>> Año VI · Número 130 · Primera quincena de junio de 2014 · Número 130 < ae [J.H.] La...

>> Año VI · Número 130 · Primera quincena de junio de 2014

Cree que no se motiva “a aquellos que hacen esfuerzos por mejorar”

Gomendio propone incentivar a losprofesores porque actualmente seles ofrece “una carrera plana”n

Achaca la polémica de los sueldos docentes a un error de transcripciónn

Andalucía lleva el flamencoa las aulas de la comunidadLa Junta incluye el arte jondo en la planificación de las actividades complementariasde los centros y crea unos premios para “impulsar su conocimiento” en las escuelas

Actualidad

5 La Junta de Andalucía incluyeel flamenco en la planificación delas actividades extraescolares ycomplementarias de los centros

5 El Consejo Escolar del Estadoexige al Ministerio de Educaciónla gratuidad de los libros de textoy de los materiales curriculares

Más noticias

2 La secretaria de Estado de Edu-cación dice que hubo un “error detranscripción” de sus palabras enel asunto de los sueldos docentes

3 El PSOE lamenta que los profe-sores hayan visto mermar un 5%su poder adquisitivo mientras haaumentado la jornada laboral

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[Eduardo Navas] La secretaria de Esta-do de Educación, Formación Profesio-nal y Universidades ha apuntado a lanecesidad de incentivar a los docentes,puesto que el modelo actual les ofrece“una carrera plana que no motiva a aque-llos que hacen esfuerzos por mejorar”.Montserrat Gomendio ha hecho esteplanteamiento en una entrevista conce-dida a Antena 3, tras la polémica susci-tada por sus declaraciones en las queafirmaba que la mayor parte de la inver-sión educativa en España se había “des-viado a reducir la ratio alumno-profesory a mejorar el salario de los profesores”.La ‘número dos’ del ministerio que capi-natea José Ignacio Wert ha recalcadoque la controversia se generó por un“error de transcripción” de sus palabras.Gomendio ha asegurado que lo que tra-taba de explicar en su conferencia eraque el aumento de la inversión destina-da al personal docente en los últimosaños tenía como objetivo disminuir laratio alumnos-profesores, si bien es cier-to que los sueldos de los profesionalesde la enseñanza también se han incre-mentado, hasta superar la media de laOCDE, aunque no “lo adjetivé”, ha mati-zado la secretaria de Estado.A su juicio, el problema no está en quelos salarios puedan ser “altos o no”, sinoen la necesidad de ofrecer una carreradocente eficaz. “Ahora no se incentiva,es un sistema plano” en el que “el profe-sor se incorpora como funcionario y, apartir de ahí, desarrolla una carrera pla-na que no motiva a aquellos que hacenel esfuerzo por mejorar”, ha comentado.Tres días antes de la citada entrevista,Gomendio lanzaba otro mensaje de apo-yo a los profesores, durante su partici-pación en el V Encuentro Científico orga-nizado por el CSIC y la Fundación BBVA.En su intervención, dijo a los docentesque “el principal objetivo de vuestra pro-fesión es generar ilusión a los alumnos,

incrementar sus expectativas y conse-guir que todos ellos sean ambiciosos ycapaces de llegar a metas que antes nose habían planteado”.

La defensa del ministroEl ministro de Educación, Cultura yDeporte también achacó a un “lamen-table error de transcripción” la supues-ta tergiversación de las declaracionesrealizadas por la secretaria de Estado deEducación sobre el salario a los profeso-res españoles, en el transcurso de un via-je oficial a Brasil. “Lo que efectivamen-te dijo al respecto” Montserrat Gomen-dio es que se han ‘destinado’ (y no des-viado) recursos en gran cantidad a redu-cir el ratio y a aumentar el salario de losprofesores”, precisó José Ignacio Wert.En la sesión de control al Gobierno en elCongreso de los Diputados, el portavozde Educación del PSOE en la Cámara,Mario Bedera, calificó de “impropias” laspalabras de la número dos del ministe-rio y preguntó al titular del ramo si con-sideraba que pagar al profesorado porsu trabajo no es una buena inversión.Además, criticó que las plantillas sehayan reducido en 65.000 docentes enlo que va de legislatura y que quienesaún conservan su trabajo hayan visto

Estima que se les ofrece “una carrera plana que nomotiva a aquellos que hacen esfuerzos por mejorar”

Gomendio planteaahora incentivar a los profesores

02Sumario>> Número 130ae

La ‘número dos’ delMinisterio de Educaciónhizo esta propuesta trassus declaraciones sobrela subida del sueldode los docentes, quegeneraron hace un mesuna gran controversia

“

mermar su salario un 23 por ciento, conpérdidas poder adquisitivo de cinco pun-tos y un aumento de la jornada laboral.“Están maltratando a los docentes desdeque llegaron al ministerio y por eso noestaría mal que se recataran un poco”,señaló el socialista. “Sabemos que no pro-ceden del mundo educativo, pero su faltade experiencia no les justifica su falta desensibilidad”, añadió Bedera, quien pidiótanto Wert como a Gomendio que, si quie-ren dignificar la profesión, “empiecen pordar ejemplo y respeten al profesorado”.El ministro le replicó que el Gobierno notiene “ningún problema” con el salario delos docentes. De hecho, “le parece muybien” que los profesores españoles tenganen todas las fases de su carrera una retri-bución superior a la media de la OCDE.

El estallido de la polémicaLa polémica estalló hace un mes, cuandola secretaria de Estado de Educación, For-mación Profesional y Universidades ase-guró que en España se ha destino en laúltima década “mucho dinero” a la edu-cación, aunque “no se ha invertido bien”.La mayor parte de este dinero, según sos-tenía Montserrat Gomendio, “se ha des-viado a reducir la ratio alumno-profesor ya mejorar el salario de los profesores”.La reacción de los sindicatos docentes nose hizo esperar y algunos dirigentes de lasorganizaciones con mayor representaciónen enseñanza llegaron a pedir dimisiones.Gomendio hizo estas declaraciones duran-te la jornada inaugural de la Conferenciade Alto Nivel sobre la Evaluación de lasCompetencias de Adultos de Brasilia. Elacto estuvo presidido por el director gene-ral adjunto de Educación de la OCDE,Andreas Schleicher. Tras repasar las con-clusiones del Informe Pisa en este asun-to, la secretaria de Estado señaló que “elbajo nivel de rendimiento en PIAAC se hapretendido justificar por un punto de par-tida desfavorable” en España, cuando otrospaíses con escenarios similares han teni-do mejores resultados en las evaluaciones.Esta circunstancia responde a que laadquisición de competencias en el casode España “se ha estancado en los últimosveinte años”, a pesar de que el presupues-to destinado a educación se ha duplicado,planteó Gomendio, quien sentenció queel gasto realizado “no ha sido eficiente”, yaque “no se ven resultados satisfactorios”.“La mayor parte de la inversión se ha des-viado a reducir la ratio alumno-profesor ya mejorar el salario de los profesores”.“La ratio está en doce alumnos por profe-sor. Por debajo de ahí, se ha demostrado

que no hay mejorías. Además, se ha mejo-rado el salario” de los docentes “sin ofre-cerles incentivos, de manera que no tie-nen actualmente los retos suficientes parair mejorando en su carrera”, argumentó lasecretaria de Estado. En su comparecen-cia, también defendió la decisión delGobierno del PP de modernizar el siste-ma en enseñanza con la aplicación de laLey Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa, que apostará por la detecciónprecoz de las necesidades del alumnadoy por una Formación Profesional másmoderna y atractiva, entre otros aspectos.

Indignación entre los sindicatosFETE-UGT exigió a Montserrat Gomendioque rectificara sus palabras o dimitiera porrealizar una lectura sesgada de la realidad“faltando a la verdad” y por trasladar a lasociedad “la imagen de que somos uncolectivo muy bien retribuido”. Esta fede-ración quiso destacar además que, desdeel comienzo de la crisis, el profesorado haperdido el 30 por ciento de poder adquisi-

tivo. Además, explicó que si bien un docen-te español percibe entre 100 y 200 eurosmás que sus colegas de la Unión Europeaal inicio de su carrera profesional, al fina-lizarla cobra casi 800 euros menos.En similares términos se pronunció elsecretario general de FE-CCOO, Francis-co García, quien en declaraciones recogi-das por el diario La Razón planteaba quesi (Gomendio) no daba explicaciones,“debería dejar su cargo”. En su opinión,las manifestaciones de la secretaria deEstado constituían “una falta de respeto”,que “demuestra su ignorancia y lo pocoque le importa la educación española”.Por su parte, el presidente de Enseñanzade CSIF, Adrián Vivas, lamentó que “ten-gamos el enemigo en casa”, mientras queel máximo responsable de ANPE, NicolásFernández Guisado, tildaba “desafortuna-das” las palabras de la ‘número dos’ delministerio. “España -apostilló- siempre haestado por debajo de la media de la UniónEuropea en gasto educativo, incluso en lasépocas de bonanza”.

Actualidad03Número 130 << ae

Imagen de archivo deGomendio visitandolas Olimpiadas de laFP celebradas en 2013.

AlDía05Número 130 << ae

[J.H.] La Consejería de Educación, Cultu-ra y Deporte de la Junta de Andalucía haaprobado una orden para fomentar la in-troducción del flamenco en el sistema edu-cativo de la región. Entre otras medidas, seestablece la inclusión del arte jondo en laplanificación de las actividades extraesco-lares y complementarias de los centrosdocentes sostenidos con fondos públicos.Otras de las iniciativas adoptadas sonla creación de los premios ‘Flamenco enel Aula’ y la convocatoria de proyectosde investigación y desarrollo curricular.Respecto a la primera de las iniciativas, lanormativa dispone que los centros edu-cativos incluirán en la programación anualactividades extraescolares y complemen-tarias que difundan el flamenco en sus ver-tientes histórica, cultural y artística.El objetivo es promover su conocimientoy profundizar en su valoración social, asícomo posibilitar una mayor formación dela comunidad educativa en este patrimo-nio cultural andaluz de primer orden.Asimismo, el departamento que dirigeLuciano Alonso dictará instrucciones parala integración del flamenco en el proyec-to educativo de los centros, de acuerdocon la autonomía pedagógica, de organi-zación y gestión que les concede la Ley17/2007 de Educación de Andalucía (LEA)y los respectivos reglamentos orgánicos.Por otro lado, la Junta procederá a la con-vocatoria de la realización de proyectos deinvestigación e innovación y desarrollo

curricular sobre esta materia, así como deelaboración de materiales curriculares yrecursos didácticos. La finalidad es incen-tivar los trabajos del profesorado que con-tribuyan a profundizar en el conocimien-to del flamenco en todas sus facetas y su

inclusión en el sistema educativo anda-luz, en cualquiera de los niveles de ense-ñanza universitaria, a la vez que se fomen-ta la participación de los docentes en laconfección de materiales de difusión.

Premios ‘Flamenco en el Aula’También se crean los premios ‘Flamencoen el aula’ para reconocer e impulsar elconocimiento del flamenco en los centros.Los galardones presentan dos modalida-des diferentes: los destinados a la elabo-ración de materiales curriculares y recur-sos educativos y los dirigidos a premiar lasexperiencias y buenas prácticas docentes.La orden de la Consejería hace tambiénreferencia a la creación del Portal Educa-tivo del Flamenco (www.juntadeandalu-cia.es/educacion/webportal/web/portal-de-flamenco), que está en funcionamien-to desde el pasado otoño. Esta web da acce-so a la gran diversidad de documentos,noticias, recursos y materiales relaciona-dos con esta manifestación artística. El por-tal sirve de referencia a toda aquella per-sona que quiera acercarse al flamenco.

Andalucía refuerza suapuesta por el flamencoEl arte jondo se incluirá en la planificación de las actividadesextraescolares y complementarias de los centros educativos

[A.E.] El ministro de Educaciónno descarta el copago en las eta-pas en las que la enseñanzapública no sea obligatoria, porrazones de “equidad y justicia”.Así lo dejó ver en una respues-ta al diputado socialista Guiller-mo Meijón, quien le preguntósi compartía la opinión de quegeneralizar el copago en la edu-cación haría el sistema “más jus-to y eficiente”, como plantea elinforme de la comisión deexpertos para la reforma fiscal.Jose Ignacio dijo que el criterio

del Ejecutivo se basa en lo quela Constitución establece sobrela condición de gratuita y obli-gatoria de las enseñanzas bási-cas y en lo que las leyes educa-tivas han consagrado al respec-to en los niveles no obligatorios.Otra cosa son “las enseñanzasque no tienen esa condición deobligatorias y gratuitas, y queestán, según el informe de lacomisión de expertos, inspira-das en la búsqueda de princi-pios de mayor equidad y justi-cia”, manifestó el ministro.

El Gobierno no descarta elcopago en las enseñanzasque no sean obligatorias

[I.P.] El Consejo Escolar del Es-tado ha aprobado -por quincevotos a favor, dos abstencionesy dos en contra- un texto en elque exige al Ministerio de Edu-cación que garantice la gratui-dad de los libros de texto y delmaterial curricular que se usaen la enseñanza básica a todoel alumnado, independiente-mente del lugar donde estudie.El máximo órgano de represen-tación de la comunidad educa-tiva insta así al departamentode José Ignacio Wert a “garanti-

zar la gratuidad total de la ense-ñanza básica, de manera quelas familias no tengan que apor-tar cantidad alguna por librosde texto u otros materiales decarácter didáctico o curricularnecesarios para que sus hijos ehijas reciban dicha enseñanza”.El Consejo Escolar del Estadoafirma que “existen grandes difi-cultades de las familias paraasumir los costes impuestos porla adquisición de libros y mate-riales”, agravadas por la reduc-ción y eliminación de ayudas.

El Consejo Escolar delEstado ha exigido que los libros de textos sean gratis

[María Teodora Moreno Sánchez · 53.570.089-F]

Hasta que se promulgó en 1975 la Ley deReforma del Código Civil, a efectos decapacidad, la mujer estaba al mismo nivelque los menores de edad, locos y demen-tes. Con esta ley se mejoró sobre todo sucapacidad jurídica, aunque la mujer casa-da seguía teniendo muchas limitaciones.En este ambiente no es de extrañar que eldeseo de una mujer de dedicarse al teatrosupusiera una transgresión de la regla y unmotivo de burla para muchos autores. Laincorporación de la mujer al mundo delteatro fue algo tardía, puesto que aunqueen las obras los personajes femeninosestán presentes y son de gran importanciano se puede afirmar con seguridad que fue-ran interpretados por mujeres. De hecho,en las obras de algunos autores las muje-res sólo son nombradas y nunca aparecenen escena, mientras que en otras comediasse puede observar que adolescentes ymujeres no llegan a coincidir en el escena-rio, por lo que cabría deducir que tal vez eladolescente representara ambos papeles.Desde 1586 imperaba una ley en Españapromovida por la Junta de Reformación,según la cual el director de una compañíano podía contratar a ninguna mujer, bajopena de cinco años de destierro del reinoy cien mil maravedís.Cuando se consolidó el oficio teatral enEspaña se permitió a la mujer representarlos papeles femeninos, aunque para ellodebía estar casada y llevar a su marido con-sigo. Esto no evitaba que fuese acusadaigualmente de inmoralidad por pertene-cer al mundo de la farándula.

Cambio en la legislaciónEste cambio en la legislación tuvo lugar en1587 y fue promovido por una compañíaitaliana, Los Confidentes, que al llegar aMadrid, se encontró con la imposibilidadde representar su obra porque a las actri-ces integrantes de la compañía no se lespermitía actuar. Deciden entonces presen-tar al Consejo de Castilla una petición parapoder representar con estas actrices en elcorral del Príncipe, exponiendo que “lascomedias que traen para representar no sepodrán hacer sin que las mugeres que en sucompañía traen las representen, y porquedemas de que en tener esta licencia no serecibe daño de nadie, ante[s] mucho avmen-to de limosna para los pobres”. En noviem-bre de ese mismo año se alza la prohibi-

ción. Sería conveniente, asimismo, desta-car que antes de la petición de los italianostambién se habían llevado al Consejo otraspeticiones, una de las más significativas esel memorial que catorce actrices españo-las, destacando entre ellas Mariana Vaca yMaría de la O, presentaban al Consejo deSu Majestad y en el que se podía leer que:“por averles prohibido que no representenpadecen mucha necesidad, y las concien-cias suyas y de sus maridos estan en peligropor estar absentes, y se a dado causa a quepara suplir su falta en las representaciones,los dichos sus maridos traen muchosmuchachos de buen gesto, y los bisten ytocan como mugeres, con mayor indecen-cia y mas escandalo que ellas causaban, locual cesaria dandoles licencia para repre-sentar con dos condiciones, la vna que cadavno representase en su genero y figura, elhombre en habito de hombre y la muger enhabito de muger, la segunda que en las com-pañias y representaciones de comedias noande ny represente ninguna muger solterasino que tal sea casada y trayga consigo asu marido, y para que esto se cumpla, la jus-ticia quando diere licencia para represen-tar haga averiguación de lo dicho”.No obstante, ninguna de las peticionespara levantar la prohibición de 1586, pre-via a la que presentaron Los Confidentes,fue tenida en cuenta.Una de las primeras mujeres españolas ensubir a escena de la que hay noticias es Ma-riana, primera mujer de Lope de Rueda, dela que se sabe que fue bailarina y cantante.Con el paso del tiempo, las mujeres iránganando importancia en las obras de nues-tros autores hasta adquirir un papel más

destacado, sin embargo, ellas no tendrán laúltima palabra, aún no se les dejará dar fina los conflictos. Los principales papeles querepresentará serán el de madre, seguido delde esposa. Su presencia en las compañíasprofesionales aumentará con la apariciónde los primeros teatros comerciales. Por lo que respecta a su labor como dra-maturga, su camino no fue menos difícil.En primer lugar, la literatura le estaba veda-da a la mujer, era un ámbito, como tantosotros, reservado a los hombres.A partir del siglo XVII las mujeres drama-turgas comienzan a salir del anonimatopor medio de dos caminos, o bien escogí-an ingresar en un convento, lo que les per-mitía tener acceso al estudio sin provocarrecelos, o bien intentaban competir porestrenar sus obras y ganarse la simpatíadel público.La mayoría de la producción teatral de lasque seguían el primer camino estaba for-mada por autos sacramentales y otrasobras de tipo religioso. Fuera de la temá-tica religiosa, las dramaturgas cultivaronmás la comedia que la tragedia, su finali-dad principal era divertir al público, subira escena su cotidianidad desde una mira-da cómica, y para esto el papel de la mujeres fundamental.Se puede concluir afirmando que la situa-ción ha mejorado bastante sobre todo apartir del siglo XX, donde se aprecia unnotable crecimiento de mujeres drama-turgas. Sin embargo, en el teatro la geren-cia de los diferentes oficios sigue estandomuy diferenciada según los sexos, el ves-tuario, sirva de ejemplo, ha sido una pro-fesión predominantemente dirigida pormujeres mientras que en la especialidadde dramaturgia y dirección siguen tenien-do más relieve los hombres.

BIBLIOGRAFÍA

SANZ AYÁN, C. Y GARCÍA GARCÍA, B.J. “EL OFICIO

DE REPRESENTAR EN ESPAÑA Y LA INFLUENCIA

DE LA COMEDIA DELL’ARTE (1567-1587)”.

ZAVALA, IRIS (1995). BREVE HISTORIA FEMINISTA

DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (EN LENGUA CAS-

TELLANA). II LA MUJER EN LA LITERATURA ESPA-

ÑOLA. MODOS DE REPRESENTACIÓN DESDE LA

EDAD MEDIA HASTA EL SIGLO XVII. MADRID/PUER-

TO RICO: DIRECCIÓN GENERAL DE LA MUJER.

ANTHROPOS. UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO.

RUANO DE LA HAZA, JOSÉ M. (1994A), EN COLA-

BORACIÓN CON JOHN ALLEN. LOS TEATROS

COMERCIALES DEL SIGLO XVII Y LA ESCENIFICA-

CIÓN DE LA COMEDIA. MADRID: CASTALIA.

VIGIL, MARILÓ (1986). LA VIDA DE LAS MUJERES

EN LOS SIGLOS XVI Y XVII. MADRID: SIGLO XXI DE

ESPAÑA.

06Didácticaae >> Número 130

La mujer y el teatroDesde 1586, una ley

promovida por la Juntade Reformación prohibíaa los directores de lascompañías contratar amujeres bajo pena decinco años de destierrodel reino y una multa de cien mil maravedís

“

[Juan José Sacristán Marcos · 09.006.537-J]

En la etapa 0-3 años tiene gran importan-cia el conocimiento del entorno, y así vie-ne recogido en los ámbitos de desarrollopara esta edad. Por ello la relevancia de tra-bajar el medio natural a través del huerto.Trabajamos con los alumnos desde el nivel1 año, como una herramienta pedagógi-ca. Con ella pretendemos que el niñoadquiera nuevos conocimientos relacio-nados con su entorno más próximo y a suvez utilizar el huerto como recurso parauna educación ambiental. De esta mane-ra se fomenta el interés, respeto y cuida-do de las plantas en los niños.Trabajaremos de una forma cooperativa,creativa, experimental, donde los niñosharán diferentes tipos de actividades tan-to de contacto directo con las plantas comoa través de la lectura de un cuento o con larealización de un mural. Aprenderán a cui-dar las plantar, a plantarlas, regarlas… todode manera lúdica y atractiva para ellos.Como por circunstancias habrá plantasque nos den sus frutos más tardíos, reali-zaremos algunos trucos de “magia” y hare-mos que nos los den antes para que así losniños puedan observar el resultado y pue-dan probar algunas hortalizas y verduras.Nuestros objetivos serán:· Conseguir que el alumno explore y tomecontacto con la realizada, ampliando sucampo motivacional.· Experimentar con elementos naturales.· Acercar el mundo de las verduras, hortali-zas, tubérculos y frutales al entorno escolar.· Conocer vocabulario relacionado con elhuerto y sus herramientas de trabajo: semi-llero, pala, pulverizador, azada, abono, semi-llas, regadera, etcétera.· Aprender a utilizar algunas herramientas.· Desarrollar la capacidad creativa de losniños.· Disfrutar con el contacto de la naturale-za y las diferentes actividades.· Desarrollar actividades que impliquen elcuidado y el respeto del medio natural (elhuerto).· Trabajar en grupo.· Conocer y probar los frutos que nos da elhuerto.· Favorecer la observación, experimenta-ción, manipulación y exploración autó-noma de diferentes materiales culinariosy de la horticultura.El taller del huerto se puede llevar a cabodurante todo el curso escolar, ya que sonamplias y variadas las actividades que sepueden hacer como complemento de estetaller, ya que se pueden hacer actividadestanto en aula como en el exterior.

Las actividades que nos planteamos reali-zar son actividades manipulativas y de con-tacto directo que son las más adecuadaspara esta edad. Generalmente serán activi-dades de trabajo en grupo, para fomentarla comunicación e interacción entre ellos.Antes de iniciar cualquier actividad dehuerto se ha de planificar un calendariode siembra, según la estación en que nosencontremos y después elaborar un dise-ño de plantación de huerto en función delas plantas de cultivo.Las actividades inicialesque se pueden lle-var a cabo con los niños en el aula son: larealización de unos semilleros para luegotrasplantar al huerto la planta, donde cadaaula sembrará unas semillas en semillerosque haremos con envases de yogur, a losque cuidaremos y regaremos hasta quecrezca el brote, el cual será trasplantado ennuestro huerto. Con este tipo de activida-des se pretende que el niño tengo un pri-mer contacto con los materiales de siem-bra y que puedan observar el proceso direc-tamente en el aula, del crecimiento de unaplanta y de la responsabilidad de cuidarla.Otras actividades que iremos haciendo enel aula para ampliar los conocimientos yvocabulario de los niños relacionado conel huerto o el medio ambiente serán: laobservación de bits de plantas, hortalizas,herramientas del huerto… hacer muralescon diferentes técnicas de frutas y horta-lizas, como coger una patata cortar la a lamitad y estampar formas en papel conti-nuo, crear un cespino, con una media ysemillas de alpiste, construir un espanta-pájaros, hacer molinillos de viento conbotellas de plástico. Según avanza el tiem-po las actividades empiezan a ser más depreparar cosas para nuestro huerto, demanera que hacemos que los niños lo sien-tan más suyos al poner creaciones de elloscomo los molinillos o el espantapájaros.Las actividades de desarrollo son aquellasen las cuales ya tienen relación directa conel espacio del huerto, se les muestra don-de van a poner sus plantas y todas las cosasque han ido haciendo en clase, de mane-ra que se sitúen en el espacio y se empie-za a preparar el huerto retirando malashierbas y arando y abonando la tierra, seles da palas y rastrillos para que sean ellosquienes muevan la tierra y echen el abo-no, aunque luego sea la profesora la que

finalmente haga la parte más fuerte queserá hacer los surcos de manera más pre-cisa. Los niños se divierten al estar en con-tacto directo con nuevos materiales y aldisfrutar de un nuevo espacio.Y empezamos con las actividades de plan-tación, son actividades experimentales ymanipulativas las más aconsejables a estaedad porque a través de los sentidos y dela estimulación de ellos es como un niñosmejor puede desarrollar el resto de losámbitos de desarrollo.Trasplantamos las plantas de los semille-ros a los surcos de huerto, hacemos un agu-jerito donde pondremos cada planta osemilla nueva, esta actividad es más indi-vidual lo que te permite profundizar máscon cada niño lo que está haciendo en esemomento y que luego ha de cuidar muchode su planta para que se haga grande...Las actividades finales son con las que cul-minaremos nuestro huerto habrá que ircuidándolo todos los días y poquito a pocopodremos ir observando lo que en él vaocurriendo, veremos germinar nuestrasnuevas semillas y florecer nuestras plan-tas de donde veremos crecer algún frutoque cuando estés listo, cortaremos y degus-taremos entre todos. Disfrutando del últi-mo proceso de la actividad que es degus-tar los frutos que nos dé el huerto y traba-jar nuestros sentidos olfativos, táctiles ygustativos con nuevos alimentos a cono-cer y probar. Y como no potenciar la auto-estima del niño ya que gracias a sus cui-dados, nuestro huerto nos ha dado horta-lizas y verduras que todos podemos comer.A pesar de la corta edad de los niños lasactividades de cultivo que se realizan conellos, son las mismas que elabora un adul-to lo único que se hace es adaptar el espa-cio y los materiales a la edad con la que seestá trabajando y que el adulto supervisefinalmente las actividades que haya quehacer con mayor precisión.Se pretende fomentar la autonomía delniño, la confianza en sí mismo y el disfru-te y cuidado por el medio ambiente.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.ENCUENTROEDUCATIVO.COM

HTTP://WWW.RECOLECTIVO.NET

HTTP://WWW.PLANETAHUERTO.ES

HTTP://WWW.COMUNIDAD.EDUAMBIENTAL.ORG

HTTP://WWW.ECOAGRICULTOR.COM

Didáctica07Número 130 << ae

Cómo trabajar el huertocon niños de 1 y 2 años

08Didáctica>> Número 130ae

[Susana González López · 09.011.699-T]

A esta edad los niños están aprendiendo aidentificar lo que les rodea, y es importan-te que a la hora de iniciarles en el aprendi-zaje de los colores, les ayudemos a relacio-narlos con objetos y figuras que les seanfamiliares en su vida cotidiana, a través deun idioma como es el Inglés, donde el adul-to servirá de guía para fomentar en el niñoel interés y el entusiasmo por esta nueva len-gua mediante la consecución de aprendi-zajes significativos (en nuestro caso los colo-res), de forma que la integren con más faci-lidad en un futuro escolar. Nos basaremosen los fundamentos teóricos de Lev Semió-novich Vygotsky, referente histórico en la psi-copedagogía, que aboga por la efectividadde la enseñanza siempre que se realiza to-mando ejemplos de la vida cotidiana delalumno y es guiado con ayuda de un adulto.A continuación se citan los objetivos quepretendemos alcanzar con este proyecto:· Conocer los colores primarios y secunda-rios e identificarlos en lengua inglesa.· Acercarse a la lengua inglesa a través de laexploración plástica.· Estimular la expresión oral a través de lassensaciones experimentadas con los colores.· Propiciar la expresión oral en inglésmediante diferentes actividades lúdicas.· Acercarse a la lengua inglesa con diferen-tes soportes (visuales, auditivos y orales).· Afianzar el conocimiento del nuevo voca-bulario adquirido.· Conocer diferentes canciones en inglésrelacionadas con los colores.· Ampliar su conocimiento del idioma a tra-vés de la adquisición del vocabulario pasivoque se utilizará a lo largo de las actividades.· Disfrutar del aprendizaje del nuevo idioma.· Aprender a distinguir los nuevos fonemasque escuchan durante las actividades.· Adquirir interés por el conocimiento de unnuevo idioma.Nuestro proyecto está encaminado a con-seguir la iniciación del alumno en lenguainglesa, para ello recurriremos a los mate-riales necesarios y espacios donde transcu-rra la clase únicamente en inglés, para quese familiarice con el idioma y al mismo tiem-po lo fomentemos. Algunos de los materiales serán: flashcards,objetos de colores en diversas formas ytamaños, la “mascota” del aula, sillas, poe-mas y canciones en inglés, imágenes, etc.Las actividades a través de las cuales vamos

a desarrollar nuestro proyecto de aprendi-zaje, pueden ser iniciales o de desarrollo,y se alternarán dependiendo de los objeti-vos marcados en este proyecto.Actividades de inicioEn la asamblea de cada mañana, es dondelos niños aprenderán los colores primariosy secundarios relacionados con objetos ysituaciones familiares para ellos; la tutorales enseñará flashcards para que aprendanlos colores, e irá ampliando la complejidadde este ejercicio cuando haga que los alum-nos mencionen cada color en inglés e inclu-so que los relacionen con objetos de clase.Esta actividad se hará a diario en la asam-blea, como modo de introducción al inglés,para que sepan que es el momento de tra-bajar en otro idioma y así generar interés.Actividades de desarrollo“La siguiente propuesta de actividad es unjuego para el que necesitaremos un espa-cio en el que haya colores a la vista que losalumnos puedan identificar con facili-dad; el juego se llama “Touch something...”y explicaremos a los niños mediante ges-tos e inglés que a la señal de la profesora,deben buscar un objeto del color que ellamencione y tocarlo, así por ejemplo, a laseñal de “touch something yellow”, losniños deberán buscar un objeto amarilloy tocarlo. Terminaremos el juego cuandolos niños hayan identificado/tocado todoslos colores previstos como objetivos”.En otra actividad que nos plantearemospara enseñar los colores, necesitaremosun espacio diáfano para realizarla y quelos niños tengan una perspectiva visualfavorable. El juego se llama “Bingo de colo-res”; la profesora repartirá flashcards delos colores que se van trabajar en el aula yseguidamente los enseñará a los niñosmencionando cada color en inglés; al verel color, se levantarán los que tengan elmismo y lo dirán en voz alta, en inglés. Seirá complicando poco a poco siendo elloslos que digan el color en inglés, cuando selevanten, sin que la profesora se lo diga.La siguiente actividad que usaremos paraafianzar el conocimiento de los colores eninglés es el tradicional juego de las sillas;para ello necesitaremos una silla por cadaalumno y a su vez agruparlas por colores(si no contamos con sillas de colores pode-mos poner tarjetas de colores en los res-paldos, para que los niños puedan identi-ficarlos rápidamente). Explicaremos en

inglés y mediante mímica el juego, ejem-plificándolo nosotros mismos si es nece-sario. A continuación cantaremos una can-ción de los colores en inglés que sea yaconocida por los alumnos, para que pue-dan cantarla mientras giran alrededor delas sillas. Cuando la profesora pare de can-tar y diga un color, por ejemplo “blue!!”,deberán buscar rápidamente una silla dedicho color y sentarse; los niños que nohayan conseguido sentarse seguirán par-ticipando en el juego, pero cantando y ani-mando al resto de compañeros hasta quesólo quede una silla y un niño.La siguiente actividad lúdica es el “juego delpañuelo”, en el que dividiremos a los alum-nos en dos grupos; a cada uno de ellos se lesdirán cuáles son sus colores, que serán losmismos respectivamente para los alumnosdel otro grupo. La profesora permaneceráentre los dos grupos alineados y cuando ellamencione un color determinado en inglés,el niño que represente ese color en cada unode los dos grupos, acudirá corriendo a cogerel pañuelo. El grupo ganador será el que másveces se haya hecho con el pañuelo.La actividad que vamos a realizar a conti-nuación, es cantar la canción de la masco-ta del aula (por lo tanto buscaremos unpeluche o juguete que nos “enseñará” ahablar inglés), la llamaremos “Crazy frog”,y estará ubicada en un espacio de la clasedonde los alumnos la puedan visualizar ysepan que una vez que la cojamos, tienenque sentarse en la asamblea y cantar su can-ción como manera de dar los buenos díasy así introducir la expresión oral a través dela música o la poesía, dependiendo de loque queramos trabajar en ese momento.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

MOLL, L.C. (ED.) VYGOTSKY AND EDUCATION. CAM-

BRIDGE, CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, 1990.

TUDGE, J.R.H.; ROGOFF, B. “PEER INFLUENCES ON

COGNITIVE DEVELOPMENT: PIAGETIAN AND

VYGOTSKIAN PERSPECTIVES”, EN: M.BORNSTEIN

Y J.BRUNER (EDS.), INTERACTION IN HUMAN

DEVELOPMENT. HILLSDALE, N.J., ERLBAUM, 1989.

RIEBER, R. W.; A. S. CARTON (EDS.). THE COLLEC-

TED WORKS OF L. S. VYGOTSKY. (TRAD. DE N.

MINICK). NUEVA YORK, PLENUM PRESS, 1987.

ROGOFF, B.; LAVE, J. (EDS.). EVERYDAY COGNITION:

ITS DEVELOPMENT IN SOCIAL CONTEXT. CAMBRID-

GE, MASS., HARVARD UNIVERSITY PRESS, 1984.

SLAVIN, R.E. COOPERATIVE LEARNING. NUEVA

YORK, LONGMAN, 1983.

HTTP://WWW.PREESCOLAR.FOROS.WS/T4824/PR

OYECTO-DESCUBRIENDO-COLORES-Y-TEXTURAS/

HTTP://EDUCACIONYTECNOLOGIA-SARA.BLOGS-

PORT.COM.ES

HTTP://WWW.EDUTEKA.ORG

El aprendizaje de los colores enInglés para el aula de 2-3 años

[David Manuel Arenas González · 47.044.497-K]

Cada día la implantación de nuevas tec-nologías basadas en internet en el ámbi-to de la educación tiene mayor impactoen todas las áreas educativas. El seguimien-to de los alumnos, el aprendizaje on-liney el auto-aprendizaje en las distintos tiposde plataformas va a un ritmo imparableque los docentes no pueden ni debenobviar. Este tipo de formación no sólo esaplicable a alumnos de IES, sino a la pro-pia formación del profesorado y del per-sonal laboral del mismo. Ante esta situa-ción existe una gran variedad de situacio-nes en las que se pueden generar un recur-so didáctico. Concretamente en este artí-culo vamos se van a tratar las aplicacionespara poder generar hojas de caligrafía.La creación debe ser sencilla, dinámica,fácil pero a la vez conjugar la potencia yversatilidad que requiere este tipo de tarea. A continuación se va a realizar una descrip-ción de un conjunto de herramientas des-tinado a tal fin con una pequeña descrip-ción de las principales funcionalidades.· Generador de hojas pautadas para caligra-fía. Esta herramienta permite generar hojaspautadas en distintos tamaños. Asimismopermite generar una archivo PDF con elcontenido de las misma, que puede ser pos-teriormente retocado con otras herramien-tas de edición para generar un contenidomás completo. Esta aplicación puedeencontrarse en http://www.olesur.com/educacion/f_pautas.asp.· Generador de hojas de caligrafía a partirde textos propios. Sólo se necesita escri-bir el texto que deseamos que los alumnostrabajen y esta aplicación generará la hojade caligrafía en papel pautado. Al igual quela aplicación anterior permite generar unarchivo PDF con el contenido de las mis-mas, que puede ser posteriormente reto-cado con otras herramientas de ediciónpara generar un contenido más comple-to. Esta aplicación puede encontrarse en:http://www.olesur.com/educacion/f_cali-grafia.asp.· Generador de hojas de caligrafía de cifraspara escribir con letras. Esta aplicación tra-ta generan hojas de caligrafía en las que seel alumno debe escribir el número conletras. Al igual que la aplicación anteriorpermite generar un archivo PDF con el con-tenido de las mismas, que puede ser pos-teriormente retocado con otras herramien-tas de edición para generar un contenidomás completo. Esta aplicación puede

encontrarse en: http://www.olesur.com/educacion/f_escrible_los_numeros.asp.· Generador de hojas de caligrafía de núme-ros para escribir con letras. Esta aplicacióntrata generan hojas de caligrafía en las quese el alumno debe escribir las cifras de losnúmeros. Al igual que la aplicación ante-rior permite generar un archivo PDF con elcontenido de las mismas, que puede serposteriormente retocado con otras herra-mientas de edición para generar un conte-nido más completo. Esta aplicación puedeencontrarse en: http://www.olesur.com/educacion/f_escrible_con_letra.asp.

· Generador de ejercicios de caligrafía. Estaaplicación es la primera que permite ele-gir idioma (español, catalán, inglés, fran-cés o gallego). Asimismo permite escribirel enunciado, pie de página y texto a prac-ticar, elegir el tipo de pauta (Montessori,línea simple o cuadrícula), el número delíneas y el tipo de letra. Es una aplicaciónmuy completa. Es la que más versatilidadaporta y es fácil de utilizar. Al igual que laaplicación anterior permite generar unarchivo PDF con el contenido de las mis-mas, que puede ser posteriormente reto-cado con otras herramientas de ediciónpara generar un contenido más comple-to. Esta aplicación puede encontrarse en:http://www.mclibre.org/consultar/prima-ria/copia2/index.php?language=es_ES.· Generador de hojas de caligrafía en inglés.Es un generador en inglés con el que se pue-de elegir fonema o léxico a trabajar. Comogran ventaja con respecto a los anterioreses que se puede crear plantillas con una pre-sentación avanzada. Además la forma decrear las distintas presentaciones es muyfácil ya que existe un amplio conjunto deplantillas a utilizar. En poco tiempo se pue-de crear un material de mucha calidad. Aligual que la aplicación anterior permitegenerar un archivo PDF con el contenidode las mismas, que puede ser posteriormen-te retocado con otras herramientas de edi-ción para generar un contenido más com-pleto. Esta aplicación puede encontrarseen: http://www.abcteach.com/ free_hand-writing_worksheet_form.php

Como puede verse, se han descrito un con-junto de generadores caligráficos para lasdistintas etapas y materias educativas.Actualmente es importante y necesariocaptar la atención de nuestros alumnos.Si se utilizan materiales tradicionales posi-blemente no obtengamos buenos resulta-dos. El uso de este tipo de materialesfomenta el uso por parte de los alumnos.Además ayudan a los profesores a crearmateriales de una forma más rápida. Losmateriales generados asimismo son demayor calidad ya que se utilizan herra-mientas especializadas para ellos.Por otra parte el uso de este tipo de herra-mientas informáticas en muchos casosrequiere de conocimientos informáticospor parte de los profesores usuarios. Esconveniente fomentar el uso de este tipode herramientas desde cursos de forma-ción del profesorado o desde los órganosde dirección del centro. Sin ningún tipo deformación es difícil motivar al profesora-do para utilizar estas herramientas nove-dosas, optando finalmente por los méto-dos tradicionales de generación de cues-tionarios y ejercicios. Por tanto por partedel equipo directivo o la administracióneducativa pertinente es fundamental laformación continua del profesorado. Eneste caso es fundamental que ésta seaimpartida por especialistas en la materiay que pueda haber asesoramiento a nivelinformático por un profesor de referenciaen el centro. Este profesor debería de serde la especialidad adecuada para ello sien-do la más adecuada la especialidad deInformática.Todas estas herramientas van orientadas alos niveles de infantil o primaria. Tambiénpueden utilizarse en los apoyos o desdo-bles de alumnos con necesidades específi-cas o alumnos de colegios de educaciónespecial. La personalización de las activi-dades por parte de los profesores hará quelos avances en los alumnos sean mayores.

WEBGRAFÍA

WWW.OLESUR.COM/EDUCACION/F_PAUTAS.ASP

WWW.OLESUR.COM/EDUCACION/F_CALIGRAFIA.ASP

WWW.OLESUR.COM/EDUCACION/F_ESCRIBLE_CON

_LETRA.ASP

WWW.OLESUR.COM/EDUCACION/F_ESCRIBLE_LOS

_NUMEROS.ASP

WWW.MCLIBRE.ORG/CONSULTAR/PRIMARIA/COPI

A2/INDEX.PHP?LANGUAGE=ES_ES

WWW.ABCTEACH.COM/FREE_HANDWRITING_WOR

KSHEET_FORM.PHP


Generadores de hojas de caligrafía

La creación debe ser fácil y sencilla, conjugando lapotencia y la versatilidad querequiere este tipo de tarea

[Pablo Barrabés Elrio · 18.033.160-X]

El uso diario por los alumnos de un aulainformática hace que durante el curso ysobre todo en el transcurso de varios cur-sos los problemas hagan que nunca dispon-gamos al cien por cien de todos los equiposdel aula. Los problemas que surgen pue-den ser diversos. Un tipo de problema vie-ne propiciado por el envejecimiento y lasaverías de los componentes HW de los equi-pos. Para minimizar esto deberíamos apli-car técnicas de mantenimiento preventivopara alargar la vida de los componentes.Pero lo que nos ocupa hoy es evitar y mini-mizar el otro tipo de problemas que nosimpedirá disponer de todos los equiposinformáticos del aula al 100%, es decir, pro-blemas con el SW, virus, cambios en las con-figuraciones por los alumnos, la instalacióny desinstalación de aplicaciones, etcétera.El artículo va a tratar varios aspectos. Enprimer lugar como abordar la instalacióno reinstalación del software en un aulacompleta. Posteriormente como prepararlos equipos para poder reinstalar todo elsoftware en caso de avería o necesidad (porejemplo al principio de cada curso), ade-más de cómo organizar la información enel disco duro para poder reinstalas las apli-caciones sin perder los datos de los usua-rios que usan nuestro sistema.La primera tarea será instalar el sistemaoperativo en uno de los equipos del aula.Para ello simplemente haremos una ins-talación, el proceso en general que descri-bo sirve para cualquier sistema operativo,pero algunos de los detalles son exclusi-vos de mi caso, actualmente uso Windows7. Durante la instalación aprovecharemosa organizar el espacio en disco de lasiguiente manera: crearemos una parti-ción para instalar el sistema operativo (elinstalador nos creara automáticamenteuna de 100 MB para el arranque del SO ylas herramientas de reparación), una par-tición para almacenar los datos y otra paraguardar una imagen del sistema. En totaltendremos cuatro (una oculta). Por ejem-plo con un disco de 1 TB reservamos parael sistema (C:) unos 100 GB (más que sufi-ciente teniendo en cuenta que los datosde usuario se guardaran en D:). Para datosunos 750 GB y el resto para la partición derestauración de sistema.

Una vez instalado el sistema debemos redi-reccionar los perfiles de usuario locales aD:. En mi caso dejo el perfil de adminis-trador en su ubicación por defecto“C:\Users” y redirecciono el perfil de lacuenta alumno que cree al instalar. Hayque tener en cuenta que en una instala-ción de W7 nos pide un nombre de usua-rio y lo añade al grupo administradoresdeshabilitando también la cuenta de admi-nistrador. Es por ello que tenemos quehabilitar la cuenta administrador y quitaral usuario creado “Alumno” del grupoadministradores y unirlo al de usuarios.Esto último sirve para prevenir un mal usodel equipo por parte de los alumnos, perotiene como inconveniente que cualquiertarea de configuración e instalación de swla debe realizar el administrador.Para redireccionar la cuenta alumno ini-ciamos sesión como administrador y eli-minamos el perfil de alumno (si aun no seha usado, en caso contrario hay quemoverlo). Abrimos el editor de registro“regedit” y buscamos la rama “HKEY_LOCAL_MACHINE\SOFTWARE\Micro-soft\WindowsNT\CurrentVersion\Profile-List\ProfilesDirectory” y cambiamos elvalor que encontraremos “%SystemDri-ve%\Users” por el directorio que conten-drá los perfiles de usuario “d:\perfiles”, estáclaro que debemos crear la carpeta perfi-les en D:\ previamente. Esto nos creara enesta carpeta el perfil de cualquier nuevousuario, ahora falta mover el de alumno.

Dentro de la rama que estamos vamosa “ProfileList” veremos varias subcarpe-ta indicando los SID de los usuarios actua-les, buscaremos cuál de ellas contiene unvalor del clave “ProfileImagePath” con valor“C:\Users\Alumno” y lo modificamos a“d:\perfiles\alumno”.Como último paso antes de dar por fina-lizado el primer equipo instalaremos en eltodo el software que queremos tener en el

aula, por ejemplo Antivirus, Suite Ofima-tica, navegador y cualquier otra aplicación.Ya tenemos el equipo preparado para clo-narlo al resto del aula, aquí surge una duda,en los sistemas operativos de Microsoftexiste una herramienta denominadasysprep destinada a preparar los equipoque van a ser clonados de manera queantes del clonado se puedan eliminar datosde la instalación que deberían ser únicosy no repetirse en varios equipos. Esta uti-lidad además nos permite realizar unanueva detección del HW en el nuevo equi-po y así poder clonar entre equipos que nosean al 100% iguales en su HW. Por ultimotambién nos permite configurar en el pri-mer inicio la ejecución de la parte de per-sonalización de la instalación para un nue-vo uso (nombre equipo, usuario, configu-ración de idioma y demás).El uso de esta herramienta es aconsejablesi los equipos van a estar unidos a un domi-nio, pero en el caso de redes en grupo detrabajo no suelen presentarse problemas.En conclusión si los equipos son idénticoses más rápido no realizar el procedimien-to indicado por Microsoft para preparar elequipo para ser clonado y no presenta pro-blemas en la práctica. De todas formasincluyo un enlace al TechNet de Microsoftdonde describe el uso y los escenarios deuso de sysprep.Por ultimo clonaríamos el equipo al restode equipos del aula con nuestra herra-mienta de clonado favorita, en mi caso voy

a usar el CD LiveClonezilla.Existen varias mane-ras de abordar el clo-nado. Una primeraforma seria extraerlos discos de los equi-pos e ir conectándo-los al equipo ya ins-

talado. Así clonaríamos disco a disco enlocal. La clonación es muy rápida pero hayque ser organizado y no confundir los dis-cos, además implica estar continuamenteatornillando y desatornillando los equipos.Es una buena opción si se tiene prisa y noimporta dedicar unas horas a la tarea. Porejemplo una aula de 15 ordenadores y bienorganizado puede estar en unas 4 horas(aprox), para ello cuando tenemos dos Dis-


Instalación y mantenimiento del SW de un aula informática

El uso diario por los alumnos delaula informática genera problemasque provocan que nunca tengamosal cien por cien todos los equipos

“

cos clonados ponemos a clonar en dos equi-pos y cuando estos acaban ponemos a clo-nar en cuatro, a partir de este momentoponemos a clonar en cuatro equipos. Noda tiempo a mas ya que una persona entreque saca los discos los conecta al equipo,lo arranca pone la clonación en marcha yatiene otro acabado para no parar.Otra forma sería utilizar la clonación en redmulticast. En esta modalidad un equipodifunde la imagen mientras varios equiposclonan simultáneamente al recibir la ima-gen por la red. En teoría esta es una formainteresante, aunque en la práctica presen-ta problemas y yo al menos no la uso.Una tercera alternativa cuando no hay pri-sa y se dispone de tiempo es usar clonaciónen red pero sin multicast, usando un servi-dor de archivos (carpeta compartida). Enprimer lugar debemos disponer de un equi-po en la red con una carpeta compartida yespacio suficiente para albergar una ima-gen (en mi caso unos 15-20 GB). Lo prime-ro es arrancar el equipo instalado con clo-nezilla y hacer una imagen del disco alma-cenándola en la carpeta compartida.Posteriormente usaremos esta imagen paraclonar el resto de equipos usando clonezi-lla y la imagen de la carpeta compartida.Este procedimiento es lento y aunque per-mite clonar varios equipos a la vez (segúnel rendimiento de la red) por ejemplo enuna red Fast Ethernet (100 Mbps) el núme-ro de equipos a clonar simultáneamenteno debe ser mayor a 5 o 6. La gran venta-ja si no tenemos prisa es que los podemosdejar clonando y realizar otras tareas.Por último y una vez clonados faltara irequipo por equipo cambiando el nombredeequipo y haciendo una imagen de C:\con la herramienta de copia de seguridadde Windows 7 en la partición de Recupera-ción que hemos preparado para ello. Deesta forma si tenemos problemas con el SWpodemos recuperar el sistema desde la ima-gen de C: y como el perfil del alumno estáen D:\perfiles no perderíamos ningún dato.Al final de cada curso o cuando estimemosoportuno revertiremos los equipos a la ima-gen inicial de recuperación y borraremosel perfil de alumno desde propiedades avan-zadas de equipo. De esta forma cada iniciode curso tendremos los equipos reinstala-dos y la cuanta de alumno limpia.

WEBGRAFÍA

HERRAMIENTA DE CLONADO CLONEZILLA

HTTP://CLONEZILLA.ORG/

REFERENCIA TÉCNICA DE SYSPREP HTTP://TECH-

N E T. M I C R O S O F T. C O M / E S - E S / L I B R A R Y /

DD744263(V=WS.10).ASPX



[Fernando Chapado de la Calle · 01.188.594-T

Carmen Navajas Moreno · 25.709.560-E]

Resumen/AbstractLa organización es un aspecto fundamen-tal para el buen desarrollo de las tareas edu-cativas, aún más cuando se trata de un Aulade Apoyo a la Integración, puesto que, tan-to el alumnado que se atiende, como losmateriales que se precisan, son muy diver-sos y variados en función de su necesidad,grado de apoyo y funcionalidad de cara alograr una correcta atención educativa.Organization is one of the most fundamen-tal aspects for good development of educatio-nal tasks, furthermore when it is a questionof Classroom Integration Support, the stu-dent and the materials that are needed arevery diverse and change depending on theirneeds because of this, different degrees of sup-port and functionality are needed in order toachieve a correct educational attention. Tounderstand better all these organizationalaspects it is necessary to examine them inmore depth, to study their structure.

IntroducciónAntes de nada es preciso aclarar lo que es unaula de apoyo a la integración, para así dife-renciarla de otros tipos de ayudas y aulascomo refuerzo educativo, apoyo escolar, etc.Al Aula de Apoyo asisten alumnos y alum-nas que son diagnosticados y derivados ala misma por el servicio de orientación dela zona a través de un diagnóstico y censooficial, sin este requisito ningún alumno/apuede asistir a este tipo de aulas. El respon-sable del aula es el especialista en Pedago-gía Terapéutica (en adelante PT), la forma-ción de base de estos profesionales es la deMaestro con la especialidad de EducaciónEspecial o bien un maestro de otra especia-lidad que además sea Psicólogo o Pedago-go. Se trata, por tanto, de un recurso extraor-dinario de atención a la diversidad, y queprevia a la derivación de un alumno/a alaula de apoyo se suelen tomar otras medi-das ordinarias de atención a la diversidad,que posiblemente no han resultado del todoefectivas como se plantearon.Por ello es importante no confundir estasaulas con las de refuerzo, puesto que estasúltimas, pueden ser llevadas por maestrosde cualquier especialidad y el alumnado quese atiende es aquel que selecciona el tutor

según su rendimiento en clase. Se tratan pueslos grupos de refuerzo de un recurso ordi-nario de atención a la diversidad, para queun alumno/a asista a refuerzo no se necesi-ta ninguna documentación especial ni laintervención de ningún especialista, gene-ralmente el Equipo Educativo fija unos cri-terios para seleccionar el alumnado que reci-birá apoyo. Los grupos a atender pueden sermás numerosos ya que son más homogéne-os y sus necesidades menos importantes.

Organización de los espacios en el aulaEn ocasiones los centros educativos nocuentan con espacio suficiente para todaslas necesidades que se precisan, por lo quehabitualmente las aulas de apoyo suelensituarse en espacios reducidos. Pero inde-pendientemente del tamaño del aula, seconsidera necesario que al menos un aulade integración cuente con los siguienteslugares, variando en forma y tamaño en fun-ción de necesidades y espacio con el que secuente podría ser desde una simple balda,una estantería a rincón completo.Resulta útil contar con un lugar para guar-dar de forma ordenada el material fotoco-piable: tal como libros de áreas curricula-res, cuadernillos, programas de interven-ción, etc. Es imprescindible tener todo estematerial organizado y a mano, puesto quelos usaremos diariamente para realizar cua-dernillos y material de trabajo para el alum-nado. Otra opción podría ser tener un orde-nador con todos los archivos bien ordena-dos, e imprimir las fichas que vayamos anecesitar mediante impresión láser, rápiday económica. De esta forma, logramos con-seguir ahorrar mucho espacio, a la parque economizamos medios y recursos.Otro espacio que resulta provechoso es elempleado para guardar el material de con-sulta para el maestro/a: guías didácticas, pro-gramaciones, libros sobre las diferentes defi-ciencias, material para intervención, regis-tros, carpetas individuales del alumnado,adaptaciones curriculares del alumnado, etc.Si bien, del mismo modo que en el párrafoanterior, puede economizarse espacio,teniendo los archivos bien organizados enel ordenador y consultarlos desde este, y encaso necesario, imprimir todo o una parte.Hasta ahora se han presentado los espaciosorganizativos del material de uso del PT, a

continuación se desarrollan aquellos queestán directamente vinculados con el tra-bajo e interacción del propio alumnado.Un espacio importante es el lugar para losjuegos y material manipulativo del alumna-do: si disponemos de espacio suficiente esinteresante organizar algún rincón, al menosuno de matemáticas, otro de lengua, y otrode lectura (biblioteca de aula). Suelen sermuy motivadores para el alumnado. Resul-ta también muy útil el uso de las nuevas tec-nologías, pudiendo emplear libros interac-tivos, programas de matemáticas, ciencias,dibujos, etcétera, por lo que se le puede ane-xar un rincón con uno o varios ordenadores,en función de espacio y recursos, y siempreque sea posible que este fuera distinto alordenador del propio pedagogo.Resulta práctico disponer en las paredes deuna pizarra, un corcho y espacio libre parair colocando los trabajos de los niños y paraponer carteles alusivos a los contenidosquese estén trabajando en cada momento; porejemplo si trabajamos la consonante /p/,es interesante ponerla en la pared, en unlugar visible y asociada a algún pictogramay a un código cromático y/o numérico.Del mismo modo, para trabajar la orienta-ción temporal y el lenguaje oral: es muy útilinstalar un calendario completo del curso yponer en él todas las efemérides, incluidoslos cumpleaños de cada alumno/a. Es impor-tante tener esto listo desde principios decurso porque así ellos son conscientes delpaso de los días y pueden ir viendo comopoco a poco el calendario se va llenando dedías tachados, es una forma de hacer visualalgo tan abstracto y complicado de enten-der para ellos como es el tiempo. Junto alcalendario se situarán los días de la sema-na, existen diversos formatos, son más efec-tivos aquellos en los que el niño/a tiene querealizar alguna acción manipulativa (moveruna flecha, poner un indicador, etc.) ya queal tener que hacer alguna acción hace quesea vivenciado por ellos facilitando su com-prensión y aprendizaje. Junto a todo esto sepuede situar un banco o unos simples coji-nes que nos sirvan para trabajar el lengua-je oral. Es muy efectivo trabajarlo justo des-pués de la orientación temporal, al inicio dela sesión, como primera rutina de trabajo.Para colocar las mesas de los alumnos/as,hay diferentes opciones, todo dependerá de

Propuesta de organización en el aula de apoyo a la integración

las características y necesidades del alum-nado. El Agrupamiento en forma de “U” esel agrupamiento más útil para trabajar enpequeño grupo, distribuidos en forma semi-circular alrededor de la pizarra y la mesa delprofesor, el cual podrá atender de forma per-sonal al alumnado situándose justo en elcentro de la “U”, controlando lo que hacecada uno, explicar, corregir, etcétera.La mejor ubicación de la “U” sería cerca dela ventana y frente a la pizarra, de este modola silla del profesor quedaría dentro de la “U”y junto a ella se puede anexar una mesa,pequeño estante o similar donde tenga cabi-da todo el material susceptible de ser emple-ado con los niños, tales como: lápices, gomas,bolígrafos, colores, ceras de diferente tama-ño, rotuladores, tijeras, pegamento. Así comoel material necesario para las explicacionesy ejemplificaciones (regletas, tarjetas, escua-dra, transportador de ángulos, compás, etc.).También hay que buscar un lugar para losmateriales de los alumnos/as, tanto los quetenga por hacer como los que ya ha hecho.Es muy útil contar con un bandejero o conuna estantería donde poner sus trabajos.

Organización del tiempoLa organización temporal más importanteque debe hacer el PT en su aula es la elabo-ración del horario de atención al alumnado,es una tarea complicada que se realizará aprincipios de curso y se revisará de formaordinaria cada final de trimestre y de formaextraordinaria siempre que sea necesario.El horario del alumnado se elabora a prin-cipios de curso, justo después de que sehaya elaborado el horario de las clases ordi-narias. Aunque si bien es cierto que parapoder establecer una apropiada distribu-ción horaria se debe disponer al menos de:· Los horarios de las diferentes clases de todoel colegio, ya que se debe sacar al alumna-do en los momentos en los que en su aulade referencia se esté trabajando, preferente-mente, lengua, matemáticas o conocimien-to del medio, no se debe sacar a un niño/acuando esté dando alguna especialidadcomo educación física, religión, música, etc.· Tener claro el número de sesiones que reci-birá cada alumno. Con un registro de susobjetivos secuenciados en el tiempo, de caraa flexibilizar el mismo y ampliar o reducir elmismo en función de su ritmo y progresos.De esta forma se puede organizar el tiempoen base a:· Tiempo de intervención con alumnado,individual (si es evaluación) o en grupo.· Tiempo de coordinación con otros profe-sionales (reuniones, entrevistas, solicitud deinformación, revisión de casos, etcétera).

· Tutorías con madres/ padres o tutores lega-les del alumnado, de cara a obtener infor-mación del comportamiento del alumnofuera del centro así como explicar su evo-lución en el mismo ofreciendo respuestaseducativas que acompañen el trabajo tera-péutico en casa, convirtiéndoles de esta for-ma en “coterapeutas”.· Tiempo para elaborar informes y materialespecífico para el alumnado de apoyo.Una vez recabada toda la información, conrespecto a la disponibilidad del alumnado.Se podrá confeccionar un horario tratandode comenzar por los alumnos/as conside-rados “prioritarios” (por requerir más nece-sidades de apoyo) e iremos ajustando lassesiones, en función de los resultados, lospropios alumnos serán reflejo de la adecua-ción de tiempo y espacio más apropiados.De este modo, se recomienda no hacer gru-pos cerrados, sino ir asignando las sesionesde forma individual para cada alumno/a,de esta forma los alumnos se relacionancon mayor número de compañeros y com-pañeras, no siempre con los mismos.Las sesiones deben distribuirse de formasecuencial a lo largo de la semana, así, porejemplo, un alumno/a que reciba tres sesio-nes deberá tenerlas en días alternos, de estaforma recibirá apoyo a lo largo de toda lasemana, sin dejar períodos prolongados sinla ayuda que requiere.Por tanto, la elaboración del horario es unproceso importante, se debe confeccionarpaulatinamente y realizar todos los reajus-tes que sean necesarios. Una vez termina-do, es importante volver a comprobar, alum-no por alumno, para asegurar que no hayafallos y que cuadra perfectamente con elhorario de cada clase. Cuando esté finalmen-te elaborado habrá que reajustarlo con losotros especialistas que atienden al alumna-do (AL, apoyos y refuerzos, fisioterapeuta,etc.) para evitar solapamientos. Este proce-so suele conllevar nuevas modificaciones.Una vez consensuado y comprobado seentrega el horario a jefatura de estudios, acada uno de los tutores, y posteriormentese le dará el horario personal a cada alum-nos/a. Resulta aconsejable anotarlo en cadauna de las agendas personales del alumna-do con el cual vayamos a intervenir, demodo que pueda consultarlo y para que lainformación llegue a las familias, si bien sele facilitará otro horario a éstas en la prime-ra reunión que tengamos con ella.Normalmente este proceso se repetirá variasveces a lo largo del curso escolar, porquesuele ser necesario hacer reajustes, bien pornuevas incorporaciones alumnos/as, bajaso porque se estime un nuevo reagrupamien-

to de cara a una mejor funcionalidad.Una vez confeccionado el horario, la otragran tarea del PT respecto a la organizacióndel tiempo es organizar las actividades decada sesión. Resulta imprescindible crearrutinas de trabajo, éstas dependerán de lasnecesidades de cada alumno/a, su estilo deaprendizaje y los objetivo que se vayan atrabajar. Como estructura general se debedividir el tiempo de cada sesión en tres gran-des momentos:1. Actividades de introducción, existenmuchas opciones: orientación temporal,estimulación del lenguaje oral, resumenoral de la última sesión, etcétera.2. Grueso de la sesión: se trabajarán losmateriales seleccionados en función de losobjetivos planteados para cada alumno/a.3. Actividades de fin de sesión, igual que lasde introducción existen múltiples posibili-dades: resumen de la sesión, actividad mani-pulativa y lúdica que refuerce lo trabajado,actividades de ordenador, actividad libre…

Agrupamiento de alumnos/asLos agrupamientos se intentará siempre quesean los más favorecedores para el trabajodel alumnado, es decir, si sabemos quedeterminados alumnos no trabajarán si losponemos juntos en una sesión, debemosintentar que no coincidan o que coincidanlo menos posible. Con respecto a la forma de agrupar a losalumnos y alumnas, debiendo realizarse enfunción de las necesidades específicas deapoyo de cada alumno. Por ejemplo, si tene-mos un grupo con graves problemas deatención podemos colocar las mesas de for-ma que no vean directamente las ventanasy quien pasa cerca de ellas o lo más aleja-dos posible de los focos de distracción.En el agrupamiento se entienden dos cues-tiones diferentes, por un lado, el tipo de apo-yo general del grupo, y cómo organizar estosgrupos dentro del aula de apoyo. Los grupos de alumnos que acudirán al aulade apoyo estarán organizados alrededor delas dificultades de aprendizaje prioritariasque aparecen en el diagnóstico personal queelabora el orientador/a de zona, detectadocon anterioridad, estableciéndose el núme-ro de alumnos que acudirán en cada grupo.En los casos de tratar dificultades relaciona-das con la articulación (sin olvidar que laúnica intervención que hace un PT en estesentido es respecto a dislalias evolutivas, sino las puede atender el AL) y la modifica-ción de conductas se puede establecer quelos alumnos acudirán de forma individual.Con respecto a la organización de cada gru-po de alumnos y alumnas (iniciación lecto-


ra, afianzamiento lector, lenguaje oral, etc.),hemos de señalar que organizaremos el tra-bajo de cada grupo de trabajo teniendocomo referente dos agrupamientos básicos: 1. Pequeño grupo: es lo más habitual en elAula de Apoyo a la Integración, el númeropuede oscilar de dos a cinco, siempre depen-diendo de las necesidades y característicasdel alumnado. En esta formación se podránrealizar tareas tales como las que se citan:· Organización del trabajo del grupo: distri-buir o establecer las tareas a realizar en cadasesión o grupo. · Puestas en común de los trabajos y tareasrealizadas. · Correcciones colectivas de tareas. · Tratar problemas de disciplina que surjanen el grupo. · Tareas relacionadas con el lenguaje semán-tico: comentarios de láminas, familias depalabras, juegos de lenguaje oral, etcétera.· Tareas de las diferentes áreas curriculares. · Aprendizaje de conceptos, etcétera.2. Agrupamiento individual. Este agrupa-miento consiste en el trabajo en solitario decada alumno/a, que utilizaremos para larealización de tareas como:· Tareas de evaluación.· Tareas vinculadas a la exactitud lectora.· Tareas vinculadas a la velocidad lectora.· Tareas relacionadas con la articulación.· Tareas relacionadas con la modificaciónde conducta: establecimiento de sistemasde economía de fichas, entrenamiento enauto-instrucción, etcétera.

ProcedimientoEn este apartado desarrollaremos primerolas diferentes actuaciones que realiza el PTa lo largo del curso y segundo las distribu-ción de actividades en cada sesión de tra-bajo. A lo largo del curso el PT realizará dife-rentes actuaciones, analizaremos las mis-mas en el orden en el que se desarrollan:a. Principio de curso:a.1. Antes de que comiencen las clases: aná-lisis de la documentación personal de cadaalumno/a (diagnóstico, resultados del cur-so anterior, etc.), coordinación con los dife-rentes tutores/as para preparar la forma detrabajar, seleccionar materiales, revisión dela memoria del curso anterior y demásdocumentación del Aula de Apoyo a la inte-gración que tengamos del curso anterior.Elaboración del horario del alumnado quese va a atender.a.2. Una vez comience el periodo lectivo:evaluación inicial de cada alumno/a y esta-blecimiento del Nivel de CompetenciaCurricular de cada uno, análisis de los mate-riales que hayan trabajado en verano (si se

han llevado tarea), período de prueba delhorario establecido (con una semana essuficiente) antes de distribuirlo al resto delprofesorado, elaboración de la Programa-ciones personales y elección de los mate-riales a trabajar. Entrevista con las familiaspara dar/recibir información relevante ysolicitar la colaboración de las mismas. b. A finales de cada trimestre: evaluacióndel nivel de consecución de los objetivosplanteados, elaboración de informes tri-mestrales, coordinación con tutores y otrosespecialistas para establecer la programa-ción del siguiente trimestre, los materialesa trabajar y la forma de atender al alumna-do en la clase ordinaria y en el aula de apo-yo a la integración. Entrevista con las fami-lias para entrega de notas/informes y esta-blecer coordinaciones. A lo largo del primertrimestre se tendrá la primera reunión conel centro de Secundaria al que esté adscri-to nuestro CEIP, para el trasvase de infor-mación de los alumnos de sexto que pasa-rán al instituto. En el segundo trimestre ten-drá lugar una segunda reunión.c. Final de curso: junto con los Equipos edu-cativos valorar los progresos y el nivel deconsecución de los objetivos planteados,mediante el análisis de la intervención rea-lizada estableciendo lo que ha funcionadoy lo que no, de aquí se extraerá las propues-tas de mejora para el siguiente curso:· De ello se derivarán las posibles propues-tas de bajas o permanencias.· Se elaborará el material para el verano (yaque suele ser una demanda de las familias).· Realización de informes finales, así comola complementación de la documentaciónpersonal del alumnado.· Entrevistas con las familias.· Última reunión con el centro de Secunda-ria de referencia, en ella trasmitiremos todala información al orientador del centro y, sies posible nos reuniremos también con elPT para que así la transición a secundariasea lo más eficaz posible.Una vez establecidas las actuaciones a rea-lizar a lo largo de un curso escolar se pasaa desarrollar una posible distribución deactividades en cada sesión, es importantemantener una serie de rutinas de cadasesión de trabajo ya que ayuda al alumna-do a anticipar las actividades que va reali-zar. Un ejemplo de secuencia de trabajo queda buenos resultados es el siguiente:· Orientación temporal: se trabaja el calen-dario y los días de la semana.· Lenguaje oral: Según los casos, es buenocoordinarse con la familia y pedir a los padresque anoten en la agenda personal del alum-no/a algo importante que hayan hecho el

día anterior, usaremos esta información paraestimular el lenguaje oral al mismo tiempoque trabajamos la memoria del niño/a, yaque tendrá que recordar lo que hizo ayer. Esimportante que se respete el turno de pala-bras y que sepan escucharse unos a otros.A veces es útil utilizar un micrófono de jugue-te, esto sirve para establecer el turno de pala-bras y un reloj de cocina (les gusta los quetienen forma de animales) que servirán paraestablecer los tiempos de cada uno.· Grueso de la sesión: seguidamente se tra-bajan los contenidos programados paracada alumno/a, en base a sus propias nece-sidades, pueden ser áreas curriculares oprogramas de intervención, esto ya depen-derá de las necesidades de cada alumno/a.En este momento podremos usar los rin-cones de trabajo que hayamos colocado ennuestra aula. Son muy útiles y favorecen eltrabajo autónomo del alumnado.· Actividades de fin de sesión: para finalizarcada sesión de trabajo es aconsejable rea-lizar una terea lúdica que sea motivadorapara el alumno/a. Un buen cierre de la mis-ma podría ser realizar un resumen oral detodo lo trabajado durante la sesión, esto lesayuda a trabajar la memoria y a realizarsecuencias temporales de forma ordenada.Para finalizar se les puede dar diferentesopciones, leer, coger un juego o bien pro-ponerles directamente un juego de cara atrabajar un aspecto específico con ellos,esto depende de cada caso.

Organización de materiales del alumnadoCon respecto al material se debe disponerpor un lado, el material personal que se vaa necesitar específicamente con cada alum-no/ a y por otro el material de uso generalpara todo el alumnado.De cara a poder organizar de forma adecua-da el material personal de cada alumno/a,tenemos numerosas opciones: archivado-res, cajas, bandejas… lo importante es quesea funcional, se pueden mezclar opciones,por ejemplo usar archivadores para fichas ybandejas para libros, cuadernillos, etcétera.Lo más útil suelen ser las bandejas, ya queel alumno/a dispone de todo el material deuso personal en un solo lugar. Trimestral-mente se sacan todas las tareas realizadasy se las llevarán a casa.El bandejero o lugar donde se sitúe el mate-rial de personal del alumnado, será accesi-ble y facilitará el trabajo autónomo. Al prin-cipio se intervendrá individualmente sobreel uso de las bandejas y la forma de coger yguardar el material de trabajo, una vez elalumno/a haya comprendido el funciona-miento, será autónomo en su manejo.


La distribución del material general, de usocomún para todo el alumnado, es muy diver-sa, por la que surgen multitud de posibilida-des, debiendo escoger en las opciones quemejor sintonicen con el estilo del docente yque mejor se adapte tanto a la necesidad delterapeuta como la del alumnado y al espa-cio disponible.Cabe hacer mención especial a los “libros delectura”, crear este espacio que se denomi-nará como “biblioteca de aula”. El cual resul-ta muy útil disponer y que dependiendo delespacio del que dispongamos, se puede ins-talar desde en una balda baja, para que estéa mano para ellos, hasta si tenemos espacio,un rincón propio, con una estantería baja,una alfombra y unos cojines. Esta últimaopción es muy motivadora para ellos, lesencanta sentarse en el suelo y leer los librosque tienen a mano. Cada alumno/a tendráuna ficha personal y podrá llevarse un libroa casa para leerlo, cuando aprenden el sis-tema, ellos mismos se anotan los libros ytachan cuando lo devuelven.Por otro lado se encuentra el “material mani-pulativo”, que se necesitará para el trabajodiario. Resulta práctico agruparlo en gran-des bloques, por ejemplo: material de len-gua, material de matemáticasy material paracapacidades cognitivas (atención, memoria,estructuración espacial…). Se podrán agru-par en más o en menos grupos en funciónde la cantidad de espacio con el que se cuen-te, distribuyendo el material en baldaso sobre mesas y poner sillas alrededor. Material fungible (folios, lápices, colores,gomas, sacapuntas, rotuladores…), de con-sulta (diccionario, atlas…) y de uso (compás,reglas, medidor de ángulos,…), todo estematerial debe ser accesible y se situará enun lugar conocido, de esta forma se facilita-rá el trabajo autónomo del alumnado, quelo cogerá cuando lo necesite y lo volverá ddejar en su lugar cuando termine de usarlo.Otro rincón recomendable es el del ordena-dor: un lugar para poner un ordenador o paraque usen ellos sus portátiles (los mayores).Es aconsejable que sea un lugar apartado delos demás para que no distraigan a los demássi están realizando otras actividades.

Organización de la documentación y de losregistros del alumnadoLa organización es siempre muy personal,pues cada persona tiene sus preferencias yfuncionalidades, sea como sea, es recomen-dable para trabajar tener a mano los regis-tros y documentos que necesitamos a dia-rio y disponer de otro lugar para guardar ladocumentación que consultamos solo devez en cuando.

Con este material de uso diario es conve-niente elaborar una carpeta de cada alum-no/a. Existen diferentes tipos y además sepuede personalizar y adaptar a nuestro gus-to. En ocasiones lo más cómodo puederesultar un folio A3 que doblamos por lamitad, como una carpeta.En la portada de esta carpeta personal delalumno/a deben aparecer los datos perso-nales del mismo: nombre y apellidos, edad,curso, tutor/a, profesionales que intervie-nen con él (AL, fisioterapeuta, etcétera),nivel de competencia curricular…En su interior y en la contraportada, se inclui-rán las propuestas pedagógicas que se ela-boran para el alumno/a en concreto, tantopara las áreas curriculares como para los pro-gramas de intervención, los materiales quetrabaja, las notas de los exámenes, etc. Es undocumento muy útil para el trabajo diario.Dentro de esta carpeta personal se puedenincluir otros documentos que faciliten el tra-bajo, si bien como mínimo debiera incluir:· Diario del alumno: servirá una plantilla convarios apartados, en él que se pueda regis-trar las actividades realizadas diariamentepor el alumno/a. Sin duda resulta muy útilpara planificar la intervención e ir progra-mando las siguientes sesiones de trabajo.· Ficha personal del alumno: Donde se inclu-yan los datos más relevantes del mismo. Talescomo nombre, fecha de nacimiento, datosmédicos, teléfono de padres, adaptacionesde curriculares, etc. incorporando tambiénel horario de las clases donde están integra-dos, así como la planificación semanal detrabajo del aula de apoyo del alumno/a. Deeste modo podemos organizar también eltrabajo del alumno/a en su aula de referen-cia en los casos en los que el PT es el respon-sable del desarrollo de las áreas curriculares.· Registro de materiales: en este se debe ano-tar los materiales que se van elaborando parael alumno/a, de no llevar dicho registro, secorre el riesgo de repetir fichas que ya hemosrealizado con anterioridad.· Registro de reuniones con tutores/as, orien-tador/a y familia: es necesario contar con undocumento donde quede reflejado las reu-niones mantenidas, los asistentes, los temastratados y los acuerdos a los que se lleguen,siendo recomendable pedir a los asistentesque firmen al término de cada reunión.Estos cuatro registros serían los imprescin-dibles a incluir en la carpeta personal delalumno/a, pero además se pueden incluirtambién: exámenes que haya realizado o ten-ga que realizar, contenidos de los libros queusa el alumno/a, contenidos de lo que tra-baja su clase de referencia, etcétera.Las carpetas personales se pueden guardar

en bandejas e ir sacándolas según venganal aula, así se tiene a mano la informaciónde lo que se hizo en la última sesión, la pro-gramación, los materiales concretos quetrabaja el alumno o la alumna, etcétera.Las carpetas se elaboran trimestralmente yse facilita una copia de las mismas a los tuto-res y otros profesionales que intervienen conal alumno/a, ya que en ella tendremos la pro-puesta pedagógica trimestral del alumno/a,de hecho lo ideal es tener una reunión tri-mestral a la que llevaremos una propuestade programación y concretarla con todos losprofesionales implicados, de esta forma setrabaja mucho más coordinadamente.El material de uso no diario, consiste en ladocumentación de consulta eventual que sedebe tener de cada uno de los alumnos/as.Como por ejemplo: notas de los trimestresy/o cursos anteriores, diagnósticos del alum-nado, informes médicos o de otros profesio-nales externos aportados por la familia, car-petas personales de los trimestres o cursosanteriores, ACI significativa o no del alum-no/a, etc. Toda esta documentación se pue-de guardar en archivadores tipo AZ, y a suvez, ordenarla por cursos escolares.

ConclusiónEl trabajo en un Aula de Apoyo a la Integra-ción es complejo y necesita de numerososregistros, materiales diversos, coordinacióncon otros profesionales del centro y exter-nos al mismo, colaboración de la familia, etc.Por todo ello el tema de organizativo es fun-damental para el buen funcionamiento dela misma. Si el aula está bien organizada elalumnado que asiste a ella trabajará en unclima relajado y de confianza, es necesariohacer que los niños se sientan a gusto enesta clase y quieran asistir a ella con ganas,una vez se consigue esta actitud positiva delos alumnos/as se puede trabajar con ellos,si no se consigue, es muy difícil obtenerbuenos resultados de las intervencionesque se realicen.

BIBLIOGRAFÍA

AINSCOW, M. (1994). NECESIDADES ESPECIALES EN

EL AULA. GUÍA PARA LA FORMACIÓN DEL PROFE-

SORADO. MADRID: UNESCO-NARCEA.

ARNAIZ, P. (2003). EDUCACIÓN INCLUSIVA:

UNA ESCUELA PARA TODOS. ARCHIDONA: ALJIBE.

GRAU RUBIO, C. (1998). EDUCACIÓN ESPECIAL. DE

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSI-

VA. VALENCIA: PROMOLIBRO.

TELLEZ GALLEGO, M. I. (2011) ORGANIZACIÓN DEL

AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN EN PRIMARIA

Y SECUNDARIA. FUNCIONES DEL ORIENTADOR.

INNOVACIÓN EDUCATIVA. ISSN 1988-6047, DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 / Nº 39 – FEBRERO DE 2011.




“Gatear, marcha, correr, galopear, saltar,brincar, reptar”.La motricidad o actividad física es funda-mental para los niños porque no solo lesayuda a crecer sanos en el aspecto físico,sino también a desarrollarse cognitiva, emo-cional y afectivamente, permitiéndolesentender su cuerpo, las posibilidades queofrece, cómo expresarse y cómo relacionar-se con el entorno. Por este motivo es fun-damental trabajarla en Educación Infantil,principalmente a través del juego, tantoespontaneo como dirigido por el educador.Nos centraremos en los desplazamientosmencionados anteriormente, trabajándo-lo de una manera lúdica y divertida en losdiferentes espacios de la escuela, sala depsicomotricidad, aula y patio.Los desplazamientos están presentes en latotalidad de las actividades motrices, per-mitiendo la interacción del niño con elmedio. A través de ellos se desarrollan las

destrezas psicomentales y las capacidadesde relación, lo que contribuye al conoci-miento, valoración y control del cuerpo.Para el niño pequeño es muy importanteconseguir la plena autonomía del despla-zamiento de su cuerpo, porque esto le faci-litará alcanzar los objetos que le rodean yservirse de ellos.Al término del primer año los niños hande haber superado las etapas que prece-den a la bipedestación y se ha de accedera las fases iniciales de la marcha, depen-diendo de la maduración motórica y delpropio desarrollo físico.Cuando el niño adquiere seguridad en elandar, anhela conseguir el dominio de laaltura: se sube en todos los muebles, esca-leras, etcétera, pero aún no sabe bajar deestos lugares por sí solo y pedirá ayuda.El siguiente paso es la carrera, todavía tor-pe y pesada, pero que le permite correr ypararse a voluntad: el niño corre para cogerobjetos que le interesan, escaparse cuan-

do le regañan o por alguna motivación.La siguiente fase es la de complicar el andarnormal, introduciéndose algunas moda-lidades: andar de puntillas, dar pasos lar-gos y cortos, andar con un solo pie, con lospies juntos...La última adquisición que se efectúa, encuanto a desplazamiento, es el salto, debi-do a las dificultades que implica el domi-nio total del control muscular y el conoci-miento del cuerpo, y también el dominiodel espacio vacío.El niño anda, gatea, corre y salta. La adqui-sición de cada una de estas etapas vienepor una doble vía:· Desarrollo madurativo.· Aprendizaje

Propuesta de actividades para trabajarlos desplazamientos en la escuela:· “Las cosas a su lugar”.- La actividad con-siste en recoger todo el material posible yllevarlo a su lugar. Se desplazan librementepor el espacio y van recogiendo el materialque hay en el suelo clasificándolo en dife-rentes baúles. Las pelotas estarán juntas, loscoches juntos, y así con el resto de objetos.· “Carrera de canguros”.- Utilizar formasde desplazamiento no habituales. La acti-vidad consiste en convertirse en cangre-jos y en cuadrupedia tratarán de llegar deun lugar a otro de la clase previamente.· “El gato y el ratón”.- Un niño será el ratóny el resto de los niños serán los gatos. Los

Cómo trabajar los desplazamientosen Educación Infantil

gatos intentarán pillar al ratón y él inten-tará que no le pillen. A continuación secambiarán los roles.· “Nos escondemos”.- La actividad consis-te en esconderse por el espacio mientrasla educadora cuenta hasta diez. A conti-nuación la educadora irá en su busca.· “Stop”.- La actividad consiste en despla-zarse por el espacio y a la voz de la educa-dora “stop”, todos los niños permaneceránquietos. A la voz “ya” los niños continua-rán su marcha por el espacio.* Variantes: El juego de “Stop” con músicay aros.- La actividad consiste en despla-zarse por el espacio sin tocar los aros, cuan-do la música no suene, los niños se mete-rán dentro del aro rápidamente. Cuandose reanude la música los niños continua-rán la marcha por el espacio. *en ésta acti-vidad los niños podrán imitar a los anima-les mientras escuchan la música a la ordende la educadora.· “El gusano loco”.- La actividad consisteen pasar por dentro del gusano siendo ser-pientes.· “¡1, 2,3, ya! ¡Carrera!”.- La actividad con-siste en llegar a un punto concreto. Se des-plazarán en marcha rápida hacia la meta. · “La culebrilla”.- La actividad consiste endesplazarse por la sala reptando a diferen-tes alturas. Esta vez practicarán los despla-zamientos reptando, tanto en el suelocomo en las alturas (mesas).

Otras propuestas de actividades para tra-bajar los distintos desplazamientos:· Desplazarse de diferentes formas ocu-pando todo el espacio, o sólo una zona delmismo que esté delimitada. · Imitar los desplazamientos de la educa-dora. · Adoptar diferentes formas de desplaza-mientos conocidos: “Somos conejos”,“somos ranas”, etc.· Crear cuentos o historias vivenciadas, porlas que se vaya pasando por diferentestipos de desplazamientos (trepar, rectar,gatear, correr, rodar, etc.). · Propuestas abiertas acerca de cómo nosdesplazaríamos con limitaciones en lasdiferentes articulaciones. “¿Qué se puedehacer con las piernas de palo, sin rodillas?”. · Contrastes. Pasar de un desplazamientoa su antónimo al percibir una determina-da señal (auditiva o visual). “Pasar de undesplazamiento lento a uno rápido, cam-biar de dirección o sentido, adelante-atrás,silencioso-ruidoso, amplio-corto, etc.”.· Imitar y crear desplazamientos que imi-ten el movimiento de los animales, vehí-culos, etc. “¿Cómo se mueven las ranas?”

Propuestas: Gato, pato, conejo, canguro,gorila, elefante, cangrejo, moto, jirafa, ser-piente, avión, tren, pony, soldado, tronco,coche, carretilla, etcétera.· Desplazarse portando diferentes objetosy con diferentes partes del cuerpo. Las pro-puestas para realizarlo son las siguientes.-Andar con un bloque de espuma en lacabeza como si fuéramos con un cántaroa una fuente, agarrándole o sin agarrar.-Andar con los brazos en cruz portandodos balones como si fuera un equilibrista(con picas, aros, etcétera). -Carreras de coches, limitar o dibujar uncircuito y arrastrando un bloque de gomaespuma por delante de las piernas. · “Viaje a la selva”. Disponer los diferentesmateriales por la sala creando un circuito enel que se combinen diferentes tipos de des-plazamientos (escalar, trepar, reptar, gatear,colgarse de lianas, pasar por un precipicio,etc.), como si fuéramos exploradores. · Juego de imitar o perseguir a una perso-na en sus desplazamientos. “Seguir a lamadre”, la cual marca el itinerario a seguir,pasando por diferentes materiales (espal-deras, cuerdas, barra de equilibrio, bancos)y por distintas formas de desplazamiento. · Desplazarse de diferentes formas al rit-mo de una señal. · Desplazándose portando objetos y dis-tribuirlos por la sala. Ídem, recogiéndolos. · Desplazarse con los bloques de espumacomo si fuéramos coches. Adoptar todas lasformas: somos coches de choque, cambia-mos de coche, hacemos un coche grande... · Cantando una canción girar en corro,cambiando de sentido al percibir unaseñal. Agarrados en fila cambiar el senti-do de la marcha. · Realizar ritmos con diferentes partes delcuerpo mientras te desplazas. · Colocados en filas y separados a una dis-tancia, realizar slalom pasando el prime-ro al último lugar, desplazándose de dis-tintas formas (corriendo hacia atrás, ade-lante, de lado, a la pata coja, etcétera).· Desplazarse de diferentes formas expre-sando diferentes estados de ánimo (alegría,cansancio, nervios, sin hacer ruido, etc.).· Desplazarse sorteando diferentes obje-tos, pasando por encima, por debajo, pordelante, por detrás, colocados a distanciasiguales o diferentes. · Desplazarse andando imaginando diferen-tes tipos de suelo: hierba alta, picos, etc.· Guiar con la voz, u otro tipo de señales aun compañero, para que realice diferen-tes tipos de desplazamientos. · Desplazarse con los ojos tapados, de dife-rentes formas, con o sin guía.

· Diferentes tipos de juegos de persecu-ción, sin ser muy complicados. · Moverse tocando a los diferentes compa-ñeros en diferentes partes del cuerpo, osólo tocando a unos determinados.Como complemento a las tareas propues-tas en desplazamientos, se ajunta un cua-dro resumen de los distintos desplaza-mientos en el espacio, así como las posi-bles variantes a aplicar, los distintos mate-riales a trabajar y combinar y la relaciónque se obtiene en base a los objetos y a losdemás. Es un gran trabajo de síntesis, degran utilidad a la hora de programar acti-vidades o proponer tareas.Tipos de desplazamientos y direcciones:· Andar.· Adelante· Correr· Atrás· Reptar· Lateral· Gatear· Giro· A cuatro patas· Círculo· De rodillas· Espiral· Trepar· Zig-zag· Rodar· Velocidades: lento-rápido

Actividad final“El circuito mágico”.- En ésta actividad tra-bajaremos todos y cada uno de los despla-zamientos mencionados anteriormentemediante un circuito psicomotor. Utiliza-remos bloques psicomotrices, cuerdas,escaleras, colchonetas, gusano, picas, aros,balones, etc. En ésta actividad la educa-dora será responsable que realice la acti-vidad lo mejor posible.


LLORCA LLINARES, M. Y VEGA NAVARRO, A. (1998):

PSICOMOTRICIDAD Y GLOBALIZACIÓN DEL CURRI-

CULUM EN EDUCACIÓN INFANTIL. MÁLAGA: ALJIBE.

MORAL SÁNCHEZ, A. (1994). APRENDIZAJE Y DES-

ARROLLO MOTOR. ALCALÁ DE HENARES: UNIVER-

SIDAD DE ALCALÁ.

SUÁREZ RIAÑO, B. (2002). ESTRATEGIAS PSICOMO-

TORAS. MÉXICO: LIMUSA NORIEGA EDITORES.

UNIVERSIDAD BEGOÑAKOANDRA MARI. APUNTES

DE JUEGO MOTOR Y PSICOMOTRICIDAD. 2007-

2010.

WWW.EFDEPORTES.COM/…CIDAD-EN-EDUCACION-

INFANTIL.HTM

WWW.SLIDESHARE.NET/…RICIDAD-EN-LA-EDUCA-

CIN-INFANTIL



[David Manuel Arenas González · 47.044.497-K]

Cada día la implantación de nuevas tec-nologías irrumpe notablemente en la for-ma en la que los profesores y maestros cre-an sus materiales. Los mapas conceptua-les y mentales han existido desde hacesiglos y aún hoy en día se siguen utilizan-do como valiosa herramienta didáctica.Concretamente en este artículo se va a tra-tar el tema de las aplicaciones informáticaque permiten la creación de estos mapas.La creación debe ser sencilla, dinámica,fácil pero a la vez conjugar la potencia yversatilidad que requiere este tipo de tarea.Un mapa conceptual es una técnica usa-da para la representación gráfica del cono-cimiento. Es decir representan el conoci-miento como una red de conceptos. Enesta red, los nodos representan los con-ceptos, y los enlaces representan las rela-ciones entre los conceptos.Expertos advierten que problema de lamayor parte del aprendizaje receptivo enlos institutos, es que los estudiantesmemorizan definiciones de conceptos,pero fallan en adquirir el significado de losconceptos en las definiciones o fórmulas.Cuando se realiza un mapa conceptual, seobliga al estudiante que la balanza entrecontenido y relación entre los mismos seequilibre. Es decir, un mapa conceptualno anima a una acción de simple memo-rización, sino que se trata de un proceso

activo en el que hay que tener en cuentala relación entre los conceptos.A continuación se va a realizar una descrip-ción de un conjunto de herramientas des-tinado a tal fin con una pequeña descrip-ción de las principales funcionalidades.· Wikimindmap. Generador automáticomuy sencillo de mapas conceptuales a par-tir de palabras o expresiones. El usuariodebe introducir la palabra o expresión y elmotor de búsqueda por internet (distin-tas versiones de wikipedia) para generarel mapa conceptual. Automáticamente segenerará un mapa con varios términosrelacionados con la palabra o expresiónelegidos. Este tipo de aplicación tienecomo principal ventaja que crear un mapaconceptual en pocos segundos. Como des-ventaja es que no da al profesor la posibi-lidad de modificar el mapa conceptual cre-ado, con lo cual no es nada versátil. Al pul-sar sobre cualquiera de los términos seabrirá wikipedia con información sobrelos términos que se han generado. Estaaplicación puede encontrarse en este sitioweb: http://www.wikimindmap.org.· Mindomo. Es una aplicación online quepermite de forma fácil y gratuita crearmapas conceptuales. Es necesario regis-trarse para utilizarlo y además permiteguardar los mapas en la nube. Esta aplica-ción puede encontrarse en la siguientedirección: http://www.mindomo.com.

· Mindmeister es una herramienta que per-mite generar mapas conceptuales de for-ma muy sencilla y online. Una de las prin-cipales ventajas es que permite trabajarcolaborativamente en la creación y des-arrollo de mapas mentales en tiempo real,lo cual es algo muy bueno para la creaciónde trabajos en grupo. Además tiene laopción de importar mapas de otras apli-caciones. La principal desventaja es queésta aplicación no es gratuita y sólo per-mite una opción gratuita para hacer tresmapas conceptuales como máximo conmuchas restricciones. Esta aplicación pue-de encontrase en la siguiente direcciónweb: http://www.mindmeister.com/es.· Bubbl.us. Esta es una aplicación gratuitaque permite crear mapas conceptuales conla principal característica de la facilidadde la rapidez. No permite crear diferentesestilos de mapas, pero si el profesor lo quequiere es crear algo rápido con una apa-riencia estándar, esta es su herramienta.Tiene la principal ventaja de que los mapasconceptuales pueden ser insertados enpáginas web, además cada concepto pue-de enlazar a un sitio web distinto. Para cre-ar los mapas conceptuales no es necesa-rio registrarse, pero si para realizar algunafunción auxiliar como por ejemplo guar-dar el mapa. Esta aplicación puede encon-trarse en https://bubbl.us.· WiseMapping. Esta aplicación al igual que

Aprendizaje no memorístico y uso de mapas mentales

las anteriores en online y permite realizarmapas conceptuales de forma sencilla.Además en contraposición con la aplica-ción anterior en esta se pueden cambiarmuchos aspectos relacionados con la apa-riencia del mapa conceptual. Los mapasconceptuales se pueden trabajar colabo-rativamente, compartirlos, imprimirlos yexportarlos. Otras de las funciones másimportantes que no tienen todas las apli-caciones de este tipo es que el mapa con-ceptual generado se puede insertar encualquier tipo de página web. Existen dosforma de acceso para los alumnos de for-ma gratuita de prueba o registrándose. Hayuna forma de acceso de pago para las ins-tituciones educativas que ofrecen grandesventajas. Esta aplicación puede encontrar-se en http://www.wisemapping.com/· Thinkature. Esta aplicación ofrece unespacio colaborativo de trabajo muy flexi-ble que permite recoger ideas en tarjetas,separarlas mediante colores, conectarlasentre sí, dibujar diagramas o subir imáge-nes del ordenador o de la web. El uso de laherramienta es gratuito aunque cabe des-tacar que es necesario registrarse. Puedeencontrarse en http://thinkature.com.Como puede verse, se han descrito un con-junto de generadores mapas conceptua-les para las distintas etapas y materias edu-cativas. Actualmente es importante y nece-sario captar la atención de nuestros alum-nos. Si se utilizan materiales tradicionalesposiblemente no obtengamos buenosresultados. Además ayudan a los profeso-res a crear materiales de una forma másrápida, lo cual es fundamental ya que dia-riamente se carga al profesorado con máshoras y menos reducciones no teniendoen cuenta que la tarea de enseñar suponeun gran tiempo de preparación personal.Los materiales generados asimismo sonde mayor calidad ya que se utilizan herra-mientas especializadas para ellos.Por otra parte el uso de este tipo de herra-mientas informáticas en muchos casosrequiere de conocimientos informáticospor parte de los profesores usuarios. Esconveniente fomentar el uso de este tipode herramientas desde cursos de forma-ción del profesorado o desde los órganosde dirección del centro. Muchos centroscuentan con un coordinador de formación(COFO) el cual tiene que tener presentetodos estos temas. Sin ningún tipo de for-mación es difícil motivar al profesoradopara utilizar estas herramientas novedo-sas, optando finalmente por los métodostradicionales de generación de mapas con-ceptuales. Por tanto por parte del equipo

directivo o la administración educativapertinente es fundamental la formacióncontinua del profesorado. En este caso esfundamental que ésta sea impartida porespecialistas en la materia y que puedahaber asesoramiento a nivel informáticopor un profesor de referencia en el centro.Este profesor debería de ser de la especia-lidad adecuada para ello siendo las másadecuadas las especialidades de Informá-tica del cuerpo de profesores de Enseñan-za Secundaria o Sistemas y AplicacionesInformáticas del cuerpo de profesores téc-nicos de formación profesional.Todas estas herramientas van orientadasa todos los niveles, ya que los mapas con-ceptuales es un recurso que puede utili-zarse desde la forma más sencilla a la máscompleja. También pueden utilizarse enlos apoyos o desdobles de alumnos con

necesidades específicas o alumnos de cole-gios de educación especial. La personali-zación de las actividades por parte de losprofesores hará que los avances en losalumnos sean mayores. Asimismo, en estecaso concreto los mapas conceptuales ayu-darán a la tarea de aprender a aprender, odicho de otra forma del auto aprendizaje,ya que permiten crear las estructuras meta-les necesarias para el buen entendimien-to de cualquier materia.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.MINDMEISTER.COM/ES

HTTPS://BUBBL.US

HTTP://WWW.WISEMAPPING.COM

HTTP://WWW.MINDOMO.COM

HTTP://WWW.WIKIMINDMAP.ORG

HTTP://THINKATURE.COM


[Ángel Mahiques Benavent · 73.564.823-J]

En el presente artículo, vamos a hacer unabreve introducción a los sistemas opera-tivos, para en posteriores artículos irampliando la información sobre este tema.Como sabemos las nuevas tecnologías yen especial, todo aquello relacionado conlos ordenadores, es de vital importanciapara el ser humano del siglo XXI, puestoque hoy, más que en ninguna época ante-rior, el ser humano vive rodeado de infor-mación y necesita poder procesarla. Porello nuestros alumnos han de estar prepa-rados para afrontar la llamada cuarta revo-lución industrial, es decir, la revolución dela información y la comunicación. Por esto,todos los temas referentes a la informa-ción y la comunicación deben ser tratadoscon suma importancia dentro del currícu-lo de la materia de tecnología, y es aquídonde englobamos el presente artículo,relacionado con los sistemas operativos.

IntroducciónComo ya deberíamos saber, sin software,un ordenador no sería más que un con-junto de cables y trozos de metal que noserviría para nada, puesto que es el soft-ware el que dirige las acciones del hard-ware y permite que un ordenador puedarealizar sus tareas, es decir, almacenar, pro-cesar y recuperar información, sacandoasí el máximo rendimiento del sistema.Pero debido a que los ordenadores soloentienden un conjunto ordenado de ins-trucciones (unos y ceros), surge la necesi-dad de aislar al usuario de la complejidaddel funcionamiento físico del hardware.Para facilitar la comunicación entre el sis-tema informático y el usuario, se utiliza unsoftware específico que se encarga de ges-tionar todos los elementos del sistema yde presentar al usuario una interfaz másamigable (facilitando su entendimiento ycomunicación). Esta capa de software estáíntimamente ligada al hardware y recibeel nombre genérico de sistema operativo.En el presente artículo nos ocuparemosbrevemente del estudio de los sistemasoperativos, pero antes repasaremos unaserie de conceptos previos.Conceptos previosA. Sistema desnudo.- El término de siste-ma desnudo se aplica a un ordenador quecarece de sistema operativo. El términoremarca el hecho de que un ordenador,como se ha dicho en la introducción, nohace nada por sí mismo, sin la ayuda deun software en general y de un sistemaoperativo en particular.No es la finalidad de este artículo pero si

estudiásemos el funcionamiento de unordenador, veríamos como solamente escapaz de repetir a alta velocidad unasecuencia de pasos que son: leer la instruc-ción (en lenguaje máquina, unos y ceros),incrementar el contador del programa yejecutar la instrucción leída.Para que un ordenador realice una tareadeterminada, ha de tener en la memoriaprincipal del sistema el programa específi-co (en lenguaje máquina) que permita rea-lizar dicha tarea, pero también es necesa-rio que el sistema sepa donde esta este pro-grama, para ello el registro contador de pro-grama deberá apuntar a dicha dirección dememoria (con el comienzo del programa).La misión del sistema operativo, como severá a lo largo de este y sucesivos artícu-los es, entre otras, facilitar la ejecución delos programas cargándolos en memoria eindicando al sistema donde se encuentran,para que sea cómoda y fácil su utilización.

B. Clasificación de los ordenadores.- Losordenadores los podemos clasificar en:· Supercomputadoras, es el tipo de orde-nador más potente y más rápido que exis-te en un momento dado, están diseñadaspara procesar enormes cantidades deinformación en poco tiempo y son dedi-cadas a una tarea específica. · Macro-computadores (o mainframes),son grandes, rápidos y caros sistemas queson capaces de controlar cientos de usua-rios simultáneamente, así como cientosde dispositivos de entrada y salida. · Mini-computadoras, es una versión máspequeña de la macro-computadora. Al serorientada a tareas específicas, no precisa-ba de todos los periféricos que necesita unmainframe. Esto contribuyó a reducir suprecio y coste de mantenimiento. · Micro-computadoras o PC, aparecierongracias a los microprocesadores. Un micro-procesador es un ordenador en un chip, osea un circuito integrado independiente.

Las PCs son computadoras para uso per-sonal (Personal Computer), son relativa-mente baratas y actualmente se encuen-tran en infinidad de lugares como son: lasoficinas, escuelas, hogares, etcétera.

Sistemas operativosDefiniciónUn Sistema Operativo (SO) es el software(o conjunto de instrucciones) encargadode controlar y coordinar el uso del hard-ware entre los diferentes programas quese ejecutan y los diferentes usuarios quepuedan acceder al equipo informático, esdecir, hace de interfaz entre el sistema y elusuario, y el administrador de los recursosdel sistema.Como primera aproximación al SO pode-mos verlo como un tipo de software espe-cial que controla el funcionamiento delsistema físico (hardware), ocultando losdetalles de su funcionamiento al usuario,

permitiéndole asítrabajar con el orde-nador de una formafácil y segura. Pode-mos decir que el sis-tema operativo hacetransparentes (alusuario) los recursosfísicos, permitiendo

un manejo sencillo de los mismos. Con esto, podemos decir que el SO es elsoftware básico y fundamental de un siste-ma informático. Sin su existencia, el ele-mento hardware sólo sería una entidad físi-ca sin utilidad, ya que no podríamos asig-narle ningún tipo de tarea. Por consiguien-te, se trata de una de las partes más impor-tantes de un sistema informático y esimportante conocerlo. De hecho, algunasempresas de software desarrollan sus pro-ductos sólo para ciertos tipos de sistemasoperativos, pensemos en los actuales smart-phone, donde por ejemplo, ciertas aplica-ciones solo están disponibles para Android.También se podría definir al SO como unconjunto de programas de control y utili-dades que tienen por objeto facilitar al usua-rio la utilización del equipo informático deuna forma más eficiente y transparente alhardware del sistema. Como programa decontrol se encarga de gestionar y asignarlos recursos hardware a los programas y


Sistemas Operativos: introducción y tipos

Nuestro alumnado debe estarpreparado para afrontar la cuartarevolución industrial: la revoluciónde la información y la comunicación

“

usuarios, así como los dispositivos de E/S.Los recursos hardware que controla el SOson los que a continuación se detallan:· El procesador (CPU): Dado que es el lugardonde se ejecutan las instrucciones de losprogramas de usuario, se tiene que con-trolar la forma en que acceden los progra-mas a la CPU. · La memoria principal: es el dispositivodonde residirán los datos a procesar y losprogramas a ejecutar, por ello es necesa-rio regular su uso, ocupación y acceso.· Los periféricos: permiten la comunica-ción de los programas con el exterior, ydebe asegurarse su adecuado funciona-miento y control. Evolución de los sistemas operativosEs habitual clasificar la evolución de lossistemas operativos en distintas etapas ogeneraciones. A nosotros nos ha parecidoconveniente dividirla en cuatro etapas ogeneraciones, que serían las siguientes: A.Primera etapa.- Desde la construcción delos primeros ordenadores (1943) hastaaproximadamente el año 1955 no existensistemas operativos. El usuario que dese-aba utilizar un ordenador debía apuntar-se en un cuadro de reserva de horas. Cuan-do llegaba su turno, el programador, quehacía también las funciones de operador,introducía su programa y esperaba a quepoco a poco fuesen escribiéndose en unaimpresora los resultados. El programa seintroducía a través de tarjetas perforadasy se redactaba a mano en lenguaje máqui-na; los datos también se suministraban alordenador con tarjetas perforadas.Posteriormente, se idearon los ensambla-dores (programas que traducen el códigode un programa a lenguaje máquina), des-pués de ensamblar el programa, el progra-ma objeto obtenido (en lenguaje máqui-na) se montaba manualmente; es decir, seunía con otros paquetes de tarjetas quecontenían las funciones utilizadas en elprograma y no definidas en el mismo.El paquete total de tarjetas, por último,se ejecutaba con los datos del programa.Como resumen de la primera etapa, pode-mos decir que la introducción y el controlde la ejecución de programas se hacíanmanualmente, uno a uno, puesto que noexistían sistemas operativos.B. Segunda etapa.- En esta segunda etapa(aproximadamente de 1956 a 1963) se uti-lizan soportes de información interme-dios, como cintas magnéticos. Aparece untipo de programa de control, denomina-do monitor (residente en memoria) quecontrolaba la secuencia de los trabajos. Elmonitor se puede considerar como el pri-

mer sistema operativo. Se encargaba fun-damentalmente de dos tareas, que son:· Identificar e interpretar las tarjetas decontrol, una vez interpretada se daba pasoa una rutina que realizaba las funcionesindicadas en la tarjeta. · Asegurar que se inicie el siguiente traba-jo cuando termina la ejecución del actual,es decir, controlaba la secuenciación auto-mática de los trabajos. Poco a poco, los programas monitores sefueron perfeccionando e incluyendo ruti-nas de control de los periféricos de entra-da y salida, módulos controladores deltiempo de ocupación de la CPU, etcétera.C. Tercera etapa.- La tercera etapa (1963 a1979) se caracteriza fundamentalmentepor el desarrollo de sistemas operativos enmultiprogramación, que permiten traba-jar con los usuarios de forma interactiva,y la introducción del concepto de memo-ria virtual (cuando no hay bastante memo-ria principal se utiliza la secundaria, esdecir, cuando no hay bastante RAM se uti-liza el disco duro).D. Cuarta etapa.-La cuarta etapa (entre 1980y la actualidad) se caracteriza por el des-arrollo de sistemas operativos para orde-nadores personales (CP/M, MS-DOS, OS/2,etcétera) y para estaciones de trabajo (UNIX,Windows-NT, etc.). También se desarrollansistemas operativos de red y sistemas ope-rativos distribuidos (permiten que un usua-rio ejecute, de forma transparente, uno ovarios programas en varios procesadores).

Tipos de sistemas operativosCuando pensamos en un sistema informá-tico, inconscientemente pensamos en losordenadores (o PCs de sobremesa o inclu-so en el portátil), pero la variedad de apli-caciones para los que se usan los sistemasinformáticos ha hecho necesario una granvariedad de hardware, cada uno con suspropias características (número de proce-sadores, velocidad, etcétera) y esto a suvez, ha posibilitado una amplia gama desistemas operativos diseñados para máqui-nas, entornos y propósitos muy diversos.Debido a todo esto, podemos clasificar lossistemas operativos de muchas formas dis-tintas, atendiendo a su estructura, origen,las funcionalidades que aporta, etcétera,pero no se trata de clasificaciones cerradassino que un sistema operativo puede apa-recer en varias de ellas, según el criterioque se utilice para hacer la clasificación.Según la interfaz de usuarioSegún la forma en la que el usuario secomunica con el SO y accede a los servi-cios que este proporciona, podemos dis-

tinguir entre: Interfaz de línea de coman-dos e interfaz gráfica.A. Interfaz de Línea de Comandos.- Estossistemas operativos utilizan para comuni-carse con el usuario una línea de coman-dos en formato texto, de forma que el usua-rio escribe las órdenes en un prompt (lugarpara introducir las líneas de comandos) uti-lizando un lenguaje de comandos especial(solo hay un grupo reducido de órdenes queel sistema operativo entiende y ejecuta).B. Interfaz Gráfica.- Este tipo de sistemasoperativos permiten al usuario ejecutarprogramas y ver los archivos, utilizandounas representaciones visuales, llamadasiconos. La selección de un icono y su pos-terior activación puede hacerse a travésdel teclado o del ratón, una vez seleccio-nado el icono y activado, el sistema ope-rativo carga en memoria el archivo o pro-grama al que hace referencia el icono. Lainterfaz gráfica proporciona mecanismosestándar de control como ventanas y cua-dros de diálogo. Según las tareas que pueden ejecutarA. Sistemas Operativos Multitarea.- Un sis-tema operativo multitarea es aquél quepermite al usuario realizar varias tareas(ejecutar varias aplicaciones) al mismotiempo. Por ejemplo, puede estar escu-chando música con el Spotify mientrasescribe una carta con el Word, consulta elcorreo electrónico en un navegador Weby está copiando fotos desde la cámara digi-tal al disco duro. En general, los sistemasmultitarea se caracterizan por tener múl-tiples programas activos compitiendo porlos recursos del sistema: procesador,memoria, dispositivos periféricos; mejo-rando la utilización de recursos, al repar-tirlos entre varios programas. B. Sistemas Operativos Monotarea.- Los sis-temas operativos monotarea surgieronantes que los multitarea y solo permiten opueden manejar un proceso o tarea encada momento, es decir, ejecuta las tare-as de una en una. Como ejemplo tenemosel MS-DOS y el Windows 3.X.Según el número de usuarios que puedenatenderA. Sistemas Operativos Monousuario.- Lossistemas operativos monousuario sonaquéllos que únicamente pueden dar ser-vicio a un usuario a la vez, sin importar elnúmero de procesadores que tenga el orde-nador o el número de tareas que el usua-rio pueda ejecutar en un mismo instantede tiempo. Como ejemplo de este tipotenemos: MS-DOS y Windows 95.B. Sistemas Operativos Multiusuario.- Adiferencia de los sistemas operativos


monousuario, estos pueden dar serviciosimultáneamente a los requerimientos ynecesidades de dos o más usuarios (ya seapor medio de varios terminales conecta-dos a un ordenador central o por medio desesiones remotas en una red de ordenado-res), que comparten los mismos recursoshardware. Estos SO lo que hacen es frac-cionar el tiempo del hardware y repartirloentre los distintos usuarios (timesharing).Según su propósitoSegún la función del sistema informáticoen que se instala el sistema operativo, pue-den clasificarse los sistemas operativos dela siguiente forma: mainframe, servidor,PC, tiempo real, empotrados, etcétera.A. Sistema Operativo de mainframe.- Losmainframes todavía pueden encontrarseen los centros de proceso de datos de gran-des empresas o gobiernos donde se emple-an para tareas que requieren un procesa-miento masivo de tareas simultáneas, querequieren gran capacidad de operacionesde entrada/salida (como ejemplo pode-mos citar, la comprobación de las decla-raciones de la renta). B. Sistema Operativo de Servidor.- Un servi-dor es en realidad cualquier ordenador quedesempeña tareas de servidor, ya sea deimpresión, de ficheros, de páginas Web, etc.Lo que caracteriza a los sistemas operativosde servidor es la capacidad de atender múl-tiples peticiones de usuarios a través de unared. Como ejemplo podemos citar: UNIX,Solaris, Windows NT, Windows Server…C. Sistema Operativo de PC.- Inicialmentese diseñaron de forma muy simple, comoen el caso del MS-DOS, pero poco a pocose fijó como objetivo la facilidad de usopara el usuario, y se incluyeron las GUI(Interfaz gráfica de usuario). Hoy en día sedistingue entre tres familias de Sistemasoperativos, que son las siguientes:· La familia de sistemas Windows de Micro-soft: 95, 98, Me, 2000, XP, NT, Vista, 7, 8. · El MAC OS X en sus diversas versiones;se trata de un sistema operativo basado enel sistema de software libre descendientede Unix, aunque incluye partes propieta-rias como la interfaz gráfica Aqua. · El GNU/Linux en sus diversas distribucio-nes. D. Sistema Operativo de dispositivos móvi-les.- Los sistemas operativos de dispositi-vos móviles como las PDAs (Personal Digi-tal Assistant) o los teléfonos móviles debenadaptarse a las limitaciones que estos dis-positivos presentan habitualmente debi-do a su pequeño tamaño y la movilidad:procesadores lentos (aunque cada vez estáaumentando más la potencia de los micro-

procesares), memoria limitada, pantallaspequeñas y consumo de energía limitado.Un ejemplo de estos SO es el WindowsMobile o Android.E. Sistemas Operativos Empotrados.- Cadavez es más común encontrar microproce-sadores que controlan el funcionamientode toda clase de electrodomésticos (lava-doras, lavavajillas, etcétera), vehículos(aviones, coches, etc.), equipos de electró-nica de consumo (reproductores mp3, con-solas de video juego…), etcétera. Sobreestos dispositivos suele ejecutarse un SOempotrado, que es un sistema operativo depropósito muy específico, que carece delas características avanzadas de los siste-mas operativos de propósito general y quemuchas veces puede incluirse en la cate-goría de sistema operativo de tiempo real.Según el número de procesadoresSegún el número de procesadores que escapaz de manejar el SO, podemos clasifi-car los sistemas operativos en monopro-cesador y multiprocesador.A. SO Monoprocesador.- Un sistema ope-rativo monoprocesador es aquél que escapaz de manejar únicamente un proce-sador (o CPU) del ordenador, de maneraque si el ordenador tuviese más de unaCPU (como en los modernos sistemas) nonotaríamos una mejora en la ejecución delas aplicaciones. El ejemplo más típico deeste tipo de sistemas es MS-DOS.B. SO Multiprocesador.- Un SO multiproce-sador es un sistema operativo pensado paratrabajar en un sistema informático convarios procesadores trabajando simultáne-amente, de forma que el SO puede usar losdistintos microprocesadores para distribuirla carga de trabajo del sistema entre ellos.Según su estructuraA. SO monolíticos.- Es la estructura de losprimeros sistemas operativos constituidosfundamentalmente por un solo programacompuesto de un conjunto de funcionescompiladas todas juntas, de forma quecuando se quiere añadir una nueva funcio-nalidad a este tipo de SO, hay que volver acompilar el SO con la nueva funcionalidad,para obtener el nuevo fichero ejecutable.B. SO con capas.-El aumento de la comple-jidad de los sistemas informáticos hizo nece-saria una mayor organización del softwareque forma parte del SO, por ello se dividióel SO en pequeñas partes o niveles, de for-ma que cada una de estas partes estuvieraperfectamente definida, y al mismo tiem-po contase con una interfaz para comuni-carse con el resto de elementos (de formaque cada parte, es como una caja negra parael resto y puede cambiarse sin afectar a las

restantes partes, siempre que mantenga lamisma interfaz de comunicación).Según su relación con otros SO del entornoA. SO aislados.- Es el caso de los SO con-cebidos para funcionar sobre ordenado-res que no tienen comunicación con otros,como ocurría en un principio antes deldesarrollo de Internet y las redes locales.B. SO de Red.- Los SO de red son aquellosque tienen la funcionalidad o capacidadde interactuar con otros SO, que se estánejecutando en otro sistema informático através de un medio de comunicación (nor-malmente una red de ordenadores) con elobjeto de intercambiar información, trans-ferir archivos, etc. Algunos ejemplos de SOde Red son: Windows NT Server y UNIX.C. SO Distribuidos. Los SO distribuidoshacen transparente los recursos compar-tidos a través de la red, de forma que per-mite al usuario y aplicaciones hacer usode los diversos procesadores (CPUs),memorias, discos y en general todo dispo-sitivo conectado al sistema físicamentedistribuido (o red de ordenadores), talcomo si se encontraran físicamente en lamisma máquina.

BIBLIOGRAFÍA

STALLINGS, WILLIAM. COMUNICACIONES Y REDES

DE COMPUTADORES. PRENTICE HALL.

ALFONSO UREÑA LÓPEZ. FUNDAMENTOS DE

INFORMÁTICA. RA-MA.

FRANCISCO JAVIER MUÑOZ LÓPEZ. SISTEMAS

INFORMÁTICOS MONOUSUARIO Y MULTIUSUA-

RIO. MC GRAW HILL.

A.S. TANENBAUM. SISTEMAS OPERATIVOS DISTRI-

BUIDOS. PRENTICE HALL HISPANOAMERICANA.

A.S. TANENBAUM. SISTEMAS OPERATIVOS MODER-

NOS. PRENTICE HALL HISPANOAMERICANA, S.A.

JESÚS CARRETERO PÉREZ Y OTROS. SISTEMAS OPE-

RATIVOS, UNA VISIÓN APLICADA. MC GRAW HILL.

SILBERSCHATZ, ABRAHAM Y BAER, METER. SISTE-

MAS OPERATIVOS. ADDISON WESLEY LONGMAN

DE MEXICO, S.A. DE C.V.


Sin el software, unordenador no sería másque un conjunto decables y trozos demetal que no serviríapara nada, puesto queel software dirige lasacciones del hardware

“

[Pablo Barrabés Elrio · 18.033.160-X]

Hace una algo más de una década apare-ció un periférico de almacenamiento querevoluciono la forma de trabajo de muchosdocentes, este no es otro que el pendriveo memoria USB. Al principio eran caros yde un tamaño pequeño, el que escribe estaslíneas tuvo el primero como regalo de reyesy contaba con un tamaño de64 MB (ojoMB no GB como ahora) en ellos sin embar-go podías llevar un gran número de docu-mentos de texto de ordenador en ordena-dor sin el engorro y lentitud de los disket-tes ni el uso de CD que no permitían tra-bajar directamente con los archivos.Poco a poco muchos nos acostumbramosa trabajar con el pendrive y sin darnoscuenta pasamos a depender de él. Aquíempezamos a ver el lado oscuro de estadependencia, olvidar el pen en casa, dejar-nos el pen en el ordenador de clase al ter-minar, lavarlo con los vaqueros, perderlocon los trabajos de los alumnos, etcétera.Una solución para estos problemas consis-tía en hacer copias de seguridad al conec-tar el pen a cada ordenador, pero esto eraun engorro y muchas veces se olvidaba.Una alternativa a la forma de trabajar des-crita nos la están ofreciendo los denomi-nados servicios de almacenamiento en lanube, gracias a ellos yo he abandonadaprácticamente el uso de pendrive comoherramienta de uso diario.Aunque este concepto de almacenamien-to en la nube puede resultar un poco cho-cante, en el fondo consiste en que algunaempresa nos ofrece un espacio de alma-cenamiento online. Es decir al cual vamosa poder acceder “de alguna forma” sintener que preocuparnos de donde esterealmente almacenado. Cada servicio tie-ne sus particularidades, precio ( los haygratuitos con limitaciones), forma de acce-der a nuestro espacio, servicios extras aso-ciados como poder compartir con otraspersonas nuestros archivos o incluso otrostan interesantes como la posibilidad derecuperar archivos ya eliminados o ver unaversión anterior de un archivo. Las empre-sas más conocidas que ofrecen este servi-cio de forma gratuita son Dropbox y Goo-gle Drive, aunque existen otros comoMicrosoft Onedrive iCloud de Apple y alter-nativas como Box, Bitcasa, Amazon CloudDrive, Mega. Veamos las particularidades,ventajas y desventajas de cada uno de ellos.Dropbox, empezamos por el por ser el quepopularizo este servicio y abrió la puerta alos demás, aunque ahora ve amenazado suposición por otros sigue siendo una de lasmejores opciones. Dispone de una suscrip-

ción gratuita que tiene como limitación departida un tamaño máximo de almacena-miento de 2 GB sin más que registrarnoscon una cuenta de correo. Sin embargo aun-que es un tamaño menor que muchos ser-vicios de la competencia existen manerasde aumentar de forma gratuita este espa-cio fácilmente hasta las 4 o 5 GB e inclusomás (en mi caso dispongo de 10 GB de for-ma gratuita). Por ejemplo la oferta el díaque escribo este artículo nos ofrece 1 GBextra si vinculamos una aplicación de correopara Smartphone. Si necesitamos más espa-cio el precio actual de una subscripción de100 GB es 9,99 euros mensuales.

Vamos con lo que nos ofrece Dropbox encualquiera de sus planes incluido el bási-co. Lo más interesante es que podemosinteractuar con nuestro espacio en la nubede dos formas fundamentalmente. La pri-mera sería a través de cualquier navega-dor web, accediendo a la direcciónwww.dropbox.com e identificándonos.Una vez en la web con soltar cualquier archi-vo desde una carpeta de nuestro ordenadoro desde el mismo escritorio nos la subirá ala nube y la tendremos disponible desdecualquier otro ordenador sin más que usarsu navegador. La segunda forma y más ade-cuada en aquellos ordenadores en los quetrabajemos habitualmente será instalar unprograma denominado Dropbox que podre-mos descargar de la web , este programa noscreara al instalarlo una carpeta en nuestroordenador denominada Dropbox cuyo con-tenido se mantendrá sincronizado constan-temente. Hay que tener en cuenta que siotras personas acceden a este ordenadorcon la misma cuenta de Windows podránacceder a mis documentos de la nube. Paraterminar con Dropbox comentara que nospermite compartir algún archivo o carpetacon otras personas, también podemos ins-talar Dropbox en nuestro Smartphone yacceder a los documentos incluso que lasfotos que realicemos se guarden en la nube.

Google Drive. Es la apuesta del todopode-roso google, está disponible para aquellaspersonas que disponen de una cuenta degoogle (Gmail). En los aspectos básicosofrece la un servicio similar a Dropbox, aun-que la cuenta básica da un tamaño máxi-mo de 15 GB (más que Dropbox), pero nopodemos aumentarla por incentivos comoDropbox. Un detalle en cuanto al almace-namiento es que si creamos contenidosmediante el servicio asociado Google Docs,estos no consumen espacio, tendríamosespacio ilimitado en estos archivos.Estos dos servicios son actualmente lasdos alternativas más conocidas y que ofre-

cen una funcionali-dad más completa,pero están surgien-do muchas otrasque ofrecen algúnelemento que noshaga decantarnospor ellas en lugar delas anteriores, este

es el caso por ejemplo del servicio MEGA,no ofrece tantas prestaciones en cuanto aposibilidades (por ejemplo no dispone deuna aplicación oficial que sincronice unacarpeta local con la nube) sin embargo nosofrece una cantidad mucho mayor deespacio de forma gratuita, 50 GB.Para terminar una reflexión, aunque elalmacenamiento en la nube nos solucionalos problemas de lavar el pen, perderlo, olvi-darlo etc., hay un inconveniente inevitable,necesitamos estar conectados a internet,bien mediante una ADSL o con una cone-xión móvil y desgraciadamente España nose distingue por la calidad de sus telecomu-nicaciones y mucho menos las conexionesque habitualmente disfrutamos (o sufri-mos) en los centros escolares.

WEBGRAFÍA

AYUDA DE DROPBOX: HTTPS://WWW.DROPBOX.

COM/HELP

CÓMO USAR GOOGLE DRIVE: HTTP://WWW.GOO-

GLE.COM/INTL/ES/DRIVE/USING-DRIVE

WEB DE MEGA: HTTPS://MEGA.CO.NZ/

AMAZON CLOUD DRIVE: HTTP://WWW.AMAZON.ES/

GP/FEATURE.HTML?IE=UTF8&DOCID=1000657453

MICROSOFT ONEDRIVE: HTTPS://ONEDRIVE.LIVE.

COM/ABOUT/ES-ES

ICLOUD DE APPLE: HTTPS://WWW.ICLOUD.COM


Almacenamiento en lanube y adiós al pendrive

Aunque el almacenamiento enla nube puede resultar chocante,consiste en que una empresa ofreceespacio de almacenamiento online

“


[Miguel Álvarez Amada · 29.112.289-Q]

En el momento actual, las tecnologías de lainformación han cambiado el mundo, apa-reciendo nuevas formas de comunicacióninstantánea, surgen cada poco tiempo nue-vas tecnologías que mejoran las existentes yafloran nuevos dispositivos, aparecen nue-vas maneras de organización empresarial…El incremento de la demanda tecnológica esdebido principalmente a nuevos productosaparecidos en el mercado, obsolescencia delos productos existentes, ahorro por partede las empresas en los costes de producción,desarrollo de las telecomunicaciones y el cre-cimiento económico de países emergentes. A raíz de este incremento en la demanda, sefabrican muchos más dispositivos, a la vezse genera multitud de chatarra electrónicay el consumo energético es cada vez mayor,lo que se traduce en un elevado peaje parael medioambiente, principalmente por losproductos empleados en la fabricación dedispositivos, desperdicios tóxicos generadosy un gran consumo eléctrico cuya fuente deobtención suelen ser combustibles fósiles.En los países más desarrollados, las empre-sas que elaboran dispositivos tienen contro-les ecológicos y el problema surge principal-mente con los objetos que se desechan quecontienen sustancias perjudiciales para elmedioambiente y la salud humana. Algunosde estos desechos son tratados por plantasespecializadas, pero otros terminan en labasura o en manos de personas no especia-lizas que intentan obtener materiales reven-dibles y otros terminan en países del tercermundo que hacen el papel de vertedero.Relacionados con la salud humana Los problemas relacionados con los compo-nentes también llegan a la salud, ya no sólopor las enfermedades asociadas como latendinitis o el síndrome del túnel metacar-piano, sino por sustancias tóxicasy peligro-sas que componen el hardware, como cro-mo (cancerígeno), cadmio (daña riñones yhueso), mercurio y plomo (afectan al cere-bro, sistema nervioso,..) y los retardantes dellama (afectan al cerebro). La contamina-ción de esas sustancias se produce princi-palmente a través del agua (una batería con-tamina unos 50.000 litros) y la incineración.FabricaciónLa tecnología no sólo presenta problemáti-ca medioambiental al final de la vida útil delos productos, sino también en su procesode elaboración, realizada principalmente en

países asiáticos y en bastantes de ellos no setoman las precauciones adecuadas.En la fabricación de productos electrónicosse utilizan sustancias tóxicas y cancerígenas,que pueden contribuir a la contaminacióndel aire y el agua, generándose residuosalta-mente contaminantes. Asimismo, las empre-sas de fabricación de hardware tienen unadependencia energéticagrande, con un con-sumo muy elevado de energía y de agua.Chatarra electrónica Tradicionalmente, un producto se tirabacuando se estropeaba o estaba desgastado,pero en los últimos años ha proliferado lacultura del consumismo. Es habitual que sal-ga más barato comprar un nuevo aparatoque repararlo. Además, un dispositivo pue-de concluir su vida útil aún funcionandocorrectamente, es lo que se denomina comoobsolescencia tecnológica y está fomenta-do por la Sociedad de Consumo.Cuando se deja de utilizar el producto, estepuede almacenarse, reutilizarse, reciclarseo enviarlo a un vertedero. El almacenamien-to es bastante habitual en empresas y Admi-nistraciones debido a los problemas que pre-senta el complejo proceso de darlos de bajaen el inventario. La reutilización por partede entidades sin ánimo de lucro, países emer-gentes o donaciones a Centros Públicos esbastante habitual. El reciclaje se suele reali-zar cuando se depositan los dispositivos enpuntos limpios, transformando estos des-echos en nuevos materiales, aunque nosiempre son tratados por entidades especia-lizadas y en más de una ocasión se ha com-probado que terminan en vertederos de paí-ses subdesarrollados, es decir, exportamosla basura tecnológica. El último punto esenviarlo al vertedero o abandonarlos en cual-quier lugar y aunque algunas personas seganan dinero con la chatarra, otros produc-tos tóxicos acaban siendo abandonados.Consumo eléctrico En la medida que la obtención de energía noes limpia, ya tenga un origen fósil o nuclear,el uso de dispositivos electrónicos contribu-ye a la polución y generación de residuos.Desarrollar dispositivos que cada vez con-sumen menos ha sido prioritario por dosmotivos esencialmente, la contribución a laconservación del medio ambiente y mejo-rar la autonomía de los dispositivos, ya queal hacer un menor consumo de la bateríaesta durará más. Algo que también se debe-ría hacer es fomentar el uso de las energías

limpias, que han sufrido un gran retrocesoya que con la situación económica actualhan primado criterios monetarios.Reciclaje salvajeEl reciclaje salvaje se produce cuando seabandona un dispositivo y otras personas lomanipulan para obtener un rendimientoeconómico, principalmente por dos moti-vos: obtener chatarras o metales preciosos.Para la obtención de chatarras metálicas seemplean dos métodos principalmente, eldesensamblajede las piezas metálicas aban-donando las que no sean interesantes, o laincineración, por ejemplo, del cable paraobtener cobre, que emite nubes tóxicas.Para la obtención de metales preciosos comooro, plata o paladio se emplean procesos quí-micos y se emplean sustancias químicasmuy perjudiciales, que deberían ser mani-puladas por especialistas y acaban termi-nando en el desagüe.Contaminación electromagnética La contaminación electromagnética es lacontaminación producida por las ondas dediferentes dispositivos como router, teléfo-nos… generando campos electromagnéti-cos que afectan al medioambiente. Lo cier-to es que no hay consenso de los efectos noci-vos sobre las personas, ya que según la Orga-nización Mundial de la Salud (OMS) una per-sona debería soportar una gran intensidadde ondas para que pueda ver dañada su saludy lo que se desconoce es el efecto de unaexposición prolongada.Nuestras aportaciones Como usuarios de tecnología siempre pode-mos contribuir a la sostenibilidad del plane-ta, asegurando un correcto reciclaje de loscomponentes en puntos limpios, donarlosa personas que lo puedan reutilizar o plan-tearnos si podemos alargar su vida útil conpequeñas ampliaciones. A la hora de adqui-rir productos, buscar aquellos que tienenuna duración media mayor y están mejorcalificados energéticamente.

WEBGRAFÍA

CONTAMINACIÓN Y MATERIAL INFORMÁTICO:

HTTP://WWW.XTEC.CAT/~ACASTAN/TEXTOS/CON-

TAMINACION%20Y%20MATERIAL%20INFORMATI-

CO.PDF

IMPACTO NEGATIVO DE LOS SISTEMAS INFORMÁTI-

COS: HTTP://WWW.FRSF.UTN.EDU.AR/CNEISI2010/

ARCHIVOS/18-IMPACTO_NEGATIVO_DE_LOS_SISTE-

MAS _INFORMATICOS.PDF

¿HACIA DÓNDE VA LA BASURA ELECTRÓNICA?:

HTTP://WWW.ECOPORTAL.NET/TEMAS_ESPECIA-

L E S / B A S U R A _ - _ R E S I D U O S / H A C I A _

DONDE_VA_LA_BASURA_ELECTRONICA

LA CONTAMINACIÓN ELECTROMAGNÉTICA:

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/CONTAMINACI%C3

%B3N_ELECTROMAGN%C3%A9TICA

Problemas medioambientalesde la informática

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

En el curso 2011-12, los departamentos deAlemán, Francés e Inglés de nuestro centroprogramaron una serie de actividades enca-minadas a que el alumnado conociera unpoco más la cultura de los países donde seoriginaron estas lenguas. Para ello, dedica-ron la primera semana de mayo a dar a cono-cer los trabajos realizados por sus alumnos,que tuvieron como eje común “Edificios ymonumentos representativos” y que habíanfavorecido, además, trabajar desde estas tresmaterias la adquisición del vocabulario pro-pio de esta temática y la comprensión y cre-ación de textos descriptivos topográficos.Por las mismas fechas, el curso 2012-13, vol-vimos a celebrar el que bautizamos “Día delas lenguas”, con una jornada en la que seexpusieron los trabajos realizados durantelas semanas previas al evento, que tuvieronesta vez como tema común “Personajes ilus-tres”. La elección de la temática había permi-tido trabajar en clase el vocabulario y la es-tructura específicos de los textos biográficos. Como incorporación novedosa, se celebróuna jornada gastronómica propiciada por lasfamilias, en la que el alumnado pudo degus-tar postres originarios de los países estudia-dos y compartir las recetas en las lenguas ori-ginarias que se habían utilizado.Este curso hemos celebrado el tercer “Día delas lenguas” con una gala en la que partici-paron los alumnos recitando poemas, reali-zando monólogos, escenificando diálogos ynarrando cuentos. Como novedad contamoscon la incorporación a las celebraciones delDepartamento de Lengua Castellana y Lite-ratura a través de los alumnos de segundo deESO. Por segundo año consecutivo, la jorna-da terminó con la degustación de postres.El eje común en esta ocasión ha sido “El arteliterario”, lo que ha permitido la lectura defragmentos de obras emblemáticas de las lite-raturas nacionales alemana, francesa o ingle-sa y también la creación de textos literarios.Desde la materia de Lengua Castellana y Lite-ratura participamos, como avanzamos en elartículo Érase una vez… un cuento europeo.Experiencia didáctica por el día de las len-guas., publicado en el número 127 de estarevista, con un cuentacuentos preparado enabril con los alumnos de segundo de ESO.Durante estos años, en los que se han incor-porado nuevos elementos a la celebracióndel evento, además de haber mantenido unosobjetivos comunes, que dan sentido a la cele-bración (como trabajar de manera interdis-ciplinar, favorecer la comprensión lectora ycreación de textos, trabajar de manera cola-borativa, o valorar el patrimonio histórico ycultural europeo) con los que pretendíamosdar respuesta a los objetivos de Secundaria

recogidos en el Decreto 127/2007, formula-dos en términos de capacidades que debealcanzar el alumnado, siguientes:2. Desarrollar y consolidar hábitos de disci-plina, estudio y trabajo individual y en equi-po como condición necesaria para una rea-lización eficaz de las tareas del aprendizaje ycomo medio de desarrollo personal.5. Conocer y valorar con sentido crítico losaspectos básicos de la cultura y la historia pro-pias y del resto del mundo, así como respetarel patrimonio artístico, cultural y natural.7. Desarrollar destrezas básicas en la utiliza-ción de las fuentes de información para, consentido crítico, adquirir nuevos conocimien-tos. Adquirir una preparación básica en elcampo de las tecnologías, especialmente lasde la información y la comunicación.9. Desarrollar el espíritu emprendedor y la con-fianza en sí mismo, la participación, el senti-do crítico, la iniciativa personal y la capacidadpara aprender a aprender, planificar, to-mar decisiones y asumir responsabilidades.10. Comprender y expresar con corrección,oralmente y por escrito, en la lengua caste-llana, textos y mensajes complejos, e iniciar-se en el conocimiento, la lectura y el estudiode la literatura.11. Comprender y expresarse en una o máslenguas extranjeras de manera apropiada.13. Apreciar la creación artística y compren-der el lenguaje de las distintas manifestacio-nes artísticas, utilizando diversos medios deexpresión y representación.Estos objetivos generales de etapa se concre-taron en los objetivos de materia de LenguaCastellana y Literatura siguientes:6. Utilizar la lengua eficazmente en la activi-dad escolar para seleccionar y procesar infor-mación (glosarios, diccionarios, enciclope-dias y webs educativas) […].8. Consolidar el hábito lector a través de lalectura como fuente de placer y de conoci-miento de otros mundos y culturas.9. Comprender textos literarios identifican-do los rasgos propios de los géneros litera-rios […] y de sus subgéneros (cuento) e iden-tificar los principales recursos estilísticos.11. Aplicar con cierta autonomía los conoci-mientos sobre la lengua y usos lingüísticosque le permitan expresarse oralmente y porescrito con coherencia, cohesión y corrección.Asimismo desarrollamos las siguientes com-petencias básicas:· Comunicación lingüística: Comprender tex-

tos literarios; Estructurar el conocimiento;Interactuar de forma adecuada lingüística-mente; Adoptar decisiones; Disfrutar escu-chando, leyendo o expresándose de formaoral-escrita.· Cultural y artística: Apreciar y disfrutar conel arte y otras manifestaciones culturales;Conocer y contribuir a la conservación delpatrimonio cultural y artístico de la comuni-dad y de otros pueblos; Participar en la vidacultural de la comunidad; Valorar la libertadde expresión, el derecho a la diversidad cul-tural y el diálogo intercultural.· Tratamiento de la información y competen-cia digital: Buscar, analizar, seleccionar, regis-trar, tratar, transmitir, utilizar y comunicar lainformación utilizando técnicas y estrategiasespecíficas para informarse, aprender ycomunicarse; hacer uso habitual de los recur-sos tecnológicos disponibles.· Social y ciudadana: Cooperar y convivir;Tomar decisiones y responsabilizarse de éstas.· Aprender a aprender: Saber transformar lainformación en conocimiento propio; Serperseverante en el aprendizaje; Adquirir res-ponsabilidades y compromisos; Adquirir con-fianza en sí mismo y gusto por aprender.· Autonomía e iniciativa personal: Ser creati-vo y emprendedor; Ser perseverante y res-ponsable; Tomar decisiones con criterio pro-pio; Valorar las ideas de los demás.La celebración del Día de las Lenguas ha sufri-do una evolución importante desde su pri-mera celebración pero, durante este tiempo,nos ha permitido desarrollar objetivos y com-petencias básicas queen el Proyecto Educa-tivo de Centro tienen un papel destacado.Además, la celebración de este tipo de even-tos nos permite el tratamiento de temas trans-versales como Educación para la conviven-ciay Educación cívica, ya que sirve para ponerde manifiesto los múltiples lazos de uniónque existen entre las diferentes culturas, pro-piciando el acercamiento hacia el valor de lainterculturalidad y ofreciéndonos, a su vez,una buena ocasión para acercarnos al patri-monio histórico artístico que hemos hereda-do y aprender a apreciar los valores cultura-les de nuestra civilización.

LEGISLACIÓN

DECRETO 127/2007, DE 24 DE MAYO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.


Una oportunidad para crear continuidad en las actividades complementarias. Día de las Lenguas


[María González Lozoya · 43.180.243-C]

El Centro de Educación Especial Ascruz estásituado en la Región de Murcia, concreta-mente en la localidad de Caravaca de la Cruz.El CEE se concibe como un contexto educa-tivo y de desarrollo destinado a promover lacalidad de vida y el bienestar físico, psíquicoy social de los alumnos escolarizados, facili-tando su inserción en la vida adulta y laboral.Los alumnos que acoge presentan necesida-des educativas especiales, que tal como dic-tamina la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,de Educación (LOE) en su artículo 73; sonaquellos que requieren, por un periodo desu escolarización o a lo largo de toda ella,determinados apoyos y atenciones educati-vas específicas derivadas de discapacidad otrastornos graves de conducta.Por este motivo, nuestros alumnos van anecesitar adaptaciones curriculares signifi-cativas en todas las áreas del currículo, asícomo recursos personales y materiales conlos que pretendemos el objetivo básico de laeducación: que “todo el alumnado alcanceel máximo desarrollo personal, intelectual,social y emocional”.En nuestro centro encontramos escolariza-dos 65 alumnos repartidos entre las diferen-tes etapas educativas que se cursan en unCEE (Educación Infantil, Etapa Básica Obli-gatoria y Transición a la Vida Adulta). Funda-mentalmente, sus necesidades educativasespeciales están asociadas a discapacidadintelectual grave y profunda, pluridiscapaci-dades, trastornos generalizados del desarro-llo y trastornos graves de conducta.En el proyecto llevado a cabo en el centro ycuya presentación es el principal objetivo deeste artículo, se trabaja conjuntamente conalumnos de todas las etapas mencionadas,fomentando así la realización de actividadesen grupos de alumnos heterogéneos en cuan-to a edad, características y necesidades. Gran parte de nuestros alumnos presentaproblemas en el área comunicativa, que jun-to a las dificultades que algunos presentan anivel social, pueden llegar a sentirse aparta-dos en una sociedad en constante cambio ycada vez más exigente.A lo largo de los años, en nuestro centro sehan ido realizando pequeñas grabacionescomo complemento audiovisual a las repre-sentaciones teatrales llevadas a cabo en dis-tintas ocasiones como Navidad o final de cur-

so. Con estas experiencias hemos podido ircomprobando cómo los alumnos expresa-ban y mostraban sentimientos a través de larepresentación de un personaje, siendo inca-paces de demostrarlos en su vida personal.Por este motivo, desde el área de Educaciónartística y el equipo de actividades extraes-colares nace la necesidad de dar forma y con-tinuidad a una actividad en la que de formamuy efectiva participa todo el colegio y, demanera muy especial, todos y cada uno delos alumnos del centro.La modalidad elegida para llevar a cabo estaexperiencia fue a través de la realización deun proyecto de innovación durante el pre-sente curso escolar titulado: “Interpretación,grabación, montaje y producción de audiovi-suales en alumnos con necesidades educati-vas especiales en el CEE Ascruz”. Para llevar-lo a cabo se creó un grupo de diez maestrosencabezados por el maestro de Música conel fin de realizar a lo largo de todo el cursoescolar las diferentes tareas necesarias parallevar a cabo una producción audiovisual.Con este objetivo, los maestros y alumnosnos dividimos en grupos con el fin de parti-cipar cada uno en diversos talleres a travésde agrupamientos flexibles, beneficiándoseasí todos los alumnos de la participación encada taller. Los talleres creados fueron:· Taller de guión, donde se decidía el temasobre el que trataría la historia, se elaborabael guión y se hacía la elección de los alumnosque iban a interpretar cada personaje. · Taller de escenografía, vestuario y decora-do. Este grupo se encargaría de decidir quéropa tenía que llevar cada personaje y dediseñar y elaborar los diferentes decorados.· Taller de grabación. En este taller se lleva-ban a cabo diferentes actividades:-Aprendizaje del papel e interiorización delpersonaje.-Ensayos de las escenas.-Grabación de las escenas, participando losalumnos como actores y como técnicos deaudio y vídeo.· Taller de montaje. En él se usaban progra-mas sencillos para la edición de vídeo y músi-ca, a la vez que se fomentaba el desarrollo delsentido estético y creativo para la creaciónde montajes de calidad.Durante todo el proceso la metodologíaempleada ha sido activa y participativa, yaque los alumnos forman parte de todo el

camino que nos lleva a la elaboración del cor-tometraje (guión, interpretación, montaje yvisionado).Además, con todo ello hemos buscado favo-recer el aprendizaje significativo de los alum-nos, partiendo de sus conocimientos previosy experiencias, y orientando sus aprendiza-jes a favorecer en ellos aspectos funcionales(comunicación, hábitos de autonomía, inter-vención conductual, estrategias sociales…)que les sirvan para desenvolverse en la vidade forma autónoma.Asimismo, trabajamos tanto en los espaciospropios del centro (aula, biblioteca, aula deinformática, salón de actos, patios, comedor,residencia) como en entornos naturales parafavorecer tanto la generalización de apren-dizajes como la inclusión de los alumnos ensu entorno próximo.A lo largo del desarrollo del proyecto y con-forme hemos ido avanzando en el trabajo,hemos podido comprobar que todo el cen-tro ha asumido el proyecto como propio,aportando ideas y colaborando para que elresultado fuera el esperado. Para nosotros, larealización del cortometraje ha sido más quecumplir unos objetivos planteados en un pro-yecto. Ha supuesto la colaboración conjun-ta de gran parte del Claustro de profesoresasí como de todos los alumnos.Gracias a ello nació “Sobre la marcha”, la his-toria de los miembros de un grupo de músi-ca que tras varias disputas y desencuentrosse dan cuenta de que por encima de todo estála amistad y la importancia de estar juntos.Así, el valor de la amistad junto al de solida-ridad, cooperación y ayuda al compañerohan sido una constante en todo el proyecto.Para Ascruz, la grabación del cortometrajeha sido una experiencia satisfactoria y enri-quecedora que ha permitido trabajar aspec-tos del currículo desde otra perspectiva asícomo todas y cada una de las competencias,elemento imprescindible de la labor educa-tiva. Por todo ello este proyecto se va a dila-tar en el tiempo, realizando un segundo cor-tometraje el próximo curso titulado “Alina”.


INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS EDUCATI-

VAS Y DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

(2012). 45 IDEAS INTERESANTES PARA USAR LA

CÁMARA DE VÍDEO DE BOLSILLO EN EL AULA. RECU-

PERADO DE HTTP://CEDEC.ITE.EDUCACION.ES/

INDEX.PHP/ES/KUBYX/2012/02/13/56-45-IDEAS-

PARA-USAR-LAS- CAMARAS-DE-VIDEO-DE-LOS-MOVI-

LES-EN-EL-AULA.HTML

LÓPEZ, P. Y SOLANO, I.M. (2011). INTERACCIÓN

SOCIAL Y COMUNICACIÓN ENTRE JÓVENES. EN MAR-

TÍNEZ, F. Y SOLANO, I.M. (ED.), COMUNICACIÓN Y

RELACIONES SOCIALES DE LOS JÓVENES EN LA

RED (PP. 27-46). ALCOY: MARFIL.

La experiencia de grabar un cortometraje en el centro de educación especial Ascruz

[Damián Corrales Bernabé · 72.135.951-Q]

En este artículo se realizará una reflexiónsobre el papel de los profesionales de lapsicopedagogía desde los principios peda-gógicos que sustentan la Educación Holís-tica. Se tomará como punto de referencialas ideas de las lecturas de Martínez de laHidalga (2002) y las de Yus Ramos (2002).La educación holística está basada en unconjunto radicalmente diferente de prin-cipios acerca de la naturaleza del mundoen el cual vivimos, acerca de la naturale-za humana y acerca de la inteligencia, elpensamiento y el aprendizaje. La educa-ción holística percibe al mundo en térmi-nos de relación e integración, reconoceque toda la vida en la tierra está organiza-da en una vasta red de interrelaciones.De esta manera, cuando los principiosholísticos son aplicados al sistema educa-tivo o a cualquier otra institución psico-pedagógica, la escuela comienza a funcio-nar como un sistema vivo, como unacomunidad de aprendizaje, el mejor mode-lo para una escuela como comunidad deaprendizaje de la comunidad ecológica.Esto significa también que la verdadera edu-cación debe basarse en principios ecológi-cos, la educación holística nos da un cami-no ecológico para aprender y enseñar.

Las funciones del psicopedagogo y losprincipios de la educación holísticaa) Uno de los principios fundamentales dela educación holística es el de interconec-tividad, donde todo está conectado y rela-cionado con todo; se fomenta las conexio-nes entre materias y aprendices. Pues bien,el psicopedagogo debe trabajar desde laglobalidad e interconectividad; no deberealizar cada una de las funciones porseparado.b) Otra de las funciones del psicopedago-go es la de “diagnosticar”. El psicopedago-go debe identificar y analizar el nivel dedesarrollo de ciertas dimensiones signifi-cativas (psicomotrices, cognitivas, etcéte-ra) en personas y grupos de diferentes con-textos. No debe centrarse exclusivamenteen la dimensión cognitiva-intelectual, sinoque tiene que valorar también otras capa-cidades y/o dimensiones.Es muy común en los psicopedagogosescolares, la utilización masiva de los testcon la finalidad de determinar las aptitu-des intelectuales de los alumnos. Esta prác-tica debiera reconducirse, debido a queexisten otras muchas habilidades en lossujetos que no se miden con estos test yson igual de relevantes. Si queremos teneren cuenta la perspectiva holística tenemosque abarcar todas las dimensiones.

En relación a esta función, la educaciónholística supone que la inteligencia es mul-tidimensional y puede ser expresada yvalorada en una variedad de formas dife-rentes de las meramente matemáticas yverbales. Existen otras formas de actualinteligentemente en el mundo: cinéticas,musicales, intra e interpersonales, etc.c) Asimismo, el psicopedagogo debe eva-luar, ajustando la intervención a las carac-terísticas y necesidades, determinar si sehan conseguido, hasta qué punto las inten-ciones previas, etc. Supone recogida, tra-tamiento, interpretación, análisis, valora-ción de información, toma de decisionesy seguimientos en el contexto en que sesitúa. Por lo tanto, para evaluar desde unaperspectiva holística, el psicopedagogodeberá utilizar instrumentos que determi-nen dimensiones tales como el desarrollode actitudes y valores-meta, así comoaspectos más espirituales como la creati-vidad, la intuición, la fantasía y la espiri-tualidad en general.d) El psicopedagogo debe coordinarse conel resto de profesionales de las institucio-nes educativas y también debe colaborarcon un objetivo compartido por todos,debe planificar; dicho de otra manera,debe organizarse.En términos holísticos, la organización delpsicopedagogo tiene que ser entendida entérminos de relaciones que existen dentrode la institución, y entre ésta y el ambien-te externo. Todo esto también incluye a lospadres y a todos los ciudadanos. La escue-la holística reconoce que los padres sonco-creadores de los procesos educativos,debiendo ser animados a participar acti-vamente en la vida de la escuela, comocoeducadores, como ayudantes, como visi-tadores o como observadores.e) El profesional de la psicopedagogía,debe asesorar con conocimientos especia-lizados sobre los procesos de crecimientoy maduración de las personas. Por lo tan-to, el psicopedagogo debe abordar todaslas dimensiones de las personas: la orien-tación académica, vocacional, profesionaly personal.f ) El psicopedagogo tiene que facilitar laformación, esto es, debe desarrollar apti-tudes, habilidades y actitudes, potenciarel crecimiento de las personas, grupos oinstituciones.

La pedagogía holística se preocupa asimis-mo de fomentar el autodescubrimiento,resaltando la autoestima y la potenciaciónindividual, para estimular la imaginación,ingenuidad, y creatividad individual ycolectiva.g) Todo psicopedagogo debe investigar,utilizando procedimientos y diseños meto-dológicos adecuados y correctos. Desde lapedagogía holística, todo profesor debeinvestigar sobre su propia práctica, debepreguntarse los “por qués” y “para qués”de su práctica cotidiana.Algunos educadores y psicopedagogoscuando oyen hablar de investigación, pien-san en complejas metodologías y en intrin-cadas fórmulas estadísticas. Cuando uneducador se pregunta sinceramente poralguna cuestión y comienza a buscar evi-dencias rigurosas que den respuesta a esapregunta, está investigando.

ConclusionesA la vista de lo anterior, es notorio que laeducación holística ayuda a la persona acrecer. Desde cualquier institución edu-cativa y/o psicopedagógica debe hacerseun esfuerzo por impregnar el currículo deelementos integradores, globales y signi-ficativos que vayan más allá de lo mera-mente objetivo, que atiendan a las subje-tividades de cada alumno/a, niño/a, adul-to… y le ayude a crecer como ser social,cultural y emocional. Creo que todo estodebiera ser la función principal de los pro-fesionales de la psicopedagogía.Se puede llegar a la conclusión que el prin-cipio más importante de la educaciónholística es que el psicopedagogo y el estu-diante están ambos en un proceso deaprender. Todos los participantes en unacomunidad de aprendizaje holística tie-nen como objetivo primordial aprender,el cual sólo es posible si existe libertad delo conocido y libertad para indagar.

BIBLIOGRAFÍA

MARTÍNEZ DE LA HIDALGA, Z (COORD.)

(2002). DEFINICIÓN Y PERSPECTIVAS PROFESIO-

NALES DE LA PSICOPEDAGOGÍA. UNIVERSIDAD

DE DEUSTO. BILBAO.

YUS RAMOS, R. (2002). “¿ESTAMOS PERSIGUIEN-

DO LA EDUCACIÓN INTEGRAL?”. AULA DE INNO-

VACIÓN EDUCATIVA. Nº 109, PP 74-80.


Las funciones de los profesionales dela psicopedagogía y los principiosque sustentan la educación holística

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

Con la intención de difundir entre nuestroalumnado el respeto por la propiedad inte-lectual que “protege los derechos de las y losautores sobre su obra”, hemos utilizado laproducción literaria del fabulista canarioTomás de Iriarte para trabajar, con los alum-nos de primero de ESO, este tema didáctico.Empezamos la actividad explicando su fina-lidad: crear una presentación audiovisual, enla que dejemos claro que estamos haciendouna adaptación de una obra existente y en laque incluyamos, únicamente, sonidos e imá-genes que carezcan de copyright y que, portanto, son de dominio púbico (les facilitare-mos direcciones de bancos de imágenes ysonidos que cumplen estos requisitos).A continuación emparejamos al alumnadoy le explicamos que las fábulas son narracio-nes breves protagonizadas, en general, poranimales, de las que puede deducirse unaenseñanza, y que estas composiciones sonun subgénero de la narración literaria, carac-terizado por su intención didáctica repre-sentada, en la mayoría de los casos, en for-ma de moraleja o frase final que condensa laenseñanza que el autor pretende transmitir.Llamamos la atención sobre el hecho de queTomás de Iriarte, autor canario del siglo XVIII,compuso en verso sus fábulas (El burro flau-tista, Los dos conejos, La abeja y el cuclillo,Los dos loros y la cotorra…) y, al tiempo queadjudicamos a cada pareja la fábula con laque trabajará, les daremos las indicaciones:· Tras leer la fábula y asegurarse de que la hanentendido, crearán una adaptación libre enprosa.· Deberán enriquecer su narración dándolesnombre a los protagonistas, describiendo alos personajes y el lugar donde se desarrollala acción e introduciendo diálogos.· Una vez concluida y revisada la prosifica-ción de la fábula, crearán su presentación,respetando los siguientes requisitos:- El título tiene que especificar que es unaadaptación libre de la fábula de Tomás deIriarte correspondiente, con lo que estamosindicando la fuente y el nombre del autor dela obra utilizada.- Recurrirán, únicamente, a imágenes y soni-dos de su propiedad, que sean de dominiopúblico, es decir, que ya ha expirado la pro-tección de los derechos o que cuenten conlicenciasCopyleft (copia permitida).- Seleccionarán, al concluir sus produccio-nes, una de las licencias que la Creativecom-

mons.org brinda para dar a los trabajos domi-nio público y los subiremos a nuestro blog.Las presentaciones serán visualizadas en cla-se y explicarán dónde han obtenido las imá-genes y los sonidos empleados, y qué tipo delicencia han decidido utilizar y por qué.Esta tarea, que se inscribe en la Unidad 9 denuestra Programación, nos ha permitido,además de familiarizarnos con los derechosde autoría, trabajar los siguientes objetivosdidácticos: conocer, comprender e interpre-tar fábulas; reconocer los rasgos propios delas fábulas; producir textos narrativos a par-tir de pautas o modelos; utilizar con progre-siva autonomía y respeto las tecnologías dela información para enriquecer nuestras pro-ducciones; y valorar el patrimonio culturalmanifestado en las fábulas.Estos objetivos se relacionan con los crite-rios de evaluación: 1) Comprender textos lite-rarios en los que se narre una fábula; 2) Ana-lizar en fábulas los elementos de la narración;3) Crear textos narrativos en soporte digital,a partir de pautas o modelos, utilizando res-ponsablemente las fuentes que nos ofrecenlas Tics y usando el registro adecuado, orga-nizando las ideas con claridad, enlazando losenunciados en secuencias lineales cohesio-nadas, respetando las características de latipología textual, las normas gramaticales yortográficas y valorando la importancia deplanificar y revisar el texto; 4) Conocer y valo-rar el papel de Tomás de Iriarte como baluar-te de la literatura canaria y fabulista de la lite-ratura universal.Asimismo estaremos desarrollando lassiguientes competencias básicas:· Comunicación lingüística: Comprender tex-tos literarios; Estructurar el conocimiento;Interactuar de forma adecuada lingüística-mente; Adoptar decisiones; Tener en cuentaopiniones distintas a la propia; Disfrutar escu-chando, leyendo o expresándose de formaoral-escrita.· Cultural y artística: Apreciar y disfrutar conel arte y otras manifestaciones culturales;Emplear algunos recursos para realizar cre-aciones propias y la realización de experien-cias artísticas compartidas; Cultivar la pro-pia capacidad estética y creadora; Poner enfuncionamiento la iniciativa, la imaginacióny la creatividad para expresarse mediantecódigos artísticos; Conocer y contribuir a laconservación del patrimonio cultural y artís-tico de la comunidad y de otros pueblos.·Tratamiento de la información y competen-

cia digital: Buscar, analizar, seleccionar, regis-trar, tratar, transmitir, utilizar y comunicar lainformación utilizando técnicas y estrategiasespecíficas para informarse, aprender ycomunicarse; Hacer uso habitual de los recur-sos tecnológicos disponibles; Evaluar y selec-cionar nuevas fuentes de información e inno-vaciones tecnológicas; Generar produccio-nes responsables y creativas.· Social y ciudadana: Cooperar; Tomar deci-siones y responsabilizarse de éstas; Utilizarel juicio moral para elegir y tomar decisionesy elegir cómo comportarse ante situaciones.· Aprender a aprender: Saber transformar lainformación en conocimiento propio; Serperseverante en el aprendizaje; Adquirir res-ponsabilidades y compromisos; Adquirir con-fianza en sí mismo y gusto por aprender.· Autonomía e iniciativa personal: Ser creati-vo y emprendedor; Ser perseverante y res-ponsable; Tomar decisiones con criterio pro-pio; Valorar las ideas de los demás. Trabajarcooperativamente.Para evaluar la tarea, además de la observa-ción directa que nos permitirá apreciar la par-ticipación activa de los miembros de la pare-ja, valoraremos si el producto final se ajustaa los requisitos establecidos en cuanto a sucontenido (respeto de la tipología textual,descripción de personajes, incorporacióncorrecta de los diálogos…) y sus aspectos for-males (idónea selección de las imágenes ysonidos, identificación del trabajo como unaadaptación de una obra existente, etcétera).Con el trabajo de estas cuatro sesiones espe-ramos que nuestro alumnado no solo seacapaz de identificar una fábula por sus carac-terísticas, sino que sea consciente de quecualquier obra tiene derechos de autoría, porlo que está protegida por la Ley de PropiedadIntelectual, y que antes de hacer uso de elladebemos cerciorarnos de que es de dominiopúblico o está bajo una licencia CreativeCommons que nos permite utilizarla, perono atribuirnos su autoría u omitir las fuen-tes a las que hemos recurrido.

WEBGRAFÍA

HTTPS://WWW.CIBERCORRESPONSALES.ORG/PAGES/

LOS-DERECHOS-DE-AUTORIA

HTTP://WWW.UGR.ES/~DERECHOSDEAUTOR/DERE-

CHOS_AUTOR.HTML

HTTP://WWW.ESCRITORESCLASICOS.COM/TOMAS_DE

_IRIARTE.HTML

HTTP://ES.CREATIVECOMMONS.ORG/BLOG/LICEN-

CIAS


La Ley de Propiedad Intelectual a través de las Fábulas de Tomás de Iriarte


La psicomotricidad es fundamental para eldesarrollo psicomotor del niño. Es una dis-ciplina que, basándose en una concepciónintegral del ser humano, se ocupa de la inter-acción que se establece entre el conocimien-to, la emoción, el cuerpo y el movimiento yde su importancia para el desarrollo de la per-sona, así como de su capacidad para expre-sarse y relacionarse en un contexto social.El trabajo de la psicomotricidad contribuyeal desarrollo físico, afectivo, social e intelec-tual de los niños/as en la edad infantil.Partiendo de esta concepción, se desarrollandistintas formas de intervención psicomo-triz que encuentran su aplicación, cualquie-ra que sea la edad, en los ámbitos preventi-vo, educativo, reeducativo y terapéutico.El niño, a través de las conductas motrices yperceptivas motrices, adquiere las destrezasnecesarias para conseguir aprendizajes:A través de las conductas motrices:a. Organización del esquema corporal: per-cepción y control del cuerpo, relajación, etc.b. Organización dinámica general: saltos, etc.c. Coordinación viso-manual.A través de las conductas perceptivas motrices:a. Organización espacial del esquema cor-poral y su orientación, representación yexpresión gráfica.b. Ritmo y actividad motriz.c. Organización y estructuración del tiempo.d. Percepción por los sentidos: color y sonido.El esquema corporal y la imagen corporalson dos conceptos fundamentales dentro dela educación psicomotora, aludiendo los dosal conocimiento que se tiene de uno mismo.Pierre Vayer desarrolla las siguientes Etapasde formación del esquema corporal desde lapsicomotricidad:· Periodo maternal (de 0 a 2 años). El niño, através del diálogo tónico-emocional con lafigura maternal, pasa de los reflejos a la mar-cha y a las primeras coordinaciones.· Periodo global de aprendizaje y uso de sí (de2 a 4 años). El niño, a través de la experien-cia de la acción, posee una prehensión másprecisa, estando asociada a los gestos y a unalocomoción cada vez coordinada.El aumento de la motricidad y la cinestesiaotorgan al niño un mayor conocimiento desu cuerpo lo que le permite una utilizaciónmás precisa y diferenciada hasta controlar-lo por completo. En estas edades se debe tra-bajar de manera activa, participativa, favo-recedora de trabajo individual y cooperati-vo, teniendo presente el entorno inmediatoy la vida diaria del alumno, favoreciendo elpensamiento cognitivo y crítico, así como lasdiferentes posibilidades de expresión.La metodología que se tratará será construc-tivista, donde el alumno es protagonista de

su aprendizaje, y la función de la educadoraes la de guía u orientador de los retos y pro-blemas que plantea, aportando informacióny facilitando estrategias para resolverlos.Toda esta experiencia se basara en el juegolibre y espontáneo, ya que el juego es la acti-vidad fundamental del niño, siendo impres-cindible para un desarrollo adecuado, por loque este debe disponer de tiempo y espaciosuficiente, según su edad y necesidades.Entre los criterios metodológicos y orienta-ciones didácticas que vamos a contribuir auna mejor realización de las sesiones de psi-comotricidad en nuestra escuela son: las acti-vidades de psicomotricidad deben ser dia-rias; se pueden realizar en un espacio cerra-do o al aire libre; los espacios serán ampliosy no presentarán peligros; los niños llevaráncalzado y ropa adecuada. Además, respeta-remos tres fases fundamentales en las sesio-nes (fase inicial o calentamiento, fase prin-cipal, fase final o vuelta a la calma) y las acti-vidades se realizarán en forma de juego, concarácter lúdico (aprendizajes significativos).En los juegos colectivos se irán introducien-do normas y límites. Asimismo, nos parecede gran importancia la relación afectiva y cor-poral entre educador/a y niño/a. De cara aldescubrimiento del propio cuerpo, las acti-vidades de observación y exploración senso-rial son de gran utilidad. Teniendo en cuen-ta nuestra metodología de trabajo, realizare-mos las actividades en función del desarro-llo motor en las diferentes etapas de 0-3 años.3-6 meses· Levanta y mueve la cabeza cuando está bocaabajo.· Gira desde la posición de boca arriba a laposición de lado y viceversa.· Coge y agita objetos cercanos.6-9 meses· Se mantiene sentado sin apoyo.· Se arrastra por el suelo.· Se sostiene de pie con apoyo.· Sonríe ante su imagen en el espejo, la aca-ricia y parlotea.· Tira los objetos para ver cómo caen y oír elruido que hacen.· Se lleva alimentos y objetos a la boca.· Coge objetos y los golpea.9-12 meses· Se sienta y se levanta con apoyo.· Gatea.· Descubre objetos ocultados en su presen-cia.· Mete y saca objetos de un recipiente.

· Da sus primeros pasos con ayuda.· Juega con la cuchara y se la lleva a la boca.· Colabora en juegos de imitación.12 -18 meses· Se pone de pie y da pasos sin apoyo.· Hace rodar una pelota, imitando al adulto.· Comienza a comer con cuchara derraman-do un poco.· Comienza a admitir comida sólida.· Manipula libremente con juegos de cons-trucción.· Reconoce partes del cuerpo (cabeza, manos,pies).18-24 meses· Bebe en taza sujetándola con ambas manos.· Come con cuchara derramando un poco.· Reconoce útiles de higiene personal.· Reconoce partes del cuerpo (ojos, boca...).· Dobla la cintura para coger objetos sin caer.· Se reconoce a sí mismo en fotografías.24-30 meses· Salta con ambos pies.· Lanza la pelota con las manos y los pies.· Se quita los zapatos y pantalones desabro-chados.· Utiliza cuchara y tenedor y bebe en taza.· Completa un tablero inverso de formas geo-métricas redonda, cuadrada y triangular.· Conoce el orinal y el wc y los utiliza por indi-cación del adulto.30-36 meses· Realiza actividades de enroscar, encajar yenhebrar.· Es capaz de correr y salta con cierto control.· Pide ir al baño cuando lo necesita.· Copia el círculo, la línea vertical y la líneahorizontal.· Come autónomamente cualquier alimento.· Identifica algunos conceptos espaciales(aquí, encima...) y temporales (día, noche).


VAYER, PIERE. EL DIÁLOGO CORPORAL. ED. CIENTÍFI-

CO-MÉDICA. BARCELONA, 1972.

COSTA, A.; MIE, MA. L. PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA

INFANTIL. ED. AULA XXI SANTILLANA. MADRID, 1989.

MYRTHA HEBE CHOKLER. LOS ORGANIZADORES DEL

DESARROLLO PSICOMOTOR. ED. CINCO

DALILA M.MOLINA DE COSTALLAT. PSICOMOTRICI-

DAD. ED. LOSADA.

WWW.PSICOMOTRCIDAD.COM

WWW.LAGUIAINFANTIL.COM

WWW.EFDEPORTES.COM/…CIDAD-EN-EDUCACION-

INFANTIL.HTM

WWW.SLIDESHARE.NET/…RICIDAD-EN-LA-EDUCA-

CIN-INFANTIL


La psicomotricidaden la etapa de 0-3 años

[Almudena Herrera Llobet · 20.463.286-W]

Songs are for our students a very useful toolto learn English. In fact, teenagers listen tomusic every day and, if we ask them, it isone of their main interests, just as impor-tant as going out with their friends. For thisreason, we have to take advantage of thisand use songs regularly in our lessons.Some teachers can think that working withsongs is not a good idea, as they cannotrevise grammatical points of their curri-culum. However, that is not true. We pro-pose in this article a task based on a songwhich will cover all the different languageskills: reading, listening, writing and spe-aking. In the same way, grammar will berevised, as there will be an activity aboutthe reported speech and vocabulary willbe reinforced with new words from thelyrics and a phonetic activity.In addition to all this, students will widentheir cultural knowledge, as the song cho-sen is ‘Do you want to know a secret?’ of themost famous English group: The Beatles.To begin with, we can play the well-knowngameHangman on the board, writing thename of the group, in this case, The Bea-tles.We can start with a warm-up activity,asking learners to work in groups of threeor four people. They will be asked somequestions that they have to answer withintheir group, for instance: ‘Do you knowTheBeatles?’ ‘What can you tell about them?’‘What other songs do you know aboutthem?’ We can let them five minutes to dis-cuss the different questions with theirgroups and then comment their answerswithin the whole class.After this warm-up activity, students arein the mood to start listening to the song.They will be provided with a sheet contai-ning the lyrics of the song with some gapsthat they have to fill in. It would be like this:“You’ll never know how much I really _____youYou’ll never know how much I really _____ListenDo you want to know a secretDo you _____ not to tell, whoa oh, ohCloserLet me _____ in your earSay the words you long to hearI’m in love with youListenDo you want to know a secretDo you _____ not to tell, whoa oh, ohCloserLet me _____ in your ear

Say the words you long to hearI’m in love with youI’ve known the secret for a _____ or twoNobody knows, just we twoListenDo you want to know a secretDo you _____ not to tell, whoa oh, ohCloserLet me _____ in your earSay the words you long to hearI’m in love with you”.After listening to the song twice, we willcorrect the activity by playing a video withthe lyrics on it from youtube, for example,so that students can correct themselves bylooking at the video.This is a perfect song to work on the repor-ted speech, so we propose here a grammaractivity where they will relate some repor-ted sentences to the different lyrics in thesong. It would be like this:“These are sentences reporting what thesinger says. Match them to the verse in thesong which contains the actual words ofthe singer:A: He whispered in my ear that he was inlove with me.B: He expressed doubt that I would everknow how much he really cared for me.C: He insisted that we were the only oneswho knew.D: He told me that I would never know howmuch he really loved me.E: He admitted that the realisation haddawned on him a week or two earlier.F: He offered to confide in me if I promi-sed not to tell.”The next two activities will be devoted tovocabulary and pronunciation. They canbe worked by students in pairs:Vocabulary: Match the words with thedefinitions:· to long: to be troubled or concerned, beaffected emotionally.· to whisper: to have a strong desire.· to care: to speak or utter something in asoft hushed tone, especially without vibra-tion of the vocal cords.Phonetics: Match the words and theirpronunciation:a. words 1. /nәu/b. love 2. /wз:dz/c. whisper 3. /hιә/d. hear 4. /’wιspә/e. know 5. /lΛv/Finally, as a closing activity, students will beasked to talk about the topic of the song:things that people like to keep confidential.

To do this, we will present them the follo-wing speaking task, where they have to workin groups of three and decide together onthe different categories and subjects:Speaking: Subjects which people like tokeep confidential. Match the followinglists of categories & subjects.Typical subjects which people like to keepconfidential:- nail-biting- a wart on one’s bottom- deep in debt- a third nipple- smash & grab- chocolate- adultery- a wish to run naked down a crowded street- blackmail- nose-picking- a black sheep in one’s family- alcohol- spiders- an extra toe- bailiffs due- illegitimacy- repossessions- skeletons in one’s cupboard- wasps- housemaid’s kneeSuitable category headings for the above list:- bad habits- phobias- guilty secrets- health problems- secret desires- food cravings- financial difficulties- suspicions about the relationships ofothersSumming up, we can see that working witha song can be very interesting from thepoint of view of a teacher, as we can revi-se different points of the curriculum and,in addition to that, it is a very motivatingactivity for our students, which is the basisto start learning.


Working with songs: The Beatles Students will widen

their cultural knowledge,as the song chosen is

‘Do you want to know asecret?’ of the most

famour English group

“


[Susana González López · 09.011.699-T]

La educación musical, en la etapa infan-til, se sitúa dentro del área de Comunica-ción y Representación. La música favore-ce el desarrollo de habilidades sociales,comunicativas, esto hace que aumente eldialogo, compartiendo canciones, inter-pretando sus propias canciones y ritmospropios inventados; enseñándoles la capa-cidad de “aprender a escuchar”. Los niños mediante la música experimen-tan las posibilidades de acción-movimien-to que pueden realizar con su cuerpo,aprovechando para expresar sus emocio-nes y sentimientos.La expresión musical constituye una expe-riencia globalizadora ayudándoles en suformación integral, en el aspecto cogniti-vo, afectivo, motor y social.Todos los niños/as presentan diferenciasbásicas, como pueden ser la experienciade cada uno de ellos, los deseos, las capa-

cidades de cada uno etc. El centro escolardebe tener en cuenta estas diferencias pararespetar y aceptar el proceso de aprendi-zaje de casa alumno.Es importante conducir los procesos deaprendizaje de los niños mediante la expe-riencia personal. Todas las actividades quedesarrollamos parten del descubrimien-to, para fomentar sus capacidades.La actuación educativa parte de los prin-cipios metodológicos de la etapa de Edu-cación Infantil, que podemos resumir enlos siguientes:· Principio de motivación: propiciaremossituaciones que provocan el interés y man-tenimiento de la atención del alumno, bienpor que respondan a sus experiencias ynecesidades o por su significado imagina-rio y lúdico.· Principio de aprendizaje significativo: losaprendizajes que el niño realiza en estaetapa contribuirán a su desarrollo a medi-

da en que constituyan aprendizajes que seasienten sobre las experiencias persona-les vividas y sentidas.El aprendizaje significativo es el que se pro-duce cuando el nuevo material aprendidose relaciona de forma relevante, lógica yfuncional con lo que ya se sabe, de tal mane-ra que podrá ampliarlos y mejorarlos.· Principio de globalización: con ello, loque pretendemos es estimular el desarro-llo de todas las capacidades, tanto físicas,afectivas, intelectuales y sociales de unaforma global, puesto que cualquier activi-dad realizada por los niños pone en juegomecanismos afectivos, psicomotores, cog-nitivos, etcétera.Mediante:· Clima de seguridad y afecto que estimu-lará la confianza en el niño.· Organización del especio, los materialesy el tiempo.· Trabajo en equipo.

La Música en la Escuela Infantil

Nos apoyaremos de manera especial en eljuego, dando un carácter lúdico a los apren-dizajes que adquieren los niños y favore-ciendo una interacción cooperativa entrelos alumnos que facilitaran la socializacióny la autonomía de los niños en todos losámbitos de desarrollo de los alumnos.La metodología debe ser activa y partici-pativa, permitiendo a los niños que denideas y opinen sobre la realización de cadauna de las actividades, en la que ellos seránlos protagonistas y la organización deltiempo debe ser flexible para que de estaforma podamos tener en cuenta cualquierimprevisto que pueda surgir en la inter-vención didáctica.Cuando trabajamos la educación musical enestas edades nuestros objetivos deben ser:· Interpretar canciones siguiendo el ritmoy la melodía.· Adquirir la coordinación y el control diná-mico general para actividades de juego,expresión de sentimientos y emociones.· Discriminar contrastes: agudo-grave, len-to-rápido, sonidos cortos-largos y sonido-silencio.· Reproducir o producir el sonido que emi-ten algunos animales y ritmos sencillos.· Explorar propiedades sonoras del cuerpo,de objetos y de instrumentos musicales.· Mostrar interés y atención por las audi-ciones.Algunas de las actividades que podemosllevar a cabo para trabajar la música en laEscuela Infantil son:-Imitar el movimiento de algunos anima-les, acompañándoles con el instrumentoque más se acople a sus características yritmo que produce al caminar: Movimien-tos lentos y pesados: elefante (pandero),movimientos rápidos: liebre, galgo (trián-gulo), con paso rápido y pequeños: hormi-ga, ratón (cascabeles), con pasos elegan-tes y sigilosos: gato (campanillas), se arras-tran: culebras (carracas). También repro-ducir con el instrumento y el ritmo, el movi-miento de un animal y adivinar cuál es.-Tendremos música con diferentes ritmoso tempos. Cuando los niños escuchen unacanción rápida, el profesor les dirá que semuevan rápido. Cuando la canción sea len-ta, el profesor les dirá que se muevan des-pacio. También se puede hacer sin músi-ca, aplaudiendo, tarareando a diferentesvelocidades, utilizando un instrumento,como por ejemplo el tambor, dándole elritmo que nosotros queremos.-Escuchar los sonidos de cada uno de losanimales que figuran en la ficha. Imitardichos sonidos y después comentar en quese diferencian. Pintar con ceras duras los

animales cuya voz sea un sonido corto(pato, cerdo, pollitos) y decorar con pun-tos los que produzcan un sonido largo(vaca, gato, gallo).-Interpretaremos la canción de “Una mari-posa” e iremos realizando los gestos y soni-dos que producen en ella. La repetiremosdos veces para que se la aprendan. Dividi-remos el grupo en dos, unos tendrán cas-cabeles, y otros panderos, interpretar lacanción haciendo sonar los cascabeles has-ta que llega el momento en el que la mari-posa se choca, y deberá de sonar el pan-dero. Y cascabeles y panderos deberánseguir a continuación el ritmo de la can-ción, hasta que finalice.-Para edades más pequeñas escucharanuna canción, y cuando esta se detenga(cuando menos lo esperan) los niños sepondrá su dedo índice en la boca, imitan-do el silencio.Desde el comienzo de la cla-se y en cualquier momento se les reforza-rá la noción. Comentándoles que si estánen silencio podremos escuchar el sonidodel exterior y preguntarles que lo que pode-mos escuchar.-Escucharemos el Cuento de CaperucitaRoja, hablaremos acerca de los persona-jes y su timbre de voz. Cuando sea Cape-rucita la que hable, les enseñaremos unalámina que representa el sonido agudo,por ejemplo: sonido agudo dibujo de unacueva, y sonido grave una fecha apuntan-do hacia debajo (representando un soni-do que viene de debajo de la tierra). A con-tinuación, les diremos que sean ellos quie-nes reconozcan el timbre de voz, cogien-do la tarjeta correcta que representa el tim-bre de voz de cada personaje: caperucita:agudo, lobo-grave.-Los niños se colocaran sentados en laalfombra, en forma de círculo, para que sepuedan ver todas las caras. Se escucharala audición “La Primavera” de Vivaldi. Conlápices de colores y un folio tamaño DINA-3, mientras escuchan la audición, dibu-jaran un cuadro abstracto sobre la músi-ca que han escuchado.-Cantamos la canción “Los patitos” de LisaYannucci, canción que favorece los cam-bios de expresión y de emociones, (enfa-do, tristeza, felicidad…).-Favorecemos el aprendizaje sonido-silen-cio y a respetar el silencio en la canción“Mi barba tiene tres pelos” de Miliki.-Fomentamos la imitación de sonidos deldía a día. En una primera fase, ponemossonidos del hogar, (goteo del grifo, el soni-do de la puerta al cerrarse, el timbre, el telé-fono, el microondas, la ducha…) sonidosde la calle (coches pitando, sonido del tren,

camión, sonido de niños gritando, gentehablando…) y sonidos de la naturaleza(sonido de la playa, lluvia, aire, tormenta…).Una vez escuchan los sonidos, imitamosaquellos que más les haya gustado o llama-do la atención. Terminada esta fase, los pon-dremos otra vez e iremos repitiendolos sonidos a la par que los escuchamos.-Realización de instrumentos musicales: · Hacemos un palo de lluvia. Necesitare-mos tubo de cartón del papel higiénico,lentejas o arroz, pintura para decorar ycola. Es una actividad sencilla que desarro-llará la autonomía del niño al hacerse supropio instrumento musical.· Hacemos tamborcitos. Vamos a necesi-tar solamente una latas de conservas. Nosaseguramos que el extremo superior notenga nada cortante, pero por las dudaslos recubrimos con cinta de enmascarar.El siguiente paso será pintar las latas conun color de fondo y luego los propios niñosharán en ellas los dibujos que más les gus-ten. Para finalizar, en la parte superiorvamos a colocar un trozo de globo y lo fija-mos con gomitas o con cinta. Esto va aocultar la cinta de enmascarar y será la par-te sonora del pequeño instrumento. El glo-bo tiene que quedar bien tenso.· Hacemos maracas: Vamos a pegar dosvasos de yogur, pero antes le vamos a colo-car en el interior unas alubias, que seránlas que hacen ruido. Pintamos con cola,pegamos trozos de papel, dejamos secar yrepetimos al menos tres manos. Lijamosun poco y ya podemos pintar.-Una vez terminados nuestros instrumen-tos, procedemos a hacer un concierto demúsica incluyendo temas realizados ante-riormente, como rápido-lento, fuerte-sua-ve, agudo-grave, sonido-silencio. Todo estoservirá para la asimilación de los conteni-dos y el desarrollo de la expresión musicalde una forma integral.


SANUY MONTSE Y CONCHITA, “MÚSICA, MAES-

TRO: BASES PARA UNA EDUCACIÓN MUSICAL 2-

7 AÑOS”. EDITORIAL CINCEL, MADRID, 1985.

SANUY MONTSE Y CONCHITA. “LA AVENTURA DE

CANTAR”. EDITORIAL MORATA, MADRID, 2011.

SANUY MONTSE Y CONCHITA. “AL SON QUE

TOCAN, BAILO: ACTIVIDADES DE UNA EDUCACIÓN

MUSICAL 2-7 AÑOS”. ED. CINCEL, MADRID, 1984.

HTTP://ARES.CNICE.MEC.ES/ARTISTICA/B/00/BB0

0_01VF.HTML

HTTP://WWW3.GOBIERNODECANARIAS.ORG/MED

USA/CONTENIDOSDIGITALES/PROGRAMAS/INFAN-

TIL/VIVIENDO/WEB-SITE/MUSICAINFANTIL.HTML

HTTP://WWW.GUIAINFANTIL.COM/SERVICIOS/MUS

ICA/BENEFICIOS.HTM


>> Año VI · Número 130 · Primera quincena de junio de 2014 · Número 130 < ae [J.H.] La...

Documents

Transcript of >> Año VI · Número 130 · Primera quincena de junio de 2014 · Número 130 < ae [J.H.] La...