brecha creada inicialmente por el alto costo de los dispositivos digitales, entre la élite que estaba en condiciones de adquirirlos y la mayoría compuesta por quienes no podían ha-cerlo, implicaba automáticamente un alto grado de exclusión en cuanto al acceso al conoci-miento globalmente difundido por medios tecnológicos conectados a la red. No obstante las dimensiones abrumadoras de la oferta comercial, incluyendo el sistema de pago pactado a largos períodos de tiempo, junto con la contratación de planes que permiten el acceso al sis-tema que permite la conexión a internet, han reducido significativamente la separación men-cionada, y por ende ampliado no solo el acceso a los contenidos disponibles sino también a la posibilidad de ofrecer nuevos contenidos desde cualquiera de los puntos de conexión y por cualquiera de los usuarios.

A partir del anterior planteamiento, observamos que los aportes han desbordado los pa-rámetros conocidos tanto de capacitación pedagógica como de aprendizaje y producción de conocimientos, planteándose un panorama educativo informal cambiante, ampliamente flexible, y que merece el estudio asiduo y detallado para conocer las características de su desarrollo y los principios científicos que lo fundamentan para obtener bases que permitan, eventualmente, proyectar sistemas pedagógicos paralelos que faciliten un aporte organizado a la complejidad que se evidencia en el proceso aquí descrito.

Ambiente digital cotidianoExisten múltiples recursos semióticos que aportan a la construcción de los conocimientos

en el aula (Arancibia, Herrera, Illanes, Zamora, 2013) y ampliando el área de aplicación por supuesto que existen múltiples recursos semióticos que aportan a la construcción de los conocimientos en la vida cotidiana, y la tecnología de las comunicaciones continuamente aporta nuevos artefactos que nos ponen en contacto con los más innovadores des estos re-cursos, principalmente en ambientes citadinos, portando el estandarte en estos momentos los smartphones o teléfonos celulares inteligentes, de gran utilidad en el desempeño de las actividades diarias en todos los ambientes y circunstancias, que cual varitas mágicas abren el acceso a múltiples ambientes del conocimiento y las comunicaciones. Aun en los tiempos de espera, antes prácticamente desperdiciados, proporcionan el flujo se impresiones sensoriales adecuado a cada uno de sus usuarios.

El trabajo en equipo de miles de profesionales, ubicados en diversos puntos del planeta, comprometiendo millones de horas de trabajo en detalles cada vez más refinados y especia-lizados de productos ya existentes o de productos nuevos, rápidamente se plasma en creacio-nes novedosas que inundan el mercado quedando a disposición de los consumidores.

Las crisis han sido características de todas las épocas, tendiendo a resultar de las inte-racciones más o menos violentas entre los paradigmas que obsolescen y aquellos que les

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suceden superándolos en la medida en que evolucionan los miembros de la sociedad que los engendra, y la educación y los paradigmas involucrados en el proceso educativo no son ajenos a estas confrontaciones.

Hoy en día es evidente la transferencia de poder a los jóvenes dada su facilidad para el conocimiento y el manejo de las tecnologías derivadas de los sistemas de digitalización y comunicaciones, en gran parte como consecuencia de la mayor capacidad adquisitiva de sus padres y de la expansión de la clase media alrededor del mundo. El fortalecimiento que amplifica el poder de quienes antes eran sometidos por defecto a las disposiciones de sus mayores les confiere la tácita capacidad de negociación o aún más la capacidad de vetar los planteamientos preparados para ellos, generalmente sin su consentimiento.

Contrariamente a la dinámica de confrontación que históricamente se ha sucedido en la civilización humana, el desarrollo tecnológico ha impactado de manera tan radical el acon-tecer cotidiano a lo largo y ancho del planeta y con parámetros de tiempo y volumen tan desproporcionados con respecto a la vivido hasta ahora que resulta imposible dimensionar sus consecuencias inmediatas y menos todavía prever los efectos a mediano y largo plazo. Ésta singularidad permite que los nuevos paradigmas, derivados de la explosión tecnológi-ca, surjan al margen de las antiguas confrontaciones y pasen a ocupar lugares de primera importancia en el campo del devenir humano y obviamente empoderando por la misma vía a quienes mejor se desempeñan en esa área, es decir, a los jóvenes.

Por otra parte, la acelerada producción masiva en serie, apoyada en el desarrollo tecno-lógico y de servicios ha colocado al alcance de las personas menos favorecidas económica-mente la mayoría de los dispositivos más avanzados, lo que las capacita para interactuar a nivel de igualdad con sus pares más afortunados, creando así un puente virtual entre las dos orillas que tipifican y diferencian a los miembros de la sociedad según el poder adquisitivo y, simultáneamente, contribuyendo a disipar factores de exclusión social por vías alternas ines-peradas. Esta circunstancia suaviza la aspereza de la desigualdad y al propiciar el compartir de nuevos elementos y habilidades en común permite también un acercamiento entre seres humanos ahora identificados a través de videojuegos, aplicaciones y otras configuraciones propias del mundo cibernético compartido.

Es evidente que los medios tecnológicos equilibran la balanza en favor de los estudiantes, puesto que les confieren el poder de expresar aspectos vivenciales que atañen tanto a sus intereses personales como al desarrollo de significados propios y al encuentro de los genera-dos por sus contemporáneos de muchos otros países, debilitando así el efecto claustrofóbico generado por los ámbitos educativos arcaicos que hasta hace pocos años pesaban demasiado en su esfera anímica.

Si bien continúan existiendo conocimientos que permanecen teniendo utilidad dentro de la cultura durante períodos considerablemente prolongados, como consecuencia de la parti-cipación de tantos creadores de contenidos en la red, el conocimiento generado en el pasado, aun en el pasado inmediato se modifica rápidamente y el cúmulo de nuevo conocimiento desborda el desempeño consciente de cualquier individuo por aprehenderlo., no obstante, cuando los nuevos conocimientos son suficientemente impactante pronto se revelan en for-ma de artefactos y aplicaciones prácticas que permean la vida diaria de millones de personas

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alrededor del mundo, por lo que resulta improbable el mantenerse aislados o al margen de sus efectos.

El trabajo en equipo de miles de profesionales, ubicados en diversos puntos del planeta, comprometiendo millones de horas de trabajo en detalles cada vez más refinados y especia-lizados de productos ya existentes o de productos nuevos, rápidamente se plasma en crea-ciones novedosas que inundan el mercado quedando a disposición de los consumidores y potenciando todavía más la productividad de cada individuo como generador de información y significados.

El nuevo conocimiento ofrecido, generalmente de rápida obsolescencia, es consumido ávidamente por un numeroso público, conectado en línea, que provee así a sus cerebros y a su emocionalidad una multitud de imágenes y de conceptos e ideas que deslumbran durante microsegundos en sucesión ininterrumpida.

Sin duda alguna todas estas manifestaciones se constituyen automáticamente en expresio-nes culturales auténticas bien sea que se ajusten o no a determinados patrones ontológicos, axiológicos o de otra naturaleza o que por el contrario ni siquiera sean tenidas en conside-ración bien sea por simple desconocimiento de tales patrones o por franca desaprobación y rebeldía en contra de los mismos y las eventuales implicaciones culturales que representen.

La rápida sucesión, sin precedentes, de eventos culturales y auto gestionados espontánea-mente transmuta radicalmente el bagaje cultural al grado de deslegitimar paradigmas tenidos como válidos dentro del marco conceptual sostenido por entornos sociales completamente diferentes, caracterizados por ritmos de evolución tan lentos como para retener cierta iden-tidad durante períodos de tiempo razonablemente aceptables bajo circunstancias previas al despliegue digital de años recientes. Paradigmas tales como el de la educación bancaria acuñados por Freire y citados por Acevedo (2012), pasan al limbo en el que zozobran, empe-queñecidos ante el cúmulo de los nuevos conocimientos que fluyen sin cesar.

Quehacer pedagógicoPara Dewey los temas enseñados son la información y las habilidades desarrolladas an-

teriormente y el objetivo de los centros de enseñanza es la transmisión de esa información a los jóvenes.

La educación tradicional, definida como la transmisión del conocimiento o sea el qué transmitido, conferido desde la prehistoria a los jóvenes, como lo necesario para desenvol-verse adecuadamente dentro del entorno social específico que los acoge, ha quedado con-finada a un nicho muy pequeño dentro del espectro de conocimientos con los que cada día interactúa una persona típica de la cultura occidental. La expresión de Bauman con respecto a la “licuefacción acelerada de los marcos institucionales” puede verse, desde otro ángulo, como la reducción a una escala que se encoge velozmente, de las instituciones, dentro del ámbito en expansión del intelecto y la emoción de las personas, quienes ahora se ven pre-sionadas a alojar cantidades de información considerablemente mayores, orientadas por la atención que es atraída compulsivamente por la ingente novedad de los aparatos y conteni-dos digitales.

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Desde sus comienzos la educación estuvo fuertemente influenciada por las instituciones desde las cuales se impartía, así, Georges Lapassade concluyó con razón que la educación tendería a ser el resultado de las influencias ejercidas por el complejo institucional en el que se insertase el niño y, de hecho, con los albores de la industrialización, se confiaba casi ex-clusivamente en el aparato educativo la responsabilidad de forjar el desarrollo de los países mediante la formación de su estudiantes, mientras el rol de los padres, prácticamente analfa-betos, se limitaba a secundar las directrices emitidas desde las instituciones, no carentes de una fuerte influencia religiosa.

Con la progresiva ý creciente ilustración de generaciones sucesivas la intervención de los padres y adultos mayores se tornó más activa, asumiendo de esta manera corresponsabilidad en el desarrollo del proceso educativo, no obstante, con la disparada y especializada irrup-ción de la tecnología tanto las instituciones como lo padres, meros inmigrantes tecnológicos en el mejor de los casos, perdieron rápidamente protagonismo frente a la creciente auto libe-ración de los nativos digitales, a quienes con frecuencia se acude espontáneamente en busca de asesoría tecnológica, la cual dispensan a gotas con displicencia y condescendientemente.

Mizuko Ito, antropóloga cultural japonesa, propone que los jóvenes se atrincheran en contra del orden establecido por los mayores y que la brecha creada es aprovechada por la industria de videojuegos tomando partido por los primeros, socavando de esta manera el poder y la autoridad de los segundos.

Dentro de un contexto social que les provee a los jóvenes, y aún a muchos adultos, de todo lo necesario para vivir, en abundancia, es mucho el tiempo del que se dispone para actividades culturales mediadas por la tecnología tales como la participación en las redes sociales o el simple deambular por páginas de la predilección, sin rumbo fijo, sin pretender la aprehensión de contenidos específicos, pero en la mayoría de los casos disfrutando de un diluvio de contenidos y de arte gráfico o musical que fluye sin cesar ante los sentidos de quienes lo observan.

Todos los contenidos observados, aunque no fuera más que subliminalmente, y con frecuencia compuestos por imágenes y configuraciones que chocan contra lo socialmente establecido como correcto y aún como ético, necesariamente pasan a engrosar el sustrato intelectual y emocional del ser humano y aunque se cuestione su utilidad inmediata y la apli-cabilidad en la elaboración de soluciones que satisfagan las necesidades conocidas, terminan siendo parte de las posibles soluciones que se generen en el futuro o aún más que participen en la configuración de deseos por satisfacer o metas a lograr.

Así las cosas, ese barrido no intencionado que se hace por la red también se constituye en accionar en pro de la obtención de conocimientos generados globalmente con anterioridad y que posteriormente pasan a conformar al ser humano del mañana, o mejor, del segundo siguiente y a generar dificultades o soluciones en su evolución cultural.

En otras palabras, el fenómeno descrito hasta aquí, en estos momentos se ha consolidado y ganado amplia posición en la oferta a modo de material educativo espontáneo informal al grado de rivalizar en gran medida con la oferta de educación tradicional aunque ésta fuese la más científicamente elaborada y vinculase en su pedagogía la más avanzada tecnología tal como lo procura el modelo pedagógico TPACK, traducido del inglés como conocimiento

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tecnológico y pedagógico del contenido que vincula al proceso educativo la tecnología en igualdad de condiciones que el contenido del currículo escolar y la pedagogía, impulsado en el 2006 por Mishra y Koehler.

Muy adentro, en las entrañas mismas de la sociedad de la información y el conocimiento, la generación y distribución de datos aumenta desmesuradamente a cada instante, creando una presión insostenible en sus miembros, quienes sienten la compulsión a dedicarle porcio-nes cada vez mayores de su tiempo libre.

Como era de esperarse, tal abundancia de recursos espontáneos necesariamente estalla en millones de micro producciones de todo género, y si su idoneidad o validez se juzgase por la capacidad de generar ganancias mensurables en dinero, fiel parámetro de esta propuesta de evaluación es YouTube, el portal de videos más importante del mundo en sus primeros tiem-pos, en el cual cualquier persona puede exponer sus realizaciones, algunas con tanta acogida como para obtener hasta 43 millones de seguidores e ingresos considerables en razón de la aceptación de sus producciones. La edad de los creadores no es limitación, en el mismo portal se destacan una modelo de 94 años en un extremo, contrastando con uno de los más jóvenes de 5 años de edad.

Las personas que generalmente participan con sus videos son jóvenes, quienes ganan más dinero que cualquier profesional promedio, llegando el más destacado a obtener los 400,000 dólares, equivalentes a $1.200.000.000.oo al mes; y no puede decirse que se capacitaron especialmente para el desarrollo de sus profesiones, o que sus realizaciones se deben a la bondades de tal o cual planteamiento pedagógico. Para describirlos simplemente se ha acu-ñado la palabra youtubers, profesión desarrollada por ellos mismos.

Datos adicionales del portal dicen que el 80% de sus visitas son desde países diferentes a EEUU. Ha establecido la versión local en más de 88 países, y se puede navegar utilizan-do más de 76 idiomas diferentes, o sea cubriendo el 95% de la población que dispone de internet. Más de la mitad de las entradas son a través de dispositivos móviles, o sea más de 2.000.000.000 de las 4.000.000.000 de entradas que registra. Cada segundo se aportan vi-deos con una duración total de una hora. Obviamente los ingresos por publicidad alcanzaron los 4.280.000.000 de dólares para el año 2015. Anteriormente se mencionó que en sus prime-ros años fue el portal más importante del mundo, no obstante, para 2015 Facebook registró 8.000.000.000 de visitas por día y Snapchat 6.000.000.000 de visitas.

Pedagogía por desarrollarLa multimodalidad de los recursos semióticos como enfoque observa la interacción y la

comunicación general al decir de Kress (2010); al apreciar los hechos enunciados se evi-dencia un potencial abrumador de los medios digitales, como recursos tecnológicos, para la generación de significados, y obviamente para la interacción de los mismos a una escala sin precedentes, dentro de la cual miles de millones de participantes cuenta con la opción de expresar a través de sus creaciones su propia concepción del mundo, la cual a su vez será resultado de la asimilación y elaboración de la esencia de la cultura en la cual se ha desa-

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rrollado, tendiendo como resultado al intercambio y absorción del inmenso bagaje cultural creado desde una muy amplia base mundial.

Las dimensiones a las cuales no empuja la ampliación de los recursos semióticos, a pesar del vértigo que eventualmente puedan causar, son las correctas, puesto que amplían, necesa-riamente, a la escala planetaria dentro de la cual siempre hemos vivido, aunque ignorado. La tendencia para lograr la comprensión de este nuevo escenario y sus implicaciones en el pro-ceso educativo, seguramente será la de aplicar los paradigmas conocidos, o mezclas y per-mutaciones de los mismos, a pesar de lo inadecuados que resultan, a pesar de la presión para generar una pedagogía particularmente propicia a la orientación de las nuevas generaciones que las introduzca y guíe a través de la inmensidad de los espacios virtuales, abigarrados de significado, por navegar.

Ya la nueva racionalidad (Vilar 1997), la ecoeducación, la ecopedagogía han precedido la trayectoria en el sentido de la educación holística, para la cual la educación ha de lograr el entendimiento de la conexión intrínseca subyacente en todas las cosas. En este sentido las certidumbres se van desdibujando, acercándonos al concepto de Morin (1994) de acuerdo con la cual habría que educar para afrontar la incertidumbre y la complejidad.

Guillaume Apollinaire: “Acercaos al abismo, les dijo. Tenemos miedo, respondieron. Acercaos al abismo, les dijo. Se acercaron. El los empujo... y salieron volando”

ConclusionesSi bien subsisten muchas causas de exclusión educativa, también es cierto que el desarro-

llo tecnológico, impulsado por el emprendimiento comercial que cataliza su pronta distribu-ción y facilita el acceso a sus productos, ha tendido puentes amplios que propician el tránsito en ambos sentidos, tanto para la adquisición de los contenidos ofrecidos en la red, como para el aporte de contenidos propios, sin limitaciones de volumen, contenido o forma, salvo las impuestas por la mismas restricciones técnicas.

Siendo así, se registra la apertura de un amplísimo campo de aplicación de nuevos desa-rrollos pedagógicos para orientar, utilizando sus mismos principios y parámetros a la hete-rogénea y dispersa multitud de participantes de la producción de contenidos aportados cada instante a la red.

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PROPUESTA DOCTORAL

Del aprendizaje formal en los entornos virtuales de aprendizaje y su conexión con el aprendizaje no formal en la web 2.0 y las redes sociales para la educación superiorIgnacio Rafael Jaramillo Urrutia

Presentación clara y concreta del tema de investigación, como también de la problemá-tica que pretende abordar.

La presente propuesta de investigación cualitativa basada en estudio de casos, gira en torno a las actuales tensiones que el mundo globalizado e interconectado por las tecnologías ha generado para la educación, donde los espacios o entornos de aprendizaje formales, no son suficientes ante las dinámicas de generación y aprendizaje no formal que la circundan.

El proyecto se centrará en indagar sobre las dinámicas y prácticas emergentes que los docentes con el uso de la web 2.0 y las redes sociales están incorporando en los entornos virtuales de aprendizaje.

A partir de la identificación de dos casos de profesores que han venido incorporando el uso de entornos virtuales de aprendizaje, herramientas web 2.0 y redes sociales en educación superior, se pretende a partir de la observación directa e interpretación de las dinámicas que suceden en estos entornos, aportar elementos a la comprensión del fenómeno de extensión de los entornos virtuales de aprendizaje presentes en una institución de educación superior, hacia entornos informales de aprendizaje como lo son la web 2.0 y las redes sociales.

El estudio de caso se centrará en analizar las prácticas docentes que hacen posible este fenómeno de extensión, de conexión entre el aprendizaje formal y el no formal, así como los impactos posibles que en los intereses personales y autogestión del aprendizaje, desarrollen en los estudiantes; lo anterior será observado, interpretado y analizado en el marco de la educación superior colombiana, esperando aportar elementos de comprensión ante este fe-nómeno emergente y de alto grado de complejidad.

Nombre de los miembros del Comité de dirección de la tesis

Ph.D. Anna Escofet RoigPh.D. Guillermo Bautista Pérez

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Concreción de la propuesta (4.500 palabras)

Relación de todos los elementos fundamentales en la concreción de la propuesta, como por ejemplo la justificación de su interés, el estado de la cuestión, las hipótesis de trabajo, la metodología y la planificación

Justificación de su interés Exposición de los motivos por los cuales es interesante llevar a cabo el estudio que se

propone.

Como doctorando que presenta la presente propuesta de investigación, con una experien-cia de 16 años en educación superior, acuñada por el paso a través de 7 instituciones de edu-cación superior en Colombia, siempre en el campo de la educación virtual, he podido eviden-ciar que la misma se ha asentado en el medio como un tema de plataformas LMS – Learning Management System, para impartir procesos de formación en línea basados en el enfoque de cursos virtuales, donde se publican contenidos, recursos y actividades de aprendizaje (con mayor o menor grado de interactividad) donde se encuentran unos actores: docentes y apren-dizaje, los primeros en procura de enseñar, los segundos en procura de aprender.

Sin embargo, considero que este enfoque está sufriendo una implosión, dado que este esquema lo que ha hecho es replicar el paradigma presencial, dese el mismo concepto de curso o aula virtual donde se deben encontrar (sincrónica o asincrónicamente) docente y estudiantes, lo cual está resultando limitado como experiencia de aprendizaje para el estu-diante, ya que el aula virtual, el curso virtual tiene unos límites finitos donde se obliga a estar al estudiante, no permitiéndole experimentar todo el entorno o contexto digital que hoy lo circunda para el aprendizaje.

Las instituciones de educación superior han formalizado ciertos tipos de tecnologías, que les permiten replicar su modelo educativo en lo virtual, sin perder el control de su gestión, y poder así realizar un seguimiento y control para el aprendizaje, desde la perspectiva de que el docente cumpla con su función docente y el estudiante, “asista”, se conecte para aprender.

El surgimiento de las redes sociales y la web 2.0 se constituyen en el contexto o entorno digital donde los sujetos comparten, experimentan e interactúan y resulta importante que las instituciones no le den la espalda a este fenómeno y exploren nuevas maneras de articular sus entornos formales de aprendizaje (LMS) con los entornos no formales de aprendizaje (web 2.0 y redes sociales).

Sin embargo a lo anterior, existen docentes que a manera voluntaria están incorporando en sus prácticas docentes, herramientas web 2.0 y redes sociales en sus clases, lo cual está generando experiencias individuales de conexión, de extensión del aprendizaje formal en entornos virtuales de aprendizaje universitarios, hacia las web 2.0 y redes sociales.

El realizar una investigación en profundidad a estos casos, puede aportar a la comunidad académica, comprensión del fenómeno, desde una perspectiva didáctica y pedagógica, que ayude a identificar esas buenas prácticas, esos enfoques didácticos, así como aquellas ac-

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ciones docentes y su influencia en los procesos y acciones de auto gestión que el estudiante realiza en estos entornos de aprendizaje extendidos o ampliados para su aprendizaje.

Mi motivacional radica en poder aportar elementos disruptivos para el aprendizaje en línea, para la educación virtual, que le posibiliten al estudiante aprender a partir de sus pro-pios intereses, de su entorno digital de aprendizaje, sin que las instituciones de educación superior sientan que pierden autonomía en los procesos de seguimiento del aprendizaje.

Resulta interesante aportar a la comprensión de que hoy el aprendizaje es más abierto gracias a que las fronteras del aprendizaje formal y no formal se diluyen, gracias a que las tecnologías de la información y la comunicación – TIC, están funcionando como conectores, como extensores de estos tipos de aprendizaje.

No debemos forzar a los estudiantes a ir hacia las aulas, hacia los cursos virtuales, debe-mos explorar maneras desde la docencia en educación superior, de conectar con los entornos personales de aprendizaje generados por los estudiantes en las web 2.0 en las redes sociales.

Comparto mi mirada y apasionamiento por este tema como soporte motivacional para presentar la propuesta que se detallará en los siguientes apartados del documento.

Estado de la cuestiónAproximación a los antecedentes y estado actual de la cuestión objeto de estudio, citando

la bibliografía más relevante y exponiendo las fuentes con las cuales se trabajará

UNESCO (2015) propone replantear la educación hacia formas postradicionales de la educación superior.. donde los nuevos métodos de educación a distancia y aprendizaje en línea están transformando la experiencia del estudiante, incluso de la universidad.

Plantea la necesidad de formulación de políticas de educación en un mundo complejo, destacando la importancia de actuar desde modelos educativos a distancia y de aprendizaje en línea que respondan a la nuevas realidades educativas de la “movilidad humana, donde los educadores tienen la función primordial de ofrecer un aprendizaje a lo largo de toda la vida y más allá de los sistemas de educación no formal. UNESCO (2015 p. 58).

En la actualidad existe una creciente movilidad de los estudiantes entre espacios de apren-dizaje formales, no formales e informales UNESCO (2015, p.67) tal vez porque este apren-dizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización humana, a pesar de que permanece el debate sobre que el aprendizaje se logra cuando se organiza de manera inten-cionada por instituciones formales de educación.

Se está pasando de las instituciones tradicionales de educación a un panorama del apren-dizaje variado, multiforme y complicado en el que el aprendizaje formal, no formal e infor-mal se da por medio de diversas instituciones educativas y la participación de terceros. Scott citado por UNESCO (2015, p.50)

La combinación del aprendizaje informal en la educación formal es una idea interesante, Johnson, Becker, Estrada & Freeman (2015) plantean que ésta idea se ve obstaculizada por

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la falta de medios para reconocer y calificar el aprendizaje que tiene lugar fuera del aula. Las redes sociales y su tapiz de redes, artículos, vídeos y otros recursos también están haciendo el aprendizaje más ubicuo.

Las redes sociales han trascendido su uso inicial de construcción de conexiones socia-les; la gente depende cada vez más de sus fuentes de noticias de Facebook y Twitter, por ejemplo, para estar al día sobre los principales acontecimientos mundiales, e incluso utilizan estas plataformas como un medio para compartir y obtener retroalimentación sobre trabajos creativos personales. Johnson, Becker, Estrada & Freeman (2015, p. 22).

Las redes sociales, la web 2.0 pueden facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, dado que le facilita al estudiante moverse en localizaciones geográficas distribuidas (movili-dad), en organizaciones con una mezcla en sus estructuras entre lo formal - informal y entre diversidad de personas. Casquero (2010).

Tal vez esta dependencia por las redes sociales ha hecho que desde lo educativo exista, como lo plantean Johnson, Becker, Estrada & Freeman (2015), El creciente interés en la personalización de la enseñanza para satisfacer las necesidades particulares de los estudian-tes está impulsando el desarrollo de nuevas tecnologías que proporcionan más opciones de aprendizaje y permiten la instrucción diferenciada. Avances como los entornos de aprendi-zaje en línea y las tecnologías de aprendizaje adaptativo hacen posible compatibilizar las rutas de aprendizaje individuales de los estudiantes. La mayor barrera para el aprendizaje personalizado, sin embargo, es que los enfoques científicos, basados en datos para facili-tar efectivamente la personalización han comenzado a surgir recientemente; el análisis de aprendizaje, por ejemplo, está todavía en evolución y ganando terreno dentro de la educa-ción superior. Sin embargo, aunque los beneficios del aprendizaje personalizado están cada vez cada vez más claros, todavía hay debate en lo que lo define y una falta de voluntad de algunos docentes para abrazar los nuevos avances tecnológicos; algunos están preocupados porque el uso de software automatizado para la tutoría sea de menor calidad que los enfoques tradicionales de la universidad. También hay una falta de investigación sobre la eficacia del aprendizaje personalizado en la educación superior.

Estas tendencias y necesidades actuales desafían las instituciones educativas, a las ins-tituciones de educación superior que han realizado esfuerzos por implementar modelos y estrategias e-learning para poder hacer extensiva su oferta educativa a través de entornos virtuales de aprendizaje. Los primeros modelos e-learning se desarrollaron en esquemas basados en contenidos publicados en aulas virtuales, en un símil de las prácticas educativas presenciales. Recientemente los modelos emergentes e-learning denominados MOOC – Masive Open Online Courses, están tratando de responder a los desafíos mencionados en el acápite anterior, generando propuestas de educación abierta y masiva que le permita a los usuarios mayor acceso y protagonismo en la construcción participativa del conocimiento, apoyados en el uso de las redes sociales. Sin embargo la gente, Rosenbaum (2013) está abrumada por demasiado contenido, y se encuentra ávida por herramientas y técnicas que le permita aprovechar las ventajas que le proporciona la información, y poder brindarle a la misma esa ordenación humana que permite esa toma de sentido sobre la información, (que ningún motor de búsqueda puede lograr por si solo desde sus algoritmos de filtrado).

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Ante un mundo conectivista Siemens (2006) donde el conocimiento se encuentra dis-tribuido en la red, pudiendo ser encontrado, articulado, conectado y resignificado, supone para los modelos e-learning el desafío de reconocer a los contenidos y recursos educativos abiertos (REA), como parte del actual fluido que hace parte de una nueva educación líquida Bauman (2013), donde se requieren entornos virtuales de aprendizaje que respondan a las necesidades de los ciudadanos que se encuentran dispersos en la red, algunos consumidores, otros productores de contenidos Rosenbaum (2013).

Se está pasando de las instituciones tradicionales de educación a un panorama del apren-dizaje variado, multiforme y complicado en el que el aprendizaje formal, no formal e infor-mal se da por medio de diversas instituciones educativas y la participación de terceros. Scott, citado por UNESCO (2015, p.50)

Lo que hace falta es un planteamiento más fluido del aprendizaje como un continuo en el que las instituciones escolares y de educación formal tengan desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida una interacción más estrecha con otras experiencias educativas menos formalizadas desde la educación de la primera infancia a lo largo de toda la vida. Las modi-ficaciones del espacio, el tiempo y las relaciones en las que el aprendizaje se produce favore-cen la formación de una red de espacios de aprendizaje en la que los espacios no formales e informales interactuarán con las instituciones de la educación formal y las complementarán. UNESCO (2015, p.51).

Nuevos espacios que se gestan gracias a las tecnologías que han posibilitado la configu-ración de entornos de aprendizaje que están evidenciando ese fluir de una educación líquida entre el aprendizaje formal y no formal.

El abordar una investigación, un estudio de caso enmarcada en la problemática de la combinación del aprendizaje informal en la educación formal en los entornos virtuales de aprendizaje de la educación superior, se constituye en una interesante justificación de in-dagación de aquellas fenómenos emergentes en instituciones educativas y profesores que experimentan en la incorporación de herramientas web 2.0 y/o redes sociales en sus cursos, en procura de una experiencia de aprendizaje personalizado en sus estudiantes, más aún si se considera que Los investigadores aún siguen explorando diversas vías para implementar ambientes de aprendizaje personalizados sin que aún se hayan podido adoptar estándares para ello. Wild, Kalz, & Palmer (2008).

Investigaciones en el campo pueden aportar a ir allanado este vacío.

A continuación se relacionan algunos trabajos que en el campo de interés de la presente propuesta de investigación se han identificado y que podrán ser complementados en la fase de identificación de fuentes y construcción del estado del proyecto.

Linne (2015) Estudiar en Internet 2.0 Prácticas de Jóvenes Universitarios de la Universi-dad de Buenos Aires.

Esta investigación exploratoria con trabajo de campo, indagó por las transformaciones que con la masificación de internet sufrieron en su estudio los jóvenes de la Universidad de Buenos Aires.

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Como conclusiones y hallazgos la investigación identificó:

Las TIC plantean un nuevo desafío a la relación docente/alumno: el de cómo comunicar-se y qué límites espacio/temporales establecer en un momento de auge de la comunicación digital que tiende a ser tanto móvil como sincrónica y asincrónica.

Se sintetiza un clima de época y una tendencia compartida entre los estudiantes universi-tarios: la de creer que las tic son herramientas fundamentales para su vida social, para mante-nerse informados y entretenerse, pero que esta constante oferta de contenidos y aplicaciones atenta contra sus proyectos académicos.

Los estudiantes y docentes universitarios de nuestra muestra también suelen coincidir en que el uso intensivo de las TIC para estudiar provoca una mayor dispersión y cierta super-ficialidad del desempeño académico. En este contexto, la literatura especializada analiza la dispersión como un rasgo generacional, al que denomina multitasking. El trabajo de campo indica que estos jóvenes no son más dispersos, sino que su atención y sus modos de estudio son distintos: más fragmentarios, hipertextuales y menos lineales que los de generaciones anteriores.

Marin (2014) Modelo de rediseño de acciones formativas en el entorno virtual de ense-ñanza-aprendizaje. Diseño y experimentación de estrategias metodológicas de integración de los entornos institucionales y abiertos

Esta investigación de estudio de caso parte de un estudio anterior, en que se investigaban las posibilidades de integración entre ambos entornos (PLE y EVEA) para un aprendizaje integrador. Se centró en las estrategias didácticas que puede construir y adaptar el profeso-rado universitario orientándose hacia la integración de los aprendizajes formal, no formal e informal, ofreciendo propuestas de trabajo y modelos para orientar al profesorado en su docencia en lo que se llamaría entornos de aprendizaje abiertos actuales.

Como conclusión general, se denota que la introducción de elementos que combinan aprendizajes informales y formales favorece el desarrollo del PLE e influye positivamente en el aprendizaje, en cuanto a utilidad y transferibilidad se refiere. Por lo tanto, se confirma la necesidad de integrar espacios informales y formales de aprendizaje y se reafirma la idea de trabajar en diseños didácticos que apoyen estos entornos de aprendizaje abiertos.

Otras fuentes, documentos e investigaciones complementarias identificadas a la fecha y que se pretenden complementar y estudiar, por ser propuestas que indagan sobre las posibili-dades de integrar, articular, conectar o hacer fluir el aprendizaje formal y no formal en los en-tornos virtuales de aprendizaje que nos brindan las tecnologías, se relacionan a continuación:

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Preguntas y objetivos. Planteamiento explícito de las preguntas y de los objetivos que se formula la tesis

En un estudio de caso las mejores preguntas de investigación son la que evolucionan durante el estudio mismo.. las buenas preguntas de la investigación son especialmente im-portantes porque el caso y el contexto son infinitamente complejos y los fenómenos fluyen y se escapan Stake (2007, p.37).

Dada la metodología de estudio de caso de corte colectivo e intrínseco que se sustentará más adelante en este documento, y dada la complejidad que envuelve los fenómenos mismos de los entornos virtuales de aprendizaje, la web 2.0 y las redes sociales, en el contexto del marco teórico descrito con anterioridad, se plantean unas categoría conceptuales y preguntas que desde la complejidad de dicho contexto, busque comprender cómo funciona o que fenó-nemos subyacen en los casos seleccionados.

Metodológicamente se prentende llegar a una comprensión profunda de los casos, aco-giendo la propuesta de Stake (2007) de trabajar una estructura conceptual basada en temas de interés.

Son de interés para la presente investigación, las categorías conceptuales sobre:Las tecnologías y como está influyendo en los entornos de aprendizaje

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La relación e interacción de los estudiantes y docentes en estos entornos de aprendizajeLos entornos virtuales de aprendizaje y sus característicasA partir de estas categorías conceptuales se realizarán las respectivas indagaciones a pro-

fundidad del caso, recogiendo los hallazgos a partir de preguntas que dinamicen la busqueda de fuentes de información y las indagaciones misma realizadas en el caso:

Pregunta principal de investigación¿Cuáles son las caracteristicas pedagógicas y didácticas de un entorno virtual de aprendi-

zaje que articula el aprendizaje formal y no formal, a partir del uso de la web 2.0 o de redes sociales en cursos en instituciones de educación superior?

Las sub preguntas de investigación para ir abordando la solución de la pregunta principal:Pregunta sobre las tecnologías y como están influyendo en los entornos de aprendizajeP1 ¿Cuál es la relación didactico-pedagógica que existe entre las tecnologías web 2.0 y

redes sociales articuladas al entorno virtual de aprendizaje?Preguntas sobre la relación e interacción de los estudiantes y docentes en el entornos de

aprendizajeP2 ¿Cómo las acciones docentes están extendiendo, articulando, o integrando el aprendi-

zaje formal con el no formal en el entorno virtual de aprendizaje?P3 ¿Cuáles son los mecanismos de auto gestión del aprendizaje formal y no formal que el

estudiante está desarrollando en el entorno virtual de aprendizaje?

Preguntas sobre los entornos virtuales de aprendizaje y sus característicasP4 ¿De que manera se está integrando, tecnológicamente, pedagógicamente y didáctica-

mente el entorno virtual de aprendizaje de la institución educativa con el entorno personal de aprendizaje del estudiante?

Objetivos de la Investigación

Objetivo generalAnalizar y caracterizar las prácticas pedagógicas y didácticas necesarias para la articula-

ción del aprendizaje formal y no formal en entornos virtuales de aprendizaje con el uso de web 2.0 o de redes sociales.

Objetivos específicosEl alcance del objetivo general se pretende lograr a partir de los siguientes sub objetivos:

Objetivos sobre las tecnologías y como están influyendo en los entornos de aprendizaje

1 Tipificar, clasificar y decribir las herramientas web 2.0 y las redes sociales y el impacto que en su uso didáctico están teniendo en los entornos virtuales de aprendizaje.

Objetivos sobre la relación e interacción de los estudiantes y docentes en el entornos de aprendizaje

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2 Analizar como las acciones docente están articulando o uniendo el aprendizaje formal y no forma en el otrno virtuald de aprendizaje.

3 Identificar, clasificar y categorizar los impactos que la unión del aprendizaje formal y no formal tienen en las acciones organizativas de tiempo, espacio y recursos, que el estudian-te emplea en entornos virtuales de aprendizaje.

Objetivos sobre los entornos virtuales de aprendizaje y sus características

4 Identificar y clasificar las características tecnológicas, pedagogícas y didácticas necesarias para articular entornos virtuales de aprendizaje institucionales con entornos personales de aprendizaje del estudiante.

Metodología de trabajo Exposición detallada de la aproximación metodológica más adecuada para probar las

hipótesis de trabajo planteadas y lograr los objetivos previstos

La presente propuesta se suscribe al campo de investigación en la UOC sobre E-Learning. Se propone el desarrollo del proyecto desde una investigación cualitativa, específicamente un estudio de caso de corte colectivo e intrínseco, que permite responder a las preguntas de investigación y generar comprensiones sobre la realidad estudiada, pero no pretende probar o verificar una teoría.

Conforme Stake (2007) un estudio colectivo de casos se da cuando por ejemplo se es-cogen varios profesores como objeto de estudio y no solo uno y el caso es intríseco cuando cuando este está previamente seleccionado por el investigador dado el interés por compren-der en profundidad las particularidades, fenómenos o comportamientos que subyacen al caso y que se estudian a profundidad.

Conforme a Trivinös (1987), Entre los tipos de investigación cualitativa,..., tal vez el estudio de caso sea uno de los más relevantes. Se considera el estudio de caso la recogida y el análisis de datos sobre un evento individual para definir un fenómeno más amplio Vogt (1993), con el objetivo de profundizar la descripción de una determinada realidad Trivinös (1987). En esta propuesta de proyecto de tesis se propone un estudio de caso cualitativo in-trínseco, en el cual se busca comprender un caso tanto por el interés que despierta como por lo que tiene de común así como de particular Stake (2007). Observando las recomendaciones de Yin (1984), los tipos de cuestiones utilizadas en el estudio de caso se refieren al cómo y al por qué, se dirigen a un fenómeno contemporáneo, a un caso revelador al cual el investigador tiene acceso, y permiten, así, la identificación de categorías de observación.

El estudio propuesto busca obtener medidas sistemáticas de las variables, sin influir en el objeto estudiado Gall (1996). Se tendrán en cuenta teorías y resultados de investigaciones previas para entender la realidad estudiada, así como para determinar las percepciones de los participantes en un momento determinado, con relación a las preguntas de investigación.

La recogida de datos para esta investigación se hará por medio de la observación en profundidad de los fenómenos y comportamiento que se suceden en dos cursos que utilizan redes sociales y web 2.0, intentando intervenir o afectar lo menos posible las dinámicas

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propias de cada caso, pudiendo llegar (si se requiere), a recoger información específica que ayude a comprender de mejor manera el caso, a realizar entrevistas en profundidad y por encuestas a los participantes de los cursos en forma de cuestionario en línea Giovinazzo & Fischmann (2001), así como realizar las respectivas analítcas a las aulas virtuales de los cur-sos y demás herramientas web 2.0 que tenga articuladas, así como las respetiva trazabilidad de las interacciones realizadas por los actores del caso (profesor y estudiantes) Los datos se analizarán con un software para análisis cualitativo como N-Vivo.

Población: Universo de estudio y muestraEl universo de estudio o población serán los profesores y estudiantes de dos cursos impar-

tidos en dos instituciones de educación superior Colombiana.

Caso 1. El caso del curso de producción hipermedial, del profesor Pablo Emilio Romero de la Peña.

El profesor tiene 12 años de experiencia en educación y 10 años de experiencia en la in-corporación de herramientas web 2.0 y redes sociales en el curso de produción hipermedial del programa de publididad de la Universidad Central. El curso se imparte en modalidad presencial y con el apoyo de aula virtual y TIC.

El curso atiende por periodo académico semestral un promedio de 150 estudiantes. El curso hace uso de herramientas como: redes de conexión central, especialmente el HT, Yammer #ccentral en Twitter, Youtube y facebook.

El mayor motivacional que el profesor ha tenido para incorporar el uso de web 2.0 y redes sociales en sus curso ha sido el considerar estas herramientas como elementos fundamenta-les para la formación de los estudiantes, en especial cuando el espacio de formación busca la consolidación permanente de proyectos y el trabajo en equipo y roles.

Los mayores logros de esta experiencia han sido el consolidar una comunidad académica (www.conexioncentral.com) en torno a la publicidad digital y presentar proyectos de clase a clientes reales desde la realización con los más altos estándares de calidad en el entendido de los tiempos disponibles. Otro logro ha sido que esta experiencia ya cuenta con unos análisis previos a nivel de tesis de maestría, que serán tenidos en cuenta como parte integral del caso.

El profesor proyecta como prospectivas de esta experiencia, aumentar cada vez más la comunidad y llegar más allá de interacciones para cumplir objetivos de clase y documentos. Lograr gestionar capital de conocimiento que se propicia en el espacio académico.

Mayor información sobre este caso puede ser consultada en el anexo 1.

Caso 2. El caso del curso de Multiculturalidad e Interculturalidad, del profesor Alex Giovanny Barreto Muñoz.

El profesor tiene 2 años de experiencia docente y 8 años de experiencia en la incorpora-ción de redes sociales y herramientas web 2.0. Tiene un año y medio de experiencia en el curso de Multiculturalidad e Interculturalidad, este curso se imparte en modalidad virtual y hace parte de la Licenciatura a distancia en Etnoeducación de la Universidad Nacional

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Abierta y a Distancia - UNAD. El curso atiende un promedio de 70 estudiantes y hace uso de herramientas como:

Videos explicativos en youtube con mapas infograficos en Prezi e imágenes infográficas, articuladas con el PLE del profesor (http://alexgbarreto.wix.com/vitae).

Al profesor lo motiva responder con los desafíos docente de trabajar en la modalidad virtual y a distancia en la UNAD, superar lo que esta estandarizado en los protocolos de la plataforma moodle. Considera que a veces la universidad parece, viciar esta mirada, al imponer solo cierto tipo de prácticas y controlar otras opciones y explora otras opciones en las que se puede “salir del libreto” y explorar nuevas formas de comunicarse y contactar a los estudiantes; lo motiva el reto de lograr humanizar un modelo de formación profesional masivo y productivo (con pocos recursos llegar al mayor numero de personas), de forma que rescate su carácter personalizado.

El profesor considera que es importante comprender la web 2.0 como una parte de la realidad y no la realidad misma y avanzar a hacia modelos holisticos de la interacción edu-cativa, que respondan a las innovaciones tecnológicas.

Según Stake (2007) no todos los casos de desarrollan correctamente y a partir de los primeros momentos de progreso se deben establecer valoraciones del progreso para ver si conviene abandonar el caso y elegir otro. Esta será una consideración que se tendrá presente en la investigación.

Mayor información sobre este caso puede ser consultada en el anexo 2.

Formulación de las generalizacionesPara el presente estudio se formularán generalizaciones que permitan tomar los casos en

particular y llegarlos a conocer bien, no tanto para identificar las diferencias entre uno y otro como para la comprensión misma de los fenónemos que subyacen en ellos

De esta manera en palabras de Stake (2007) se pretenderá no estorbar la actividad coti-diana del caso, no examinar, ni siquiera entrevistar, si se puede obtener la información por medio de la observación discreta y la revisión de lo recogido, tratando de comprender como ven las cosas, los actores y las personas estudiadas. Para ello se formulará una generaliza-ción principal y generalizaciones secundarias, que se desarrollarán a partir de una estructura de categorías conceptuales de indagación.

GENERALIZACIÓN PRINCIPAL: Las acciones pedagógicas y didácticas de docentes que incorporan a sus entornos virtuales de aprendizaje, herramientas web 2.0 o redes socia-les, estan conectando, uniendo o articulando, los PLE al entorno y por ende el aprendizaje formal y no forma influyendo en nuevas maneras organizativas del aprendizaje para los estudiantes.

El estudio cualitativo de casos pretende lograr una mayor comprensión del caso, según Stake (2007, p. 23) apreciamos su singularidad y complejidad, su inserción en sus contextos; las hipótesis y declaraciones de objetivos delimitan el enfoque y reducen en gran medida el interés por la situación y la circunstancia.

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Metodológicamente se prentende llegar a una comprensión profunda del caso acogiendo la propuesta de Stake (2007) de trabajar una estructura conceptual basada en temas de interés.

Son de interés para la presente investigación, las categorías conceptuales sobre:Las tecnologías y como está influyendo en los entornos de aprendizajeLa relación e interacción de los estudiantes y docentes en estos entornos de aprendizajeLos entornos virtuales de aprendizaje y sus característicasA partir de estas categorías conceptuales se realizarán las respectivas indagaciones a pro-

fundidad del caso, recogiendo los hallazgos de la generalización principal, a partir de gene-ralizaciones secundarias (GS) por cada categorías conceptual a saber:

Generalización secundaria sobre las tecnologías y los entornos de aprendizajeG1 La web 2.0 y las redes sociales se están conectando, uniendo o articulando con el

entorno virtuale de aprendizaje, desarrollando aprendizaje personalizado en el estudiante.Generalización secundaria sobre los estudiantes, los docentes y los entornos de aprendizajeG2 El uso didáctico de tecnologías digitales por parte del profesor, está extendiendo y

ampliando el proceso de aprendizaje desde los los entornos virtuales de aprendizaje hacia las web 2.0 y las redes sociales.

G3 El estudiante para atender las acciones de enseñanza del profesor, despliega acciones de auto organización y auto regulación del aprendizaje desde la web 2.0 y sus redes sociales como parte integral de los entornos virtuales de aprendizaje.

Generalización secundaria sobre los entornos virtuales de aprendizaje y sus características

G4 Subyacen en los entornos virtuales de aprendizaje condiciones tecnológicas, pedagó-gicas y didácticas que favorecen la articulación del aprendizaje formal y no formal en los entornos virtuales de aprendizaje ampliado a las web 2.0 o las redes sociales.

Estas categorías conceptuales o temáticas iniciales, podrán evolucionar en la medida que se vaya comprendiendo en profundidad los casos, surgiendo lo que Stake (2007) denomina temas émicos, como aquellos temas de los actores, las personas que perteneces al caso. Son temas que surgen de adentro del caso. Será importante es esta investigación la secuenciación, siempre abiertos y en palabras de Stake (2007) a los matices de la complejidad creciente.

Interpretación recogida de datos y análisisUn estudio de caso, es una investigación de corte cualitativo que pretende indagar o des-

tacar las complejas relaciones entre todo lo que existe. Stake (2007, p.40).

El estudio de caso propuesto pretende comprender la experiencia humana que envuelve a los profesores que pretenden incorporar tecnologías web 2.0 y/o redes sociales en procura de brindar una mejor experiencia de aprendizaje para sus estudiantes, y no tanto identificar las relaciones de causa – efecto y de correspondencia con las categorías conceptuales propuestas.

En tal sentido será utilizada la interpretación como método, otorgando mayor prioridad a la interpretación directa en los entornos virtuales de aprendizaje donde se den las interaccio-nes de aprendizaje y una menor interpretación de los datos de las mediciones. Lo anterior, en

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consideración a que las preguntas de investigación están orientadas a buscar las relaciones inesperadas o imprevistas que se estén dando en los entornos virtuales de aprendizaje.

Por ello, la dependencia de instrumentos y de observaciones controladas características de un estudio cualitativo, serán sustituídas por la observación y contacto directo del investi-gador con los casos y sus fenómenos, aportando juicios mucho más subjetivos e interpreta-tivos sobre el significado de los datos.

Stake (2007) citando a Erickson (1986) se refiere a que la principal caracteristica de la in-vestigación cualitativa es el lugar central que ocupa la interpretación; después de considerar la intencionalidad de los participantes y su subjetividad lo descriptivo que sea el informe, en última instancia el investigador termina por dar una visión personal.

De los estudios de casos cualitativos se esperan descripciones abiertas, donde será de gran releancia la función interpretativa del investigador.

El enfoque epistemológico que utilizará el investigador será cualitativo existencial (no determinista) y constructivista, explorando bajo el pretexto de los casos seleccionados una amplia variadad de contextos que lo atraviesan: temporales y espaciales, culturales, sociales y personales.

Para garantizar la validéz en la interpretación de los datos recogidos, se estudiarán y compenderán los estudios de casos realizados por otros expertos previamente, pero siempre comprendiendo la unicidad que tiene cada caso.

Se sabe que la pretensión de los investigadores cualitativos es realizar una investigación subjetiva. No se considera que la subjetividad sea un fallo que hay que eliminar, sino un elemento escencial de la comprensión. Stake (2007, p. 46).

Se privilegiará una naturalidad lingüística, la observación reflexión y una interacción del investigador con los fenómenos y sujetos envueltos en el caso. Se privilegiará la triangu-lación de datos, que desde la selección misma de los casos ha escogido dos profesores, con experiencias distintas, propósitos formativos distintintos, contextos distintos. Con la trian-gulación se buscará interpretaciones adicionales antes que la confirmación de un significado único. Flick (1992) citado por Stake (2007, p. 97).

Se trabajará instrumentos como blog bitácora para ir registrando las observaciones e ir reflejando el progreso del estudio. Se utilizarán instrumentos para registrar las encuestas o entrevistas en el caso que se requiera realizarlas.

Los datos se analizarán con un software para análisis cualitativo como N-Vivo.

No existe un momento determinado en el que se inicie el análisis de datos. Analizar significa en dar sentido a las primeras impresiones, así como a los resúmenes finales. Stake (2007).

Lo análisis se realizarán en términos de Stake (2007) como generalizaciones naturalistas, entendidas como conclusiones a las que se llega mediante la implicación personal mendiante la implicación personal y mediante la experiencia vicaria del investigador en los entornos virtuales de aprendizaje con los casos seleccionados, desde un enfoque constructivista, en-tendiendo a la realidad como un universo de interpretaciones integrada, donde nada del mundo exterior se puede registrar con independecia de nuestra interpretación construída.

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Para facilitar la comprensión del proyecto por parte del lector, a continuación se relaciona un cuadro resumen del proyecto:

Sub preguntas de Investigación

P1 ¿Cuál es la relación didactico-pedagógica que existe entre las tecnologías web 2.0 y redes socia-les articuladas al entorno virtual de aprendizaje?

P2 ¿Cómo las acciones docentes están extendiendo, articulando, o integrando el aprendizaje formal con el no formal en el entorno vir-tual de aprendizaje?

P3 ¿Cuáles son los mecanismos de auto gestión del aprendizaje formal y no formal que el estudiante está desarrollando en el entorno virtual de aprendizaje?

P4 ¿De que manera se está inte-grando, tecnológicamente, peda-gógicamente y didácticamente el entorno virtual de aprendizaje de la institución educativa con el en-torno personal de aprendizaje del estudiante?

Objetivos específicos

O1 Tipificar, clasificar y decribir las herramientas web 2.0 y las redes sociales y el impacto que en su uso didáctico están teniendo en los en-tornos virtuales de aprendizaje.O2 Analizar como las acciones do-cente están articulando o uniendo el aprendizaje formal y no forma en el otrno virtuald de aprendizaje.

O3. Identificar, clasificar y catego-rizar los impactos que la unión del aprendizaje formal y no formal tie-nen en las acciones organizativas de tiempo, espacio y recursos, que el estudiante emplea en entornos vir-tuales de aprendizaje.

O4 Identificar y clasificar las carac-terísticas tecnológicas, pedagogícas y didácticas necesarias para articu-lar entornos virtuales de aprendizaje institucionales con entornos perso-nales de aprendizaje del estudiante

Generalizaciones secundarias

G1 La web 2.0 y las redes sociales se están conectando, uniendo o ar-ticulando con el entorno virtuale de aprendizaje, desarrollando aprendi-zaje personalizado en el estudiante.

G2 El uso didáctico de tecnologías digitales por parte del profesor, está extendiendo y ampliando el proceso de aprendizaje desde los los entornos virtuales de aprendizaje hacia las web 2.0 y las redes sociales. G3 El estudiante para atender las acciones de enseñanza del profesor, despliega acciones de auto organi-zación y auto regulación del apren-dizaje desde la web 2.0 y sus redes sociales como parte integral de los entornos virtuales de aprendizaje.

G4 Subyacen en los entornos vir-tuales de aprendizaje condiciones tecnológicas, pedagógicas y didácti-cas que favorecen la articulación del aprendizaje formal y no formal en los entornos virtuales de aprendizaje ampliado a las web 2.0 o las redes sociales.

Pregunta general de investigación¿Cuáles son las caracteristicas pedagógicas y didácticas de un entorno virtual de aprendizaje que articula el aprendizaje formal y no formal, a partir del uso de la web 2.0 o de redes sociales en cursos en instituciones de educación superior? Objetivo General de InvestigaciónAnalizar y caracterizar las prácticas pedagógicas y didácticas necesarias para la articulación del aprendizaje for-mal y no formal en entornos virtuales de aprendizaje con el uso de web 2.0 o de redes sociales.

Generalización Principal: Las acciones pedagógicas y didácticas de docentes que incorporan a sus entornos virtuales de aprendizaje, he-rramientas web 2.0 o redes sociales, estan conectando, uniendo o articulando, los PLE al entorno y por ende el aprendizaje formal y no forma influyendo en nuevas maneras organizativas del aprendizaje para los estudiantes.

Título: Del aprendizaje formal en los entornos virtuales de aprendizaje y su conexión con el aprendizaje no formal en la web 2.0 y las redes sociales para la educación superior

Medios y recursosJustificación de la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo la inves-

tigación

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Por razones de disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales, la presente investigación se circunscribe a un estudio de caso a profundidad, de corte cualitativo. Así, los resultados obtenidos solo pueden generalizarse al contexto de los dos (2) casos de insti-tuciones de educación superior en Colombia, sin embargo los instrumentos de recogida de datos tienen aplicabilidad a otras realidades.

PlanificaciónAsignación precisa y justificada de los períodos de tiempo correspondientes a cada una

de las tareas/fases de la tesis, desde la concepción inicial hasta la conclusión.

Validación de fuentes, estado del arte, diseño de instrumentos de recogida de datos (4 meses): Se propone la elaboración de instrumentos que permitan la identificación de percep-ciones por parte del investigador observador, así como de posibles entrevistas o encuenstas a profesores y estudiantes. En paralelo ir realizadon la identificación y validación de fuentes, así como el marco teórico y estado en cuestión del proyecto de investigación.

Juicio de expertos sobre los instrumentos diseñados y observación de los casos (8 meses por los dos casos). Se sugiere una revisión por parte de expertos de los instrumentos con el fin de ser sometidos a una verificación tanto de aspectos formales como estructurales y de contenido con el fin de ser posteriormente aplicados. En paralelo y previo a la generación de validación de instrumentos se podría estar realizando las primeras observaciones a los casos.

Aplicación de los instrumentos a la población y muestra seleccionada (2 meses): Des-pués de haber superado la prueba de verificación del el diseño de los instrumentos en sus as-pectos cualitativos y con el visto bueno del juicio de expertos, se aplicarán los instrumentos a la población seleccionada, en aquellos casos que se requieran de entrevistas o encuestas.

Análisis de datos (4 meses): Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento sugieren un análisis de corte cualitativo Por ello se usará el programa de cómputo tipo N-Vivo. para la interpretación correspondiente.

Ajustes de lo teórico y lo metodológico de acuerdo con las sugerencias y los hallazgos de la aplicación de los instrumentos (2 meses): Con el análisis de resultados y la interpretación respectiva de los datos obtenidos, se ajustarán los aspectos teóricos que surgen del estudio y se incluirá el capítulo correspondiente de los resultados obtenidos.

Elaboración de conclusiones de acuerdo con los objetivos y los resultados obtenidos de la investigación (2 meses): A partir de los aspectos teóricos y metodológicos elaborados y construidos, se concluirá el estudio teniendo en cuenta los objetivos trazados en la investi-gación.

Envío de la tesis a revisión por parte del director (1 mes): Con la elaboración de todos y cada uno de los capítulos debidamente revisados y ajustados a la normatividad y las exi-gencias planteadas en la tesis doctoral, se remitirá esta al director con el fin de obtener su aprobación para ser enviada al honorable tribunal.

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Defensa de la tesis doctoral (1 mes): A partir de las observaciones y modificaciones del director, la tesis se enviará al tribunal con el fin de obtener su concepto final y producto de ello hacer los ajustes y recomendaciones con el fin de ser defendida.

Total: 24 meses.

Referencias bibliográficas Relación de las referencias bibliográficas citadas en la concreción de la propuesta.

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