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1 Especialización Superior en Educación rural TRABAJO FINAL “PLANTEARSE UN PROBLEMA ES EL COMIENZO DEL CAMBIO” LAURA D´ATRI-ANDREA BLANCO-MONICA MATLASZUK- MARINA CUBELA EL BOLSÓN – JUNIO DE 2008
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Especialización Superior en
Educación rural
TRABAJO FINAL
“PLANTEARSE UN
PROBLEMA ES EL
COMIENZO DEL CAMBIO”
LAURA D´ATRI-ANDREA BLANCO-MONICA MATLASZUK-
MARINA CUBELA
EL BOLSÓN – JUNIO DE 2008
2
ÍNDICE
Pág.
Índice…………………………………………………………………………………. 2
Prólogo............................................................................................................... 4
A modo de Introducción………………….............................................................6
De la historia del tema y los antecedentes………………………………….… …9
Del contexto de nuestra investigación………................................................…14
De los objetivos de nuestra investigación.…………………………………….… 16
De cómo fuimos construyendo el problema………………………...……….… .18
Intentando una primera enunciación del problema......................18
Una reformulación necesaria…....................................................22
De nuestros supuestos o anticipaciones de sentido....................24
Marco teórico para la construcción del objeto y el análisis...............................26
Del concepto de representación……………………………… …26
De las biografías anticipadas.......................................................27
De los juicios de valor..................................................................27
De Estereotipo, Estigma y Alterización........................................28
De la Práctica educativa y representación social........................29
De la Matriz de aprendizaje.........................................................30
Del binomio enseñanza-aprendizaje............................................31
Del diseño de nuestra intervención………...............................................……..32
De cuáles fueron nuestros propósitos…………………………..…….......32
Sobre el Encuadre metodológico...........................................................33
3
Plan de acción........................................................................................34
Unidad de análisis:.....................................................................34
Tipo de muestreo.......................................................................34
Sobre las técnicas de recolección de datos..............................35
Registros de observaciones de clases............................35
Diario de la clase.............................................................36
Grupo de discusión..........................................................37
Análisis de la información.....................................................................38
Analizando nuestras clases… “De lo que buscábamos…
pero no encontramos”............................................................... 38
Cambiando el rumbo…...............................................................39
Volviendo al análisis... ¿qué fue lo que encontramos?...............41
Un paso más en el análisis…..................................................... 48
Algunas conclusiones......................................................................................53
El docente como investigador de su propia práctica…........................ 53
Plantearse un problema es el comienzo del cambio ........................... 53
Nuestro Plan de intervención .............................................................. 54
Los juicios de valor y lo vincular en las interacciones áulicas.............. 54
Bibliografía.......................................................................................................56
Anexos.............................................................................................................59
Registro de clase de Andrea Nº 1……………...……………….…59
Registro de clase de Andrea Nº 2 ………….………………….…63
Registro de clase de Marina …….………….…………………..…68
Registro de clase de Laura …..………………………………..… 72
Diario de clase de Laura ……..………………………………….…80
Análisis de los registros ……..…………………………………..…82
Grupo de discusión ………………………………………….……. 88
4
PRÓLOGO
Ganesha es panzón, por lo mucho que le gustan los caramelos, y
tiene orejas y trompa de elefante. Pero escribe con manos de gente.
Él es maestro de iniciaciones, el que ayuda a que la gente empiece
sus obras. Sin él, nada en la India tendría comienzo. En el arte de la
escritura, y en todo lo demás, el comienzo es lo más importante.
Cualquier principio es un grandioso momento de la vida, enseña
Ghanesa, y las primeras palabras de una carta o de un libro son tan
fundadoras como los primeros ladrillos de una casa o de un templo.
Eduardo Galeano (Escribir sí, Espejos)
Las cuatro integrantes de este grupo somos docentes de nivel primario. Al
momento de comenzar a cursar esta especialización las cuatro trabajábamos en
escuelas rurales de la zona.
El grupo es heterogéneo y esto lo hace rico. De edades, lugares de origen,
antigüedad en la docencia y experiencias docentes bien diferentes. Sin embargo,
coincidimos en que trabajar en este tipo de escuelas ha sido, por diferentes motivos,
una elección de cada una de nosotras.
El desafío de trabajar en estas escuelas es tal, que las cuatro, en algún
momento, hemos sentido que nuestra formación era insuficiente, que necesitábamos
“saber más”, capacitarnos para comprender la dinámica particular de las escuelas
rurales. Con esto no queremos decir que no existan muchas características
comunes a toda escuela, pero sí estamos seguras que el ámbito rural requiere
ciertos conocimientos específicos que, por lo menos en nuestro caso, no nos ha
brindado la formación de base. Por estos motivos, y con la expectativa de dar un
paso más en el camino que nos lleve a la comprensión de la complejidad propia de
“ser docente” en escuelas rurales, es que comenzamos a cursar este postítulo.
5
Hoy, habiéndolo terminado, reconocemos que uno de sus logros fue haberse
constituido en un espacio de encuentro entre compañeros y compañeras, en el cual
compartimos algunas pocas certezas y, sobre todo, muchas dudas.
Este trabajo, con sus momentos de lucidez y sus limitaciones, ha sido un
intento por superar, por medio de la reflexión, nuestro sentido común, que muchas
veces nos impide construir una mirada más amplia que pueda atender a la
complejidad de nuestras prácticas.
Queremos agradecer especialmente la paciencia y la honestidad que siempre
nos brindaron nuestras tutoras: ¡gracias Andrea y Silvina!
6
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación está realizado como la conclusión del cursado
de la Especialización Superior en Educación Rural que fue dictado por el Instituto de
Formación Docente Continua de El Bolsón, durante los años 2005 y 2006 con un
régimen de cursada semi-presencial.
Este trabajo responde a la propuesta de investigar sobre la propia práctica. Al
respecto, R. Arnaus y J. Contreras1 señalan que la investigación sobre la práctica se
basa en la elaboración de conocimiento respecto de la propia experiencia, donde las
dificultades y problemas que surgen de la misma, son objeto de reflexión y búsqueda
de respuestas; contrariamente al modelo hegemónico –de producción de
conocimiento externo y su traslado a la práctica- El valor educativo fundamental de
investigar sobre la práctica está relacionado a la posibilidad de reflexionar acerca de
la coherencia entre lo que hacemos y lo que pretendemos, y por ende nos brinda la
posibilidad de cambiar el rumbo de nuestras acciones.
Si bien, como lo explicitaremos más adelante, la elección de la problemática
está relacionada con preocupaciones desde el punto de vista laboral, en alguna de
nosotras se incluyen aspectos personales y familiares. Por medio de qué procesos
un hijo puede pensar y decir que, para la escuela, su cabeza “no le da”? ¿Quiénes
están involucrados en ese proceso? ¿Por medio de qué procesos externos e
internos un niño llega a internalizar estos supuestos? Y luego, estas
internalizaciones ¿cómo juegan al enfrentarse a otras instancias de aprendizaje?
Por medio de este trabajo, quisiéramos transmitir la necesidad de reflexionar
sobre el lugar que le damos a lo „vincular‟ y a partir de ahí intentar hacer concientes
las representaciones que tenemos de los niños y niñas y las actitudes que se
generan dentro del aula, en el intercambio con los alumnas y alumnos.
1 “La investigación sobre la práctica educativa: una experiencia de desarrollo profesional del profesorado”,
Remei Arnaus y José Contreras.
7
Este trabajo comenzó como un intento por develar cómo operan las
representaciones, que van construyendo los alumnos con problemas de aprendizaje
sobre su capacidad de aprender, en la apropiación de los contenidos escolares.
Los lectores irán descubriendo cómo esta primera orientación se fue
modificando a medida que avanzaba el trabajo de investigación. Así, los recortes
sucesivos respecto de nuestro problema de investigación fueron una consecuencia,
entre otros aspectos, de la metodología de investigación que desarrollamos.
Hemos intentado que nuestro trabajo responda a los lineamientos metodológicos de
la Investigación-Acción, que implica, según M.A.Pasillas y A. J. Furlán2, considerar al
docente como investigador de su propia práctica. Esto supone concebirnos con la
capacidad para reconocer los fundamentos ideológicos de nuestras prácticas, y a
partir de tal reconocimiento, construir propuestas alternativas que transformen los
procesos de enseñanza- aprendizaje y las relaciones entre docentes y alumnos/as.
En la Investigación-Acción, los momentos de la investigación y de la aplicación se
encadenan directamente, manteniendo la especificidad de sus roles. No se trata de
“aplicación”, sino complementariedad en un intercambio recíproco de información.
Así lo explican Pasillas y Furlán: “Este espacio abierto por la investigación-acción,
donde se confrontan y se dialectizan interpretaciones y proyectos, análisis y
estrategias, ciencia y acción, en la distanciación y en la proximidad, podría bien
configurar el lugar de un discurso pedagógico viviente…para la investigación-acción,
el problema del nexo entre saber y práctica no se diluye en una fórmula unificadora
sino que permanece en toda su conflictividad”3
Entonces, este modo de investigar propone como objetivo primordial producir
conocimientos que orienten y modifiquen la acción. Y es por esta razón, por este
objetivo central de la investigación-acción, que realizamos una primera reorientación
de nuestra mirada. Debíamos focalizarla en aspectos posibles de ser modificados, y
fue entonces que decidimos optar por ciertos aspectos de nuestras prácticas.
Queríamos “conocer” estos aspectos, “mirar” nuestro hacer y decir dentro del aula,
intentando alejarnos de la ingenuidad, para acercarnos a una mirada más crítica.
2 Pasillas, Miguel A. V. Y Furlán, Alfredo J.
“El docente investigador de su propia prática” Miguel A. PasillasV. Y Alfredo J. Furlán. 3 Pasillas, Miguel A. V. Y Furlán, Alfredo J. :Ob.cit., pág 38.
8
Para terminar esta introducción, y facilitar la lectura de este trabajo,
expondremos las partes principales que lo componen. En principio se encuentra una
breve síntesis del tema que nos preocupó y los antecedentes de otros autores que
investigaron al respecto.
Luego describiremos sintéticamente algunas características del contexto de
nuestra investigación.
Continuamos con los objetivos que nos habíamos propuesto y luego
pasaremos a describir cómo fuimos construyendo el problema. Luego enunciamos el
marco teórico que nos posibilitó la construcción del objeto de estudio y su posterior
análisis.
Más adelante, con el objeto de estudio construido, pasamos al diseño de
nuestra intervención: su encuadre metodológico, el plan de acción, las formas de
recolección de datos.
Por último presentamos el análisis de la información obtenida, sección en la
cual se desarrollan los cambios que fue sufriendo este trabajo sobre el final del
mismo, para luego plantear las conclusiones de esta investigación.
A partir de la página 59 se encuentran los anexos que constituyeron nuestras
fuentes de información para el desarrollo de este trabajo.
9
DE LA HISTORIA DEL TEMA Y LOS
ANTECEDENTES
Hemos elegido esta problemática por varios motivos. En principio, porque nos
ocupa y nos preocupa cotidianamente y nos compromete profundamente como
profesionales de la enseñanza. También porque nos sentimos interpeladas ante
expresiones de aquellos chicos y chicas, que insistentemente repiten una y otra vez:
...“yo no puedo”... “yo no sé maestra”... “yo no sirvo para esto”..., expresiones de sus
padres o madres que suenan a sentencias: ... “mire maestra, a este no le da la
cabeza”... “no hay caso, él sirve para la campo, pero en la escuela no anda”..., y
finalmente expresiones de docentes: ...“esta chica no puede, es lenta”... “es como
sus hermanos, le cuesta razonar”... “se esfuerza, pero no puede”... etc., etc.…
Además, la elegimos porque poco sabemos de ella, hasta ahora nuestro
acercamiento es sobre todo desde la intuición y el sentido común. En este aspecto,
una vez más es la ignorancia/el no saber, lo que origina todo proceso de
conocimiento. Así, creemos que preocupación, compromiso y “no saber” constituyen
el comienzo de todo esfuerzo investigativo.
La elegimos también, porque creemos que trabajar con y para estos/as
chicos/as es uno de los desafíos más urgentes en nuestras escuelas rurales, ya que
estamos convencidas que son ellos/as los que más necesitan de la escuela.
En este momento, queremos aclarar, aunque parezca obvio, que nos
introducimos en una problemática para la cual, quizás, la única certeza que tenemos
es que de ningún modo responde a una sola causa. Por el contrario, se trata de un
tema profundamente complejo y que merece la atención de diversas disciplinas, de
nuevos y viejos conocimientos, de revisar/repensar tanto las respuestas que
tenemos como las preguntas que todavía no nos hemos formulado.
10
Si bien creemos que esta problemática aún merece toda la atención de los
que queremos entender qué pasa en nuestras aulas, existen muchos y variados
aportes teóricos que han intentado explicar ciertos aspectos relacionados con
nuestro problema.
Para comenzar, señalemos los desarrollos de Pierre Bourdieu4 respecto del
modo en que debemos conceptualizar el hecho social que vamos a investigar,
aporte que podríamos ubicar en el plano de los supuestos ontológicos de nuestro
trabajo.
Nos parece fundamental la reflexión de este autor, respecto a la necesaria mirada o
perspectiva relacional con la que se debe abordar cualquier investigación que tenga
por objeto comprender la realidad social. Esta mirada relacional nos previene de la
posibilidad de caer en una concepción realista o sustancialista del mundo social. El
tipo de pensamiento realista nos lleva a concebir la diferenciación social en función
de grupos o clases, alejándonos de la posibilidad de entenderla como espacio de
relaciones, las cuales son constitutivas del mundo social.
En nuestra investigación creemos fundamental no perder de vista esta mirada
relacional para poder acercarnos a una comprensión profunda de la problemática
que hemos intentado recortar.
Además tomamos como antecedentes algunas investigaciones de Carina
Kaplan, Viviana Mancovsky y Graciela Frigerio ya que explican aspectos
relacionados con nuestro problema.
La primera investigación con la que nos encontramos fue la de Carina Kaplan:
“Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen”. Este trabajo fue el producto
de una investigación educativa que llevó a cabo desde el año 1986 en la provincia
de Buenos Aires o Capital Federal. Su objetivo inicial fue conocer el mundo de los
maestros y maestras y responder a la siguiente pregunta: “...cómo ellos etiquetan o
clasifican, valoran y generan expectativas diferenciales acerca de sus alumnos. Más
aún, cuál es la relación que guardan estas expectativas que construye el docente
respecto de sus alumnos con el comportamiento y rendimiento escolar de estos
4 Pierre Bourdieu. “Pensar en términos relacionales”
11
últimos.”5, pregunta que surgió casi del mismo modo en que se fue originando
nuestro tema de investigación: debido a la preocupación que surge ante el
rendimiento diferencial de los alumnos; lo cual implica no sólo observar y entender
los resultados en términos de éxito o fracaso, sino, y fundamentalmente, analizar los
pasos y estrategias desplegadas, principalmente por los y las docentes para que los
alumnos lleguen a esos resultados.
Plantea la importancia de una investigación de este tipo ya que: “Pensar
acerca de algo que nos pasa cotidianamente desde una nueva visión es el primer
paso para alguna transformación –pequeña y no por ello menos importante-.”6 Y
esto es algo que nos alentó a seguir trabajando en nuestra investigación.
Como conclusiones plantea la existencia de diversas causas para el
rendimiento diferencial de los alumnos; causas externas a la escuela: nivel
sociocultural, condiciones de vida, contenidos pedagógicos, entre otras que se
traducen en causas internas: como categorías de percepción y acción de los y las
maestras. Se ponen en juego en la relación docente - alumno/a influyendo en las
prácticas del primero y ejerciendo expectativas-anticipaciones que ayudarían a
determinar comportamientos y resultados diferentes en los últimos.
No se trata de “sacarles el velo” a las expectativas – anticipaciones del
docente, sino de tomar conciencia de ellas, “No se trata de un „hecho mágico‟ sino
quizá de un ejemplo de un intenso proceso de revisión que realizan algunos
maestros de sus propias actitudes hacia los alumno y de sus posibles
consecuencias”7, ya que es el período de la niñez en el cual se comienza a formar el
concepto de sí mismo, y el rol del docente, como un adulto „significativo‟ para los
niños, es muy importante en este proceso.
Otro trabajo de esta autora que se refiere a nuestra temática es el de “Las
nominaciones escolares: alumnos pobres o pobres alumnos”. En el mismo, la autora
hace una síntesis de las condiciones socioeconómicas de la sociedad actual, de la
violencia en la escuela y sus consecuencias en el ámbito escolar en relación a los
5 Carina Kaplan: “Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen”. Pág. 13
6 Carina Kaplan: Ob.Cit. pág. 15.
7 Carina Kaplan: Ob.Cit. pág. 76
12
efectos simbólicos sobre las prácticas y trayectorias educativas de las alumnas y los
alumnos.
Hace referencia al afán clasificatorio que caracteriza al sistema educativo
argentino, por el cual se establece una división entre los alumnos debido a
cualidades y virtudes no sólo en relación con cuestiones escolares. Clasificaciones
de carácter social y relacional, emitidas por docentes que tienen una jerarquía
superior, por lo cual la autora afirma que, “nombrar” no es jamás una operación
inocente. El punto importante que se señala es que, en estas relaciones que se
establecen entre alumnos/as y docentes, con estas clasificaciones de por medio, es
que se constituye la autoestima de los alumnos y las alumnas. De este modo se
puede marcar el destino de los/as alumnos/as, ya sea hacia el fracaso o bien, hacia
el éxito.
Para terminar, queremos destacar algunos fragmentos del trabajo de esta
autora que nos permitan... “Pensar a la escuela como un espacio de lo posible,
adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables,
presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado (...) se
abre la posibilidad de que otro destino se produzca. Así, otras trayectorias
estadísticamente improbables se tornan en destinos posibles.”8
También encontramos un trabajo de Viviana Mancovsky, el cual nos brindó
las herramientas para el trabajo de análisis. Este trabajo: “La „des-naturalización‟ de
la presencia permanente de los juicios de valor en el discurso del maestro”, se
enmarcó en una investigación cuyo objeto de estudio eran las manifestaciones de la
evaluación informal que se desplegaban en las interacciones entre docentes y
alumnos/as. De este modo, la autora describió el sentido evaluativo que se construía
a través estos intercambios. Una de las cosas que observó en esta investigación era
que los juicios de valor, que constituyen estas evaluaciones informales, se presentan
“naturalmente” en el discurso de los maestros y las maestras. Propone, finalmente,
desnaturalizar esta presencia de los juicios de valor, para que sea interrogada
cotidianamente en las prácticas de los docentes y las docentes.
13
El último trabajo que decidimos incluir en esta sección es el texto de Graciela
Frigerio: “Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores populares en
Argentina” Este artículo surge de una investigación realizada en relación a la
percepción que tienen las familias de sectores populares respecto al fracaso escolar
de sus hijos y las estrategias que elaboran el respecto. Aborda cómo han cambiado
las estrategias entre los años 1983 y 1987, cómo ha cambiado la percepción que las
familias tienen de la escuela.
Un aporte importante para nuestro trabajo fue el hecho de evidenciar que no
todos los actores y condiciones externas a la escuela, son los únicos causantes del
éxito o fracaso de nuestros alumnos y alumnas; que somos actrices fundamentales
en este proceso por el cual las biografías anticipadas se pueden constituir en
profecías autocumplidas.
Como conclusiones plantea que: cambios en los órdenes sociales que
impliquen condiciones más justas, pueden actuar en favor de evitar las profecías
autocumplidas. Por otro lado plantea que no se puede hablar en términos
reduccionistas del „fracaso escolar‟, ya que ello impediría la búsqueda de estrategias
concretas para resolver esta problemática. Por último, en referencia al papel
trascendental de la escuela en relación a las profecías autocumplidas, destacamos
que “la escuela funciona atribuyendo a los niños posiciones jerarquizadas en su
estructura; la escuela es un microcosmos de reproducción de desigualdades”9.
8 Kaplan, C.: “Las nominaciones escolares: ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?” Subrayado nuestro. Pág. 68 y
69 9 Graciela Frigerio: Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores populares en Argentina. Pág. 43
14
DEL CONTEXTO DE NUESTRA
INVESTIGACIÓN
Al comenzar esta investigación las cuatro integrantes del grupo nos
encontrábamos trabajando en escuelas rurales, todas ellas ubicadas en
proximidades de la localidad de El Bolsón.
Estas escuelas rurales se caracterizan por estar enmarcadas en ámbitos que están
lejos de ser espacios homogéneos, sino que se diversifican en distintas situaciones
particulares. “Lo rural, además de ser un lugar geográfico, conforma un espacio
social heterogéneo, un territorio de procesos complejos entre los que se articulan
distintos tipos de construcciones identitarias”10
En muchas zonas rurales, la función, el rol que ocupa la escuela es, aún hoy, muy
importante. En principio porque es la única institución pública que existe en algunos
parajes, además porque es la única institución que le da herramientas a los
pobladores de este medio, para conocer otras realidades, y no sólo para eso, sino
también para estar en contacto con otras realidades.
Fue en este contexto en el cual nos surgió la preocupación temática de
nuestro problema de investigación: el fracaso escolar. En particular la preocupación
respecto de las representaciones que poseían, de sí mismos, aquellos alumnos con
dificultades para aprender. Tal vez porque de algún modo sabíamos que, como
afirma Graciela Frigerio “En el caso de los niños de sectores populares, estos
parecen reunir en las teorías todas las condiciones para el fracaso11”.
Como lo decíamos en el prólogo de este trabajo, las cuatro integrantes de este
grupo de investigación, hemos decidido desempeñarnos en escuelas rurales. Allí
llevamos a cabo nuestro trabajo, sin tener una formación específica en relación al
ámbito rural y sus especificidades, la cual evidentemente es una cuestión sin
resolver, tal como lo indica Carlos Hurtado en “La escuela Productiva”. Buscamos
10
Díaz, R.: “La especificidad de la identidad del trabajo en los docentes rurales de Neuquén”. Extraído del
módulo I del campo I - Postítulo en Educación rural. 11
Graciela Frigerio: Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores populares en Argentina. Pág. 36
15
distintas estrategias para abordar la diversidad que allí existe, por ejemplo, para
atender los distintos niveles con los que nos encontramos en las secciones
múltiples.
16
DE LOS OBJETIVOS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Como ya lo hemos señalado, este trabajo surge por la necesidad de
reflexionar sobre ciertos aspectos de nuestras prácticas.
Aquí necesitamos detenernos para poder definir, de algún modo, este concepto tan
vapuleado: la reflexión. Entendemos al término reflexión en el sentido propuesto por
Gloria Edelstein12, quien señala que en muchas ocasiones se lo utiliza de un modo
tan general, tan amplio, que se acaba trivializándolo. Para la autora, la reflexión
implica reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y colectiva),
cuestionando las situaciones, las acciones y las decisiones de los sujetos, y los
supuestos implicados. Como la enseñanza es una actividad intencional que expresa
implícita o explícitamente distintas racionalidades, la reflexión debe apuntar
justamente a analizar la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada
situación. Estos procesos de reflexión implican instancias de diálogo conciente con
uno mismo y con los demás, que ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses
individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica.
Entonces, queríamos “conocer” estos aspectos, “mirar” nuestro hacer y decir
dentro del aula, intentando alejarnos de la ingenuidad, para acercarnos a una mirada
más crítica.
De este modo, nos propusimos “conocer para comprender” aquellos aspectos de
nuestras prácticas de enseñanza, relacionados a situaciones cotidianas para las
cuales aún no teníamos respuestas.
Y todo esto en función de intentar modificar nuestras prácticas, especialmente
aquellas que funcionan como obstáculo para desarrollar procesos de enseñanza que
logren disparar procesos de aprendizaje en los alumnos y alumnas.
12
Gloria Edelstein: “El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza”
17
Básicamente queríamos investigar respecto de la relación necesaria que
existe entre nuestras representaciones -concientes e inconcientes- y nuestras
prácticas de enseñanza, intentando develar cómo operan dichas representaciones
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan en el contexto del
trabajo en nuestras aulas.
Además, y desde el comienzo del trabajo tuvimos clara la necesidad de pensar
críticamente respecto del lugar que le damos a lo „vincular‟ en el contexto del
intercambio que se da entre docentes y alumnos/as.
18
DE CÓMO FUIMOS CONSTRUYENDO EL
PROBLEMA
No escapa a nadie, que la escuela hoy atraviesa una crisis, la cual se puede
comprender en el contexto de una sociedad con grandes diferencias, muy
polarizada, que incluye procesos de exclusión y que nos enfrenta día a día a una de
las grandes y complejas problemáticas, para la cual seguimos intentando
respuestas, ya que “Los procesos de exclusión tienen un correlato, nunca mecánico
y siempre mediatizado, en la subjetividad y en la producción de trayectorias
personales”13, que podrían determinar o construir las biografías anticipadas de las
que habla Graciela Frigerio; biografías que “marcarán” alumnos y alumnas
exitosos y otros que no lo serán. Estos últimos se enmarcan en el tantas veces
nombrado “fracaso escolar”, el cual se expresa , por ejemplo, en fenómenos como la
repitencia reiterada, la deserción, la sobre-edad... y para los cuales se vienen
intentando diversas respuestas (algunas formales, otras informales) como los
Proyectos de Integración, las Adecuaciones Curriculares, la modalidad de Pareja
Pedagógica, los diferentes Proyectos de Apoyo escolar, etc. Todos los hechos
mencionados anteriormente, implicados en el llamado fracaso escolar, se
materializan en sujetos, en chicos y chicas a los cuales se los denomina
genéricamente: “Alumnos/as con problemas de aprendizaje”. Y aquí vale una
aclaración: hemos optado por denominarlos así en este trabajo, porque es de este
modo (o con expresiones similares) como se lo hace en el discurso escolar corriente.
Intentando una primera enunciación del problema…
Ahora bien, dentro de este gran tema que serían los alumnos/as con
problemas de aprendizaje, el recorte específico que realizamos, en un primer
momento, estuvo relacionado, a las representaciones que sobre su capacidad de
aprender tienen estos/as alumnos/as, sus familias, sus docentes. En principio, nos
interesó saber/conocer/develar cuáles y cómo son estas representaciones, cuáles
19
son sus fundamentos, cómo, dónde y por qué se originan o constituyen, qué peso o
alcance tienen en la trayectoria escolar de estos/as alumnos/as, etc. Graciela
Frigerio, al referirse al fracaso escolar, investigó que este fenómeno es atribuido a
diferentes causas y responsables, principalmente de orden individual o familiar,
aunque algunas veces también social, pero que en ningún caso se atribuían al
sistema educativo en sus diferentes aspectos. De hecho nuestra primera
aproximación al tema tenía como objeto de estudio tanto a las familias como a los
alumnos y las alumnas dejándonos a nosotras, como docentes, en un lugar casi
secundario o marginal.
Así formulamos el problema al comenzar nuestras primeras aproximaciones al
trabajo de investigación:
¿Cómo operan, en los procesos de apropiación de
contenidos escolares, de los llamados /as alumnos/as
con problemas de aprendizaje, las representaciones que
su familia, docentes y ellos mismos tienen sobre su
capacidad de aprender?
A partir de esta enunciación, nos detuvimos en cada uno de los conceptos
que utilizamos y los significados que les atribuimos a cada uno de ellos.
Más adelante, explicaremos los cambios que fueron modificando el rumbo de
nuestro trabajo.
¿Por qué nos preguntamos “cómo operan”?
Al optar por esta pregunta partimos del supuesto de que efectivamente estas
representaciones operan –o influyen- de algún modo, en los procesos de
13
Kaplan, C.: “Las nominaciones escolares: ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?” Subrayado nuestro. Pág. 65
20
apropiación de los contenidos escolares que desarrollan estos/as alumnos/as. Si a la
expresión le quitáramos el “cómo” cambiaría rotundamente nuestra pregunta, ya que
no existiría tal supuesto y lo que nos propondríamos investigar sería si operan o no
estas representaciones.
Por el contrario, y a partir de dicho supuesto, el problema que nos planteamos está
relacionado a conocer cómo operan, intentando develar sus causas, su forma, su
dinámica y sobre todo su operatividad.
Por ultimo, elegimos el verbo “operar”, porque consideramos que refleja la
complejidad del tema en cuestión. Nos permite pensar que hay otros factores que
también operan en los procesos de apropiación de los contenidos escolares. Si
hubiéramos optado, por ejemplo, por el verbo “determinan” se podría suponer que
estos procesos que ponen en marcha estos/as alumnos/as son sólo determinados
por las representaciones que tienen sobre su capacidad de aprender. Una vez más
señalamos que se trata de una problemática por demás compleja y que de ninguna
manera puede explicarse teniendo en cuenta un solo factor.
¿A quiénes nos referimos con “Alumnos/as con problemas de
aprendizaje”?
Como lo mencionamos al comienzo de este trabajo, nos referimos a aquellos/as
alumnos/as que en nuestras escuelas rurales, son considerados o definidos de
este modo. Entonces y para seleccionar a algunos/as de estos/as alumnos/as, en
función de nuestra investigación, tomaremos a quienes señalen los docentes y
directivos de una escuela como “alumnos/as con dificultades en el aprendizaje”.
Es decir, nos basaremos en el criterio de dichos docentes y directivos por el cual
definen a esos/as alumnos/as. Es necesaria esta aclaración, ya que puede
ocurrir que dicho criterio no coincida con el nuestro. Los sujetos que nos
interesan son justamente los que “cargan con el estigma” de tener problemas
para aprender.
21
¿Qué entendemos por “representaciones sobre su capacidad de
aprender”?
Definiremos en qué sentido nos planteamos, al comienzo de este trabajo, utilizar
el término representación. Representación en tanto imagen, modos de percibirse
(lo cual implica siempre re-presentarse) a uno mismo y al otro, originadas en
prácticas y discursos sociales, apropiadas individual y colectivamente por
estos/as alumnos/as, sus familias, los docentes...
Representaciones o imágenes vinculadas al “ser” y al “deber ser”, relacionadas
con la autoestima y generadoras de prácticas concretas.
Al ser este término uno de los conceptos más relevantes de esta problemática,
uno de nuestros objetivos estará orientado a su profundización, a medida que
avance la investigación.
¿Por qué “procesos de apropiación de los contenidos escolares”?
En este punto del enunciado del problema nos detuvimos especialmente, ya que
teníamos la necesidad de diferenciar claramente “procesos de apropiación de
los... de procesos de aprendizaje en general. Por un lado, porque consideramos
que no siempre dicha apropiación supone aprendizaje..., y por otro porque estos
alumnos/as desarrollan dentro y fuera de la escuela muchos otros procesos de
aprendizaje, no siempre vinculados a los contenidos escolares.
Respecto del fracaso escolar
Compartimos en el grupo ciertos supuestos en torno a este fenómeno que
incluyen, entre otras cuestiones, las siguientes:
- que es un fenómeno por demás complejo y respecto del cual, comúnmente se
culpabiliza a los/as alumnos/as, a sus condiciones materiales de vida, a sus
familias... pero casi nunca a la escuela. No es casual que se utilicen,
generalmente, términos como “alumnos con problemas de aprendizaje” y no
“alumnos con problemas de enseñanza”.
22
- en el primer ciclo, en ciertos/as alumnos/as que están aprendiendo a leer y a
escribir, estas dificultades de aprendizaje, están relacionadas con la
significación que tiene para ellos la lecto-escritura y habría que ver de qué
modo esto determina su trayectoria escolar.
- suponemos que hay una relación (habría que ver cuál y qué alcance tiene)
entre el fracaso en los aprendizajes y lo que comúnmente se denomina “la
baja autoestima”.
Una reformulación necesaria…
Luego de detenernos en los conceptos antes mencionados, explicitando y
evaluando los alcances de cada uno y a medida que fuimos leyendo, tuvimos que
reorientar la mirada.
Este cambio necesario, obedecía a varias razones. Una de las cuales fue originada
porque nos sentimos interpeladas por lo que expresa Graciela Frigerio en relación a
los actores involucrados en el fracaso escolar: “Nos llama la atención que la
problemática del fracaso escolar sea cuestión de tantos factores y actores exteriores
al sistema educativo argentino, y la aceptación resignada por parte de éste de las
biografías anticipadas14”. Decidimos entonces focalizarla, no tanto en los/as
alumnos/as- sino en nuestras prácticas de enseñanza, porque entendimos que
somos parte de este mecanismo social.
Otra de las razones de esta reformulación es que se trata de un trabajo
orientado por la modalidad de investigación-acción, que implica reflexionar sobre la
propia práctica para modificarla. Por lo tanto, hemos acordado en el grupo la
necesidad de reflexionar sobre la relación entre nuestras representaciones -
concientes e inconcientes- y nuestras prácticas de enseñanza.
Entonces, podríamos decir que esos cambios que se fueron dando, están
relacionados con la delimitación del campo en que realizaremos la investigación.
Así, el “cómo operan” estará focalizado en nuestras prácticas áulicas, en nuestras
representaciones (las de cada una de nosotras) acerca de las capacidades de
14
Graciela Frigerio: Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores populares en Argentina. Pág. 36
23
aprender de nuestros alumnos que vienen calificados como “con problemas de
aprendizaje”.
Además intentaremos poner la mirada en cómo nuestras representaciones “se
hacen visibles” y condicionan la dinámica cotidiana de las interacciones grupales.
A medida que fuimos avanzando entendimos que el modo de poder „accionar‟
era no sólo entender qué les pasaba a ellos sino, y fundamentalmente, de qué
manera estaban implicadas en nuestras prácticas. Más adelante comprendimos que
el paso por nuestras aulas de estos chicos y chicas es eso, un paso, pero que
nuestras prácticas son lo que nos define como docentes y a ellos los „marcan‟. Cada
año podemos „marcar‟ a un alumno distinto si no ponemos en cuestión y
modificamos lo que hacemos. En relación a esto, C. Kaplan señala que existen
ciertos docentes que “…al mirar a los alumnos mientras van entrando (a las
escuelas), comienzan a imaginar cómo podrían contribuir a des-marcarlos, a superar
las profecías de un aparente inexorable fracaso”15, es por ello que nuestro cambio
de mirada, focalizada ahora en nosotras mismas, en nuestras prácticas, puede
contribuir a des-marcar a aquellos alumnos.
Si hubiésemos continuado profundizando nuestra investigación, centrándonos en los
alumnos, quizás podríamos llegar a saber por qué „Juan‟ fue formando esa
autoimagen, qué y quiénes incidieron en esa construcción como “alumno que no
puede”. Esto si bien puede aportar generalizaciones hacia otros chicos, difícilmente
hará cambiar nuestras conductas. Saberlo no nos permite resolver el problema de
cada chico, porque hay muchas variables que inciden y muchos actores que
intervienen en esta construcción (padres, otros docentes, o directores, porteros, etc.)
y además sería pensarnos omnipotentes, y por ende, capaces de resolver los
problemas de autoestima de nuestros alumnos y alumnas.
A partir de este planteo, sabiéndonos una de esas actrices que intervienen en
la construcción de las representaciones que tienen los alumnos sobre sí mismos, y
junto a la certeza de que es posible cambiar nuestras prácticas, es que fuimos
modificando nuestra mirada. Así, el foco de nuestra atención lo giramos hacia
nosotras mismas, para poder ver y luego comprender que muchas de nuestras
acciones contribuyen a reforzar tanto las fortalezas como las debilidades, en
15
Kaplan, C.: “Las nominaciones escolares: ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?”. Pág. 69
24
relación con las representaciones respecto de las capacidades que tienen nuestros
alumnos y alumnas para aprender y para hacer. Por lo tanto, concluimos
provisoriamente en ese momento en que si modificábamos nuestras prácticas,
podíamos ayudar a mejorar el desempeño de nuestros alumnos.
Quizás este cambio ayude a nuestros alumnos a modificar la mirada que tienen de sí
mismos, aunque no podamos cambiar la incidencia de los otros actores que
mencionamos.
A partir de todo esto es que reformulamos el planteo de nuestra problemática
a investigar, la cual quedó del siguiente modo:
¿Cómo operan las representaciones -concientes e
inconcientes- que poseemos, sobre la capacidad de
aprender de nuestros alumnos y alumnas denominados
“alumnos/as con problemas de aprendizaje”, en nuestras
prácticas de enseñanza y en la dinámica de las
interacciones grupales?
De nuestros supuestos o anticipaciones de sentido
Así enunciamos las siguientes anticipaciones de sentido en relación a algunos
aspectos del problema reformulado:
Nuestras prácticas de enseñanza están “sostenidas”, entre otras cuestiones, por
representaciones sobre las capacidades de los alumnos. Representaciones
presentes que son difíciles de visualizar, aún en los casos donde creemos que
estamos actuando despojadas de ellas.
25
Las representaciones negativas –tanto las de los alumnos/as sobre sí mismos
como las que poseen los docentes sobre ellos/as - obstaculizan los procesos de
apropiación de los contenidos escolares. Por el contrario, las positivas favorecen,
de algún modo, dichos procesos.
En relación con el origen de estas representaciones, creemos que en algunos
casos se generan antes del ingreso a la escuela, es decir en la familia. En otros
casos, es la escuela quien las genera logrando que se instalen luego en el
discurso familiar. Pero en cualquiera de los dos casos, consideramos que, en
general, se fortalecen cuando se da un encuentro de “opiniones” entre el discurso
de los docentes y el del ámbito familiar.
La calidad del vínculo que construyen docente-alumno es un factor importante en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sostenemos que hay una relación (habría que ver cuál y qué alcance tiene) entre
el fracaso en los aprendizajes y lo que comúnmente se denomina “la baja
autoestima”.
Creemos que las buenas prácticas (en relación al tema/problema que nos ocupa)
son aquellas en las que el docente está atento o evita reproducir mecanismos de
estigmatización/nominación, intentando obviar caracterizaciones negativas de
ciertos alumnos y trabajando en función de lo que ellos “sí pueden”.
26
MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCION DEL OBJETO Y EL ANÁLISIS
Hemos elegido los aportes de varios autores como: O. Dallera, Liliana Sinisi, Viviana
Mancovsky, Graciela Frigerio, Carina Kaplan, Ana Quiroga, J.D Contreras y José A.
Castorina, ya que nos aportan distintos conceptos que nos permitirán entender
nuestro problema.
Del concepto de representación
Respecto del concepto de representación y teniendo en cuenta que se trata
del elemento constitutivo de nuestro problema de investigación, hemos tomado la
conceptualización que del mismo realiza O. Dallera. Nos interesó
fundamentalmente la relación particular que establece el autor, entre el concepto de
representación y el de discurso.
Dallera, en “El problema de la realidad como objeto de conocimiento”, sostiene que
todo objeto, en tanto cognoscible, se traduce en una representación. Esta
representación se constituye en una versión de ese objeto, versión que es
construida culturalmente y apropiada individual y colectivamente por los sujetos. En
este sentido, las representaciones son reales, porque se asientan en discursos y,
por esto, son accesibles para el sujeto. Cuando una representación circula
socialmente adquiere la forma de un discurso. Un discurso social es, en este
sentido, una representación social del objeto. Es decir, las representaciones son
producciones discursivas, producciones de sentido socialmente constituidas por
medio del lenguaje. Y por ello, son parecidas en todos los miembros de la
comunidad, es decir, poseen un conjunto de rasgos globales compartidos por todos,
permitiendo la comunicación y el entendimiento.
Y es aquí donde cobra importancia para nuestro trabajo tener en claro estos
conceptos. Fundamentalmente aquellos que nos permiten comprender que cuando
nos referimos a representaciones, ya sean sobre “la capacidad de aprender” de
nuestros alumnos o sobre “las buenas prácticas”, éstas no son producciones de
27
carácter individual, sino sociales, en tanto son producciones discursivas.
Producciones que forman parte de las prácticas de enseñanza, las cuales son
esencialmente prácticas sociales históricamente determinadas.
De las biografías anticipadas16
Graciela Frigerio se refiere al fracaso escolar, haciendo mención a diferentes
variables que utilizan algunos actores del sistema educativo, y que explicarían por
qué hay ciertos niños o niñas que parecieran estar “predestinados/as” al éxito o
fracaso en el ámbito escolar.
Estas variables tienen que ver con: características individuales, en el cociente
intelectual de los niños que constituiría la “biografía intelectual anticipada”;
características en la relación madre-hijo que determinará los niños o las niñas
pueden aprender, tienen que ver con carencias afectivas, estimulación temprana, así
cada niño o niña tendría una “biografía emocional anticipada”. Por último, hay
quienes piensan que en algunos sectores sociales o con determinado estatus
económico existe mayor tendencia al fracaso, en tanto que en otros sectores, la
tendencia sería al éxito, esto constituye la “biografía social anticipada”. Pareciera,
además, que en los sectores populares, los niños y niñas pueden reunir todas estas
condiciones (estas biografías) y podrían estar “marcados” para el fracaso escolar,
con lo cual ahora hablamos de “profecías autocumplidas”, “Construcción artificial y
oficial que anticipa las conductas trazando, con anterioridad la „carrera del pobre‟”, y
que, por lo tanto, refuerzan la reproducción de las diferencias del orden social.
Como puede observarse, ninguna de las tres “biografías” responden a causantes
internos al sistema educativo.
De los juicios de valor17
La autora define a los juicios de valor como un tipo de evaluación que se
expresa en las interacciones entre docentes y alumnos. Estas no son las
16
Graciela Frigerio: Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores populares en Argentina. 17
Viviana Mancovsky: La “des-naturalización” de la presencia permanente de los juicios de valor en el
discurso del maestro”, artículo de la revista IICE (faltan referencias del número de la revista y del año)
28
evaluaciones que se realizan explícitamente en el aula, sino que tienen que ver con
las maneras de ser y de hacer de los alumnos. En estas interacciones, el docente a
través de su discurso, manifiesta permanentemente expresiones difusas que se
constituyen en evaluaciones no formales.
Dichas manifestaciones “hablan” del sujeto que las emite, del sujeto que toma la
palabra, mostrándolo y develándolo, por lo cual no son juicios objetivos y tienen una
intencionalidad. Por otro lado, en el sujeto receptor causan un efecto.
“…el juicio en tanto que proceso, nos lleva a pensar en un sujeto que se expresa en
interacción con el otro, intercambiando imágenes de sí mismo; es decir, una
subjetividad que se construye en permanencia a lo largo de su historia singular”18
Considerando que los juicios de valor se manifiestan a través de enunciados
lingüísticos, para-verbales o no verbales, cabe aclarar que éstos pueden aparecer
en forma explícita o implícita, en tanto apreciaciones positivas o negativas.
A partir de todo esto la autora sostiene que el “…el implícito evaluativo es
permanente en el discurso del maestro y que se expresa de múltiples maneras a
partir de los enunciados explícitos (…) produciendo efectos sobre el alumno: efectos
necesarios para guiar su desarrollo cognitivo y social pero también, efectos
negativos si dejar „marcas‟”19
De Estereotipo, Estigma y Alterización 20
Liliana Sinisi hace referencia a las representaciones que suelen estar muy
arraigadas, y por lo tanto naturalizadas, en el pensamiento cotidiano, basadas en
una relación “nosotros- otros” en la cual el “otro” es “el diferente”, “el distinto”, “el
lento” a través de un proceso de racialización/alterización en los cuales la diferencia
es vista y evaluada de forma negativa y etnocéntrica.
Los estigmas son atributos descalificadores que se construyen a partir de los
estereotipos y pueden estar relacionados con la raza, la lengua, la nación o la
cultura de cada individuo, “es una marca “natural” que se “hereda” de padres a hijos
y que difícilmente el grupo pueda revertir”.
18
Viviana Mancovsky: Ob. Cit. Pág. 39 19
Viviana Mancovsky: Ob. Cit. Pág. 43
29
La autora diferencia asimilación de integración del “distinto” al ámbito escolar, puesto
que en los últimos años se ha empezado a hablar de los “niños con necesidades
educativas especiales”, categoría en la cual también se incluye a niños/as
considerados con “dificultades de origen social y cultural”.
Estereotipo, Estigma, Alterización son parte de un discurso socialmente producido,
usando las palabras citadas por la autora de Tadeu da Silva: “el prejuicio y la
discriminación no constituyen solo un desvío o una patología individual o psicológica,
sino que dependen de categorías y clasificaciones que están profundamente
inscriptas en la historia y en el tejido social”.21
De la Práctica educativa y representación social 22
Los autores hacen referencia, entre otras cuestiones, a las clasificaciones que
los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos.
Señalan que estas clasificaciones no son neutras, constituyen un sistema que opera
al modo de un conocimiento práctico, contribuyendo a estructurar las prácticas, y
generando un impacto simbólico en la configuración de las distintas trayectorias
educativas.
Un aporte fundamental para nuestro problema lo constituye el planteo respecto de la
necesidad de rechazar la dualidad entre práctica educativa y representación social.
Los autores señalan que no hay práctica educativa por un lado, y una representación
escolar de la inteligencia, por el otro. No hay una relación de exterioridad entre
práctica educativa y representación social: la representación de la inteligencia
pertenece a la actividad cotidiana del maestro, es una dimensión de su práctica que
le es necesaria para su realización. De este modo, los maestros no pueden evitar,
en la interacción con los alumnos, el hacerse una representación sobre algo que no
se ve y necesita ser enjuiciado/evaluado. En relación con esto, señalan que en la
vida cotidiana de las escuelas, las operaciones de clasificación respecto de los
20
Sinisi, Liliana: “La relación „nosotros-otros‟ en espacios escolares multiculturales.
Estigma, estereotipo y racialización” 21
Sinisi, Liliana: Ob.Cit. pág. 97 22
Castorina, J. A. y Kaplan, C. V. “ Representaciones sociales y trayectorias educativas”
30
estudiantes tienden a olvidarse como tales, es decir, a desconocerse como
generadas a la vez que generadoras de las prácticas escolares.
Los discursos, en tanto prácticas portadoras y productoras de significados sociales,
poseen una dimensión simbólica que permanece en parte oculta a la conciencia
social cotidiana. En las prácticas discursivas de los docentes hay un sentido práctico
que les es momentáneamente inconciente y por ello está implícito en el espacio de
sus nociones acerca de la inteligencia. En este sentido, nuestra intención al llevar a
cabo esta investigación –acción ésta orientada, en parte, a develar estas nociones
inconscientes que toman cuerpo en nuestras prácticas de enseñanza.
Por último, rescatamos el planteo respecto a que, si bien las expectativas y
clasificaciones escolares conciernen a la escuela, no se agotan al interior de ella,
sino que forman parte de una matriz social más general. Lo que no implica dejar de
reconocer la eficacia simbólica de cada clasificación específica. (Recordemos que
en el enunciado inicial de nuestra problemática incluíamos las representaciones que
tenía la familia de estos/as alumnos/as sobre su capacidad de aprender
De la Matriz de aprendizaje23
De esta autora nos parece pertinente a nuestro trabajo, el concepto de matriz.
“Es efecto de aprender y a la vez condiciona nuevos aprendizajes. Es una
organización personal y social. Este prisma o matriz está socialmente determinada e
incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y
esquemas de acción. Sintetiza y contiene nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. No es sólo una forma de relación sujeto-mundo, sino de interpretación
de esa relación por medio de representaciones. Es necesario desnaturalizar esos
modelos de aprender a aprender para saber si favorecen, limitan u obstaculizan
nuestra relación con el objeto de conocimiento”.
Estas matrices se construyen en los diversos ámbitos de las experiencias de
aprendizaje y devienen también de la modalidad particular con que esas
experiencias se inscriben en nosotros.
23 Quiroga, A. “Las matrices de aprendizaje en el proceso de conocimiento de los sujetos”
31
Este concepto de matriz de aprendizaje nos permite entender cómo las
representaciones son parte de esos aprendizajes implícitos que describe la autora.
Del binomio enseñanza-aprendizaje 24
José Domingo Contreras plantea la existencia de una relación de
dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero puede haber enseñanza sin
aprendizaje. Existe una relación, pero no es causal, sino de dependencia ontológica.
El error de suponer que existe una relación de causa-efecto, se debe a que el
término aprendizaje se usa tanto para expresar una tarea como para el resultado de
la misma.
De este modo, señala que comúnmente decimos que la tarea de la enseñanza es
lograr el aprendizaje, sin embargo tiene más sentido decir que la tarea central de la
enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje.
El aprendizaje es resultado de que el alumno realice las tareas de alumno, y no un
efecto de la enseñanza como causa.
Desempeñar las tareas de alumno es más que realizar las tareas de aprendizaje, ya
que exige también desenvolverse en los aspectos no académicos de la vida escolar.
Del mismo modo, las tareas de enseñanza tienen que ver más con proporcionar al
alumno instrucciones sobre como realizar las tareas de aprendizaje, que con la
transmisión de contenidos.
En este sentido, la enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizajes,
sino una situación social que depende de las interacciones de los participantes, de
las presiones externas y de las definiciones institucionales de los roles.
Para terminar, Contreras enuncia una definición posible: “Los procesos de
enseñanza-aprendizaje son un sistema de comunicación intencional que se produce
en un marco institucional en el que se generan estrategias orientadas para provocar
el aprendizaje.”
24
Contreras Domingo, “Enseñanza, currículum y profesorado”
32
DEL DISEÑO DE NUESTRA INTERVENCIÓN
“Todos los niños, jóvenes y adultos entran por la misma puerta a la escuela;
aunque no a todos se los señala de igual modo mientras van entrando”25
Luego de definido el problema –siempre provisoriamente- y el marco teórico a partir
del cual pudimos profundizar su definición, comenzamos a planificar nuestra
intervención.
De cuáles fueron nuestros propósitos
Básicamente, nos propusimos:
Mediante la utilización de diferentes técnicas, observar y registrar expresiones
lingüísticas, no lingüísticas y para-lingüísticas. Tanto las expresiones
enunciadas en el marco de los intercambios con los alumnos, en las clases de
alguna de nosotras, como las que aparezcan en los textos registrados en los
“Diarios de clase”.
A partir de los datos, producto de las observaciones, de los Diarios de clase, y
de los grupos de discusión, intentamos llevar a cabo un proceso de reflexión.
Es decir, un análisis conjunto (entre las cuatro), explicitando y discutiendo, en
la medida de lo posible, sobre las eventuales relaciones entre los enunciados
y las representaciones sobre las capacidades de aprender de los alumnos.
De este modo, el propósito que guia todo este proceso de observación, registro,
discusión, análisis y reflexión, coincide con el propósito general de este trabajo. Es
decir, la modificación de ciertos aspectos de nuestras prácticas que funcionen como
obstáculo para desarrollar procesos de enseñanza que logren disparar procesos de
aprendizaje en los alumnos.
25 Kaplan, C.V. “Las nominaciones escolares: ¿Alumnos pobres o pobres alumnos?”, pág.68
33
Sobre el Encuadre metodológico
Este trabajo está enmarcado en la Investigación –Acción. La misma se define
como un proceso que tiene diferentes dimensiones. Este proceso constituye un
“movimiento espiralado de ciclos de investigación, de intervención y de
producción de conocimiento situado.” 26
Encontramos en la Investigación-acción una estrategia que nos permite producir
conocimientos que orienten y modifiquen la acción y en este caso en particular, esa
acción hará posible ciertas modificaciones en nuestras prácticas de enseñanza.
Con diferentes métodos y técnicas, podremos realizar registros que nos aporten
datos. Con ellos elaboraremos la información para reflexionar dentro del grupo sobre
nuestras prácticas y planificar nuevos rumbos de acción.
Observamos que en nuestro trabajo cotidiano nos encontramos con innumerables
problemáticas sobre las que fuimos discutiendo hasta llegar a la delimitación de una
de ellas. A partir de ese momento, y situándonos en la metodología de la
Investigación-acción, fuimos construyendo el diseño que nos permitiera llevar a cabo
nuestra investigación.
En uno de los momentos se avanza en el diseño y puesta en marcha de un plan de
acción. Es decir, nos encontramos en el punto en que debemos tomar decisiones
referidas a la transformación de la realidad que ha motivado nuestro interés y en
donde nuestra propia práctica juega un papel relevante. Claro está que este enfoque
tiende a la modificación de dichas prácticas de modo que a partir de ellas podamos
realizar una transformación más efectiva de la realidad que nos comprende.
Si bien en el marco de esta metodología de investigación se establece un momento
específico para la intervención, creemos importante señalar que ya en el momento
en que definimos el tema de nuestro trabajo, nuestras intervenciones en el aula se
modificaron. Lo que cambió fundamentalmente fue nuestra “atención” (en nuestro
trabajo cotidiano en el aula) a todo lo que tenía que ver con las variables que
componían nuestro problema. Y decimos atención en el sentido de “estar alertas”.
Evidentemente, desde el momento en que pensamos, leímos bibliografía
26
Unidad 6, Módulo 4, Campo II, pág.58
34
relacionada al tema, discutimos, intercambiamos dudas y certezas, se instaló en
nosotras la preocupación por “hacer algo”. Preocupación, del orden del
pensamiento, que por sí misma genera cambios en el orden de la acción.
Plan de acción
Unidad de análisis:
A partir del proceso de definición e identificación de las unidades de análisis (que
en nuestro caso implicó la reformulación del enunciado del problema) hemos
seleccionado como unidad de análisis a nuestras propias prácticas áulicas, ya que
será en las mismas –en nuestro decir y actuar- donde se pondrán de manifiesto las
representaciones que poseemos –concientes e inconscientes- sobre la capacidad de
aprender de los denominados “alumnos/as con problemas de aprendizaje”.
Tipo de muestreo:
Creemos que el criterio de muestreo que predominará en nuestro problema de
investigación será el de representatividad por cuotas, ya que en este caso
tomaremos sólo las prácticas de un grupo de docentes, es decir, nuestras prácticas.
El motivo por el cual no proyectamos un trabajo como éste para llevarlo a cabo en
toda una institución, es que creemos que aún no están instaladas en nuestras
escuelas, las prácticas de observación entre docentes y mucho menos los proyectos
de investigación/acción.
Luego de definir la muestra por representatividad, y recopilar las primeras
informaciones, podremos continuar con criterios de construcción teórica, ya sea por
casos discrepantes o negativos, o por comparaciones múltiples.
35
Sobre las técnicas de recolección de datos:
“Nos parece adecuado reiterar que cada tipo de instrumento genera un determinado
tipo de dato. Por lo tanto, no es posible analizar los datos de manera independiente
del instrumento que posibilitó su recolección”27
En función del modo en que hemos delimitado el campo, utilizaremos registros de
clase, diarios de clase y grupo de discusión. Los cuales nos permitirán buscar, en lo
implícito de nuestros discursos, aquellas representaciones de orden inconsciente
que son el motivo de nuestro problema de investigación.
“Desde la investigación cualitativa predomina el interés por lo semántico, por el
significado, de modo que el tratamiento de los datos supone la interpretación”28. O
sea, el tratamiento, análisis e interpretación de los datos se realizan
simultáneamente. Por ejemplo, el grupo de discusión, que en principio es un análisis
de datos anteriores, se constituye en nuevos datos a ser analizados.
En nuestro caso, por supuesto, los datos obtenidos fueron cualitativos (“integrados
por cadenas verbales, texto y/o imágenes). El nuestro es un análisis de cadenas
textuales y éstas “son los datos que se obtienen cuando, por ejemplo (...) se
desgraba (...) se solicita una redacción, se registra la narración o la descripción de
un acontecimiento observado”29
Registros de observaciones de clases:
En primer término, aclaremos que en todos los casos, se tratará de
observaciones no participantes internas, en las cuales se observa desde el interior
del aula, sin participar en las actividades que se desarrollan.
Por escrito dos observantes tomarán notas de las expresiones verbales, de los
gestos, los tonos de voz, circulación de la docente y los alumnos en el espacio del
aula. Con un grabador se registrará durante todo el desarrollo de la clase.
27
Sagastizabal, M. A. - Perlo, C.: “La investigación – acción como estrategia de cambio en las organizaciones”
Pág. 134 28
Sagastizabal, M. A. - Perlo, C.: Ob. Cit. Pág. 134 29
Sagastizabal, M. A. - Perlo, C.: Ob. Cit. Pág. 135
36
Los registros de clase estarán confeccionados al estilo parrilla, divididos en dos
columnas: una propia de la descripción y otra destinada a los comentarios (o
cuestiones que nos llaman la atención).
En las expresiones verbales se pondrían de manifiesto enunciados que explicitaran
actitudes y modalidades de los maestros, como por ejemplo, “apurate J. porque si no
toca la campana y te quedás sin terminar la tarea, como siempre”. Esto implicaría
una representación sobre qué determinados ritmos de trabajo son mejores o peores
que otros, o que esos ritmos producen atrasos sucesivos, tareas incompletas, etc.
En cuanto a los desplazamientos de la maestra por el salón y entre los diferentes
grupos y alumnos, queríamos observar si es algo espontáneo o sólo se da a partir
del requerimiento de los alumnos. Si es un requerimiento, si ella responde a todos
por igual o no. Si frecuenta a algunos alumnos o grupos más que a otros.
Sobre los gestos en general relacionados a los desplazamientos y las palabras
dichas. Es necesario registrar si esos gestos apoyan enfatizando o contradiciendo
las palabras.
Si bien esta acción la habíamos planificado en observaciones no
participantes de dos clases de cada una de nosotras, sólo pudimos realizar tres
observaciones (una de cada una). Pensamos que lo adecuado, por los diferentes
aspectos a observar, es que seamos dos observadoras simultáneas por clase.
El tiempo de cada observación dependerá de la duración de la clase
planificada, entendiendo la misma en sus tres partes: apertura, desarrollo y cierre.
Diario de la clase:
El mismo se orientará fundamentalmente a relatar la clase observada por las
compañeras, puede apoyarse para su escritura en notas tomadas durante la clase.
En cuanto a qué información esperábamos encontrar en el diario de clase,
pensábamos que en el relato de la misma clase que fue observada, la maestra que
la coordinó muestra un punto de vista personal diferente o no del de las
37
observadoras. Esto nos serviría de insumo para posteriores intercambios de
impresiones e interpretaciones con respecto a dichos y gestos vertidos en la clase.
Grupo de discusión:
El grupo de discusión puede ser considerado una entrevista grupal pero que,
en este caso, permite la interacción entre los sujetos participantes. Cada uno
expresa sus opiniones respecto a una temática de interés planteada por un
observador, externo al grupo de discusión, que es el investigador, quien coordina el
grupo sin interrumpir y fomentando la espontaneidad y participación de todos sus
integrantes.
Nuestro grupo de discusión lo integramos nosotras cuatro. Consideramos que
no era necesario un coordinador externo puesto que las pautas estaban acordadas
desde antes de comenzar la discusión (hablar una por vez sin interrupción,
escucharnos y reformular las preguntas si es necesario, etc.).
Utilizamos como registro el grabador y luego de desgrabar, utilizamos estos datos
para buscar nueva información.
El tiempo destinado al intercambio y confrontación duró aproximadamente seis
horas. La temática de interés se realizó después de una primera aproximación y
selección de los disparadores que son las siguientes expresiones: “muy bien”; “¿te
parece?” (Hacer dos cosas a la vez –avioncito y resolver los problemas-) y “es fácil”,
las cuales fueron seleccionadas de nuestros registros de clase.
“El tema de interés está en relación con el tema de de investigación y con un interés
social que genera este espacio de interacción y de discusión de opiniones”30
30
Sagastizabal, M. A. - Perlo, C.: Ob. Cit. Pág.124
38
Análisis de la información “...la información por sí misma no constituye un conocimiento en tanto elaboración
conceptual. La elaboración conceptual implica poner en relación la información con
teorías que le otorgan sentido”31
Analizando nuestras clases…“De lo que buscábamos…pero no encontramos”
Llegamos al momento de sentarnos frente a los registros de las observaciones –ya
pasados en limpio-y de los diarios de clase, para intentar “leerlos”. No encontramos
en forma directa representaciones negativas sobre la capacidad de aprender de
nuestros alumnos y alumnas. Nos encontramos con dos cuestiones fundamentales:
nada era tan obvio como habíamos creído. Y esto lo decimos en dos sentidos:
Por un lado, creemos que esta obviedad estaría relacionada a una suerte de
“ingenuidad”, tal vez propia de quienes se acercan a un trabajo de investigación por
primera vez. Supusimos que iba a ser sencillo y que, con sólo prestar más atención,
podríamos “vislumbrar”, si bien no fueran las representaciones, al menos señales
concretas de la presencia de ellas.
En otro sentido, nada fue tan obvio porque el mismo impacto de la intervención nos
llevó a estar más alertas. Caímos en la cuenta que desde el momento en que nos
pusimos a pensar en cuál podría ser el tema de nuestro trabajo, buscando entre
nuestras preocupaciones más recurrentes, ya se estaban dando modificaciones en
nuestras prácticas. El tema se había convertido en el centro de nuestras
conversaciones, reflexiones y lógicamente estaba en nuestras cabezas cuando
entrábamos al aula.
Las diversas lecturas, junto a las reflexiones que éstas disparaban, posibilitaron que
avanzáramos en un proceso de toma de conciencia respecto de la importancia de
nuestro tema. Y esto en función de las implicancias o los “efectos” que pueden tener
nuestras expresiones en las trayectorias escolares de los alumnos.
31
Sagastizabal, M. A. - Perlo, C.: Ob. Cit. pág. 136
39
Además desde el momento en que tuvimos que pensar, elaborar y escribir algunos
supuestos o anticipaciones de sentido respecto de lo que considerábamos las
“buenas prácticas “ 32 en relación a nuestro tema, éstas cobraron mayor
trascendencia que la que había tenido hasta el momento.
La otra cuestión es que no contábamos con las herramientas teóricas
pertinentes para llevar a cabo un trabajo de análisis del discurso, que nos permitiera
“develar”, a partir de los datos, aquellas representaciones ocultas en nuestros
discursos. Es decir, los datos, en este caso, no nos brindaban la información que
buscábamos –las expresiones obvias, lineales- y por otro lado para analizar las
expresiones que registramos carecíamos de los instrumentos conceptuales
necesarios.
Cambiando el rumbo…
A esta altura podíamos optar por dos caminos: uno era continuar observando y
registrando, es decir juntar o recolectar más material de campo, y el otro comenzar a
buscar esas herramientas teóricas en nuevas lecturas.
Evidentemente, y por todo lo dicho, deberíamos cambiar el tipo de búsqueda.
Nos decidimos por buscar bibliografía que nos ayudara a abordar los datos para que
éstos pudieran transformarse en información.
En esta búsqueda nos encontramos con un artículo de Viviana Mancovsky33 ,en el
cual la autora realiza un análisis de discurso y de contenido de registros de
observación de clase, para poder describir cómo aparecen y cómo circulan los
juicios de valor en la secuencia discursiva del docente.
Mancovsky afirma que en las interacciones del aula aparece un tipo de evaluación
que “desborda el momento formal e instituido de control de saberes”. Esas
32
Definimos a las buenas prácticas (en relación al tema/problema que nos ocupa) como aquellas en las que el docente está atento o evita reproducir mecanismos de estigmatización/nominación, intentando obviar caracterizaciones negativas de ciertos alumnos y trabajando en función de lo que ellos “sí pueden”. 33
Viviana Mancovsky: La “des-naturalización” de la presencia permanente de los juicios de valor en el
discurso del maestro, ”, artículo de la revista IICE (faltan referencias del número de la revista y del año)
40
evaluaciones sobre la manera de ser y de hacer de los alumnos, aparecen en
expresiones difusas, más o menos perceptibles y se expresan en el discurso del
maestro en las interacciones de la clase.
Puntualmente toma a los juicios de valor como „elemento constitutivo que define la
evaluación‟ La autora señala que “cada uno “habla” a través de los juicios que
enuncia”. Se habla del otro y a su vez muestra y devela ideas del sujeto emisor.
Encontramos entonces la noción de los “juicios de valor” presentes en las
interacciones entre docentes y alumnos/as en las prácticas áulicas. Se suele utilizar
esta noción para expresar aquello que consideramos correcto o incorrecto, bien o
mal. Refleja lo que opinamos, nuestra afinidad o rechazo a determinadas
situaciones. Son apreciaciones positivas o negativas.
El “juicio de valor” se opone al “juicio objetivo” en tanto que el primero, es una
construcción subjetiva de quien lo enuncia.
La autora rastrea etimológicamente el significado de “juicio” (decir el derecho y
facultad de juzgar). Se lo puede considerar como “una decisión o sentencia que
constituye el punto final donde el sujeto se expresa” por medio de un acto de habla.
A partir de este desarrollo plantea dos ejes de reflexión.
Uno de los ejes abordados es que en la constitución del juicio se destaca la
presencia de un sujeto y del lenguaje: “Es la subjetividad que aparece como
constitutiva de un juicio y es el lenguaje que permite su expresión”
El otro eje hace referencia al “juicio en tanto que proceso dinámico que se desarrolla
a lo largo de las interacciones entre sujetos adoptando diferentes matices y
modalidades de expresión más o menos voluntarias o conscientes.”
Retomando entonces estas ideas podemos encontrar la relación entre las
representaciones sobre las capacidades de aprender de nuestros alumnos y los
enunciados por donde expresamos lo que pensamos y sentimos. Esos enunciados
conforman los juicios de valor y estos a su vez expresan una idea, un concepto que
vamos conformando de nuestros alumnos y sus capacidades.
Esta idea que se expresa a través de los juicios de valor, Dallera la define como
“representación en tanto imagen, modos de percibirse (lo cual implica siempre re-
41
presentarse) a uno mismo y al otro, originadas en prácticas y discursos sociales”,
como lo expresamos anteriormente en la construcción de nuestro problema.
Es decir, “…las representaciones son producciones discursivas; esto es, producción
de sentido socialmente constituida por medio de lenguajes o en general, por
diversos sistemas de significación.”(…) “Los contenidos de esas representaciones
pueden ser exteriorizados mediante lenguajes por el sujeto, y de esta parte
entonces, pueden ser entendidas las representaciones como operaciones
discursivas: un discurso es una representación social del objeto para hacerle
accesible el sentido del mundo a los sujetos sociales.” 34
Volviendo al análisis... ¿qué fue lo que encontramos?
Entonces, a partir de la lectura sobre la presencia de los juicios de valor en el
discurso del maestro, y en referencia a nuestro problema de investigación,
podríamos decir que una posible forma de manifestación de las representaciones
(de la maestra sobre las capacidades de aprender de sus alumnos), son los juicios
de valor, que se pueden inferir a partir del análisis de nuestros enunciados y
actitudes en el contexto de interacción con los alumnos.
Nos dedicaremos ahora a intentar algunos análisis de ciertos fragmentos de los
registros de nuestras clases (en “anexos” consta los registros completos)
SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la
atención)
PRIMERA INTERPRETACIÓN
(Maestra)-Lo tenés Yaky ¿Cómo se llama? A ver. Muy bien, ¿vamos a mirar el dibujito del pulpero? ¿Lo ven ahí, qué le pasó al pulpero que sale corriendo? (Los chicos miran el dibujo y comentan.) (M)-Muy bien Yaky. Bueno… (Alumno/a)-Me lo aprendí de memoria. (M)-¿Lo aprendiste de memoria? Siii se notó. Muy bien Yaky. Bueno, entonces les voy a dar la tarea que
¿Qué dice el docente para incentivar el aprendizaje del alumno? ¿Qué queremos decir nosotras cuando enunciamos el „muy bien‟? ¿A todos los alumnos por igual? ¿Qué otras formas de expresar esa misma intención tiene cada una? ¿El buen docente debe valorar
34
O. Dallera, de su libro ¿Quién es “la gente”? Sujeto y objeto del saber cotidiano. Capítulo II “El problema de
la “la realidad” como objeto de conocimiento, pág. 42CEAL. 1994, Bs. As.
42
tenemos que hacer ahora. (M) – Seguí leyendo (A)– lee su producción: “querían nuestros adornos para ellos” (M) - ¿Acá dice “nuestros”? (A)– “Nuestros” dice. (M)- ¿Qué le falta? (A)- Uh seño!!! Corrige todo usted. (Risas de la Maestra) “Nuestros adornos para ellos” (M)- “adorno” dice? (A)-Bah... (M)- Bueno, pregunto yo. Vos me estas leyendo “adorno” y yo te digo que acá no dice “adorno” ¿Acá dice adorno? (A)- No. (Responde el otro alumno). (M)- Joya! y... vinieron... (A)- En una canoa grande. (M)- Bien, qué más, qué siente?
positivamente las producciones o acciones de los alumnos/as?
(M)- Les voy a repartir la tarea. Para hacer la tarea vamos a trabajar en grupo. Unos problemitas, pero… los grupos lo voy a armar yo, ¿si?, porque no son los mismos problemas para todos. Entonces…(Corren las sillas y se acomodan)
En este enunciado encontramos el conector “porque” que nos indica una relación de causa-efecto. Habría grupos diferentes porque unos pueden hacer unos problemas y otros no. ¿Las capacidades de aprender de los alumnos serían diferentes? Aquí es necesario aclarar que esta es una sección múltiple y que los grupos están armados por grados, por eso no podríamos pensar en una evaluación de chicos que puedan hacer más y otros que puedan menos. ¿Qué pasa cuando planteamos actividades diferenciadas?
(A)-Maestra (M)-Ya voy…Facu, ¿estás haciendo los problemas o eso es un avión? (A)-Me faltó uno. (M)-¿Uno te faltó? (Andrea se va con el grupo de 2º) (M) – Están copiando? ¿Cómo hacen para copiar y hablar a la vez? Yo es el único momento en que me callo, cuando escribo. (M) – Dale Isma. Este rato no dibujes, ¿puede ser?
En la primera situación, habría una evaluación por parte de la maestra. Podemos inferir que la maestra quiere decir que Facu no está trabajando. Hasta aquí no vemos que emita un juicio de valor sobre la capacidad de aprender sino solamente de la disposición (poca) para trabajar. Ante la segunda pregunta podríamos conjeturar una sorpresa de la maestra, ya que ella suponía que por hacer avioncitos, Facu no había realizado casi la tarea dada. Tiene que ver también con los tiempos para resolver. En la segunda situación, la maestra pregunta sin esperar la respuesta, con la
43
(M) – Vamos a trabajar de a dos. No lo voy a explicar dos veces. Lo voy a explicar una y se tienen que callar sino, no se puede trabajar. Qué es lo que van a hacer, escuchen bien.
intención de expresar su extrañeza respecto de la posibilidad real de hacer dos cosas a la vez. En la tercera situación, la apelación de la maestra revela una clara convicción de que no se debe/puede hacer otra cosa que no sea la tarea. En la última, en cambio, a través de la exhortación a los alumnos a que se callen, manifiesta claramente la imposibilidad de entenderla consigna si están hablando.
(M)- ¿Te parece? ¿40 será? A ver, los dejo que lo piensen, ahora vengo. (Se va al grupo de 3º) (M) ¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? (A): No, puede ser de más o de por… (M): Puede ser, no sé. (lee el problema nuevamente) ¿Entienden? ¿Qué cuenta hay que hacer? (A): De resta
Este verbo nos suena como evaluativo. La maestra (o el chico) plantea la duda respecto de lo incorrecto o correcto de la respuesta. Evalúa lo acertado o no. Por otro lado cuando se va a otro grupo les dice que “lo piensen” cuando en realidad el trabajo es individual. Pareciera querer mitigar esa evaluación sobre la respuesta de uno de ellos. Que esa evaluación no recaiga sólo sobre el chico que dio la respuesta.
(M) –Se hicieron socios, como en un club de fútbol, que hay socios (parece que un chico dice “es fácil” y ella reafirma) -Es re fácil…Aha! Hay que sumar, bueno, y ¿Cuántas personas se asociaron entonces?
Esta calificación del alumno sobre un problema habla de una confianza en su capacidad para resolver el problema. Por otro lado, la respuesta de la maestra que reafirma lo dicho por el niño podría interpretarse de dos formas: para el chico que dijo que era fácil puede implicar un aliento, una confirmación de parte de ella, sobre la capacidad del niño. Pero también podría implicar para los compañeros cercanos que no hayan entendido el problema, una autoevaluación negativa respecto de sus propias capacidades de aprender, ya que no pudieron resolverlo.
En este momento, decidimos realizar la técnica de grupo de discusión, para
profundizar estas primeras interpretaciones. Creímos necesaria esta instancia de
intercambio y discusión, para intentar rastrear nuestros supuestos y
representaciones que ponemos en juego al momento de analizar ciertos aspectos de
nuestras prácticas.
44
A continuación, exponemos fragmentos del grupo de discusión en los cuales nos
detuvimos, y a partir de ellos construimos posibles ejes de significación.
FRAGMENTOS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN
POSIBLES EJES DE SIGNIFICACIÓN
Discusión sobre las expresiones: Maestra: “Muy bien”… Maestra: …“Joya”…
- “porque el ´muy bien´ tendrá que ver con representaciones de cómo debe ser o qué se debe decir un buen docente digamos…no serán representaciones sobre la capacidad del otro…o sí quizás, porque diciendo “muy bien” yo estoy alentando o fomentando que el chico desarrolle su capacidad para aprender”…
- “Digo, ahí le estás diciendo: por un lado, que se preocupó y leyó, no quiere decir que leyó bien, lo que está diciendo es, por un lado, esta forma de incentivar, y por otro lado, está marcándole que la alumna leyó en la casa, lo aprendió de memoria y que como leyó estaba muy bien” - “…me propongo decirles a los que más les cuesta y, cuando hace la mitad de lo que hizo el otro que tiene más facilidad, le digo: muy bien, le pido más, le exijo más.” - “si… desde la aprobación va a dinamizar el aprendizaje del chico… No deja de estar relacionado a las representaciones, lo que pasa es que algunas tienen que ver con lo que puede el chico y otras tienen que ver con lo que yo debo hacer como buen docente…” - “pero al que le cuesta más, aunque haga poco, igual lo felicitas, al otro le estás exigiendo que haga más, que siga. Y al que le cuesta más aunque no lo haga perfecto, lo estás incentivando para que mejore…”
Función y situación en el Juicio de valor Juicios diferentes en función del rendimiento del alumno
Discusión sobre las expresiones: Maestra: “Muy bien”… Maestra: …“Joya”…
- …“sí, también hay otra, que es que realmente está diciéndole que lo hizo bien” - “yo no estoy negando que realmente lo haya hecho bien, pero es necesario decirlo y ahí está la representación.” - “¿Siempre va a estar bien en sentido literal o no?” - “no…no, por ejemplo, bárbaro como trabajaste, ahora fijate el resultado porque tenés un error. Lo que yo quiero decir es esto: muy bien como trabajaste, el resultado que te dio no es el
Verbalización de la aprobación
45
Discusión sobre las expresiones: Maestra: “Muy bien”… Maestra: …“Joya”…
correcto. O sea estás evaluando el trabajo que hizo. Ahora puntualmente de lo que dijo o el resultado no está bien” - “el buen docente debe, a los alumnos con más dificultad, reforzar más especialmente, las cosas que hacen bien”. - “vos en un momento dijiste que para vos resulta obvio que está bien porque sino le dirías al pibe que pare...” - “le diría que está mal …” - “entonces, algunas ejerzan explícitamente esa práctica y otras no lo ejerzan explícitamente” - “… yo cuando pienso en verbalizarlo (lo que los chicos hacen bien), es decir que no me sale espontáneamente, lo hago con los pibes que tienen dificultades. El pibe que no tiene dificultades muchas veces es el menos felicitado por mí…”
Verbalización de la aprobación
Discusión sobre las expresiones: Maestra: “Muy bien”… Maestra: …“Joya”…
- “el docente tiene que reforzar sobre las cosas que hacen bien, y yo en cambio digo: sobre las cosas que hacen…” -“yo lo tomo como una obligación de hacerlo explícito. A veces me ha pasado de haberlo aclarado con los chicos y decirles: si yo no les digo nada está bien, sino les digo que está mal, yo no les voy a mentir. Está mal, así no, vamos de nuevo, bárbaro que lo hiciste, todo bien, pero así no… me explico?”
Evaluación:
- de resultados. - de procesos - explicitación de los criterios de evaluación
Discusión sobre las expresiones: Maestra: “Muy bien”… Maestra: …“Joya”…
-“cuando uno dice muy bien como dice Andrea, esa expresión que vos decís puede caer sobre muchas cosas a la vez. Si es un chico que no trabaja o que trabaja poco y se dispuso a trabajar, más allá del error, yo puedo decir está muy bien, trabajaste.”
Error constructivo
Discusión sobre la utilización del conector “…porque…”
-“…el conector “porque” que nos indica una relación de causa-efecto, había grupos diferentes porque unos pueden hacer unos problemas y otros no. Las capacidades de aprender de los alumnos son diferentes.”
- “yo cambiaría „capacidad para aprender diferentes‟ por niveles, o niveles conceptuales…”
-“yo no llevo problemas diferentes…podría llevar diferentes, siempre hay niveles diferentes… pero es una práctica muy común: llevamos los mismos problemas para todos, todos leemos lo mismo, si,
Atención a la heterogeneidad. Diferenciación de actividades.
46
podría ser diferente…”
Discusión sobre la utilización del conector “…porque…”
-“no sólo el nivel de conceptualización, el tiempo que lleva de escolaridad es muy importante. Ese tiempo que le lleva al chico entender cómo funciona una escuela y en qué consiste ser alumno, cuáles son las tareas de alumno… que se yo… en todo eso está en desventaja un alumno de primero…”
Diferentes tipos de aprendizajes.
Discusión sobre la utilización del conector “…porque…”
-“tiene que ver con la representación que tendríamos respecto de que aprender todos aprenden por igual, con lo mismo, con la misma actividad. Sino hacemos actividades diferentes, aunque tengamos alumnos con diferentes niveles, suponemos que todos aprenden con los mismos problemas, con la misma actividad…o que no habría diferencias dentro del grado…”
Relación entre aprendizaje y tareas escolares.
Discusión sobre la pregunta de la docente: “¿Uno te faltó?”
-“si Facu aprende y mientras aprende hace un avioncito, y el otro para aprender necesita estar concentrado… Si yo no le exijo a ninguno de los dos que sí o sí hagan solamente eso. Uno se dedica de lleno a resolver el problema y Facu mientras lo resuelve hace avioncitos o Cristina mientras hace el problema dibuja al costado”.
Resolver tareas como sinónimo de aprender
Discusión sobre la pregunta de la docente: “¿Uno te faltó?”
(respecto a un alumno) –“No tenía problemas, pero se distrae trabajando…” -“me parece interesante esta idea que fue saliendo de que muchas veces uno no tiene en cuenta que efectivamente el chico puede hacer dos cosas a la vez.” –“se sorprendió (la maestra) porque el tiempo para trabajar tiene que ser exclusivo para eso (…) Una cosa es que lo pueda hacer… y otra cosa es que deba hacerlo.” -“ no se si está bien o está mal, lo que está bien es que trabaje” -“vos decís a mi lo que me interesa es que el pibe trabaje, perfecto. Entonces si terminó Facu antes que los demás, le doy más actividades a Facu, pero en ese momento la clase no es lugar para hacer avioncitos. En ese momento, en otros momentos puede estar planificado jugar, pero qué pasa cuando los demás están abocados a la tarea.” -“lo que sacamos en limpio de todo esto es que muchas veces no nos tomamos el tiempo para ver que hay chicos que hacen otra cosa mientras hacen la tarea y que igual eso implica trabajo”.
Diferentes modos/maneras de aprender
47
Discusión sobre la pregunta de la docente: “¿Uno te faltó?”
-“…insisto en la contextualización del trabajo áulico, que muchas veces puede ser un juego, pero es un juego que fue planificado, y estamos jugando a esto y estamos aprendiendo a través de este juego, pero cada uno no está haciendo lo que quiere…” -“Tiene que ver con que en mis clases yo trato de que se pueda diferenciar el espacio y el tiempo de trabajo del espacio y el tiempo para hacer otra cosa. Y la regla es para todos”.
Contexto del trabajo áulico
Discusión sobre las preguntas de la docente: “¿Te parece?”
-“ustedes le pusieron evaluativo de lo negativo o positivo, eso es importante. ¿Ustedes cómo lo interpretaron a ese parece? … ¿Cómo que estaba mal?” - “no, lo hace dudar.” -“Entonces no es evaluativo. Es una pregunta para que argumenten la respuesta, pero no es evaluativo.”
Tiempo para la reflexión sobre la acción
Discusión sobre las preguntas de la docente: “¿Te parece?”
-“…si digo „te parece‟ es para que cambie, porque esta mal…” -“…yo hago dudar como una manera de que me explique el razonamiento…” -“Creo que cuando yo lo uso, es evaluativo. En general los pibes, cuando me empiezan a conocer, cuando les digo el “te parece” cambian…” -“…es lo que habíamos hablado de la modalidad del enunciado y la enunciación. Uno le hace esa pregunta pero en realidad no le está preguntando…” -“Claro, que depende del contexto, de la persona. Si Laura con un grupo de alumnos le dice “te parece”, si la conocen, saben que está preguntando: “¿cómo llegaste a eso?”
Códigos compartidos (entre docentes y alumnos)
Discusión so-bre la expre-sión de la do-cente: “Es fácil (…) es re-fácil”
-“…no es una autoevaluación, no genera una autoevaluación, es una evaluación de la maestra.”
Evaluación:
- de resultados. - de procesos
Discusión sobre la expresión de la docente: “Es fácil (…) es re-fácil”
-“Ahora ustedes marcaron una parte positiva que era, que al decir yo „esto es re fácil‟, por ahí lo animo al pibe a hacerle frente a eso. Por ahí lo que podemos aprender de todo este trabajo es que podemos reemplazar este re fácil, este juicio de valor sobre el problema (…) reemplazarlo por: „ustedes pueden hacerlo‟ o „ustedes pueden entender esto‟”
Función y situación en el Juicio de valor
48
Un paso más en el análisis…
Luego de la enunciación de estos posibles ejes que fuimos construyendo a
partir del análisis, intentamos desarrollarlos para profundizar en los significados que
les atribuimos. Al mismo tiempo, y mediante un diálogo con los aportes de los
autores que constituyen nuestro marco teórico, tratamos de enriquecer dichas
significaciones.
Ahora bien, para comenzar, organizamos estos ejes ubicándolos en dos categorías
en las cuales podrían incluirse.
Concepción de enseñanza y de aprendizaje
Atención a la heterogeneidad.
Diferenciación de actividades.
Diferentes tipos de aprendizajes.
Relación entre aprendizaje y tareas escolares.
Resolver tareas como sinónimo de aprender
Diferentes modos/maneras de aprender
Tiempo para la reflexión sobre la acción
Error constructivo
Contexto del trabajo áulico
Cultura escolar
Concepción de evaluación
Función y situación en el Juicio de valor
Juicios diferentes en función del rendimiento del alumno
Verbalización de la aprobación
Códigos compartidos (entre docentes y alumnos)
Evaluación de resultados y de procesos
Explicitación de los criterios de evaluación
49
Retomemos la primer categoría que hemos denominado “Concepción de
enseñanza y de aprendizaje”. Creemos que los ejes que elaboramos a partir de
los distintos momentos de análisis, develan determinadas concepciones respecto del
enseñar y del aprender. Se trata de nuestras concepciones, que fuimos haciendo
concientes a través del trabajo de reflexión que nos propusimos en esta
investigación. Este proceso nos permitió, no sólo hacerlas concientes, sino poder
discutirlas, ponerlas en tela de juicio, re-pensarlas. Además este esfuerzo por
organizar estos ejes de significación -ubicándolos en categorías que los integren-
nos permitió comprender cómo se “entrelazan” unos con otros, cómo se influyen de
manera recíproca, constituyendo un sistema de interrelaciones –recordemos aquí
la perspectiva relacional de Pierre Bourdieu-. Esta interdependencia hace que al
pensar en uno de ellos, necesariamente debamos reflexionar sobre los otros.
Por ejemplo, la “Atención a la heterogeneidad” está relacionada y es, de algún
modo, re-definida por otros ejes como “Diferenciación de actividades” y/o
“Diferentes modos/maneras de aprender”.
Y aquí resulta enriquecedor lo que sostiene de J. D. Contreras respecto del binomio
“enseñanza/aprendizaje”.
Sintéticamente, el autor plantea que si bien existe una relación de dependencia
entre enseñanza y aprendizaje, puede haber enseñanza sin aprendizaje. El error de
suponer que existe una relación de causa-efecto, se debe a que el término
aprendizaje se usa tanto para expresar una tarea como para el resultado de la
misma.
De este modo, señala que comúnmente decimos que la tarea de la enseñanza es
lograr el aprendizaje, sin embargo tiene más sentido decir que la tarea central de la
enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje.
Nos parece pertinente el desarrollo de este autor, porque creemos que es necesario
considerar estos ejes en nuestras prácticas de enseñanza para lograr el aprendizaje
de los alumnos/as.
Y llegado a este punto, debemos detenernos para hacer referencia a una
categoría que ha estado presente en nuestros supuestos desde el comienzo de este
trabajo. Nos referimos a la categoría de “Buena enseñanza”.
50
A este concepto de Buena enseñanza, se refiere Edith Litwin35 quien señala que
las implicancias que hoy adquiere la palabra "buena" en el campo de la didáctica,
son diferentes al planteo de los desarrollos didácticos de décadas anteriores, los
cuales se remitían a enseñanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los
objetivos que se anticiparon. "Por el contrario, en este contexto, la palabra 'buena'
tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza
en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio
por parte de los estudiantes… (Fenstermacher, 1989).”
Creemos que este concepto de buena enseñanza es al que nos hemos remitido,
quizás hasta de modo inconciente, a lo largo de todo este trabajo que tuvo como
propósito analizar nuestras prácticas. En las diferentes instancias en que hemos
tenido que re-pensar nuestras expresiones –tanto los enunciados como los
contextos de su enunciación- evidentemente el supuesto subyacente estuvo
relacionado a representaciones respecto de la “buena enseñanza”.
Representaciones vinculadas a principios morales que son producto de la historia de
cada una de nosotras: nuestras experiencias de vida, nuestra historia como
alumnas, nuestra formación profesional, etc. Una vez más, reconocemos que las
representaciones no se ven, sin embargo son la base del desempeño docente.
Para terminar este punto, señalaremos algunas cuestiones sobre la relación
entre aprendizaje y resolución de tareas, que aparece reiteradamente en las
distintas instancias de análisis que realizamos. Ejes como: “Resolver tareas como
sinónimo de aprender”, “Contexto del trabajo áulico”, “Error constructivo” y “Cultura
escolar “nos remiten a esta relación, no siempre clara, entre los procesos de
aprendizaje y la resolución de tareas. En referencia a esto, los aportes de E. Litwin36
respecto de la naturaleza del conocimiento, son enriquecedores.
La autora señala que los estudios recientes que analizan el proceso de conocer de
los niños y los adultos, demuestran que llegar a saber algo implica una acción
35
Camilloni, A.W de y otras (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As. Paidós. Fragmento del Cap.
4. “El campo de la didáctica, la búsqueda de una nueva agenda”. 36
Edith Litwin – “Las configuraciones didácticas” Capítulo 4: Nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la
didáctica
51
situada y distribuida. Esto responde a la naturaleza social y cultural del
conocimiento y de los procesos de adquisición de ese conocimiento. La inteligencia
se logra, no se posee y se desarrolla en los actos cotidianos y escolares.
Otros trabajos que analizan la escolaridad convencional, señalan que ésta ignora la
influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares. Y esto porque separan
conocer y hacer, y conciben al conocimiento como una sustancia integral,
independiente de las situaciones en que se aprende. Dado que el conocer y el
aprender están situados, debe estudiarse el conocimiento en las situaciones en las
que se coproduce mediante la actividad.
Estos aportes nos ofrecen argumentos interesantes para comprender porque
reiteradamente hemos considerado la actividad del alumno en torno a la tarea, como
sinónimo de aprender.
En relación a la segunda categoría que hemos llamado “Concepción de
evaluación”, creemos que los ejes que la componen, constituyen diferentes aspectos
que no siempre tenemos en cuenta al “pensar” la evaluación.
Nos estamos refiriendo a evaluación en el sentido que señala Mancovsky cuando
afirma que en las interacciones del aula aparece un tipo de evaluación que
“desborda el momento formal e instituido de control de saberes”.37
Esas evaluaciones son construcciones subjetivas –de los docentes- sobre la manera
de ser y de hacer de los alumnos y alumnas, que adquieren significación situacional
–definida fuertemente por el vínculo- y que desempeñan diferentes funciones. Una
de estas funciones es la de incentivar al alumno/a para la resolución de la tarea,
propósito que hemos hecho explícito en reiteradas ocasiones en el desarrollo del
grupo de discusión.
Entonces, la evaluación aparece en nuestros planteos formando parte del proceso
de enseñanza, y no como una instancia separada (y planificada sólo con el objeto de
comprobar la apropiación –por parte del alumno/a -de contenidos). La concebimos
como una especie de estrategia para enseñar, que puede actuar como facilitadora
del aprendizaje de los/as alumnos/as, que requiere ser cuidadosamente vigilada en
el esfuerzo conciente por la construcción de buenas prácticas.
37
V. Mancovsky, Ob.cit.
52
Este saber respecto de las diversas funciones que adquiere la evaluación –y por
ende de la necesidad de su vigilancia- deviene de ese “sentido práctico” al que C.
Kaplan y J. A. Castorina hacen alusión. Los autores señalan que las clasificaciones
que las/los maestros producimos cotidianamente en nuestros juicios sobre los
alumnos/as no son neutras, y que constituyen un sistema que opera al modo de un
conocimiento práctico, contribuyendo a estructurar las prácticas, y generando un
impacto simbólico en la configuración de las distintas trayectorias educativas.
En este sentido, y para terminar, la preocupación por esta segunda categoría –
Concepción de evaluación- guarda continuidad con la preocupación a la que nos
referíamos en el análisis de la primera categoría – Concepción de enseñanza y de
aprendizaje- . Consideramos que ambas preocupaciones se encuentran movidas
por la búsqueda común de la buena enseñanza.
53
ALGUNAS CONCLUSIONES
En esta última instancia, y terminando ya esta experiencia de trabajar en un
proyecto de Investigación-Acción -tarea nueva para nosotras- nos animaremos a
plantear algunas conclusiones siempre provisorias.
El docente como investigador de su propia práctica…
En primer lugar, volvamos a lo que planteábamos en las primeras páginas de
este trabajo, cuando hacíamos referencia al valor educativo fundamental de
investigar sobre la propia práctica y la posibilidad que ésta nos ofrece de
reflexionar acerca de la coherencia entre lo que hacemos y lo que pretendemos.
Queremos transmitir la experiencia de aprendizaje por la que hemos atravesado. Si
bien teníamos claro, desde el comienzo, que un docente comprometido con su
trabajo siempre investiga de algún modo –cuando piensa, se preocupa, busca
alternativas de acción ante los problemas que implica la enseñanza- ahora
comprendemos el valor de investigar de un modo más sistemático. Si bien implica
un esfuerzo intelectual que requiere ciertas herramientas que, quizás, no nos ha
brindado el profesorado, esto no constituye un obstáculo insalvable, porque el
trabajo docente es de naturaleza intelectual. En definitiva, nuestra intención es
alentar a otras compañeras y compañeros a que se animen a llevar a cabo procesos
de investigación, siempre con el propósito explícito de re-pensar y modificar aquellos
aspectos de las prácticas que les preocupan.
Plantearse un problema es el comienzo del cambio
Cuando nos encontramos con el material de campo –los registros de nuestras
clases- y nos dispusimos a empezar el trabajo de análisis, caímos en la cuenta de
que, desde el momento mismo en que nos planteamos el problema de investigación,
se comenzaron a producir cambios en nuestras prácticas.
54
La forma más visible en que se manifiestan nuestras representaciones son los
enunciados y, por lo tanto es el primer lugar o aspecto que cuidamos, es por ello que
estábamos pendientes de no emitir juicios negativos. Esto no significa que hubieran
cambiado nuestras representaciones, sino que estar trabajando en relación a esta
problemática, nos puso en situación de alerta.
Aunque a veces los cambios no se lleguen a lograr totalmente, el proceso mismo de
investigación ya es un cambio en sí, porque nos permite ver la realidad de otro
modo, siempre que provoque un proceso de aprendizaje e implicación de los
participantes.
Nuestro Plan de intervención
Las observaciones –y las posteriores instancias de análisis- son modos de
intervenir en nuestras prácticas. Ser observados y observar. Monitorear y ser
monitoreados por pares es enriquecedor, rompe el aislamiento del aula, nos aleja de
una posible sensación de impunidad, que en muchas ocasiones produce el
aislamiento y la aparente autonomía que provoca el trabajo cotidiano en el aula.
Nieves Blanco38 sostiene que la cultura de la enseñanza está centrada en el aula, y
esto implica, entre otras cuestiones, conservadurismo e individualismo, rasgos que
son realimentados por la experiencia cotidiana de aislamiento. Esto no es vivido por
los docentes de este modo, sino que les da la ilusión de autonomía, de tener el
control de lo que pasa, nadie extraño entra, nadie decide qué hacer ni cómo.
Consideramos que una forma de intentar evitar ese asilamiento lo constituyen los
proyectos de investigación-acción, en los cuales al re-pensar nuestras prácticas
podemos tener otras herramientas de control sobre las mismas.
Los juicios de valor y lo vincular en las interacciones áulicas
Pensamos que los vínculos que establecemos en el aula, en el marco de las
interacciones –no sólo en las cuales participamos, sino también aquellas que
habilitamos/promovemos- tienen un alto contenido de afectividad que es tan
38
Nieves Blanco, “La cultura de la enseñanza”
55
importante como una clase bien planificada o el conocimiento de los contenidos que
se trabajarán. Si bien una clase bien planificada es importante, lo vincular puede
abrir y cerrar puertas en relación tanto a los procesos de enseñanza como a los de
aprendizaje.
Ciertamente existe una función evaluativa que es constitutiva de nuestro rol docente.
Nos es imposible no emitir juicios de valor en el desarrollo de nuestras prácticas de
enseñanza. Pero, como vimos, estos juicios adquieren diferentes funciones según el
contexto de las situaciones particulares. Nos atreveríamos a decir que las
expresiones portadoras de juicios de valor son, de algún modo, re-definidas
por el contexto. Y una parte fundamental de ese contexto está constituido por
los modos de vincularnos en el aula que vamos construyendo.
De alguna manera, el tema de este trabajo surgió por la necesidad de pensar
cómo actuamos con nuestros alumnos y alumnas, qué lugar le damos a lo vincular
en el encuentro con ellos y ellas. Nos interesó detenernos en la calidad de estos
vínculos.
Quisiéramos que esta necesidad se transfiera a otros docentes. Que empecemos a
recordar, a re-pensar, situaciones de clases siendo críticos sobre cómo
respondemos cuando un alumno nos requiere por una duda, nos pregunta algo que
no entendió, o quiere saber cómo seguir con la tarea. Pensar en las diferentes
respuestas que damos. Si este “prestar atención” es equitativo. O cómo
reaccionamos si tenemos alumnos o alumnas que no se animan o no quieren
preguntarnos, si los tenemos en cuenta o no. Con qué gestos nos comunicamos, y
sobre todo, qué trasmiten esos modos de comunicarnos a nuestros alumnos y
alumnas. Aunque no veamos el efecto en ellos, por lo menos, pensar en las
posibles consecuencias de la manera en que interactuamos en los momentos de
trabajo áulico.
Para terminar, resulta obvio que nuestro problema de investigación se fue
modificando debido a la lógica misma de la Investigación-Acción. De este modo,
nuestro problema acabó redefiniéndose en función de la relación entre estos dos
ejes: los juicios de valor y lo vincular en las interacciones áulicas.
56
BIBLIOGRAFÍA
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BOURDIEU, P. “Pensar en términos relacionales” en “Respuestas por una
antropología reflexiva”. Wacquant; L. J. Grijalbo; Bs. As.
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etnográfico a la cultura escolar”; Cáp. 3: Construcción de un objeto
etnográfico en educación. Módulo 4 campo II. Especialización Superior en
Educación Rural.
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educativa: una experiencia de desarrollo profesional del profesorado”. Los
centros de secundaria; Aljibe, en prensa; Málaga, España.
DALLERA, O. “El problema de „la realidad‟ como objeto de conocimiento” en
“¿Quién es “la gente”? Sujeto y objeto del saber cotidiano”. CEAL, Bs. As.;
1994.
57
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ANEXOS
REGISTRO DE CLASE DE ANDREA Nº 1 OBSERVACIÓN REALIZADA EL DÍA 24 DE OCTUBRE DE 2006. DOCENTE: ANDREA BLANCO GRADO MÚLTIPLE - PRIMER CICLO – ESCUELA N° 150 “TRES PUENTES ARRIBA” OBSERVADORA: MARINA CUBELA
Descripción
Comentarios
MAESTRA(M): Abril dale… ALUMNA/O (A): Lo tengo, lo tengo. Mediodía se llama. (comienza a leer un texto breve) (de ahora en adelante “M” será maestra y lo/as alumnos/as estarán representados por la “A” o por la inicial de su nombre de pila en el caso que pueda ser reconocido) M: A ver la araña ¿querés que lo pase? Mirá Brisa, se vé ahí, ahí viene bajando. (mirando a otra alumna) A ver Yacky ¿lo tenés? ¿cómo se llama? A: El pulpo. M: Ah… El pulpo. Dale Yacky … (la niña lee pausadamente parte de un texto breve) M: (cuando termina de leer Yacky) ¡Muy bien! A ver, vamos a mirar el dibujito… Miren (muestra el texto) Muy bien Yacky. A: Me lo aprendí de memoria. M: Sí, se notó. Muy bien. Bueno… ¿Ya pusieron la fecha? Les voy a repartir la tarea. Para hacer la tarea, la van a poder hacer en grupo. (Arma los grupos, corriendo los bancos –agrupándolos-) M: (alzando apenas el tono de voz) A ver…escuchen un poquito
Entramos al aula y ya había comenzada la clase. Hablan varios niños a la vez mientras la maestra arma los grupos.
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A: ¿Somos trece? M: Conmigo somos trece, porque Eliseo faltó. Bueno, les traje unos problemitas, ¿vieron que estamos armando nuestra biblioteca? Bueno, estos problemas son de otras bibliotecas. ¿Conocen la biblioteca de Bolsón? ¿Cómo se llama? (nadie responde) Sarmiento se llama. (la maestra se dirige a un grupo, explica cómo pegar las fotocopias que entregó. Se va hacia otro sector, acomoda los bancos de los alumnos de primer grado que todavía no se habían puesto en grupo. Se dirige a ellos.) Miren, les reparto esto, vamos a empezar a leer todos juntos. Empecemos acá (señala la fotocopia). Empecemos. ¿Con qué letra empieza? ¿Cómo empieza? Varios niños: con la “n”, no con la “a” M: ¿Cómo se lee la “n” con la “a”. Mirá, bueno, ¿qué dice ahí? A… Varios niños: na … Ana M: Ana, muy bien. Bueno vamos a hacer el primer problemita. Escúchenlo porque yo se los voy a leer y ustedes tienen que… (lee el problema) A: Veinte da. M: No sé si será veinte. Les dejo que lo piensen. (señalando a otro grupo) Yo me voy para allá. (Se dirige al grupo de segundo grado, se arrodilla en el piso. Todos los integrantes parecen estar trabajando. Luego se dirige al grupo de tercero, pregunta la solución del primer problema) ¿Qué hicieron?... Vuelvo cuando esté terminado. (Vuelve al grupo de primero. Busca una lata con tapitas y se la coloca en el centro del grupo) A: (realiza un conteo con las tapitas) Diecisiete da. M: ¿Te parece diecisiete? (Mientras otra niña del grupo –Brisa- quiere las tapitas). Pará Brisa, después sacás vos las tapitas… hay un montón de problemas para hacer. (la maestra se acerca al grupo de tercero) A ver… vamos a buscar las tapitas para que Yacky cuente. (Señalando al grupo de primero) Yo voy con los de allá que necesitan ayuda. (se acerca a ellos) ¿Y… qué pasó?. Pero Facu, vos dijiste que lo tenías y yo no veo…
La maestra se desplaza de un grupo a otro, asiste permanentemente los llamados de los chicos. Se dirige en varias oportunidades a Yacky, que parece estar enojada. Cuando la maestra deja un grupo para ir a otro, pareciera que sus miembros dejan de prestar atención a la tarea, se dispersan; cuando nuevamente la maestra se acerca al grupo, instantáneamente
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A: ¡ciento cuarenta! M: ¿Ciento cuarenta, eso dice acá? A: Dos mil o tres mil… M: ¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? A: No, puede ser de más o de por… M: Puede ser, no sé. (lee el problema nuevamente) ¿Entienden? ¿Qué cuenta hay que hacer? A: De resta M: Muy bien! (Luego, se dirige al grupo de segundo. Brisa se acerca y le comenta algo) Decile que no te moleste más, yo ahora voy. (Brisa se acerca de nuevo, se queda junto a la maestra con la fotocopia en la mano. Luego de unos minutos le pregunta algo en voz baja) Sí, muy bien, ocho y nueve. Vení Yacky, vení para acá… (le propone que se acerque al banco de un compañero, para que puedan resolver juntos el problema) A: No quiero (parece enojada y no hace lo que la maestra le pide) M: (vuelve al grupo de primero) ¿Les leo este problema? A ver… (lee) A: ¿Es veinte? M: Uh… no sé (se dirige nuevamente al grupo de tercero, y comprueba que no están trabajando) Parece que me voy a tener que quedar acá ¿no? (enseguida vuelve al grupo de segundo y le habla a Yacky) Mirá lo que puso Darío A: (cuenta sus tapitas) M: (borra el pizarrón y se dirige únicamente al grupo de segundo) Vamos a hacer cuatro cuentas en el pizarrón, cuatro cuentas voy a escribir acá.
vuelven a concentrarse, a dedicarse a la resolución de la tarea. La maestra hace varias cosas al mismo tiempo (está con un grupo, le responde a otro, lee el enunciado del problema a otro grupo, etc.) La maestra ignora el enojo de Yacky. La maestra insiste en que justifiquen la elección de la operación.
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A: (un alumno de este grupo de segundo le pregunta) ¿Podemos hacer la tarea del libro? M: Bueno, hacen estas cuentas y después la tarea… (Se acerca nuevamente Brisa) Yo ya voy Brisa ¿si? (Se dirige a Yacky, le pide que guarde las tapitas. La niña parece enojada. La maestra le lee el enunciado de un problema, luego vuelve al grupo de segundo) A ver (mira un cuaderno) sí, de las dieciséis tapitas ¿Cómo lo hiciste?... Brisa ¿por qué no ponés las dieciséis tapitas que había puesto la seño? (cuentan juntas las tapitas, Brisa sigue sacando tapitas de la lata) Esperá Brisa… (la maestra vuelve a leer el problema y pregunta) ¿Cuántas tapitas quedaron si Manuel sacó diez? (Algunos niños le contestan cuando ya está yéndose al grupo de tercero. Se dirige a ellos) ¿Qué dice el problema? A ver… (una nena lee, la maestra le re-pregunta sobre lo que acaba de leer, haciendo hincapié en las cifras) ¿Vos que opinás Tomás? A: Es de por…seis por nueve M: ¿Por qué de por? ¿Y por qué seis por nueve? A: Porque hay que probar… M: Pero… para qué hacer tantas cuentas de gusto. ¿Por qué seis por nueve?…Miren son seis cajas ¿no cierto? ¿Son seis o no?... A: Sí, seis por nueve M: Bien… Toca el timbre, salen al recreo, termina la observación)
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REGISTRO DE CLASE DE ANDREA N° 2 OBSERVACIÓN REALIZADA EL DÍA 24 DE OCTUBRE DE 2006. DOCENTE: ANDREA BLANCO GRADO MÚLTIPLE - PRIMER CICLO – ESCUELA N° 150 “TRES PUENTES ARRIBA” OBSERVADORA: LAURA D‟ATRI
Cuando llegamos, la clase ya había comenzado, estaban leyendo (haciendo tiempo para esperarnos). Una alumna (A1) lee y luego muestra a sus compañeros el dibujo del cuento “un pulpo”. (M)-Lo tenés Yaky ¿Cómo se llama? A ver. Muy bien, ¿vamos a mirar el dibujito del pulpero? ¿Lo ven ahí, qué le pasó al pulpero que sale corriendo? (Los chicos miran el dibujo y comentan.) (M)-Muy bien Yaky. Bueno… (A1)-Me lo aprendí de memoria. (M)-¿Lo aprendiste de memoria? Siii se notó. Muy bien Yaky. Bueno, entonces les voy a dar la tarea que tenemos que hacer ahora. (M)- Les voy a repartir la tarea. Para hacer la tarea vamos a trabajar en grupo. Unos problemitas, pero… los grupos lo voy a armar yo, ¿si?, porque no son los mismos problemas para todos. Entonces…(Corren las sillas y se acomodan) (M)-¿Se acuerdan que estábamos armando la biblioteca? (Los chicos)-Siii, (responden a coro) (M)- Ayer los más chiquitos estuvieron haciendo los números para los libros. Yo les traje unos problemitas, pero no son de nuestra biblioteca, son unos problemitas de otras bibliotecas. Por ejemplo, los problemas que les voy a dar a ustedes hablan de la biblioteca de Bolsón. En Bolsón hay una biblioteca ¿alguien la conoce? (A2)-Yo sí. (M)-¿Si? ¿Sabés cómo se llama?...Se llama biblioteca Sarmiento, ¿Dónde queda?(…) A ustedes (a otro grupo) les voy a dar unos problemitas que hablan de otra biblioteca que queda en un barrio, más chiquita esa biblioteca. Les voy a repartir…Y con ustedes (1ºgrado) vamos a trabajar unos problemitas también, pero no son de la biblioteca. ¿Se acuerdan cuando hicimos el juego de la caja?...(Los chicos leen. Andrea trabaja con el grupo de 1º .Una nena de segundo se acerca al grupo de 1° donde está Andrea) (A3)-Maestra (M)-Ya voy…Facu, ¿estás haciendo los problemas o eso es un avión? (A4)-Me faltó uno.
En el aula hay tres pizarrones, al N, al S y al E, un armario y una cajonera, las paredes están llenas de papelógrafos: de las vocales, de la numeración de 1 al 30, el abecedario (parecen dibujos realizados por la maestra y pintados por los chicos. Hay plantas herborizadas y pegadas en la pared, con sus nombres vulgares. Hay telgopores para poner la fecha, carteles con nombres: ventanas- calefactor – un mapa de Argentina. Cartelera sobre el teñido con plantas. Carteles con normativas, uso de “g”, “j”, “c”, y “q”. Un tren con los nombres de los chicos. Se forman 3 grupos: el de 1º de 4 chicos; 2º de 5 chicos/as y el de 3º de 3 chicos/as.
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(M)-¿Uno te falto? (Andrea se va con el grupo de 2º) (M: le dice a un chico:)- ¿Te parece? ¿40 será? A ver, los dejo que lo piensen, ahora vengo. (Se va al grupo de 3º) (A5)-Maestra… (M) -Esperen un segundito. (Va al grupo de 3º) -¿Cómo les va a ustedes? (Alumnos) -Bien. (Releen el problema) (M)…de la biblioteca de Bolsón, ¿y qué dice?¿Saben qué significa que se asociaron? (Alumnos) –Si. (M) –Se hicieron socios, como en un club de fútbol, que hay socios (parece que un chico dice “es fácil” y ella reafirma) -Es re fácil…Aha! Hay que sumar, bueno, y ¿Cuántas personas se asociaron entonces? (A6)-125. (M)- Bien entonces ahora tienen que (...) A ver, el segundo ¿Qué dice? (Un nene comenta algo así como “ya lo hice”, entonces Andrea le pide que lo lea en voz alta.) (A6)-“En esta…” (M: corrige)-En “esa”, la biblioteca de El Bolsón. (Lee un/a nene/a y se traba un poco con los números (2000 y algo) (Cuando llega a otro número se equivoca.) (M)-Nooo 512. (Y termina el nene de leer la pregunta. Andrea explica o recapitulan entre todos y los chicos “tiran números”). (M)-Nos tiene que dar justo, justo. A ver vuelvo cuando esté terminado. (Se va a 1º) (M)-¿Vos usaste los dedos?... (explica que de esa forma a veces le van a faltar los dedos -para contar- y propone usar tapitas) (M)-Ayuden a contar a „x‟ porque si no se va a perder. A ver… (los chicos cuentan a coro. Se va a 2º, está con Abril) (M)- A ver Yaky, esperame un segundito. Yaky dale (la nena parece empacada) El segundo problema lo vamos hacer entre todos porque ya algunos lo tienen listo ¿si? Yoly ¿lo hacemos? (no le contesta la nena) (M)-Darío, ¿Cuántas cajas recibió esa biblioteca (no se entiende 7, 6 bien que responde)3 cajas ¿Cuántos libros había en cada caja? (A7 de 1º desde otras mesa y señalando en su cuaderno dice:)- Maestra ¿acá hay que ponerlo? (M: no le contesta pero registra, oyó)- Bueno el tercer problema Yaky, dice que recibieron …Ah que la próxima semana van a recibir, todavía no lo recibieron. Alexis ¿lo hiciste vos? (El nene le contesta algo que no se oye y Andrea le dice que lo ponga) (M) -Y el último problema ¿Por qué no lo charlan juntos que
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ya van por el mismo lugar, a ver qué hay que hacer?(Murmullos. Se va para 1º. En el pizarrón está Abril haciendo unas cuentas, del mismo grupo de Yaky, cuentan monedas pero no relacionadas con la tarea. Una nena de 1º se para a buscar una escuadra, está trabajando con ese grupo un rato.) (M: Se acerca a 3º.)-¿Y? ¿Qué paso? Pero Facu, vos me dijiste que ya lo tenías y yo no veo todavía que ya lo… (algo responde el nene pero no se entiende)-¿cómo? (otra vez “tiran” cifras y Facu dice 140) (M)-¿140? ¿Eso es lo que dice acá? No 512. 512 libros… y bueno, en esa biblioteca ¿Cuántos libros tienen en total? (A8)- 2626. (M)-Bien, ¿cuantos libros son para chicos? (A8)-512- (M) - Y… (No se entiende) pero no sé si será 2000, vos decís que…y yo calculo que debe andar por ahí cerca eh? (A8) –3000 (M) -Ah no, ¿te parece que están cerca 2000 y 3000? (A9) - No (M)- A mi… (No se entiende) van a tener que hacer una cuenta para saber la cantidad justita de libros. Siéntense chicos, ahora voy (les habla a dos chicos de 2º que se habían acercado)-Bueno, a ver Tomás (habla uno de ellos) puede ser. Tomás, vos habías dicho que es de resta y a ver, cómo se te ocurrieron a vos de resta, a ver ¿Por qué? (No se oye la respuesta) -Podía ser de resta o de suma, no sabemos. (A10) -O de por (M) -También podría ser de por…porque no hay 512 en cada… (No se entiende)eeeh …y en lugar de tener 2626…eso es lo que dice el problema? Son 2626 libros en total, y de ese total 512 son para chicos, entonces ¿Qué cuenta tienen que hacer? (A) -…de resta… (M) -Bueno ¿Dónde está la cuenta? Para ver si lo que vos decías es cierto. (No se oye bien. Se va a 1º) (M)- No pusiste el numerito acá. (Se va a 2º) (A: dicen)- No entiendo. (M) -Ahora miramos porque el más difícil es el último. (Murmullos) (Brisa, de 1º va a quejarse a Andrea de que alguien le hace algo) -Bueno, decile que no te moleste más (y Brisa se vuelve a su grupo. Al ratito Brisa se vuelve a parar, ahora con la fotocopia en la mano y se para al lado de Andrea sin decirle nada. Sigue otro rato con ese grupo, no se oye bien la grabación. (A 1: dice) -Seño venga. (M)-Ahora voy (Alterna entre un nene de esa mesa de 2º y
¿Qué pasa con las preguntas y las no respuestas?
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Brisa de 1º que se había acercado. A partir de acá, se termina el casete y queda sin grabar. Lo siguiente es solo del registro escrito) (Se paran los otros tres chicos de 1º) (M :dice) -Vamos para allá así hacemos el tercero (Habla con una nena y entre ella y dos varones siguen la tarea juntos. Brisa sola. Se va a 2º) (M) -Vení Yaky, vení para acá. (A 1)-No.(Andrea se queda al lado de Yaky parece que quiere que intervenga) (M: le dice) “Yaki” (pero la nena no lo hace. Sigue con monedas en la mano. Abril y Alexis, del mismo grupo, le traen la fotocopia y le preguntan algo) Se va a 1º y luego a 2º. Va a 3º (M) -Parece que me voy a tener que quedar acá (con tono de “para que trabajen”) (Abril, de 2º, se había parado a preguntar algo) (M: le dicen) -Sentate Abril, yo ahora voy. (Están Yaki y Darío de 2º parados al lado de Andrea, Yaki le pedía que le saque punta. Alexis de 2º está mirando una historieta de Condorito. Andrea fue a 2º. Está con Yaki, releen el problema y colocan tapitas (recién ahora se la ve a Yaki trabajar con la fotocopia) (M: le dice a A)– Bien, bárbaro. (Borra el pizarrón del sur y escribe en el pizarrón. Facu se para y le dice algo. Ella no le contesta. El nene se estaba volviendo a su banco y entonces Andrea dice: -No te escuché. Y ahí se queda hablando con él. También se para y se pone hablar con ella, Abril. Facu se queda leyendo carteles de la pared. Brisa está parada al lado de Andrea, ésta se iba a 3º pero se quedó explicando a Brisa, en 2º. Yaqui estaba armando algo con tapitas. Andrea se lo desarma y la nena reniega. (A: contesta a algo que no quedo registrado) -42. (M) - ¿Cómo lo pensaste? (A)-Con nada. (Andrea se va a 1º y le pregunta a Maria cómo lo hizo. Le pide a Brisa que ponga las tapitas y a los otros dos varones que le ayuden a contar). (Pregunta A) -¿Puedo poner donde yo quiero el número, maestra? (M: no contesta, sigue al lado de Brisa y de uno de los dos nenes -Adrián y…- Va a 2º y dice:) (M) - Alexis, ¿vos copiaste ya las cuentas, ya las hiciste (lo que estaban copiando en el pizarrón) (Se va a 3º, habla con A6, la mira a ella y al otro nene. A A4 no, que escribe. (M) –Vos, ¿qué opinas Tomás? (Ahora A4 dice) -De por. (M) -Por qué de por?, podría ser 9x6, 9+6, 9-6. (Ahora dialoga con A4. Vuelve a preguntar por qué 6x9. Vuelve a repetir parte del problema. Los chicos “descubren” qué tipo
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de cuenta deben hacer (son 6 cajas de 9 libros cada una) Los cuatro chicos de 1º están en distintas partes, no sentados. Nuria y Brisa siguen a Andrea que ahora va a 2°, luego va a 1º. Falta un nene de este último grado que parece que salio afuera. Se escucha mucho murmullo, los de 3º están dando vuelta y dos de ellos sentados pero no con la tarea…Andrea ahora va a 2º y le dice a Facu: bien. RECREO
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REGISTRO DE CLASE DE MARINA: OBSERVACIÓN REALIZADA EL DÍA 12 DE OCTUBRE DE 2006. DOCENTE: MARINA CUBELA GRADO: 7º- ESC. Nº 139 OBSERVADORA: LAURA D‟ATRI
Registro grabado Comentarios
(Comienza la clase explicando por qué estamos nosotras ahí) (M)- “Ellas van a observar, registrar, ya se tomaron un calmante para poder... (risas) ahora les vamos a dar un calmante a los chicos... ¿no?. un garrote que le demos... ...otra cosa. Mientras toman (el té)..., mañana las empanadas. Bueno escúchenme, escuchen un poquito. Marcela y Soledad no van a ir al viaje (de egresados), ¿está claro eso? Lo deciden ustedes (le dice a las dos chicas) no vienen así que nadie las obliga a colaborar, está bien?... ...Ale... ... Yo tengo una lista acá con... comprometido ¿se acuerdan?. Se los recuerdo ¿si?, por qué?, porque el papá de Archimboldo, el tío de, el papá de Fernando me llama y me dice qué necesitaba de ingredientes que los sacaba del restorán, y entonces yo quiero saber qué traen ustedes mañana y lo que falta se lo voy a pedir a él, si? así no tenemos que comprar. Bueno la lista dice lo siguiente: Luciano 2 kilos... ¿te vas a acordar o...? Alexis 1 docena de huevos ¿te vas a acordar? Mirá que si no te mando a tu casa mañana a la mañana y lo vas a buscar. Marcela no va a traer nada (...) Carina ...Yanet vas a poder traer las tapas, las vas a traer? te vas a acordar? dónde lo vas a anotar? (no se oye) No dale, dale (...) 2 kilos de cebolla..No, no, anotamos porque si no ¿qué pasó el viernes pasado? (Alumno) – Seño, mañana está el... ¿no? (M)- Si, el viernes... el sábado a la mañana... (A) – Yo voy a traer dos kilos de cebolla (M) – Anotátelo... (diálogos que se superponen) (Se oye la voz de la maestra) (A) – Si quiere le traigo 20 kilos... ........................ (M) – Bueno basta, ¿puedo terminar? Anotátelo, por favor. (a un alumno/a)
Autonomía Capacidad para acordarse, asumir un compromiso Exigencia necesaria Necesidad de ordenar para poder laburar. Representación de la necesidad de cierto orden para trabajar La formación de las parejas de esa manera es por distintas razones Causa y consecuencia. Necesidad de cierto orden para comenzar la tarea Qué es escuchar mal? orden para
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(A) – Quién más falta, seño (M) - ¿Estamos todos listos? No se pueden olvidar mañana, el único que se puede olvidar es Alexis porque vive enfrente pero los demás no porque yo voy cargando en el auto... ........................ (M) – Bueno basta, basta. Vamos a hacer un laburo de a dos. (A) – Yo con Lucía. (M) – No. Voy a poner yo las parejas. (A) – Nooo. (M) – Sii (A) – Seño, ¿usted me llevó la lapicera? (M) – Vamos a trabajar de a dos. No lo voy a explicar dos veces. Lo voy a explicar una y se tienen que callar sino, no se puede trabajar.
- Qué es lo que van a hacer, escuchen bien. Lo que van a tener que hacer tiene que ver con lo que venimos trabajando, que vimos la película. Van a tener que escribir una página del diario de dos personajes y van a poder elegir. Uno puede ser un conquistador... (qué otro sinónimo?, invasor), ese es uno de los personajes y el otro personaje va a ser un habitante de América, de alguno de los pueblos originarios que habitaron... ¿Y en nuestra zona?
(A) – Tehuelche. (B) – Mapuche. (A) – Yo soy mapuche. (M) – Vos sos Saez, no es mapuche, tu mamá (A) – Mi mamá... (M) – ¿Qué apellido es? (A) - Navarro (M) – Tampoco, Navarro es español, pero alguna mezcla debés tener... ¿Saben lo que es un diario? (A) – Las chicas saben. (A-2) – Chicas, ¿por qué no cuentan sus cosas? (A-3) – Porque es íntimo. ........................... (M) - ¿Qué ponemos? Poblador de América, ¿está bien? Ustedes tienen que pararse acá o acá (marca en el pizarrón „conquistador‟ o „poblador de América‟) Pueden escribir proyectos, pensamientos, emociones, eligiendo lo que quieren. Planifiquen lo que van a escribir,
trabajar Ahora sí pueden elegir sobre el trabajo Una representación o valoración positiva, o si bien pregunta, pareciera que piensa que los chicos sí saben No tiene la intención de preguntar. Sabe que los chicos entienden y avanza en el trabajo. Al decir „pueden‟ les está dando la posibilidad de elegir, una representación de autonomía. ¿qué pasó que ahora sí pueden agruparse los chicos solos. Representación referida a que juntos trabajan o juntos no trabajan? I dem. Representación del tiempo (acción intencional)Corrobora lo que dijo un alumno
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hagan borradores....... Fecha del diario: 20-10-1492. Ahora yo voy a armar las parejas. Y después sigo explicando por parejas si queda alguna duda. Ay, este es el momento complicado. ¿Se quieren armar ustedes elegir las parejas? (varios A) – Siiii (M) – Pero trabajan, si? En dos minutos los quiero... (voces) (A) – Podemos hacer un grupo de 3? (M) – Eee, un solo grupo de tres porque... (voces) ....... (se acomodan) (M) – ¿No éramos trece? (A) – Noo somos catorce.... (M) – (los cuenta)...catorce. Ya no hay un grupo de tres Aquí tiene que venir alguien con Sole porque queda sola. Ale, ¿podés? Por favor (Alexis –un varón- no tiene problemas y va) En dos minutos conversen y decidan qué personaje le gustaría ser. (desde una de las mesas) Ismael no tiene lápiz. (A) – Seño, ¿hay que poner esa fecha? ...se escuchan otras voces... (M) – Ahora les escribo la consigna que va en la hoja. (....) En función de esta fecha, 20 de octubre de 1492, .. ¿sobre qué tema va a girar lo que ustedes escriban?, sean unos u otros personajes. (algunos chicos contestan algo que no se entiende) (A) – Sobre la conquista. (M) – Sobre la conquista - Ale, me sacás esa lámina vos que sos alto, y la ponés allá? (Una alumna le pregunta si es en hoja aparte, le contesta que es más cómodo, la nena le muestra una hoja empezada, no le contesta. Al rato la nena vuelve a preguntar y la maestra contesta sin mirar) - Hagan como quieran. (M) – Están copiando? ¿Cómo hacen para copiar y hablar a la vez? Yo es el único momento en que me callo, cuando escribo. (A) – Isma, ¿vos te echaste la regla de la escuela?
Sobre el tiempo para trabajar y no perder tiempo. Poder decidir los chicos Necesidad de lo escrito para ¿ordenar‟ (o qué) el trabajo Relacionado con la autonomía?? No quiere una respuesta a la pregunta. Idea de que no se puede charlar y copiar a la vez Modelo y eso es lo que está bien o así debe ser o eso es lo conveniente ¿por qué el alumno le contesta así?¿qué percibe en esa expresión de la maestra? Por otro lado es informar que ya no hay más para copiar que lo que está en el pizarrón Verbo con carga valorativa. Apuro, los tiempos, entrar en tarea, no se puede hacer dos cosas a la vez Representación sobre capacidad de aprender relacionada con una forma de enseñar, que puedan encontrar por sí mismos los errores
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(A-2) – Yo pensaba que era de José. (A) – No. (Ismael se la da.) ...... (M) – Terminé. (A) – Usted, pero nosotros no. (La maestra recorre los bancos) (A)- ¿Tiene una goma? (M) – Dale Isma.
- Este rato no dibujes, ¿puede ser? (M) - ¿Qué dice acá? (A) – „Estos‟ (M) - ¿Y acá? (A) – „Personajes‟. (M) – Acá dice „person‟. (A) – Si? (M) – Seguro. (A) – Ah! Se para una nena. (M) - ¿Qué querés Soledad? .... Lápiz? (yendo a buscar) Sí, allí hay. ......... (copian en silencio) (M) – ¿Eligieron el personaje? (pregunta a cada pareja de trabajo) ¿Todos van a ser españoles? (A) – Sí, porque es más fácil.
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REGISTRO DE CLASE DE LAURA: OBSERVACIÓN REALIZADA EL DÍA 18 DE SEPTIEMBRE DE 2006. DOCENTE: LAURA D‟ATRI I.F.D.C: CLASE DE LENGUA 2ª AÑO OBSERVADORAS: ANDREA BLANCO- MÓNICA MATLASZUK CANTIDAD DE ALUMNOS: 22 El tema de la clase es nuevo, se desarrollará exposición.
DESCRIPCIÓN COMENTARIOS
Docente (D) (La docente nos presenta mientras los alumnos llegan, se acomodan, charlan; luego presentan el tema mientras continúa parada en el frente; borra el pizarrón. - “Hoy vamos a trabajar sobre…(…) el texto de Dolina(…)Hasta ahora estuvimos viendo… qué era, cuál era el proceso de… que era este… la escritura, estrategias de lectura(…)La idea hoy es eh… trabajar más puntualmente sobre la corrección (…)” (Las alumnas nos murmuran, miran el material, se acomodan, buscan en qué escribir mientras la docente continua hablando) “A mi me gustaría (…) poder intercambiar…entre todos… ustedes como alumnos en la primaria, en la secundaria y acá…¿Cómo fue que… cómo consideran a la corrección, qué es lo que piensan con respecto a la corrección?” ( La docente continua hablando en el frente y formula unas preguntas para introducir la discusión, ésta está referida, no solo a la corrección sino a la escritura, pues platea que están relacionadas) En la escuela cuando ustedes fueron, mientras fueron y son alumnos ¿Quién decide qué cosas escribir? ¿Quién es el que decide qué escribir? Alumno1: ¿Cuándo éramos alumnos? Alumna 2: Los docentes (contesta en voz baja, en simultaneo con los otros, no es tenido en cuenta su respuesta) Alumno 3: Ahora también somos alumnos, aunque no lo creas (murmullos, entra un alumno, sale otro). D: “Ahora también son alumnos por eso dije: alumnos de primaria, de secundaria y del instituto (...) Si ustedes sienten que entre la primaria y el terciario hay diferencia si? En cuanto a la escritura y en cuanto a la corrección (entra un alumno) y por último… (más ruidos de puerta, un alumno pregunta algo) ¿Podés esperar? ¿eh? Y por último cómo me siento yo Laura y como se sienten ustedes con las correcciones ¿Qué hacen con las correcciones? Y ustedes qué corrigen (…) ¿si? ¿Necesitan que anote algunas preguntas?”
Parece que algunos alumnos hablan de otro tema.
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Al5: “Si, dale”(la docente anota las preguntas en el pizarrón, se escucha un murmullo entre los alumnos, algunos comienzan a copiar , otro hace mate) D: (…) “una pregunta, ¿alguien leyó lo de Cassany? ¿El apartado de la corrección?” Als: “no” Als: “nosotros tampoco” (algunos no responden). D: “¿no? Es de este libro (se acerca a la mesa, toma el libro y lo muestra) se llama “Reparar la escritura”, y estaba, está en la fotocopia” Al1: “¿A ver? El apunte de…” D: no (…) (vuelve a mostrar el libro, silencio, luego llora un bebé, murmullos, sale la mamá del bebé con él) “ bueno, si hay dos o tres que puedan tomar registro de lo que vamos a ir charlando” Al3: “Ella o él”(señalando a una compañera que estaba a su izquierda, adelante, Al4 y al Al1, a su derecha, también sentado izquierda, adelante, este señalamiento genero risas) Al4: bueno (…) (Los alumnos de la primera fila hablan, organizan qué escribir; otra alumna sentada adelante también toma nota) D: “(…) ¿Qué piensan con respecto a la primera? (Se refiere a la primera pregunta). ¿Quién decide que escribir? Al: “¿en la escuela?” D: “Estamos hablando del ámbito escolar (…)” Al: “en la escuela” (le responde a su compañero(a)) Als: “el docente” D: “¿A quién? ¿Alguien tiene una opinión diferente?” Al5: “Alguna vez. O sea una vez”. D: “¿Aparece que? Al5: “Aparece la posibilidad de …(murmullos) D: “A ver chicos ordenemos para hablar de a uno y que nos escuchemos ¿si? Eh ¿Qué? Al. “estaba pensando que alguna vez aparece la posibilidad (…) D: “¿Qué ibas a decir? (mirando a una alumna que había preguntado algo). Al: “ Ahora me olvide” Al5: “Tiene que ver con la consigna también, con la intención de la consigna”. Al3: “Yo elijo cuando escribir”. Al1: Yo tengo la posibilidad de elegir cuando escribir (varios alumnos responden a la pregunta) Al6: ¡Ahora! En la secundaria y en el primario…(contestándole a Al1) Al1: Ahora yo elijo cuándo escribir y cuándo no.
Suponemos que en relación a la respuesta. Predomina la voz del que más participa(Al 1).
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Al6: Uno escribe por ahí cuando toma resúmenes, pero en la primaria decide el maestro. Al7 : (…) Esta bien, uno decide cuando escribir, pero dentro de un tiempo pautado /trabajos para entregar. (Murmullos, alguien chista solicitando silencio). D: O sea que esto no es tan marcado, de acuerdo al trabajo que te pidan…
Al1: Y en el lugar que se pida, como decía Marcela (Al7). En primaria son momentos que pone el docente y el alumno tiene que cumplirlos (…) Acá cada uno toma la decisión en qué momento escribir… D: Esta bien. Al1: Depende el lugar también. Als: (…) D: Esta bien (respondiendo a alumna anterior; hace una síntesis de lo expuesto, hasta ahora, por los alumnos ) Al8: Es como decía Nazareno, el tema de la consigna es importante, ¿A quien vas a escribir?, qué vas a escribir, qué tema (…). D: Y en general la consigna… Al5: claro (…) (expone un ejemplo como alumno de primaria) Laura le pregunta en relación a su ejemplo y sintetiza diciendo: “En general el rol del maestro es el que dirige todo lo que tenga que ver con la escritura ¿y esto? (Señala una pregunta en el pizarrón, señala a un alumno que habló en relación con dicha pregunta) Al: ¿En cuanto a las correcciones (…)? Al: En general el tipo de correcciones que tenemos acá y las que teníamos en la primaria son diferentes D: Vos decís que las correcciones son parecidas ¿El resto que piensa? Al: Yo creo que… (Otros hablan). Al1: A nivel primario tiene que ver con otro tipo, no es que sean diferentes, el objetivo de corrección es otro, (continua argumentando su postura, en relación a las diferencias con el terciario) De:/exigencia conceptual /. (Continúan debatiendo sobre el tema) /No, no, estamos hablando de las correcciones / Al 5: (Hace referencia a su recuerdo de correcciones en la primaria y las diferencias con la actualidad). D: ¿El resto?(cuatro alumnos de primera fila, 3 de otras participan y opinan, dos alumnas hacen otro trabajo, otra contesta preguntas de la fotocopia, dos alumnos de atrás están sentados, miran al techo, no anotan, no miran a la
Parecen no prestar atención. Son los únicos del aula que no están prestando atención (por sus gestos, sus miradas sus actitudes. parecen
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docente) ¿Leonor? Al9: “Yo creo que también depende de la actitud que pone ahora uno” (continua el debate, Laura opina, sintetiza) 1) A ver si podemos resumir la idea: El rol del alumno (…) más pasivo (…); el rol del docente hoy, por ejemplo, ¿el rol hoy cambia? (…) (se genera un nuevo debate). Al1: /Las estrategias son diferentes pero el rol es el mismo/. D: Leonor, ¿vos ibas a decir algo? Al9: no, que en realidad, a mí lo que me pasó es que en el taller, a hacer las conexiones (…)/la otra es que, en cuatro de los contenidos/. D: A ver termina la idea. Al9: (continua hablando de las correcciones en función de la organización de las ideas). D: Vos dijiste varios puntos importantes (toma lo dicho por la alumna 9 y copia en el pizarrón: “descubrir” “contenidos (ideas)” “la nota” D: Yo pregunto esto, ¿había diferencias en cuanto a la corrección de ideas en la primaria y ahora? (llora un bebe). Al10: “Se trabaja sobre el nivel mayor de (…). (Sale la mamá con el bebé, continúa el debate en torno a comparaciones entre antes y ahora y los diferentes niveles: primaria y terciario; basándose en los recuerdos y sentimientos de los alumnos. D: Bueno, y como, (…) ¿Qué sienten ante una corrección? Acá no puede hablar por todo, es muy particular (…) Puedo decir en nuestra área o en cualquier otra área. Al3: /Ya ni me acuerdo, en la primaria (…) palabra santa como no había lugar a la discusión. En este momento, muchas veces puedo discernir, estar de acuerdo o no. D: reformula la pregunta anterior en torno a sus conexiones de escrito Al3: eso es según el … Al7: el proceso tiene que ser constructivo-Digamos, ver una corrección para… Al8: Aprender algo. Al5:/ Autocrítica / (…) Al2: (Responde no se la escucha. Muchos alumnos exponen sus ideas. D: (vuelve a reformular su pregunta) ¿“hay alguien que se sienta mal por las correcciones?” Al: A mí me pasa … D: Me gustaría que si nos damos tiempo…
distraídos.) ¡¡¡Aterrizó!!!
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Al: (continúan exponiendo ideas, más específicamente en relación con las correcciones. Risas, gente que entra y sale, muchos participan y hablan a la vez en torno a conexiones relacionadas con temas libres hay alumnos que hablan sobre otros temas) Al2: “Si es subjetivo” “…”(No la escuchan) Al: /Respecto con la corrección.(2 alumnos se paran, 2 alumnos de atrás continúan mirando el techo y comiendo caramelos) Al.6: Si por ahí te ponen: “Bien pero está confuso” (Risas, comentarios en torno a lo dicho por alumno 6) pero no te ponen en qué parte está lo confuso, te ponen eso, entonces vos quedas ahí. D: A ver escuchemos. Al6: Yo decía que no encuentro la parte confusa (continúan debatiendo y esta alumna intenta concluir su idea) Por ahí te ponen “confuso”, pero ¿qué es lo confuso?, Yo lo leo y lo entiendo. D: José y el compañero. ¿No tienen nada que aportar? (Otros alumnos intentaron hablar) A ver… (Tratando de dejarle un espacio para que opinen a José y el compañero) Al 11: ¿Con respecto a las correcciones? D: sí, en general… Al 11: Perdón, particularmente (expone sus ideas)/aprovecho para corregir y trato de mejorar (luego de terminar su exposición, mientras continua el debate, José y el compañero continúan mirando el techo) Al 12: A mí por ejemplo, lo que me ha chocado bastante, un parcial o un trabajo que te corrigen así, en rojo gigante (muestra un parcial corregido, esto genera risa) Al 3: Pará, pará, pará. El: si no te lo marcan acá, ¿adónde querés que te lo marquen? (hablándole a la alumna 12) (Continua el debate). Al 8: /Por ejemplo en matemática (…) D: O sea que no se toma el error como herramienta para… Al 8: (Continua exponiendo) Al 5: /Esa es una diferencia de la primaria y ahora/. “Ahora se corrige por ahí el proceso.”/Ahora se tienen en cuenta diferentes procedimientos/. D: O sea que no se toma el error como herramienta para… Al 8 (continúa exponiendo) Al 5:/Esa es una diferencia de la primaria y ahora/. “Ahora se corrige por ahí el proceso.” /ahora se tienen en cuenta diferentes procedimientos/.
Sigue al alumno que contesta bien, no corrígela que se equivocó. Solo dice no, no. Suponemos que no la escuchó porque habló muy bajo. Toma lo dicho por estos alumnos que son los que participan más activamente,
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D: Esto es una de las palabras clave porque nos va a definir…y ahora yendo un poco al marco teórico de la corrección. Ó sea desde dónde, el marco teórico, desde dónde nos paramos para corregir.(La docente ayuda a salir a una alumna con su bebé (Al 10) (…)/ Lo que yo voy a tratar ahora es exponer un poquito el marco teórico que tienen los apuntes de Cassanny, a partir del cual vamos a hacer el trabajo sobre las correcciones de ustedes (Expone, haciendo un recorrido de lo debatido hasta ahora: escritura, corrección; planteado por Cassany)en relación con la auto-corrección y el perfil del docente. (Entra un alumno al aula) Al 8: (…) estás descubriendo, estás comparando (…) “mira te equivocaste” (haciendo referencia a lo que debería decir un docente) (…) vas asimilando más el contenido (…) como decía ella (señalando con la vista a Al 9) el tema de los contenidos y de descubrir (…) qué hice yo por ejemplo, en mi parcial, y otro: a mí me fue mal y a ella le fue bien. Agarro los dos parciales y estoy comparando y ahí veo, en esa comparación, y ahí va a haber aprendizaje también al descubrir… D: (continua el debate en torno al rol del docente y su función relacionada con la corrección, hablan: la docente y la Al. 8 dando ejemplos personales de sus experiencias como mamá. Concluyen en rol pasivo que asume el alumno, y los diferentes aspectos que se observan desde distinto roles: como docentes y como familias.)(…) Estos perfiles han delineado, básicamente, dos formas de corrección: una tradicional (escribe en el pizarrón) y otra que no lo es, que ahora vamos a… (Escribe en el pizarrón, silencio mientras escribe, luego comienza el murmullo. La mayoría de los alumnos miran el material, excepto Al. 11 y compañero. Cuando la docente escribe, no habla. En algunos momentos deja de escribir y explica. Algunos alumnos copian, la docente no pidió que lo hagan.)Otra consecuencia, que ahora la vamos a ampliar es… (sale alguien, la docente escribe y deja de explicar )(…) parte del proceso de escritura que es la revisión (…) en las clases anteriores. ¿Se acuerdan? el proceso de escritura que tenía diferentes partes (…) Diferentes procesos ¿Cuáles eran? Básicamente… Al1: planificación… Al: (…) D: no, no. Son estrategias de reformulación. Al1: Planificación (…)(esta vez lo dice mas bajo) Al8: /(…)control (…)/ D: ¿Cómo?(preguntándole al al. 8 )
constantemente.
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Al8: control (…) D: Textualización (escribe en el pizarrón)y control o revisión (escribe)¿si?(Continúa hablando sobre la etapa de corrección del proceso de escritura afirmando que se “mutila”); mantiene una postura y no permite que se desarrolle un debate) Al 1: Pero eso no…, no significa que el chico no haya hecho el proceso completo…porque puede haber hecho la revisión, mantener los errores que para el él no son errores (habla un compañero) antes de que la docente lo corrija. D: sí, sí. Ahora si nosotros no le damos a ellas herramientas sobre qué tiene que mirar, que siempre mira los errores de ortografía, eso es un proceso de revisión totalmente parcial ¿Están acostumbrados los chicos a revisar si están claras sus ideas? ¿Se cambia con un compañero :-“leé esto que yo hice a ver si lo entendés”(…)No es lo habitual (…) Al 1: Pero también ver cómo toma él, como planteas vos la revisión, ¿Cómo revisión o como corrección? D: La revisión esta dentro (…) para hacer la revisión vos tenés que estar corrigiendo, revisas y vas corrigiendo (…) ¿Coincidimos en que es parte del proceso de escritura? La corrección es parte del proceso de escritura (…) Al 1: a mi no me cierra, o sea, por lo que te dije antes (continua diciendo su postura, afirmando que el docente tiene que corregir los errores que el alumno no vea como tal) Plantea que la revisión es parcial, ya que los alumnos no tienen herramientas, porque los maestros no se las brindan y, en general, sólo se limitan a lo ortográfico. Plantea esto como una critica al docente y luego explica:) D: Hay una sobrecarga del docente (una alumna se va) (continua exponiendo sobre la corrección, mencionando a Cassany, de la crueldad generada por las marcaciones en rojo, etc.) Al 1: El área no lo tiene claro (risa, refiriéndose al área de lengua) D: Habría que ver qué rol asumís vos como alumno, digo yo (riéndose) Al.: Uh! Al: Haz lo que yo digo y no lo que yo hago. D: Comenta lo que ella reflexionaba mientras leía el, material, pensando en la discusión interna del área, para no contradecirse las teorías expuestas, afirma que es el modelo tradicional y que hay otros, continúa la exposición y escribe en el pizarrón los diferentes modelos de corrección *1 y sus características, los expone.) Hay alumnos que murmuran otros que escuchan atentamente,
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una alumna se va. Lee el material para explicar)/el docente ¿En qué etapa de la escritura colaborará? Al2: (Responde lo correcto, pero no es tomado en cuenta por la docente) Al 5: / En la revisión, en la planificación misma. Al 5: Pero se hace cuando se hacen preguntas, para completar el escrito (…) D: ¡Bien! Vos dijiste cuándo se hace la corrección, pero el proceso es más amplio. /En todo momento / (…) (entra otra docente del área que permanecen silencio, la docente continua ampliando el marco teórico, luego les entrega una hoja con correcciones realizadas por ellas y escribe el código de corrección en el pizarrón. (Los alumnos copian en silencio)/Del cuento de Dolina/ ¿les doy la consigna? Lo primero que van hacer, es, cada uno va a (…) (explica la técnica) ahora les voy a copiar el código *1 Modelo tradicional y procesal. (Escribe en el pizarrón) D2: (Interviene haciendo aclaraciones a algunos alumnos) D: (continúa explicando la actividad) D 2: recuerden que era una escritura espontánea, que no tuvieron tiempo de revisar (murmullos, en el aula, los alumnos miran la hoja) Pregunten lo que no entiendan (explica para todos un punto, la docente 1 sigue escribiendo). D: las docentes siguen explicando, algunos copian y otros se van, queda la mitad de los alumnos) ¿Alguien hizo el registro de la primera parte? Al: no registre (risas) D: ( recorre mesa por mesa buscando el registro ,le pregunta a todos los alumnos que quedan ,menos a las alumnas que hablan bajo) D2: Para el miércoles (…) (piden el material para la próxima clase).
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DIARIO DE CLASE DE LAURA: Fecha: 18 de setiembre de 2006 Clase dictada por: Laura D”Atri Alumnos: 2° año del I. F. D. C. Área: Lengua y Literatura, orientación, Lengua, bloque de 1 ½ hora. La clase fue mayormente expositiva, ya que entrábamos en un tema nuevo, La corrección. En la exposición expliqué el marco teórico desde el cual lo trabajamos (D. Cassany). Al principio tenía planificado un intercambio oral entre todos para saber sobre las experiencias personales de escritura relacionada con la corrección en las distintas instancias educativas de cada una/o. Cuando realizo este tipo de actividades intento escuchar y que hablen algunos/as alumnos/as que habitualmente intervienen poco. El grupo de los que se sientan más adelante es el que más participa. Yo tengo la idea de que los demás no lo hacen, entre otras cosas, porque están más habituados a no hacerlo, a pasar desapercibidos y necesitan otros tiempos para pensar y hablar. Incluso entre los chicos/as que se sientan más atrás hay varias chicas que son muy cumplidoras en cuanto a la lectura previa del material, pero en general es necesario preguntarles directamente para que intervengan en la clase. En este día en particular me llamaron la atención dos situaciones. Una de ellas fue el interés y la participación que puso M. en la clase, ya que si bien es una alumna que conceptualmente no tiene problemas, posee conocimientos previos en varios temas por encima del grupo y particularmente sobre lengua ya que cursó materias de la carrera de Filosofía y Letras en la universidad. No sé si por otras actividades llega cansada a clases o es otra la razón de por la cual, muchas veces, tiene actitudes de desinterés. A veces hemos notado o percibido algo similar a la soberbia, como si no fuera mucho lo que tiene para aprender de nuestras clases. Por eso este día me llamó la atención su participación. La otra situación se relaciona con J., un alumno que recursa esta área y que espontáneamente nunca participa. He notado que varias veces no trae la tarea hecha y no sé si lee el material. En el momento en que estábamos hablando sobre cómo se han sentido y se siente cada uno/a ante las correcciones de sus escritos y le pedí a él que nos dijera. Habló de sentir frustración porque “uno se esfuerza para hacer las cosas bien y al ver las correcciones, duele”. Ante mi pregunta si entonces prefería que no le hiciéramos correcciones, contestó que no, que les son necesarias más allá del sentimiento frustrante. Por otro lado, también me llamaron la atención dos alumnas, de esas “cumplidoras” que se sientan atrás, ya que en esta clase casi no hablaron. Me quedé pensando qué relación y sentimientos les producirá la corrección, (me parece que recursan el área nuestra) Volviendo a la generalidad, esta clase fue particular porque habitualmente estamos presentes dos o las tres profesoras y Gaby naturalmente suele coordinarlas, excepto algún acuerdo previo y entonces la coordino yo. En el caso que lo haga ella, cuando los alumnos están realizando alguna actividad, camino entre ellos y sobre todo por los bancos de atrás, por si tienen dudas o para saber cómo la llevan. Esto se debe a
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que habitualmente los alumnos que se ubican más adelante preguntan espontáneamente. Por eso es que esta clase fue distinta ya que notaba que era necesario que estuviera al frente, tanto para la coordinación como por la exposición. Hacia el final, que fue precipitado, pues habitualmente calculo mal el tiempo y siempre me falta, copiaron un código de señalamiento del error para que, después de devolverles un escrito realizado por ellos y corregido por nosotras sobre la base de ese código, cada uno/a revise su escrito y analice los tipos de errores, además de ubicarlos con más precisión, (el señalamiento lo realizamos al margen del renglón donde se encuentra la falta) Indiqué la tarea para la próxima clase pero bastante a las apuradas, porque ya había sonado el timbre.
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ANÁLISIS DE LOS REGISTROS
1° análisis: SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención)
2° análisis: INTERPRETACIÓN
(M)-Lo tenés Yaky ¿Cómo se llama? A ver. Muy bien, ¿vamos a mirar el dibujito del pulpero? ¿Lo ven ahí, qué le pasó al pulpero que sale corriendo? (Los chicos miran el dibujo y comentan.) (M)-Muy bien Yaky. Bueno… (A)-Me lo aprendí de memoria. (M)-¿Lo aprendiste de memoria? Siii se notó. Muy bien Yaky. Bueno, entonces les voy a dar la tarea que tenemos que hacer ahora.
Qué dice el docente para incentivar al otro. Incentivar el aprendizaje del alumno a través del muy bien. Aparece la representación del ser docente: valorar positivamente lo que hace el alumno. Verbalizar Análisis literal:
(M)- Les voy a repartir la tarea. Para hacer la tarea vamos a trabajar en grupo. Unos problemitas, pero… los grupos lo voy a armar yo, ¿si?, porque no son los mismos problemas para todos. Entonces…(Corren las sillas y se acomodan)
En este enunciado encontramos el conector “porque” que nos indica una relación de causa-efecto. Habría grupos diferentes porque unos pueden hacer unos problemas y otros no. Las capacidades de aprender de los alumnos serían diferentes. Aquí es necesario aclarar que esta es una sección múltiple y que los grupos están armados por grados, por eso no podríamos pensar en una evaluación de chicos que puedan hacer más y otros que puedan menos. No hay capacidades de aprender, sino niveles diferentes. No tenemos como práctica cotidiana llevar diferentes actividades para diferentes niveles. Qué pasa si lo hacemos con los alunnos con diferentes niveles., con los que tienen dificultades.
(A)-Maestra (M)-Ya voy…Facu, ¿estás haciendo los problemas o eso es un avión? (A)-Me faltó uno. (M)-¿Uno te faltó? (Andrea se va con el grupo de 2º)
Aquí habría una evaluación por parte de la maestra. Podemos inferir que la maestra quiere decir que Facu no está trabajando. Hasta aquí no vemos que emita un juicio de valor sobre la capacidad de aprender sino solamente de la disposición (poca) para trabajar. Ante la segunda pregunta podríamos
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(M) – Están copiando? ¿Cómo hacen para copiar y hablar a la vez? Yo es el único momento en que me callo, cuando escribo. (M) – Dale Isma.
- Este rato no dibujes, ¿puede ser?
conjeturar una sorpresa de la maestra, ya que ella suponía que por hacer avioncitos, Facu no había realizado casi la tarea dada. Tiene que ver también con los tiempos para resolver. Capacidad autónoma de aprender de Facu.
(M: le dice a un chico:)- ¿Te parece? ¿40 será? A ver, los dejo que lo piensen, ahora vengo. (Se va al grupo de 3º) (M)_-¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? (A)- No, puede ser de más o de por… (M)- Puede ser, no sé. (lee el problema nuevamente) ¿Entienden? ¿Qué cuenta hay que hacer? (A)- De resta (M)- ¿Ciento cuarenta, eso dice acá? (A)- Dos mil o tres mil… (M)- ¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? (M- le dice a los alumnos) – Vamos a trabajar de a dos. No lo voy a explicar dos veces. Lo voy a explicar una y se tienen que callar sino, no se puede trabajar. Qué es lo que van a hacer, escuchen bien. (M) - ¿Qué dice acá? (A) – „Estos‟ (M) - ¿Y acá? (A) – „Personajes‟. (M) – Acá dice „person‟. (A) – Si? (M) – Seguro. (A) – Ah!
Este verbo nos suena como evaluativo. La maestra (o el chico) plantea la duda respecto de lo incorrecto o correcto de la respuesta. EN ALGÚN CASO-TAL VEZ ESTE- EN REALIDAD SE BUSCA UNA EXPLICACIÓN. Evalúa lo acertado o no. Por otro lado cuando se va a otro grupo les dice que “lo piensen” cuando en realidad el trabajo es individual. Pareciera querer mitigar esa evaluación sobre la respuesta de uno de ellos. Que esa evaluación no recaiga sólo sobre el chico que dio la respuesta. Además implicaría Implicaría que antes no lo pensó. Cuando se llega a un resultado equivocado, NO SE PIENSA. Similar a cuando se dice: “Pensá bien”
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(M) – Seguí leyendo (A)– lee su producción: “querían nuestros adornos para ellos” (M) - ¿Acá dice “nuestros”? (A)– “Nuestros” dice. (M)- ¿Qué le falta? (A)- Uh seño!!! Corrige todo usted. (Risas de la Maestra) “Nuestros adornos para ellos” (M)- “adorno” dice? (A)-Bah... (M)- Bueno, pregunto yo. Vos me estas leyendo “adorno” y yo te digo que acá no dice “adorno” ¿Acá dice adorno? (A)- No. (Responde el otro alumno). (M)- Joya! y... vinieron... (A)- En una canoa grande. (M)- Bien, qué más, qué siente?
(M) –Se hicieron socios, como en un club de fútbol, que hay socios (parece que un chico dice “es fácil” y ella reafirma) -Es re fácil…Aha! Hay que sumar, bueno, y ¿Cuántas personas se asociaron entonces?
Esta calificación del alumno sobre un problema habla de una confianza en su capacidad para resolver el problema. Por otro lado, la respuesta de la maestra que reafirma lo dicho por el niño podría interpretarse de dos formas: para el chico que dijo que era fácil puede implicar un aliento, una confirmación de parte de ella, sobre la capacidad del niño. Pero también podría implicar para los compañeros cercanos que no hayan entendido el problema, una autoevaluación negativa respecto de sus propias capacidades de aprender, ya que no pudieron resolverlo. También habría una evaluación del maestra sobre el problema al decir que es fácil, esto es arbitraria o subjetiva ya que es la visión de la maestra Si bien lo dicho por la maestra está dirigido al niño que dijo fácil, los otros „registran‟ esto y aquí se establece el conflicto. Una frase tan inocente y dicha con toda la intención positiva cómo puede a su vez, portar aspectos negativos!
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(Dice el nene)-“En esta…” (M: corrige)-En “esa”, la biblioteca de El Bolsón. (Lee un/a nene/a y se traba un poco con los números (2000 y algo) (Cuando llega a otro número se equivoca.)
Aquí podemos decir, según Viviana Mancovsky, que es una “acción intencional”, la de corregir lo leído por el alumno. “Estas acciones del docente comprenden un conjunto de comportamientos verbales y no-verbales que pueden encerrar un sentido evaluativo...” Diría “leé bien”
(M)-Ayuden a contar a „x‟ porque si no se va a perder. A ver… (los chicos cuentan a coro. Se va a 2º, está con Abril)
Aquí encontramos por un lado el verbo „ayuden‟ y por otro el uso del conector „porque‟. La maestra, aunque no lo diga explícitamente, insinúa que el alumno „x‟ se pierde si trabaja solo. No habría confianza en la autonomía de ese niño.
(M)- A ver Yaky, esperame un segundito. Yaky dale (la nena parece empacada) El segundo problema lo vamos hacer entre todos porque ya algunos lo tienen listo ¿si? Yaky ¿lo hacemos? (la nena no le contesta)
Este conector establece una relación de causa efecto. La causa de trabajar entre todos es en realidad que hay un grupo que trabaja más rápido que otro. Hay una comparación encubierta. Comparación de los tiempos de trabajo. Comparación entre trabajo individual y trabajo grupal.
(M) -Y el último problema ¿Por qué no lo charlan juntos que ya van por el mismo lugar, a ver qué hay que hacer?(Murmullos. Se va para 1º.
La pregunta se podría entender como una aseveración. Sería „charlen y trabajen juntos porque (ya que) ahora ya van todos a la par. De esta manera se establece una relación de causa efecto que se relaciona con el análisis del enunciado anterior respecto al trabajo grupal.
(M: Se acerca a 3º.)-¿Y? ¿Qué paso? Pero Facu, vos me dijiste que ya lo tenías y yo no veo todavía que ya lo… (algo responde el nene pero no se entiende)-¿cómo? (otra vez “tiran” cifras y Facu dice 140)
„Pero‟, conector adversativo es una extensión de lo que viene pasando con este nene, que hace avioncitos Andrea aclara que ella insiste con él porque Facu hace todo mentalmente pero no escribe. Esto implicaria por parte de ella, la idea que trabajar es dejar por escrito... „Todavía‟ adverbio de tiempo
(M): Uh… no sé (se dirige nuevamente al grupo de tercero, y comprueba que no están trabajando) Parece que me voy a tener que quedar acá ¿no? (enseguida vuelve al grupo de segundo y le habla a Yacky) Mirá lo que puso Darío
Mancovsky-comparación
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(M): Bueno, hacen estas cuentas y después la tarea… (Se acerca nuevamente Brisa) Yo ya voy Brisa ¿si? (Se dirige a Yacky, le pide que guarde las tapitas. La niña parece enojada. La maestra le lee el enunciado de un problema, luego vuelve al grupo de segundo) A ver (mira un cuaderno) sí, de las dieciséis tapitas ¿Cómo lo hiciste?... Brisa ¿por qué no ponés las dieciséis tapitas que había puesto la seño? (cuentan juntas las tapitas, Brisa sigue sacando tapitas de la lata) Esperá Brisa… (la maestra vuelve a leer el problema y pregunta) ¿Cuántas tapitas quedaron si Manuel sacó diez? (Algunos niños le contestan cuando ya está yéndose al grupo de tercero. Se dirige a ellos) ¿Qué dice el problema? A ver… (una nena lee, la maestra le re-pregunta sobre lo que acaba de leer, haciendo hincapié en las cifras) ¿Vos que opinás Tomás? A: Es de por…seis por nueve M: ¿Por qué de por? ¿Y por qué seis por nueve? A: Porque hay que probar… (Diario de clase de Laura) Cuando realizo este tipo de actividades intento escuchar y que hablen algunos/as alumnos/as que habitualmente intervienen poco. El grupo de los que se sientan más adelante es el que más participa. Yo tengo la idea de que los demás no lo hacen, entre otras cosas, porque están más habituados a no hacerlo, a pasar desapercibidos y necesitan otros tiempos para pensar y hablar. Incluso entre los chicos/as que se sientan más atrás hay varias chicas que son muy cumplidoras en cuanto a la lectura previa del material, pero en general es necesario preguntarles directamente para que intervengan en la clase. En este día en particular me llamaron la atención dos situaciones. Una de ellas fue el interés y la participación que puso M. en la clase...
Pedido de argumentación/justificación- Representación relacionada a que el alumno al tener que explicitar el proceso de razonamiento que utilizó para resolver un problema, también se aprende. También puede ser para corroborar que realmente hizo ese proceso y que no lo copio de otro. Representación relacionada a que la participación en la clase fuera necesaria para aprender...si se participa se está aprendiendo
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(Diario de clase de Laura) Por otro lado, también me llamaron la atención dos alumnas, de esas “cumplidoras” que se sientan atrás, ya que en esta clase casi no hablaron. Me quedé pensando qué relación y sentimientos les producirá la corrección, (me parece que recursan el área nuestra)
Vinculado a una posible representación sobre la relación entre la capacidad de aprender y el cumplimiento de la tarea
(Diario de clase de Laura) Por otro lado, también me llamaron la atención dos alumnas, de esas “cumplidoras” que se sientan atrás, ya que en esta clase casi no hablaron. Me quedé pensando qué relación y sentimientos les producirá la corrección, (me parece que recursan el área nuestra) En el caso que lo haga ella, cuando los alumnos están realizando alguna actividad, camino entre ellos y sobre todo por los bancos de atrás, por si tienen dudas o para saber cómo la llevan. Esto se debe a que habitualmente los alumnos que se ubican más adelante preguntan espontáneamente.
Relacionado a una representación que consistiría en una relación directa entre la disposición espacial y la participación en la clase
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GRUPO DE DISCUSIÓN:
Primer análisis
SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención) (M)-Lo tenés Yaky ¿Cómo se llama? A ver. Muy bien, ¿vamos a mirar el dibujito del pulpero? ¿Lo ven ahí, qué le pasó al pulpero que sale corriendo? (Los chicos miran el dibujo y comentan.) (M)-Muy bien Yaky. Bueno… (A)-Me lo aprendí de memoria. (M)-¿Lo aprendiste de memoria? Siii se notó. Muy bien Yaky. Bueno, entonces les voy a dar la tarea que tenemos que hacer ahora. INTERPRETACIÓN ¿Qué dice el docente para incentivar el aprendizaje del alumno? ¿Qué queremos decir nosotras cuando enunciamos el „muy bien‟?¿A todos los alumnos por igual?¿Qué otras formas de expresar esa misma intención tiene cada una? ¿El buen docente debe valorar positivamente las producciones o acciones de los alumnos/as(y verbalizar) GRUPO DE DISCUSIÓN
Marina: veamos por qué marcamos los tres muy bien
Andrea: yo creo que los habíamos marcado, incluso con un color distinto –verde-,
porque íbamos a tratar de analizar las cosas positivas. Se acuerdan?
Marina: ah… como ir marcando cuestiones que favorecen…
Andrea: claro, y después con amarillo lo que podrían ser representaciones
Laura: con amarillo habíamos puesto eso que son conectores
Marina: igual en los dos casos son representaciones Andrea… porque el “muy bien”
tendrá que ver con representaciones de cómo debe ser o qué se debe decir un buen
docente digamos…no serán representaciones sobre la capacidad del otro…o sí
quizás, porque diciendo “muy bien” yo estoy alentando o fomentando que el chico
desarrolle su capacidad para aprender… siempre están las representaciones
Mónica: claro, estoy aprobando lo que dice
Andrea: ¿que posibilitemos que el pibe construya una representación positiva?
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Marina: no sé…para mí es más sencillo… por detrás de ese muy bien habría una
suposición del docente de que si alienta desde la…
Laura: es un incentivo…
Marina: si… desde la aprobación va a dinamizar el aprendizaje del chico… No deja
de estar relacionado a las representaciones, lo que pasa es que algunas tienen que
ver con lo que puede el chico y otras tienen que ver con lo que yo debo hacer como
buen docente…para mí es así
Laura: sí, también hay otra, que es que realmente está diciéndole que lo hizo bien
Mónica: claro, como que está aprobando, que ya pasó esa fase
Marina: es que yo no estoy negando que realmente lo haya hecho bien, porque no
estoy diciendo que sea una mentira para alentar… no por ahí lo hizo bien, pero es
necesario decirlo y ahí está la representación.
Laura: yo lo que digo es que eso que vos decís es una cosa y otra más, agrego. Una
cosa es que esta expresión sirva para incentivar para seguir trabajando, que va bien,
que siga, y otra cosa también, bien textual, es decirle que lo que hizo está bien…van
las dos cosas juntas… Digo vos podés decirle al chico…
Marina: ¿qué cambia eso?
Mónica: ¿qué cambia? Sí que cambia
Marina: sí, qué cambia, porque vos no vas a mentirle, no vas a decirle muy bien si
está mal
Mónica: claro por eso te digo. Es para decirle ya está, pasá a otra cosa o seguí con
el otro problema. Y si no le decís nada qué sabe el chico que está bien
Marina: no entiendo esta disyuntiva… ¿estamos diciendo lo mismo? ¿Estamos
discutiendo qué?
Mónica: no, no estamos diciendo lo mismo
Laura: vos con ese muy bien podés estar… a veces ese muy bien no tiene que ver
con una evaluación de lo que hizo. Puede ser dos cosas: el muy bien puede ser una
muletilla para incentivarlo a seguir trabajando, y además puede ser una aprobación
de lo que realmente hizo está bien
Marina: pero, en relación a nuestro problema, el muy bien que nos interesa es aquel
que sirve para que el pibe siga aprendiendo, que pueda hacer… o no?
Laura: por un lado sí
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Marina: no le veo la diferencia. El muy bien está muy bien porque sino Andrea no le
puede decir que está bien si el pibe dice dos más cuatro da siete. No le va a decir
1Muy bien!, no porque está mal… Siempre va a estar bien en sentido literal o no?
Laura: no…no, por ejemplo, bárbaro como trabajaste, ahora fijate el resultado
porque tenés un error. Lo que yo quiero decir es esto: muy bien como trabajaste, el
resultado que te dio no es el correcto. O sea estás evaluando el trabajo que hizo.
Ahora puntualmente de lo que dijo o el resultado no está bien
Marina: bueno, analicemos lo que sucede ahí, en la clase de Andrea. No era un
resultado de matemática…era muy bien, seguí leyendo
Andrea: sí, sí, después de una lectura, muy bien
Laura: muy bien que lo aprendiste de memoria, muy bien lo que leyó, porque estaba
hablando de cómo está leyendo
Andrea: sí, pero es cierto que también es un incentivo porque por ahí la nena en
segundo grado no leyó muuy bien, que se yo, lo estás incentivando para que siga
leyendo, es cierto
Laura: son las dos cosas...
Marina: para mí, para nuestro problema, ese sentido es el más significativo. Porque
nosotros no tenemos que hacer un análisis exhaustivo de todo, lo que estamos
buscando es qué cosas utilizamos los docentes en nuestro discurso para ayudar al
otro. Porque puede haber docentes que digan: mira no, yo para ayudar al otro, para
ser buen docente, le digo a la nena: No, así leer no, de memoria no…
Mónica: no…
Marina: claro…puede ser
Laura: digo, si vos no le marcas al chico que además como leyó está bien y el chico
se da cuenta que leyó mal y la maestra está diciendo muy bien, que lindo practicaste
algo en tu casa, seguí practicando, bárbaro. Digo, ahí le estás diciendo: por un lado,
que se preocupó y leyó, no quiere decir que leyó bien, lo que está diciendo es, por
un lado, esta forma de incentivar, y por otro lado, está marcándole que la alumna
leyó en la casa, lo aprendió de memoria y que como leyó estaba muy bien
Marina: entonces no leyó muy bien, porque lo aprendió de memoria. Este es el
problema de discutir lo literal………….…
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Laura: lo que me quedó pendiente es algo que ni siquiera debe haber quedado
grabado, y es que vos –marina- en un momento dijiste que para vos resulta obvio
que está bien porque sino le dirías al pibe que pare...
Marina: le diría que está mal…
Laura: entonces, volviendo a esto de las categorías, si bien lo considerás…cuál es la
buena práctica entonces?
Marina: es que soy contradictoria, claro…
Laura: no, o quizás es esto: que algunas ejerzan explícitamente esa práctica y otras
no lo ejerzan explícitamente
Marina: no, pero yo lo tomo como una obligación de hacerlo explícito. A veces me
ha pasado de haberlo aclarado con los chicos y decirles: si yo no les digo nada está
bien, sino les digo que está mal, yo no les voy a mentir. Está mal, así no, vamos de
nuevo, bárbaro que lo hiciste, todo bien, pero así no… me explico?
Laura: sí, lo que pasa que a mi me parece que en el grupo deberíamos definir esto:
porque digo, cuando uno dice muy bien como dice Andrea, esa expresión que vos
decís puede caer sobre muchas cosas a la vez. Si es un chico que no trabaja o que
trabaja poco y se dispuso a trabajar, más allá del error, yo puedo decir está muy
bien, trabajaste. Por eso digo que habría que definir que es el hacer…
Marina: depende… yo cuando pienso en verbalizarlo, es decir que no me sale
espontáneamente, lo hago con los pibes que tienen dificultades. El pibe que no tiene
dificultades muchas veces es el menos felicitado por mí… al menos
Andrea: y el más exigido…
Marina: no se si es el más exigido
Andrea: a mi me parece que si
Laura: indirectamente si
Marina: en un punto si porque falta el muy bien y le digo: pero te falta esto…no se…
no se si todo es tan regular, es decir no se si todo es tan parejo en las prácticas, a
veces suceden otras cosas, digamos… pero en general yo me propongo decirles a
los que más les cuesta y, cuando hace la mitad de lo que hizo el otro que tiene más
facilidad, le digo: muy bien, choque los cinco y que se yo… por ahí al otro que le sale
de taquito…
Mónica: claro, uno no nos valora
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Marina: no, no es eso, le pido más, le exijo más.
Laura: digo, eso entra en contradicción
Mónica: a mí también me han reclamado los chicos que no les cuesta tanto, me
dicen: pero vos le decís a él que está todo bien y que hizo una sola cosa…
Laura: digo, entonces es una representación a medias de esa buena práctica..
Andrea: ¿por qué?
Laura: y porque la estás usando a veces sí, a veces no. O sea habría que completar
la definición de esa buena práctica
Andrea: es que ahí está jugando la representación que vos tenés sobre los alumnos
también
Marina: puede ser, se empiezan a contraponer unas con otras ¿no?
Laura: si, por eso, y si no habría que hilar mucho más fino, digamos, a qué
consideramos una buena práctica en general, y después en particular con alumnos
que responden bien o alumnos que tienen más dificultades
Marina: pueden estar dentro de la misma definición… suponete… el buen docente
debe, a los alumnos con más dificultad, reforzar más especialmente, las cosas que
hacen bien. De hecho nuestro problema tiene que ver con esto…
Laura: pero viste que vos lo acabas de decir, el docente tiene que reforzar sobre las
cosas que hacen bien, y yo en cambio digo: sobre las cosas que hacen…
Marina: ah! Ah no, yo sobre las cosas que hacen bien…
Laura: no, yo digo sobre las cosas que hacen
Marina: no, sobre las cosas que hacen mal no…
Laura: bueno, por eso digo, entonces ahí empieza a haber diferencias. Cuando
hacen, igual uno no los puede felicitar porque hizo…
Marina: porque hizo, está bien, depende a que alumno
Andrea: no, no, pero al que le cuesta más, aunque haga poco, igual lo felicitas, al
otro le estás exigiendo que haga más, que siga. Y al que le cuesta más aunque no
lo haga perfecto, lo estás incentivando para que mejore…
Laura: entonces, me parece que habría que especificar esto como sub-categoría,
esto de verbalizaciones ante las cosas hechas. Y después estas cosas hechas bien
y cosas hechas…
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Marina: no hace falta especificar. Vos fijate, si decimos: la valoración positiva de lo
actuado por los alumnos, no estamos diciendo si lo actuado es que lo hizo bien o
que simplemente lo hizo…no importa…estamos analizando discursos o expresiones
que creemos que ayudan a que el chico haga… nosotros seremos las encargadas
de que, de hacer, pasen en algún momento a hacer bien
Mónica: claro…
Marina: esa es nuestra función… para mí entra en esa función, decir que está mal
cuando está mal…
Laura: claro, pero depende. Ninguna de nosotras dijo que va a decir algo bien a algo
que está mal…
Marina: pero si hilas muy fino, vas a encontrar que muchas veces se dice muy bien
a cosas que no están muy bien. ¿Y por qué? Porque se antepone esta
representación del buen docente que valora el trabajo de sus alumnos con dificultad,
a la corrección exacta de lo que hizo el alumno. ¿O no?
Laura: para mí, se están cruzando otra cosa. Una representación de que aprender
de memoria no es aprender… en este caso
Marina: puede ser…
En nuestro grupo de investigación, cada una tiene distintas formas de incentivar a sus alumnos (esto surge a partir de la expresión “muy bien”, identificada en uno de los registros de clase tomados) CATEGORÍA: „Buen docente‟ -Valorar positivamente el hacer de los alumnos - Incentivar explícitamente el trabajo realizado Buenas prácticas mediante verbalizaciones
- Este incentivar y valorizar es, sobre todo, a los alumnos/as con dificultades - Decir „algo‟ sobre el producto o sobre
el proceso En nuestras historias personales, evaluar el producto era evaluar a las personas. Descalificar algo realizado es descalificar a la persona. Hay un cambio en nosotras actualmente al diferenciar la evaluación de un acto, de la persona que lo hizo, porque no se evalúa la capacidad de hacer sino el resultado, el producto (o se evalúa positivamente la capacidad de hacer, más allá del resultado)Cambia la concepción del error.
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Segundo análisis
SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención) (Andrea)- Les voy a repartir la tarea. Para hacer la tarea vamos a trabajar en grupo. Unos problemitas, pero… los grupos lo voy a armar yo, ¿si?, porque no son los mismos problemas para todos. Entonces…(Corren las sillas y se acomodan) PRIMERA INTERPRETACIÓN En este enunciado encontramos el conector “porque” que nos indica una relación de causa-efecto. Habría grupos diferentes porque unos pueden hacer unos problemas y otros no. ¿Las capacidades de aprender de los alumnos serían diferentes? Aquí es necesario aclarar que esta es una sección múltiple y que los grupos están armados por grados, por eso no podríamos pensar en una evaluación de chicos que puedan hacer más y otros que puedan menos. ¿Qué pasa cuando planteamos actividades diferenciadas? GRUPO DE DISCUSIÓN Andrea: lo que habíamos empezado a pensar es: (lee) “que en este enunciado
encontramos el conector “porque” que nos indica una relación de causa-efecto,
había grupos diferentes porque unos pueden hacer unos problemas y otros no. Las
capacidades de aprender de los alumnos son diferentes, pero aquí es necesario
aclarar que esta es una sección múltiple y que los grupos están armados por grados,
por eso no podríamos pensar en una evaluación de alumnos que pueden hacer más
y de otros que pueden hacer menos”
Marina: claro… yo cambiaría “capacidad para aprender diferentes” por niveles, o
niveles conceptuales…
Mónica: si, cambiar niveles por capacidad…
Marina: es que es un cambio bastante importante, porque vos ahí ya estás
afirmando que hay diferentes capacidades de aprender, cuando en realidad yo no se
a qué responde la capacidad de aprender…
Laura: está bien, porque un chico de tercero puede tener muy buena capacidad de
aprender, que se yo, cuestiones de matemática, y uno de primero también. La
capacidad de aprender en este caso, un área determinada, no difiere, lo que es
diferente es el nivel de conceptualización…
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Marina: no sólo el nivel de conceptualización, el tiempo que lleva de escolaridad es
muy importante. Ese tiempo que le lleva al chico entender cómo funciona una
escuela y en qué consiste ser alumno, cuáles son las tareas de alumno… que se
yo… en todo eso está en desventaja un alumno de primero…
Laura: sí, sí, cómo es la inserción en la cultura escolar…
Mónica: entonces sería, por un lado, los niveles de conceptualización y por otro, el
tiempo que lleva en la escuela…
Marina: el haber transitado la escuela…Que a veces es lo que pasa con el alumno
repitente, que muchas veces, si bien no ha cambiado mucho su nivel de
conceptualización, lo que ha cambiado es que entendió cómo tenía que hacer para
pasar de grado…
Laura: qué tenía que responderle a la maestra…
Marina: claro, qué esperaba la maestra de él…
Andrea: volviendo, cuál sería la representación que está detrás de este “porque”?
Laura: me parece que una de las cosas que hay que cambiar, es que no hay que
poner capacidades de aprender…lo que es concreto es que hay problemas
diferentes para grupos diferentes… eso es lo objetivo de este tema
Andrea: ¿y lo que no es objetivo?
Laura: más allá de esta situación de la clase de Andrea, en nuestras clases que no
son secciones múltiples, nosotras ¿llevamos cosas diferentes para hacer? ¿llevás
problemas diferentes para trabajar por grupos? Digo, esto entonces qué implica,
volvemos a hablar de niveles de conceptualización diferentes?
Marina: no, yo no llevo problemas diferentes…
Laura: ¿llevás para todos igual?
Mónica: yo si, porque tenía un nene que no podía leer…
Marina: pero no es una práctica cotidiana si el grupo es medianamente homogéneo
Laura: si, pero es una realidad cotidiana
Marina: si podría llevar diferentes, siempre hay niveles diferentes… pero es una
práctica muy común: llevamos los mismos problemas para todos, todos leemos lo
mismo, si, podría ser diferente…
Andrea: a ver…volvamos a leer nuestro problema…”Cómo operan las
representaciones…”
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Laura: tiene que ver con la representación que tendríamos respecto de que aprender
todos aprenden por igual, con lo mismo, con la misma actividad. Sino hacemos
actividades diferentes, aunque tengamos alumnos con diferentes niveles,
suponemos que todos aprenden con los mismos problemas, con la misma
actividad…o que no habría diferencias dentro del grado…
Marina: no, por ahí no, por ahí creo que algunos le va costar mucha dificultad y otros
lo van a hacer de taquito, pero igual lo doy… no se puede generalizar…
A partir del trabajo de análisis...
DIFERENCIAMOS CAPACIDAD DE APRENDER DE NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
NO PODEMOS HABLAR YA DE CAPACIDAD DE APRENDER SINO MÁS BIEN DE CAPACIDAD DE RESOLVER TAREAS /ACTIVIDADES /PROBLEMAS !!!!!. ESTA CAPACIDAD PUEDE ESTAR RELACIONADA NO SOLO CON EL NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN , SINO TAMBIÉN CON EL TIEMPO DE ESCOLARIDAD
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Tercer análisis SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención) (A)-Maestra (M)-Ya voy…Facu, ¿estás haciendo los problemas o eso es un avión? (A)-Me faltó uno. (M)-¿Uno te faltó? (Andrea se va con el grupo de 2º) (M) – Están copiando? ¿Cómo hacen para copiar y hablar a la vez? Yo es el único momento en que me callo, cuando escribo. (M) – Dale Isma.
- Este rato no dibujes, ¿puede ser? (M: le dice a los alumnos) – Vamos a trabajar de a dos. No lo voy a explicar dos veces. Lo voy a explicar una y se tienen que callar sino, no se puede trabajar. Qué es lo que van a hacer, escuchen bien. INTERPRETACIÓN En la primera situación, habría una evaluación por parte de la maestra. Podemos inferir que la maestra quiere decir que Facu no está trabajando. Hasta aquí no vemos que emita un juicio de valor sobre la capacidad de aprender sino solamente de la disposición (poca) para trabajar. Ante la segunda pregunta podríamos conjeturar una sorpresa de la maestra, ya que ella suponía que por hacer avioncitos, Facu no había realizado casi la tarea dada. Tiene que ver también con los tiempos para resolver. En la segunda situación, la maestra pregunta sin esperar la respuesta, con la intención de expresar su extrañeza respecto de la posibilidad real de hacer dos cosas a la vez. En la tercera situación, la apelación de la maestra revela una clara convicción de que no se debe/puede hacer otra cosa que no sea la tarea. En la última, en cambio, a través de la exhortación a los alumnos a que se callen, manifiesta claramente la imposibilidad de entenderla consigna si están hablando.
GRUPO DE DISCUSIÓN Laura: acá habíamos pensado esto de la capacidad de hacer dos cosas a la vez
Marina: tiene que ver con el tiempo también, la diferencia que a veces hay entre el
tiempo que nosotros creemos que le va a llevar a un alumno resolver un problema y
lo que sucede en realidad…
Mónica: también depende de cómo vaya ese día el chico…
Marina: ¿pero Facu tenía problemas?
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Laura: no, al contrario. No tenía problemas, pero se distrae trabajando…
Marina: ¿Y entonces?
Laura: no, en realidad, me parece que sale mucho más esta representación de que
no se pueden hacer dos cosas a la vez, que por eso Andrea se sorprendió…
Marina: lo que pasa que se sorprendió porque el tiempo para trabajar tiene que ser
exclusivo para eso. Y está bien que sea así, está bien que uno diga: no, ahora
avioncitos no… Una cosa es que lo pueda hacer… y otra cosa es que deba hacerlo
Andrea: claro, Facu puede hacer avioncitos y hacer la tarea
Marina: sí puede…pero…
Mónica: si cada uno hace la tarea y además otra actividad, el aula sería un
descontrol
Marina: me pongo estricta, pero no se puede
Laura: digo, no se si está bien o está mal, lo que está bien es que trabaje
Mónica: claro, que termine y que después haga el avioncito
Laura: no sé…
Marina: el problema es que después que hizo el avioncito se lo tira a uno que está
trabajando, lo desconcentró y chau…
Laura: si, si, pero hagamos como vos me dijiste hace un rato, despegate del
avioncito. Si estamos hablando de que no puede hacer otra cosa… En todo caso
sería: si trabaja, puede hacer otras cosas mientras no moleste a los demás. Pero
digo, no se si está mal que haga otra cosa. A mí lo que me interesaría en todo caso
es que trabaje, cómo lo hace, si haciendo dos cosas a la vez o eso solo, va
depender de los pibes…
Marina: perfecto, ahora pensemos esto, vos decís a mi lo que me interesa es que el
pibe trabaje, perfecto. Entonces si terminó Facu antes que los demás, le doy más
actividades a Facu, pero en ese momento la clase no es lugar para hacer avioncitos.
En ese momento, en otros momentos puede estar planificado jugar, pero qué pasa
cuando los demás están abocados a la tarea. Aparte qué le pasa al chico que le
cuesta toda la hora hacer los problemas con el hecho de que el otro pueda hacer
avioncitos. ¿No les parece una situación injusta?
Laura: no, yo lo que digo es esto: si Facu aprende y mientras aprende hace un
avioncito, y el otro para aprender necesita estar concentrado… Si yo no le exijo a
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ninguno de los dos que sí o sí hagan solamente eso. Uno se dedica de lleno a
resolver el problema y Facu mientras lo resuelve hace avioncitos o Cristina mientras
hace el problema dibuja al costado.
Marina: me parece re-interesante esta idea que fue saliendo de que muchas veces
uno no tiene en cuenta que efectivamente el chico puede hacer dos cosas a la vez.
Pero esto que estamos discutiendo ahora tiene que ver con otra cosa. Tiene que ver
con que en mis clases yo trato de que se pueda diferenciar el espacio y el tiempo de
trabajo del espacio y el tiempo para hacer otra cosa. Y la regla es para todos. Esto
no implica que a veces se den situaciones donde uno es injusto, porque el chico te
dice: ¿pero si ya terminé por qué no puedo dibujar? Y uno se lo permite. En cambio,
y el otro que no terminó no lo dejás porque tiene que terminarlo. Y siempre es el
mismo el que tarda más. Hay unos que siempre van a poder hacer otras cosas y
otros que nunca porque siempre tarda más tiempo…
Andrea: volviendo a si debemos o no permitir que hagan otras cosas, Marina, en tu
clase por ejemplo, vos le decís claramente a un chico que no dibuje en ese
momento. Esto es coherente con lo que está planteando ahora
Marina: sí, porque yo insisto en la contextualización del trabajo áulico, que muchas
veces puede ser un juego, pero es un juego que fue planificado, y estamos jugando
a esto y estamos aprendiendo a través de este juego, pero cada uno no está
haciendo lo que quiere, porque además es un trabajo o un juego colectivo.
Laura: lo que sacamos en limpio de todo esto es que muchas veces no nos
tomamos el tiempo para ver que hay chicos que hacen otra cosa mientras hacen la
tarea y que igual eso implica trabajo.
Marina: está bien, puede hacer dos cosas a la vez, estamos de acuerdo, pero insisto
en que tenemos que poner algunas pautas de trabajo, si estamos resolviendo
problemas, como era el caso de la clase de Andrea, no podemos hacer avioncitos y
punto. Por ahí, está bueno para tenerlo en cuenta para futuras planificaciones,
donde haya un trabajo intelectual simultáneo a un trabajo práctico, donde esté
contemplado en la planificación, y no porque al chico se le cantó hacer un avioncito.
100
Cuarto análisis
SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención) (M: le dice a un chico:)- ¿Te parece? ¿40 será? A ver, los dejo que lo piensen, ahora vengo. (Se va al grupo de 3º) M: ¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? A: No, puede ser de más o de por… M: Puede ser, no sé. (lee el problema nuevamente) ¿Entienden? ¿Qué cuenta hay que hacer? A: De resta M: ¿Ciento cuarenta, eso dice acá? A: Dos mil o tres mil… M: ¿Te parece que está cerca dos mil de tres mil?. Van a tener que hacer una cuenta para saber justito, justito. A ver Tomás, vos habías dicho una cuenta de resta. ¿Por qué de resta? (MARINA) - ¿Qué dice acá? (A) – „Estos‟ (M) - ¿Y acá? (A) – „Personajes‟. (M) – Acá dice „person‟. (A) – Si? (M) – Seguro. (A) – Ah! (M) – Seguí leyendo (A)– lee su producción: “querían nuestros adornos para ellos” (M) - ¿Acá dice “nuestros”? (A)– “Nuestros” dice. (M)- ¿Qué le falta? (A)- Uh seño!!! Corrige todo usted. (Risas de la Maestra) “Nuestros adornos para ellos” (M)- “adorno” dice? (A)-Bah... (M)- Bueno, pregunto yo. Vos me estas leyendo “adorno” y yo te digo que acá no dice “adorno” ¿Acá dice adorno? (A)- No. (Responde el otro alumno). (M)- Joya! y... vinieron... (A)- En una canoa grande.
101
(M)- Bien, qué más, qué siente? INTERPRETACIÓN En la primer situación, la expresión “te parece” nos suena como evaluativa. La maestra (o el chico) plantea la duda respecto de lo incorrecto o correcto de la respuesta. EN ALGÚN CASO-TAL VEZ ESTE- EN REALIDAD SE BUSCA UNA EXPLICACIÓN. Evalúa lo acertado o no. Por otro lado cuando se va a otro grupo les dice que “lo piensen” cuando en realidad el trabajo es individual. Pareciera querer mitigar esa evaluación sobre la respuesta de uno de ellos. Que esa evaluación no recaiga sólo sobre el chico que dio la respuesta. Además implicaría Implicaría que antes no lo pensó. Cuando se llega a un resultado equivocado, NO SE PIENSA. Similar a cuando se dice: “Pensá bien” GRUPO DE DISCUSIÓN Laura:- Esta subrayado “te parece” y que “lo piensen”.
Andrea:- Este verbo, el verbo “parecer” nos suena como evaluativo, la maestra o el
chico, no, la maestra plantea la duda de lo correcto o lo incorrecto de la respuesta
evalúa el resultado o no. Por otro lado, cuando se va a otro grupo les dice que lo
piensen. Cuando en realidad el trabajo era individual, parecía querer mitigar esa
evaluación sobre la respuesta de uno de los chicos que esa evaluación no recaiga
solo sobre el chico que dio la respuesta. Indicaría que… ah por otro lado indicaría
que antes no lo pensó cuando se llega a un resultado equivocado no se piensa, que
sería algo similar a cuando se dice pensá bien, pensálo bien. Que piensa cuando se
llega a acierto...
Laura:- Solo se piensa cuando se llega a…
Andrea:- Solo se piensa cuando se llega a acierto.
Marina- lo primero que hay que comentar es la expresión “le parece” o “les parece”
Laura:- si
Marina:- habría que completar esa idea porque ustedes le pusieron evaluativo de lo
negativo o positivo, eso es importante. ¿Ustedes cómo lo interpretaron a ese
parece…¿Cómo que estaba mal?
Laura:- no, lo hace dudar.
Andrea: -No, que no está ni bien, ni mal, que lo…
Marina: -Entonces no es evaluativo. Es una pregunta para que argumenten la
respuesta, pero no es evaluativo.
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Laura: - Es evaluativo si nosotros pensamos o si decimos que la maestra sabe que
no es correcto, no sabemos ahí si es correcto o no.
Marina: - …pero por eso, no sabemos si es evaluativo o no, ¿entienden lo que le
digo?
Laura: - Podría llegar a ser evaluativo en caso de que la maestra sepa que no es el
resultado correcto... Le está diciendo este “parece” sabiendo que no… Esta
discusión ya la tuvimos nosotras antes.
Marina:- si, si, si, pero no habíamos expuesto lo que nos pasa a nosotras en
nuestras prácticas …¿Se acuerdan que les contaba que cuando yo digo “¿te
parece?” es porque está mal? En general, si está bien y quiero que argumente por
qué está bien, le digo “¿por qué escribiste eso?” Ahora si digo “te parece” es para
que cambie, porque esta mal, pero no lo escribimos en ningún lado…
Laura:- Claro, que yo decía que no, que a veces yo hago dudar como una manera
de que me explique el razonamiento, hago dudar , pregunto si está seguro…
Marina: - Si, me acuerdo.
Andrea: - Ah, lo mismo que hacía yo. Porque después terminamos viendo (después
de este análisis) sin que yo me hubiera dado cuenta que cuando yo les digo “te
parece” en realidad la respuesta estaba bien. Los volvía loco preguntándoles si
estaba bien, y en realidad estaba bien!
Laura: - Si, que quizás no es una cuestión de hacerlos volver locos, sino lo que uno
esta queriendo es…
Andrea:- No, más vale! No era la intención.
Laura: - no por ahí lo que uno está queriendo es que te explique el razonamiento por
medio del cual llegó al resultado.
Marina: - Si el objetivo es ese, no es evaluativo… Creo que cuando yo lo uso, es
evaluativo. En general los pibes, cuando me empiezan a conocer, cuando les digo el
“te parece” cambian, “ah, no!” dicen. En ese caso no es evaluativo.
Laura: - Bueno, no le pongamos…
Marina: - Y en el caso que vos decís de tus intervenciones, tampoco. Es una
pregunta, es un comodín que tenés para que te expliquen.
Laura: - Si, si, si, es lo que habíamos hablado de la modalidad del enunciado y la
enunciación. Uno le hace esa pregunta pero en realidad no le está preguntando…
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Marina: - Claro, que depende del contexto, de la persona. Si Laura con un grupo de
alumnos le dice “te parece”, si la conocen, saben que está preguntando: “¿cómo
llegaste a eso? Reafirmámelo, explicándome tu procedimiento” o lo que sea. Si en el
contexto de una clase mía y ya me conocen… el “te parece” van a tratar de cambiar,
van a interpretarlo como que esta mal. Igual de todo esto me parece más importante
el “los dejo que lo piensen”, que muchas veces, y esto no lo inventé yo, implica esto
de que- una representación- que el chico piensa, que sólo hay pensamiento real o
verdadero, cuando llega a un acierto. Cuántas veces vos preguntás algo, y los
alumnos te dicen algo que no es, y vos decís “pensálo bien, pará, pará, pensá bien”
como si hubiera un buen pensamiento y un mal pensamiento. Eso creo que está
atrás de nuestro discurso.
Laura: - Sabés que no recuerdo que sea una frase que use.
Marina: - ¿Nunca te salió? Yo sí, a mí me salía mucho hasta que leí en algún lado
esto que estoy contando, y que ahora trato de no decirlo más.
Laura: yo se que pregunto mucho y a veces me he dado cuenta que embarullo con
las preguntas pero no me acuerdo decir eso, porque para mi muchas veces para
sacar el razonamiento es una cuestión dialéctica pregunta respuesta…
Marina:- En mi caso y Andrea también dice que alguna se me escapó, eso es
evaluativo eso es, lo que estoy evaluando y que lo que vos hiciste no fue pensar.
Ahora pensá y será pensar el día que llegue a la respuesta que yo estoy esperando
es evaluativo en ese sentido.
Laura:-Claro eso te digo no me acuerdo la verdad.
Andrea:- A mi me suele suceder cuado el pibe contesta muy rápido.
Marina:-… pará, pará pensá.
Laura: ¿De que área estas hablando en particular?
Andrea: de cualquiera…
Marina:- No importa.
Laura:-Pero fundamentalmente, a ver. De cual? O predominantemente…
Marina:-¿Qué quiere decir indumentaria? Pará, pará, pensá…
Laura:-Yo pensaba que eso podía ser mucho más en matemática pero no…
Andrea:-No
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Marina:-El verbo pensar es muy fuerte porque implica esto, el pensamiento es
valido…o es pensamiento cuando llega a… en matemática al acierto y no al error
pero en una interpretación de cómo termina un cuento, ya no se trata del acierto o
error si no de lo que yo estoy esperando que diga.
Laura:-encima es tu interpretación… yo preguntaba lo de matemática como después
me acordaba que cuando estaba en tercer ciclo y no tenía matemática…
Andrea:- Y no recordás habérselo dicho?
Laura:- no me acuerdo
Marina:- No importa, ahora te vas a acordar si alguna vez se te escapa, porque
después de esto… Claro, digo, esta es la riqueza de este laburo, desentrañar por
qué…
Laura: Y ahora con los grandes tampoco
Andrea:- Es una frase tan usada… ¿Tampoco con los grandes?
Laura: Por eso digo, eso es lo que me resulta que no se me viene enseguida…
Marina: Hasta en acto pasa. Una persona que lleva un acto adelante, que lo hace
más o menos fluido, es decir que no lee un discurso, un docente y dice : Chicos,
¿qué se celebra hoy? Y no le contestan lo que espera… entonces les dice: Piensen
bien ¿qué se celebra? ¿No lo has escuchado eso? Piensen bien… 25 de Mayo ¿qué
se celebra…Piensen bien, ¿Si? Yo lo he escuchado mucho.
Andrea: Si, lo hemos dicho, si. Bueno ¿y? ¿Qué hacemos?
Marina: Esta bien… si ya no hay más nada para decir… Es evaluativo e implica una
representación respecto a lo que es el pensamiento y lo que no es pensamiento,
¿Está dicho eso?
Laura: Pensar es…responder a la... expectativa o al resultado…
Marina: Sólo hay pensamiento digamos…un proceso de pensamiento en el chico
cuando se llega a un resultado acertado o el resultado esperado por el docente.
Andrea: …eh…eso sería pensar eh…
Marina: O cuándo piensa el chico y cuándo no, también puede ser puesto de otra
manera. Cuando se equivoca no piensa.
Andrea: Bueno. Algo más para esta…?
Mónica: parece que no……
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Quinto análisis
SITUACIONES DE CLASE (lo que nos llamó la atención) (Andrea) –Se hicieron socios, como en un club de fútbol, que hay socios (parece que un chico dice “es fácil” y ella reafirma) -Es re fácil…Aha! Hay que sumar, bueno, y ¿Cuántas personas se asociaron entonces? INTERPRETACIÓN Esta calificación del alumno sobre un problema habla de una confianza en su capacidad para resolver el problema. Por otro lado, la respuesta de la maestra que reafirma lo dicho por el niño podría interpretarse de dos formas: para el chico que dijo que era fácil puede implicar un aliento, una confirmación de parte de ella, sobre la capacidad del niño. Pero también podría implicar para los compañeros cercanos que no hayan entendido el problema, una autoevaluación negativa respecto de sus propias capacidades de aprender, ya que no pudieron resolverlo. También habría una evaluación del maestra sobre el problema al decir que es fácil, esto es arbitraria o subjetiva ya que es la visión de la maestra Si bien lo dicho por la maestra está dirigido al niño que dijo fácil, los otros „registran‟ esto y aquí se establece el conflicto. Una frase tan inocente y dicha con toda la intención positiva cómo puede a su vez, portar aspectos negativos! GRUPO DE DISCUSIÓN
Andrea: Un chico dice: es fácil, y ella reafirma: Es re fácil. Ahá, hay que sumar,
bueno ¿y cuántas personas se asociaron entonces?
Laura: (lee en la otra columna) “Esta calificación del alumno sobre un problema
habla de una confianza y de su capacidad de resolverlo. De resolver el problema.
Por otro lado, la respuesta de la maestra que reafirma lo dicho por el niño podría
interpretarse de dos formas. Para el chico que dijo que era fácil puede implicar un
aliento, una confirmación de parte de ella sobre la capacidad del niño, pero también
puede implicar, para los compañeros cercanos que no hayan entendido el problema,
una autoevaluación negativa respecto de su capacidad de aprender, ya que no
pudieron resolverlo. Si bien lo dicho por la maestra está dirigido al niño que dijo
„fácil‟, otros registran esto y aquí se establece el conflicto. Una frase tan inocente y
dicha con toda intención positiva, cómo puede a su vez, portar aspectos negativos.”
(Termina de leer) ¿Se entiende esto?
Marina: Si, clarísimo, pero no es una autoevaluación, no genera una autoevaluación,
es una evaluación de la maestra.
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Laura: No
Marina: Al ser una evaluación sobre el problema, debe influir en la predisposición del
pibe para resolverlo. Es decir, al decir „es re fácil‟, ¿re- fácil para quién? Hay una
evaluación que es re fácil y para todo el mundo, ¿me entendés? Esa es la
evaluación. No es sobre el chico, es sobre el problema. Y esto lo usamos todo el
tiempo. Decimos esto es re fácil, re fácil para vos, es decir, para mí que lo preparé y
lo planifiqué, lo estudié durante quince años, pero puede ser re complicado para el
chico. Entonces…, por supuesto que no le va a influir al pibe que lo pudo hacer,
como dicen ustedes ahí, pero para el que le cuesta más resolverlo, es la evaluación
que está haciendo la maestra del problema que genera… que evalúa al chico ¿me
explico?
Laura: ¿Y eso no es una autoevaluación sobre el problema?
Marina: Noo. Es sobre vos que estás diciendo que es fácil para vos.
Laura: Digo, pero, ¿por qué decís que no puede implicar también una evaluación de
parte del pibe sobre él mismo?
Marina: Bueno, en cada pibe será lo que sea, habría que estudiar a cada pibe
Laura: Eso es lo que digo, dejar abierta la posibilidad de que para un pibe diga
„pucha, y a mí no me salió‟
Marina: Ah bueno, sí, eso puede pasar pero no dice que es una evaluación.
Laura: Ahí dice una autoevaluación de parte del pibe.
Marina: Una evaluación de la maestra
Laura: No, pero acá cuando ponemos „también puede implicar para los compañeros
cercanos que no hayan entendido el problema una autoevaluación negativa respecto
de sus „propias‟, faltaría poner propias capacidades de aprender. Eso es lo que
quisimos poner.
Marina: Está bien, es una posibilidad pero antes de decir eso me parece necesario
que hay que decir que…
Laura: Agregamos lo que vos decís…
Marina: Claro, eso puede pasar, como puede pasar que el chico, con todo su
derecho diga, por lo bajo: “es fácil pa‟ vos”. Y no se está juzgando a él mismo como
un incapaz, sino que está entendiendo que vos estás siendo un poco arbitraria.
Laura: No, lo que digo que una cosa no invalida la otra
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Marina: No, qué se yo lo que puede pasar con los chicos, habría que ver con los
chicos. Está bien. ¿Es riesgoso decirlo? Si, es riesgoso, porque puede pasar
cualquier cosa. Y que lo hacemos, lo hacemos. Con muchas cosas lo hacemos y no
está bueno.
Laura: Bueno entonces eso… esperá. Cuál es la primera… También habría una
evaluación de parte del problema. ¿Si? ¿Así es?
Marina: La evaluación que hace el maestro sobre el problema al decir que es re fácil,
digamos, es arbitraria. ¿Por qué? Porque está dicho desde el criterio de él, no del
criterio del pibe.
Laura: Si, más que arbitraria entonces, absolutamente subjetiva.
Marina: Ah bueno, está bien. Arbitraria quise decir en tanto imponer al otro una
visión que la puedo tener yo a los treinta y pico de años… Ahora ustedes marcaron
una parte positiva que era, que al decir yo „esto es re fácil‟, por ahí lo animo al pibe a
hacerle frente a eso. Por ahí lo que podemos aprender de todo este trabajo es que
podemos reemplazar este re fácil, este juicio de valor sobre el problema…
Laura: Por „lo pudiste hacer‟
Marina: No, reemplazarlo por: „ustedes pueden hacerlo‟ o „ustedes pueden entender
esto‟
Laura: No, estamos diciendo casi lo mismo, lo que pasa es que yo estoy diciendo
después del problema y vos antes que empiecen. Acá (en el registro de la clase)
aparentemente ya lo hicieron los chicos.
Marina: está bien, yo porque a veces lo uso antes. Es decir, yo me paro y voy a
explicar algo al conjunto de los pibes y a veces digo: „esto es re difícil‟ o „esto es re
fácil‟. Bueno, sacar este re fácil y decir: „Esto ustedes pueden entenderlo, préstenme
atención‟. Por ahí es diferente y cumple la misma función positiva que ustedes
señalaban antes. Y otras veces no, porque a veces yo digo: „Esto es complicado, se
los voy a contar porque me parece importante, y si entienden una partecita de lo
que les voy a contar, suficiente, ya más adelante van a entender más.‟
Laura: Acá habíamos puesto „actividades que serían más fáciles para algunos
alumnos, mientras que habría otros para a los que no les resultarían tan fáciles. O
alumnos que pueden resolver fácilmente algunas tareas y capacidad para resolver
actividades‟
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Marina: Pero eso no es una… es una obviedad, no se enojen, pero eso ya lo dijimos
en el análisis, tendríamos que avanzar un poquito más. Cómo se avanza un paso
más respecto de las representaciones que tenemos y que se hacen visibles en
nuestras prácticas. Eso ya está dicho.
Andrea: Pará. Por qué no hacemos como planteaba en el apunte. Volver al problema
y ver cómo eso de decir „es re fácil‟ cómo afecta en las representaciones… Que fue
lo que habíamos intentamos hacer pero…
Laura: Tampoco lo explicamos
Andrea: Sí pero con qué categoría se puede construir…
Marina: Claro, cómo unimos esa oración que ya está en el cuadro que es „capacidad
para resolver actividades‟ y „cómo condiciona esto en alumnos…‟ y cómo lo unimos
al análisis de lo que nosotros hacemos cuando hacemos eso. Lo que digo de una
obviedad es que todas sabemos antes de hacer este análisis que hay chicos que
tienen capacidad para resolver algunas cosas y otras no; les cuesta más, les cuesta
menos. Desde ese lugar es una obviedad, pero no es una obviedad analizar el „re
fácil‟ porque de hecho nosotras siempre lo decimos pero ahora va a cambiar.
Andrea: Y lo decíamos para incentivarlos
Laura: Lo que pasa es que nosotras ya pusimos cómo operan.
Marina: ¿Por qué?
Laura: Está puesto en el cuadro
Marina: Y bueno, entonces hay que bajarlo.
Andrea: ¿Pero dentro de qué categoría?
Laura: Lo que no hay es categoría porque dice que esa categoría no va. Capacidad
para resolver no es una categoría, en todo caso es una capacidad.
Marina: ¿A ustedes les parece que eso es una categoría?.
Andrea: No, yo todavía no sé qué es una categoría.
Marina: Por ejemplo la que hicimos antes, descubrimos a través del análisis -esta es
la idea de categoría-. Olvidate de la palabra categoría. La sucesión del análisis es lo
que ustedes hicieron. Agarrás una palabra, pusieron al lado y a través de eso
profundizás, rastreás en las prácticas
Laura: ¿Y cómo quedó escrita la categoría?
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Marina: Por ejemplo, en el anterior, ¿cómo quedó escrita? Pusimos que hay chicos
que podían hacer dos cosas a la vez. Eso no está en el análisis, no está en la
práctica, es una abstracción, es pura reflexión.
Laura: Si, fijate que ahí también está redactado como capacidad de… aprender
haciendo dos cosas a la vez. No sé si eso son categorías pero acá dice capacidad
para resolver actividades…
Marina: Claro pero este es un descubrimiento y este no, esa es la diferencia.
Cuando ustedes descubren que Facundo…
Laura: Yo no digo que esto tenga que quedar así, lo que estoy diciendo es que si no
está mal redactado lo anterior como „capacidad de‟, esto también podría ser
„capacidad de‟, ¿Tiene que ver con la autonomía para resolver?
Marina: No porque la línea del análisis que estábamos charlando recién era sobre lo
que nosotras hacemos, no la capacidad de los chicos. Cuando decimos „es re fácil‟
estamos haciendo un juicio de valor subjetivo. Bueno, ese es el análisis para mí.
Laura: No, o quizás poner capacidades sea… en qué lugar opera la representación
nuestra. En dónde opera la representación? Lo que nos falta abstraer no es la
categoría o no sé si es otra categoría, pero escribir cuál es la representación, eso es
lo que nos falta.
Marina: ¿Qué implica ese „qué fácil‟ y ese análisis que hacemos al lado del qué
fácil?, nos implica a nosotras, porque nuestro problema es de nuestras prácticas, y
nuestro análisis ahora es sobre nuestro discurso
Laura: Esperá un poquito que quiero pensar…
Andrea: ¿Qué implica o por qué lo decimos?
Marina: Hay, no. ¿Qué implica? Qué representación implica. Implica que lo que es
fácil para mí, es fácil para todos, dicho en criollo. Yo te digo, „es re fácil esto‟ y estoy
creyendo que mi juicio los abarca a ellos.
Laura: Yo creo que no es eso, ¿sabés por qué no? Porque vos sos súper conciente
que él está en 1º grado o en 4º grado y vos ya no. Yo creo que hay otra cosa detrás.
Andrea: Por eso te digo con qué intención…
Marina: Incluso para 1º lo estás pensando, es como te decía yo. Agarrás actividades
y decís, „esta les va a costar un montón, esta va a ser re fácil‟ y después la realidad
resulta que es al revés.
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Laura: Sí, pero esto que vos decís es re fácil no lo estás diciendo porque para vos es
fácil.
Marina: Para mi criterio, es fácil para un chico de 1º grado. Y resulta que mi criterio
no es el criterio de ellos. En la práctica concreta.
Laura: O en la práctica concreta es que no sepas cuál es el criterio, que nos
sepamos cuál es el criterio porque es lógico que el criterio tuyo no sea el de él, y vos
lo pensás así, con tu criterio sabiendo que no es el de él. Digo, que puede implicar
que desconocemos los criterios de fácil o difícil pero por una cuestión casi imposible
que podamos llegar a conocerlos todos. A ver, ¿qué puede ser fácil de un problema?
La redacción? Pensemos sobre qué cosas es fácil un problema
Andrea: Que la situación que le plantee sea algo conocido?
Laura: Por ejemplo, que esté hablando de bolitas cuando todo el tiempo juega a la
bolita, que sea una cosa cotidiana. ¿Qué otra cosa puede también ser fácil?
Andrea: La bolita
Laura: Esa es una de las posibles. ¿Por qué otra cosa puede ser fácil?
Andrea: Porque tenga números que conozcan, estamos hablando de un problema
matemático como el que…
Laura: Digo, porque tenga alguna palabras o alguna pista que le indique que tiene
que sumar o que le tiene que sacar, ¿no? Normalmente cuando tiene una palabra de
ese tipo es una pista y le facilita el problema ¿o no? ¿Por qué otra cosa podemos
decir que es fácil?
Mónica: Y porque por ahí el nivel quizá es menor al que le exige al pibe.
Laura: Bien, porque por ejemplo, trabaja con un campo numérico…
Mónica: …que ya lo tiene muy bien trabajado, o porque son problemas de refuerzo,
que ya venimos haciendo.
Laura: ¿Qué incluís cuando decís que un problema es difícil?
Mónica: Cuando es un concepto nuevo, cuando son números más grandes…
Laura: O más de una operación… ¿O algo desconocido es fácil?
Marina: Yo igual estoy cuestionando la expresión, no importa todo lo demás. Para mí
práctica lo estoy diciendo.
Laura: Yo no digo que esté bien o que esté mal. Estoy diciendo…
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Mónica: Pero está afirmando lo que dijo el pibe en realidad porque no es que le está
diciendo que es fácil… (voces superpuestas)
Marina: No, pero no estoy hablando de Andrea, estoy hablando de cuando yo lo
digo.
Laura: Pero habíamos dicho una cosa, que pensáramos teniendo como premisa que
no vamos a evaluar si está bien o si está mal, no importa, porque quizás, en una
situación para un pibe le va bien o para otra no.
Marina: Si, está bien, pero son cosas a tener en cuenta, son como luces rojas, no se
trata de juzgar. No, no para nada, pero…
Laura: pero vos estabas queriendo definir una representación que implica que es
fácil mas allá de que este bien o mal, por eso estábamos haciendo esto, que era fácil
y que era difícil
Marina: yo por ahí le voy encontrando el sentido a medida que vamos hablando,
pero la verdad que no lo tengo construido previamente. Me parece que esto es lo
rico de este trabajo. En realidad me desprendería de la palabra categoría, sí podría
construir alguna frase que nos ayude para modificar aquello que no nos gusta de
nuestras practicas, sin juzgar que esta bien o que esta mal, a mi me parece que la
investigación-acción tiene que ver con esto de poder modificar (…) En este caso, re
fácil se puede elaborar de la misma manera, nosotras cuatro muchas veces
creemos que las cosas son fáciles lo decimos y eso actúa como un obstáculo para la
práctica ¿no?
Andrea: aunque no creamos que es tan fácil, sino que lo decimos para motivar al
chico, yo creo que lo hago con ese sentido para que los chicos sientan que no los
estoy queriendo matar; entonces, si algo es fácil y que se pongan a intentar
resolverlo total la maestra dijo que es fácil y capaz que…
Marina: que lo hacen porque la maestra lo dijo, sí como cuando convences a
alguien.
Andrea: los querés convencer.
Marina: Si te entiendo.
Andrea: y al reflexionar sobre el discurso nos hacen pensar en otras tantas palabras
o frases digamos para tratar de motivar a los chicos.
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Marina: El tema es que aparece la diversidad que es lo que decía Laura, vos decís
eso y yo estoy de acuerdo, porque hay pibes que se sintieron motivados porque la
maestra dijo que era fácil, así que yo me la creo que es fácil, y como me la creo lo
considero fácil, y lo termino haciendo
Laura: Me encanta
Marina: pero que pasa con el pibe que lo empezó a hacer y no le salió, piensa “la
pucha esto es fácil y no me salio soy un desastre”
Laura: soy un tarado, claro
Marina: por ahí yo digo, en esta modificación que tenemos que hacer con la
investigación acción tiene que ver con no decir esto es re fácil y abrir el campo, es
decir algunos le vas a parecer mas fácil a otros le va aparecer mas complicado,
todos lo pueden hacer, digo, pero abrís el campo
Laura: si, pero ojo una cosa, y esto es lo que me parece que no hay que estar
pensando sobre cada una de las frases, vos decís: no voy a decir más que es fácil
me parece y es esa una de las conclusiones a que arriba Mancovsky. Y es esto: que
si no decís eso (que es fácil) vas ha decir otra cosa, o sea que siempre estas
diciendo algo
Marina: pero tomar conciencia qué es lo que estas diciendo es importante, porque
más de una vez lo vas a cambiar por otra frase antes de decirlo.
Laura: y después te va pasar… lo vamos a analizar y decís este es peor que el
anterior.
Marina: no ¿por qué?
Laura: Te estoy queriendo decir que siempre nos va a pasar que lo que estamos
haciendo lo decimos más conciente.
Marina: ¿no te ha pasado a vos, que sos re discutidora, de cambiar, de dejar de
decir “estás equivocada” y decir “yo no pienso así”?. Este cambio no fue para peor,
no creo que sea para peor… hacer todo este trabajo para pensar todo lo que se
hace con los chicos es para mejor…
Laura: no digo que no sea para mejor. Para mejor, en el sentido de que somos
concientes pero que no podemos decir no voy a decir eso porque…
Marina: Noo, yo no voy a decir eso, pero si que lo voy a pensar dos veces (risas)…
