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>> Año VI · Número 134 · Agosto de 2014

La Junta seguirá“peleando” paraevitar financiarla educacióndiferenciadaEl Supremo acepta otros cuatro recursosdel Gobierno andaluz, que rechaza firmarconvenios económicos con estos centros

La LOMCE, sin embargo, les garantiza laposibilidad de recibir fondos públicos

Actualidad

5 Las universidades públicas hanperdido más de 45.200 alumnosen los dos últimos cursos acadé-micos, según cifras del ministerio

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2 El TS acepta cuatro recursos dela Junta de Andalucía que se opo-ne a firmar convenios con centrosde educación diferenciada

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[L.C.] El consejero andaluz de Educa-ción, Cultura y Deporte ha reiterado quela Junta continuará “peleando” contra elsistema de enseñanza basado en la “se-gregación por sexos” y no aceptará bajoningún criterio que se apoye con fon-dos públicos dicho modelo educativo.En esos términos se pronunció LucianoAlonso después de conocer las cuatrosentencias emitidas por el TribunalSupremo que aceptan los recursos delGobierno autonómico contra los fallosdictados en el año 2012 por el TribunalSuperior de Justicia de Andalucía, queobligaban a mantener la financiaciónpública a los centros de educación dife-renciada de esta comunidad autónoma.Tras recordar que el TS siempre “ha dadola razón” a la Junta en este asunto, el so-cialista arguyó que la ‘enseñanza segre-gada’ atenta contra la igualdad, que esuno de los principios fundamentales queinspiran la Constitución Española y elEstatuto de Autonomía de Andalucía.“Por tanto, al argumento pedagógico seune el jurídico”, recalcó Alonso, quiencalificó de “retrógrado” este modelo.El consejero también criticó que el minis-tro José Ignacio Wert apelara a “una reco-mendación de la Unesco de nada más ynada menos que 1960” (que tenía comodestinatarios a “los países del mundo ára-be que empezaban a tener cierta aper-tura”), para justificar la idoneidad dela educación diferenciada, y denuncióque el Gobierno central avale ese siste-ma pedagógico en la propia Ley Orgáni-ca de Mejora de la Calidad Educativa.Algunos centros escolares andaluces quesiguen este modelo acudieron a la justi-cia después de que la Consejería de Edu-cación les retirara, a partir del curso2010-2011, la financiación pública.Y aunque el TSJA les dio la razón enton-

ces, el Supremo ha vuelto a inclinarse afavor de la postura de la Junta, aceptan-do cuatro recursos presentados porel Ejecutivo que preside Susana Díaz.“El mandato legal descarta que la ense-ñanza separada, por razón de sexo, pue-da acogerse al sistema de enseñanza gra-tuita de centros concertados sostenidoscon fondos públicos”, argumenta el AltoTribunal, que indica que “la sentenciaque se impugna en este recurso de casa-ción contiene una doctrina que es in-compatible con lo resuelto por esta Sala,de modo uniforme y reiterado, en dece-nas de sentencias anteriores”.

La postura del Alto TribunalEl Supremo deja claro en cualquier casoque “no está en cuestión la existencia dela educación diferenciada, tan legítimacomo el modelo de coeducación queestablece la Ley”. “Lo que se cuestiona-añade en su escrito- es que ese tipo deenseñanza acceda a la financiación pú-blica propia de un concierto educativo”.Asimismo, el TS apunta que el sistema deeducación mixta, “en el caso de los cen-tros concertados, es una manifestación o

El Tribunal Supremo acepta cuatro recursos de la Junta,que rechaza firmar conciertos con este tipo de centros

Andalucía mantienesu lucha contra lafinanciación de la

educación segregada

02Sumario>> Número 134ae

Tras manifestar que el TS siempre “ha dadola razón” al Gobierno

andaluz en este asunto,el consejero dijo que la‘enseñanza segregada’contradice el principiobásico de igualdad

“

faceta más de esa competencia sobre la ad-misión del alumnado que corresponde a laadministración educativa que financia” esasescuelas. En este sentido, tal decisión“forma parte de esa intervención estatalque limita el derecho de dirección” en loscolegios privados que reciben las ayudas. No obstante, la Confederación Españolade Centros de Enseñanza en Andalucía hamatizado que las últimas sentencias delSupremo se refieren “al anterior periodode conciertos y a la anterior ley -la LeyOrgánica de Educación (LOE)-, que ya noestá vigente”. Según la CECE, para el pró-ximo curso escolar, los doce centros anda-luces basados en este tipo de estructuraorganizativa y pedagógica “tendrán con-certadas sus enseñanzas” después de lasmedidas cautelares adoptados por el TSJA.A través de un comunicado, la confedera-ción puntualiza que dichas sentenciasafectan a unos recursos interpuestos con-tra las órdenes firmadas por la Consejeríade Educación, Cultura y Deporte en 2009,que “denegaron los conciertos por prime-ra vez” a los colegios de educación dife-renciada de Andalucía, “al amparo de laLOE de 2006”. En este punto, la CECE re-cuerda que en 2012 el TS consideró queaquella norma “no daba opción a los con-ciertos” de esas escuelas, pese a conside-rar que su modelo es “conforme a la Cons-titución y tan legítimo como el mixto”.

La controversia, de nuevo ante la justiciaAprovechando la entrada en vigor de la LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Edu-cativa, los colegios andaluces de enseñan-za diferenciada han interpuesto este añonuevos contenciosos administrativos alamparo de la LOMCE, que “aclara y modi-fica la LOE en el sentido de no hacer discri-minación en el derecho de concierto edu-cativo a ningún centro por su modelo peda-gógico o sus señas de identidad, siempreque respeten la Constitución, ahondandoy profundizando en el pluralismo educati-vo y la demanda de las familias, que son lasdestinatarias del servicio”, según la CECE.Esta misma entidad se congratula de que,basándose en el nuevo marco normativo,el TSJA adoptara medidas cautelares paramantener los conciertos con los doce cen-tros que la comunidad andaluza se orga-nizan en torno al controvertido sistema.“Todos tendrán concertadas sus enseñan-zas, con independencia de los recursosque contra dichas medidas interponga laadministración, en contra de los centrosy las familias andaluzas que quieren estoscolegios”, sentencia la CECE, que se lamen-ta de la postura adoptada por la Junta.

El Tribunal Supremo también anuló a prin-cipios de julio los conciertos que la Xun-ta de Galicia tenía suscritos con cinco es-cuelas privadas de A Coruña y Pontevedraque separan a sus alumnos por razón desexo. En este caso, el TS estimaba el recur-so de la Confederación Intersindical Gale-ga de Ensino y declaraba la nulidad de unaorden de la Consejería de Educación de2009 en la parte que afecta a la concesiónde ayudas a esos cinco centros privados.Esta decisión judicial, sin embargo, “notendrá efectos prácticos”, según el perió-dico ‘La Opinión de A Coruña’, que expli-ca en su edición digital que “la LOMCEmodifica el artículo 84.3 de la anterior nor-mativa en la que se apoya el fallo del Tri-bunal Supremo” y “ofrece cobertura a loscolegios con educación diferenciada”.

El rotativo informa de que cuatro de loscinco centros afectados por la sentenciapertenecen a Fomento de Centros de Ense-ñanza, cuyos responsables insisten en queel fallo emitido por el TS “afecta al perio-do de conciertos 2009-2013, ya vencido”.La Consellería de Educación, además,coincidió en afirmar que la sentencia serefiere a un contexto normativo “supera-do”, al tiempo que aclaró que la LOMCEestablece expresamente que “los centrosprivados a los que en 2013 se les hayadenegado la renovación del concierto oreducido las unidades escolares concer-tadas por el único motivo de ofrecer edu-cación diferenciada por sexos podrán soli-citar que se les aplique lo indicado en elartículo 84.3 de esta ley orgánica”, segúnrecoge ‘La Opinión de A Coruña’.

Actualidad03Número 134 << ae

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[J.H.] Las universidades públicas españo-las han perdido 45.241 alumnos en los dosúltimos años académicos, según las esta-dísticas del Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte, lo que repesenta una caídadel 3,2 por ciento en la cifra de estudiantes.En concreto, este curso se han contabili-zado 1.326.114 matriculaciones, frente alas 1.371.355 registradas en 2011/2012.Por el contrario, el número de alumnosinscritos en universidades privadas deEspaña se ha incrementado en 11.281, alpasar de los 228.535 a los 238.916, lo quesupone un ascenso del 4,9 por ciento.El departamento que capitenea José Igna-cio Wert ha vinculado la bajada de lasmatrículas en las universidades públicas

a la reducción de la población de entre 18y 24 años en este país, al tiempo que harechazado que esta tendencia a la baja res-ponda al aumento de las tasas o al endu-recimiento de los requisitos para accedera las becas generales. De hecho, “no exis-te la debacle que vaticinaban algunos”, de-claró el secretario general de Universida-des, Federico Morán, en la presentaciónde los ‘Datos básicos del sistema universi-tario español’, el pasado mes de febrero.

Universidad de Educación a DistanciaPor otra parte, el Consejo General de Estu-diantes de la Universidad Nacional de Edu-cación a Distancia ha denunciado que laUNED ha perdido casi la mitad de sus

alumnos becados debido al “recorte sus-tancial” del presupuesto destinado a estasayudas y al cambio de los requisitos paraacceder a las becas, acometido por el Mi-nisterio de Educación, Cultura y Deporte.Este órgano ha criticado que, “con la excu-sa de la crisis”, los fondos para la educa-ción pública hayan sufrido un “considera-ble recorte”, algo “intolerable” porque poneen peligro la sostenibilidad del sistema ydificulta el acceso a la enseñanza superiora los estudiantes con más dificultades.Por ello, ha exigido al ministerio que “de-vuelva” los presupuestos para la educaciónpública y dote con una cantidad suficien-te al capítulo becas para cumplir su fun-ción de garantizar la cohesión social.

Las universidades públicas pierden45.200 alumnos en sólo dos añosEl Ministerio de Educación lo achaca a un descenso de la población de entre 18 y 24 años

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

Según Barbara Tobin, el portafolio es una co-lección de los trabajos del estudiante, seleccio-nados, analizados y ordenados por el estudian-te para identificar sus destrezas reales, sus pro-gresos, para autoevaluarse y ver el grado conque alcanza sus metas y la ruta de las nuevasmetas que necesita para su continuo crecimien-to, no se trata sólo de enseñar contenidos deuna materia, al elaborar el portafolio se le ense-ña al estudiante a reflexionar sobre sí mismo,sobre su aprendizaje y sus necesidades.[1]Cuando en el curso 2007/08 comenzamos aelaborar con nuestros alumnos proyectos ytareas en las que utilizábamos el trabajo cola-borativo o el cooperativo como técnica, vimosla utilidad del portafolio como herramientaque iba a permitir a nuestro alumnado teneruna visión de sus progresos, y a nosotros sis-tematizar y evaluar las distintas etapas delproceso de enseñanza-aprendizaje que seestaba produciendo. Para elaborar nuestroprimer portafolio recurrimos a las recomen-daciones de Medina y Verdejo[2]: determi-nar el propósito; seleccionar el contenido yla estructura; decidir cómo se va a manejary conservar el portafolio; establecer los crite-rios de evaluación y evaluar el contenido;y comunicar los resultados a los estudiantes.Los resultados fueron variados, y no siempresatisfactorios, pero nos abrieron un caminoque con el tiempo hemos sistematizado. Así,aquel primer “portafolio abierto” en el quecabía todo tipo de contenidos y donde reco-gimos tal cantidad de información (teoría dela materia, diario de actividades, actas de lassesiones, documentación conseguida, acti-vidades, formularios de autoevaluación, hete-roevaluación…) que nos costó evaluarla,siguieron otros donde limitamos el conteni-do a las indicaciones que les dábamos -inclu-yendo los objetivos y los criterios de evalua-ción-, las actas de sesiones donde explicita-ban qué habían trabajado cada día, la infor-mación más relevante que habían obtenido,el producto final y una autoevaluación-coe-valuación del grupo y sus miembros. Llegado el tercer trimestre del curso 2013/14,nos planteamos un nuevo reto: buscar la for-ma de que el alumnado de segundo de ESO,con el que desde el curso pasado estábamostrabajando la creación de textos literarios,fuera consciente de sus progresos, de su cre-cimiento lingüístico y su implicación en lalabor creativa. Una vez más pensamos en un

portafolio que recogiera sus escritos demanera cronológica y que contara, además,con un formato TIC que resulta más moti-vador para nuestros “pequeños literatos”.Fue así como decidimos darle una oportu-nidad a Issuu, herramienta que ofrece su ser-vicio en línea para crear y visualizar mate-rial digitalizado electrónicamente desdediciembre de 2007 [3]. Issuu“convierte cual-quier archivo pdf en un flash que se visuali-za, a modo de catálogo o revista online, pági-na a página, como cuando leemos un libroo una revista”. Aunque los documentos enIssuu están diseñados para ser vistos en línea,se nos permite guardarlos, compartirlos enredes sociales o a través de correo electróni-co, así como descargarlos o imprimirlos endistintos dispositivos, lo que resulta muyatractivo para los jóvenes. Una vez informado el alumnado de lo quepretendíamos lograr, y tras presentarle unejemplo práctico de los resultados que sepodían obtener, estos se dedicaron a recopi-lar sus escritos, muchos de los cuales ya pre-sentaban un formato digital al ser “entradas”publicadas en nuestro blog “No me vengascon cuentos. Disfrutamos de los cuentos, lasfábulas, las leyendas, los mitos…”, lo que ade-más favorecía la incorporación cronológicaprecisa y la adjudicación del género y sub-género literario al que pertenecían. En el casode los alumnos que no participaron habi-tualmente en nuestro proyecto y que, por lotanto, contaban mayoritariamente con suscreaciones en formato papel, decidimos queeligieran de entre sus escritos aquellos queles resultaran más representativos o que, asu criterio, mostraran mejor su evolución.Cada ebook debía presentar una portada conel título genérico “Portafolio literario de…”.A continuación aparecería un índice pagi-nado con el género y subgénero del poema,relato o fragmento teatral, acompañado desu título. Finalmente insertaría una breveexplicación del género literario al que per-teneciera el texto, antes de cada escrito. Para esta tarea el alumnado podía utilizar elprocesador de texto o el programa audiovi-sual con el que estuviera más familiarizadoy que le permitiera, al darlo por concluido,convertirlo en un documento pdf -formatoutilizado preferiblemente por Issuu-. Parahacer más atractivo el trabajo final, podíanelegir los colores, la textura, el tipo y tama-ño de letra… así como insertar imágenes

(siempre que sean personales o estén libresde derecho de autoría) a sus escritos.Tras finalizar el portafolio, debían subir estea la red, por lo que previamente cada alum-no había creado su propia cuenta enissuu.com. Una vez dentro de este servicio,pincharían en “subir” y a continuación “selec-ciona un archivo para empezar”. Cuando elarchivo se hubiera cargado, rellenarían elespacio “descripción” y pincharían en “Publi-car Ahora”, para ver el resultado y, para dar-le la forma final, pincharán en “OPEN PUBLI-CATION” y luego en “Editar la publicación”.Con la edición finalizada y publicada, obtie-nen un código que les permite compartir suobra a través de los medios ya citados.En resumen, la creación de nuestro porta-folio con Issuu, no solo responde a nuestroobjetivo principal: “enseñar al estudianteuna metodología que le permita individual-mente ser consciente de sus progresos, sucrecimiento lingüístico y su implicación enla labor creativa, demostrando el conoci-miento que ha sido capaz de sistematizar yasimilar”; sino a los objetivos específicos: · Responsabilizar al estudiante de su propioaprendizaje. · Fomentar el orden y la organización de loscontenidos teóricos y las prácticas en losestudiantes para favorecer su aprendizaje. · Comprometer al alumno con lo que se hacey cómo lo hace. · Utilizar con progresiva autonomía losmedios de comunicación social y las nue-vas tecnologías.· Promover la autoevaluación y control delaprendizaje.· Compartir los resultados con otros com-pañeros, amigos, familiares…

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

[1] TOBIN, B. PORTAFOLIO PERFOMANCE ASSSES-

MENT. HARBOUR BRACE, EEUU, CITADO EN UGAL-

DE VÍQUEZ, A. Y LÓPEZ MORALES, R. “EL PORTAFO-

LIO. EN ZAPATOS DEL ESTUDIANTE”. 1994.

[2] MATERIAL COMPLEMENTARIO: TÉCNICAS ALTER-

NATIVAS PARA LA EVALUACIÓN. HTTP://RODAS.US.ES/

FILE/61D0315B-EDA0-88A0-6773-36D078942EF9/

1/CAPITULO12_SCORM.ZIP/ MATERIAL_COMPLE-

MENTARIO12/PAGINA_10.HTM

[3] UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA.

CATÁLOGO DE RECURSOS TICS Y HERRAMIENTAS

DE LA WEB 2.0 PARA LA INNOVACIÓN: HTTP://CRE-

ATIC.INNOVA.UNIA.ES/EDICIONYPUBLICACION/PRE-

SENTCATEBOOKS/ISSUU-DETAIL

06Didácticaae >> Número 134

El portafolio y las herramientas TIC: unnuevo recurso motivador del aprendizaje

[Ángel Mahiques Benavent · 73.564.823-J]

Con el presente artículo vamos a concluirla serie de textos dedicados a la agricultura.Como sabemos, la tecnología está presen-te en todos los ámbitos de trabajo del serhumano y la agricultura no podía ser dife-rente. En las siguientes líneas ampliaremoslos conceptos básicos de la agricultura yveremos las máquinas que facilitan el tra-bajo en las producciones agrícolas.

Agricultura: concepto y tiposPodemos definir la agricultura como el arte,ciencia e industria que se ocupa de la explo-tación de plantas y los animales para el usoy el consumo humano. En sentido amplio,la agricultura incluye el cultivo del suelo,el desarrollo y la recogida de las cosechas.El objeto de la actividad agrícola, en cual-quier zona geográfica del mundo, es la uti-lización y control de las plantas cultivadas,capaces de suministrar alimentos y vestidopara el hombre.Podemos clasificar la agricultura atendien-do a diversos factores. De este modo, pode-mos clasificarla en función del número decultivos (monocultivo frente a policultivo),del aprovechamiento del agua (regadío fren-te a secano), del aprovechamiento del sue-lo (intensiva frente a extensiva) o de la pro-ductividad (agricultura subsistencia frenteagricultura de mercado).

Producción agrícola y tipos de cultivoSea cual sea el tipo de producción agrícola,se ve influenciado en primera instancia portres grandes factores: los climáticos, los edá-ficos y los biológicos. También hay una seriede operaciones que podemos realizar paraaumentar la productividad de la tierra, comopor ejemplo el laboreo, el regadío, el culti-vo mediante invernaderos, el abonado…En cuanto a los tipos de cultivo, se puedenclasificar atendiendo a diversos factores,pero en este punto solo haremos una brevemención a los cultivos en invernadero y alos cultivos hidropónicos.

Cultivos en invernaderoEl invernadero es un edificio con paredes ycubierta de vidrio o plástico translucido, encuyo interior se consigue un ambiente favo-rable para el desarrollo de las plantas. Gra-

cias a los invernaderos se consigue la pro-ducción de cosechas fuera de estación y unaumento de rendimiento ya que se cultivanplantas a mayor temperatura que en el exte-rior. Además de la temperatura, el inverna-dero modifica la humedad relativa, la radia-ción solar, el contenido de anhídrido carbó-nico del aire y la acción de los vientos.Cultivos hidropónicosLos cultivos hidropónicos o hidroponía pue-den ser definidos como la ciencia del creci-miento de las plantas sin utilizar el suelo,aunque usando un medio inerte tal comola grava, arena, turba, piedra pómez o ase-rrín, a los cuales se les añade una soluciónde nutrientes que contiene todos los ele-mentos esenciales necesitados por la plan-ta para su normal crecimiento y desarrollo.Las ventajas obtenidas por este método decultivo son la rapidez en el crecimiento yla maduración de la planta, pudiéndoseacortar los ciclos en un 60% respecto a losde la misma planta en su entorno natural.Dentro de los cultivos hidropónicos pode-mos distinguir los siguientes:· Cultivo en agua, es el auténtico cultivohidropónico · Cultivo en substrato inerte, utilizan el subs-trato como soporte no como nutriente.

El abonado y la podaEl abono o fertilizante es una sustancia quese agrega a la tierra para mejorar sus condi-ciones y los productos que se obtienen deella. Por tanto, el abonado es la operaciónque consiste en aumentar la fertilidad de latierra con el añadido de sustancias orgáni-cas e inorgánicas. Los fertilizantes aportan:· Los tres principales nutrientes necesariospara el desarrollo de las plantas en diversasproporciones (nitrógeno, fósforo y potasio),

· Los nutrientes se-cundarios (calcio,azufre y magnesio).· Los micronutrien-tes, de importanciatambién para la ali-mentación de laplanta (boro, man-ganeso, hierro, zinc,

cobre y molibdeno).Comercialmente los tres ingredientes prin-cipales se describen en las bolsas de fertili-zantes como nitrógeno, fosfato y potasioindicando la proporción con números y en

ese orden. De este modo, un fertilizante 15-15-15 contendría un 15% de nitrógeno, un15% de fosfato y un15% de potasio.Podemos clasificar los abonos en dos gru-pos, que serían los abonos químicos (o inor-gánicos) y los abonos orgánicos.· Los abonos orgánicos aportan muchas bac-terias y elementos necesarios para las plan-tas, pero en general su acción es más lentaque usando abonos químicos. Sin embar-go, a medio plazo, aportan fertilidad al sue-lo. Pueden ser restos en descomposición,como el estiércol, o sin descomponerse,como la paja o leguminosas cultivadas paradespués enterrarlas. Además, determinadassustancias minerales se utilizan para corre-gir las deficiencias del suelo, tales como laacidez o la carencia de algún oligoelemen-to. Algunos tipos de abonos orgánicos son:Estiércol, Compost, guano, turba, etcétera.· Los abonos químicos aportan elementosdirectamente asimilables por las plantas;no obstante, pueden tener efectos indese-ables, como eliminar las bacterias que seencargan de hacer asimilables los distintoselementos del suelo para la nutrición de lasplantas y, además, hacen que los cultivosdependan de los aportes continuos de estosabonos. Este tipo de abonos pueden sersimples o compuestos, dependiendo de lacantidad de elementos que contengan.Con la aparición de la agricultura intensivase ha incrementado la utilización de fertili-zantes sintéticos y naturales con el fin deaumentar el rendimiento de las cosechas,lo que ha producido la contaminación delsuelo. La sobre utilización de estos produc-tos puede producir la aparición de algas enlagos y corrientes que reciben las aguas

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Agricultura: abonado,poda y maquinaria agrícola

El invernadero es un edificio conparedes y cubierta de vidrio o plásticotranslucido que consigue un ambienteóptimo para el desarrollo de plantas

“

El abonado consisteen aumentar la fertilidadde la tierra añadiéndolesustancias orgánicas e

inorgánicas con el fin demejorar sus condicionesy la de los productosque de lla se obtienen

“

sobrantes de las tierras cultivadas y conlle-van la degradación del suelo a largo plazo.Se entiende por poda la serie de operacio-nes mecánicas realizadas en el árbol, por lasque se modifica la forma natural de su vege-tación, vigorizando o restringiendo el des-arrollo de sus ramas para conseguir eleva-das producciones y renovar parte del árbol.

Maquinaria y herramientas agrícolasLa principal máquina que ha revoluciona-do el trabajo en el campo ha sido sin lugara duda el tractor, puesto que junto con susmúltiples aperos y enganches posibilita rea-lizar múltiples tareas liberando al ser huma-no de pesadas tareas. Entre las herramien-tas agrícolas podemos citar, entre otras tan-tas, la azada, las tijeras de poda, etcétera.Maquinarias agrícolasLas maquinarias agrícolas son elementosque se utilizan para dirigir la acción de fuer-zas de trabajo a base de energía. Se trata demecanismos a motor que se emplean enlos labores agrícolas para aligerar la pro-ducción y mejorar las técnicas de cultivo.Entre las principales máquinas destacan:· El tractor, que es una máquina pensadapara moverse con facilidad en el campo ycon mucha potencia de tracción que per-mite realizar todo tipo de tareas agrícolas. · El motocultor, que es una máquina agrí-cola pensada para trabajar en jardines yhuertos pequeños. Equipos agrícolasLos equipos agrícolas son aparatos pensa-dos para acoplarse a los tractores y en algu-nos casos, aprovechar la potencia del motordel tractor para trabajar. Entre sus princi-pales funciones podemos mencionar abrirsurcos en la tierra, desmenuzar, fumigar,etcétera. Podemos destacar los siguientes:· El arado, que es un equipo agrícola dise-ñado para abrir surcos en la tierra. · El rotovator, que es un equipo agrícola do-tado de unas cuchillas que giran solidariasa un eje horizontal con el movimiento ypotencia que le transmite el tractor median-te una junta cardan. De este modo, se con-sigue desmenuzar la tierra sobre la que pasa. · La fumigadora, que es un equipo agrícolacompuesto por un depósito de líquido, unabomba de presión y unas boquillas por don-de sale el líquido para fumigar. · La sembradora, que es un equipo paracolocar las simientes sobre la cama de siem-bra, sin laboreo previo. · La abonadora, que es un equipo agrícoladiseñado para distribuir fertilizantes disuel-tos en agua, de forma que normalmente losinyecta dentro de las tuberías de regadíopara que lleguen hasta la planta.

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[María Jesús Ruiz Bejarano · 48.969.482-K]

Tras la aprobación hace escasos meses delnuevo currículo básico de Educación Pri-maria (R.D. 126/2014, de 28 de febrero),nos enfrentamos a una época de cambiosy retos en dicha etapa educativa, ya que,según sostiene este Real Decreto, se hande proponer “nuevos enfoques en el apren-dizaje y evaluación, que han de suponerun importante cambio en las tareas quehan de resolver los alumnos y plantea-mientos metodológicos innovadores”.El reglamento reconoce el rol del docentecomo un pilar fundamental sobre el querecae el diseño de las actividades encami-nadas a promover el interés del alumna-do, fomentando su participación en laconstrucción de su conocimiento. En lo que concierne a la asignatura Cien-cias de la Naturaleza se destaca, además,la “importancia de iniciar a los alumnos yalumnas en el uso de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación, para bus-car información y para tratarla y presen-tarla, así como para realizar simulacionesinteractivas y representar fenómenos dedifícil realización experimental”. Por tan-to, es de especial relevancia para el currí-culo de Educación Primaria y en particu-lar para la asignatura “Ciencias de la Natu-raleza”, la creación de material didácticoinnovador que apoye la labor docente,potenciando el uso de medios audiovisua-les y familiarizando al alumno con las TIC.En este sentido, el empleo de software paracrear vídeos y presentaciones puede re-sultar una herramienta de gran utilidad.En el año 2002, Linn señalaba ya la impor-tancia de las nuevas tecnologías en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje en elaula. “La tecnología impregna todos loscampos y juega un rol importante en lascarreras científicas. Los estudiantes de hoyen día necesitan una alfabetización cien-tífica y tecnológica para tener éxito en susvidas”. Una década después, las TICS repre-sentan, sin duda, una herramienta indis-pensable en el ámbito educativo. No obs-tante, en los últimos años está teniendolugar un proceso de migración desde esaprimera generación de TIC a la que aludíaLinn, hacia plataformas y programas infor-máticos que permitan una mayor visuali-dad y dinamismo de la información. Dentro de ese contexto, está surgiendo unaamplia variedad de software tanto librecomo licenciado para la creación de pre-sentaciones audiovisuales con un mayorpotencial interactivo. Una de estas opcio-nes es PowToon3, una plataforma informá-tica que por sus características y diseño pue-

de convertirse en un instrumento de traba-jo muy útil para la comunidad educativa. PowToon se define como una herramien-ta para la realización de videos animadoscon una interfaz sencilla e intuitiva. Dis-pone de tres tipos de suscripciones: Busin-ness, Pro y gratuita, así como cuentas espe-ciales para docentes y alumnos.Visualmente, su diseño es similar al de otrossoftwares para la creación de presentacio-nes pero con un enfoque más dinámico einteractivo que las herramientas tradicio-nales. Dispone de un gran número de imá-genes y animaciones prediseñadas condiferentes estilos con los que personalizarlas creaciones del usuario. También permi-te la incorporación de imágenes externasasí como clips de audio, ya sean pistas demúsica o grabaciones de voz.

Aplicación de ‘PowToon’ a la Didáctica delas Ciencias de la Naturaleza.Todas las características anteriormente cita-das hacen de PowToon, una herramientaperfecta para la creación de material didác-tico sencillo y de gran impacto visual.La organización de los contenidos median-te diapositivas o viñetas con una estructu-ración secuencial, permite seguir unametodología científica, desde la observa-ción del entorno, y la formulación de pre-guntas e hipótesis hasta el desarrollo de ex-perimentos y la emisión de conclusiones. Por otra parte, la presentación se generaen formato de vídeo por lo que puede dete-nerse para la creación de debates y formu-lación de preguntas en el aula, fomentan-do el desarrollo de competencias como elinterés por aprender y la interacción y par-ticipación del alumnado, propias del áreade Ciencias de la Naturaleza, así como lamejora de otras competencias básicascomo la comunicación lingüística. A modo de ejemplo, se muestra a conti-nuación una serie de capturas de pantallaque ponen de manifiesto la simplicidad yversatilidad de la plataforma. Para ello, noscentraremos en uno de los tópicos recogi-dos en el nuevo currículo básico de la Edu-cación Primaria (R.D. 126/2014), “Los órga-

nos de los sentidos” que se encuentraincluido dentro del Bloque 2. El ser huma-no y la Salud de la asignatura Ciencias dela Naturaleza.Una de los principales puntos débiles deesta plataforma es la propia concepciónde la herramienta, que al ser un recursoon-line, es indispensable disponer deconexión a Internet para la creación denuestros proyectos. Además, se encuentraen fase Beta por lo que los recursos dispo-nibles para la elaboración del materialdidáctico son limitados presentando, enciertas ocasiones, dificultades en la ade-cuación del contenido a exponer al forma-to de la presentación.

En definitiva, analizando todas las carac-terísticas de esta plataforma y a pesar delas limitaciones citadas en el párrafo ante-rior, PowToon es una herramienta de granutilidad para la didáctica de las Cienciasde la Naturaleza, que facilita simultánea-mente la incorporación de la metodologíacientífica en el aula y la iniciación del alum-nado en sus principios y fundamentos. Asi-mismo, favorece el desarrollo de las com-petencias básicas en Ciencia y Tecnología,en Comunicación Lingüística y Compe-tencia Digital que forman parte del currí-culo básico de Educación Primaria.


REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSI-

CO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (BOE Nº52,

1/03/2014).

LINN, M.C. PROMOVER LA EDUCACIÓN CIENTÍFI-

CA A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFOR-

MACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC). ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3), 347-355.

HTTP://WWW.POWTOON.COM/EDU-HOME


Aplicación de la herramienta digital‘PowToon’ en la didáctica delas Ciencias de la Naturaleza

PowToon es una herramientapara la realización de vídeosanimados que presenta unainterfaz sencilla e intuitiva

[Lidia Perea Santiago · 25.346.456-L]

Se define la coeducación como un procesointencionado, y por tanto consciente, de in-tervención educativa que persigue el desa-rrollo integral de las personas independien-temente del sexo al que pertenezcan evitan-do coartar capacidades en base al génerosocial al que cada individuo corresponda.La coeducación supone y requiere una inter-vención explícita e intencionada que debedesarrollarse desde la revisión de las pau-tas sexistas vigentes en la sociedad y, sobretodo en las instituciones vinculadas a la edu-cación de los individuos, ya que desde ellasse transmiten y perpetúan los estereotiposde lo masculino y lo femenino. La coeduca-ción conduce hacia situaciones de igualdadreal de oportunidades académicas y profe-sionales, finalmente sociales, de manera queno se den situaciones de desventaja pormotivos de sexo, etnia, clase social, etc.Debemos aclarar que coeducación no essinónimo de escuela mixta, puesto que estahace referencia a la práctica consistente enque alumnos/as estén en las mismas aulasy reciban el mismo tipo de enseñanza.Sin embargo, la coeducación supone y exi-ge una intervención explícita e intenciona-da que ha de partir de la revisión de las pau-tas sexistas de la sociedad y de las institu-ciones en las que se desarrolla la vida de losindividuos y en las instituciones vinculadasa la tarea de la educación. Dicho concepto ha ido evolucionando enparalelo a los cambios producidos en lasociedad (Guía de Coeducación, 2007):· Durante los años 70-80 el debate se cen-traba en que las niñas y los niños tuviesenacceso a la misma educación sin que secuestionasen otros aspectos como el apren-dizaje formal de conocimientos, las formasy los valores implícitos que transmitían.· Tras este período se abre un tiempo de refle-xión sobre los efectos reales de la igualdaden el acceso a la información de los niños/as.La coeducación supone y exige situacionesde igualdad real de oportunidades acadé-micas, profesionales y, en general, sociales,para que nadie parta de situaciones de des-ventaja o tenga que superar especiales difi-cultades para llegar a los mismos objetivos.En el ámbito escolar se debe dar respuestaa estos cambios sociales que exigen a hom-bres y mujeres una serie de habilidades, ca-pacidades y valores, que les permitan enfren-tarse a una sociedad en continuo cambio.

Mediante la introducción de la coeducaciónen el ámbito educativo, se pretende conse-guir todo ello, lo que implica la coexisten-cia de actitudes y valores tradicionalmenteconsiderados de chicos y chicas, donde sepotencie el desarrollo de ambos, partiendode la realidad de dos sexos diferentes, diri-giéndose hacia un desarrollo personal y unaconstrucción social, común y no enfrenta-das (Seminario de Alicante: Elementos parauna educación no sexista. Guía didáctica deCoeducación, 1987).Podemos enumerar una serie de rasgos quedeberían poseer todas aquellas personasque hayan culminado con un desarrollointegral:· Estabilidad emocional.· Mecanismos de autocontrol.· Ternura-agresividad.· Docilidad.· Afirmación del yo.· Aptitudes intelectuales.· Objetividad.· Aspecto afectivo definido.· Intuición.· Aptitud para las ciencias.· Franqueza.· Resolución de conflictos.· Valentía.· Eficacia.· Amor al riesgo.· Autoconocimiento y autoestima.· Racionalidad.Es muy importante el tratamiento de la coe-ducación en toda la etapa escolar del alum-nado, ya que es el nexo de unión entre lademanda social de intervenciones destina-das hacia el logro de una efectiva igualdadde oportunidades entre hombres y mujeres.El papel que los centros escolares puedendesempeñar en este sentido, es muy impor-tante, ya que el interés educativo de la coe-ducación es la formación integral de las per-sonas, del alumnado.Para lograr la formación integral de las per-sonas desde la coeducación, hay que partirde la aceptación del propio sexo y de la asun-ción social de su identidad, de tal modo quecada individuo pueda construir su identi-dad social desde un autoconcepto positivo.Durante la etapa escolar de Educación Pri-maria, los niños y las niñas van adquirien-do una autonomía creciente, tanto motrizcomo intelectual, desarrollan nuevas for-mas de expresión y representación, avan-zan en la construcción de la propia identi-

dad, la autoestima e integración social engrupos más amplios. Como consecuencia,van elaborando una serie de representacio-nes del mundo, de las relaciones interper-sonales que se dan en la sociedad y de lasnormas y valores que la rigen. Juana LuisaSánchez Sánchez y Rosario Rizos Martíndescriben con más detalle estas líneas meto-dológicas, en la colección de materialescurriculares para la Educación Primaria:· Partir del análisis crítico de la realidad y delas ideas previas del alumnado: a travésde nuevas experiencias e informaciones.· Partir de situaciones compartidas: median-te las relaciones cotidianas en grupo.· Participación en la elaboración y discusiónde normas y valores: para ello se necesitauna participación activa de los niños y niñas.· La actividad lúdica: a través del juego.· La coeducación: una tarea en equipomediante proyectos de intervención.· Importancia del ambiente: es muy impor-tante la distribución de los espacios, su cali-dad y los agrupamientos.· Apoyo mediante actividades específicas:realizando talleres mixtos.En conclusión, la coeducación como ejetransversal puede ser tratada en cualquiermateria del currículo, como una herramien-ta para ayudar al alumnado a valorar su edu-cación, para que comprenda que tiene tan-to derechos como deberes, para que sepaque la coeducación va dirigida a mujeres ya hombres con la finalidad de un aprendi-zaje mutuo y para que sea consciente de quevive en una sociedad democrática, en la cual,después de su proceso de enseñanza yaprendizaje, va a vivir como un ciudadanoactivo.


LILO, J.: EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE GÉNE-

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Coeducación

[Miguel Orduña Marco · 04.607.347-X]

Cuando en 2003 Jokin Ceberio se suicidócomo consecuencia de una triste y durísi-ma situación de acoso que vivió en su ins-tituto, se dispararon en España todas lasalarmas ante un fenómeno que si bien exis-te y convive con el hecho mismo de la socia-lización, supuso una abrupta toma de con-ciencia colectiva del sufrimiento que mu-chos chicos y chicas podían estar padecien-do de forma anónima y silenciosa en nues-tros centros educativos. Y todo ello con unamirada a veces inconsciente, a veces igno-rante, de la comunidad educativa.A partir de ese momento surgió todo unmovimiento, en parte espontáneo, en par-te liderado por las Administraciones edu-cativas para hacer frente a una situaciónque resultaba claramente inadmisible.El Ministerio de Educación organizó diver-sos congresos nacionales. Las administra-ciones autonómicas pusieron en marchatoda serie de iniciativas y surgieron de for-ma individual experiencias que todavíason de utilidad para algunos. Será cues-tión de impulsar las previsiones normati-vas y de enriquecerlas con las aportacio-nes que los procesos de investigación,reflexión y evaluación vayan sugiriendo.Mi reflexión personal me lleva a concluirque para que un programa de conviven-cia sea exitoso en un centro es imprescin-dible la combinación de tres variables:· Liderazgo del equipo directivo. Lo con-trario abocaría al proyecto a una iniciati-va individual o a una mera ocurrencia sinimpacto en la vida del centro.· Trabajo en equipo.· Formación continuada.Con esos elementos se redactará un Plande Convivencia que deberá ser la guía delbuen convivir en la escuela.Y recogiendo experiencias de buenas prác-ticas de diversos Colegios e Institutos denuestra Comunidad, propongo un senci-llo pero eficaz esquema basado en tresniveles de actuación.Medidas preventivasLas medidas preventivas están destinadasa crear clima, cultura de centro y un espa-cio de paz, donde las relaciones puedan fluir.· Tutoría individual.- Un profesor asumi-rá la tutorización de entre uno y tres alum-nos en una hora lectiva semanal. El perfildel alumnado se definirá en el Plan de con-vivencia, pero podemos imaginar que esteseguimiento y apoyo está destinado alum-nos potencialmente disruptivos.· Alumnos ayudantes.- Esta figura resultamuy interesante en los centros en los quese ha implantado. Alumnos voluntarios

reciben formación básica en IE y son losencargados de la acogida e integración delalumnado nuevo (recién llegados e inmi-grantes). Mantienen reuniones periódicascon un tutor individual para pulsar el cli-ma de clase.· Protocolos de ayuda y acogida.- Un cen-tro educativo de calidad debe tener redac-tados y en uso un conjunto de protocolospara las distintas situaciones de conflicto ode alteración de la convivencia que se pue-den presentar. La buena voluntad o las reac-ciones en caliente suelen provocar unamayor carga de emocionalidad y tensión.· Transversalidad de la educación emocio-nal.- La educación emocional es una opcióndel centro. Debe ser claramente intencio-nal e implica un plan de trabajo y disposi-ción del profesorado para incorporar en supráctica diaria las cuatro dimensiones dela IE: Autoconocimiento, Autorregulación,Automotivación, Habilidades Sociales.Medidas correctivasLas medidas correctivas están orientadasa poner el “semáforo rojo” a las conductasinadecuadas y a proponer modelos adap-tativos y saludables desde el punto de vis-ta social. El principio acción-reacción esbásico. Deben establecerse en el Plan deconvivencia las medidas que garanticen

que el alumno que vulnere una norma deconvivencia va a ser sancionado de formainmediata, proporcionada y educativa. Esun derecho del alumno, como lo es el mos-trarle y proponerle conductas alternativas. Medidas paliativasLas medidas paliativas tienen como desti-natarios los casos más graves, que aunqueson habitualmente menos, pueden teneruna mayor repercusión e impacto social.Para los casos de mayor calado, sugierouna actuación que está cobrando fuerzaen diversas partes del mundo: las Prácti-cas Restaurativas. Se han definido comouna filosofía o un movimiento orientadoa la conciliación antes que a la imposiciónde una sanción o pena de carácter retri-butivo. En consecuencia, se centra en lareparación del daño y en la reconciliaciónde las comunidades de una manera tal,que lo que importa no es el castigo, sinoreparar las relaciones que se dañan a par-tir de un conflicto.Entre las Prácticas Restaurativas de mayoruso se encuentran las siguientes:· Mediación.· Círculos restaurativos, círculos de sen-tencia.· Servicios en beneficio de la comunidad.· Conferencias de grupos familiares.


Convivencia escolar: una respuesta educativa

[Amparo Boscá Monzó · 20.795.979-T]

Desgraciadamente en los últimos tiempos,y en todos los ámbitos, nos hemos acostum-brado a oír hablar de las situaciones que pro-voca el actual panorama de crisis económi-ca y de sus amargas consecuencias. Esta rea-lidad también tiene implicaciones en todala Comunidad Educativa y, de modo parti-cular, se refleja en la Formación Profesional. Los estudiantes, en los recientes años, hanmanifestado un cambio de tendencias en lasdecisiones que deben tomar para comple-tar sus estudios, siendo la FP una vía cadavez más elegida en el sistema educativo.Este cambio de tendencias se puede inter-pretar por diversas razones que explicaríanla evolución progresiva en el número de estu-diantes de Formación Profesional:· En primer lugar, nos encontramos anteuna situación en la que la oferta de trabajopara graduados universitarios es escasa.· En segundo lugar, la situación económicaobliga a las empresas a seleccionar con ma-yor rigor al personal más cualificado parael puesto de trabajo y al menor coste. · En tercer lugar, la elevada cifra de personaldisponible para ocupar un puesto de traba-jo hace factible a las empresas que la selec-ción entre candidatos se realice entre un grannúmero de aspirantes. Quienes poseanlas competencias profesionales requeridas,estarán en una situación más ventajosa.· Por último, las empresas tienen la urgentenecesidad de ser competitivas, y para ellonecesitan tener entre sus filas a los trabaja-dores más cualificados profesionalmente.Este último punto repercute de modo con-creto en los Ciclos Formativos de la espe-cialidad de Hostelería y Turismo, tal y comodemuestra el informe del Servicio Públicode Empleo Estatal referente al año 2010:“Observatorio de las ocupaciones. Caracte-rísticas Socio-demográficas y Perfiles Com-petenciales de los Trabajadores del SectorTurismo”; donde en el apartado 8.2 indicaque: “En el Escenario 2020, se produciráncambios relevantes en las competencias pro-fesionales, como consecuencia de importan-tes cambios en las estrategias, los procesos, yla tecnología en el sector turístico, para garan-tizar el desempeño con calidad de servicio yla competitividad de las empresas del sector”.Las apreciaciones puntualizadas revelanalgunos de los motivos que han favorecidoel crecimiento del número de estudiantes en

la Formación Profesional. Ahora bien, esesencial destacar, para el trabajo diario comodocentes, que el factor más significativo alque han contribuido los anteriores motivoses el que las aulas estén formadas por alum-nos de diferente nivel de estudios académi-cos y grado de formación, con los inconve-nientes y beneficios que ello ocasiona.Pero, ¿cuáles son las causas que conllevan ala creación de grupos de alumnos tan hete-rogéneos y especialmente que esto se dé enlos Ciclos Formativos de Grado Superior? Lareflexión apunta a los siguientes motivos:· De un lado, como es lógico, un cierto núme-ro de alumnos provienen de Bachilleratoy optan por continuar sus estudios en lasenseñanzas de Formación Profesional enlos Ciclos Formativos de Grado Superior.· De otro lado, hay alumnos que provienende un Ciclo Formativo de Grado Medio, através de una prueba de acceso, porque dese-an ampliar y obtener una formación inte-gral dentro de una misma familia profesio-nal. Aunque también hay alumnos queprovienen de otras familias profesionales.· Al mismo tiempo, hay alumnos, mayoresde 18 años, que no tienen una formaciónbásica previa y que acceden a los Ciclos For-mativos a través de las pruebas de acceso.La mayoría elige esa opción al estar desem-pleados y comprobar que para tener accesoa un puesto de trabajo, las empresas requie-ren trabajadores con cualificaciones profe-sionales específicas, dándose cuenta deque ellos se encuentran fuera del sistema.· El dato más llamativo y que es objeto deesta reflexión, con un carácter coyuntural ynovedoso, es que cada vez se integran en losCiclos Superiores de FP más alumnos conestudios universitarios. Es lo que hemosdenominado el “desembarco” de universi-tarios en la Formación Profesional.· Estos nuevos alumnos, tras constatar la difi-cultad de acceso al mundo laboral, comprue-ban que, pese a disponer de una buena for-mación académica, ésta no es compatiblecon la oferta de empleo para la que se requie-ren estudios técnicos específicos, con la cua-lificación profesional adecuada, que les capa-citen para el desempeño de los puestosde trabajo ofertados de manera inmediata.Esta manifiesta heterogeneidad del aulaplantea, inicialmente, al docente el incon-veniente de la diferencia de nivel de forma-ción entre los alumnos. Para subsanar este

problema el profesor debe realizar una adap-tación curricular centrada en la metodolo-gía didáctica y en las actividades a realizar.Pero esta diversidad también tiene su ladopositivo. Favorece la conjunción de un cri-sol de disciplinas en el aula, con universita-rios de varias especialidades que enrique-cen al conjunto. Por lo general, los alumnoscon formación universitaria comparten susconocimientos y colaboran con sus compa-ñeros de diversas formas: trasmitiéndolessus métodos de aprendizaje a la hora de estu-diar o ayudándoles con las nuevas tecnolo-gías. Y algo que es muy valioso es el hechode que contribuyen a infundir un talante yactitud de ambiente estudiantil en el aula.Antes de concluir, es conveniente destacarel doble escenario que se plantea: de un ladoel elevado número de alumnos y, de otro, elque las empresas apuestan por contratar apersonal cualificado. Ambos suponen ungran reto que los profesores de FP debemosaprovechar, fortaleciendo las relaciones conlas empresas para conocer sus necesidades,implicándolas, así, en la formación; de talmanera que sigan apostando por contratara personal cualificado.Fomentando estas relaciones entre empre-sas y centros educativos es posible que refor-zar la reputación que se merece la Forma-ción Profesional; pues los docentes traba-jan, día a día, para conseguir elevar el nively la calidad académica de los alumnos for-mados en los Ciclos Formativos y para lograrsu inserción en el mundo laboral.


WWW.GRANTTHORNTON.ES/NP13_GRANT-THORN-

TON-FALTA-DE-EXPERIENCIA-LABORAL-PROBLEMA-

DE-LAS-EMPRESAS-PARA-CONTRATAR-IBR. 2013.HTML.

LA FALTA DE EXPERIENCIA LABORAL, PRINCIPAL DIFI-

CULTAD DE LAS EMPRESAS ESPAÑOLAS A LA HORA

DE CUBRIR PUESTOS CUALIFICADOS.

SEPE. OBSERVATORIO DE LAS OCUPACIONES. CARAC-

TERÍSTICAS SOCIO-DEMOGRÁFICAS Y PERFILES COM-

PETENCIALES DE LOS TRABAJADORES DEL SECTOR

TURISMO. DATOS 2010.

SEPE. OBSERVATORIO DE LAS OCUPACIONES. DATOS

2011. 2012INFORME DEL MERCADO DE TRABAJO

ESTATAL.

WWW.CIOSPAIN.ES/CAPITAL-HUMANO/EN-ESPANA-

FALTARAN-CASI-DOS-MILLONES-DE-PROFESIONA-

LES-CUALIFICADOS-EN-2020. EN ESPAÑA FALTARÁN

CASI DOS MILLONES DE PROFESIONALES CUALIFI-

CADOS EN 2020.


El desembarco de los universitarios en la Formación Profesional


La tecnología está presente en todos losámbitos de trabajo del ser humano y el tra-tamiento de los alimentos no podía serdiferente. En el presente artículo vamos aseguir estudiando los alimentos, centrán-donos en las técnicas de manipulación,para en posteriores artículos ir amplian-do la información sobre dicho tema.

Introducción: los alimentosEl ser humano, como cualquier ser vivo,necesita para sobrevivir la ingestión de ali-mentos. Los tipos de alimentos constituti-vos de la dieta están fuertemente influidospor las costumbres, gustos, condicioneseconómicas y por las creencias religiosas.Los alimentos son tan antiguos como lavida misma, pero el hombre aprendió atransformarlos y conservarlos para satis-facer sus necesidades presentes y futuras.

Podemos definir los alimentos como “todasustancia no tóxica capaz de satisfacer lasnecesidades nutritivas del organismo:necesidad de materia, necesidad de calor,necesidad de energía mecánica”.

Operaciones preliminaresLas operaciones preliminares son todasaquellas operaciones que tiene lugar antesdel tratamiento propio de los alimentos yse pueden clasificar en tres grandes grupos:· La limpieza, consiste en separar loscontaminantes de las materias primas.· La selección, consiste en separar las mate-rias primas en categorías de característicasfísicas diferentes (tamaño, forma y color).· La clasificación, se realiza separando lasmaterias primas en categorías según su ca-lidad atendiendo a múltiples propiedades.

Operaciones de conversiónLas operaciones de conversión son todasaquellas que mediante distintos procesostratan de cambiar la composición quími-ca, el tamaño o la forma del alimento, parafacilitar su posterior manipulación o enalgunos casos, aumentar su tiempo de vida


La tecnología de los alimentos:técnicas de manipulación

Los alimentos sontan antiguos como la

vida misma, pero el serhumano aprendió atransformarlos y a

conservarlos para podercubrir sus necesidades

presentes y futuras

“

(entendido como el tiempo que el alimen-to permanece apto para el consumo huma-no). Existen un gran número de operacio-nes de conversión, pero podemos cita:· La reducción de tamaño, mediante pro-cesos como la trituración o el tamizado.· La mezcla y la emulsión.· El filtrado, para separar los componen-tes sólidos de una solución sólido-líquida.· El centrifugación, para separan sustan-cias por medio de la fuerza centrífuga.· El estrujamiento, que consiste en extraerlos componentes líquidos de las frutas, lassemillas y las verduras. · Los tratamientos térmicos de conversión.Se suministra calor con la finalidad pri-mordial de modificar químicamente losalimentos. Podemos destacar: el escalda-do, el horneo y la cocción por extrusión.

Técnicas de manipulaciónA continuación veremos las distintas téc-nicas de manipulación de los alimentosen función del tipo de alimento. Manipuladores de alimentosLos manipuladores de alimentos son todasaquellas personas que, por su actividadlaboral, tienen contacto directo con los ali-mentos, en cualquier parte de la cadenaalimenticia, desde que se preparan hastaque llegan a las manos del consumidor.Asimismo se suele denominar manipula-dores de mayor riesgo a aquellas personascuyas prácticas de manipulación puedanser determinantes en relación con seguri-dad y salubridad de los alimentos.Pescados y productos derivadosLa principal finalidad de la manipulacióndel pescado fresco consiste en envasarloy transportarlo a los principales centrosde población, con la mayor rapidez posi-ble. Con frecuencia, esta operación impli-ca la utilización de algunos tratamientosadicionales, como el lavado, el descabeza-do, el eviscerado o/y el fileteado. Para el transporte del pescado se colocauna capa de hielo tanto en la parte supe-rior como en el fondo de la caja, permi-tiendo así, que todo el pescado alcance sudestino a temperaturas comprendidasentre los 0 y 1°C. La distribución del hieloen la caja es el factor más decisivo.Carnes y productos cárnicosAntes del sacrificio propiamente dicho, losanimales tienen que ser transportados des-de las granjas hasta el matadero, dondese insensibilizan antes de sacrificarse.Posteriormente, el animal es izado por suspatas traseras a la red de suspensión aérea,donde se hace sangrar, se escalda y se cha-musca en un horno. A continuación, se

limpian para finalmente despiezarse.Las piezas limpias pasan después a unacámara de enfriamiento donde son rápi-damente enfriadas a 0°C por circulaciónde aire forzado y humedad relativa del 90%.Después de este proceso de enfriamiento,las piezas están listas para su despiece,transporte u otro proceso.Con el vacuno, las fases serán las mismasexcepto que se produce un corte de cuer-nos y patas para permitir el despellejadodel animal desde las patas traseras haciala cabeza. Con el ovino, las fases serán lasmismas excepto que se produce un cortede manos para permitir el desuelle y des-pellejado del animal.El pollo, tiene una predisposición a con-taminarse por distintos gérmenes (entreellos la Salmonela), debe exponerse envitrinas refrigeradas con una clara separa-ción de carnes de otro tipo o de derivadoscárnicos. El pollo troceado puede vender-se sin envasar, aunque cada vez se estágeneralizando más el uso de envases deplástico. Los pollos, conejos y caza en gene-ral deberán llevar la placa sanitaria queindica el control sanitario efectuado.Frutas y verdurasDespués de la recolección, que debe ser lomás cuidadosa posible, estas materias pri-mas pasan por una serie de operacionesprevias a cualquier tratamiento de conser-vación, como son la limpieza, selección yclasificación comentadas antes.Para su comercialización, se pueden enva-sar frescas (para consumir en pocos días)en función del diámetro o del peso, o biense pueden realizar otras operaciones pre-vias a la conservación como son éstas:· El pelado vegetal (mediante ataque conlejía acompañado de cambio brusco detemperatura). · La precocción o escaldado (para mejorarconservación). · El troceado (para elaboración de jaleas omermeladas). LecheLa leche constituye uno de los alimentosbásicos del ser humano, por su valor die-tético y vitamínico. Unida a otros produc-tos lácteos, como la mantequilla y el que-so, representa aproximadamente la quin-ta parte del total alimenticio de una fami-lia moderna. La industria sirve al merca-do sus productos en dos formas básicas:la natural (leche fresca, requesón, etcéte-ra) y la elaborada (nata, mantequilla, que-so, leche condensada, leche en polvo).Una vez que la vaca ha sido ordeñada, bienmanual o mecánicamente, la leche tieneuna temperatura de unos 37°C y resulta un

caldo de cultivo excelente para todo tipode bacterias. Por este motivo, es necesarioproceder a su rápido enfriamiento, hastaalcanzar los 3-4°C, con lo que se inhibiráel desarrollo de esos microorganismos.La leche se enfría en depósitos de aceroinoxidable que llevan incorporado un equi-po frigorífico, aunque también existenenfriadores de inmersión, que constan deun serpentín enfriador. Gracias a los depó-sitos refrigerados es posible entregar laleche a las centrales cada dos días, aho-rrándose muchos gastos de transporte.Normalmente, la leche se expende al con-sumo previamente pasteurizada, para evi-tar que puedan servir de vehículo a enfer-medades bacterianas que se pueden de-sarrollar en ella. La pasteurización se rea-liza bien por el procedimiento lento UHT,o bien por el rápido HTST.Haciendo pasar la leche pasteurizada poruna homogeneizadora a una presión de200 kilogramos por centímetro cuadrado,se consigue la leche homogeneizada, másrica y digerible.La leche vitaminada se obtiene elevandoel contenido vitamínico de la propia leche.De esta manera, para enriquecerla convitamina D, se la hace pasar por los rayosultravioletas durante tres segundos o sealimenta a las vacas con levaduras irradia-das. A las leches mejoradas con otras vita-minas -como la A o el complejo B y C- seles denomina polivitaminadas.Otras clases importantes son la leche con-densada, la leche evaporada y la leche enpolvo, conseguidas privando a la leche fres-ca de su humedad en distintas proporcio-nes, e incorporándole azúcar en el caso dela condensada.La leche fermentada, conocida desde anti-guo, se prepara dejando que la leche expe-rimente una fermentación en la que nopierda el buen sabor. El yogur y el kéfir sonformas de leche fermentada.


La leche, unida aotros productos lácteos,como la mantequilla yel queso, representaaproximadamente la

quinta parte del totalalimenticio de una

familia moderna

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[Germán González Sánchez · 24.220.060-W]

Universidad de MálagaNada captó más la atención de los viajerosextranjeros en España como los hechosdiferenciadores que encontraron en Anda-lucía. En el siglo XVIII estos viajeros tení-an dos visiones sobre España: la que pro-porcionaban los ilustrados, en la que sesubrayaba el atraso del país, y la románti-ca en la que se ensalza la originalidad.William Jacob hablaba del carácter festivodel pueblo que toca la guitarra, canta y bai-la el fandango, aún en momentos previosa una confrontación bélica contra los fran-ceses. Richard Ford dice que España es latierra del Fandango, el Bolero y la guitarra.Los ejemplos de otros autores abundan encantidad y calidad: Téophile Gautier, LordByron, Washington Irving o Prosper Meri-mée, por ejemplo. El caso de Merimée resul-ta especialmente importante gracias a suleyenda Carmen, en la que contrapone lasdos ciudades de Sevilla y Córdoba, lugaresdonde se desarrolla la acción, con el PaísVasco y Navarra. Es muy significativo elpasaje en el que el protagonista toma con-ciencia de su enamoramiento hacia Car-men justo en el momento en que ella estábailando con castañuelas y pandereta. Especial interés ha tenido también el Alham-brismo como estilo con una cierta singula-ridad. En él se mezclan elementos árabes,aires flamencos y referencias al agua y a losjardines. Según dice Ángel Conde, el primerperíodo de la música alhambrista se extien-de entre 1848 y 1866 y se vincula a la difu-sión de la literatura romántica, en especialLos cuentos de la Alhambra de Irving.En muchos casos se ha venido identifican-do el andalucismo con la españolidad engeneral. Así, a la cadencia andaluza se le lla-ma española en el ámbito europeo. Estaidentificación del andalucismo con lo espa-ñol puede llevar a cierta confusión. Hay quetener en cuenta que el folklore español esde los más ricos del mundo, tal y como handefendido ciertos autores extranjerosdurante la segunda mitad del siglo XX. Eneste sentido en mi tesis titulada: Riqueza yvariedad del folklore musical español: aná-lisis aproximativo del cancionero musicalde Zaragoza, se pone de manifiesto estaenorme variedad, especialmente rítmica,incluso dentro de una misma comarca.Más modernamente la identidad andaluzaha tenido un recorrido de importancia cre-ciente en nuestra sociedad actual. Se podríamencionar el hecho concreto de la promul-

gación del Estatuto de Autonomía en el año1981 para contrastar la importancia y la evo-lución del andalucismo en la actualidad.

Por lo que respecta al mundo educativo seestá asistiendo a una valoración cada vezmás sólida de nuestra identidad en las dis-tintas etapas y regímenes de la enseñanza.Alfredo Arrebola, pionero en la propaga-

ción de la enseñanza del folklore y flamen-co en los centros educativos andaluces,nos dice que el término Cultura andaluza

podría haberseinterpretado mal,puesto que algunoslibros sobre la ma-teria se limitaban auna descripción dela geografía e histo-ria de Andalucía.Según Arrebola,

una parte de la historia de Andalucía estárepresentada por el folklore y el flamenco.Este autor nos sugiere que habría que pen-sar en el proverbio “Nada es querido, siantes no es conocido” para tratar de inte-


La identidad andaluza en la enseñanza

En el plano educativo, asistimos auna valoración cada vez más sólidade nuestra identidad en las distintas

etapas y regímenes de la enseñanza

“


resar a los escolares en nuestro folklore.La LEA, en su artículo 40 llamado precisa-mente Cultura andaluza, establece el deberde inclusión en el currículo de los hechosdiferenciadores de Andalucía. En este casose pone como ejemplo el flamenco, únicoejemplo por cierto que menciona la ley. Sepodría haber puesto la Catedral de Sevilla,la Alhambra o el parque de Doñana paraesta identificación pero no ha sido así. Alproponer el flamenco se hace referencia aun aspecto cultural que está presente demuy diversas maneras en nuestra tierra, yes esta abstracción la que proporciona unconcepto más imaginativo que real, másinmerso en la conciencia colectiva de lagente. Esto nos ayuda a pensar que la pro-tección que se pretende no es solo en susaspectos formales, sino que se debe de plas-mar en una concienciación a través de laenseñanza. En este caso el papel del profe-sorado y de los centros resulta fundamen-tal en todos los niveles de enseñanza.La misma LEA, en su artículo 80, vuelve ainsistir más o menos en los mismos térmi-nos. En este caso señala como uno de losobjetivos de las enseñanzas elementales demúsica y danza el conocer y valorar el patri-monio musical de Andalucía, con especialatención a la música y a la danza flamencas.En una normativa del mismo año, la Ordende 10 de Agosto de 2007 que desarrolla elcurrículo de la ESO en Andalucía, se espe-cifica en el Anexo I párrafo 4º la inclusiónen el currículo de aspectos propios de Anda-lucía en el marco cultural español y uni-versal. Asimismo el Decreto 231/2007 seña-la en el artículo 5.4 d) que el currículo debe-rá de incluir contenidos y actividades rela-cionados con los hechos diferenciadores deAndalucía como patrimonio propio en elmarco de la cultura española y universal.

Más adelante, mediante la Resolución de 13de Diciembre de 2011, se propone un pro-yecto de establecimiento de medidas parala inclusión del flamenco en el sistema edu-cativo andaluz. En ese mismo año, a travésdel BOJA de 16 de noviembre de 2011, seestipula la declaración del Día del Flamen-co en Andalucía y queda fijado precisa-mente ese mismo día: el 16 de noviembre.Tengo que indicar que en los centros edu-

cativos en los que he tenido la oportuni-dad de preguntar no se ha hecho ningunacelebración ni acontecimiento especial enese día. Incluso los alumnos con los quehe tenido ocasión de mencionar el temadesconocían totalmente dicho evento.En las enseñanzas de régimen especial seoferta recientemente diversas especialida-des referidas al flamenco. En Málaga se pue-de estudiar el grado profesional de guitarraflamenca, aunque no así el ciclo elementalo el superior. En estas enseñanzas referidasal flamenco cabe destacar por su importan-cia el Conservatorio Superior de Córdoba.En este conservatorio comienza comodocente el guitarrista Manuel Cano en el año1978, verdadero punto de referencia paraestudiosos e intérpretes y que, a su muerteen 1990, se creó una fundación en Tokyo consu nombre. En la actualidad dicho conser-vatorio ha ampliado recientemente su ofer-ta educativa con la especialidad de Canteflamenco que viene a unirse a la de Flamen-co y Guitarra Flamenca, ya existentes.A este respecto sería conveniente mencio-nar ciertas opiniones contrarias a la inclu-sión del flamenco en la oficialidad de losestudios debido a la pérdida de su purezaoriginal. Hay incluso escritores extranje-ros que se han interesado por esta cues-tión, como es el caso del todavía recorda-do en Málaga Paul Hecht, decidido defen-sor de la pureza del flamenco fuera de loscauces de enseñanzas oficiales que pudie-ran adulterarlo. Siguiendo con esta opi-nión el Cante no se escucha con los oídossino con el alma, transportada y suspen-dida en medio del aire.

El Portal Educativo de FlamencoLa Junta de Andalucía ha creado el PortalEducativo de Flamenco con el claro obje-

tivo de aumentar lapresencia de estamanifestación cul-tural en los centroseducativos. En estaplataforma estánpublicadas las po-nencias desarrolla-das en el I y II

Encuentro de “Experiencias en la enseñan-za del Flamenco”, celebrados en Sevilla enlos meses de abril y septiembre de 2012,organizados por la Cátedra de Flamencode la Universidad de Sevilla.Para un futuro no muy lejano se prevé queel flamenco consiga estar de una maneramás presente y se tome conciencia de suimportancia real por parte de la población,evitando la indiferencia en la que se

encuentra un amplio sector de los andalu-ces con respecto a esta forma genuinamen-te andaluza y de proyección universal.


ARREBOLA, A. (1991). INTRODUCCIÓN AL FOLKLO-

RE ANDALUZ Y CANTE FLAMENCO. (UNIDADES

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QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

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SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA.

LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCA-

CIÓN DE ANDALUCÍA.

ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR EL QUE

SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIEN-

TE A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ANDALUCÍA.

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/EDUCA-

CION/WEBPORTAL/ISHARE-SERVLET/CONTENT/

7FB9F08D-9886-4D46-97B6-70BDAF05E9A3.

PONENCIA I, ALICIA GONZÁLEZ. CONSULTADO EL

15/07/2014.

HTTPS://WWW.FLAMENCO-WORLD.COM/TIEN-

DA/AUTOR/MANUEL-CANO/220/. CONSULTADO

EL 15/07/2014.

La LEA establece eldeber de incluir en elcurrículo los hechosdiferenciadores de

Andalucía. En este casose apunta al flamenco,

único ejemplo por ciertoque menciona la norma

“

La Junta de Andalucía ha creadoel Portal Educativo de Flamenco parapromover esta rica manifestacióncultural en los centros educativos

“

[María Elvira Capón Doval · 76.624.220-L]

El juego heurístico más recomendable,aunque se sugiere partir del segundo año,depende del desarrollo del niño, se puedeintroducir antes. Depende bastante desi los niños se pueden desplazar o no conayuda. De todas maneras, a partir de los 12meses el niño está en plena fase explora-toria fase en la que ya es capaz de despla-zarse (gateando o caminando con apoyo)y le encanta coger cosas nuevas y despla-zarlas de un lugar a otro, usar el contactoojo-mano, jugar con los objetos y escucharcomo suenan, tocarlos en definitiva explo-rar y manipular libremente todo lo que déde sí dicho objeto. Así que el juego heurís-tico le permite al niño explorar todo eso.Además está organizado de manera quepuede jugar sin tener el problema de com-partir, el niño/a tiene una gran variedad deobjetos para manipular, experimentar yclasificar libremente o siguiendo algúnpatrón (dependerá del proceso de desarro-llo cognitivo de dicho/a niño/a).¿Qué aspectos del juego en el aula se enri-quecen con el juego heurístico? ¿Y el ces-to de los tesoros?El juego heurístico permite al niño explo-rar con tiempo diferentes objetos, jugarcon ellos a su propio ritmo, sin la presiónde tener que compartirlos. El niño dispo-ne de una gran cantidad de objetos para“jugar”, puede desplazarlos, experimentarcon ellos, tocarlos clasificarlos, etcétera.El cesto de los tesoros es un juego muy reco-mendable para niños más pequeños ya quelos niños tienen que permanecer sentadosy tocar, sentir, oír y ver los diferentes obje-tos desde ese punto. Este juego favorece eenriquece la estimulación sensorial.El cesto de los tesoros es un juego dondeel niño explora los objetos a través de lossentidos (gusto, olfato, tacto, vista). Aun-que tanto el juego heurístico como el ces-to de los tesoros persiguen el mismo fin,que los niños observen y jueguen con obje-tos conocidos o desconocidos durante untiempo determinado. El juego heurísticoes un tipo de juego en el que el niño jue-ga solo, no necesita compartir y utilizadichos objetos para hacer juegos, organi-zar... mientras que en el cesto de los te-soros los niños exploran dicho objeto.Para completar los objetos presentados enel juego heurístico, ¿se debe pedir colabo-ración de las familias? A las familias debemos hacerlas partícipesde cualquier actividad que realicen los niños.

Es importante su colaboración y entendi-miento para un buen desarrollo del niño/a.Así que pedir la colaboración de las fami-lias en la preparación de objetos es unabuena idea, las cuidadoras pueden obser-var el conocimiento que dicha familia tie-ne de la edad de su hijo, simplemente conver el tipo de objeto que envía. Al mismotiempo, los niños/as estarán más familia-rizados con los objetos (aunque si sonobjetos muy queridos por el niño no le gus-tará que otros lo utilicen y podría ser uninconveniente más que una ventaja) y ten-drán la oportunidad de explorarlos más afondo durante el juego heurístico. Al tra-tarse de una actividad donde se requierenmuchos objetos la mejor manera será lacolaboración de las familias y así se senti-rán más partícipes de la actividad.

Ejemplos de actividades lúdicas· Nombre del juego: ‘Mi animalito canta’.· Número de participantes: 2.· Espacio: la alfombra.· Material necesario: animales.· Tipo de juego: ejercitación. · Edad: 8-12 meses.· Duración: 10 minutos.· Capacidades que promueve: el desarrollopsicomotriz, visual-auditivo y vista-mano. · Desarrollo del juego: Colocar en el suelofiguras de animales u objetos conocidospor el bebé. Invitarlos a gatear y a detener-se al llegar a una de ellas; allí se canta unamelodía relacionada con dicha figura y alterminar se le invita a buscar otra. Algu-nas imágenes que podemos colocar y can-tar son: un conejito, un gato, un pato.Conejito blanco: Un conejito blanco / Dur-miendo estaba (bis) / Un cazador lo mira-ba (bis) / Conejito escápate (bis) / De lasbalas / Bum, bum, bum (bis) · Observaciones: esta actividad intenta des-arrollar su capacidad de observación yatención. En este caso el niño actúa por-que ya tiene desarrollada la noción causa-efecto. Se acerca al animal y alguien le can-ta algo relacionado con el animal que coge.· Nombre del juego: ‘Reconozco los ani-malitos’.· Número de participantes: 2.· Espacio: la alfombra.· Material necesario: cuento con pop upso animales de texturas. · Tipo de juego: lenguaje y representación. · Edad: 16-18 meses.· Duración: 10-15 minutos.· Capacidades que promueve: la atención,

percepción, observación, el lenguaje y larepresentación.· Desarrollo del juego: enseñamos un cuen-to de animales con texturas al niño. Levamos diciendo que animal es, donde estáy que sonido hace. Después de repetirlovarias veces, le pedimos al niño/a que par-ticipe activamente preguntándole dondeestá es perro que hace guau- guau, el perroque se come los huesos...· Observaciones: El juego se puede llevarluego a otro contexto como que señale losanimales en un mural o en una lámina.También podemos pedirle al niño que repi-ta la palabra o la onomatopeya. · Nombre del juego: ‘Soy el bichito del agua’.· Número de participantes: 1.· Espacio: rincón del agua.· Material necesario: pequeño tanque deagua con tres recipientes de diferentestamaños. · Tipo de juego: ejercitación. · Edad: 2-3 años.· Duración: 30-45 minutos.· Capacidades que promueve: observación,comprensión, coordinación.· Desarrollo del juego: el niño tiene llenarde agua tres recipientes para dar de bebera una ardilla (un recipiente pequeño), unperro (un recipiente mediano) y un oso (unrecipiente grande). El niño tiene los tresrecipientes que tiene que llenar fuera deltanque y dentro tiene otras tres jarras detres tamaños. Preguntaremos al niño cosascomo: ¿qué jarra vas a coger para rellenarel vaso del oso? ¿Y la del perro? ¿Y el de laardilla? ¿Por qué no coges esta jarra que esmás pequeña? ¿Por qué no coges esta jarraque es más grande? Con las preguntas esti-mulamos al niño para que piense el por-qué de las cosas y nos dé una respuesta.· Observaciones: habrá niños que utilicensiempre la jarra pequeña con el fin de estarmás tiempo en el agua. Sin embargo, habrániño/a que consigan comprender por ellosmismos que la jarra grande llenará más rápi-do el recipiente grande aunque no lo haganporque prefieren jugar de otra manera.· Nombre del juego: ‘Pase misí, pase misá’.· Número de participantes: 3.· Espacio: patio o aula de psicomotricidad.· Material necesario: tres personas.· Tipo de juego: tradicional reglado.· Edad: 3 años.· Duración: 15-20 minutos.· Desarrollo del juego: Al acabar la canción,los que forman el arco bajan sus brazosatrapando a un jugador y le preguntan:


La importancia del juego heurístico

“¿Qué quieres, azúcar o chocolate?”. Los queforman el arco acuerdan de antemano queel que diga azúcar va con uno y el que digachocolate va con otro. El interrogado res-ponde en voz baja chocolate o azúcar y seagarra por detrás, de la cintura, al que ten-ga este nombre. Esta canción se repetiráhasta que todos estén en uno de los grupos.Ganará el que tenga el grupo más grande. Pase misí, pase misá / Por la puerta pasa-rá / El de “alante” corre mucho / Y el de atrásse quedará. /¡Eso sí!, ¡Eso no! ¡Eso se verá! · Observaciones: Se puede variar la forma

de ganar. Para grupos de más edad, el gana-dor podría ser el grupo que al tirar tuviese

más fuerza que el otro y sobrepasase la líneaque demarcaría un grupo con el otro.



ALEGRE, JUAN RAMÓN: “EL JUEGO HEURÍSTICO”. 2003.

PASCUAL PÉREZ, MARINA: “LOS PRE-RINCONES”. “VER CUENTOS CON NIÑOS DE 1 A 3 AÑOS”.

“CRITERIOS DE CALIDAD ESTIMULAR PARA NIÑOS DE 0-3 AÑOS”. EQUIPO DE COORDINACIÓN Y REDAC-

CIÓN: FRANCISCO ALBERTO GARCÍA SÁNCHEZ, JULIO PÉREZ LÓPEZ, TRINIDAD SERRANO MORENO, ELE-

NA FUNES MESEGUER, PILAR HERNÁNDEZ LAX Y PILAR MIGUEL DÍAZ-AVILÉS.

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=_HJVV5NQZIW EL JUEGO HEURÍSTICO ESCUELA INFANTIL.

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=JSFTI5ZUL3O EL CESTO DEL TESORO.

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=JMPG1AJC4TE TIPOS DE JUEGO EN LA NIÑEZ TEMPRANA.

[Olivia González Amador · 54.066.000-S]

El siguiente artículo tiene como objeti-vo el realizar una propuesta didáctica decómo se podría realizar un club de lec-tura en cualquier nivel de la ESO, demanera que sería una tarea evaluable,cuya calificación valdría un porcentajede la nota final del trimestre. Lo másusual es que esta tarea se realice dentrodel área de Lengua castellana y Litera-tura, pero podría interesarle a otro pro-fesor, aunque fuera de manera puntual,de otra materia diferente.Dicho club de lectura podría realizarsetanto en el aula ordinaria como en labiblioteca, aunque sería este últimoespacio el más adecuado para ello, yaque, por propia experiencia, es un lugarque invita a los alumnos a participar.El profesor propondrá una serie de títu-los de un listado que contará con unnúmero de libros igual al número dealumnos que haya por la clase -es decir,si en el aula hay 25 alumnos, propondrá25 títulos-. Se realizará un sorteo: losalumnos elegirán un número al azar quese corresponderá con uno de los títulosdel listado del profesor. Una vez finaliceel sorteo, el profesor comunicará a susalumnos que tienen que preparar unaexposición oral sobre el libro que les hatocado. Buscarán información sobre alautor, el argumento, críticas, premiosliterarios… y, por último, elaborarán unabreve conclusión argumentando y defen-diendo el porqué creen que sus compa-ñeros deben leerse el libro.Una vez se haya terminado con las expo-siciones, los alumnos votarán aquellos

libros que les han resultado más intere-santes. Los seis u ocho libros más vota-dos serán aquellos que se lean a lo largodel curso. Dos o tres por trimestre.Comenzarán a leer el primer libro másvotado. Realizarán una lectura indivi-dual en casa y, si el profesor lo estimaoportuno, se dedicará una hora a lasemana a leerlo en clase. Quincenalmen-te, tendrán que leerse un número depáginas estipulado para poder llevar acabo el club de lectura. Se pedirá la par-ticipación activa de todos los alumnosen el coloquio sobre lo leído.Como instrumentos de evaluación ten-

dremos la observación directa por par-te del profesor, que llevará un registroindividual de cada alumno. Se tendrá encuenta que haya realizado la exposiciónoral inicial del título que le haya corres-pondido en el sorteo, que cumpla conlos plazos de lectura, que no olvide ellibro cuando toque lectura en clase, suparticipación activa en el coloquio, moti-vación, calidad de sus intervenciones,respeto del turno de palabra…Tal regis-tro podría valer un 10 por ciento de lanota final del trimestre, aunque estodepende del criterio de cada profesor.Como vemos, los modelos de enseñanzay metodología aplicados serían el enfo-que por tareas y el enfoque funcional-comunicativo. Las competencias básicasque se trabajarían serían las siguientes:Competencia en comunicación lingüís-tica, competencia cultural y artística yla competencia social y ciudadana.Creemos que esta manera de enfocar lalectura de un libro (con un sorteo, defen-sa previa del título que le ha tocado ensuerte al alumno, lectura en casa, con elgrupo-clase, coloquio, intercambio deopiniones, etcétera) motivaría más, nosólo a aquellos alumnos amantes de lalectura, sino a aquéllos a los que leerseun libro se les hace cuesta arriba.

El club de lectura en el aula

El club de lecturapodría realizarse en elaula ordinaria o en labiblioteca, aunqueeste último espacio

sería el más adecuadodado que invita a losalumnos a participar

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[Laura Ojeda Sánchez · 79.037.143-N]

Actualmente, y gracias a la globalización,la distancia entre países está a un solo clic.Es por esto por lo que tanto los puebloscomo las culturas y los idiomas están máscerca que nunca. Por todo esto, el conoci-miento de lenguas extranjeras se ha con-vertido en un requisito indispensable endiversos ámbitos profesionales y acadé-micos y en el mundo de la comunicacióninternacional en general (Pla Bacín, 1989;Comisión de las Comunidades Europeas,1990; Rushby, 1990; García Hoz, 1993; Blu-ford, 1994; Biojout de Azar, 1996; MurilloPuyal et al., 1996; García Berzosa, 1996b;Cantón Rodríguez, 2000; Palmer Silveira,2000ª; Nussbaum, 2001), sobre todo elconocimiento del inglés, porque según losEurobarómetros de febrero y octubre de2001, el inglés es la lengua más usada enEuropa, y de acuerdo a Aragoneses et al.(2002), también es el idioma extranjeroque más se enseña en los sistemas educa-tivos de todos los países de la UE. Todo estoha impulsado en las últimas décadas laimportancia de la enseñanza y aprendiza-je de esta lengua tan empleada, y por estohe decidido hacer el artículo sobre cómoenseñamos inglés en España.Como futura maestra de Primaria, másconcretamente como futura maestra deinglés, es mi propósito y mi meta conse-guir que mis futuros alumnos se unan alcarro del inglés, que sean capaces de com-prender, de hablar, de comunicarse y vivirla lengua de forma que les permita ser par-te activa de la UE. Sin embargo, a pesar dehaber mencionado anteriormente laimportancia del inglés, la enseñanza yaprendizaje de esta lengua en España noes menos que decepcionante. Actualmente, España se encuentra a la colade Europa en cuanto al dominio de inglés,y aunque se inicia su aprendizaje a edadesmás tempranas que en otros países europe-os, seguimos sin ser capaces de desenvol-vernos en la lengua de Shakespeare, ¿porqué, si damos tantas horas de inglés en cla-se?, ¿por qué, si la globalización, el turismoe internet nos ofrecen tantos recursos ymedios para sumergirnos en ese idioma?Me gustaría analizar a continuación losprincipales problemas que tiene el siste-ma educativo español, con respecto alaprendizaje y enseñanza de esta “lenguainternacional”, que tanto necesitamos ytan poco practicamos:En primer lugar me gustaría hablar de laprogramación de la asignatura con respec-to a todos los cursos en los que se impar-te. Cuando estamos en primaria, los pro-

fesores nos avasallan con vocabulariosobre animals, sports, jobs, food… tonela-das y toneladas de vocabulario carente deun contexto significativo en el que usarlo,de una estructura en la que emplear esevocabulario. Como mucho, y si tienes suer-te, saldrás de primaria habiendo dado, queno conociendo y dominando, el presentsimple. Cuando primaria termina y llega-mos al instituto, pasamos de la avalanchade vocabulario, a una tormenta eterna detiempos verbales y gramática, a un buclesin fin de present simple, present conti-nuous, past perfect, phrasal verbs… estruc-turas que repetimos sin cesar cada año, ycuyo conocimiento en segundo de Bachi-llerato sigue siendo el mismo que teníasen segundo de la ESO, porque señores, ¡novaría!, porque de los libros de inglés de unaño a otro únicamente cambian el colorde la portada y los dibujos del interior,¿somos acaso tontos? ¿Tan torpes nos venlos del gobierno que tenemos que dar añotras año los mismos contenidos porque nolos retenemos, porque no los aprendemos?

¿No será quizá un fallo de planteamiento?¿No será quizá un fallo en la programa-ción, y en la metodología? El inglés no esun conocimiento fragmentado, de hecho,ningún conocimiento está fragmentado,no se puede pretender dar en primaria elvocabulario para llegar al instituto y dar lagramática, porque va todo de la mano, ytenemos que aprender a crear esquemasconceptuales con respecto a los conoci-mientos que adquiramos de inglés parapoder hablarlo, para poder comunicarnos,ya que si no me equivoco, comunicarnoses la clave de dar inglés en clase. Por eso, en segundo lugar me gustaríahablar de la metodología que usamos paraaprenderlo. En magisterio nos hablan decambiar la escuela, de olvidarnos de darla clase con un libro mientras los alumnosrepiten como borregos, nos hablan de rom-per con el pasado. Sin embargo, el únicométodo que me han enseñado en la escue-la para aprender inglés es el de la memo-rización. Memorizar los tiempos verbales,memorizar los verbos irregulares, memo-


La lengua de Shakespearey la tierra de Cervantes:¿como el agua y el aceite?

rizar los phrasal verbs, memorizar, memo-rizar, memorizar… En España se ha abor-dado el inglés como una lengua muerta(Vaughan, 2014), una lengua que sólo pue-de aprenderse desde los libros y que no sepractica en el día a día. ¿Por qué, si contanto turismo como tenemos en la Costadel Sol estamos rodeados de inglés? ¿Porqué sólo se puede aprender inglés en lasaulas, con los apuntes? ¿Por qué seguimosestancados en una enseñanza unidirec-cional, memorística y tradicional? Hay un artículo de internet que me llamómucho la atención, porque su contenidono es más que el resultado de este sistemamemorístico: “Los españoles son capacesde escribir because de 237 formas incorrec-tas”. Esta afirmación fue resultado de unestudio realizado por el Cambridge EnglishCorpus, para el cual analizaron exámenesde inglés de más de 200.000 estudiantesespañoles, estudiantes de ahora que seránadultos, dirigentes y empresarios del futu-ro. Nos quejamos del “relaxing cup of cafécon leche in Plaza Mayor”, pero si segui-mos así, ¿de verdad creemos que dentrode veinte años, cuando estos estudiantessean mayores, será diferente? Es necesa-ria una reforma educativa, sí, pero tam-bién es necesaria una reforma en la acti-tud ante el inglés, en la actitud de los pro-fesores, y en la conciencia de los españo-les por inglés, porque el principal proble-ma aquí, es que tenemos la idea de que elaprendizaje del inglés acaba una vez se cie-rra la puerta de clase.

Llegamos entonces al tercer problema quetenemos con el inglés. Cada semana losestudiantes españoles pasan cerca de treshoras de aprendizaje de inglés en la escue-la, proceso que se repite desde primaria,hasta bachillerato. A esas tres horas sema-nales, se les suman las horas que se dedi-can a las academias de inglés, las clasesparticulares, el refuerzo… Parecen muchashoras, e inicialmente, podríamos suponerque tantas horas dedicadas a una lenguadan lugar a un dominio notable de la mis-ma, pero sólo hay que soltar a un chico detercero o cuarto de la ESO en una situa-ción real en la que tenga que usar la len-gua, y el chico se escabullirá como pueda.

Y esto ocurre por lo mismo por lo que hecomentado antes, porque no estamosacostumbrados a dejar al inglés entrar ennuestra vida diaria, porque lo considera-mos como una asignatura, al igual quematemáticas, o historia.Antes me preguntaba por qué tenemosmenos dominio de inglés que otros paíseseuropeos, cuando empezamos antes a dar-lo en clase. Pues aquí está la respuesta, por-que sólo lo damos en clase. En países comoSuecia, Dinamarca, Finlandia, o inclusonuestro vecino Portugal, el inglés está pre-sente en el día a día. Sus oídos están acos-tumbrados al inglés, porque no se dedicana doblar las películas. Y del mismo modoque pasa con las películas, pasa con lasnoticias, con el periódico, con la radio…No hay filtros que transformen la culturamundial en una adaptada a su idioma, ypor eso son los líderes en los rankings. EnEspaña pensamos que cuanto antes empe-cemos a dar inglés, mejores angloparlan-tes seremos, pero no nos damos cuenta deque si pretendemos que los niños de 3 añosaprendan inglés, no debemos hacerlo des-de la gramática y la memorización, por-que si los pobres aún no conocen las reglasde su propia lengua, ¿cómo van a apren-der las normas de otra diferente? Es por todos estos problemas, por lo quenecesitamos un cambio, pero un cambioen la forma de dar clases, un cambio deenfoque, en la programación, y un cam-bio por parte de las familias, porque seño-res, soltar a sus hijos en el colegio, o en las

clases particula-res, no ayudará aque sus hijoshablen inglés,también hace fal-ta su colabora-ción en casa, igualque hace falta sucolaboración en

todos los aspectos educativos de su hijoDe esta forma, y una vez enunciados losproblemas que, a mi parecer, sufrimosactualmente a la hora de enfrentarnos alinglés, me gustaría comentar un concep-to, el de escuela ideal. A lo largo de estostres últimos meses, hemos estado tratan-do en la universidad nuestro concepto deescuela ideal, cómo debería ser la escuelapara conseguir en los niños un aprendiza-je educativo y significativo, y hacer de laescuela un medio para ser parte de unasociedad civilizada. Bien, en este sentido,me gustaría reconducir este término altema que hoy nos ocupa, a la enseñanzadel inglés, y por tanto me dispongo a

comentar y analizar lo que, de acuerdo amis ideas y mi experiencia, sería la mane-ra adecuada de enseñar inglés a los niños:En primer lugar, me gustaría eliminar lamemorización, la repetición y el bombar-deo de gramática como útiles indispensa-bles en la enseñanza del inglés. Creo que,al pasar por el sistema educativo, todoshemos aprendido que la memorización deun temario únicamente sirve para vomi-tarlo en el examen, y que su contenido sepierde a los pocos días. Se considera enton-ces un aprendizaje vacío, carente de signi-ficado, y si pretendemos crear una nuevaescuela, si queremos de verdad que Espa-ña se sitúe a los niveles de Finlandia o Sue-cia en el dominio de inglés, lo que tenemosque crear son aprendizajes significativos.Una lengua se aprende cuando se usa sig-nificativamente en situaciones reales decomunicación (Pérez Esteve, P.; RoingEstruch, V., 2009), ¿y qué mejor situaciónreal de comunicación que la que se esta-blece en clase, entre compañeros y con losprofesores? Tanto Alberto Lázaro, catedrá-tico de Filología Inglesa de la Universidadde Alcalá, como Janine Bogaard, editora delCambridge University Press, coinciden enque los niños pequeños deben introducir-se en un idioma mediante la parte oral,mediante los diálogos y la comunicación,y coincido plenamente con ellos, porqueal fin y al cabo, ¿no es así como aprende-mos el Castellano? ¿O cuando somospequeños, nuestros padres nos ponen unlibro de gramática castellana para que loaprendamos de memoria? El diálogo y lacomunicación, son la clave del aprendiza-je. Y sí, es cierto que posiblemente, cuan-do un profesor de inglés llegue el primerdía a clase hablando inglés, los niños no seenteren de mucho, pero, al fin y al cabo, ¿ellenguaje no se compone de elementos ora-les y elementos simbólicos? Un profesorpuede explicar la clase, y al mismo tiempoque habla, ir transmitiendo informaciónextralingüística y simbólica que permita alos niños seguir la clase, y aprender inglésal mismo tiempo. En definitiva, con con-textos significativos, información extralin-güística y oportunidades de dialogar, cre-aremos las condiciones para que los niñosy niñas utilicen de manera significativa lalengua que están aprendiendo (Pérez Este-ve, P.; Roig Estruch, V., 2009).Otro aspecto que me gustaría comentar,es el de la motivación y la atención. Paraque un niño aprenda un nuevo idioma,debe estar abierto a ese idioma, y además,tiene que prestar atención. Como hemoscomentado antes, los niños en un princi-


El inglés se ha abordado en Españacomo una lengua muerta, una lengua

que sólo se aprende desde los libros y que no se practica en el día a día

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pio pueden aprender inglés del lenguajesimbólico que se les proporciona, pero¿Cómo van a ver lo que el profesor seña-la, o las expresiones que hace, si no estánprestando atención? De este modo, paramantener la atención de los niños, y quepractiquen la lengua que están aprendien-do, según Pérez Esteve, P. y Roig Estruch,V. (2009), es necesario crear oportunida-des de usar esta lengua, de expresarse. ¿Porqué no establecer vínculos de correspon-dencia por e-mail con un colegio de hablainglesa, u organizar excursiones a colegiosingleses en la zona? ¿Por qué no hacer unteatro en clase en el que los chicos vayanpor un centro comercial y tengan que pre-guntar por productos y precios, o llevar alos chicos a algún comercio en inglés, yanimarlos a que se comuniquen? Tenemosmil recursos a nuestro alrededor, cancio-nes, bailes, teatros, recursos TIC, imitaciónde rutinas, y como he comentado, tene-mos la Costa del Sol llena de turistas, ¡apro-vechémosla! Quitémonos esa idea tradi-cional de que únicamente se aprende entrecuatro paredes, o de que únicamente seaprende con las mesas hacia delantemirando al profesor, porque hoy en díaestamos rodeados de inglés, sólo tenemosque saber cómo usarlo, y estar dispuestosa probar algo nuevo, a adentrarnos en pro-yectos que requieran más trabajos pero enlos que confiemos que den mejores resul-tados, porque el libro ya está pasado demoda, y en la mente de un profesor hayideas infinitas. Seamos creativos, porquecon niños, y en la vida en general, ser cre-ativo es la clave para el éxito.Otro tema importante es el de integrar elinglés en el currículum de otras compe-tencias. El inglés también son matemáti-cas, y también son ciencias naturales, ¿porqué no aprender conocimiento del medioen inglés y en español? ¿Por qué no apren-der a resolver problemas en inglés?, ¿porqué no aprender un poco de historia bri-tánica, en su idioma materno? Como hemencionado antes, tenemos que quitar-nos la idea de que el conocimiento estáfragmentado en bloques inamovibles,tenemos que romper con las paredes queseparan unos conocimientos de otros ydarle una oportunidad al Aprendizaje Inte-grado de Contenidos y Lenguas Extranje-ras (AICLE). ¿Y qué es el AICLE?, os pre-guntaréis, pues bien, es todo esto que oshe estado comentando, es integrar el inglésen todas las asignaturas, dar los conoci-mientos en la lengua materna y en otraextranjera, porque conocer el inglés no sig-nifica saber defenderte en tema de depor-

tes o comida, y hay una gran cantidad decontextos que perdemos si nos limitamosa dar inglés únicamente en clase de inglés.Náves y Muñoz (2000) comentan queaprendemos una lengua, si al mismo tiem-po que adquirimos los conocimientos, tene-mos la ocasión de usarla en múltiples con-textos, y AICLE da esa oportunidad, da laocasión de fortalecer los conocimientosadquiridos mediante la práctica en otroscontextos, con otro vocabulario, lo que tepermite un conocimiento más rico y ple-no del inglés. Además, al estudiar parte deltemario en inglés, enseñamos al mismotiempo a los niños que no se estudia dememoria, porque para estudiar en ingléstienen que comprender y desmenuzar loque estudian, y así acaban comprendien-do. En definitiva, es un método excelentepara solucionar la mayoría de los proble-mas que, a mi juicio, vienen sucediendoactualmente en la enseñanza del inglés,tales como el exceso de gramática, la memo-rización, la falta de contextualización o lafalta de práctica del idioma. Sin embargo,y hablo desde la experiencia como alumnaen una clase de esta metodología, en lasaulas actualmente no se lleva a cabo delmodo que debería, y únicamente se usapara que los alumnos aprendan de memo-ria en inglés lo mismo que aprenden enespañol. En mi caso fue un total fracaso,pero confío en que nosotros, los futurosprofesores, podamos conseguir hacer delAICLE el modelo ideal para enseñar inglés.Por último, me gustaría hablar del papelde las familias en el aprendizaje del inglés.Como he mencionado antes, es necesariauna implicación activa de las familias enel aprendizaje un nuevo idioma. Cuandoyo era pequeña, las películas de Disneyestaban dobladas en Latino, y me resulta-ba un poco raro… ¿cómo me hubiera resul-tado si estuvieran en inglés? Yo no tuve laoportunidad de sumergirme en el inglésdesde pequeña, pero ahora que soy mayor,intento ver todo lo que pueda en versiónoriginal, porque siento que estoy apren-diendo mientras estoy viendo series o pelí-culas que me gustan. Por este motivo pien-so que es muy importante que los niñostengan esta oportunidad desde pequeños,que los padres incentiven a los niños a versus dibujos favoritos en inglés, o a leercuentos pequeños, porque esto hará quetengan un contacto más temprano con elidioma, que se acostumbren a él y se fami-liaricen con la pronunciación, y a la horade entrar en el colegio, la escuela tendríamucho avanzado, porque podrá centrar-se en la formalización de la expresión oral

y escrita de una lengua que ya se compren-de a un nivel aceptable (Pérez Esteve, P.;Roig Estruch, V., 2009).

En definitiva, esto no son más que unaspinceladas de lo que sería para mí, la for-ma ideal tanto de aprender inglés, comode enseñarlo, una metodología basada enel aprendizaje para la vida real y fortaleci-da con creatividad, que cree aprendizajessignificativos, que se mezcle con su entor-no, una metodología que permita la par-ticipación activa del alumnado y que lespermita vivir en primera persona la utili-dad de la lengua, para que no tengan quecuestionarse para qué la aprenden. Todoes posible, y seguramente algún día con-seguiremos estar a la altura de Europa,pero señores, tenemos que trabajar duroy no rendirnos, sobre todo no rendirnos.

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Seguramente algún díaestaremos a la altura de Europa,pero tenemos que trabajar duro

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En el presente artículo terminaremos conla serie de artículos dedicados a los mate-riales férricos. Como sabemos, el hierro esposiblemente el metal más importantepara el ser humano, al ser parte fundamen-tal del acero, llegando tal su importanciaque incluso da nombre a un periodo his-tórico, conocido como la ‘Edad del Hierro’.Por ello, hemos querido realizar esta seriede artículos para que nuestros alumnosconozcan un poco mejor todo aquello refe-rente al hierro y sus propiedades.

Introducción Los materiales férricos son aquellos cuyoconstituyente principal es el hierro (sím-bolo químico ‘Fe’) y que han sufrido unproceso de elaboración hasta llegar a obte-ner los diferentes “productos siderúrgicos”.Se entiende por producto siderúrgico a todasustancia férrea que ha sufrido un procesometalúrgico de transformación. De formaresumida se suele entender que la siderur-gia es la metalurgia del hierro, entendien-do la metalurgia como la técnica de obten-ción y tratamiento de los metales y sus ale-aciones, a partir de los minerales metálicos.Así mismo, definimos una aleación comotodo producto que resulta de la uniónhomogénea, obtenida por fusión, de dos omás elementos químicos, uno de los cua-les tiene carácter metálico. En las aleacio-nes las propiedades mecánicas, como tena-cidad y dureza, se mejoran notablemente.

Materiales que intervienen en el procesosiderúrgicoLos materiales necesarios para llevar a tér-mino el proceso siderúrgico dentro de unhorno alto son:· Los minerales del hierro, materia primapara la “fabricación” del hierro. · El carbón (coque), usado como combus-tible y para generar el monóxido de carbo-no necesario para la reacción de reducción. · Los fundentes, usados para facilitar lareacción eliminando óxidos y otras sus-tancias no deseadas. · La chatarra, junto con los minerales dehierro es de donde se extra el hierro.

El arrabio y el horno altoPara la obtención de hierro (arrabio) a par-tir de sus minerales es necesario liberarlodel oxígeno que lo acompaña, medianteun proceso de reducción. Para ello se nece-sita un elemento reductor que sea más ávi-

do del oxígeno que el hierro y que lo sepa-re de este, combinándose con él. El horno alto es una instalación, donde seproducen las reacciones de reducción quepermiten liberar al mineral de hierro deloxígeno que lo acompaña y así obtenemosel arrabio (o hierro de primera fundición)El funcionamiento del horno alto es elsiguiente: Por la parte alta del horno (eltragante) se introducen las cargas de mine-ral, coque y fundentes que, en su descen-so van aumentando de temperatura a lavez que el oxígeno se va separando del hie-rro al combinarse con el carbono. Al llegara la parte baja del horno alto obtenemosel arrabio y flotando sobre este la escoria.Periódicamente se sangra el horno, esdecir, se vacía el crisol y se obtiene el arra-bio (deseado) y la escoria.Las reacciones básicas que se producenen el horno alto son las siguientes:· Carbón (coque) + aire = calor + gas reduc-tor (CO)· Minerales + gas reductor + calor = hierro(arrabio) + gases de salida· Ganga + fundente + calor = escorias (sili-catos)

Materiales férricosClasificación de los materiales férricosAtendiendo a la proporción de carbonoexistente, los productos ferrosos se pue-den clasificar en: hierros, aceros, fundicio-nes y grafitos.· Hierros: Son los productos ferrosos cuyoporcentaje de carbono está comprendidoentre 0,01 y 0,03%. Es muy blando, por loque tiene pocas aplicaciones industriales.· Aceros: Son aleaciones de hierro-carbo-no, pudiendo contener otros elementosquímicos. El porcentaje de carbono estácomprendido entre 0,03 y 1,76%.· Fundiciones: Son aleaciones de hierro-carbono, pudiendo tener otros elementosquímicos. El porcentaje de carbono osci-la entre el 1,76 y 6,67%.· Grafitos: Se obtienen cuando el porcen-taje de carbono es mayor del 6,67%.

FundicionesSe denominan así los productos siderúrgi-cos con un contenido en carbono entre 1,76y 6,67%, es decir, la concentración de car-bono es mayor que en los aceros peromenor que en los grafitos. Contienen, ade-más, cantidades apreciables de silicio ymanganeso, pudiendo estar presentes otroselementos de aleación para controlar o

variar ciertas propiedades, denominándo-se estas últimas “fundiciones aleadas”.El bajo costo y los importantes avances enel control de las fundiciones, ha dado lugara la gran expansión que ha presentado suaplicación. Finalmente decir que las pro-piedades de las aleaciones vienen deter-minadas, tanto por su composición comopor la velocidad de enfriamiento.

AcerosEl acero es un producto férreo (aleación dehierro y carbono) con concentraciones decarbono comprendidas entre 0,03% y el1’76%, límites que lo separan del hierro dul-ce por abajo y de las fundiciones por arriba.Propiedades básicas de los acerosEl hierro puro no posee la resistencia y ladureza necesarias para las aplicaciones deuso común. Cuando el hierro se combinacon pequeñas cantidades de carbono seobtiene una aleación denominada aceroy sus propiedades dependen, además desu contenido en carbono, de otros elemen-tos de aleación que pueden añadirse ymejoran sus características.Tipos de aceros· Aceros no aleados o aceros al carbono.-El único elemento que interviene comoaleante es el carbono, además de algunasimpurezas. Dependiendo de la concentra-ción de carbono tenemos el acero: extra-suave, suave, semisuave, semiduro, duro,extraduro, por orden ascendente en la con-centración de carbono. La resistenciamecánica aumenta con la concentraciónen carbono, al mismo tiempo que dismi-nuye la plasticidad y tenacidad· Aceros aleados.- Se añaden al materialbase uno o varios elementos de aleación,en concentraciones adecuadas. Los cam-bios de propiedades surgen como conse-cuencia de las modificaciones que los ale-antes introducen en la composición, quí-mica y estructural, de los aceros.Obtención de los acerosEl acero se obtiene, a partir del arrabio,obtenido en el horno alto, bien en estadosólido o bien en estado líquido, las chata-rras de acero, fundentes y combustibles.Para la obtención del acero es preciso, porun lado, eliminar todas las impurezas quese encuentran en el arrabio o en las cha-tarras y, por otro, controlar, dentro de loslímites especificados, según los distintostipos de acero, los contenidos de aquelloselementos químicos que influyen en suspropiedades.


Los materiales férricos: clasificación

FerroaleacionesReciben esta denominación todos aque-llos productos siderúrgicos que, ademásde hierro, contienen uno o varios elemen-tos químicos adicionales, pero sin la pre-sencia de carbono. Con posterioridad, aladicionarle el carbono se obtienen acerosque presentan propiedades mejoradas.

Conglomerados férreosSon materiales empleados en la fabricaciónde piezas con tolerancias de hasta 0,01 mm,formados por la unión, entre sí, de distin-tos materiales férreos, en polvo, a los quese comprime en un molde, a altas tempe-raturas un poco por debajo del punto defusión, obteniéndose una masa compacta.

No son, en realidad, aleaciones, ya que elproceso consiste en aglomerar los mate-riales pulverizados y mezclarlos íntima-mente. Se pueden obtener conglomeradosde componentes que no sean miscibles.A esta técnica se le conoce también conlos nombres de sinterizado, metalurgia depolvos o pulvimetalurgia.


[Olivia González Amador · 54.066.000-S]

Antes de la colonización romana, quecomenzó en el 218 a. de C., con el des-embarco en Ampurias, convivían en laPenínsula una gran diversidad de pue-blos que, al parecer, procedían de dosculturas diferentes: céltica (lusitanos,galaicos, astures, cántabros...) de origenindoeuropeo, que estaban asentados enel norte y oeste peninsular; y la íbera(turdetanos, bastetanos, edetanos, laye-tanos, ilegertes...), de procedencia másincierta, que se extendían por la mitadeste de la Península, desde el valle delGuadalquivir hasta el Pirineo oriental.Pero además de estos dos pueblos, cel-tas e íberos, hay que tener en cuentaotros: los celtíberos-que poblaron el cen-tro de la Península-, las colonias feni-cias y griegas-diseminadas a los largo dela costa mediterránea- y los vascones,que se asentaban en la zona norte de lacabecera del Ebro hasta el Pirineo cen-tral. Esta heterogeneidad de pueblostuvo como consecuencia un panoramade lenguas diversas que poblaban elterritorio peninsular. Ello explica que ellatín acabara imponiéndose, desplazan-do a las hablas autóctonas hasta hacer-las desaparecer. A pesar de ello, estaslenguas dejaron su efecto en el latíncomo sustrato, es decir, legaron algunosde sus rasgos a la lengua invasora, ellatín, y ya, desde bien temprano, seempiezan a manifestar tendencias a ladiversificación del latín vulgar que seimpuso en la Península, debido a lainfluencia de las lenguas autóctonas decada región con la que convivió. Prue-ba de ello, son las muchas voces de esaslenguas, como la íbera, que acabaronpasando al latín hablado en territoriopeninsular y que han llegado hasta la

actualidad, como “arroyo”, “barranco”,“carrasca”... Tan sólo una de estas len-guas prerromanas se resistió a la lenguade Roma, el vasco o el euskera, y aún hoyen día, tanto su origen como su resis-tencia al latín, son un misterio.De lo que nadie duda es de que el vas-co es una lengua preindoeuropea, pero,como dijimos anteriormente, su proce-dencia no está nada clara: para unos, setrata de la única de las lenguas ibéricasconservadas; otros investigadores cre-en que está emparentada con las len-guas caucásicas. Es la primera de las teo-rías, la que emparenta el vasco con elibérico, la que más diversidad de opi-niones suscita.La cultura ibérica surge como conse-cuencia de la importante actividadcomercial del levante peninsular. Cono-cemos la existencia de la lengua íberagracias a diversas inscripciones, halla-das desde tiempos de los romanos, quehan llegado hasta nuestros días. Losdefensores de la teoría del vascoiberis-mo opinan que existen similitudes foné-ticas y en el orden de las palabras entrela variante más antigua del vasco, la len-gua aquitana y la lengua íbera; sinembargo, sus detractores opinan queestas similitudes se deben al contactoque mantuvieron los vascos y los íberos

debido a su proximidad geográfica y susrelaciones comerciales, por lo quemuchos vocablos de los íberos pasarí-an a formar parte del vocabulario deleuskera y viceversa. Otros hallazgos queechan por tierra la relación del íbero conel vasco es el hecho de que la lengua íbe-ra no poseía el sonido /h/ ni el sonido/r/ al comienzo de palabra, algo que eramuy abundante en la lengua aquitana.De lo que no cabe duda es de que el lega-do del íbero y el vasco en las lenguasromances es muy importante, especial-mente en el castellano, de hecho,muchos elementos de su evoluciónfonética y morfológica están determi-nados por el contacto con el vasco ymuchos vocablos del íbero y el euskera(“izquierda”, “cencerro”, “ascua”, “piza-rra”, “zamarra”...) han llegado hasta nues-tros días.

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Restos de la lengua de losíberos en el español actual.¿Existe una relaciónentre el íbero y el vasco?

[Cristina Mercedes Vera Rivero · 42.879.054-Q]

Los primeros cinco minutos después deque se declara un incendio es un tiempoprimordial para la evacuación de un edifi-cio. En este punto es importantísimo tenerdefinido una serie de acciones a seguir, conuna organización y unos medios. De estemodo, ante una determinada situación deriesgo, el plan o planes de emergencia con-tra incendios, explosiones, derrames, emi-siones, etc., pueden ser enunciados comola planificación y organización humana,para la utilización óptima de los mediostécnicos previstos, con la finalidad de redu-cir al máximo las posibles consecuenciaseconómicas y humanas de la emergencia.

Planes de emergencia y autoprotección.Concepto, objetivos y contenidoPlan de autoprotecciónSegún el RD 393/2007, el Plan de Autopro-tección es el documento que establece elmarco orgánico y funcional previsto paraun centro, establecimiento, espacio, insta-lación o dependencia, con el objeto de pre-venir y controlar los riesgos sobre las per-sonas y los bienes y dar respuesta adecua-da a las posibles situaciones de emergen-cia, en la zona bajo responsabilidad del titu-lar de la actividad, garantizando la integra-ción de éstas actuaciones con el sistemapúblico de protección civil. Su elaboración,implantación, mantenimiento y revisión esresponsabilidad del titular de la actividad.El Plan de Autoprotección aborda la iden-tificación y evaluación de los riesgos, lasacciones y medidas necesarias para la pre-vención y control de riesgos, así como lasmedidas de protección y otras actuacio-nes a adoptar en caso de emergencia. Serecogerá en un documento único cuyaestructura y contenido es el siguiente:· Capítulo 1. Identificación de los titularesy del emplazamiento de la actividad, querecoge entre otros datos la dirección, deno-minación de la actividad, teléfono, nombredel director del plan de autoprotección, etc. · Capítulo 2. Descripción detallada de laactividad y del medio físico en el que sedesarrolla, recogiendo la descripción del

centro, de los usuarios, de los accesos y delentorno urbano o industrial. · Capítulo 3. Inventario, análisis y evalua-ción de riesgos. · Capítulo 4. Inventario y descripción delas medidas y medios de autoprotección,recogiendo entre otros los medios huma-nos y materiales. · Capítulo 5. Programa de mantenimientode instalaciones, donde se recoge el man-tenimiento preventivo de las instalaciones · Capítulo 6. Plan de actuación ante emer-gencias, cuyo contenido se desarrolla acontinuación · Capítulo 7. Integración del plan de auto-protección en otros de ámbito superior. · Capítulo 8. Implantación del Plan deAutoprotección, recogiendo la señaliza-ción, los programas de información y for-mación, etcétera. · Capítulo 9. Mantenimiento de la eficaciay actualización del Plan de Autoprotec-ción, contemplando los simulacros, el pro-grama de auditorías, etcétera. · Anexo I. Directorio de comunicación. · Anexo II. Formularios para la gestión deemergencias. · Anexo III. Planos. Los criterios mínimos que deben observar-se y tenerse en cuenta en la elaboración delplan de protección son los siguientes:a) El Plan de Autoprotección habrá de estarredactado y firmado por un técnico com-petente capacitado.b) Se designará, por parte del titular de laactividad, una persona como responsableúnica para la gestión de las actuacionesencaminadas a la prevención y el controlde los riesgos.c) Los procedimientos preventivos y decontrol de riesgos tendrán en cuenta entreotros: precauciones, actitudes y códigos debuenas prácticas a adoptar para evitar lascausas que puedan originar accidente osucesos graves, permisos especiales de tra-bajo para la realización de operaciones otareas que generes riesgos, programas demantenimiento de las instalaciones, etc.d) Se establecerá una estructura organiza-tiva y jerarquizada, dentro de la organiza-

ción y personal existente, fijando las fun-ciones y responsabilidades de todos susmiembros en situaciones de emergencia.e) Se designará, por parte del titular de laactividad, una persona responsable única,con autoridad y capacidad de gestión, queserá el director del Plan de Actuación enEmergencias, según lo establecido en elanexo II.f ) El director del Plan de Actuación enEmergencias será responsable de activardicho plan de acuerdo con lo establecidoen el mismo, declarando la correspondien-te situación de emergencia, notificando alas autoridades competentes de ProtecciónCivil, informando al personal, y adoptan-do las acciones inmediatas para reducir lasconsecuencias del accidente o suceso.g) El Plan de Actuación en Emergenciasdebe detallar los posibles accidentes o suce-sos que pudieran dar lugar a una emergen-cia y los relacionará con las correspondien-tes situaciones de emergencia establecidasen el mismo, así como los procedimientosde actuación a aplicar en cada caso.h) La implantación del plan de autopro-tección comprenderá, al menos, la forma-ción y capacitación del personal, el esta-blecimiento de mecanismos de informa-ción al público y la provisión de los mediosy recursos precisa para la aplicabilidad delplan. A tal fin el plan de autoprotecciónatenderá a los siguientes criterios:· Información previa. Se estableceránmecanismos de información de los ries-gos de la actividad para el personal y elpúblico, así como del Plan de Autoprotec-ción para el personal de la actividad.· Formación teórica y práctica del perso-nal asignado al Plan de Autoprotección,estableciendo un adecuado programa deactividades formativas.· Definición, provisión y gestión de losmedios y recursos económicos necesarios.El Plan de Autoprotección tendrá vigenciaindeterminada pero se mantendrá adecua-damente actualizado y se revisará, al menos,con una periodicidad no superior a tresaños, y sus datos relevantes para la protec-ción civil deberán ser inscritos en un regis-tro administrativo. En referencia con esteregistro, mencionar que el organismo encar-gado en nuestra CA de su gestión es laDirección General de Emergencias depen-diente de la Consejería de Presidencia, Jus-ticia y Seguridad, que ostenta las compe-tencias en materia de protección civil.Plan de Actuación ante EmergenciasEl Plan de Actuación en Emergencias es eldocumento perteneciente al plan de auto-protección en el que se prevé la organiza-


La planificación de emergencias en los centros de trabajo

ción de la respuesta ante situaciones deemergencias clasificadas, las medidas deprotección e intervención a adoptar, y losprocedimientos y secuencia de actuaciónpara dar respuesta a posibles emergencias.Los procedimientos de actuación en emer-gencia deberán garantizar, al menos: ladetección y alerta, la alarma, la intervencióncoordinada, el refugio, evacuación y soco-rro, la información en emergencia a todaslas personas que pudieran estar expuestasal riesgo, la solicitud y recepción de ayudaexterna de los servicios de emergencia.La organización de la actuación ante emer-gencias depende de muchos factores entreellos, el tipo de emergencia, la estructuraorganizativa, los riesgos existentes, etc. Espor ello que el RD 393 no profundiza ni de-talla aspectos del plan de emergencia de-pendiente de factores de esta naturaleza.No obstante desarrollaremos a continua-ción algunos aspectos que suelen estar pre-sente en los planes de emergencia. Así pode-mos clasificar las emergencias en funcióndel tipo de riesgo, de la gravedad y en fun-ción de la ocupación y medios humanos.Así, los tipos de emergencia según su gra-vedad se pueden clasificar en:· Conatos: es el accidente que puede sercontrolado y dominado de forma sencillay rápida por el personal y medios de pro-tección local, dependencia o sector. Porejemplo, ante un derrame de combustible,un trabajador vacía un bidón de tierrasobre dicho derrame para neutralizarlos.· Emergencia parcial: es el accidente quepara ser dominado requiere la actuaciónde los equipos especiales de emergenciadel sector. Los efectos de la emergenciaparcial quedarán limitados a un sector yno afectarán a otros sectores colindantesni a terceras personas.· Emergencia general: es el accidente queprecisa de la actuación de todos los equi-pos y medios de protección del estableci-miento y la ayuda de medios de socorro ysalvamento exteriores.Así, los tipos de emergencia según el tipode riesgo, que en muchos casos se encuen-tra regulado por normativa específica, sepueden clasificar en: incendios, explosio-nes, derrames químicos, derrames com-bustibles, fugaz de gases o vapores, etc.Con respecto a la organización de medioshumanos ante emergencias, en empresasde tamaño medio con planes implantadosse suelen encontrar los siguientes equipos:equipos de primera intervención, equiposde segunda intervención, equipos de alar-ma y evacuación jefe de intervención, jefede emergencia, equipo de control, etc.

Simulacros de emergenciaSegún el RD (capítulo III), la realización desimulacros de emergencia tendrá comoobjetivos la verificación y comprobación de:a) La eficacia de la organización de res-puesta ante una emergencia.b) La capacitación del personal adscrito ala organización de respuesta.c) El entrenamiento de todo el personal dela actividad en la respuesta frente a unaemergenciad) La suficiencia e idoneidad de los mediosy recursos asignados.e) La adecuación de los procedimientosde actuación.Los simulacros implicarán la activacióntotal o parcial de las acciones contenidasen el Plan de Actuación en Emergencias.Los simulacros deberán realizarse anual-

mente, y se deberá avisar de su realizacióna los órganos competentes en materia deProtección civil.


El denominado Plan de Autoprotección

aborda la identificacióny la evaluación de losriesgos, las acciones y medidas necesariaspara la prevención y el control de riesgos

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[María Elvira Capón Doval · 76.624.220-L]

¿Por qué y para qué es importante man-tener una buena relación con los padreso tutores de los niños y niñas? La relación en un principio parece inevita-ble: los padres o tutores llegan al centro edu-cativo con sus hijos con lo cual ya se esta-blece un vínculo con “el niño”. Queramos ono hay una persona que une estas dos par-tes. En segundo lugar se debe estableceruna relación cordial con los padres o tuto-res, aquí es dónde se deja claro cuál es elpapel de cada uno. Durante los últimos añosy con las diversas leyes de educación pormedio, a veces tan diferentes, dejó mella enuna sociedad que no sabe muy bien quépapel tiene que asumir cada uno. Conse-cuentemente, desde la escuela debe dejar-se claro, evitando cualquier futuro malen-tendido y esto ayudará, claro está, a queambas partes trabajen adoptando su papelcorrespondiente en los diferentes contex-tos del niño/a. Por último y muy unido alsegundo punto, el ámbito de desarrollo delniño/a a estas edades se da principalmen-te en el contexto familiar y escolar, por eso,es esencial que ambas partes compartansus inquietudes, sus trabajos y busquenlas mejores soluciones a cualquier proble-ma conjuntamente aunque cada uno des-de su papel: educadora, padres o tutores. Esto todo sirve para qué ambas partes asu-man su papel sin infravalorar el trabajo deninguna de las partes. Se pueden estable-cer criterios educativos comunes, ofrecermodelos de relación e intervención, ayu-dar a conocer la función educativa de laescuela: su funcionamiento, sus objetivos,las actividades que se desarrollan en ella...;lo que una familia puede aportar puede serde vital importancia por lo que es impres-cindible no olvidar que la colaboración delas familias es un recurso más a explotar.

Posibles dificultades de la relaciónA veces, es difícil coincidir y trabajar a lapar desde ámbitos tan diferentes: la escue-la y las familias. Esto se debe muchas vecesa los diferentes cambios que sufrieron lasfamilias en los últimos veinte años, losniños y niñas sufren más cambios en lafamilia (separación, emigración a otro país,familias mono parentales, familias con dosmamás o dos papás...). Este contraste entretradición y modernidad puede hacer másdificultosa la tarea de trabajar conjunta-mente. Otras veces, desde las escuelas

enseguida se relaciona cualquier dificul-tad que el niño/a tenga con su entorno fa-miliar. Los medios de comunicación tam-bién son grandes influyentes así como lasdecisiones políticas en materia educativa.Los numerosos cambios en la sociedad tam-bién dificulta este papel de familias y edu-cadoras. Las diferentes leyes en educación,la imagen que se da de los educadores, laorganización del trabajo en las escuelas,está muy tecnificado y a veces esto dificul-ta la educación compartida con las fami-lias. Por otra parte, muchas familias dese-an y esperan que la escuela dé respuesta alas necesidades y deseo de los niños y niñas.

Canales de comunicación con las familiasDurante el período de adaptación, en elcaso de Educación Infantil 3 años, aunquese puede extrapolar a cualquier otro casode adaptación, es muy importante man-tener en todo momento a la familia infor-mada del proceso, facilitarle la informa-ción sobre dicho período de forma indivi-dualizada, conocer la visión que tienen lospadres de sus hijos/as, dejar a los padresen el aula para que calmen cualquier posi-ble ansiedad y guiarlos en las despedidas. Las familias sufren este período tantocomo los propios niños y niñas, y para ellostambién es un período de adaptación porlo que es de suma importancia manteneruna buena relación con las familias parapoder entender mejor el desarrollo de los

propios niños y niñas. En fin todo esto darámás tranquilidad a las familias y creará unclima apropiado para el niño/a.También se debe destacar la importanciaque tiene la organización del espacio, elmaterial, el tiempo u horario y las activida-des. Todo esto se debe explicar a las fami-lias aunque ellos también lo verán en lasentradas y salidas de la clase y es una vía decomunicación más. Los tablones informa-tivos, los diarios semanales y las activida-des complementarias como celebración defiestas y excursiones también son propiciospara mantener un cierto nivel de comuni-cación y encuentro con las familias.Muy efectivo e importante son también lasentradas y salidas de la escuela así comolos diarios dónde los niños y niñas llevanescrita una nota de lo que hace cada día.Estos diarios dan una información muyvaliosa y se destacan tanto las familiascomo las educadoras los aspectos más des-tacables de la jornada del niño/a. Las entra-das y salidas, también son de suma impor-tancia, las familias establecen una relaciónde confianza con las educadora ya que nor-malmente suelen contar cosas cotidianasdel día del niño/a como: si pasó bien lanoche, enfermedades, tensiones persona-les que pueden afectarle, su trabajo, sushorarios... así como al revés, las educado-ras puedes también contarles algunosaspectos más señalados de la jornada, aveces de forma muy breve pero establece


Las familias también cuentan

un vínculo importante con la familia.Las reuniones periódicas y los informestambién son canales de comunicaciónmuy valiosos para mantener una relaciónsaludable y de calidad para el niño o laniña, las familias y las educadoras.

Efectos o reacciones afectivo-emociona-les y actitudes docentes favorecedorasAquí se destaca el toque sentimental y emo-cional que existe en cualquier relación inter-personal y como no va a ser menos en larelación entre familias y educadores. Loimportante en estos casos es identificar lasdificultades para afrontar en mejores con-diciones los conflictos o prevenirlos y poderdesarrollar actitudes y recursos individua-les y colectivos de relación y de resoluciónde conflictos. Por tanto, la relación debe ser:· Profesional pero amistosa. · Actitud no jerárquica, ambos saben cosasdel niño/a y se complementan y ningunaes más valiosa que la otra. · Actitud informativa y orientadora. · Buena predisposición, destinando untiempo de dedicación a la relación. · Evitar exclusiones y fomentar la necesi-dad de pertenencia. · Respetar sobre todo el orden natural de

las relaciones y de los roles, en el que cadacual tiene su función, facilitando la inter-acción y el agradecimiento. · Y por último equilibrar el dar y recibir.Los niños y niñas crean un vínculo entreeducadoras y familias muy importantes. Estevínculo debe favorecer al niño/a ya que esél/ella es el motivo principal por el que tan-to unos como otros debemos y tenemos quemantener una relación cordial. Esta relaciónafecta al desarrollo del niño/a por eso es sus-tancial que ambas partes estén bien sincro-nizadas para hacer que el proceso de des-

arrollo del niño/a sea de máxima calidad.Así mismo, considero de máxima relevan-cia fomentar la colaboración de las familiasen las escuelas, ellas tienen muchas cosasque enseñarnos y podemos hacer que cola-boren en muchas actividades en el día a díacomo en los talleres, proyectos, navidad uotras festividades, contar cuentos, contaralgo sobre su país de origen, hacer comi-das...todo esto promueve y genera una rela-ción más firme y de respeto mutuo. Esto losniños y niñas lo pueden percibir y fomentarespeto por la escuela y la educación, ya que,puede verlo en los ojos de sus padres ymadres. Creo que si queremos niños/as feli-ces y evitar el posible fracaso escolar, qui-zás esta sea una de las claves: involucrar mása las familias en la escuela. La mayoría delas familias nunca dirán que no a colaborarcon la escuela, ya que su motivo principales su hijo/a y las familias siempre quierenlo mejor para ellos/as.


WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=J6E222_TLVG

ANTÓN, MONTSERRAT Y FUSTÉ, SUSANNA: “PLA-

NIFICAR LA ETAPA 0-6. COMPROMISO DE SUS

AGENTES Y PRÁCTICA COTIDIANA”. GRAÓ.


Niños y niñas creanun vínculo entre familiasy educadores que debefavorecer al menor. Esta

relación afecta a su desarrollo, por eso es

clave que ambas partesestén bien sincronizadas

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En el presente artículo seguiremos con laserie de artículos dedicados a la maderaque, como sabemos, es el material que uti-lizamos para la construcción de nuestrosproyectos en el aula-taller de Tecnología,debido principalmente a su precio y faci-lidad de manipulación.Hoy en día, son de vital importancia lostemas transversales en la EducaciónSecundaria obligatoria, y relacionado conel tema que nos ocupa, podemos destacarla Educación Medioambiental. De estemodo, a lo largo de esta serie de artículospretendemos que nuestros alumnosconozcan con más detalle todos aquellosaspectos y características más importan-tes relacionados con la madera, centrán-donos en este artículo en las propiedadesde dicho material.

Madera: concepto, proceso de obtencióny clasificaciónDesde los inicios de la civilización huma-na, la madera ha sido utilizada como ele-mento esencial en la construcción, dadoque constituye un material idóneo paralos más variados usos. Y a pesar de queactualmente existen otros materiales, quese usan en la construcción, la madera sigueutilizándose. De hecho, se ha llegado alpunto de que cuando hablamos de made-ra pensamos antes en el material que enla parte de la planta.La madera es una materia prima de origenvegetal. En concreto, es la parte sólida yrígida que se encuentra bajo la corteza delos tallos leñosos, de árboles y arbustos,en forma de tejido vascular, siendo su com-posición básica la celulosa y la lignina.El proceso que se sigue desde la extracciónde la madera de los bosques, como mate-ria prima, hasta la obtención de tablones,como material para ser trabajado, consis-te básicamente en: la tala o apeo del árbol,la poda de las ramas, el transporte hastael aserradero, el descortezado, aserrado entablas o listones y finalmente el secado.Podemos clasificar las maderas en funciónde distintos criterios, así según su proce-dencia podríamos hablar de maderas coní-feras, tropicales, exóticas, etc. Pero lo másnormal es hablar de maderas duras y blan-das, en función de sus propiedades para sertrabajadas de forma artesanal o industrial.

Derivados de la maderaLos derivados de la madera son los mate-riales que no se obtienen directamente delcorte de los troncos, sino de láminas, fibraso virutas prensadas y encoladas, o tambiénal añadir productos químicos para separarla celulosa. Así podemos encontrar: · Maderas prefabricadas, como tableros:chapados, contrachapados y aglomerados. · Materiales celulósicos, como el papel. · El corcho, que se obtiene de la corteza delalcornoque. · Resinas.

PropiedadesExiste una gran variedad de maderas conmúltiples aplicaciones desde el punto devista industrial. Estas aplicaciones van liga-das a las propiedades de cada una de ellas.Sus propiedades dependen enormementede las condiciones del terreno en que sedesarrollan, de su edad, crecimiento, can-tidad de humedad, y varían en las distintaspartes del tronco que consideramos. Las características fundamentales de lamadera como materia transformada es lade ser anisótropa e higroscópica. Es ani-sótropa porque sus propiedades físicas yen especial sus características mecánicasdependen de la dirección del esfuerzo otrabajo en relación con sus fibras; y eshigroscópica porque, aparte del agua quecontiene por su propia constitución, éstapodrá aumentar o disminuir según la tem-peratura y humedad ambiente.

Esta propiedad hace que la madera cons-tantemente se contraiga o se hinche, porlo que todas las propiedades físicas y mecá-nicas estarán definidas por el porcentajede contracción o hinchamiento en que seencuentre la madera.Propiedades físicasDentro de las propiedades físicas pode-mos mencionar:· Color.- Es una propiedad muy variable deuna especie a otra. En general, las made-

ras duras tienen un color más oscuro ointenso; las maderas más blandas tienencolores más blancos.· Grano y textura.- El grano de una made-ra es la dirección de las fibras en relaciónal eje longitudinal del árbol o a una piezaparticular de madera.· Veteado (o aguas de la madera).- Son losdibujos que se producen en la superficielongitudinal de la madera.· Olor.- Una propiedad característica decada una de las especies de madera es elolor. El olor a veces denota el buen o malestado de la madera. A menudo, una alte-ración de fibras por descomposición vaacompañada de un olor desagradable· Dureza.- Consiste en la mayor o menordificultad puesta por la madera a la pene-tración de otros cuerpos como clavos, tor-nillos; a ser trabajada con el cepillo o conla sierra y depende casi siempre de la cohe-sión de las fibras y de su estructura.· Hendibilidad.- Es la facilidad que tiene lamadera de hendirse o partirse en el senti-do de las fibras. Las maderas más procli-ves a esta propiedad son las que tienen lasfibras largas y carecen de nudos.· Densidad.- Es la relación que existe entresu peso y su volumen. Esta relación vieneexpresada en kilogramos por decímetroscúbicos. La densidad de la madera esmenor que la del agua, por lo que flota enella. En la mayoría de las maderas la den-sidad oscila entre 0,3 y 0,9 g/cm3.· Flexibilidad.- Es la capacidad que tienenalgunas maderas de poderse doblar o sercurvadas en sentido de su longitud, sinromperse. Si son elásticas, vuelven a su for-ma primitiva cuando ha cesado la fuerzaque las presiono.· Higroscopicidad.- Es la propiedad de la

madera de absor-ber o desprenderhumedad, segúnel medio ambien-te en que se sitúa,es decir, por eva-poración, las célu-las disminuyensu volumen, y la

madera experimenta contracción; en cam-bio, cuando el grado de humedad de lamadera es inferior al del ambiente, la made-ra absorbe agua; entonces la células aumen-tan de volumen y la madera se hincha. Propiedades mecánicasDependen principalmente del grado dehumedad que contenga la madera, asícomo de su densidad o peso específico.· Resistencia al choque.- Es la resistenciaque opone la madera sometida al golpe de


Tecnología y madera:propiedades de la madera

Hay una gran variedad de maderascon múltiples aplicaciones desde elpunto de vista industrial, ligadas a las

propiedades de cada una de ellas

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un cuerpo duro. La resistencia es mayoren el sentido axial de las fibras y menor enel sentido transversal.· Comprensión.- Es la resistencia que opo-ne la madera a la acción de una fuerza quetiende a aplastarla.· Cortadura.- Es el esfuerzo que oponen lasdiversas moléculas de una pieza a la acciónde las fuerzas paralelas, que tienden a cor-tar la sección transversal de la madera.· Desgaste.- Es la resistencia a la pérdidade materia como consecuencia del roce ola erosión.· Tracción.- Es la resistencia a la acción dedos fuerzas de signo contrario, que tien-den a romper la pieza de madera, alargan-do su longitud y reduciendo su seccióntransversal.· Torsión.- Es la resistencia que opone lamadera a un esfuerzo que tiende a defor-marla mediante un giro normal a su ejelongitudinal.Propiedades ecológicasLa madera, en principio, es una materia pri-ma renovable. Sin embargo, la rápida defo-restación llevada a cabo por el ser humanoestá causando un desequilibrio importan-te en nuestro ecosistema, dado que losbosques tardan mucho en regenerarse.La madera es biodegradable, es decir, sedescompone de forma natural con el pasodel tiempo en sustancias más simples.El reciclado de la madera y de sus deriva-dos contribuye de manera considerable ala protección del medio ambiente, debidoa que favorece la conservación de las zonasforestales. Además de este valor ecológi-co, el reciclado posee una importancia eco-nómica, ya que, por ejemplo reduce laenergía necesaria desde la extracción delos árboles (tala, poda y transporte)mediante el uso de grandes máquinas, has-ta el descortezado, tronzado y posteriortratamiento para la obtención de la pastade celulosa en la elaboración del papel.


La madera es unamateria prima renovable.Sin embargo, la rápidadeforestación llevada acabo por el ser humano

está provocando un desequilibrio importanteen nuestro ecosistema

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[Cristina Mercedes Vera Rivero · 42.879.054-Q]

Concepto de EPIDesde el punto de vista de la comerciali-zación, según el R.D. 1407/92 de 20 denoviembre (BOE 28-12-92) se entenderácomo EPI cualquier dispositivo o medioque vaya a llevar o del que vaya a disponeruna persona, con el objetivo de que le pro-teja contra uno o varios riesgos que puedanamenazar su salud y su seguridad.Por su parte, la Ley 31/1995 de 8 de no-viembre y el R.D. 773/1997 de 30 de mayosobre disposiciones mínimas de seguridady salud relativas a la utilización por los tra-bajadores de EPIS, lo define como cual-quier equipo destinado a ser llevado o suje-tado por el trabajador para que le protejade uno o varios riesgos que puedan ame-nazar su seguridad o su salud, así comocualquier complemento o accesorio desti-nado a tal fin, excluyendo a:a) La ropa de trabajo corriente y los uni-formes que no estén específicamente des-tinados a proteger la salud o la integridadfísica del trabajador.b) Los equipos de los servicios de socorroy salvamento.c) Los EPIS de los militares, de los policí-as y de las personas de los servicios demantenimiento del orden.d) Los EPIS de los medios de transportepor carretera.e) El material de deporte.f) El material de autodefensa o disuasión.g) Los aparatos portátiles para la deteccióny señalización de los riesgos y de los fac-tores de molestia.De acuerdo a los principios de la activi-dad preventiva (art.15 de la LPRL), se debe-ría evitar los riesgos y, si esto no fuera posi-ble, combatirlos lo más próximo a su ori-gen (reduciéndolos, controlándolos) yanteponiendo por tanto la proteccióncolectiva a la individual. El EPI no evita elriesgo, sólo minimiza sus consecuenciasy es la última medida a considerar cuan-do no se han podido actuar por otra vía.Es una medida complementaria a otras yen muchos casos se usa como medida pro-visional en tanto en cuanto el riesgo se evi-ta o minimiza por métodos más eficaces.Este criterio de utilización de la protecciónindividual la convierte en una medida decarácter excepcional a la que tan sólo sedebe recurrir cuando:

· Se han agotado todas las vías alternativasque preceptivamente se deben implantar concarácter prioritario para eliminar el riesgo.También debe contemplarse el uso de EPI.· Como complemento de otras actuacionesque tras haber sido implantadas no garan-tizan un control suficiente de la situaciónde riesgo y asimismo, provisionalmente,mientras se adoptan las medidas correcto-ras colectivas.· Por último, su uso está asimismo previs-to en situaciones de rescate, emergencia oautosalvamento.Por otra parte, es necesario distinguir la di-ferencia entre equipo de protección colec-tiva (EPC) y equipo de protección indivi-dual, así el primero se refiere a cualquierútil o dispositivo de seguridad que puedaproteger a uno o varios trabajadores, y nose aplique sobre el cuerpo; mientras que elsegundo protege a un solo trabajador y seaplica sobre el cuerpo del mismo.

Tipos de EPIEl criterio más generalizado de clasifica-ción de los EPI es el que distingue entremedios parciales de protección y protec-ción total del cuerpo. Así, los medios par-ciales de protección son aquellos que pro-tegen al individuo frente a riesgos que actú-an preferentemente sobre partes o zonasconcretas del cuerpo:A. Protectores de la cabeza: protegen elcráneo de riesgos (caída, golpes, proyec-ciones), de riesgos térmicos (metales fun-didos, calor y frío) y riesgos eléctricos enmaniobras y/u operaciones de alta y bajatensión. La protección mediante el cascode seguridad.B. Protectores de los ojos y de la cara: pro-tegen de la proyección de partículas sóli-das, de líquidos cáusticos y corrosivos, deradiaciones nocivas y de atmósferas con-taminadas. Son las pantallas (protegen lacara: pantallas de soldadores, pantallasfaciales) y las gafas (pueden ser universa-les, de tipo copa o cazoleta y de tipo más-caras de montura integral o panorámica).C. Protectores del oído: protegen al oídocontra el trauma sonoro producido poruna exposición excesiva a un nivel de rui-do. Pueden ser tapones, orejeras y cascos(si cubren además parte de la cabeza).D. Protectores de manos y brazos: los cua-les pueden verse sometidas a riesgos mecá-

nicos, eléctricos, químicos, térmicos, etc.Son los guantes, manoplas, mitones, dedi-les, manguitos, etcétera.E. Protección de pies y piernas: que pue-den ser sometidos a muy variados riesgoscomo son el riesgo mecánico, eléctrico,térmico, químico, etc. Botas, zapatos, san-dalias, que deberán ser de un materialacorde al riesgo a proteger. Según el nivelde protección se clasifican en calzado deseguridad, calzado de protección y calza-do de trabajo.F. Protección de las vías respiratorias: tie-ne como misión permitir que el usuariodisponga de aire respirable cuando estéexpuesto a una atmósfera contaminantey/o cuya concentración de oxígeno seainsuficiente (respiradores). Existen lossiguientes sistemas de protección de víasrespiratorias:· Dependientes del medio ambiente,mediante retención mecánica, retencióny transformación físico-química y mixtos,están compuestos de un adaptador facialy un filtro.· Independientes del medio ambiente, quepueden ser a su vez de aire comprimido oaire fresco, o bien autónomos, con salidalibre o de O2 regenerable.· De autosalvamento.G. Protectores del tronco y el abdomen:chalecos, chaquetas y mandiles de protec-ción contra las agresiones mecánicas (per-foraciones, cortes, proyecciones de meta-les en fusión), agresiones químicas, ter-mógenos, etcétera. Cinturones de sujecióndel tronco, etc.

Aplicación del RD 773/1997 de 30 de mayo.La aplicación del RD 773/1997, de 30 demayo implica el deber de adoptar unasdeterminadas medidas con respecto a losequipos de protección individual. Con res-pecto a la necesidad o no del EPI, el RDestablece que deberán utilizarse cuandoexistan riesgos para la seguridad o saludde los trabajadores que no hayan podidoevitarse o limitarse suficientemente: pormedios técnicos de protección colectiva omediante medidas, métodos o procedi-mientos de organización del trabajo.Para seleccionar los EPIs más apropiadosse deberá tener en cuenta los siguientesfactores:a) Grado necesario de protección que pre-cisa una situación de riesgo.b) Grados de protección que ofrecen losequipos existentes en el mercado frente aesa situación.c) Contemplar la posible coexistencia deriesgos simultáneos. El EPI no debe supo-


Los equipos de protecciónindividual en el trabajo (EPI)

ner por sí mismo u ocasionar riesgos adi-cionales ni molestias innecesarias.d) Evitar que el EPI interfiera en el proce-so productivo. e) Se debe adaptar a las características deltrabajador teniendo en cuenta las condi-ciones anatómicas y fisiológicas y su esta-do de salud. Se adaptará al portador traslos ajustes necesarios.El deber de consulta y participación de lostrabajadores es en este punto de gran valor,pues una vez seleccionados los equipos quereúnan las características necesarias paraproteger al trabajador compatibles con elproceso productivo, queda por averiguarcuál de los diferentes modelos existentes seadaptan mejor a las características del usua-rio, para lo cual suele resultar fundamentalla participación de éstos en el proceso.Requisitos generales con respecto a lautilización y mantenimiento del EPI· La utilización, el almacenamiento, elmantenimiento, la limpieza, la desinfec-ción cuando proceda, y la reparación delos equipos de protección individual debe-rán efectuarse de acuerdo con las instruc-ciones del fabricante.· Salvo en casos particulares excepcionales,los equipos de protección individual solopodrán utilizarse para los usos previstos.

· Estarán destinados, en principio, a un usopersonal. · Si las circunstancias exigiesen la utiliza-ción de un equipo por varias personas, seadoptarán las medidas necesarias para queello no origine ningún problema de saludo de higiene a los diferentes usuariosRespecto a la formación e información· El empresario deberá informar a los tra-bajadores, previamente a su uso, de losriesgos contra los que les protegen, asícomo de las actividades u ocasiones en lasque deben utilizarse. · Asimismo, deberá proporcionarles ins-

trucciones preferentemente por escritosobre la forma correcta de utilizarlos ymantenerlos.· El manual de instrucciones o la docu-mentación informativa facilitados por elfabricante estarán a disposición de los tra-bajadores.· Las informaciones deberá ser compren-sible para los trabajadores.· El empresario garantizará la formación yorganizará, en su caso, sesiones de entre-namiento para la utilización de equiposde protección individual, especialmentecuando se requiera la utilización simultá-nea de varios equipos de protección indi-vidual que por su especial complejidad asílo haga necesario.Con respecto a las obligaciones de los tra-bajadoresa. Utilizar y cuidar correctamente los equi-pos de protección individual.b. Colocar el equipo de protección indivi-dual después de su utilización en el lugarindicado para ello.c. Informar de inmediato a su superiorjerárquico directo de cualquier defecto,anomalía o daño apreciado en el equipode protección individual utilizado que, asu juicio, pueda entrañar una pérdida desu eficacia protectora.


El empresario debeinformar al trabajador,previamente a su uso,de los riestos contralos que le protege, así

como de las actividadesu ocasiones en las quetienen que utilizarse

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[Ángel Francisco Conde Antequera · 24.245.813-H]

Conservatorio Superior de Música de GranadaLa formación académica del alumnado delos conservatorios de música responde amúltiples objetivos o expectativas comopueden ser: el futuro ejercicio de la docen-cia, el desempeño de la actividad de intér-prete (bien como solista o como integran-te de una agrupación u orquesta) así comocualquier otra razón o inquietud personal. El profesor, en su rol de orientador, cuen-ta con infinitos recursos para favorecer lainserción laboral y las relaciones institu-cionales, introduciendo al alumnado en elmercado laboral y los espacios escénicos,así como fomentando la creación de dichoscontactos con diferentes entidades oficia-les e instituciones.

Diferentes espacios escénicos y contextosde aprendizajeEl replanteamiento de la metodología, eldiseño constante de diferentes actuacio-nes y la inquietud por la innovación,haciendo uso de la creatividad, crea uncontexto más complejo y, a la vez, realistapara realizar una intervención que incre-mente el rendimiento escolar y propicieuna aplicación práctica de las competen-cias adquiridas. La posibilidad de itineran-cia y la multiplicidad de actividades ofre-cen un amplio abanico de recursos.Los nuevos paradigmas del siglo XXI con-templan una actuación en sentido lato,combinando la actuación multi e interdis-ciplinar y la combinación de espacios escé-nicos. Ante la práctica normalizada deintervención específica, individualizada ycompartimentada en cada especialidad,cabe otra opción: la propuesta de unaactuación de carácter holístico y pragmá-tico, aunando el trabajo interdisciplinardirecto y su aplicación inmediata en elaula, combinando la teoría y la práctica, ycontemplando como objetivo principal eldesarrollo de la creatividad, de la asertivi-dad y la adaptación a los contextos realesque encontrará el alumnado en el tránsi-to de la vida académica a la vida laboral.Este planteamiento presupone un traba-jo en común, grupal y en conjunto, dife-rente al citado, en su dimensión lineal, quese produce en cada materia y aula en con-creto. Junto a esta circunstancia, la aplica-ción en el contexto académico no es idén-tica a la que el alumnado encuentra en larealidad profesional. Por ende, la aplica-ción práctica inmediata es el leit motiv deeste desarrollo de la creatividad y de laadaptabilidad a esta realidad. Este objetivo, además, genera una dosis de

motivación con todo lo que implica elritual solemne de presentación en diferen-tes espacios, ante diferente público queacoge con un protocolo formal específicoy con la implicación familiar junto al reco-nocimiento de la actividad a través derecompensas variadas (mediante certifi-caciones oficiales, interacción con el públi-co y firmas de autógrafos, programas deconcierto y reseñas de internet o de pren-sa, además de los carteles expuestos en loscentros oficiales) que son, sin duda algu-na, un refuerzo positivo indubitado. Los principales objetivos que se preten-den alcanzar con estas actuaciones son los

de la motivación, como reactivación extrín-seca propiciada por el apoyo familiar, eldel profesor en su faceta de orientador ypor la actuación en diferentes espacios conel reconocimiento del público y la consi-deración profesional institucional, asícomo la creación de contactos tambiéninstitucionales que favorecen la insercióngradual en el medio laboral; y, por otrolado, la aplicación práctica, a nivel global,de lo aprehendido de forma compartimen-tada o por especialidades y de forma teó-rica, con una perspectiva abstracta respec-to de estas competencias para el alumna-do que, a veces, duda del pragmatismo de


Los programas de jóvenes intérpretes como medio de inserciónhacia la sociedad laboral

lo que se le transmite u orienta y de la uti-lidad del esfuerzo invertido.Estos objetivos principales se complemen-tan con determinados objetivos específi-cos cuya promoción se lleva a cabo en elcentro y en el aula, como pueden ser: des-arrollar la creatividad; establecer criteriosy estrategias de actuación interdisciplinarque doten de los recursos necesarios paraadaptarse a las necesidades que puedansurgir en la vida cotidiana escénica; apli-car de una forma inmediata lo teórico enla práctica y, por último, fomentar la auto-nomía interpretativa.La inclusión de elementos innovadores,de estrategias en diferentes dimensiones,inter y multidisciplinares, así como elaprendizaje colaborativo, supone un enri-quecimiento metodológico que abre unabanico de posibilidades inmenso y quepermite una adaptación más personaliza-da a cada perfil individual del alumnado.En nuestra aula de Piano y Música deCámara del Real Conservatorio Superior deMúsica Victoria Eugenia de Granada, la pro-puesta de organización y coordinación dedeterminados eventos culturales, se ha tra-ducido en una diversificación de los recur-sos que ha quedado traducida en un mayorincremento del rendimiento, con una pues-ta en escena en diferentes contextos y conla posibilidad de una evaluación más real,precisa y exacta, a la vez que omnicom-prensiva[1], que ha objetivado aún más losprocesos, propiciando su mejora.Estas estrategias interdisciplinares y deaprendizaje colaborativo han contempla-do una actuación en el Centro Profesionalde Música de Granada, mediante recitalesy conferencias, con la finalidad de aplicarla teoría en la práctica, siendo el eje centralel desarrollo de la creatividad, la integra-ción del conocimiento teórico y de las des-trezas, así como de las diferentes especia-lidades (las competencias abordadas en elaula: tanto de interpretación del Piano, His-toria y Estética de la Música, Análisis, Estruc-tura Formal, Improvisación y Creatividad).La pretensión aparentemente más inno-vadora y fiel a los nuevos paradigmas delsiglo XXI la compone la actuación integralde las diferentes facetas, junto con la pues-ta en práctica inmediata. El trabajo cola-borativo con una aplicación práctica, lle-vándose a cabo una actuación diferente ala metodología compartimentada y nointegradora de lo teórico en lo práctico.En el diseño de actividades deben tratar-se aspectos tradicionales de Armonía, For-mas Musicales, Estética, Improvisación,Acompañamiento e Interpretación, que

pueden complementarse con la puesta encomún en foros de plataforma online,como por ejemplo Moodle[2] y de otrasactuaciones preparatorias de los eventosen otros lugares externos al aula:En primer lugar, se diseñan actuacionesindividuales y por especialidad en cadaaula, con exposiciones teóricas, debates yensayos en clase; seguidamente, se llevana cabo actuaciones específicas y conjun-tas en determinados espacios fuera delcontexto de clase, como por ejemplo: lasactividades en el Centro Profesional deMúsica de Granada[3] -conferencias, char-las, recitales clásicos y de improvisación,interpretación tradicional y recital integra-dor o de conjunto-; actividades en Salo-nes de Actos, Aula Magna y Paraninfos dediferentes Facultades de la Universidad deGranada (conferencias sobre diferentesaspectos estéticos, históricos, interpreta-tivos y compositivos; así como diferentesconciertos, tanto individuales como dediferentes agrupaciones camerísticas (dúosy tríos) e, incluso, recitales como solistasobre un tema monográfico; experienciasescénicas y recitales en otros Conservato-rios de Música de localidades diferentes,como el Conservatorio Elemental de Músi-ca Pep Ventura de Alcalá la Real (Jaén): reci-tales de jazz improvisación[4] (standardde jazz-jam sesión), así como de progra-mas clásicos y de diferentes agrupacionesde música de cámara[5]; los recitales enMuseos como, por ejemplo, el Museo Par-que de las Ciencias de Granada, con actua-ciones interpretativas como solista (pro-grama tradicional e improvisación de jazz),y también con agrupaciones diferentes(dúos[6], tríos y cuartetos). En este senti-do, una actuación muy motivadora queincrementa la corresponsabilidad yaumenta la coparticipación, solidaridad yreparto de esfuerzo en las formaciones deMúsica de Cámara, es “bautizar” con unnombre específico a la formación, acordea los gustos o al programa que presentanante el público. Esta práctica es muy útildesde el punto de vista del marketing,dotando al grupo de un impacto más direc-to a través de la publicidad en las redessociales, por ejemplo. En el caso de lossolistas, abordar un programa monográ-fico suele ser también un elemento bas-tante motivador.El intento por diversificar el espacio escéni-co para adaptarse a entornos diferentes, conel fin de conocerlos e iniciar la inmersiónprofesional, mediante recitales itinerantes,así como el hecho de ir desarrollando recur-sos necesarios para afrontar retos y situa-

ciones sobrevenidas, cumple una variadafunción por lo tanto: motivadora, de inser-ción laboral de forma gradual y de conoci-miento de la realidad sociolaboral, de crea-ción de contactos institucionales, de reco-nocimiento de la actividad llevada a cabo,por parte de la familia, el público, la institu-ción de acogida y el propio profesor.[7]Un presupuesto fundamental es el de otor-garle especial énfasis a la creatividad paraconseguir los máximos recursos para laimprovisación y para la interpretación tra-dicional, primero desde la actuación indi-vidual de cada integrante en su aula y lue-go de forma interdisciplinar (Acompaña-miento-Improvisación, Historia-Estética,Armonía-Formas-Composición e Interpre-tación). La puesta en común de las estra-tegias debe abordarse a través del contac-to continuo interdepartamental, a travéstambién de talleres específicos o interdis-ciplinares, de las charlas grupales y tam-bién por especialidades. Algunas estrate-gias por ejemplo están basadas en traba-jos con esquemas armónicos, fórmulas deacompañamiento recognoscibles en esti-los clásicos, texturas, etc. La intervenciónteórica, práctica y creativa tiene una tra-ducción o un punto de intersección en unrecital de improvisación que puede llevar-se a cabo, junto o aparte de los tradiciona-les, en cualquiera de estos espacios.En las enseñanzas de régimen especial lasestrategias interdisciplinares y de apren-dizaje colaborativo cuya finalidad es la apli-cación de la teoría en la práctica, siendoel eje central el desarrollo de la creativi-dad, pueden y deben abordarse en con-textos diferentes del aula, tanto de formainterdepartamental como en los espaciosde diferentes localidades o instituciones;sin embargo, debe haber una preparaciónprevia en el aula y un diseño de las estra-tegias muy organizado. En la pretensiónde mejora de la práctica docente y delaprendizaje del alumnado, la estimaciónde la repercusión de esta actuación espe-cífica se traduce en el alcance de una cohe-rencia en el resultado práctico de las pro-gramaciones interdisciplinares, dando sen-tido a lo abstracto directamente sobre lapráctica, desarrollando la creatividad indi-vidual y grupal del alumnado; así como lapropia mejora de la práctica docentemediante una perspectiva teórico-prácti-ca. En este sentido, también, es importan-te el diseño de unos programas de concier-to que cumplan con las necesidades yexpectativas propias del curso académicoy que se adapten al entorno o la fisonomíadel evento cultural en cuestión.


Otras actuaciones de intervención en el aulaEl profesor debe realizar un análisis pre-vio de la situación: la metodología con-templada en las guías didácticas, como porejemplo el análisis y estudio de las com-petencias y su aplicación en el centro; deberealizar una planificación de los eventos yuna temporalización, diseñando los pro-gramas adecuados a los contextos. Como actividad evaluable, debe compati-bilizarse y adaptarse curricularmente a laprogramación académica pues, en ningúncaso, puede suponer una carga excesivapara el alumnado, sobrepasando los lími-tes de créditos o la estimación del trabajoen el aula o fuera de ésta.Es manifiesta la conveniencia de la plani-ficación de reuniones (tanto en grupospequeños como de todo el colectivo).Asimismo, la coordinación y organizacióncon los directores, representantes o coor-dinadores de las otras instituciones se pre-senta como algo fundamental también.Entre sus competencias profesionales[8]se incluyen los trabajos de gestión (la rea-lización de trámites burocráticos, la cola-boración en la gestión del centro utilizan-do las ayudas tecnológicas, etcétera).Dentro de la formación continua del pro-fesorado, además de la actualización enconocimientos y habilidades didácticas,el abanico se completa con otras funcio-nes, como la de mantener contactos conotros colegas y fomentar la cooperación eintercambios, así como el contacto con elentorno (conocer la realidad del mundolaboral al que pueden acceder los alum-nos y mantener contacto con dicho entor-no escolar). En este sentido, resulta con-veniente realizar trabajos con los alumnosde contenidos de improvisación; realizartalleres específicos; promover y organizarcharlas grupales y por especialidades (esdecir, implicarse en la realización de tra-bajos colaborativos con los estudiantes).Entre las tareas y competencias que des-arrolla el profesorado, así como su aplica-ción en el aula, la función de orientar larealización de actividades se presentacomo fundamental. En el ámbito de lasenseñanzas superiores, sobre todo, el papelde guía u orientador, que proporciona losrecursos en función de las característicaspersonales del alumnado, de las especifi-cidades de las materias y de las capacida-des potenciales en relación a los conoci-mientos previos y los recogidos en las guíasdidácticas, debe prevalecer sobre el rolmeramente como instructor, teniendosiempre en el horizonte la finalidad de des-arrollo de la autonomía del alumnado, de

cara a su futuro desempeño en el mundoprofesional (bien como docente o comointérprete, bien como pedagogo o comoinstrumentista). En el mismo sentido, otrasde estas competencias incluyen la de rea-lizar trabajos con los alumnos.En los recitales ofrecidos en las diferentesSemanas Culturales de otras localidades oen programas de jóvenes intérpretes demuseos, es evidente el apoyo y reconoci-miento recibido por parte de la familia, delpúblico, de otros profesionales y de la ins-titución de acogida. Esta circunstancia esmuy útil en el proceso de preparación parala vida profesional, así como la familiariza-ción con los elementos que serán habitua-les en un futuro y otros que les serán reco-nocidos académicamente en su quehaceractual: el escenario, la responsabilidad, lasolidaridad, la coordinación entre los miem-bros del grupo, las relaciones instituciona-les, los programas y las certificaciones; elcambio y la ampliación del contexto (sali-da del aula); las recompensas (curricularesy extraescolares, reconocimiento y refuer-zos positivos; en la evaluación y tambiéncomo actividad complementaria).Los proyectos desarrollados contemplan lainmersión profesional en una localidaddiferente, teniendo como resultantes unosproductos finales que se traducen en unaexperiencia gratificante, positiva, una viven-cia profesional, un acercamiento a la rea-lidad laboral y unas sensaciones escénicas.Además hay que añadir la experimentaciónde la recompensa por el público y de la con-secuencia del trabajo individual y compar-tido; el intercambio de ideas y la puesta encomún de conclusiones; constituyendo unpilar útil y sentando las bases para la tran-sición académica a la profesional.Para estos recitales en espacios escénicosse diseñan unas estrategias interdisciplina-res, abordándose aspectos pertenecientesa diferentes especialidades[9]; así comoactuaciones en conjunto y su puesta encomún para crear unos criterios, aplicablesa estas experiencias escénicas, todo ellobajo el hilo conductor o nexo común de lacreatividad. Los objetivos previos de estasactuaciones (la inmersión laboral, el des-arrollo de la creatividad y el fomento de laautonomía) implican a diferentes colecti-vos como participantes: el alumnado, elprofesorado, la familia, el público y las ins-tituciones, elementos activos de las activi-dades que se desarrollan en diferentes con-textos y espacios escénicos. Estas experien-cias son un elemento muy útil para fomen-tar: la motivación, la convivencia, la solida-ridad y las relaciones institucionales.

Conclusiones Los programas de jóvenes intérpretes,basados en la práctica de los recitalespúblicos en diferentes contextos, contri-buyen a la progresiva inmersión del alum-nado en el mercado laboral, mediante elcontacto con las instituciones oficiales,con el conocimiento de los diferentes espa-cios culturales y, a la vez, desarrollan opotencian otros aspectos como: la creati-vidad, el trabajo grupal, la actuación enconjunto y la responsabilidad. La aplica-ción de forma inmediata de lo teórico enla práctica, permite ofrecer al alumnadouna perspectiva más realista y pragmáti-ca. Esta participación (en recitales, confe-rencias, talleres o charlas) posibilita lamejora de sus recursos para la interpreta-ción, la improvisación, la actuación enagrupaciones y, por lo tanto, para la pre-sentación escénica. La repercusión en elaula de las actuaciones desarrolladas esevidente, éstas inciden en la mejora de lapráctica docente tal y como se reflejan enlas reflexiones, comentarios de valoraciónpor parte del alumnado implicado, de susfamiliares, del público en general y de loscoordinadores y directivos de las institu-ciones colaboradoras. Suponen un incre-mento de la motivación del alumnado y,por tanto, de su rendimiento, teniendo asi-mismo una puesta en escena que favore-ce el desarrollo de las competencias tra-bajadas de forma práctica y siendo com-partidas con el resto del alumnado. Sepotencia el alcance de una coherencia enel resultado práctico de las programacio-nes interdisciplinares, dando sentido a loabstracto directamente sobre la práctica,desarrollando la creatividad individual ygrupal del alumnado; así como la mejorade la práctica docente mediante una pers-pectiva teórico-práctica más completa,directa y más adecuada.Estas actuaciones permiten elaborar unmaterial curricular más completo, ademásde las estrategias metodológicas más espe-cíficas. Los materiales audiovisuales de lasexposiciones y ponencias en conferenciasy talleres, así como los programas de reci-tal en público atendiendo a diferentesparámetros, son un refuerzo positivo y unembrión profesional de una actividad quepretende ir en aumento.Se establece un trabajo de grupo basadoen la puesta en común de experiencias, enla búsqueda de estrategias y soluciones yen la elaboración de materiales comunes.Hay que establecer una buena organiza-ción del grupo que permita un reparto detareas que sea operativo. Existen a nues-


tro alcance determinados medios quereflejen la reflexión conjunta. En el grupocada participante tiene un rol específico yse establece el intercambio fluido de infor-mación o formación para el enriqueci-miento global, que se traduce en una mejo-ra de las competencias profesionales paraabordar las tareas. El grado de implicacióndel alumnado suele ser total, con un nivelde motivación por ambos colectivos conun devenir in crescendo, con un ambien-te de trabajo muy agradable y con un resul-tado muy grato en la puesta en escena delos contenidos trabajados, incluyendo lasnecesarias palabras de ánimo. Todo proceso es mejorable, aunque laexperiencia que supone esta actuación endiferentes espacios escénicos desde unaperspectiva interdisciplinar puede ayudara partir desde un punto más avanzado paraalcanzar metas mayores, mejorando losprocesos, enriqueciendo la metodologíay, por lo tanto, la actuación docente con elconsecuente incremento de la motivacióny el rendimiento del alumnado.

Notas[1] Contemplando la práctica de la hete-roevaluación y de la autoevaluación,dotándose de una creciente importanciaa la coevaluación.[2] Plataforma que utiliza el aula virtual dela website del Conservatorio Superior deMúsica de Granada. Esta plataforma onli-ne es muy útil para compartir recursosmultimedia y para participar, de formageneral, a través de los foros.[3] El Centro Profesional de Música de Gra-nada, SCAEM, oferta Enseñanzas Profesio-nales de Música, concediendo titulacionesde carácter oficial en este nivel educativo.

[4] La música popular es un medio muyenriquecedor para el desarrollo de la cre-atividad y de los recursos necesarios parala adaptabilidad al contexto y a las frecuen-tes eventualidades que se suscitan en lapresentación ante el público en los dife-rentes espacios escénicos. G. González des-taca la riqueza del folclore español, querezuma originalidad y creatividad enmuchos aspectos. González, G., 2012. Estefolclore tiene cabida en este tipo de actua-ciones por su extraordinaria variedad y esconveniente hacer uso de él de forma cadavez más frecuente.[5] Como precedente de conciertos itine-rantes, las Tribunas de Jóvenes Intérpre-tes de Juventudes Musicales de Granadaofrecían al alumnado la oportunidad deactuar en diferentes localidades andalu-zas. Éstas tuvieron su germen en una acti-vidad llevada a cabo por un alumno deManuel de Falla, Francisco García Carri-llo, quien promocionaba los conciertos dealumnas y alumnos en diferentes espaciosescénicos. Conde, A.: Análisis estilístico dela obra para piano de Luis Megías García.Aportaciones a la esfera compositiva anda-luza. Tesis doctoral, Departamento deDidáctica de la Expresión Musical, Plásti-ca y Corporal de la Facultad de Cienciasde la Educación de la Universidad de Mála-ga. 2013, pág. 77.[6] Algunos de los nombres de las agrupa-ciones participantes en los eventos de jóve-nes intérpretes programados han sido: DúoDvorak, Dúo Des Abens, Trío Euler, Trío Kar-ma, Trío New Age, Trió Kodàly y CuartetoA Piacere.[7] En algunas programaciones oficialesde los departamentos se recogen comoactividades evaluables y reconocidas, por

tanto, las realizadas en diferentes contex-tos al aula.[8] Fernández, R.: El perfil del profesoradodel siglo XXI. Artículo. Competencias pro-fesionales. www.uclm.esAguilera, M.N.: Competencias profesiona-les del docente. mnieves26.blogspot.com[9] Improvisación, Acompañamiento,Interpretación, Armonía, Formas Musica-les, Composición, Historia y Estética de laMúsica y Música de Cámara.


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[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

“Dialogar, escuchar, hablar y conversar”, unode los descriptores fundamentales de laCompetencia en Comunicación lingüísti-ca, responde a la necesidad del ser huma-no de comunicarse y de establecer estacomunicación -se estima que aproximada-mente en un 70 por ciento del tiempo- , através del habla y de la escucha.En la escuela, tradicionalmente, hemosdedicado la mayor parte del tiempo a laenseñanza de la lecto-escritura y hemosdestinado a la instrucción de la oralidad yde la escucha una carga curricular mínima,como si estas destrezas se supieran adqui-ridas de antemano, porque los desarrolla-mos desde nuestros primeros años de vida. Sin embargo, gran parte de nuestro alum-nado presenta dificultades para interveniren intercambios comunicativos, escucharlo que dicen otras personas y respetar lasopiniones de los demás, además de care-cer de una escucha apreciativa ante la audi-ción de cuentos, poesías, música, etcétera.De igual manera, cuando a nuestros estu-diantes les formulamos una pregunta, sinapenas escucharla y sin un periodo de refle-xión, responden a la misma sin organizar ysin hilvanar el hilo argumental de sus ideas,dando muestras de que están más dispues-tos a hablar que a escuchar o reflexionar.Como respuesta, desde la escuela, hemos deinstruir a nuestros alumnos no solo en laescucha (acción de prestar atención a lo quese oye), sino en la escucha selectiva, que semanifiesta cuando escuchamos seleccio-nando la información que nos interesa; laanalítica, por la que escuchamos el orden yel sentido de la información para entender larelación entre las ideas, reflexionando sobreel mensaje; la discernitiva, a través de la cualescuchamos el mensaje completo y determi-namos los detalles más relevantes; la apre-ciativa, mediante la cual escuchamos sin pres-tar atención, de manera relajada, buscandoplacer o inspiración; y la escucha activa, esdecir, la habilidad de escuchar no sólo lo quela persona está expresando directamente, sinotambién los sentimientos, ideas o pensamien-tos que subyacen a lo que se está diciendo.Podemos mejorar nuestra capacidad de

escucha y la de nuestros alumnos si segui-mos esta serie de pautas o principios:· No debemos interrumpir a quien estáhablando, ni anticiparnos a lo que nos va adecir porque podemos sacar conclusionesprecipitadas.· Debemos ser considerados hacia quienesnos hablan, prestándoles atención y mos-trándoles con nuestra actitud corporal quequeremos escuchar (mantener el contactovisual, asentir, etcétera).· Tenemos que aprender a escuchar entre“líneas”: estar atentos a lo que se nos dice,pero también a lo que no se nos cuenta.· Hemos de evitar las actitudes hostiles oemocionales mientras escuchamos, man-teniendo la mente despejada y evitando lospuntos muertos emotivos.· Tenemos que evitar las distracciones, paralo que nos hemos de enfocar en nuestrointerlocutor, concentrarnos y buscar la par-te interesante de lo que nos dice. · Debemos evaluar el contenido y no la for-ma de decir las cosas, centrándonos en escu-char ideas principales y no meros datos.Los docentes podemos fomentar las habi-lidades de escucha integrando en nuestrapráctica ejercicios de diferente índole queobliguen al alumnado a escuchar y demos-trar lo que han entendido:-Lectura en voz alta de textos con ejerciciosde comprensión y expresión oral.-Audición de entrevistas, tertulias, colo-quios radiofónicos y posterior comentariosobres los mismos.-Actividades en las que se imparte una seriede instrucciones que deben seguir para obte-ner un resultado final.-Escucha de las creaciones de sus compa-ñeros dándoles espacio para que den con-sejos de mejora de los mismos.-Creación y puesta en escena de textos dia-lógicos.-Visualización de cortos y asistencia a repre-sentaciones teatrales…Pero también teniendo en cuenta, en nues-tra práctica docente, los siguientes aspectos:· A medida que avanza la jornada escolar, lacapacidad de escucha disminuye por el can-sancio; debemos motivar más y orientarmejor la escucha en esos momentos.

· Cuando se crea un clima favorable a lacomunicación y los alumnos no temen equi-vocarse, estos aumentan su capacidad deescucha pues saben que tendrán la oportu-nidad de participar.· Las preguntas abiertas y para las que exis-te un tiempo de reflexión son escuchadasmejor por los alumnos.· Podemos motivar e incrementar la escuchaestimulando la curiosidad y presentando lasideas de forma variada, atractiva y original. · Conocer para qué hacemos algo, cómo lohacemos y por qué, no solo estimula la escu-cha sino el aprendizaje.· El tono, los matices, las inflexiones de la vozson elementos estimuladores de la escucha.Para concluir, podemos señalar que practi-cando la escucha activa, según se recoge enel artículo “Habilidades comunicativas: aser-tividad, escucha activa y proactividad” [1]conseguimos:1. Crear un clima de confianza que facilita lacomprensión mutua.2. Comunicar aceptación e incrementarla motivación del usuario.3. Reducir la tensión y diferencias de criterios.4. Aprender del otro.5. Facilitar la reducción de conflictos.6. Ayudar a tomar mejores decisiones.7. Aprender a trabajar mejor.8. Ganar tiempo para pensar.9. Estimular la cooperación del usuario.Los beneficios que reporta, desde este pun-to de vista, la escucha activa están ligadosno solo al desarrollo de la Competencia enComunicación lingüística de la que hablá-bamos, sino de las competencias Social yciudadana, Autonomía e iniciativa personaly Aprender a aprender, por lo que practicán-dola lograremos mejorar el rendimiento deltrabajo y el ambiente escolar.

WEBGRAFÍA

HABILIDADES COMUNICATIVAS: ASERTIVIDAD, ESCU-

CHA ACTIVA Y PROACTIVIDAD. [1]: HTTP://WWW.EDU-

KANDA.ES/MEDIATECAWEB

LA ESCUCHA ACTIVA: HTTP://ALCGESTIONEMPRE-

SARIAL.WORDPRESS.COM/2008/05/20/LA-ESCU-

CHA-ACTIVA/

CÓMO PUEDEN MEJORAR LOS PROFESORES LAS

HABILIDADES PARA ESCUCHAR EN LOS NIÑOS:

HTTP://WWW.EHOWENESPANOL.COM/MEJORAR-

PROFESORES-HABILIDADES-ESCUCHAR-NINOS-

COMO_27264

¿ENSEÑAMOS A ESCUCHAR EN NUESTRAS ESCUE-

LAS? HTTP://ESPANNOL.CUBAEDUCA.CU/ INDEX.

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1234:ENSENAMOS-A-ESCUCHAR-EN-LAS-ESCUE-

LAS&CATID=232:RECURSOS&ITEMID=101

DIFERENTES TIPOS DE ESCUCHA: HTTP://WWW.ES-

CUCHAACTIVA.COM/ARTICULO_TIPOS_ESCUCHA.HTM


La escucha activa: un potenciador del logro de laCompetencia en Comunicación lingüística o Social y Ciudadana


En el presente artículo seguiremos con laserie de artículos dedicados al plástico.Como sabemos, dentro de la materia deTecnología, el aula-taller es parte impres-cindible de la misma, y para poder reali-zar nuestros proyectos con los alumnos,necesitamos disponer de materiales bara-tos y fáciles de trabajar. Así en tercero dela ESO y dentro del currículo de Tecnolo-gía, tenemos los plásticos. Por ello, hemosdecido realizar esta serie de artículos dedi-cados a los plásticos, para que nuestrosalumnos conozcan con más detalle todosaquellos aspectos y características másimportantes de estos materiales.Asimismo hoy en día, son de vital impor-tancia los temas transversales en la Edu-cación Secundaria obligatoria, y relacio-nado con el tema que nos ocupa, pode-mos destacar la educación medioambien-tal, así a lo largo de esta serie de artículospretendemos que nuestros alumnosconozcan con más detalle todos aquellosaspectos y características más importan-tes relacionados con el plástico.

Los plásticos: concepto e historiaEstamos tan acostumbrados a utilizar losplásticos que a veces no somos conscien-tes de que el objeto que estamos utilizan-do es de este material. Los plásticos hanmodificado nuestra forma de vivir y traba-jar. Además de las bolsas de basura o losenvases donde guardamos los alimentos,las prendas de vestir, ciertos materialesque se utilizan en cirugía, los equipos delas tecnologías de la información, algunoscomponentes de los automóviles y de lascomunicaciones, entre otros también seelaboran con este material.Los plásticos son un conjunto de materia-les obtenidos de forma artificial a partir deproductos como: el petróleo, carbón, mate-rias vegetales (celulosa) y materiales ani-males (proteínas de la leche).Su importancia industrial ha crecido enor-memente en los últimos años debido a suspropiedades, entre las que destacan: bajopeso específico, resistencia química acepta-ble, baja constante dieléctrica, facilidad detransformación y manufactura de produc-tos terminados. Su principal limitación estáen relación a su comportamiento a tempe-raturas del orden de los 150-200ºC y, en algu-nos casos, aún por debajo de este límite.Desde sus inicios en 1860, cuando en Esta-dos Unidos surgió el celuloide como resul-tado de un concurso, hasta nuestros días,el plástico está presente en prácticamen-te cualquier objeto de uso cotidiano. Cada

plástico, como veremos más adelante, tie-ne unas propiedades que lo hacen adecua-do para determinadas aplicaciones. Peroes importante conocer que el primer plás-tico se descubrió en 1860 hace relativa-mente bastante tiempo, si bien es verdadque hasta casi 50 años después no surgenplásticos como polietileno (PE).

Fabricación de los plásticos: la polimeri-zación, las sustancias aditivas de los plás-ticos y la clasificación de los polímerosLa característica común a todos los plás-ticos es la de estar formados por molécu-las gigantes, denominadas polímeros omacromoléculas. Estos polímeros se for-man a partir de la unión repetida de otras

moléculas más pequeñas, denominadasmonómeros. Se denomina polimerizaciónal proceso químico por el que se obtieneun polímero a partir de una cantidad deter-minada de monómeros.A la materia básica de los plásticos se le aña-de, con objeto de mejorar sus cualidades,sustancias de diversa naturaleza que seconocen como aditivos, entre los aditivosmás utilizados tenemos: cargas, colorantes,estabilizadores, fibras reforzantes, etcétera.Podemos clasificar los plásticos atendien-do a su origen en: · Naturales: Proceden de materias primasanimales (por ejemplo, la galatita, que pro-cede de un derivado de la caseina de laleche) o vegetales (el celuloide de la celu-


Tecnología: tipos de plásticos

losa o el caucho natural del jugo de unaplanta tropical, llamado látex).· Artificiales: También llamados sintéticoso simplemente plásticos, obtenidos de deri-vados del petróleo, carbón o gas natural.Pero la principal clasificación de estos mate-riales se hace en base a la estructura inter-na más destacada: dividiéndolos en tresgrandes grupos, según su comportamien-to con la variación de la temperatura:1. Los termoplásticos: son aquellos que alser calentados a determinadas temperatu-ras (entre 50 y 200ºC) vuelven a un estadode plasticidad que les permite ser molde-ados, volviendo a ser sólidos y duros cuan-do baja la temperatura. Teóricamente, sepodrían moldear un número de veces ili-mitado lo que permite recuperar todos losplásticos de desechos (que pertenezcan aeste grupo), para ser moldeados otra vez yformar nuevos objetos. Es importante hacernotar que los materiales termoplásticos notienen un punto de fusión definido, sinoque en vez de ello, se ablandan a lo largode un intervalo de temperaturas, esto sedebe a que en su estructura existen molé-culas de tamaños dispares. Los termoplás-ticos se podrían comparar con la cera, quea temperatura ambiente tiene una formasólida y en cuanto se calientan se ablan-dan y se pueden moldear de nuevo. 2. Los termoestables, también llamadosduroplásticos, son aquellos que una vezmoldeados por el calor, no pueden modi-ficar su forma ya que (estos polímeros) nose reblandecen ni fluyen por mucho que

se eleve la temperatura, llegando antes adescomponerse que a fundirse, es por elloque este tipo de plástico no puede ser mol-deado repetidas veces. Son adecuados parala fabricación de herramientas y objetosque han de soportar temperaturas sinmodificar su forma inicial. Estos plásticosson comparables a la arcilla, que una vezendurecida, debida al calor, no es posibleque vuelva a adquirir una forma maleable.Una forma comercial de los plásticos ter-moestables son las fibras. Se caracterizanporque sus moléculas tienen una direc-ción preferencial de ordenación. Poseenuna gran resistencia a la tracción, y se pue-den lavar con gran facilidad, dado que nise arrugan ni se encogen.3. Los elastómeros. Son productos artifi-ciales elaborados a partir de productosnaturales que poseen la cualidad de unagran deformación elástica, proviniendo deahí su nombre. Estos productos se consi-guen principalmente mediante vulcani-zación (aporte de azufre a la masa, segui-do de una subida de temperatura hasta los145ºC y una presión de unas 5 atmósfe-ras), que consigue mantener la elasticidaddel material a temperatura ambiente. Plásticos compuestosLa evolución y mejora de plásticos que seestán consiguiendo día a día son espectacu-lares. Así han surgido los plásticos compues-tos, como los reforzados y los laminados.Plásticos reforzadosEstán formados por dos tipos de materia-les: un material de refuerzo, que le confie-

re resistencia a la tracción (el material derefuerzo suele ser fibra de vidrio, fibrasorgánicas, fibras sintéticas, metálicas,fibras de carbono, etcétera) y algún tipode plástico, de forma que ambos estánmezclados formando un todo.Plásticos laminadosA diferencia de los reforzados, en los plás-ticos laminados las capas de ambos mate-riales están solapadas o unidas, pero nomezcladas. Los más importantes son:· Plástico-vidrio: consiste en recubrir el vidriocon una capa muy fina de plástico trans-parente. Con ello se mejora la resistenciafrente a choques, evitando la fragilidad.· Plástico-metal: son muchos los produc-tos metálicos recubiertos de una fina capade plástico. Así, cabe resaltar las latas deconservas, que llevan una fina capa de resi-nas de epoxi o fenólicas, para evitar posi-bles oxidaciones.· Plástico-papel o cartón: consiste en recu-brir el papel o plástico con una fina capa deplástico (generalmente polietileno de bajadensidad) por ambos lados. Algunas apli-caciones las hallamos en cartones Tetra Pak.· Plásticos-tejidos: tienen gran aplicaciónen el campo de los cueros sintéticos(marroquinería y tapicería), lonas, etc.· Plástico-plástico: algunos envases quecontienen productos alimenticios, cosmé-ticos, bebidas, etc., se suelen fabricar com-binando varias capas de diferentes plásti-cos para obtener un producto mejorado(con una gran dureza exterior y una grantenacidad interior).


[María Melero Aguilera · 25.347.145-H]

Ya no es necesario convencer de la impor-tancia de introducir las TIC en los procesoseducativos, de sus capacidades para modi-ficarlos, de su influencia en la formacióndel nuevo modelo de sociedad de escuela,pero sí sigue siendo necesario recalcar suimportancia en el alumnado con Necesi-dades Educativas Especiales (NEE), en con-creto en el alumnado con discapacidad.Las Tecnologías de la Información y laComunicación en la educación de las per-sonas con discapacidad optimizan suscapacidades de aprendizaje y mejoran susposibilidades de acceso. Por otra parte,posibilita formar parte activa de la socie-dad de la información como ciudadano/a.Detectar las dificultades de aprendizaje yconocer el tipo de actuación requerida equi-valdría a conocer la realidad educativa denuestros alumnos/as con NEE. Disponerademás de los recursos necesarios podríadeterminar el éxito de nuestra intervención.Recordemos a quién nos referimos cuandohablamos de alumnos/as con NecesidadesEducativas Especiales: “Aquellos alumnos/asque presentan mayores dificultades que elconjunto del alumnado de la misma edadpara acceder a los aprendizajes marcadosen el currículum. Estas dificultades o NEEse deben a la falta de coordinación entre lascaracterísticas personales y las actuacionesque recibe de su entorno educativo la inter-vención educativa, por tanto debe dirigir suesfuerzo a conseguir apoyos y recursos parafavorecer el equilibrio entre el alumno/a y larespuesta educativa, concretamente adap-taciones de acceso y/o adaptaciones curri-culares en las áreas del currículum que nece-sitan ser adaptadas”.En concreto, este artículo se dirige a aque-llos alumnos/as que presentan necesida-des educativas especiales debido a condi-ciones de discapacidad motórica. Un niño/acon deficiencia motórica es todo aquel quepresente de manera permanente o transi-toria alguna alteración en su aparato motor,debido a un deficiente funcionamiento enel sistema óseo-articular, muscular y/o ner-vioso, y que en grado variable limita algu-nas de las actividades que pueden realizar

el resto de los niños/as de su edad. Debidoa ello, puede necesitar una respuesta edu-cativa especial en movilidad, manipulación,comunicación y/o motivación.Entre los recursos necesarios para com-pensar posibles situaciones desfavorables,el ordenador (considerado como núcleode las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación) e Internet (comobanco importante de recursos) tienen reco-nocida capacidad para favorecer la inte-gración educativa y social de nuestro alum-nado, posibilitando, por tanto, que laescuela sea realmente un lugar para todos.Sánchez (2002) habla de las nuevas tecno-logías como herramienta marco que per-mite integrar diferentes sistemas simbóli-cos que favorecen y estimulan al alumna-do a desarrollar sus inteligencias más efi-cientes a niveles aún mayores y trazar“puentes cognitivos” entre estas y las quedificultan conseguir determinadas habili-dades y destrezas.La reflexión que aporta este autor sitúa alas TIC en un enfoque que evita centrarseen las deficiencias del alumnado, centrán-dose en un modelo más ecológico y con-textual, intentando que estas tecnologíassean un instrumento pedagógico y de reha-bilitación (para poder alcanzar un nivelfísico, mental y/o social óptimo) y equipa-rador de oportunidades (facilitando la par-ticipación en todos los niveles de la vidasocial, cultural y económica).En el ámbito educativo, las TIC puedensuponer una importantísima ayuda comomedio de acceder al currículum, como favo-

recedor de los aprendizajes escolares, comoun reforzador didáctico, un medio de indi-vidualizar la enseñanza, una herramientafundamental del trabajo para el docente.A modo de conclusión, mencionar quepara el alumnado con necesidades espe-ciales, las TIC pueden ser un elementodecisivo para normalizar sus condicionesde vida; en algunos casos, una de las pocasopciones para poder acceder al currícu-lum que de otra manera quedaría vedado;un medio para ser rescatados de un mun-do de silencio donde la ausencia de uncódigo entendible para la mayoría les con-diciona a ser comunicadores pasivos, que-dando muy mermadas las posibilidadesde poder expresarnos todo su rico mundointerior, un camino hacia la inclusión.


NEGRE BENNASAR, F. TECNOLOGÍA, DISCAPACI-

DAD Y EDUCACIÓN. ¿ES POSIBLE UNA ESCUELA

PARA TODOS? REVISTA COMUNICACIÓN Y PEDA-

GOGÍA.

SÁNCHEZ, R. (2002). ORDENADOR Y DISCAPACI-

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TECNOLOGÍAS EN LA RESPUESTA EDUCATIVA A

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Tecnologías de laInformación y laComunicación en deficiencias motoras

[Almudena Herrera Llobet · 20.463.286-W]

Human communication processes are qui-te complex; indeed, there is more to com-munication than just one person speakingand another one listening. We differentia-te verbal and non-verbal, oral and written,formal and informal, and intentional andunintentional communication. In addi-tion, there is human and animal commu-nication, and nowadays we may also referto human-computer communication.Human beings can communicate witheach other in different ways, the mostimportant of which is language. According to David Crystal, language is themost frequently used and most highly deve-loped form of human communication wepossess. An act of communication is basi-cally the transmission of information of somekind, a message from a source to a receiver.In the case of language, both source and recei-ver are human and the message is transmit-ted either vocally, through the air, or graphi-cally, by marks on a surface, usually paper.Language is one form of communication.Someone knowing a language knows morethan how to understand, speak, read, andwrite sentences. He also knows how senten-ces are used to communicative effect; inother words, when someone acquires kno-wledge of language he also acquires com-petence as to when to speak, when not, andas to what to talk about with whom, when,where, in what manner: in short he beco-mes able to accomplish a repertoire of spe-ech acts, to take part in speech events andto evaluate their accomplishment by others.This competence, moreover, is integral withattitudes, values, and motivations concer-ning language, its features and uses, andintegral with competence for, and attitudestoward, the interrelation of language withthe other code of communicative conduct.The internalization of attitudes towards alanguage and its uses is particularly impor-tant, as an internalization of attitudes towarduse of language itself and the relative placethat language comes to play in a pattern ofmental abilities, and in strategies.The acquisition of such competency is ofcourse fed by social experience, needs, andmotives, and issues in action that is itselfa renewed source of motives, needs, expe-rience. A model of language must designit with a face toward communicative con-

duct and social life.Austin classified the speech acts into:-The locutionary act: is the act of sayingsomething, the literal meaning.-The illocutionary act: the intention of thespeaker when using that utterance.-The perlocutionary act: the effects that thesentence has in the receiver, that dependson the context in which the utterance hastaken place.For instance, if I say to a friend ‘Drive slow!’,I utter the words ‘drive’ and ‘slow’, whichsubsume the locutionary act; I perform theact of urging, advising, or requesting myfriend to drive slow; if as a consequencemy friend drives slow, the perlocution isthat I convinced her to drive slowly.Searle went further than Austin and decla-red classified the illocutionary acts into:· Representatives. Commit the speaker tosomething being the case, to the truth ofthe expressed proposition. ‘I went to the Amish quilt exhibit’Directives. Attempts by the speaker to get thehearer to do something, invite, advise, order. · Commissives. Commit the speaker to a cer-tain course of action, e.g., promise, aten, offer. ‘Don’t worry, I’ll be there’· Expressives. Express the psychological sta-te specified in the sincerity condition abouta state of affairs specified in the proposi-tional content, e.g., thanking, apologizing,welcoming, congratulating. ‘Oh my, that’s terrible!’· Declaratives. They are distinguished bythe alteration they bring about in the sta-tus or condition of the referred objects ifthe performance is successful, e.g., chris-ten, fire, resign.Attention to the social dimension is thusnot restricted to occasions on which socialfactors seem to interfere with or restrictthe grammatical. The engagement of lan-guage in social life has a positive, produc-tive aspect. There are rules of use withoutwhich the rules of grammar would be use-less. Just as rules of syntax can controlaspects of phonology, and just as seman-tic rules perhaps control aspects of syntax,so rules of speech acts enter as a contro-lling factor for linguistic form as a whole.Widdowson distinguishes two ways of loo-king at language beyond the limit of the sen-tence. One way sees it as text, a collectionof formal objects held together by patterns

of equivalences or frequencies or by cohe-sive devices. The other way sees languageas discourse, a use of sentences to performacts of communication which cohere intolarger communicative units, ultimately esta-blishing a rhetorical pattern, which charac-terizes the piece of language as a whole asa kind of communication. Both approachesto the description of language have theirpurposes, and if he has sometimes appea-red to be recommending the latter at theexpense of the former, this is only to resto-re the balance for language teaching, whichshould, in Widdowson’s view, be as muchconcerned with discourse as with text.The linguist uses the label discourse analy-sis to refer to the investigation into the waysentences are put to communicative usein the performing of social actions, dis-course being roughly defined, therefore,as the use of sentences. If we are to teachlanguage in use, we have to shift our atten-tion from sentences in isolation to themanner in which they combine in text onthe one hand, and to the manner in whichthey are used to perform communicativeacts in discourse on the other.Text discourse and discourse analysis aredifferent but complementary ways of loo-king at language in use.When teaching language in use, we shouldremember that our students are not onlymeant to acquire a mere linguistic com-petence but also making use of otherresources such as intonation, body lan-guage, gestures… in order to transmit theirattitudes or feelings towards something.Therefore, our students should be readyto understand that language is organisedinto higher units than words or sentences. So it is the acquisition of communicativecompetence that they should aim at inorder to be able to carry out actual perfor-mances, with a certain guarantee of suc-cess in communication.

BIBLIOGRAPHY

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SEARLE. SPEECH ACTS.

WIDDOWSON. TEACHING LANGUAGE AS COM-

MUNICATION.


Teaching communication:language in use

[Clara Aicart Lluesma · 20.477.676-V]

El término motivación podría definirse comola necesidad, conducta o deseo para activarel comportamiento y actuar de una deter-minada forma (Kleinginna i Kleinginna,1981). En el ámbito escolar, también podrí-an ser factores condicionantes de la conduc-ta las tareas a realizar por el alumno y el auto-concepto que se posea. Las variables que in-fluirán en la motivación del sujeto serán tan-to intrínsecas, internas a la personalidad delsujeto, como extrínsecas, aquellas externasa la persona. Las expectativas que se pose-en sobre hechos futuros estarán relaciona-das con los resultados logrados en tareas an-teriores. Hay diversas teorías de la motiva-ción que aportan información a la temática.· La teoría conductual destaca la existenciade un único factor que influye en la motiva-ción. Desde la perspectiva del condiciona-miento operante la principal variable son lasconsecuencias. El castigo supondría una dis-minución de la acción, mientras que losrefuerzos positivos supondrían un aumentoen la conducta. El condicionamiento clásicoapoya que las respuestas producidas son con-secuencia de los estímulos que se reciben.· La teoría cognitiva apoya que la motiva-ción se encuentra estrechamente ligada alos procedimientos cognitivos que el suje-to realiza, la ejecución de la tarea y las con-secuencias de dicha acción (Bandura, 1986). · La teoría de las expectativas (Vroom, 1964)aporta que los sujetos mostrarán motivaciónpor una actividad si creen en su importanciay valor, y si sus acciones contribuyen a lograr-lo. Las variables para mostrar interés son lasexpectativas, el valor y los instrumentos.· La teoría atribucional (Weiner, 1974) indi-ca que la motivación que el alumno tiene esdebida a sus conocimientos sobre sus éxitosy fracasos. En función de los resultados obte-nidos, actuará de determinada manera,evitando o realizando ciertas tareas. · La teoría de la disonancia cognitiva (Fes-tinger, 1957) tiene rasgos semejantes a lateoría Piagetiana. Incluye que tendemos abuscar el equilibrio entre las acciones y cre-encias para tener motivación. Además, setiende a mostrar resistencia a los cambios. · La teoría humanista (Maslow, 1991) afirmaque las necesidades de las personas son orga-nizadas en forma de pirámide. En la parteinferior están las necesidades más necesa-rias, y en la superior, las menos prioritarias.Cuando los alumnos llegan por primera veza la guardería o la escuela, entran en unentorno nuevo y a la vez desconocido, reple-to de estímulos. Lo que ocurre a lo largo dela escolaridad es que los sujetos empiezancon un gran deseo de aprender y mejorar su

conocimiento, pero poco a poco van dejan-do este inmenso interés por todo lo que lesrodea. Hay que procurar que no se llegue aeste límite, y que los alumnos continuamen-te estén motivados ante todo lo que se lespresente. Puede ocurrir, que se plantee a lossujetos tareas aisladas o demasiado difícilespara sus habilidades, entonces se puedensentir frustrados y acabar por abandonar latarea. Normalmente, este colectivo puedemostrar necesidades personales que desdela escuela deben ser atendidas: falta de auto-estima, un bajo autoconcepto, ausencia dehabilidades, prejuicios, etc. Estas situacio-nes pueden ser debidas a un pobre contex-to familiar, problemas a nivel emocional,incluso debido a las competencias docen-tes. No sólo la falta de motivación debe seratribuida al sujeto, existen otros factoresque condicionan la actitud que muestran.Otras propuestas a tener en cuenta son losmensajes que el sujeto recibe por parte tan-to de compañeros, profesores y familiares.A parte de ello, también influirá en la moti-vación del sujeto el tipo de tareas a realizar,la organización de las actividades, la actituddel maestro frente a sus alumnos, etcétera.En cuanto a las actuaciones a llevar a cabopor los profesiones para lograr la máximamotivación para sus alumnos, son diversaslas tareas a desarrollar. A la hora de progra-mar las actividades, éstas deberían ser indi-vidualizadas y adaptadas al nivel de cadaalumno, ni demasiado fáciles, lo cual podríaprovocar aburrimiento, ni demasiado com-plejas, lo cual podría llevarlos a la frustra-ción y abandono de la tarea. La evaluaciónde los sujetos debería ser justa y formativa,reforzando los aspectos positivos logradosy buscando medidas para conseguir mejo-res resultados. Otra tarea sería propiciar acti-vidades grupales y trabajo cooperativo entrelos alumnos, de modo que la aportación decada uno es relevante para lograr un resul-tado final. No hay que obviar el trabajo envalores, la educación a través del respeto, laayuda, la solidaridad, la amistad, el compa-ñerismo, etc., evitando la competitividad,lo cual puede terminar en rechazo. Una edu-cación inclusiva, donde cada sujeto tengasu sitio dentro del aula ordinaria y las tare-as se adapten a sus necesidades. El trabajode la inteligencia emocional: autoconcien-cia, autoregulación, motivación, empatía yhabilidades sociales entre otros. Por ello,

desde la escuela no se puede plantear unúnico tipo de objetivo a lograr con los alum-nos, evidentemente los objetivos de apren-dizaje son importantes para lograr los apren-dizajes marcados por el currículum, los cua-les se centran en las competencias y habili-dades adquiridas, pero a parte de ellos, sonesenciales los objetivos sociales, los cualesestán vinculados a las relaciones estableci-das con las personas y las habilidades socia-les. Cuando no existe una conexión entreambos, el rendimiento académico es insu-ficiente, puesto que hay un vacío a nivelemocional. Para lograr un éxito completodebe existir un dominio en ambos ámbitos.En la actualidad no existe una técnica inte-gral que se emplee para la evaluación de lamotivación, como una necesidad como tal.En cambio, se distinguen varios instrumen-tos que facilitan la evaluación de algunosaspectos motivacionales.· CMC-1 y CM-C 2. Cuestionario del climade clase (Alonso y García, 1992).· ECO. Cuestionario de expectativas de con-trol (Alonso y Arce, 1992).· MAPE-II. Cuestionario de motivación haciael aprendizaje (Alonso y Sánchez, 1992).Resulta interesante comprender y observarlos intereses y motivaciones que muestraslos alumnos en el aula porque de este modose pueden adaptar las tareas a sus necesi-dades. Cuando el alumno es el protagonis-ta de su propio aprendizaje, es cuando seproduce un rendimiento significativo. Nose pueden plantear actividades ajenas a susintereses, puesto que podrían provocar unadesmotivación hacia ellas.

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¿Es la motivación el motorde la conducta?

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