H

Dr. VINCE QUISPE ANDÍA

PROPUESTA PARA UNA

NUEVA ESCUELA Y

EDUCACIÓN PERUANAS

HACIA UNA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN

INTEGRALES

III

Dedicatoria:

A todas las maestras y maestros de esta amada y hermosa patria peruana.

A mi esposa Martha, a mis hijas: Nadiana, Analí, Yanina y Almendra;

A mis nietas: María Alexandra, Pia Mariana y Anais como a mi nieto

Cristian André.

A la Universidad Nacional Mayor de San Marcos por ser mi alma mater y

a la Escuela Internacional de Posgrado por su gentil y presto auspicio de la

Segunda Edición del presente libro, en el cual se ha agregado el Capítulo

IX.

IV

CONTENIDO

2.2.1. CONCEPTO DE ANTROPOLOGÍA ................................................................................... 52

2.2.2. LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL ..................................................................................... 53

2.2.3. CONCEPTO DE CULTURA .............................................................................................. 54

2.2.4. LA COSMOVISIÓN ANDINA ............................................................................................. 57

2.2.5. EL AYLLU .......................................................................................................................... 60

2.2.6. CONCEPCIÓN ANDINA DEL TRABAJO .......................................................................... 61

2.4.1. LA CIENCIA ECONÓMICA. ............................................................................................... 81

2.5.1. LA SOCIEDAD Y SU CIENCIA .......................................................................................... 92

2.5.2. ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD DESEAMOS MAYORITARIAMENTE LOS PERUANOS? ... 95

2.7.1. CUESTIONES BÁSICAS ................................................................................................. 106

V

VI

VII

1

PROLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

Es completamente correcto sostener que en el presente decenio hay una

exigencia de investigaciones de diversas índoles, para tratar de solucionar

los múltiples problemas educativos que poco a poco, pero de modo

indetenible, en el Perú y en América Latina surge un movimiento que se va

haciendo carne cada vez más en los sentimientos y en las mentes de los

millones de seres humanos que habitamos en estas tierras. Ese

movimiento, que convoca las voluntades más prístinas y decididas, se

llama toma de conciencia de la educación, como arma fundamental, para

cambiar la sociedad y, con ello, cambiar nosotros mismos. El libro de Vince

Quispe Andía, que me cabe el honor de prologar: Propuesta para una

nueva Escuela y Educación Peruana. Hacia una educación y formación

integral, se inscribe con creces en esta perspectiva y asume la

responsabilidad de aunarse a la tarea de toma de conciencia y a esa doble

dimensión de la educación: cambiar la sociedad porque cambiamos

nosotros mismos como pueblo y como sujetos históricos, y cambiar

nosotros mismos porque cambia la sociedad.

El libro de Vince Quispe, Propuesta para una nueva Escuela. Hacia una

educación y formación integral… es un libro poco usual en nuestro medio,

particularmente en el educativo–pedagógico, acostumbrado, por lo general,

a repetir de un modo mecánico lo que se hace en otros lugares y a evitar,

sistemáticamente, el ejercicio del propio pensamiento y de la reflexión

concreta de la propia realidad. Vince Quispe irrumpe contra esas prácticas

inveteradas desde diversos puntos de vista. En primer lugar, asume desde

las primeras páginas hasta el final, una posición y un compromiso

ideológico, epistemológico y metodológico explícitos que lo hacen partícipe,

según mi opinión, del enfoque histórico–crítico en educación. Qué

diferencia entre la lectura refrescante y lúcida de lo escrito por Vince y el

sin número de tratados hechos con un tufo insoportable de “objetividad”, de

“imparcialidad política”, de “cientificidad” y de “neutralidad”, actitud que

esconde en los hechos, la práctica de una política justificadora de la

2

desigualdad, del apego al poder existente y la repulsión a una verdadera

investigación y a la verdad.

En segundo lugar, la obra de Vince permite visualizar los temas de

educación y de pedagogía desde un punto de vista global. Este punto de

partida, metodológico, es fundamental porque solo así es posible visualizar,

como una hipótesis teórico–práctica, hacia dónde va la educación en su

conjunto, esto es, hacia la conformación de qué tipo de sociedad y por

consiguiente, definir nuestro compromiso y participación personal. Esta

visión global constituye el fundamento epistemológico de las políticas

educativas nacionales e internacionales, puesto que vincula la educación

con los procesos económicos, sociales, políticos e históricos más amplios,

del actual tipo de sociedad en que vivimos. La visión de la educación como

una totalidad articulada descarta verla, definitivamente, como una suma de

tópicos cualesquiera que se suceden sin orden ni concierto, “como un

caleidoscopio”, dice alguien; pero que en realidad se mueven al compás de

intereses coyunturales o en favor del “pensamiento único”. Dicho en otras

palabras, el libro que comentamos inflige un duro golpe a las concepciones

posmodernas, es decir, relativistas, aquellas que se presentan ahora con

el atractivo de un nuevo mensaje: el de las “nuevas caras o direcciones de

la ciencia” que descartan, de hecho, el tema del poder, la posibilidad de un

proyecto histórico –educativo en nuestro caso– y de construir todos,

consciente y socialmente, el futuro.

En tercer lugar, de la necesidad histórica de lo anterior, Vince tiene la mayor

consciencia. El autor fundamenta el por qué hacer de la educación como

una tarea cultural propia para los peruanos y, por lo tanto, para la

universalidad del ser humano. Al leer las páginas del libro no podemos dejar

de recordar el sentimiento de nuestro Amauta José Carlos Mariátegui:

“Peruanicemos el Perú” y el de Vallejo: “Hay, hermanos, muchísimo qué

hacer”, hacer con peruanidad, es decir, para el Perú, una sociedad justa,

donde se pueda vivir con autonomía y dignidad. Para quienes nacimos y

crecimos en una sociedad caracterizada por su violencia y que, pese a ello

o quizá debido precisamente a ello, hemos sido capaces de vislumbrar

3

otros mundos posibles y otros tipos de educación pertinentes. El libro de

Vince Quispe es una orientación y una guía para forjar una conciencia

histórica y definir nuestros modos de pensar y nuestras acciones. La tarea

de desarrollar una educación propia con nuestras propias categorías de

análisis y nuestras propias concepciones del mundo y del hombre es una

tarea histórica pendiente.

En cuarto lugar, quiero señalar que el libro de Vince es una verdadera

enciclopedia. No porque contenga todos los conocimientos educativo–

pedagógicos habidos y por haber, sino porque ellos se presentan

estructurados –esto lo hemos señalado ya– para dar una imagen

estructurada de la realidad educativa, una imagen estructurada pero

histórica; es decir, que hace énfasis en los procesos de cambio y

transformación de dichas estructuras. Así, el libro comienza con una

exposición de los “Fundamentos Teóricos” en los que, además de tratar los

supuestos epistemológicos, pasa a desarrollar algo que podemos

denominar los fundamentos de las corrientes y teorías contemporáneas

sobre educación, para ir luego descendiendo a niveles de concreción cada

vez mayores (por ejemplo “recursos didácticos, materiales educativos y

evaluación), descenso a lo concreto que implica al mismo tiempo un

ascenso en el nivel de la teoría para poder así aprehender la concretitud de

la realidad. De esta manera, el libro se constituye como un armazón que se

puede ir llenando poco a poco, enriqueciendo y modificando e incluso

transformando lo que contiene puesto que, como Vince lo sostiene, el

conocimiento no es ni definitivo ni dado de una vez para siempre.

En quinto lugar, en el capítulo VIII, Vince ofrece su “Propuesta pedagógica

y de una nueva Escuela”, que creemos, es lo fundamental del libro que

estamos comentando. Obsérvese el método de la exposición: de lo teórico–

abstracto a lo concreto (paso que indica el cómo traducir la teoría a la

práctica) para aprehender y explicar lo concreto, pues, de otra manera no

podría comprenderse en su sentido y significación la propuesta del autor.

Lo que se acaba de afirmar señala el por qué este capítulo VIII tiene que

figurar casi al final del libro, pero se le ha agregado

4

Un capítulo IX sobre inicio de la investigación científica y pasos de una tesis

cuantitativa invitando a todos los maestros del país que se atrevan

constantemente a ser también investigadores de sus prácticas cotidianas y

sus apreciaciones sobre la educación en nuestra patria y en otros lugares

pertinentes de ser estudiados.

En sexto lugar y “last but not at least”, hay que anotar que en el libro al cual

con todo gusto prologamos, cada una de las afirmaciones del autor se halla

debidamente fundamentada con citas textuales provenientes de sus

amplísimas lecturas, lo cual es una agradable sorpresa. Vince Quispe es

un lector infatigable, y no solo hace citas textuales sino que emite respecto

de ellas una opinión favorable en unos casos o crítica en otros, lo cual da

seriedad y solidez académica a su obra Propuesta para una nueva Escuela

y Educación Peruanas. Hacia una educación y formación integrales. Esto

no quita que sus reflexiones no provengan de su amplia práctica docente.

Finalmente, y de nuevo “last but not at least”, desearía manifestar que con

Vince mantenemos una amistad que se remonta a los años 70 de la

Reforma educacional velasquista y de lucha sindical magisterial, años en

los cuales hemos sabido valorar y apreciar nuestras propias opiniones.

Posteriormente, en los años 96, fue mi alumno en la Unidad de Posgrado

de la Facultad de Educación de la UNMSM, años en los que destacó

plenamente en sus estudios y se constituyó como el primer alumno y como

el mentor y guía espiritual de sus compañeros.

Lima, 02 de abril del 2019

José Virgilio Mendo Romero,

Ex Docente de Postgrado de la UNMSM. Asesor Académico de la Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima,

Perú.

5

PRÓLOGO AL PRESENTE LIBRO.

La presente obra del Dr. Vince Quispe Andía trata de manera diferente el

tema de la educación peruana actual, esto en relación a otros libros

publicados al respecto. Se ha tratado de escribir sobre las necesidades de

la educación en nuestro país en base a orientaciones y enfoque integrales,

por ello es el mérito del presente trabajo. Más aún al emplearse las

categorías educativas necesaria e indispensables.

Es importante señalar el problema central de deslindar sobre la esencia de

la pedagogía en el sentido de que si es o no una ciencia social, como otras,

es relevante en el presente estudio. Se sostiene que la pedagogía es

ciencia porque reúne los elementos necesarios para ser tal, como el tener

un objeto propio de estudios, para el autor son los procesos de aprendizaje;

asimismo, la pedagogía tiene sus propias teorías (como la pedagogía

crítica, creativa, pedagogía activa, humanista y otros). Lo anterior se

complementa con poseer métodos, estrategias y técnicas propias que

todos los docentes, de todos los niveles educativos, los emplean de una u

otra manera.

¿ Qué nos invita el presente trabajo a todos los maestros del país? Ser

conscientes de que hay muchísimos problemas educativos que necesitan

ser investigados a profundidad recogiendo y asimilando los aspectos

valiosos y relevantes de otros autores que han intentado alcanzar sus

aportes en los últimos 100 años. Por ello se entiende que se necesitan

muchas investigaciones científicas para ir mejorando toda la praxis de la

educación en el Perú en todos sus niveles. Desde luego, el campo de la

pedagogía es amplio y cada aspecto de ella requiere tratamientos

ponderadamente reflexivos, críticos y creativos de grado sumo para innovar

todo el quehacer en este campo social, de estudio y de aplicación, que

esperan ansiosamente nuestros estudiantes de los diferentes niveles.

El método de exposición del autor es plausible porque analiza los

diferentes temas con enfoques opuestos de autores citados o consultados,

6

planteando al final sus propias visiones o conceptualizaciones, lo que es

apreciable en toda investigación. Nos parece que es necesario señalar que

las posibles alternativas que presenta el autor frente a la problemática

educativa de nuestra patria son líneas para futuras investigaciones, mejor

aún si son de carácter multidisciplinarios; vale decir con aportes de

filósofos, sociólogos, psicólogos y antropólogos, pues son temas complejos

para seguir tratándolos de manera unilateral o de prisa.

Uno de los méritos del presente libros es su último capítulo que trata de la

exposición de un conjunto de orientaciones de iniciación de investigaciones

y el planteamiento de una estrategia coherente del desarrollo de una

investigación científica del enfoque cuantitativo en el campo de la

educación. Esto desde el planteamiento del problema, la formulación de los

problemas, el planteamiento de los objetivos, el marco teórico, el

planteamiento de las hipótesis y la metodología de la investigación entre

otros.

En razón de todo lo anterior queda claro nuestra invitación a leerlo este

libro, pero de manera crítica, por todos los maestros del país, como también

por las autoridades educativas responsables de la conducción de uno de

los ejes esenciales de nuestra sociedad, porque la educación, en el

presente siglo, se ha convertido en una de las directrices esenciales para

el logro del desarrollo social, económico, político y cultural de un país. Así

lo constatamos en países como Finlandia, Cuba, países del Asia y otros

que están avanzando exitosamente gracias al apoyo total de cada uno de

sus estados respectivos.

Lima, 02 de abril del 2019

Dra. Grisi Bernardo Santiago,

Docente de Posgrado .

7

INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN

Es necesario, después de un tiempo prudencial, en un libro, como el

presente, hacer ciertas precisiones, ampliaciones y / o correcciones porque

éste es un esbozo inicial sobre temas centrales de la educación y la

pedagogía actual, especialmente peruanas. Algunos temas expuestos en

esta obra serán desarrollados, necesariamente, en futuros libros

pertinentes. Esto debe ser así, porque actualmente la escuela y la

educación peruanas atraviesan por múltiples problemas de carácter

práctico– educativo y teórico. Por consiguiente, el propósito básico del

presente trabajo es el de alcanzar algunas ideas ejes que permitan el

debate y la posterior materialización o ejecución de las mismas, en la

conducción educativa y pedagógica, en los diferentes niveles de nuestro

sistema educativo nacional.

En el contexto del libro, defendemos las ideas bases de una educación y

formación integral (la enseñanza y el aprendizaje en lo científico, técnico,

tecnológico, artístico y humanístico), que necesariamente debe

desarrollarse en nuestras II.EE para lograr una educación de excelente

calidad, en bien de todos los niños y jóvenes (principalmente), como

también de los adultos que lo necesitan para el avance cualitativo de sus

personas, familias, localidad o comunidad donde viven y de nuestra

sociedad en general.

La exposición de la obra lo hacemos desarrollando 9 capítulos. Cada uno

de ellos con precisiones y reflexiones de autoridades académicas de

prestigio internacional y nacional. Sin embargo, sus aportes son evaluados

críticamente y, luego, planteamos ideas que, de una u otra manera,

complementan o precisan sus posibles aplicaciones creativas en nuestro

medio social y educativo.

Creemos que toda propuesta educativa tiene que partir de un diagnóstico

necesario, por más breve que sea éste. En razón de ello, tratamos este

aspecto en el primer capítulo. En el segundo capítulo se ha tenido presente,

8

por su marco referencial, los fundamentos teóricos, tratados de manera

multidisciplinaria e interdisciplinaria, como actualmente todas las

investigaciones científicas de las universidades más adelantadas del

mundo la realizan; estas ideas básicas orientan nuestra explicación desde

un punto de vista científico, pero lo realizamos de manera integral y en

relación al quehacer educativo que debe desarrollarse en nuestro país.

El tercer capítulo trata del planteamiento pedagógico; es decir, qué

pensamos sobre esta ciencia socio–cultural de carácter mediadora;

asimismo, sobre su objeto de estudio que es indispensable tenerlo en

cuenta en el desarrollo de la ciencia pedagógica, para su avance cualitativo

en el presente y en el futuro; además de ello, planteamos de qué manera

concebimos el desarrollo de una pedagogía integral, distinta a las que se

trabajan en los tiempos actuales en los diferentes lugares del planeta

Tierra. En el cuarto capítulo se esboza, brevemente, las ideas directrices

de los modelos pedagógicos contemporáneos, para determinar lo

conveniente de sus aplicaciones en el quehacer pedagógico cotidiano en

las II.EE públicas o privadas de nuestro medio. En el quinto capítulo se

hace un resumen, sintético, relacionado a la enseñanza y al aprendizaje

con sus fundamentos teóricos respectivos. El sexto capítulo está dedicado

a los métodos de enseñanza que se vienen aplicando en el mundo

pedagógico contemporáneo y finalizamos, en este capítulo, con la

propuesta de una estrategia didáctica de carácter integral, que se puede

trabajar en los diferentes niveles de educación que existen en nuestro país.

Continuando con el presente trabajo, en el séptimo capítulo tratamos,

someramente, los recursos didácticos, el rendimiento escolar y la

evaluación educativa, que debe ser modificada tangencialmente en todo

nuestro sistema educativo.

En el capítulo octavo proponemos ideas centrales de una pedagogía propia

que surja y se desarrolle de la realidad socio–cultural de nuestros niños,

jóvenes y adultos de las diferentes regiones del país y de sus

manifestaciones antropológicas diversas. Asimismo, en este capítulo

9

proponemos ideas directrices, para abrir el debate, sobre cómo debe ser

una nueva escuela peruana que supere, de manera integral, a la actual que

está abiertamente desfasada y aislada de su entorno local o comunal.

Asimismo, proponemos qué temas ejes debe desarrollar un proyecto

educativo nacional de corto, mediano y largo plazo; como también qué

aspectos, indispensables, debe encarar una nueva política educativa

integral en el país. En esta segunda edición hemos agregado el capítulo

noveno sobre la iniciación de la investigación científica que ha de tener en

cuenta cualquier persona que desea empezar el desarrollo de una

investigación científica. Asimismo, exponemos los pasos necesarios, tanto

coherentes como consistentes, que se pueden desarrollar en una tesis

cuantitativa, ya sea experimenta o no experimental.

Dejamos constancia que las ideas del autor, planteados en este libro, se

irán mejorando, puliendo, ampliando y precisando en base a los nuevos

avances de los campos socio–culturales y educativos, en el transcurso de

los tiempos venideros. Por estas consideraciones, esperamos recibir las

ideas y aportes de todos los maestros y maestras de nuestro país, como

también de los educadores de Bolivia y Ecuador, principalmente, porque

con ellos conformamos la Gran Patria Tahuantinsuyana, que tal vez sea

realidad, de nuevo, en este continente.

Para concluir esta introducción, creemos que es de suma necesidad

histórica, tener muy en cuenta, ahora más que nunca, la praxis diáfana e

inagotable de la deontología de la profesión docente (su responsabilidad

ética irrestricta) en todos los niveles educativos; pero, más aun, en el nivel

básico (Inicial, Primaria y Secundaria); pues se deduce, en esencia, que la

labor cotidiana de la docencia está centrada en la formación integral

de los estudiantes. Ésta en los aspectos: físico- biológico, psicológico,

ético, sociocultural (logro de los aprendizajes técnicos, tecnológicos,

científicos, humanísticos y artísticos). Asimismo, en la visión, adquisición y

praxis de proyectos de vida indispensables que todo ser humano ha de

poseerlos y realizarlos hasta sus últimos días de existencia. Además de

10

todo lo anterior, está la defensa y preservación de por vida del medio

ambiente natural y de todo el ecosistema que nos favorecen en nuestro

planeta Tierra. En razón de ello, el hombre ha de estimar, apreciar, querer

y amar a la naturaleza, especialmente viviente, comprendiendo todas sus

propiedades, principios y leyes de desarrollo para emplearlos adecuada y

positivamente en bien de todos los seres vivos que los necesitan. Desde

luego, desechando definitivamente la incorrecta concepción y práctica

filosófica de: “… dominar a la naturaleza” poniendo sus grandes

beneficios a favor del aprovechamiento metálico de grupos minúsculos

poderosos económicamente; ello sin tener en cuenta sus nefastas

consecuencias para la continuidad de la vida de los habitantes de este

planeta, como lo estamos constatando ostensiblemente en nuestro país,

tanto en la capital como en los deshielos andinos (Pastoruri, Huascarán,

etc).

Agradecemos, infinitamente, el apoyo y aporte del Doctor Kenneth Delgado

Santa Gadea, Doctor Sinesio López Jiménez y del Doctor José Virgilio

Mendo. De la misma manera apreciamos, sinceramente, la corrección de

estilo realizada por la Magister en Educación Aurora Díaz Tejada.

Lima, 02 de abril del 2019

El Autor

11

: BREVE DIAGNÓSTICO

12

1.1. ECONÓMICO:

En este siglo del conocimiento, en el que se desarrollan las sociedades del

conocimiento, a lo largo y ancho del planeta Tierra, es sorprendente que en

nuestro país, en los últimos presupuestos, desde el 2000 hasta el presente,

los gastos señalados para el sector educación no han pasado del 3.3 % del

PBI (mientras Bolivia emplea el 6.4). Esto no permite un trabajo real y

fructífero en los diferentes campos de la educación básica, superior y

universitaria. Por ejemplo, más del 90% de los profesores titulados de la

educación básica actual, no han recibido aumento alguno desde el año

2005 y su salario promedio es de S/.1,500 a S/.2,200 mensuales; más aun

teniendo en cuenta que los aumentos recibidos del 2001 al 2005 son no

pensionables; por otra parte la homologación de sueldos para los

profesores universitarios sigue con una desatención inconcebible.

Las II.EE públicas, de las zonas más alejadas, se encuentran en

situaciones calamitosas, especialmente en su infraestructura y apoyo

técnico – tecnológico; la falta de laboratorios, bibliotecas, museos, campos

deportivos para prácticas diversas de carácter pedagógico son notorias;

como también la falta de materiales educativos indispensables. Existen

miles de II.EE uni–docentes para, supuestamente, ahorrar gastos en pago

de otros profesores. En países que tienen su educación avanzada, de

primera línea, no existen profesores uni – docentes cuando hay diversos

grados de estudio y enseñanza; ejemplo, en Cuba y Finlandia que ocupan

los primeros lugares en educación en América latina y en el mundo; en ese

último país, los mejores alumnos que terminan la educación secundaria

quieren ser profesores, porque estos profesionales están tratados de

manera correcta en lo social, en lo económico y en lo cultural; este país

invierte no menos del 6% de su PBI en educación; todos los maestros, de

los diferentes niveles, tienen las facilidades máximas para actualizarse y

perfeccionarse constantemente y, así, entregar los conocimientos más

avanzados y actuales a sus alumnos. Los países como Finlandia y del sur

asiático destinan no menos del 6.5% de su PBI para el sector Educación.

13

Es importante ver el siguiente cuadro de los alumnos peruanos

matriculados en el sistema educativo estatal:

MATRÍCULA ESCOLAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO, SEGÚN NIVEL,

MODALIDAD Y SECTOR, 2005 - 2014 Fuente: MINEDU. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA

Nivel / modalidad y

Sector2010 2011 2012 2013 2014

Total 8 560.9 8 380.8 8 029.6 8 471.3 8 400.4

Sector Público 6 430.7 6 204.7 5 830.8 6 043.2 5 968.1

Sector Priv ado 2 130.3 2 176.1 2 198.8 2 428.1 2 432.3

A. Educación Básica Regular (EBR) 7 689.3 7 551.3 7 214.0 7 591.1 7 542.5

Educación inicial 1/ 1 393.8 1 373.6 1 387.1 1 585.1 1 631.0

Sector Público 1 047.6 1 006.8 1 002.4 1 123.1 1 154.1

Sector Priv ado 346.2 366.9 384.7 462.0 476.9

Educación primaria 2/ 3 735.3 3 643.1 3 436.2 3 504.2 3 455.0

Sector Público 2 971.6 2 849.8 2 646.5 2 653.4 2 584.3

Sector Priv ado 763.7 793.3 789.6 850.7 870.7

Educación secundaria 2/ 2 560.2 2 534.5 2 390.7 2 501.8 2 456.5

Sector Público 2 009.5 1 962.9 1 818.4 1 871.2 1 836.7

Sector Priv ado 550.7 571.7 572.3 630.6 619.9

B. Educación No Universitaria 367.7 374.4 376.8 389.9 389.7

Formación magisterial 22.2 13.8 17.5 22.1 23.3

Sector Público 14.3 10.1 14.5 16.6 17.9

Sector Priv ado 8.0 3.7 2.9 5.4 5.4

Educación tecnológica 340.0 355.6 354.8 363.2 361.4

Sector Público 101.0 105.3 104.0 106.0 109.4

Sector Priv ado 239.1 250.3 250.8 257.2 252.0

Educación artística 5.4 4.9 4.5 4.6 5.0

Sector Público 5.1 4.6 4.2 4.2 4.7

Sector Priv ado 0.3 0.3 0.3 0.4 0.3

C. Educación Especial 20.8 18.3 17.4 18.5 19.0

Sector Público 16.7 14.9 12.0 15.3 16.0

Sector Priv ado 4.1 3.4 3.0 3.1 3.0

D. Educación Técnico Productiva 262.5 244.3 230.4 257.8 244.7

Sector Público 129.6 119.5 115.7 126.9 123.4

Sector Priv ado 132.9 124.8 117.1 130.9 121.3

E. Básica Alternativa 3/ 220.7 192.5 190.9 214.1 204.5

Sector Público 135.4 130.9 113.0 126.3 121.7

Sector Priv ado 85.3 61.7 78.0 87.7 82.8

Fuent e: M inist er io de Educación - M IN ED U - C enso Esco lar 2 0 13 , U nidad de Est ad í st ica Educat iva.

1/ Incluye matrícula en programas de art iculación.

2/ Incluye la educación escolarizada y no escolarizada

3/ A part ir del año 2006, el M inisterio de Educación viene realizando la conversión de los

programas educat ivos para personas adultas a Educación Básica Alternat iva.

14

En el año 2010, la matrícula en el Sistema Educativo Estatal fue de 6

430.7 millones de alumnos en comparación al año 2014 que fue de 5

968.1 millones sufriendo una caída de más de 400 mil alumnos como

consecuencia del mayor interés de los padres de familia por el Sistema

Privado.

1.2. SOCIAL:

En este aspecto es sumamente acuciante la aparición desbordante de la

elitización en todos los niveles educativos de nuestro país. En los últimos

25 años, la privatización educativa ha venido imponiéndose en forma

desmedida. Así tenemos decenas de miles de II.EE particulares de

diferentes niveles (desde el nivel A al E). Generalmente, las del nivel A

cobran mensualidades superiores a los S/.1000 por cada estudiante; los del

nivel B–C, sobre los S/.500 mensuales y los del nivel D, de S/.200 hacia

arriba, que son la mayoría. La educación superior, especialmente

tecnológica, es mayoritariamente privada, y de costo elevado; una muestra

de ello lo constituyen SENATI, TECSUP, CESCA y muchos otros. A nivel

universitario, la educación privada cuenta con más de 50 universidades y

cerca de 300,000 alumnos; las de mayor prestigio tienen mensualidades

diversificadas desde S/. 500 o S/. 600, hasta S/.2000 o S/.3000 por cada

estudiante. En academias pre–universitarias, de cierta ponderación, sus

mensualidades no bajan de S/.200. Todo esto nos da una referencia de que

solo un pequeño grupo minoritario está alcanzando los avances culturales,

ya sea en las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y artes diversas

que tanto necesita el país.

Preguntémonos: ¿Cuál es el nivel promedio de ingreso familiar de más del

50% de las familias peruanas que tienen empleo u ocupación constante?,

¿ Alcanza este ingreso siquiera para la mitad de la canasta familiar?,

¿Acaso estas deficiencias no se deben, generalmente, a la incorrecta

formación y preparación no productiva recibidas por los estudiantes,

principalmente, en la educación básica? .Por ello, observamos que, a nivel

15

estatal, es muy baja la presencia de los estudiantes en educación técnica–

tecnológica, como están señalados en el siguiente cuadro.

ALUMNOS(AS) MATRICULADOS (AS) EN EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA ESCOLARIZADA, SEGÚN DEPARTAMENTO, 2001–

2008 Fuente: MINEDU. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA

La matrícula en educación tecnológica, entre los años 2001 y 2008, ha

sufrido un crecimiento de 61 177 alumnos, como consecuencia del interés

por las carreras técnicas y de una mejor oferta, existiendo mayor formación

tecnológica; sin embargo, es sumamente reducida la cantidad total de

estudiantes de esta especialidad frente a aquellos que no tienen ninguna

especialidad.

Por otra parte, el gasto público asignado por alumno en las II.EE del nivel

primario fue, en el año 2006, de S/. 927 corrientes y el gasto asignado por

alumno de las II.EE públicas del nivel secundario tuvo un promedio de S/.

16

1 271 corrientes. (Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas –Base de

datos de SIAF–SP). Desde luego, si comparamos con los gastos que se

hacen por alumno en otros países vecinos, generalmente, es la tercera

parte. Veamos ahora el presupuesto de apertura y costo por alumno en

universidades estatales desde 1995– 2007:

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ALUMNO, SUPERIOR

UNIVERSITARIA (SOLES CORRIENTES)

No se ha logrado los últimos datos estadísticos por no proporcionar las

instituciones respectivas cuando se les requirió.

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 3/

PERÚ 3,790 5,067 5,438 5,964 6,751 7,890 9,701

Región

Amazonas 4,931 4,767 13,422 13,572 15,712 21,178 6,866

Ancash 4,805 6,398 7,977 8,679 5,866 6,585 3,958

Apurímac 3,956 4,116 7,073 6,413 10,324 14,909 8,286

Arequipa 2,908 4,106 3,733 3,968 4,657 4,409 4,131

Ayacucho 3,025 3,203 5,377 4,108 5,021 6,270 6,442

Cajamarca 3,292 4,590 5,524 5,923 7,285 7,794 6,519

Callao 3,194 4,619 3,032 4,312 4,363 5,364 8,743

Cusco 3,202 5,161 5,356 5,022 6,529 7,530 7,152

Huancavelica 3,438 2,605 4,986 5,526 5,970 5,672 7,784

Huánuco 2,950 3,581 5,507 5,873 7,045 8,086 6,897

Ica 5,289 4,972 5,608 5,006 6,138 9,107 10,069

Junín 3,699 4,396 5,376 5,167 5,345 5,808 6,087

La Libertad 3,308 5,008 4,900 5,315 5,519 6,527 6,947

Lambayeque 2,740 4,698 4,228 5,003 5,440 5,197 6,135

Lima Metropolitana 1/ 4,327 6,520 5,905 6,636 7,016 8,743 17,532

Lima Provincias 2/ 1,950 2,820 3,590 4,282 5,381 6,553 8,619

Loreto 4,586 6,122 6,747 7,154 9,247 10,323 9,969

Madre de Dios 4,899 4,911 7,172 8,454 16,851 22,563 14,106

Moquegua 28,435 4,232 14,462 12,390 12,322 21,929 15,379

Pasco 3,638 5,089 5,169 6,879 8,665 8,533 7,283

Piura 4,247 5,480 5,343 6,877 8,189 10,184 7,681

Puno 3,345 3,788 5,737 6,300 8,273 8,389 8,715

San Martín 3,062 4,271 5,724 6,686 8,255 11,538 10,186

Tacna 3,883 4,572 5,859 6,276 7,556 6,803 7,094

Tumbes 7,368 6,493 8,783 11,309 16,607 19,216 19,157

Ucayali 4,589 5,007 7,220 9,417 8,718 8,820 10,236

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

... no disponible

1/ Entre 1999-2006 los datos corresponden al departamento de Lima.

2/ A partir del 2007, el SIAF-SP proporciona datos por provincia lo que permite construir consolidados diferenciados para Lima Metropolitana y Lima Provincias.

3/ En 2015 el indicador de educación superior no universitaria no incluye datos de post-grado.

Última actualización: 24/06/2016

17

1.3. POLÍTICO – IDEOLÓGICO

Las últimas Leyes Generales de Educación (N° 23384 y 28044) señalan,

con claridad, la defensa de la libertad absoluta, el individualismo y la

competencia sin límites en sus orientaciones fundamentales. En el mundo

actual se trata de cuestionar todo tipo de políticas excluyentes y las

imposiciones ideológicas del individualismo, que se imponen sin permiso

alguno. Los mejores intelectuales como los premios Nobel y otros de

trascendencia mundial (Noam Chomsky; 2005, por ejemplo) cuestionan

severamente estas políticas incorrectas, desde el punto de vista histórico,

planteando sociedades inclusivas y eminentemente solidarias. Asimismo,

la ideologización metálica, mercantilista, individualista, personalista y

egoísta está siendo objetada abiertamente por los mejores intelectuales del

mundo avanzado y de países que buscan una orientación de carácter

colectiva, cooperativa, solidaria, justa y digna para todos.

El hedonismo trasnochado ha de ser superado de manera abierta en toda

sociedad que busque la inclusión y la justicia para todos sus integrantes.

Toda competencia sin límite crea, en sí, personas eminentemente

individualistas, egoístas y personalistas quienes, muchas veces para lograr

sus objetivos particulares, no tienen miramientos y atropellan derechos y

valores del prójimo. Esta propaganda incorrecta de la ideologización

individualista lo percibimos, cotidianamente, en todos los medios masivos

de comunicación, especialmente en la TV nacional, en los periódicos que

circulan en las ciudades principales y en las radios o emisoras que tienen

mayor sintonía. Esta obsesión nefasta por la competencia y el éxito, sin

reparar en el prójimo, atenta y distorsiona los ejes básicos de la empatía.

Esto es sumamente peligroso porque los niños y los jóvenes (y aún los

adultos) son presa fácil de esta incorrecta ideologización del individualismo;

a pesar de que en las prácticas del pasado y del presente siempre se han

desarrollado acciones y producciones de toda índole, en base al trabajo

colectivo, de apoyo y ayuda mutua, en todos los quehaceres de las

ciencias, técnicas, tecnologías, artes y humanidades.

18

1.4. CULTURAL:

En todo nuestro sistema educativo existe una práctica incorrecta en los

procesos de la enseñanza – aprendizaje, relacionados al quehacer

cotidiano en las aulas, fundamentalmente, en la educación básica. Los

conocimientos están delineados, básicamente, para que los estudiantes de

educación básica y aún superior y universitaria solo los asimilen (sean

estos científicos, técnicos, tecnológicos o humanísticos), luego solo para

consumirlos de manera constante. Este error teórico y metodológico tiene

que ser cambiado lo más pronto posible; porque los estudiantes, desde

educación inicial, han de aprender también a producir y/o crear nuevos

conocimientos, en base a los alcanzados, captados y logrados

previamente, para no quedarse en simples consumidores de los mismos

como se realiza en nuestros medios culturales.

Los maestros y las maestras, en la actualidad, poseen pocas orientaciones

teóricas, metodológicas y estratégicas necesarias para llevar a cabo el

trabajo simultáneo, que ha de consistir en que los estudiantes hagan suyos,

los conocimientos recibidos, tanto para consumirlos como para producir y/

o crear nuevos conocimientos, empleando sus habilidades, capacidades y

destrezas logradas, desarrolladas y/ o potenciadas oportunamente. Se

entiende que toda sociedad del conocimiento ha de preparar a sus futuros

ciudadanos, y también a los actuales, de manera intensa en la producción,

creación, desarrollo y potenciación de nuevos conocimientos que se logren

en los diferentes campos estudiados y practicados o experimentados en las

II. EE de todos los niveles básicos y, más aún, en el nivel superior y

universitario.

Si una sociedad decide avanzar cualitativamente, en bien de todos sus

integrantes, su sistema educativo ha de ser el principal núcleo orientador,

organizador y planificador del conjunto de teorías científicas, estrategias

metodológicas y las técnicas pertinentes para la plasmación simultánea de

la asimilación y producción de nuevos conocimientos, en cada una de las

ciencias, las técnicas – tecnologías, humanidades y artes que se estudien,

19

se desarrollen y/o potencien en los cuatro niveles de la educación peruana.

Siempre hay que tener presente que todas las culturas de los diversos

lugares de nuestro planeta han avanzado, cualitativamente, en las ciencias,

técnicas, tecnologías, humanidades y en las artes aprendiendo a captar,

interiorizar y, a la vez, aprendiendo a producir, crear o desarrollar nuevos

conocimientos en todos los quehaceres que ya se han señalado. Muestra

de ello, lo dieron los pre–incas, incas, mayas y aztecas, principalmente,

en el continente americano.

1.5. GESTIÓN EDUCATIVA:

En esta parte es necesario precisar y demarcar las responsabilidades de

conducción pública y privada y, por ello, notamos que:

A. En la gestión administrativa de todo el sector educativo la conducción

es abiertamente anti–democrática y muchas veces autoritaria. Las

decisiones que han de desarrollarse en los diferentes niveles de las II.EE,

generalmente, se toman y se imponen desde las esferas de dirección más

encumbradas. Esto se nota de manera abierta, por ejemplo, al constatar

que los directores regionales y/o de UGEL tienen siempre la última palabra,

sobre cualquier problema de conducción administrativa, que se presentan

en las instancias inferiores. La práctica de una democracia directa,

horizontal y dialogante en la conducción administrativa está completamente

ausente; debido a esto, la gran mayoría de los directores de las instancias

inferiores actúan, también, de manera anti– democrática y muchas veces

autoritaria.

Lo anterior demuestra que no existe una práctica constante de intervención

directa de todos los integrantes y estamentos de la comunidad educativa

(directores, profesores, personal administrativo, padres de familia,

representantes de los estudiantes y de la comunidad o localidad), en las

acciones básicas de las II.EE para que participen, responsablemente, en la

planificación, toma de decisiones, ejecución y evaluación de todas las

tareas concernientes a la vida cotidiana, bimestral, semestral y anual del

quehacer educativo de las instituciones mencionadas. En una sociedad del

20

conocimiento que aspira a ser real e integralmente democrática se ha de

impulsar el constante debate, diálogo, discusión y logro de acuerdos,

fundamentalmente por consenso, tratando de desaparecer los vestigios

anti– democráticos y autoritarios, en bien del avance cualitativo de las II.EE

y de las comunidades o localidades donde existan. B) En la gestión

pedagógica por imposiciones, aparentemente normativas, se sigue con la

práctica incorrecta de copiar o calcar orientaciones pedagógicas que están

de moda en algunos lugares o países, con realidades y necesidades

completamente opuestas o diferenciadas a las nuestras. Lo que más

resalta de esta incorrección es la imposición del supuesto “paradigma

constructivista”, desde 1996 hasta el presente, en la mayoría de las II.EE

de educación básica del país. Cabe notar que el constructivismo

pedagógico nació en España en 1982 (Mario Carretero; 1984), pero fracasó

rotundamente; luego pasó a México donde también fracasó; en 1994 los

colombianos lo calcaron y lo aprobaron en su ley de reforma educativa; sin

embargo su fracaso total es rotundo como lo señala Julián De Zubiría

Samper (2001). Esta práctica incorrecta no es otra que el seguimiento a

anteriores modas pedagógicas como se hizo, sin ninguna reflexión y /o

criticidad, con la tecnología educativa y con la denominada escuela activa

o nueva; todo esto en los últimos 60 años. Desde luego, los pedagogos u

estudiosos peruanos han hecho algunos intentos de plantear y llevar a cabo

orientaciones mínimas propias (José Antonio Encinas, José Carlos

Mariátegui, Walter Peñaloza, Augusto Salazar Bondy y otros), pero falta

una amplia y correcta evaluación de los aportes valiosos de los autores

señalados.

De manera sintética podemos señalar los principales males de la educación

peruano actual como:

a) Un sistema educativo dependiente de orientaciones externas: B.M,

FMI, BID.

21

b) Una orientación pedagógica de calco y copia de modelos pedagógicos

trabajados en otras realidades sociales y culturales, más aún

fracasados como la corriente constructivista.

c) Programas curriculares de los niveles de Educación Inicial, Primaria y

Secundaria con contenidos desfasados, inconexos y desvinculados

de la realidad y las necesidades integrales de los niños, jóvenes y

adultos del país; esto, además de tener una estructura llena de

contradicciones y confusiones. Muestra de ello está haber sacado,

irresponsablemente, los cursos de FILOSOFÍA, GEOPOLÍTICA Y

ECONOMÍA POLÍTICA del 5° grado de secundaria, que son cursos

ejes en la formación del estudiante que está culminando la educación

básica. Además de lo anterior no existe una planificación amplia y

profunda del desarrollo de un currículo integral que tome en cuenta la

plasmación de la educación intercultural, necesaria y prioritaria, en los

lugares de la sierra y de la selva, principalmente.

d) La formación instructiva, en los niveles de inicial, primario y

secundario es, básicamente teoricista; es decir al margen de la

preparación técnica y tecnológica necesarias, en la mayoría de las

II.EE

e) La educación inclusiva para alumnos con necesidades educativas

especiales, se está desarrollando de manera completamente

incorrecta, porque se incluye en un salón de clases de alumnos

normales a un alumno(a) de educación especial, a pesar de que la

mayoría de profesores no están preparados para asumir esa

responsabilidad. Este problema es álgido a nivel nacional porque, de

acuerdo a los informes estadísticos, existen más de 400 000 niños y

jóvenes con necesidades educativas especiales.

f) La formación y educación humanística, es decir en valores, defensa

de la vida, actitudes positivas, autoestima, identidad y el constante

desarrollo de proyectos de vida personal y social son completamente

22

inadecuados e incoherentes por las prácticas incorrectas de las

autoridades y medios masivos de comunicación que existen en

nuestro país.

g) La asistencia de los estudiantes, de educación secundaria, en las

II.EE públicas sigue siendo irregular e insuficiente. Es necesario una

mayor atención en el estudio de las causas principales que están

ocasionando, actualmente tales deficiencias. Más aún, cuando este

nivel es de suma importancia para complementar la formación y

preparación productiva de los futuros ciudadanos del país. Por

consiguiente, es necesario hacer un análisis serio sobre la

cuantificación de la asistencia como se demuestra en el siguiente

cuadro:

TASA NETA DE ASISTENCIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA (% DE

POBLACIÓN CON EDADES 12-16)

23

El cuadro demuestra la asistencia irregular de un grupo numeroso

de estudiantes del nivel secundario, especialmente, en las zonas de

la sierra y de la selva peruana. Se entiende que esta irregularidad

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 77.8 79.2 80.0 80.7 81.5 82.9 82.6

Sexo

Femenino 77.5 79.4 80.6 81.2 82.3 83.5 82.6

Masculino 78.2 79.1 79.4 80.2 80.7 82.3 82.7

Área y sexo

Urbana 83.6 84.5 84.8 85.1 86.0 86.7 85.7

Femenino 82.8 85.3 85.9 85.5 86.9 87.6 85.9

Masculino 84.3 83.7 83.7 84.8 85.1 85.9 85.6

Rural 66.3 68.4 70.5 71.2 72.1 74.5 75.6

Femenino 66.4 67.2 69.9 72.0 72.2 74.3 74.8

Masculino 66.3 69.5 71.0 70.4 72.1 74.7 76.3

Lengua materna

Castellano 79.4 80.7 81.5 81.7 82.9 83.9 83.8

Indígena 66.5 69.5 70.6 73.8 72.5 76.4 74.2

Nivel de pobreza

No Pobre 84.2 84.9 85.4 85.5 85.5 86.5 85.4

Pobre No extremo 73.4 73.6 73.4 74.2 75.7 76.9 78.9

Pobre Extremo 57.7 57.6 59.1 58.6 60.2 66.2 64.9

Región

Amazonas 63.6 64.3 64.9 65.9 67.6 73.6 78.0

Ancash 77.8 80.3 81.5 82.1 85.5 86.7 89.5

Apurímac 84.4 82.6 81.4 81.9 84.2 84.7 80.8

Arequipa 82.0 92.6 89.7 90.7 88.3 91.1 90.7

Ayacucho 73.1 72.8 77.8 75.9 76.5 81.2 81.8

Cajamarca 63.6 72.6 75.0 70.1 73.3 76.0 78.7

Callao 84.3 86.1 86.6 87.2 84.1 84.1 85.0

Cusco 80.5 82.9 87.5 83.3 83.4 86.7 83.7

Huancavelica 73.6 75.5 74.9 78.3 80.3 83.4 85.9

Huánuco 63.1 66.2 64.9 71.0 72.2 73.6 74.3

Ica 84.7 84.0 83.3 81.5 88.3 90.8 87.6

Junín 84.3 82.9 86.6 85.9 87.4 79.0 82.3

La Libertad 73.0 72.9 73.5 78.1 75.9 77.7 78.4

Lambayeque 77.8 80.3 76.2 77.7 81.6 82.2 79.6

Lima Metropolitana 86.0 84.2 84.2 86.1 86.1 86.9 86.1

Lima Provincias 82.4 81.6 82.0 84.2 86.2 88.1 85.1

Loreto 58.5 58.2 54.9 55.1 64.6 68.6 68.7

Madre de Dios 84.0 83.4 82.3 81.7 88.4 86.8 85.1

Moquegua 88.2 87.6 90.7 89.4 94.1 91.0 88.6

Pasco 76.3 78.4 83.2 80.7 84.9 82.4 80.6

Piura 71.6 75.7 81.8 80.0 77.3 80.3 79.9

Puno 78.6 83.3 87.3 86.0 86.8 89.9 87.0

San Martín 71.8 71.8 71.9 75.0 77.3 80.4 80.0

Tacna 90.9 91.6 88.9 91.8 89.9 90.3 91.4

Tumbes 78.4 79.8 85.6 86.6 84.1 85.5 88.2

Ucayali 68.2 74.0 68.8 68.0 70.4 69.5 71.3

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

... no disponible

Última actualización: 17/06/2016

Nota: Las edades están calculadas al 30 de junio.

24

también es producto de la deserción escolar que hasta el presente

no ha sido tomada en cuenta de manera seria y con alternativas que

solucionen integralmente el problema.

h) Otro de los males que sigue siendo notorio en nuestro país es el

analfabetismo de un número relevante de jóvenes, de ambos sexos,

y adultos, que no recibe una atención adecuada en función a sus

realidades y necesidades concretas. No existe una alfabetización

planificada para captarlos al mundo de la producción técnica–

tecnológica que tanto necesitan estas personas analfabetas; pues

cuando asisten a los cursos de alfabetización solo se les alcanza

conocimientos literales. El siguiente cuadro muestra el problema de

manera integral:

TASA DE ANALFABETISMO (% DEL GRUPO DE EDADES 15 A MÁS),

SEGÚN SEXO, ÁREA, NIVEL DE POBREZA Y REGIÓN, 2009- 2015

25

En cuanto al analfabetismo, considerando el grupo de edad de 15 a más

años representa el 68.8%. Según los Censos Nacionales de Población y

Vivienda del 2007, y considerando el Informe de PRONAMA sobre las

políticas y perspectivas de la alfabetización al 2011, el total de la población

que se encuentra en este intervalo es de 2 070 214, lo que significa que

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 7.6 7.4 7.1 6.2 6.2 6.3 6.0

Sexo

Femenino 11.6 11.3 10.5 9.3 9.3 9.5 8.9

Masculino 3.7 3.6 3.8 3.1 3.1 3.0 3.0

Área y sexo

Urbana 4.2 4.0 4.0 3.3 3.5 3.7 3.5

Femenino 6.4 6.2 5.9 5.0 5.3 5.6 5.3

Masculino 1.9 1.8 2.1 1.5 1.6 1.7 1.7

Rural 18.3 18.3 17.4 15.9 15.8 15.7 14.8

Femenino 29.2 28.8 26.8 25.0 24.7 24.7 23.4

Masculino 8.7 9.0 9.1 7.9 7.9 7.7 7.4

Lengua materna

Castellano … … 4.1 3.5 3.6 3.6 3.5

Indígena … … 20.1 17.9 17.9 18.3 16.8

Nivel de pobreza

No Pobre 4.5 4.7 4.4 3.9 4.2 4.5 4.3

Pobre No extremo 12.4 12.6 13.6 11.9 12.1 12.1 12.0

Pobre Extremo 24.7 25.3 24.4 21.9 22.3 23.1 20.1

Región

Amazonas 9.7 9.6 9.8 8.8 9.3 9.5 8.6

Ancash 12.4 11.3 11.4 9.8 9.0 9.1 9.5

Apurímac 17.0 16.3 18.3 14.4 15.2 17.1 13.8

Arequipa 5.3 4.7 5.5 4.2 4.4 4.6 4.7

Ayacucho 15.0 14.9 14.3 13.8 13.4 12.7 11.5

Cajamarca 14.5 14.9 14.1 11.8 14.2 13.1 13.1

Callao 2.9 2.8 2.3 2.3 2.2 1.9 2.0

Cusco 12.4 12.6 11.0 10.7 11.4 12.7 11.5

Huancavelica 17.1 18.5 16.8 14.9 13.8 15.5 14.3

Huánuco 18.6 18.5 18.0 16.6 16.0 13.4 12.7

Ica 4.4 4.9 4.0 3.1 3.2 2.7 2.7

Junín 7.5 7.1 6.5 5.9 5.6 6.6 5.8

La Libertad 8.3 8.1 7.6 6.7 6.4 6.0 6.0

Lambayeque 8.3 8.4 8.0 6.9 6.4 6.3 5.8

Lima Metropolitana 3.0 2.9 2.9 2.0 2.1 2.3 2.1

Lima Provincias 7.2 7.0 6.7 4.6 4.5 4.5 4.5

Loreto 7.7 5.7 7.1 6.9 5.4 5.3 7.6

Madre de Dios 3.6 4.5 4.1 3.6 3.7 4.2 3.8

Moquegua 5.3 5.4 5.6 4.8 4.7 4.8 4.8

Pasco 8.8 7.5 6.7 6.7 6.2 6.3 6.3

Piura 8.9 9.4 7.9 7.5 7.9 7.7 7.6

Puno 12.9 11.7 11.1 10.5 10.0 10.5 9.4

San Martín 7.6 7.0 6.9 6.5 7.7 8.1 6.8

Tacna 3.5 4.0 5.4 4.1 3.5 3.4 3.9

Tumbes 3.9 4.2 4.2 3.4 3.5 3.7 3.0

Ucayali 5.5 5.4 5.3 4.3 5.6 6.0 4.6

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

26

aún hay mucho por hacer sobre este tema, principalmente en la región

Sierra por el incremento del 0.2% respecto al año 2007 que tenía un 18.2%.

i) Existe un desfase total entre la educación básica, en general, y la

educación superior y aún más con la universitaria.

j) Los currículos de formación magisterial cuentan con contenidos

sumamente elementales e inadecuados para el nivel de estudio;

además están al margen de la realidad y las necesidades de los

futuros docentes, especialmente los implementados en los

pedagógicos estatales y particulares que todavía existen.

k) La formación docente, académica y profesional, es deficiente en el

aspecto teórico y práctico en la mayoría de los pedagógicos y en

algunas universidades.

l) La calidad educativa es deficiente, principalmente, en la educación

básica; en la educación superior y universitaria, con resultados no

muy óptimos, se observa en un porcentaje relevante.

m) La capacitación y actualización docente es escasa por parte del

Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales. Más aún, no

existen los perfeccionamientos necesarios en maestrías y doctorados

por parte del Estado, como sucede correctamente en los países

vecinos.

n) Existen, en la actualidad, más de 2 millones de analfabetos y semi–

analfabetos que requieren atención inmediata para lograr que se

inserten mejor en los sectores productivos del país.

o) Hay más de 1 millón de jóvenes sin una formación ocupacional

mínima, los que se encuentran desocupados o semi–desocupados. Y

un número relevante de ellos están formando las llamadas barras

bravas, grupos de pandillajes e inclusive bandas delincuenciales o

prácticas de prostituciones clandestinas Esto amerita una correcta

27

planificación e implementación de la educación técnica y tecnológica

diversas.

p) Es notoria la falta total de incentivos para que los docentes se

actualicen de manera integral en programas de bachillerato,

licenciatura, especialización, maestría y doctorado.

q) Hay más de 180 mil docentes titulados sin un puesto de trabajo en las

II.EE estatales.

r) El salario del docente está muy por debajo de la canasta familiar. Aun

tomando en cuenta la última Ley de Reforma Magisterial N° 29944

de 24.11.2012

s) Es sorprendente la falta de una investigación interna, profunda y

amplia, sobre la crisis de la educación peruana a los actores directos

del quehacer educativo (maestros, directivos, alumnos y padres de

familia). Solo se ha efectuado una encuesta al público externo, esto a

través del Foro Educativo en el 2005.

t) No existe una evaluación amplia sobre las experiencias pedagógicas

de las II.EE técnicas y de la labor educacional de las II.EE de Fe y

Alegría, para determinar la posibilidad de tomar en cuenta sus aportes

positivos y generalizarlos en algunos aspectos.

u) No se repara que en el Perú, de acuerdo a la ONU, mueren de hambre

más de 20,000 niños y existe un 40% de desnutrición crónica infantil

y en las II.EE estatales el 52% de los alumnos están desnutridos, de

acuerdo al I.N.E.

v) Es chocante la carencia, generalizada, de una educación y formación

integral en todos los niveles educativos, insistiéndose en una práctica

educativa básicamente de carácter unilateral y, muchas veces,

sesgada.

28

1.6. ESCUELA PERUANA ACTUAL

Es una paradoja desconcertante que en los tiempos actuales las II.EE

peruanas, principalmente, de educación básica, estén completamente

desligadas de su localidad o comunidad donde se encuentran establecidas.

El trabajo cotidiano de los directores, profesores y administrativos se

centra, exclusivamente, en los problemas de la I.E; esto en el mejor de los

casos. No hay una ligazón necesaria y responsable de la I.E con los

intereses y realidades de la localidad o comunidad donde está establecida;

o sea, es una escuela eminentemente aislada de su entorno local o

comunal. Para permitir, avalar y defender esta actitud incorrecta se

presentan supuestas justificaciones como, por ejemplo, que los maestros

estatales ganan muy poco y tienen que buscar otros medios de ingreso y

por ello desaparecen inmediatamente después de cumplir su turno laboral;

lo mismo sucede con los directores y personal administrativo.

En tiempos anteriores a 1990, los profesores y profesoras tenían mayores

responsabilidades en el apoyo a los padres de familia y a los miembros de

las localidades o comunidades; esto principalmente en zonas alejadas,

sub–urbanas o rurales. La profesión docente tiene que retomar, revalorar y

relanzar la orientación básica de su quehacer socio–educativo cotidiano;

teniendo en cuenta que ha de contribuir, en la medida de sus posibilidades,

con el tratamiento de los diversos problemas que aquejan a su localidad o

comunidad.

En toda sociedad interesada en la educación y formación integral de sus

niños, jóvenes y adultos es prioritaria, para ella, la planificación a corto,

mediano y largo plazo para que englobe a todos los integrantes de la

misma. Solo con una correcta planificación educativa que alcance los

conocimientos científicos necesarios e indispensables, como también los

conocimientos técnicos, tecnológicos y artísticos en el nivel básico, superior

y universitario, se podrá mejorar el estatus socioeconómico y cultural de los

habitantes de los diferentes pueblos de la selva, de la sierra y de la costa

peruana.

29

Una muestra evidente de que la educación peruana no está atendiendo

correctamente la formación integral de los estudiantes, en sus diferentes

aspectos, es el siguiente cuadro que describe el nivel de educación

alcanzado por la población estudiantil y no estudiantil, desde el año 2003

hasta el 2008.

Distribución porcentual de la población con edades de 25 a 34 años

de acuerdo al máximo nivel educativo alcanzado (primaria incompleta

o menos, primaria completa, secundaria completa, superior no

universitaria completa, superior universitaria completa o postgrado)

Primaria incompleta o menos

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 9.6 8.7 8.5 8.3 8.2

Sexo

Femenino 12.0 11.1 10.9 10.4 10.4

Masculino 7.3 6.3 6.3 6.3 6.1

Área y sexo

Urbana 4.9 4.3 4.5 4.4 4.6

Femenino 5.5 5.3 5.4 5.6 5.8

Masculino 4.3 3.3 3.6 3.1 3.4

Rural 28.0 25.6 25.0 25.3 23.3

Femenino 38.4 34.5 34.9 33.5 31.3

Masculino 18.8 17.6 16.8 18.6 16.5

Lengua materna

Castellano 7.3 6.9 6.5 6.2 6.3

Indígena 23.7 19.9 20.8 21.8 18.3

Nivel de pobreza

No Pobre 5.0 4.6 4.9 4.8 5.0 Pobre No extremo 20.6 18.4 19.5 19.2 18.3

Pobre Extremo 38.8 38.4 36.9 38.8 35.2

Región

Amazonas 17.0 18.2 18.4 18.1 17.5

Ancash 13.3 9.3 11.7 9.7 10.8

Apurímac 22.5 18.0 14.4 17.2 11.2

Arequipa 3.7 3.6 3.3 2.8 5.0

Ayacucho 16.0 14.8 17.0 13.5 14.5

Cajamarca 21.8 22.6 21.2 21.3 21.5

Callao 4.1 1.9 2.3 2.9 2.1

Cusco 13.8 10.2 10.8 13.2 12.2

Huancavelica 23.1 22.8 21.3 23.6 20.0

Huánuco 28.2 24.6 22.8 24.4 20.6

Ica 3.1 3.9 2.0 1.8 2.7

Junín 7.5 7.5 10.4 7.4 8.3

La Libertad 14.9 12.4 12.7 12.2 14.6

Lambayeque 12.5 12.9 10.1 9.5 8.5

30

Lima Metropolitana 3.0 2.1 2.3 1.9 2.6

Lima Provincias 6.3 5.0 4.5 5.6 5.3

Loreto 14.7 13.6 13.0 13.3 14.3

Madre de Dios 7.6 7.2 4.2 4.6 5.9

Moquegua 5.5 1.8 2.7 1.4 1.5

Pasco 11.1 11.6 10.2 8.2 9.4

Piura 13.3 14.6 14.8 13.6 12.0

Puno 7.5 7.3 6.2 6.4 4.2

San Martín 17.7 13.8 17.7 18.5 14.6

Tacna 4.0 2.7 2.6 1.6 1.5

Tumbes 9.4 8.0 9.4 6.7 2.9

Ucayali 10.6 10.6 10.4 10.9 7.0 2011 2012 2013 2014 2015

Primaria incompleta o menos

Primaria completa

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 20.5 19.7 19.5 19.4 19.5

Sexo

Femenino 21.5 20.0 20.5 20.7 20.2

Masculino 19.5 19.4 18.6 18.2 18.9

Área y sexo

Urbana 15.9 14.9 15.0 15.4 15.1

Femenino 17.8 15.5 16.4 17.2 16.2

Masculino 14.2 14.3 13.7 13.5 14.0

Rural 38.5 38.1 38.0 36.8 38.3

Femenino 37.0 38.1 38.4 37.4 39.1

Masculino 39.9 38.2 37.7 36.4 37.7

Lengua materna

Castellano 18.6 17.7 17.8 17.8 17.8

Indígena 33.3 32.2 31.8 31.3 30.2

Nivel de pobreza

No Pobre 15.2 15.0 15.0 15.2 15.1 Pobre No extremo 35.7 34.2 36.0 35.7 37.0

Pobre Extremo 46.2 41.4 41.9 39.9 42.0

Región

Amazonas 39.0 38.0 33.9 33.3 35.9

Ancash 21.7 20.4 20.9 21.0 25.4

Apurímac 26.9 21.1 25.4 21.4 24.5

Arequipa 15.7 14.2 10.9 12.7 11.7

Ayacucho 28.1 32.9 28.6 32.2 28.5

Cajamarca 32.6 30.7 31.3 28.9 27.4

Callao 15.9 15.9 16.0 15.8 16.6

Cusco 20.0 18.1 16.5 16.5 18.9

Huancavelica 30.0 35.1 27.8 31.6 32.5

Huánuco 23.0 25.4 25.2 29.1 27.6

Ica 15.1 13.9 13.3 12.7 10.6

Junín 24.0 20.6 17.4 21.0 21.9

La Libertad 27.8 27.3 22.3 25.5 21.6

Lambayeque 23.7 20.3 22.7 20.0 22.7

31

Lima Metropolitana 11.5 11.7 12.5 12.3 11.2

Lima Provincias 16.5 14.7 22.1 18.6 17.7

Loreto 36.3 29.5 31.4 33.1 33.6

Madre de Dios 29.0 24.7 23.1 18.4 25.9

Moquegua 18.3 15.3 11.6 13.6 13.1

Pasco 23.8 20.1 20.3 20.2 18.3

Piura 22.8 23.0 25.5 24.1 25.7

Puno 23.2 19.5 21.5 15.3 21.6

San Martín 42.0 36.6 35.3 37.3 37.6

Tacna 12.4 14.5 14.7 12.8 17.0

Tumbes 20.3 20.2 27.4 24.9 19.5

Ucayali 27.1 32.4 32.2 27.3 31.3

2011 2012 2013 2014 2015

Primaria completa

Secundaria completa

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 43.5 44.9 44.6 45.8 46.5

Sexo

Femenino 38.6 41.2 40.8 41.3 42.2

Masculino 48.1 48.4 48.0 50.2 50.7

Área y sexo

Urbana 47.9 49.0 48.3 49.3 50.0

Femenino 43.4 46.2 45.5 45.1 46.3

Masculino 52.2 51.7 50.9 53.5 53.8

Rural 26.2 29.0 29.5 30.8 31.6

Femenino 18.8 20.8 20.4 23.2 23.2

Masculino 32.7 36.3 37.1 37.1 38.7

Lengua materna

Castellano 45.5 46.3 45.9 47.5 47.7

Indígena 31.4 36.1 36.7 35.0 39.9

Nivel de pobreza

No Pobre 47.5 47.7 47.4 48.7 49.5 Pobre No extremo 35.2 39.9 36.9 37.3 37.2

Pobre Extremo 12.8 18.2 19.4 18.8 20.3

Región

Amazonas 29.0 26.3 28.6 32.6 33.2

Ancash 42.6 45.1 40.8 43.0 41.6

Apurímac 34.9 41.4 38.9 39.0 48.2

Arequipa 47.8 46.9 46.0 49.5 50.4

Ayacucho 31.6 27.9 32.1 39.2 40.6

Cajamarca 20.6 28.3 28.5 35.4 35.3

Callao 53.2 58.7 54.0 54.5 59.2

Cusco 38.8 38.3 39.0 34.4 38.6

Huancavelica 26.8 28.2 31.9 33.6 31.4

Huánuco 27.5 29.1 36.5 30.8 32.6

Ica 43.4 46.1 47.5 48.6 52.1

Junín 37.6 43.9 43.4 45.4 41.1

La Libertad 36.9 37.3 40.2 37.5 38.3

Lambayeque 41.3 42.5 41.4 43.5 42.7

32

Lima Metropolitana 55.4 54.9 53.9 55.0 54.8

Lima Provincias 50.4 51.1 51.8 53.7 50.0

Loreto 33.7 38.5 40.2 36.1 37.4

Madre de Dios 47.7 46.1 47.3 55.6 50.1

Moquegua 44.5 43.4 47.2 46.5 51.3

Pasco 37.3 35.5 43.3 47.7 48.4

Piura 40.0 38.9 35.0 38.1 41.0

Puno 41.9 49.5 43.5 46.6 49.7

San Martín 22.4 32.0 28.4 30.0 32.8

Tacna 49.2 50.7 50.3 54.9 54.5

Tumbes 41.6 46.7 41.0 42.6 52.5

Ucayali 43.0 40.6 41.7 46.4 43.3

2011 2012 2013 2014 2015

Secundaria completa

Superior no universitaria completa

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 14.3 13.4 13.5 12.7 12.0

Sexo

Femenino 14.9 13.0 13.3 12.9 12.8

Masculino 13.8 13.7 13.6 12.5 11.2

Área y sexo

Urbana 16.5 15.4 15.5 14.5 13.7

Femenino 17.5 15.0 15.3 14.6 14.6

Masculino 15.6 15.9 15.7 14.4 12.8

Rural 5.5 5.5 5.3 4.9 4.8

Femenino 4.4 5.1 4.6 4.3 4.4

Masculino 6.5 5.8 5.9 5.4 5.0

Lengua materna

Castellano 15.3 14.2 14.5 13.5 12.9

Indígena 8.1 7.9 6.6 7.3 6.9

Nivel de pobreza

No Pobre 16.9 15.8 15.6 14.5 13.7 Pobre No extremo 6.9 5.9 6.1 6.1 5.7

Pobre Extremo 2.1 1.6 0.8 2.5 2.2

Región

Amazonas 7.5 8.4 10.1 9.9 8.3

Ancash 10.9 13.3 13.7 11.8 11.2

Apurímac 6.7 9.0 7.8 7.5 7.4

Arequipa 16.2 17.5 19.9 19.0 16.2

Ayacucho 14.5 13.0 10.0 7.2 8.0

Cajamarca 16.9 9.4 9.2 6.7 9.4

Callao 21.0 15.4 17.0 16.8 12.5

Cusco 14.2 15.4 19.8 18.5 16.5

Huancavelica 10.4 6.3 9.2 5.2 6.9

Huánuco 10.3 8.6 5.5 7.4 7.1

Ica 25.8 22.3 22.8 21.4 20.7

Junín 17.5 14.1 13.0 10.8 14.2

La Libertad 11.8 9.4 10.9 12.5 10.5

Lambayeque 10.7 13.8 13.6 13.6 12.4

33

Lima Metropolitana 15.2 14.5 14.2 12.8 12.6

Lima Provincias 11.6 12.9 8.2 10.5 13.8

Loreto 9.8 10.7 9.0 9.3 7.6

Madre de Dios 9.8 12.9 12.3 11.0 9.3

Moquegua 20.3 22.5 24.2 23.1 19.5

Pasco 11.0 12.8 8.6 11.3 11.7

Piura 14.5 14.6 16.8 15.9 12.6

Puno 11.2 11.3 9.7 12.0 9.9

San Martín 11.2 11.3 12.4 8.4 7.0

Tacna 16.9 11.3 12.2 14.4 11.9

Tumbes 19.8 16.1 15.7 15.8 14.4

Ucayali 13.4 10.9 10.7 11.5 13.1

2011 2012 2013 2014 2015

Superior no universitaria completa

Superior universitaria completa

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 10.7 11.6 12.2 12.0 12.3

Sexo

Femenino 11.3 12.5 12.5 12.8 12.6

Masculino 10.1 10.7 12.0 11.3 12.0

Área y sexo

Urbana 13.0 14.2 14.7 14.4 14.8

Femenino 13.8 15.3 15.0 15.2 14.9

Masculino 12.2 13.0 14.5 13.6 14.6

Rural 1.6 1.7 2.0 1.9 1.9

Femenino 1.3 1.3 1.6 1.5 1.8

Masculino 1.9 2.0 2.4 2.2 2.0

Lengua materna

Castellano 11.8 12.8 13.5 13.3 13.7

Indígena 3.4 3.5 3.6 3.6 4.2

Nivel de pobreza

No Pobre 13.6 14.6 15.1 14.7 14.9 Pobre No extremo 1.5 1.5 1.5 1.6 1.5

Pobre Extremo 0.1 0.4 1.0 0.0 0.2

Región

Amazonas 7.2 8.4 7.7 5.0 4.3

Ancash 10.9 10.7 11.7 13.2 9.9

Apurímac 9.0 9.7 11.9 12.0 8.1

Arequipa 13.7 14.2 16.4 13.9 13.5

Ayacucho 8.5 10.4 11.9 7.2 6.9

Cajamarca 6.6 6.5 8.1 6.0 6.4

Callao 4.8 7.7 9.6 9.6 8.7

Cusco 13.1 15.0 11.8 14.3 13.1

Huancavelica 8.3 6.5 9.1 5.2 8.7

Huánuco 8.9 10.7 9.0 6.5 9.6

Ica 12.1 12.3 12.8 14.4 12.9

Junín 12.5 13.3 13.9 13.7 12.6

La Libertad 6.9 11.8 11.9 9.6 13.2

Lambayeque 11.0 9.9 11.0 12.0 12.7

34

Lima Metropolitana 12.9 14.4 15.2 15.8 16.9

Lima Provincias 14.7 15.9 12.4 10.6 12.5

Loreto 5.2 7.0 6.1 7.5 6.7

Madre de Dios 5.0 8.8 11.5 10.3 8.5

Moquegua 8.3 13.0 11.7 11.8 11.6

Pasco 15.8 17.8 16.6 11.8 11.9

Piura 8.2 8.5 7.3 8.0 8.1

Puno 15.3 8.0 15.1 16.4 12.2

San Martín 6.1 5.5 5.5 5.3 7.1

Tacna 14.0 18.4 19.1 14.5 13.7

Tumbes 8.0 8.7 6.1 8.4 10.4

Ucayali 4.9 4.6 4.4 3.6 5.0

2011 2012 2013 2014 2015

Superior universitaria completa

Postgrado

2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 1.4 1.8 1.6 1.7 1.4

Sexo

Femenino 1.6 2.2 2.0 1.9 1.7

Masculino 1.2 1.4 1.3 1.5 1.1

Área y sexo

Urbana 1.7 2.3 2.0 2.0 1.7

Femenino 2.0 2.7 2.4 2.2 2.1

Masculino 1.5 1.8 1.6 1.8 1.4

Rural 0.1 0.2 0.2 0.3 0.1

Femenino 0.1 0.3 0.2 0.2 0.1

Masculino 0.1 0.1 0.2 0.3 0.1

Lengua materna

Castellano 1.6 2.1 1.8 1.8 1.6

Indígena 0.1 0.4 0.6 1.0 0.4

Nivel de pobreza

No Pobre 1.8 2.3 2.1 2.1 1.7 Pobre No extremo 0.1 0.1 0.1 0.2 0.3

Pobre Extremo 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Región

Amazonas 0.3 0.6 1.2 1.0 0.7

Ancash 0.7 1.2 1.2 1.2 1.0

Apurímac 0.0 0.7 1.6 2.8 0.5

Arequipa 2.8 3.6 3.5 2.1 3.3

Ayacucho 1.3 0.9 0.4 0.6 1.5

Cajamarca 1.4 2.6 1.8 1.7 …

Callao 1.0 0.4 1.0 0.3 0.8

Cusco 0.1 3.1 2.1 3.0 0.8

Huancavelica 1.4 1.1 0.6 0.8 0.5

Huánuco 2.1 1.5 1.0 1.8 2.6

Ica 0.5 1.5 1.6 1.0 1.0

Junín 0.9 0.7 1.9 1.8 2.0

La Libertad 1.7 1.8 2.1 2.7 1.8

Lambayeque 0.9 0.8 1.3 1.3 1.1

35

Lima Metropolitana 2.1 2.4 2.0 2.1 1.9

Lima Provincias 0.6 0.5 1.1 1.0 0.8

Loreto 0.3 0.7 0.4 0.8 0.4

Madre de Dios 0.8 0.3 1.5 … 0.4

Moquegua 3.1 4.0 2.6 3.5 3.1

Pasco 1.0 2.2 1.0 0.8 0.3

Piura 1.2 0.4 0.6 0.3 0.6

Puno 0.9 4.4 3.9 3.3 2.4

San Martín 0.6 0.8 0.6 0.5 0.9

Tacna 3.5 2.5 1.1 1.7 1.4

Tumbes 0.9 0.4 0.3 1.5 0.3

Ucayali 0.9 0.8 0.6 0.3 0.3

2011 2012 2013 2014 2015

Fuente: INEI. Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística e

Informática.

Analizar, ampliamente, el presente cuadro es de sumo valor para reorientar

integralmente todo nuestro sistema educativo actual, deficiente, en sus

principales alcances relacionados a los logros que han de ser obtenidos en

los niveles de inicial, primario, secundario, superior y universitario.

36

: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

37

2.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

“En la naturaleza nada permanece constante, todo se encuentra en un estado perpetuo de transformación, movimiento y cambio” David Bohm. Físico y Filósofo Inglés

La pregunta simple es: ¿qué está pasando con el universo, con la

naturaleza inerte y/ o viviente, con las sociedades humanas, con el hombre

en general, con los conocimientos que va asimilando y poseyendo el ser

humano? ¿Están o no en desarrollo histórico todos los seres, objetos y

cosas mencionados? Desde luego, hay diversas maneras de responder a

estas interrogantes en base a las concepciones que se tenga sobre cada

uno de los puntos señalados. Por ello pasamos brevemente a plantear lo

siguiente:

Teniendo en cuenta los últimos avances científicos en las ciencias lógico -

matemáticas, naturales y sociales, somos conscientes que el universo, la

naturaleza en general, la sociedad y el pensamiento humano se encuentran

en constante cambio, desarrollo y transformación; por consiguiente, el

quehacer educativo tampoco está ajeno a esta realidad. Lo anterior nos

invita, como una necesidad, a analizar, estudiar, diagnosticar y plantear

creativamente las alternativas educacionales indispensables para el

avance cualitativo de nuestra sociedad, en función a los múltiples cambios

del mundo actual en sus diferentes aspectos. Esto porque cualquier

sistema educativo u orientación educativa está ligado a las condiciones y

conducciones socio–económicas, políticas y culturales que se dan

periódicamente en una determinada sociedad. Es así que la educación

tiene una influencia recíproca con los procesos económicos, sociales,

políticos y culturales en cualquier sociedad. Por lo expuesto, concordamos

con Heráclito (576–480 A.C.) quien planteaba con claridad:

“Todo fluye, nada permanece”

Es decir, el flujo ininterrumpido se da en todo y, más aún, en la educación

se va notando de generación en generación. Lo permanente, lo estático no

38

se halla en nada. Todo proceso cultural, educativo tiene su desarrollo

histórico. Además de lo anterior, los cambios educativos que se proponen,

en el presente trabajo, desde el punto de vista filosófico, se sustentan en

las concepciones ecologistas y humanistas de defensa de la vida y la

necesaria dignificación humana exigida y respaldada por todos los Premios

Nobel (asociados en el Club de Roma), como también en la práctica de la

solidaridad y la equidad entre todos los hombres de la Tierra; creemos,

pues, en el incesante desarrollo de la reflexión crítica y la creatividad como

elementos fundamentales del avance cualitativo de la persona humana,

ligados a una constante práctica e indagación de todos los conocimientos

científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos, en general,

que ha de realizar el nuevo hombre peruano durante toda su existencia

terrenal.

Un hombre es dueño de su ser, en todos los aspectos, cuando está inmerso

en su mundo social y cultural de su pasado, de su presente y de su futuro

y cuando es capaz de participar, de manera personal y colectiva, en todas

las transformaciones que sean necesarias, para su avance cualitativo, en

cada uno de los campos de la vida humana. En buena cuenta, una

concepción del mundo en constante cambio lleva a la necesaria

participación del individuo y de la colectividad en sus múltiples

transformaciones para el avance cualitativo de todo el género humano,

porque como sostenía Gordon Childe (1971:25):

“Lo típico del razonamiento humano es que puede ir muchísimo más lejos de la situación actual, presente, que el razonamiento de cualquier otro animal”

Y para ello estamos todos los seres humanos, ya que gracias al desarrollo

incesante de nuestros pensamientos y lenguaje, es fácil interactuar, ínter

pensar, dialogar, debatir, intercambiar ideas, planteamientos y propuestas,

en todos los campos y aspectos, con nuestros semejantes para el avance

cualitativo no solo personal sino fundamentalmente colectivo.

39

Es de notar que una de las formas de ver y conocer el mundo y sus

múltiples aspectos internos y externos se da cuando tratamos de captar el

desarrollo de los procesos, la materialización de los hechos o fenómenos

en base a sus elementos o componentes opuestos dentro de un momento

histórico, sea éste en el corto, mediano o de largo plazo. Es necesario hacer

un seguimiento exhaustivo de cualquier proceso en su devenir histórico.

Desde luego, primero captando su aspecto externo y luego analizando su

aspecto interno o esencia, es conveniente tomar nota que entre los

componentes contrarios de cualquier hecho, fenómeno natural, proceso

gnoseológico o social, uno de ellos es el principal y los demás son

elementos coadyuvantes, complementarios. En razón de ello es

recomendable y necesario intuir y/ o captar; o sea percibir la contradicción

principal, vale decir, el eje que va determinando el avance y/ o finalización

del proceso, hecho o fenómeno en su conjunto. Todo lo anterior precisa y

explica que, de manera general, lo coyuntural, lo circunstancial está ligado

a lo estratégico (el desarrollo en un plazo prolongado) en los diferentes

campos y aspectos de la naturaleza, de la sociedad, en la educación, en la

práctica social y en el pensamiento de los hombres, como también en sus

conocimientos; sean éstos empíricos, científicos, técnicos, tecnológicos o

artísticos.

Se puede tener presente que el ser y el no ser de la materia, de los objetos,

cosas, de los procesos sociales y naturales se van sucediendo

infinitamente y así se manifiestan en el desarrollo, cambio o transformación

de los mismos en base al choque, desarrollo y superación de las

contradicciones internas que poseen y las influencias de los múltiples

procesos externos a los mismos; por ejemplo en los seres humanos su

desarrollo y realización biológica se debe al encuentro de los genotipos y

fenotipos; es decir al desarrollo de genes y genomas humanos, esto en

un proceso de afirmación, negación y negación de la misma que se

convierte en una nueva afirmación y ésta de nuevo en una negación y luego

otra vez en otra negación; todo ello de manera infinita; o sea cíclicamente,

nunca linealmente.

40

En el fundamento de algo se debe tener en cuenta el conjunto de cosas,

aspectos o procesos esenciales que se van desarrollando históricamente;

solo así se podrá tener una visión panorámica del todo y sus partes

inherentes al mismo. La descripción externa de los fenómenos, hechos o

procesos naturales, sociales, gnoseológicos, intelectivos o afectivos

necesariamente tiene que tener en cuenta y/ o abstraer los factores

internos esenciales o intrínsecos inherente que están produciendo las

manifestaciones externas descritas o visualizadas. El objetivo central de

toda indagación siempre es llegar a la esencia, al núcleo, a la raíz de la

realidad expuesta o manifestada en un determinado evento, hecho,

fenómeno o proceso cualesquiera; pues en cada uno de ellos la negación

juega un papel relevante de manera ininterrumpida; es decir, la negación

de la negación es el eje del movimiento dialéctico en toda cosa o proceso

que continuamente deviene.

Aplicando lo anterior al campo educativo, vale decir al estudiar, practicar o

enfrentar gnoseológicamente cualquier sistema, propuesta pedagógica,

propuesta didáctica, propuesta curricular, tema, asunto o problema

educativo teórico o práctico siempre se ha de buscar el nacimiento u origen

y las fases de su desarrollo, la esencia de sus contradicciones o problemas

internos existentes para plantear las posibles alternativas de solución, pero

no solo de manera parcial sino integralmente, visualizando su devenir

histórico.

El desarrollo del pensamiento racional se puede dar de manera atomística.,

dualista u holística, integral. Los pre incas e incas desarrollaron el

pensamiento holístico ligado a su percepción directa de la naturaleza en

general, del mundo que le rodeaba, de todas las cosas, objetos y animales

que se encontraban en su cercanía y lejanía. Luego estudiaban de manera

particular las cosas, objetos, plantas y animales; esto para encontrar,

experimentalmente, sus cualidades y virtudes. Es así como desarrollaron

la ciencia, las técnicas, la tecnología y las artes. Este pensamiento integral,

totalizador (pero sin descuidar lo particular) en todo su trabajo mental,

41

práctico y/ o experimental se constata en toda la herencia cultural que han

dejado para la humanidad los habitantes y dirigentes de Caral, Chavín,

Nazca, Tiahuanaco, Huari, Chachapoyas y los Incas. Se ha de tener muy

en cuenta que para todos estos seres humanos el hombre siempre fue uno

solo y de ninguna manera dividida en cuerpo y alma como creyeron y creen

los que siguen el pensamiento y/o religión occidental. El hombre andino

creía descender de la Tierra, de la Mama Pacha, y al morir tenía que

regresar a ella; por ello la Tierra era sagrada y había que respetarla en todo

momento.

Los maestros peruanos deben tener en cuenta que en la actualidad el

pensamiento occidental, básicamente atomístico y dualista, ha quedado

rezagado para interpretar y estudiar cualquier campo o problema de las

múltiples ciencias, como también de las tecnologías que se vienen

desarrollando en base al avance científico en general.

El método del pensamiento holístico es ver el bosque, pero sin dejar de

lado los árboles diversos que existen en él. Este tipo de razonamiento es

mucho más fructífero para enfrentar cualquier tema o problema de los

múltiples procesos educativos cotidianos que se dan o se presentan en

cada sociedad y en cada etapa de su existencia. Por ello estamos de

acuerdo con lo que sostenía Pascal (Ed. Brunchvieg, II, 72):

“…tengo por imposible el conocer las partes sin conocer el todo, así como también conocer el todo sin conocer particularmente las partes”.

Desde luego, este es el método que preferentemente se desea desarrollar

en todos los campos científicos, tecnológicos y humanísticos, en el

presente siglo, para que los conocimientos avancen en amplitud y

profundidad en beneficio de toda la humanidad.

Y la educación es uno de los campos más propicios para la materialización

de estas ideas y estilo de pensamiento de carácter integral; porque es

complejo, diverso e innegablemente está enlazado, interconectado con

42

otros campos del saber y la práctica social humana como los procesos

sociales, políticos económicos, culturales y gnoseológicos en general.

En base al planteamiento anterior, alcanzamos para los usos necesarios,

de manera sintética, uno de los métodos de trabajo filosófico para que los

profesores (que lo deseen), puedan aplicarlo en la práctica pedagógica

cotidiana.

El método dialéctico desarrolla el proceso del conocimiento de la práctica

social, de lo real o concreto hacia lo abstracto y regresa, continuamente, de

lo abstracto a la práctica social, a lo real o concreto y de éste de nuevo a lo

abstracto, siguiendo el desarrollo de las contradicciones que se dan en su

interior, produciendo cambios (poco a poco) cuantitativos hasta terminar en

saltos cualitativos; es decir el conocimiento parte de la práctica social y se

orienta hacia la teoría y de ella vuelve a la práctica social y así,

sucesivamente, de manera infinita. Pero ¿Cómo se realiza todo ello en

nuestro cerebro? Las neuronas cerebrales (alrededor de 60,000 millones)

captan el mundo externo a través de las sensaciones y percepciones y todo

el proceso interior de comunicación, interrelación y trabajo de apoyo y

ayuda mutua lo desarrollan las dendritas y los axones durante toda nuestra

existencia, logrando aprehensiones, comprensiones y clarificaciones

instantáneas o posteriores; esto en un proceso cíclico donde interviene todo

nuestro ser bio–psíquico. En otros términos, las neuronas, con sus

interrelaciones y apoyos mutuos, producen y desarrollan las funciones

psíquicas superiores (atención, voluntad, memoria, imaginación, lenguaje y

pensamiento) e inferiores o sensaciones; de la misma manera desarrollan

las inteligencias múltiples y toda nuestra afectividad (emociones,

sentimientos, valores, actitudes, identidad, autoestima).

En razón de lo expuesto, el proceso del conocimiento, en sus diversas

fases: a) captación o comprensión, b) abstracción y conceptualización;

desde luego, lo último, utilizando el análisis pormenorizado

correspondiente hasta encontrar la raíz, la esencia u origen del tema o

problema que se está estudiando; continuando todo ello con la reflexión

43

crítica pertinente y la aplicación creativa correspondiente y necesaria; es

decir, en una práctica constante de la interrelación entre lo objetivo y lo

subjetivo en cualquier trabajo intelectivo, físico o afectivo que esté

realizando nuestro ser. Todo ello examinando desde lo externo o superficie

hasta hallar y evaluar, adecuadamente, la esencia o raíz de un objeto,

problema o asunto que se desee conocer a plenitud. En buena cuenta, los

conocimientos se van desarrollando de lo externo a lo interno, del

fenómeno a la esencia, de lo particular a lo general, de los hechos o

procesos auscultados, profunda y ampliamente, a la ley.

Además de lo expuesto, el método dialéctico, para una mejor aplicación y

un mejor logro gnoseológico de los hechos, fenómenos o procesos, sean

naturales, sociales; como también de cualquier objeto, tema o problema de

estudio, necesita el empleo( como ayuda o apoyo) de otros métodos como

el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción. la experimentación y la

explicación respectiva, la observación y/ o percepción, la abstracción, el

seguimiento y captación clara del fenómeno, del hecho o del proceso, en

estudio, en su desarrollo histórico (especialmente de su pasado y previendo

su futuro), sus orígenes o causas, como también sus efectos que han

producido; afrontando y ligando siempre el todo con sus partes, lo externo

con lo interno (y no aisladamente, como se suele hacer muchas

veces).Todo lo anterior, desarrollando, constantemente, el pensamiento

holístico, integral y no atomístico y/ o dualísticamente como han venido

realizando la gran mayoría de los pensadores occidentales hasta el

presente.

Después de todo, creemos que tenía mucha razón Hegel (1998:59) al

sostener que: “…el estudio de la filosofía constituye el auténtico

fundamento de toda formación…”, sea ésta práctica– experimental y/ o

teórica. Todo ello para tener un proyecto de vida claro y evaluarlo

constantemente, para corregir o superar los errores cometidos en nuestro

accionar cotidiano. Por esta razón, los maestros de todos los niveles

educativos, hemos de inculcar y hacer avanzar y/ o cambiar en nuestros

44

estudiantes sus respectivos proyectos de vida para que lo hagan realidad

y tengan, en el futuro, una vida digna para sí, para su familia y para su

sociedad. Esto es así porque la filosofía sirve al común de los hombres para

orientarse en su vida cotidiana a corto, mediano y largo plazo, además de

entregarnos sus extraordinarios aportes de abstracción que el hombre lo va

obteniendo y desarrollando en relación al universo, a la naturaleza, al

mundo social del presente y del futuro, al avance cualitativo de todos los

seres humanos y de todos sus conocimientos científicos, técnico–

tecnológicos y humanísticos que va adquiriendo de manera infinita.

Lo expuesto anteriormente, generalmente, corresponde a la filosofía

occidental; razón por la cual pasamos a exponer algunos aspectos

esenciales de una filosofía diferente que se practicó intensamente en la

época pre–incaica e incaica; nos referimos a la filosofía andina que

recientemente ha sido estudiada por diversos filósofos extranjeros, entre

ellos por Josef Estermann (1998: 57), quien concibe “… a la filosofía

andina como una filosofía (…) de los runa en sentido amplio”.

En toda la filosofía occidental se considera a las personas y al hombre en

general de manera individual, personalizada, mientras que en la filosofía

andina se considera al sujeto humano siempre de manera plural. Es de

notar que desde la invasión española (siglo XVI) se trató de imponer el

pensamiento occidental de mil formas y no se respetaron los

extraordinarios aportes de la filosofía andina, que en ese tiempo se

desarrollaba exitosamente en nuestras tierras invadidas. En concreto, la

raíz de la filosofía andina está en considerar la experiencia humana en

todos sus aspectos, de manera colectiva, porque el hombre es producto del

desarrollo social colectivo. Esto se nota en el principio filosófico de la

relacionalidad que capta a cada ente, acontecimiento, estado de

conciencia, sentimiento, hecho, siempre en relación con otros entes,

acontecimientos, estados de conciencia, sentimientos, hechos en el

quehacer de la vida cotidiana del hombre. Asimismo, la filosofía andina

45

percibe la realidad holísticamente, vale decir integralmente; estudiando las

partes siempre en relación con el todo.

Por otra parte, se tendrá en cuenta que la filosofía andina es el conjunto de

conceptos, maneras, ideas y categorías que es vivido por el runa andino

dentro de su universo; es decir en la reflexión sistemática y metódica de las

diferentes experiencias colectivas y la cosmovisión del hombre andino.

Queda claro que el pensamiento racional del hombre andino parte siempre

de su vivencia con el mundo exterior, tanto cercano como lejano; por

consiguiente, su interpretación es sistemática, en todos los aspectos, al

estudiar la naturaleza, sus componentes, los objetos y a los hombres en

general que siempre son sujetos colectivos o comunitarios. En buena

cuenta “el cogito ergo sum” de Descartes se convierte para el hombre

andino en su negación, o sea “cogito ergo non sum”.

También es necesario considerar que en el pensamiento andino la

contradicción formal es completamente natural, como el cielo y la Tierra, el

sol y la luna, lo claro y lo oscuro, la verdad y la falsedad, el día y la noche,

el bien y el mal, lo masculino y lo femenino, etc.; pero todos ellos siempre

en relación de unos con otros; pues esta concepción está basada en

considerar al sujeto humano y a los objetos siempre en plural, mientras

que la tradición occidental considera al ser y a la persona individualmente,

autónomamente; sin embargo, para el hombre andino el individuo aislado

como tal no es nada, es algo totalmente perdido, pues, estaría aislado del

resto de los hombres y de la naturaleza.

Se entiende que todo ser humano, necesariamente, está en relación con

otros, con su medio ambiente, con todo lo que existe en la naturaleza y en

especial a su alrededor; esto demuestra que la filosofía andina siempre

parte de lo concreto y al observar y participar en su medio social y en su

medio ambiente busca necesariamente las relaciones que existen entre

ellos y, especialmente, en los quehaceres humanos; teniéndose en cuenta

que la relacionalidad como forma de pensamiento está basada en la

experiencia humana que se desarrolla a todo nivel.

46

Queda claro que las concepciones occidentalistas de autonomía,

individualismo y personalismo expresan una forma de vivir del hombre de

manera aislada o en proceso de aislamiento frente a otros; se sostiene que

existe un sujeto libre y espontáneo que se encuentra frente a un objeto

inerte en una relación distinta entre sujeto y objeto. Esta idea occidental se

muestra de manera más clara en la filosofía moderna y post –moderna

que considera al hombre no solo como tal, sino como el centro y fin del

universo. El antropocentrismo occidental tiene una larga historia, pues,

viene desde Sócrates y enfatiza la diferencia principal (para el pensador

occidental) entre sujeto y la naturaleza extra–humana; se considera que

existe una separación abierta entre la naturaleza explotada y el homofaber.

Esto determina que el antropocentrismo teorético occidentalista se

convierte en antropomorfismo en la práctica cotidiana. Toda esta

concepción se sustenta en considerar al hombre como un ente especial de

la naturaleza y predeterminado para dominarla de mil formas.

Opuestamente a la concepción anterior, de acuerdo a la realidad, para la

filosofía andina no existe ninguna separación absoluta entre el ser humano

y todo lo que le rodea a corta, mediana o larga distancia. Por tanto se

sostiene que la realidad está presente en todo de manera simbólica y no

solo de manera representativa o conceptual. La realidad, para el runa

andino, está ligada a toda la vida presente y futura de él, pero como una

especie de celebración de la misma; es decir, siempre el símbolo es la

representación de la realidad en formas muy diversas, inclusive vivenciales.

Muestra de esta concepción está en que el runa andino considera a la

Tierra como un símbolo vivo del vínculo que existe entre la vida humana y

la del resto de seres que lo rodean; ello obliga al hombre andino al cuidado

que ha de tener de la Tierra y de todo lo que existe en ella, porque todo y

todos están en relación estrecha holísticamente. La práctica social de esta

concepción se manifiesta en las danzas, cantos, ritos y cultos simbólicos;

dejando en claro que la realidad natural es una sola, generalmente, y no

dualista como lo es en la concepción occidental desde René Descartes

(Siglo XVII).

47

En base a lo expuesto, se ha de tener en cuenta que el principio básico de

la filosofía andina es la aceptación y práctica cotidiana de la relación, pues

la relacionalidad es lo esencial y se manifiesta en todo trabajo ya sea

material o no material, así “…una piedra no es simplemente un ente

separado y existente en sí mismo, sino el punto de concentración de

ciertas relaciones de fuerza y energía” . Sostiene Estermann, Josef

(1998:96). La relacionalidad del pensamiento andino se nota con claridad,

después de todo, en su concepción antropológica. Por ello al llevarse al

campo gnoseológico, estas ideas, se deduce que el hombre no es un sujeto

en sí, sino siempre es un ente de la relacionalidad, pues se considera

siempre como un puente de múltiples conexiones y relaciones con la

naturaleza en general y de manera especial con otros runas, ya que el

individuo aislado en la filosofía andina, es un nadie, un no–ente, un vacío

total.

Otro principio básico de la filosofía andina es la correspondencia que

incluye relaciones diversas de carácter cualitativo, “simbólico,

celebrativo, ritual y afectivo”; pero la correspondencia en sí siempre es

simbólica y no de carácter causal o inferencial. Esto quiere decir que un

símbolo concreto corresponde a lo simbolizado resumiéndolo de manera

condensada y densa; por consiguiente, este principio se manifiesta en la

filosofía andina en todos los niveles y en todas las categorías señalando

que existe relación entre el mundo micro y macro–cosmos, en lo grande y

en lo pequeño, entre lo humano y lo cósmico, entre lo humano y extra–

humano, entre la vida y la muerte, entre lo malo y lo bueno, entre lo orgánico

e inorgánico; asimismo, existe validez universal de su aplicación en el

campo gnoseológico, en la cosmología, en la antropología, en la política y

en la ética.

Los principios anteriores expuestos, brevemente, nos lleva a notar cómo es

en sí la racionalidad en la filosofía andina. Es importante resaltar que esta

racionalidad trabaja y enfatiza en las facultades no visuales al acercarse a

la realidad; así, el tacto es un sentido privilegiado, como también lo son el

48

olfato y el oído. Se nota que el runa “escucha y siente” la Tierra, al paisaje,

al cielo; o sea vive la realidad a través de su corazón; por lo tanto, la

racionalidad cognoscitiva, primigeniamente, no es teórica, sino afectiva,

emotiva; su acercamiento a la realidad no es la razón, sino una serie de

capacidades no racionales, pero no irracionales. El runa andino conoce la

realidad teniendo en cuenta sus sentimientos, emociones, su

comunicación, aún telepática con el mundo exterior; esto quiere decir, que

el runa andino siente la realidad mayormente desde su mundo interior; sin

embargo, se ha de tener presente que la racionalidad andina no maneja

una concepción racionalista o empirista de la ciencia al estilo occidental;

pues, considera a la ciencia como el conjunto de sabidurías colectivas que

se acumulan y son transmitidas a través de generaciones. La ciencia

andina trabaja mucho con los argumentos de autoridad (la de los ancianos),

de la costumbre y de la coherencia u orden en el desarrollo de las

concepciones religiosas, éticas o mitológicas; a los que siempre está ligada

en la vida cotidiana. Desde luego, la ciencia moderna occidental ha de tener

presente, para un mejor trabajo, captar los aspectos ejes y no

contradictorios de esta ciencia andina para un mejor desarrollo de una

ciencia básicamente cualitativa, respetuosa de todo lo que existe en la

naturaleza, lo que ha de ser cuidado para bien de todos los hombres de

nuestro planeta Tierra y de ningún modo seguir atentando, de manera

monstruosa, su existencia y evolución natural, como lo están haciendo

muchas empresas extractivas en nuestro país.

Lo expuesto anteriormente deja evidencia que la racionalidad para la

filosofía andina no se refiere exclusivamente al “…modo racional de

pensar, actuar e imaginar; no se reduce al análisis del pensar, ni

siquiera a la autoridad de la razón” .Manifiesta Estermann, Josef

(1998:87). Este pensamiento de la filosofía andina trata de ver las cosas,

los fenómenos, los procesos de la naturaleza y de la sociedad de manera

integral, holística; esto quiere decir que aquí intervienen diversos factores

en el proceso de la racionalidad, los que pueden ser intelectivos,

emocionales, vivenciales y de todo acto que el hombre realiza en el mundo

49

que le rodea. Esta racionalidad recoge las creaciones como aportes y

sistematizaciones de las múltiples colectividades que se han forjado en la

historia de una predeterminada sociedad y que se manifiesta en su modo

de vivir, de actuar, de producir, de celebrar y de pensar, pero siempre tienen

una explicación coherente y significativa, porque la raíz de su exposición

está en el conocimiento de la naturaleza y como también de la cosmovisión

que tienen los hombres, de la pachamama y todo lo relacionado con ella.

El runa andino siempre piensa en cuidar la Tierra para que esta no

muera ni se enferme. Esta racionalidad se desarrolla en toda actividad

colectiva como en las festividades, formas de vivir, valores morales y

prácticas de solidaridad en todo tipo de trabajo, los que se van impregnando

en el pensamiento del hombre andino, pero también se desarrolla la

memoria colectiva, la censura y críticas a actos incorrectos y se cuestionan,

muchas veces, los acontecimientos no beneficiosos para la colectividad; en

buena cuenta se puede decir que esta racionalidad se sintetiza en el

siguiente pensamiento: “Un solo pensamiento(una sola cabeza) , un

solo sentimiento(un solo corazón), una sola fuerza (una sola mano)”.

Esta síntesis del pensamiento andino ha guiado todo el quehacer de los

pre–incas e incas, principalmente, como de los hombres andinos actuales

de muchos lugares del país.

Otro principio básico de la filosofía andina es la complementariedad que

“…es la especificación de los principios de correspondencia y

racionalidad. Ningún ente y ninguna acción existe monódicamente,

sino siempre en coexistencia con su complemento específico…”

Sostiene Estermann, Josef (1998:126). Este principio trasciende el

concepto de objeto como de sustancia porque ningún ente o

acontecimiento en particular es completo, es necesario siempre aportar con

otros elementos necesarios para su aplicación.

La filosofía andina también tuvo su lógica, pero ésta fue básicamente de

carácter dialéctico y su aplicación fue constante en los diferentes aspectos

de la vida cotidiana, resumiendo siempre aspectos contrarios de la

50

naturaleza en general y de la vida humana en especial, los que siempre

fueron captados y desarrollados en proceso de cambios cuantitativos y

saltos cualitativos. Asimismo, la ética andina tuvo como fundamento

axiológico el orden cósmico, obedeciendo intrínsecamente “…a los

principios de correspondencia, complementariedad y reciprocidad”.

Indica Estermann, Josef (1998: 228). Debe destacarse que la ética andina

fue y es vivir de acuerdo con la naturaleza, respetarla, amarla y tenerla

siempre presente en todo. Esto quiere decir que fue y es una ética natural

o una ética de la naturaleza completamente opuesta a la ética occidental

que a partir del siglo XVII planteó “dominar a la naturaleza” en beneficio

del hombre. Esta ética incorrecta ha servido y sirve ahora para que el

planeta Tierra esté gravemente herido con el efecto invernadero. Por otra

parte, la ética andina fue y es eminentemente colectiva y meta–

antropológica. El principio básico de la ética andina: “…actúa de tal

manera que contribuyas a la conservación y perpetuación del orden

cósmico, de las relaciones vitales, evitando trastornos del mismo” .

Explica Estermann Josef (1998: 231). Esta síntesis del pensamiento ético

lleva también a la práctica de la moral andina en la vida cotidiana sintetizada

en: “Ama quella, Ama sua, Ama llulla”.

En los últimos 14 meses, en nuestra sociedad, se están desarrollando un

conjunto de movilizaciones en las diferentes ciudades principales de

nuestra patria, estas acciones públicas se están produciendo en una abierta

oposición a un conjunto de decisiones gubernamentales desde el 24 de

diciembre del 2017, cuando el presidente( en esa fecha) Pedro Pablo

Kuczinski dio la libertad al señor Alberto Fujimori de manera ilegal y

arbitraria. Esta disposición y otros actos inmorales han generado en los

jóvenes, principalmente, una decidida oposición y, a la vez, las exigencias

de respeto pleno a la ética y a las prácticas de una moral correcta que

deben de llevar a cabo todas las autoridades y responsables de la

administración pública en todos los poderes del Estado; vale decir, Poder

Ejecutivo, Poder Legislativo, Poder Judicial, Poder Electoral en las Fuerzas

Armadas y Policiales. Pero al constatar el conglomerado de actos inmorales

51

ejecutados por determinados miembros del Poder Judicial como el Juez

Hinostroza ( Juez Supremo), el Juez Superior del Callao, el ex Fiscal de

la Nación Pedro Chávarry , quienes fueron denunciados, respectivamente,

por los fiscales Domingo Pérez, Richard Vela, los fiscales del Callao, que

están impulsando, decididamente, el inicio de una investigación correcta

contra todos los delitos que se han cometido contra todos los peruanos y

su Estado desde hace más de 30 año. Frente a ello han salido a las calles

los jóvenes ( mayoritariamente) exigiendo el inicio de una revolución ética,

necesaria en nuestra sagrada patria, que ha de desarrollarse, abierta y

masivamente, en todas nuestras instituciones y entidades públicas y

privadas del presente y del futuro.

Se entiende que el rol orientador y participativo de los maestros de todos

los niveles educativos (básico, superior, universitaria y posgrados) es

imperativo, deontológico, en bien de todos los habitantes de nuestro

territorio nacional, porque se está jugando el porvenir justo, digno,

transparente y ético, ciento por ciento, que todos merecemos y esperamos

sus concretizaciones indubitables en todos los hogares, barrios,

localidades, distritos, provincias y regiones existentes hasta el presente en

nuestro ámbito nacional; pues las grandes transformaciones sociales,

políticas, económicas, culturales y educativas siempre se han dado cuando

las grandes multitudes han actuado, de manera consciente y

organizadamente, enarbolando las banderas más necesarias y pertinentes.

Finalmente, la sustancialidad y la consistencia de la filosofía está en saber

utilizarla reflexivamente para la orientación cotidiana del ser humano,

auscultando el devenir histórico de cada acción de los que realizan los

sujetos dentro de un mundo que tiene su pasado, su presente y su futuro,

“… buscando más un fin edificante que un fin intelectivo.” Hegel ( F.

C. E: 1994:10). Desde luego, todo fin edificante siempre se ejecuta mejor

en colectividad y para la colectividad en toda sociedad que desea avanzar

cualitativamente en sus múltiples atenciones y quehaceres humanos y

naturalmente relacionantes.

52

2.2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS:

2.2.1. CONCEPTO DE ANTROPOLOGÍA

Se entiende que la antropología estudia al hombre en su aspecto físico y

cultural. Esto quiere decir que el aspecto físico o cuerpo humano es

estudiado por la antropología física y el aspecto cultural por la antropología

cultural. Gracias a esta ciencia, el trabajo o estudio es relevantemente

sistemático en el tratamiento de los conocimientos que los hombres han

desarrollado a través de la historia de los diversos pueblos y culturas. Por

esta razón, es de uso común la explicación, la observación, la deducción y

también la experimentación en su tratamiento científico; los cuales han de

servir para dar respuestas claras y previsoras a las siguientes

interrogantes: ¿cómo pueden vivir los hombres en forma pacífica al margen

de sus diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y productivas?; ¿de qué

manera se pueden aprovechar los aportes culturales principales dejados

por las múltiples culturas del pasado y las practicadas en el presente?,

¿hasta dónde la globalización cultural beneficia a todos los hombres del

planeta Tierra? y así otras interrogantes de valor universal.

Para responder las preguntas anteriores, se debe tener muy en cuenta el

valor y la importancia de la racionalidad en sí, que es un conjunto de

manifestaciones del ser humano, interno y externo de los modos de actuar,

producir, pensar, imaginar y sentir que poseen los múltiples grupos

colectivos de determinadas denominaciones geográficas, racionalidades

que pueden estar desarrollándose, históricamente, en Occidente, Oriente,

África, América del Norte, Latinoamérica; en ésta, por ejemplo, la

racionalidad andina; cuya característica está basada en la racionalidad

interna y externa; o sea, la captación constante del ser, en uno y en otros

semejantes, relacionados siempre con la naturaleza en general y de todo

lo que rodea al hombre en su vida cotidiana; entonces, es correcto lo que

sostenía Hegel (1998:139):

53

“… cuando se conoce el contenido de la filosofía, no solo se aprende el filosofar, sino que ya se filosofa realmente.”

Este genio de la filosofía occidental, nos invita a filosofar a todos los

hombres de la Tierra sobre los innumerables problemas que se presentan

en el campo natural, social o gnoseológico; porque las neuronas de todos

los seres humanos están preparadas para ello, en las mismas

potencialidades cerebrales, sin diferenciar el color de la piel; esto en la

medida en que hayan sido alimentadas y formadas correctamente desde el

vientre materno. Todo hombre sea profesional, técnico, tecnólogo,

humanístico o de las artes tiene la necesidad de aprender, correctamente,

los lineamientos ejes de la ciencia filosófica para aplicarlos,

necesariamente, en su diario existir en cualquier campo de la sociedad y el

quehacer antropológico está dentro de ella.

2.2.2. LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL

Esta ciencia estudia, de manera profunda y amplia, el conjunto de

manifestaciones culturales, tales como las múltiples artes de los pueblos;

es decir, la narrativa, la música, las artes plásticas, el lenguaje e idiomas,

la danza y otros; como también los aportes técnicos, tecnológicos y

científicos. Bien dice Kottak, Conrad Phillip (1997: XVI):

“En última instancia, el papel básico de la antropología es servir de espejo para la humanidad (…). Al mirar otras culturas podemos vernos más claramente a nosotros mismos.”

El autor precisa con claridad el campo de estudio y responsabilidad de la

antropología en general. En nuestra sociedad, el estudio antropológico es

sumamente rico, profundo y variado por los extraordinarios aportes que nos

han dejado los pre–incas e incas, por ejemplo. Estos aportes valiosos

deben ser ponderados y relanzados por todos los integrantes de nuestra

54

sociedad; y ser estudiados, profusamente, desde la educación inicial y con

mayor responsabilidad en la educación secundaria y superior.

2.2.3. CONCEPTO DE CULTURA

Este término no tiene una acepción unívoca; por ello, existen diversos

conceptos de cultura. Para algunos estudiosos, la cultura sería la suma de

todos los artefactos creados, los comportamientos de los hombres, las

instituciones creadas y construidas y los conceptos mentales que se

transmiten a otros seres humanos, integrantes de un espacio vital, para ser

aprendidos por las generaciones de un determinado pueblo o conjunto de

pueblos. Para otros tratadistas, la cultura sería el conjunto de

conocimientos, creencias, arte, moral, derechos, costumbres y otros

hábitos creados y desarrollados por los hombres de una sociedad (Tyler;

1958). Desde luego las concepciones vertidas no resumen, de manera

ordenada, todo el conjunto de creaciones y construcciones que los seres

humanos, de los diversos pueblos, han realizado; como por ejemplo: las

ciencias en todos sus aspectos, las técnicas, las tecnologías y el desarrollo

y praxis de las humanidades en todos sus campos (Literatura, música, artes

plásticas, teatro, danzas, cantos, artes menores, cine, arte culinario,

vestimenta, creencias, juegos, los lenguajes y otros).

Lo expuesto anteriormente tiene un desarrollo histórico que consiste en

precisar la relación de los individuos y su cultura, que reciben al momento

de nacer y por eso tienen un conjunto de derechos, como seres humanos,

para adaptarse a su sociedad, asimilando todo lo positivo de ésta y que los

adquieren de sus semejantes. Es así que los hombres van logrando

clarificarse de la importancia de los aportes recibidos, y gracias a

estimulaciones y apoyos necesarios empiezan a tomar parte en los trabajos

creativos, indispensables, contribuyendo de múltiples maneras en el

avance cualitativo de su sociedad. Correctamente sostiene Kottak, Conrad

Phillip (1997:22):

55

“La cultura es un atributo no de los individuos per se, sino de los individuos en cuanto que son miembros de grupos.”

Este autor señala claramente de que la cultura no es producto o hechura

de individuos aislados, sino es el resultado del trabajo consciente que

realizan las personas de manera colectiva; esto siempre ha sido así en

todas las culturas o sociedades que han legado herencias extraordinarias

en los múltiples campos; los hombres, poco a poco, fueron capaces de

crear avances necesarios en beneficio del conjunto de su integrantes y no

solo de personas u hombres particulares.

Sin embargo, los hombres de toda sociedad siempre han buscado

integrarse o apoyarse en los avances de otras sociedades o culturas y, para

ello, fueron y son capaces de hacer intercambios culturales. A este proceso

se denomina aculturación, a pesar de que pueden darse alteraciones en

las culturas, primigenias, enlazadas por la aculturación. En la actualidad, el

fenómeno de la globalización que persigue principalmente vinculaciones y

beneficios económicos y políticos, a través de todos los medios de

comunicación de masas, como de los transportes, está impregnando el

mercantilismo en la vida cultural de los múltiples pueblos que existen en el

globo terráqueo; esto se hace, muchas veces, utilizando las

manifestaciones culturales relevantes para difundirlos con propósitos

eminentemente pecuniarios, sin respetar la esencia y el mensaje intrínseco

que tienen las múltiples artes valiosas, captadas de los diferentes pueblos.

Desde luego, en nuestro país existen miles de manifestaciones culturales

que difieren, en algunos aspectos, en los pueblos de la costa, la sierra y la

selva. Nosotros no tenemos una sola cultura nacional, sino diversas

culturas que se van internalizando en los hombres de cada una de nuestras

regiones geográficas.

Es de notar que en el estudio de la antropología cultural se suele utilizar un

conjunto de técnicas como: las técnicas de campo, la observación directa,

conversaciones, entrevistas, historia comunal y genealógica,

56

descripciones, análisis y síntesis sobre todo lo hallado; todo esto de manera

general con aplicaciones y precisiones que los antropólogos tienen en

cuenta en función al trabajo directo o indirecto que han de realizar en el

lugar seleccionado previamente.

Los profesores peruanos debemos tener en cuenta que sobre la

antropología cultural existen determinadas concepciones y axiomas de

interpretación y tratamiento del hombre en relación con la naturaleza. Así,

la antropología occidental, sostiene, como axioma, que el hombre es el ser

superior en la naturaleza, y ésta es inferior respecto al hombre. Esta

concepción es completamente incorrecta porque, en base a ella, no se

respeta, como una necesidad histórica, la vida natural en el globo

terráqueo. Asimismo, se sostiene que la naturaleza extra–humana no

puede ser sujeto, sino solo objeto del hombre o sujeto. Esta concepción

incorrecta, antropocentrista, apoya el axioma anterior de los pensadores

occidentales; contribuyendo, con ello, a los nefastos tratamientos que se

hace en la actualidad sobre la capa de ozono. Otro axioma antropológico

occidental es el de considerar al hombre como independiente respecto a la

naturaleza no–humana; por esta concepción equivocada es que se impone

el dominio del hombre, básicamente con propósitos mercantilistas, sobre la

naturaleza extra–humana.

En Latinoamérica, y en el Perú en particular, el pensamiento occidental se

impone a partir de la invasión española (desde 1530), que se realiza de mil

formas terroríficas, tratando de ligar la vida integral de los habitantes de

este lugar con la religión que venían a obligar su aceptación a sangre y

fuego. Frente al conjunto de acciones inhumanas, que perseguían sus

objetivos eminentemente metálicos y la subyugación religiosa, de manera

espontánea, empezó una resistencia de parte de los nativos de este lugar,

en defensa de su cultura y sus formas de vida principalmente solidarias. Es

así como en muchos lugares, poco a poco se va produciendo una suerte

de mestizaje formal y no se logró destruir, completamente, la esencia de la

cultura andina. El mestizaje empieza a darse en deportes, religión, música,

57

danzas, literatura, los que son aceptados tanto por los invasores como por

los nativos.

Se entiende que la resistencia y su desarrollo cultural reinterpretan algunos

elementos culturales de los occidentales y los incorporan a su propia lógica

andina y a su peculiar forma de vida. Por ejemplo el arpa, el violín y la

guitarra fueron empleados por el nativo tal como lo recibieron de los

invasores, para luego hacerlo suyo y crear otros semejantes como el

charango y la mandolina. Estos instrumentos fueron mezclados en la

música con otros propios como la antara, el pinkullo, la quena, la zampoña,

etc. Esto mismo va a suceder con los cantos y las danzas; pero prima, hasta

hoy, en estas artes, la expresión del hombre andino nativo, que se

manifiesta ampliamente en las festividades o fiestas comunales.

Simultáneamente, a este desarrollo cultural, la religión católica, impuesta

con todo el rigor físico y el terrorismo ideológico es mezclada con

actividades y costumbres propias de los hombres andinos que lo practican

al inicio de los sembríos; es decir, en el proceso del cultivo agrícola y en la

cosechas.

En la vida económica se produce una explotación inhumana de jóvenes

varones que son llevados a la fuerza, inclusive con grilletes, a las minas

para que trabajen dos o tres años sin ninguna salida, y cuando ya no tenían

resistencia física, por el contagio mineral en sus pulmones, los arrojaban a

la intemperie y dejaban de existir. El trabajo andino basado en el ayni, mita

y minka fueron, muchas veces, aprovechados al máximo por los invasores

en las grandes extensiones de Tierra que se hicieron dueños, por gracia y

orden de sus reyes españoles. La esencia de la labor solidaria de apoyo y

ayuda mutua entre los miembros de una comunidad o ayllu fueron

aprovechados solo en beneficio pecuniario de los nuevos poseedores.

2.2.4. LA COSMOVISIÓN ANDINA

Actualmente, se sostiene que la gnoseología o epistemología andina no

está considerada como una disciplina aparte, al contrario se le conceptúa

58

de manera integral en relación del hombre con la naturaleza, en su

conjunto, con la sociedad y la superestructura que existe en ella. En base

a esta concepción se extrae la identidad de cada localidad o sociedad

pequeña o mediana, pero la distinción está en las prácticas sociales que se

realizan, de manera colectiva, en cada una de ellas. En efecto, toda la

cosmovisión andina tiene un sustento histórico de miles de años, de

práctica social, en los diferentes campos de la vida humana; muestra de

ella son las manifestaciones peculiares diversas, seguidas en las diferentes

sociedades del mundo andino. Esta cosmovisión andina sintetiza el

conjunto de sistemas de explicaciones, de experimentaciones,

interpretaciones, técnicas y tecnologías, creencias y representaciones

sobre el entorno natural, social e ideológico.

Lo anterior significa que todo el mundo material y el universo en general,

conjuntamente con las formas vivenciales, establecen la cosmovisión

integral en el mundo andino; los que son transferidos de generación en

generación a través de la autoridad de los mayores y el ejemplo correcto

en todo el quehacer humano, orientando la práctica social de las personas,

de la familia y de la colectividad en base a la aceptación consciente del

mantenimiento de la armonía y el equilibrio natural entre los hombres y la

naturaleza, como también entre los mismos hombres en todo el proceso de

producción material, intelectual, artístico y en el consumo de bienes y

servicios elaborados, construidos o cultivados por el grupo social para sí

mismo. En buena cuenta, la práctica social de la cosmovisión andina sirve

para regular y dar pautas de comportamientos de los individuos, de la

familia y de la colectividad.

Por otra parte, la racionalidad de la cosmovisión andina se entiende mejor

a través de “… la visión holística, la visión etno– céntrica y la visión

histórica– proyectiva– progresiva” (García Miranda, José; 1996:43).

Esta es una síntesis correcta pero se ha de ampliar con otros aspectos

transversales como el lenguaje, el trabajo técnico, científico y artístico en

general, que han realizado y siguen realizando los hombres de los pueblos

59

andinos. Esta racionalidad siempre tiene en cuenta que la fuente de vida

de todos los hombres es la pachamama, allí emerge la vida y hay que

respetarla por todos los medios y no interferir en su desarrollo natural,

abusando de sus matrices internas o leyes internas. Esta concepción le da

una fuerza propia al hombre andino y en todo el proceso del desarrollo de

la naturaleza, el hombre lo ha de respetar en bien de él mismo y de la

colectividad. Así, cuando se hace descansar la Tierra, después de varios

cultivos, se concibe que está en constante desarrollo y se cansa por el

exceso de trabajo, pierde energías, las que han de ser recuperadas con el

apoyo necesario del hombre en la medida en que se piense y se trabaje

por superar el cansancio mencionado para que siga rindiendo óptimamente

en futuros cultivos.

CONCEPCIÓN DEL MUNDO ANDINO

Criterios comparativos Andino

Fuente de vida Pachamama : Madre Tierra

Relación del hombre con la naturaleza

• Paqarina: origen y morada final del hombre.

• Respeto sagrado: reciprocidad, crianza mutua.

• Elevada a categoría sobrenatural por encantamiento y sacralización.

• El hombre convive con la naturaleza

Percepción de producción

• Uso racionalizado de recursos.

• Unidad de producción y de consumo

• Fin: reproducción social y cultural

Percepción del trabajo

• Festividad del ciclo de la producción. Congrega, une: convocatoria democrática, alegría.

• Reciprocidad en servicios: cooperación, solidaridad

Relaciones entre los hombres

• Alianza: sangre, afinidad, comunal y étnica.

• Cohesión, solidaridad.

Fuente: García Miranda, José; 1996:39

60

En resumen, en la cosmovisión andina hay una convivencia natural entre

la naturaleza o pachamama y el hombre, ambos se necesitan y, por ello,

existe una especie de crianza mutua; esto es “…el hombre se deja criar

por la naturaleza y la naturaleza se deja criar por el hombre” (García

Miranda, José; 1996:41). Esta cosmovisión es lo que necesita el globo

terráqueo, más aún, en la actualidad, en todas sus manifestaciones

naturales, respetando su desarrollo intrínseco en bien de todos los seres

vivientes y, en especial, del hombre en la medida en que se piense y se

trabaje por la supervivencia futura del hombre en el planeta Tierra.

2.2.5. EL AYLLU

En las culturas pre– incaicas e incaica, el ayllu fue la matriz colectiva

esencial para la vivencia y convivencia humana en general. Ésta estuvo

basada en la unidad étnica de las comunidades como célula de la vida, la

esencia de la base económica y el desarrollo socio–cultural. El desarrollo

constante de estos aspectos le daba y le da una identidad a cada

comunidad, porque los que viven en ella tienen los mismos derechos, las

mismas responsabilidades y las mismas oportunidades. Aquí, se trabajan

colectivamente (Ayni) todas las tierras y también se cuidan los animales de

manera colectiva. Por ello, el comunero, en la actualidad, siempre está

presto a dar apoyo y también recibir apoyo de los demás miembros del ayllu

o comunidad: “Tú me ayudas ahora y yo te ayudaré en otra

oportunidad”. Esta síntesis de la vida comunal es la manifestación

cotidiana de la esencia de la solidaridad humana que ha permitido múltiples

avances cualitativos en todos los aspectos de la producción, de los

conocimientos, de las artes y demás quehaceres de la vida humana de los

hombres del mundo andino, en especial.

Es de notar que el trabajo en el mundo andino ha sido y es un ritual de

alegría, completamente natural e igual para todos los miembros de una

comunidad y no persigue ningún encumbramiento personal o grupal, sino

la satisfacción vivencial de las personas, la familia y la colectividad; esto

sintetiza que el trabajo dignifica en todos los aspectos al ser humano. Esta

61

concepción y práctica es diferente a la concepción occidental del trabajo,

que lo considera como un castigo de dios; además, busca incrementar el

poder económico con el trabajo de otros para conservar o elevar el estatus

social y es eminentemente impersonal, cargado de discriminación, sea

cultural o de clase.

Por otra parte, en la actualidad, en la vida ciudadana de las comunidades

andinas, se desarrolla una auténtica democracia: igualdad de derechos y

oportunidades en todo para todos los miembros de la comunidad. Las

autoridades son elegidas temporalmente por votación universal y por

consenso. Las evaluaciones, de las responsabilidades recibidas, son

discutidas por todos los comuneros y si existen necesidades, se plantean

las correcciones a las deficiencias o debilidades encontradas en el

desarrollo o práctica de las acciones ejecutadas por los miembros de la

comunidad.

2.2.6. CONCEPCIÓN ANDINA DEL TRABAJO

En los momentos presentes, el hombre andino percibe el trabajo como una

fiesta natural donde participan, necesariamente, la familia nuclear y demás

miembros de la comunidad. Esta praxis es milenaria desde la época pre–

inca e inca. En el desarrollo del trabajo hay una especie de disputa o

competencia que se realiza entre parientes, barrios o comunidades para

sacar el mejor provecho de lo que emprenden, pero la organización laboral

es por edad y sexo. La esencia del trabajo andino es, pues, diferente a la

concepción occidental que sostiene como un “castigo divino” impuesta a

Adán antes de ser “expulsado del edén”. Un ejemplo de la acción laboral

que realizan los hombres del ande, a través de generaciones, es la fiesta

que organizan para iniciar la siembra, donde todos los integrantes de la

comunidad van cantando, bailando, haciendo piruetas hasta llegar a la

toma del agua y allí festejan todos un buen momento de esparcimiento,

dando gracias a la naturaleza y a la Tierra por lo que les entrega. En buena

cuenta, las bases de las relaciones en la sociedad andina es compartir el

62

trabajo, como también los recursos, productos, la alegría y también las

tristezas.

Es de notar que la esencia de la vida andina, en sus diferentes

manifestaciones, es la cooperación y solidaridad entre las familias, barrios

y demás miembros de la comunidad. La ayuda es completamente natural,

por ser una obligación moral denominada yanapay o yanapukuy; y para

construir o desarrollar bienes y servicios generales como sequías, puentes,

caminos y otros, para la comunidad, se utiliza la minka o cooperación

colectiva con toda alegría y goce festivo. Sería sumamente valioso que los

maestros y maestras aprendan a realizar actividades escolares semejantes

a la minka dentro de su localidad o comunidad escolar, para avanzar

cualitativamente en la integración de la escuela hacia la comunidad. Es de

notar también que existen determinadas categorías concretas en las

relaciones del hombre andino, sintetizadas en pukllay, takiy– tusuy, yachay,

los que se pueden traducir como esparcimiento o entretenimiento, alegría,

canto y baile entre todos los integrantes de la comunidad. Se entiende que

cada comunidad o pueblo practica socialmente diversas manifestaciones

artísticas y festivas, sintetizadas en expresiones prácticas u orales como

bailes, danzas, cantos, humor festivo, dichos. Esto se nota, por ejemplo,

que en Puno hay más de 400 danzas, en el Valle del Mantaro más de 40

danzas, en Cuzco más de 100, en Ayacucho, Apurímac, Huancavelica

pasan de 100, en Ancash, Cajamarca y Cerro de Pasco otros tantos, como

también en Huánuco y en La Libertad . En todas estas manifestaciones

culturales la medula de la racionalidad andina es holística o integral,

siempre las partes están relacionadas con el todo, tanto en la vida natural

como social.

Todo lo expuesto anteriormente demuestra la substancia de la reciprocidad

en la práctica social del hombre andino, porque el principio de la

correspondencia es de carácter pragmático y ético; significa, pues, una

respuesta natural, recíproca del otro u otros, a cada acto de otros miembros

de la comunidad en sus necesidades y quehaceres indispensables para su

63

existencia terrenal. En razón de lo anterior es correcto lo que sostiene

Estermann, Josef (1998:132):

“El principio de reciprocidad es universalmente válido y revela un rasgo muy importante de la filosofía andina: la ética no es un asunto limitado al ser humano y su actuar, sino tiene dimensiones cósmicas”.

Este filósofo ha sintetizado correctamente el valor universal de la

reciprocidad andina, su práctica cotidiana es de suma importancia para

toda sociedad, más aún para la nuestra que necesita avanzar

cualitativamente en la dignificación integral de todos sus miembros, en base

a la unidad y solidaridad en las múltiples responsabilidades y labores que

han de realizarse en toda sus instituciones, como en la escuela del presente

y del futuro.

En la cosmovisión andina la pachamama es la fuente principal de vida para

todos los seres naturales: plantas, animales y el hombre como ser colectivo.

Se le considera, a la pachamama, como un ser vivo y el hombre es su

criatura que necesita ser amamantada para que tenga una existencia digna

y plausible. Es en razón de esto que tanto las plantas como los animales

merecen el cuidado y respeto de parte de todos los hombres y no perseguir

su extinción o desaparición, la mayoría de las veces, con propósitos

particulares y metálicos. De acuerdo al pensamiento andino,

completamente correcto, el hombre tiene que ser necesariamente un

guardián y conservador de la pachamama en su dimensión amplia; o sea

guardián de la Tierra, de los animales, de las plantas, del agua y otros

fenómenos cósmicos que forman parte de la continuación de la vida, en

general, en el globo terráqueo.

Además de lo expuesto anteriormente, es necesario notar que el hombre

andino desarrolla intensamente su memoria colectiva y avanza

constantemente de acuerdo al progreso y desarrollo de su sociedad. Esta

memoria colectiva, sintetiza los valores históricos de la comunidad en los

diferentes aspectos de la vida humana; sus saberes van acumulándose en

64

base a la práctica social, al apoyo de la escuela y de los mayores o

ancianos de la comunidad. Se entiende que los mejores aportes del

comunero y de todos aquellos que viven en relación con él, queda como

herencia cultural para las generaciones venideras y se van transmitiendo

de manera oral (en mitos, leyendas, fábulas, canciones, poesías, dichos) o

en prácticas cotidianas de carácter técnico, tecnológico, científico o

artístico. Para la supervivencia de lo anterior, el aprendizaje de los niños y

los jóvenes se realiza, además de ir a la escuela, a través del ejemplo de

los mayores, observando, imitando, jugando y realizando trabajos de

acuerdo a su edad. Esto quiere decir que el aprendizaje, para los niños y

jóvenes andinos, es una responsabilidad para con el hogar y la comunidad

y va a contribuir en la formación de su identidad con su familia, comunidad

o localidad; desde luego, en la medida que sea clara y consciente su

formación comunal y escolar.

Es necesario señalar, también, que la formación de la identidad del hombre

andino está en base al manejo de los símbolos materiales e ideológicos

que existen en su comunidad, los que son enseñados y practicados para

que todos los miembros del lugar se sientan comprometidos en su difusión

externa cuando se retiren del hogar paterno. Toda la síntesis de la identidad

del hombre andino está en la práctica del dicho popular: “mana llaqtayuq,

mana sutiyuq”, que quiere decir si no tienes un pueblo donde hayas

nacido, no tienes nombre. En esencia, el hombre andino, por ética y

responsabilidad moral, tiene que amar con todo el corazón el lugar donde

nació y vivió sus primeros años de vida.

Todo lo expuesto, de manera muy breve, sobre la cosmovisión andina, los

maestros y maestras del Perú tienen la responsabilidad y obligación moral

de difundirlo y llevar a la práctica social y educativa sus aportes más

relevantes como la solidaridad, la cooperación, la ayuda y el apoyo mutuo

en todos los quehaceres escolares y sociales, la identificación con las

necesidades y realidades de los lugares o comunidades donde laboren

cotidianamente, aceptando, de manera integral, sus exigencias de avance

65

cultural para que todos los miembros, de ella, tengan una vida digna y sean

respetados como seres humanos en el desarrollo de todas sus habilidades,

capacidades, destrezas y afectividades.

2.3. FUNDAMENTOS BIO–ECOLÓGICOS

2.3.1. LA BIOLOGÍA COMO CIENCIA

Es de aceptación general que esta ciencia tiene como objeto propio de

estudio la célula, tanto en la vida vegetal como animal y, desde luego, el

hombre. El avance extraordinario de esta ciencia en los últimos años,

gracias al descubrimiento del valor esencial del ADN, principalmente, ha

permitido el nacimiento de la Ingeniería Genética, por ejemplo. La biología

trata, pues, de manera general las teorías sobre la vida, la naturaleza

viviente y el origen y evolución de la vida.

En los últimos dos millones de años se produce la extraordinaria evolución

del hombre al ponerse de pie como Homo Erectus, como Homo Habilties y,

luego, como Homo Sapiens. Durante cientos de miles de años, en un largo

proceso, el hombre prehistórico avanzó, cualitativamente, gracias al inicio

del consumo de alimentos cocidos, luego de descubrir el fuego. La

alimentación nueva permitió a los seres humanos, el aumento de su masa

cerebral, en los últimos cercanos al millón de años, desde 750 gramos, que

poseía, al peso actual de 1500 gramos. Todos estos aspectos son

estudiados por la teoría de la evolución, como selección natural, y de la

actual teoría de la co -evolución, que explica el aporte externo en el

desarrollo del hombre, por ejemplo. Estas teorías permiten plantear que la

vida no solo existe en el globo terráqueo; sino también, probablemente, en

otros planetas de otras estrellas de nuestra galaxia y de otras galaxias

(Lumsden, Charles J y Wilson, Edward; 1985). En base a esta concepción

evolutiva del hombre, se deduce que todas sus inteligencias múltiples se

han desarrollado y siguen desarrollándose históricamente, como también

sus funciones psíquicas superiores y de la misma manera la afectividad,

66

porque hay una tendencia marcada, en el cerebro, a evolucionar

constantemente.

Mediante la teoría de la evolución y la co-evolución se explica, en la

actualidad, que un conjunto de habilidades, capacidades o afectividades

quedan impregnados en el cerebro humano listos para ser heredados en

las siguientes generaciones y con posibilidad de ser desarrollados, en la

medida en que haya el apoyo interno y externo, indispensables, de los

padres, de las personas que viven con el sujeto, de la escuela y de la

colectividad. Si no sucede o no se da esto, a todos los seres humanos

nacientes, muchas habilidades o inteligencias pueden quedar truncadas

como se ha demostrado con el hallazgo de niños y niñas criadas por

animales, que al ser descubiertas y tratados entre los humanos ya no

pudieron aprender el lenguaje humano definitivamente; por ello es correcto

lo que Leslie White dijo:

“La cultura ejerce una influencia poderosa y determinante sobre los organismos biológicos del Homo Sapiens, cubriendo las diferencias neurológicas, anatómicas, sensorias, glandulares, musculares, etc. Entre ellos hasta el punto de hacerles insignificantes” en Lumsden, Charles J y Wilson, Edward ( 1985: 87).

La afirmación del científico sintetiza, de manera muy breve, la esencia de

la teoría de la evolución y de la co-evolución; por ello, los maestros y

maestras deben tenerlo muy en cuenta para orientar, de manera científica,

toda su labor pedagógica cotidiana. Desde luego, contribuyendo al avance

físico, intelectivo y afectivo de los estudiantes, al explicar y poner en

práctica o experimentación los aspectos esenciales de las teorías ya

mencionadas, como lo plantea la socio–biología actual.

Al estudiar la evolución del hombre encontramos tres aspectos

fundamentales. El primer aspecto explica la reconstrucción de la filogenia;

o sea, cómo fue avanzando y bifurcándose la especie homínida desde los

denominados Australupithecus boisei y Australupithecus robustus hasta el

67

hombre actual. Asimismo, la ontogenia estudia al hombre desde el

momento del encuentro celular del ovulo y el espermatozoide hasta su

desarrollo físico integral. Y, finalmente, el aporte de la cultura en todo el

proceso del desarrollo humano desde el vientre materno hasta su muerte.

En todos estos aspectos, desarrollamos los humanos, como cualquier otro

animal, las mismas leyes generales como la del nacimiento, desarrollo y

muerte; como también tener sed, calor, frío, enfermedades, salud, poseer

agresividad y placer, deseos y rechazos materiales, intelectivos y afectivos.

La diferencia de desarrollo del hombre frente a la de los animales y plantas

está en que el hombre se apropia de materias des–estructuradas de su

medio, estableciendo una especie de diálogo con ella y gracias a su

capacidad de auto–organización, propia de todos los seres vivos, es capaz

de crear órdenes más elevadas en beneficio propio y de sus semejantes.

Sin embargo, la riqueza biológica que ha existido y existe en la naturaleza,

en la actualidad, corre un grave peligro por culpa y responsabilidad directa

de los que explotan los recursos naturales, sin prevenciones necesarias y

obligatorias buscando, por todos los medios posibles, solo beneficios

económicos para grupos o empresas particulares.

2.3.2. ECOLOGÍA = RAMA DE LA BIOLOGÍA

Los estudiosos actuales consideran a la ecología como una rama de la

biología, porque ésta no se puede separar ni de los organismos vivos, a

través de la preocupación por la naturaleza en su conjunto, ni de desarrollar

una reflexión obligada y constante sobre la naturaleza, esencia y fin del ser

humano en este globo terráqueo. Es por esta razón que la ecología sirve,

directamente, para la reflexión social y filosófica y actuar, con previsiones

necesarias y urgentes, sobre el destino de nuestro planeta y de todo lo que

existe en ella y, en especial, de todos los seres vivientes en general.

También se sostiene que la ecología es la ciencia que estudia las

relaciones de los seres vivos con su medio ambiente exterior; esto a través

del estudio de los sistemas naturales vivos y su funcionamiento, su

68

integración dentro de su ecosistema; quiere decir que la ecología encara la

interrelación y la adaptación de los organismos vivos biológicamente, sus

relaciones con los demás seres u organismos vivos, dentro de un

ecosistema que es la unidad ecológica fundamental; todo esto dentro de la

diversidad ecológica. Esta concepción, de carácter holística, permite ver

continuamente la totalidad de los ecosistemas y no solo las partes de las

mismas, sino su interdependencia orgánica de todos los elementos que

existen en el ecosistema. Es correcto lo que sostiene Boff, Leonardo

(1997:60):

“La ecología o es holística o no es ecología. El holísmo (…) significa captar el todo en las partes y las partes en el todo, de tal forma que tropecemos siempre con una síntesis que ordena, organiza, regula y hace que las partes tengan como meta un todo y que cada todo la tenga en otra totalidad siempre mayor”

Este estudioso sintetiza, con suma claridad, lo que en realidad siempre ha

de ser la ecología, para que sus investigaciones no sean de índole

unilateral o parcial, en cualquier lugar geográfico o sociedad donde le

quepa estudiar y encarar el medio ambiente y todas sus manifestaciones,

tanto negativas como positivas. En el Perú el medio ambiente natural es

sumamente rico y variado; pero, en la actualidad, hay un conjunto de

atentados ignominiosos contra él; especialmente en los lugares y zonas

donde se explotan las riquezas naturales, básicamente mineras,

contaminando, de manera muy alarmante, el medio ambiente y

simultáneamente destruyendo determinadas capas de ozono como ya se

nota en las alturas de Puno. En buena cuenta, tenemos que superar el

pensamiento y tratamiento meramente analítico y atomístico en el estudio

y cuidado de nuestra biodiversidad.

Los mejores tratadistas de la ecología (Warming, Los Hermanos E.P. Odum

y H.T Odum y otros), consideran que la ecología tiene que estudiar, de

manera sistematizada, las influencias del medio ambiente en lo fisiológico

y en el desarrollo de los órganos de las plantas, animales y seres humanos;

69

asimismo, las relaciones mutuas de los organismos vivos en un

determinado lugar, como su adaptación al medio que los circunda, sus

transformaciones a través de la lucha por la vida. El conjunto de estas

adaptaciones forman parte de un sistema, que se convierte en el

ecosistema del medio ambiente, que integra diversos seres vivientes del

lugar. En razón de todo esto, es necesario resaltar la responsabilidad de

todos los seres humanos del cuidado de toda biodiversidad y del medio

ambiente, en las múltiples localidades, comunidades, zonas y regiones de

nuestro país, por ejemplo. El orden natural, está demostrado, necesita

conservación y preservación, a través de las actividades humanas que

sean correctamente correspondientes y no atentatorias contra él.

Es de notar, que la ética de la sociedad actual dominante es

eminentemente utilitarista y antropocéntrica, porque considera a los seres,

en general, al servicio del hombre, los que pueden ser utilizados a su antojo,

a sus deseos y preferencias personales o particulares. Sin embargo, esta

concepción y práctica atenta, directamente, contra la naturaleza viviente,

en todas sus dimensiones, y contra el futuro de los mismos seres humanos;

esto a pesar de que nosotros y nuestros futuros descendientes

necesitamos, infaliblemente, la continuación de la vida en nuestro planeta

Tierra; pues todos requerimos del aire, del agua, de los alimentos y

materias primas orgánicas para nuestra subsistencia. La disyuntiva,

definitiva, es: ¿queremos seguir viviendo nosotros, los animales y las

plantas, como nuestras generaciones futuras, o somos permisivos de la

desaparición paulatina, pero indefectible, de todos los seres vivientes, a

través de la contaminación ambiental, cada día más agravante en nuestro

planeta Tierra?

La biodiversidad es un regalo de la naturaleza en nuestro país y en otros;

sin embargo, no es cuidado y preservado de manera correcta. Nuestros

bosques amazónicos, los miles y miles de animales y plantas de nuestra

selva, como también los que existen en la sierra, en la costa, en nuestros

ríos y en nuestro mar, tienen que ser cuidados por todos los peruanos, a

70

través de organizaciones múltiples que han de crearse, para ello, como una

necesidad histórica impostergable. Los maestros y maestras tienen la

responsabilidad y el deber moral de orientar, participar y apoyar en todos

los intentos y actividades relacionados con el cuidado del medio ambiente,

en el lugar o localidad donde laboren. Bien precisa Borja, Marisé:

“Hans Jonas es un filósofo que ha defendido que la conservación de la biodiversidad es una obligación ética. El hombre está dentro de la naturaleza y, por tanto, tiene obligaciones y responsabilidades interconectadas no solo con los otros hombres, sino también con los animales y la naturaleza que nos rodea.” (en 10 palabras claves en ecología; 1999:90).

El pensador citado tiene mucha razón en su advertencia, porque los seres

humanos somos, todos, pasajeros en este planeta y estamos haciendo uso

de todo lo que existe en él, como prestado de nuestros hijos. Nuestra

obligación es conservar la biodiversidad que tenemos y rechazar y corregir

todos los atentados contra ella. Solo así, estaremos respetando las leyes

naturales, especialmente, de los seres vivos en este planeta. Respecto a la

conservación de la biodiversidad, en la actualidad, se viene planteando un

nuevo paradigma que tendría las siguientes características:

1) Tratar la biodiversidad como una totalidad, porque el universo, la

Tierra y el hombre son totalidades.

2) La autonomía del hombre es relativa, prima la interdependencia y la

realización porque todos los seres están interligados.

3) Todos los seres vivos existen dentro de una relación interdependiente.

4) La complejidad / interioridad señala que todo está cargado de

energías, en diversos grados de intensidad e interacción.

5) La complementariedad /reciprocidad demuestra que la realidad viene

en forma de partícula y onda, de energía y materia, orden y desorden,

caos y cosmos.

71

6) La flecha del tiempo / entropía sostiene que todo lo existente es

preexistente y coexistente.

7) En destino común / personal precisa que todos tenemos un origen

común y, por ello, estamos interrelacionados y tenemos un destino

común en un futuro venidero.

8) El bien común cósmico / bien común particular advierte que todo bien

común no es exclusivamente humano, sino de toda la comunidad

cósmica.

9) La creatividad / destructividad señala que es un desarrollo natural del

ser humano y ha de primar la creatividad en beneficio de todos frente

a la destructividad atentatoria contra el orden cósmico.

10) La actitud holística–ecológica /negación del antropocentrismo, precisa

que todos los seres vivientes y el ser humano, entre ellos, son iguales

y están regidos por las mismas leyes naturales que tienen en su

mundo particular (Boff, Leonardo; 1997).

Todos estos planteamientos expuestos, hemos de aceptarlos y aplicarlos

en nuestra vida cotidiana, cualesquiera fuese nuestra profesión u

ocupación; más aún, los maestros y las maestras han de estudiarlos, en

amplitud, para poder defender y conservar todos los aspectos y

componentes de la biodiversidad que existen, en el lugar donde laboran.

2.3.3. EL MEDIO AMBIENTE

Se entiende que el medio ambiente es el lugar, donde vivimos,

desarrollamos y hacemos nuestros deberes y responsabilidades cotidianas

como seres humanos. En buena cuenta es el entorno donde vivimos

diariamente. Este medio ambiente puede ser óptimo o no. De manera

general, en los momentos actuales, se plantean un conjunto de principios

de defensa del medio ambiente, que se pueden sintetizar en los siguientes

aspectos: respeto y cuidado pleno de la interdependencia de los seres

vivos, bregar por la mejora de la calidad de vida humana, conservar la

72

diversidad y vitalidad de la Tierra, reducir al mínimo el agotamiento de los

recursos no renovables, no sobrepasar la capacidad de carga de la Tierra;

modificar a través de diversos medios las actitudes y prácticas incorrectas

personales contra el medio ambiente, concientizar a las comunidades para

que cuiden su propio medio; el desarrollo de las actividades humanas no

debe atentar contra el medio ambiente (Ramón Amor, José en 10 palabras

claves en ecología; 1999). Estos principios tienden, fundamentalmente, a

revitalizar el ecosistema, en la medida en que se puedan desarrollar de

manera generalizada y sean pautas para el logro de un nivel de vida

sostenible para todos los seres vivientes, en especial, en el lugar donde

vivimos. Todo ecosistema necesita su revitalización constante, cambiar los

crecimientos atentatorios, asegurar la producción correcta de los alimentos,

uso adecuado del agua, de la energía; preservar la higiene en todos los

aspectos y de la misma manera los recursos naturales; reorientar el empleo

de la tecnología, en función al control de riesgos contra el ecosistema que

necesita el apoyo y aporte de todos los seres humanos.

El planteamiento anterior, precisa corregir un conjunto de ideas incorrectas,

que se han venido difundiendo, a través del pensamiento occidental, como

el orgullo de ser, los seres humanos, superiores al resto de los animales,

que ha conllevado a la explotación indiscriminada de las otras especies,

principalmente. Estas ideas vienen desde la época de Rousseau, Kant y

Ficht (siglo XVIII), quienes afirmaban, generalmente, que el ser humano era

el único que poseía derechos, que el fin último de la moral no era la

felicidad, sino la libertad; esto basado en un supuesto orden jurídico,

establecido por los ciudadanos de los países, principalmente occidentales.

Asimismo, se ha manejado una tradición utilitaria sosteniendo que en base

a sus derechos, los seres humanos, debían beneficiarse de los otros seres,

para lograr rentabilidad, placeres y goces; buscando, por los diferentes

medios, la felicidad del ser humano en este mundo aún a costa de otros

seres vivientes; desde luego lo anterior significa exponer ideas y manifestar

actitudes completamente incorrectas y atentatorias contra el resto de los

seres vivientes.

73

Frente a los planteamientos anteriores surge, en la actualidad, un conjunto

de cuestionamientos, sobre los razonamientos expuestos anteriormente.

Es así que, ahora, se levanta el respeto a los animales, por parte de los

humanos, como también de las plantas y bosques esenciales que existen

en el planeta Tierra; porque se parte del principio de que la superioridad

mental de los humanos no justifica ningún maltrato ni abuso moral de los

otros seres vivientes. Gracias a este moderno pensamiento existen

determinadas declaraciones de avanzada, como la declaración de “los

amiguitos de los animales”; o sea, es una declaración de los niños y las

niñas, que exigen el derecho de vivir y ser felices, ellos y los demás seres

vivientes, como los animales; sus ideas están en la defensa de los

animales, principalmente, y sostienen no maltratarlos, no matarlos

indebidamente, porque también ellos tiene derecho y libertad para vivir (

Masiá, Juan; en 10 palabras claves en ecología; 1999).

2.3.4. LA CRISIS ECOLÓGICA Y SUS RESULTADOS EN EL PRESENTE

SIGLO

Nadie duda, ahora, de que existe una apresurada y atentatoria crisis

ecológica en los diversos lugares del mundo, porque el medio ambiente y

el ecosistema están siendo envenenados indiscriminadamente; esto se

nota por las explotaciones irracionales, sin previsión alguna, de los recursos

naturales como el agua, los minerales, el gas, el petróleo; la tala de bosques

desenfrenada, la pesca de peces de manera irracional y eminentemente

mercantilista, la destrucción de las tierras húmedas, etc. Todos estos

atentados tienen que ser inmediatamente subsanados en la brevedad

posible, de lo contrario la vida en el planeta Tierra corre peligros muy

graves.

Es necesario resaltar que el desprendimiento del monóxido de carbono en

los centros mineros, fábricas y de los vehículos que emplean

preferentemente petróleo y gasolina es cada día más fuerte, porque mina

la capacidad de autolimpieza de la atmósfera. Asimismo, el

desprendimiento del monóxido de carbono genera un conjunto de

74

enfermedades como la faringitis, bronquitis crónica, asma, conjuntivitis,

cáncer, etc.; además, también, perjudica el desarrollo de la agricultura y de

la vegetación en general. Muestra de estos peligros ya se están observando

en el deterioro de la capa de ozono de diversos lugares del Perú, como en

Puno. Pero, a nivel mundial, el efecto generalizado es el denominado

“efecto invernadero”, producto del exceso de calor que se expela en

diversos lugares del planeta, por causas ya expuestas como de la

evaporación del monóxido de carbono y de todo tipo de calentamientos no

naturales; o sea, el calentamiento global es, exclusivamente,

responsabilidad del hombre.

Ramón Amor, José (en 10 palabras clave en ecología1999:32) sostiene

que:

“El cambio Climático es causado por la acumulación de gases contaminantes, especialmente el dióxido de carbono procedente de la combustión de hidrocarburos. Se trata del llamado “efecto invernadero”, ocasionado por la contaminación atmosférica, que impide la refracción de la radiación procedente del sol y puede incrementar la temperatura sobre la superficie de la Tierra.”

El autor precisa, con claridad, el resultado del cambio climático, que se

viene produciendo en la mayoría de los lugares o zonas urbanas del planeta

Tierra que, fundamentalmente, es el resultado del exceso de emanación de

los gases como dióxido de azufre, óxido de nitrógeno, partículas de plomo,

dióxido de carbono, etc., que se da en las ciudades industriales, en las

cuales el cambio climático es muy notorio, como por ejemplo en la ciudad

de Lima, por el exceso del parque automotor que emplea el petróleo y la

gasolina, principalmente; asimismo, el envío del dióxido de carbono al

medio ambiente, de manera irracional, por múltiples fábricas y empresas

que utilizan combustibles diversos.

Las precisiones anteriores ponen de manifiesto los siguientes peligros en

la ecología, el ecosistema y el medio ambiente: a) existe el peligro eminente

75

que la ciencia y la tecnología serían incapaces de evitar el deterioro

irreversible del medio ambiente, como de la pobreza degradante de buena

parte de la población humana; b) la contradicción económica , de la

opulencia actual, de un grupo reducido que no pasa del %1 de la población

humana, está hipotecando la supervivencia de las futuras generaciones; c)

la protección ambiental es una necesidad de salvar la vida, no solo del

presente, sino fundamentalmente del futuro; d) el problema central de la

ecología está en que ya no es solo un problema biológico, sino también

filosófico, político, ético y teológico, porque se está poniendo en peligro la

vida en nuestro planeta, de manera irresponsable; e) tener muy presente

que el ser humano se destruye transformando la naturaleza de manera

incorrecta, o sea, destruyéndola; f) el ser humano tiene que respetar,

conservar y preservar el orden natural, tratando de adaptar todas sus

acciones a la exigencia de la naturaleza y aceptando, plenamente, de no

doblegar su orden establecido; g) el ser humano, en su totalidad, tiene que

conocer la real dimensión de los peligros que acarrea la destrucción

consciente o inconsciente del medio ambiente y sus nefastas

consecuencias; h) la ecología exige una revisión radical de los

presupuestos económicos, sociales, políticos y éticos incorrectos que se

están estableciendo en muchos lugares de nuestro globo terráqueo.

Además de los puntos anteriores, de protección y salvación ecológica,

Ramón Amor, José (en 10 palabras clave en ecología; 1999) expone,

sintéticamente, los siguientes puntos:

1) El equilibrio global ha de estar diseñado, básicamente, en que cada

persona de la Tierra satisfaga su hambre, trabajo y otras

oportunidades para realizarse potencialmente.

2) Es de notar que el planeta Tierra es finito y que la población humana

y las economías dependen, constantemente, de los flujos de aire,

agua, alimentos, materias primas y combustibles fósiles del mismo.

76

3) El objetivo básico de supervivencia digna, ha de ser el logro en cada

sociedad, nación o país, un desarrollo ecológicamente sostenible que

favorezca a todos sus hombres y mujeres.

4) Se ha de tratar, por todos los medios posibles, desplegar la

creatividad, los ideales y los valores en los estudiantes y jóvenes de

cada sociedad, nación o país, para forjar el desarrollo sostenible, que

permita asegurar un futuro digno para todos. Esto porque la paz que

todos deseamos, el desarrollo que anhelamos y la necesaria

protección del medio ambiente, tienen el carácter de ser

interdependientes e inseparables, como sostienen los mejores

defensores del medio ambiente y todos los premios Nobel asociados

en el Club de Roma.

5) La denominada “lluvia ácida” producto del dióxido de azufre, de

nitrógeno y los hidrocarburos volátiles, que desplazándose, logran

quemar la vegetación y contaminan el agua, corroen edificios,

estructuras metálicas y vehículos.

6) Los centros nucleares y los armamentos que se producen, son

sumamente peligrosos por sus nefastas consecuencias; muestra de

ello, está lo sucedido con las explosiones atómicas en determinados

lugares (Hiroshima y Nakajata–1945– Japón–, Chernóbil–1986–

Ucrania–, Fukushima–2011– Japón).

7) Los agujeros que se están formando en la capa de ozono, abiertos

por la acción de gases de monóxido de carbono, dióxido de carbono

y otros (en gran escala) producen cáncer de piel, cataratas,

mutaciones genéticas, etc.

8) La desertización y la deforestación causada por los incendios

forestales, el comercio de madera, la explotación minera sin

escrúpulos y la falta de respeto a las normas establecidas, los

proyectos hidroeléctricos incorrectos, como también la industria

papelera indiscriminada, contribuyen intensamente al cambio

climático y perforación de la capa de ozono.

77

9) El cambio climático que ocurre por la acumulación de gases

contaminantes, principalmente el dióxido de carbono y otros

procedentes de los hidrocarburos, está causando el denominado

“efecto invernadero” al destruir las capas de ozono, determinando el

incremento de la temperatura en nuestro planeta, empezando en las

zonas más contaminadas.

10) La contaminación atmosférica es el resultado del envenenamiento del

aire, a consecuencia de la pululación del dióxido de azufre, óxido de

nitrógeno, partículas de plomo, dióxido de carbono, como resultado

de la actividad industrial incontrolada en zonas urbanas y ciudades

con población relevante.

A nivel internacional, gracias al empuje y exigencia de todos los integrantes

de los premios Nobel, se han logrado plasmar declaraciones y convenios

sobre el cuidado y preservación del medio ambiente. Así, la Declaración de

Río (1992) plantea 27 principios, de los cuales hemos extraído los más

relevantes y plausibles:

1) “… los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones,

relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida

saludable y productiva, en armonía con la naturaleza.”

2) “… los Estados tienen el derecho soberano de aprovechar sus

propios recursos, según sus propias políticas ambientales y de

desarrollo…”

3) “…las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones

presentes y futuras” son determinantes.

4) “… la protección del medio ambiente deberá constituir un elemento

integrante del proceso del desarrollo y no puede considerarse de

forma aislada.”

5) "En las medidas internacionales adoptadas, con respecto al medio

ambiente y al desarrollo, también se deberían tener en cuenta los

intereses y las necesidades de todos los países.”

78

6) “… para alcanzar un desarrollo sostenible y una mayor calidad de vida

para todas las personas, los Estados deberán reducir y eliminar las

modalidades de protección y consumo insostenible y fomentar

políticas demográficas apropiadas.”

7) “… los Estados deberán promulgar leyes efectivas sobre el medio

ambiente.”

8) “… los Estados deberán desarrollar las legislación nacional relativa a

la responsabilidad y la indemnización de las víctimas de la

contaminación y otros daños ambientales.”

9) “… los Estados deberán aplicar ampliamente el criterio de precaución

conforme a sus capacidades.”

10) “…deberá emprenderse una evaluación del impacto ambiental, en

calidad de instrumento nacional, respecto a cualquier actividad”

11) “… las mujeres desempeñan un papel fundamental en el desarrollo y

la ordenación del medio ambiente.”

12) “… debería movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los

jóvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr

el desarrollo sostenible y asegurar un futuro mejor para todos.”

13) “…la paz, el desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente

son interdependientes e inseparables.”

Los principios anteriores han de ser respetados y cumplidos de manera

consciente y obligatoria por los gobiernos sucesivos que se establezcan en

nuestro país, de lo contrario la crisis del medio ambiente y de todo nuestro

ecosistema se irá agravando.

En el año 1997, en la ciudad Kyoto, se desarrolló un Convenio sobre la

biodiversidad ecológica, la III Conferencia de las Partes y consta de 42

artículos; cuyo primer artículo sostiene:

“la conservación de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos genéticos, mediante, entre otras cosas, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia

79

apropiada de las tecnologías pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos y esas tecnologías, así como mediante una financiación apropiada.”

Este artículo fue el eje de trabajo durante más de 10 años en diferentes

países y la dedicación especial de muchos investigadores, especialmente

premios Nobel, quienes publicaron en 1999 un texto denominado “Save

The Nature”, donde se expone los peligros y riesgos de la contaminación

ambiental en diversos lugares del mundo y el desarrollo peligroso del

“efecto invernadero.”

Recientemente se han desarrollado 2 eventos internacionales, uno de ellos

de suma importancia, para tratar los peligros de la contaminación ambiental

en el planeta Tierra. Esta fue la Conferencia Mundial de los Pueblos sobre

el Cambio Climático y los Derechos de la Madre Tierra– realizada en

Cochabamba, Bolivia (febrero 2010). En este evento se discutieron los

múltiples atentados de las grandes empresas internacionales contra las

riquezas naturales de diversos pueblos nativos del orbe con propósitos,

principalmente, de carácter metálico. Asistieron más de 35 mil personas a

este evento, como representantes de movimientos sociales, campesinos,

indígenas, organizaciones de mujeres, ambientalistas, pescadores,

representantes gubernamentales de 47 naciones, académicos,

intelectuales, activistas, artistas, músicos y otros. Los temas tratados fueron

múltiples, pero todos relacionados a la defensa de la vida en nuestro

planeta; exigiendo detener el calentamiento de la atmósfera con una

reducción del 50% de las emisiones de gases de los países industrializados

en su fuente (www.cmpcc.org).

Asimismo, en ese evento de Cochabamba (Febrero – 2010) se exigió

detener y superar la lógica de la competencia, del progreso y crecimiento

ilimitados; en razón de que, los defensores e impulsores del neoliberalismo

económico, todo lo han convertido en mercancía, como: “…el agua, la

Tierra, el genoma humano, las culturas ancestrales, la biodiversidad,

la justicia, la ética, los derechos de los pueblos, la muerte y la vida

80

misma.” En buena cuenta este evento fue una protesta muy sólida contra

todas las manipulaciones mediáticas y pro–metálicas que realizan,

especialmente, las grandes empresas transnacionales y, asimismo se

determinó un rechazo unánime a los acuerdos del evento de Copenhague

(Dinamarca; 2009), donde se manipuló despiadadamente el tratamiento de

los temas relacionados, principalmente, al calentamiento global, a través

de un denominado “Entendimiento de Copenhague”, que justifica, de una u

otra manera, la continuidad de las explotaciones de los recursos naturales,

por parte de las grandes empresas transnacionales. Este último evento tuvo

como antecedente un encuentro denominado KlimaForum09

(Copenhague) en el que se plantearon orientaciones claras sobre los

peligros del calentamiento global y la responsabilidad principal, de ello, de

las grandes potencias económicas y, sin embargo, no fueron oídos ni

respetados, en lo mínimo, en el posterior, ya mencionado, evento de

Copenhague. Asimismo, se ha de tener presente las recomendaciones

sobre la conservación del medio ambiente en todos los países del mundo

como lo señalaron los eventos de defensa del medio ambiente de Lima

(2015) y de Paris (2016).

A manera de epílogo sobre este tema, debemos prever, todos los peruanos,

los atentados contra nuestro medio ambiente, el ecosistema y nuestra

ecología en general, que se vienen produciendo en lugares como en La

Oroya, donde el plomo está entre 7.5 y 40 veces sobre el límite. Esto a

pesar de que daña los riñones, el cerebro y es causante de abortos,

perjudicando también el sistema nervioso y la fertilidad en general.

Debemos, también, aprender de los efectos del cambio climático, que se

vienen produciendo, descomunalmente, como en Australia, donde se

producen lluvias torrenciales e inundaciones constantes por la subida de su

mar; asimismo, exigir el cuidado intensivo de nuestra forestación y bosques

en general, no permitiendo la tala indiscriminada de madera en la selva;

todo ello porque nuestra responsabilidad y obligación cotidiana es salvar la

vida del presente y más aún del futuro de todos los peruanos. No deseamos

plantas nucleares, como las que existen en zonas sísmicas de Japón, que

81

han producido cientos de miles de daños luego de su terremoto en el año

2011. Asimismo, hemos de estar vigilantes para no permitir la masificación,

en producción y venta, de transgénicos en nuestro país, por las graves

consecuencias que ya han sido estudiadas científicamente.

En la actualidad según los estudiosos más prominentes de la

contaminación ambiental a nivel mundial, la Tierra está al borde del abismo

por el exceso del dióxido de carbono similares a los que se produjeron hace

3 millones de años atrás; por ello, exigen que la Cumbre del Cambio

Climático de Paris en el 2015 sirva para remover la conciencia de todos los

habitantes de las sociedades y gobiernos del planeta Tierra sobre este

gravísimo peligro que ha de ser afrontado de manera abierta y decidida sin

ninguna oposición en bien de todos los seres vivientes de nuestro planeta.

2.4. FUNDAMENTOS ECONÓMICOS

“No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.” José Carlos Mariátegui (1928)

2.4.1. LA CIENCIA ECONÓMICA.

Esta ciencia tiene como objeto propio de estudio la mercancía en todos sus

aspectos; porque la mercancía tiene dos valores: el de uso y el de cambio.

Toda la economía, tanto la micro como la macro economía se centran en

la producción, tratamiento, difusión y distribución de las mercancías, en

general. Estas tienen diversos procesos en cada país o conjunto de países.

Por esta razón, en la actualidad, algunos países se encuentran altamente

industrializados porque emplean tecnologías de punta y otros se

encuentran, todavía, desarrollando industrias sumamente rudimentarias o

medianamente avanzadas. A nivel de América Latina los países que están

avanzando en el desarrollo industrial son: Brasil, Argentina, México y Chile.

El Perú se encuentra a la zaga de esos países porque es eminentemente

exportador de materias primas (minerales, pescado, madera, algunas

frutas, verduras, etc.) y su desarrollo industrial es muy limitado. Es, pues,

82

natural que nos preguntemos: ¿por qué se encuentra así nuestro país?

¿desde cuándo estamos en las mismas condiciones de retraso económico?

¿qué sectores son los que dirigen y obtienen los mayores beneficios de

toda nuestra estructura económica? ¿de qué maneras se podrían superar

paulatinamente todo nuestro retraso económico? Estas interrogantes

requieren análisis amplios y profundos, para plantear alternativas que

permitan desarrollar en nuestro país una economía que dignifique a todos

sus habitantes y no solo a grupos muy reducidos de nuestra sociedad.

Por historia sabemos, todos, que el rezago económico empieza con la

invasión española (siglo XVI), que desarrolló una economía básicamente

feudal al margen de que en Europa ya se venía superando este modelo

económico. En más de 190 años de República Independiente no se ha

tenido la capacidad ni el deseo decidido y justo de aprovechar los avances

científicos, técnicos y tecnológicos de los países de Europa y de América

del Norte; esto por culpa, exclusivamente, de sectores oligárquicos y anti–

peruanos que solo utilizaron la explotación y venta de nuestras materias

primas como el guano, el salitre (siglo XIX), el caucho, la madera, el

petróleo y los minerales, solamente, para enriquecerse y consolidar su

casta explotadora; pues, los trabajadores siempre fueron menospreciados

y utilizados como mano de obra barata.

En los últimos 20 años, el modelo económico que se ha venido imponiendo

en el país es el denominado capitalismo neoliberal. Este modelo tiende a

santificar el libre mercado y la libre competencia en todos los aspectos de

la vida humana. Para los defensores de esta práctica económica se ha de

seguir, a pie juntilla, los mandatos de la globalización económica neoliberal

impuesta por el Consenso de Washington (1990) “…fraguado entre el

F.M.I, B.M. y el Tesoro de los Estados Unidos” (Joseph Stiglitz, 2006),

que absolutiza, al máximo, la no participación del Estado en la orientación

y/o control económico de un país, la reducción de los gastos estatales en

las atenciones sociales, educativas y de salud, principalmente. Por ello, la

libre competencia, en el mercado, ha sido la ley que ha generado el

83

enriquecimiento fabuloso de un pequeño grupo de empresarios de toda

índole y la pauperización de los trabajadores de todos los sectores, quienes

han perdido sus principales derechos sociales conquistados,

anteriormente, como la estabilidad laboral, 8 horas de trabajo diario, pago

por tiempo de servicios, atenciones de salud, que en los denominados

servís no se respetan, y también en algunos sectores prominentes tanto

estatales como particulares. Bien sintetiza Gómez Llorente, Luis (en

Torreblanca; 2002:97) que el liberalismo económico defiende:

“El mayor bienestar del mayor número de personas lo produciría el libre juego competitivo que se desarrollará en la sociedad civil y no la acción del gobernante, que será tanto más oportuna cuanto menos interfiera en la “espontánea” actividad de la sociedad civil.”

El autor tiene mucha razón al sintetizar la esencia del liberalismo

económico, que actúa sin ningún miramiento. En nuestro país, los

defensores acérrimos del modelo neoliberal pontifican los supuestos

beneficios que en buena cuenta solo alcanzan a un minúsculo grupo que

detentan los poderes económicos, mediáticos e inclusive culturales de

nuestro país. La libre competencia propugna, de mil formas, el desarrollo

individual de las personas en todas las actividades humanas, su lema es

“dejar hacer, dejar pasar”; mejor dicho, están por la santificación de las

personas individualistas, egoístas, personalistas, aislacionistas,

exclusionistas, aunque atenten contra los valores básicos de la humanidad

como la justicia, la equidad, la solidaridad, la transparencia y la empatía. El

fin supremo de estos defensores es hacerse ricos de la noche a la mañana,

sin escrúpulo alguno.

Victoria Camps y Salvador Giner (citado por Gómez Llorente, Luis en

Torreblanca; 2002:127), sostienen que el orden económico denominado

neo–liberal santifica que:

“La eficacia y la rentabilidad inmediata y contable tienden hoy a ser el criterio y la medida de cualquier resultado. Vale lo que sirve para ganar dinero rápido. En tal caso, el individualismo ya no es más que egoísmo

84

incontrolado, sino una amenaza cierta para el porvenir de la democracia y de la libertad.”

Los autores ponen énfasis en las consecuencias nefastas que generan o

generarían los postulados del neoliberalismo económico al ser aplicados,

de manera generalizada, en todas las sociedades humanas. Todas estas

ideas incorrectas y atentatorias de lesa humanidad están en contra de la

práctica milenaria de los pueblos andinos de América Latina, quienes

pusieron, en primer plano, el apoyo y la ayuda mutua, la cooperación y la

solidaridad en todo el quehacer económico para lograr una vida digna en

bien de todos los miembros de una determinada comunidad y/o cultura. En

consecuencia, en el Perú actual, se tiene que revalorar las prácticas

sociales ya mencionadas para superar, en muchos aspectos, el problema

eje que no permite el desarrollo económico sostenible, que necesitamos

con suma urgencia.

Todos sabemos, por práctica social educativa, que la híper competitividad

tiende a estimular el desarrollo individual, básicamente, en una dirección

egocéntrica, buscando por todos los medios el éxito personal, cuyo afán de

lograrlo no previene ningún daño al prójimo. La denominada reforma

educativa del Ingeniero Alberto Fujimori planteó ideas para imponer un

“currículo por competencias”, sin reparar en sus nefastas consecuencias

de carácter ideológico, porque en realidad lo que se trató fue de masificar,

en la niñez y juventud, las ideas básicas del neoliberalismo económico. Es

correcto traer a colación lo que sostiene SalvaTierra, Mario (en

Torreblanca; 2002:68) que:

“…la alienación ideológica desaparecerá si previamente se eliminan las condiciones materiales que producen la enajenación económica. El hombre llegará a ser sujeto cuando deje de ser un mero valor de cambio y la interacción humana no se estructure a través del concepto de mercancía. El hombre accederá a su verdadera naturaleza cuando deje de ser comprendido como mercancía.”

85

Es sumamente correcto lo que sostiene el autor sobre la alienación

ideológica con fines, eminentemente, mercantilistas. Por ello, es penoso

ver que en nuestra sociedad los que detentan el poder económico, el poder

mediático y el poder político (en la mayoría de casos) traten, por todos los

medios, de imponer, casi a la fuerza, en cada instante y por todos sus

medios de información que poseen, la nefasta ideologización del modelo

neoliberal, como la única tabla de salvación para que se dé el crecimiento

económico (que solo favorece a ellos) en nuestro país, y nuestra sociedad

avance en algunos aspectos, aunque no esenciales. Sin embargo, hemos

de tener presente que, el trabajo no solo sirve para crear mercancía, sino

también para formar al hombre en todo su aspecto integral; por lo tanto, la

alienación económica, a través de la ideologización neoliberal, atenta

contra el desarrollo natural del ser humano en general.

A toda persona interesada, en algunos aspectos de la vida económica de

cualquier sociedad, le suele venir la siguiente pregunta: ¿el capitalismo es

bueno o malo como sistema económico? Las respuestas, necesariamente,

tienen que ser sinceras y transparentes. El capitalismo es bueno,

comprobado históricamente, para producir riqueza, pero generalmente por

los medios más despiadados, desbocados y salvajes y, además, falla

abiertamente en la distribución de la riqueza que la produce, porque solo

beneficia a un porcentaje mínimo de personas de cualquier sociedad. Y en

base de este razonamiento se pueden explicar las últimas crisis

económicas mundiales, iniciadas en el último trimestre del 2008 en EE.UU,

gracias al colapso del sistema hipotecario. El gobierno de Bush tomó la

sartén por el mango e inmediatamente salió a salvar a los bancos que la

produjeron, entregándoles más de 700 mil millones de dólares; que debían

ser descontados mensualmente, equivalente a un día de trabajo, a todos

los empleados y obreros de ese país. O sea, como dijo el Premio Nobel, en

Economía, Paul Krugman: “… jamás se vio la implantación de un

socialismo tan rápido, pero a favor de los grandes financieros”,

provocadores de la crisis. Es de notar que el Banco Mundial ni el FMI,

previeron esta catástrofe económica, que sigue desarrollándose hasta el

86

presente en diferentes países, especialmente de Europa, como en

Portugal, Grecia, Italia, Irlanda, España y otros. La Unión Europea está

viendo mil formas de prestarle cientos de millones de euros a cada uno de

ellos para evitar el ahondamiento de las crisis, que se están produciendo

en los países afectados, mencionados anteriormente. Todas estas crisis

son productos de imposiciones neoliberales ortodoxas; por ello es

conveniente alcanzar las ideas que sostiene Paul Krugman:

“…es un error quedarse demasiado en la ortodoxia y no saber ponerle fin a eso. Ahora es momento de cultivar una imagen de ciudadano respetable, para volver a ser heterodoxo cuando se necesite.” (en “Cambios de Histeria”: Peru21;27/06/11; pag.15)

Se entiende que en realidad la ortodoxia económica neoliberal no ha

previsto, científicamente, las consecuencias futuras de las crisis

económicas producidas, gracias al manejo incorrecto y abusivo de las leyes

del mercado por los grandes poseedores de la economía mundial. Más aún,

no ha previsto de qué manera estas crisis económicas afectarán las

condiciones socio–económicas y culturales de todos los sujetos

productores de las sociedades, donde se ha impuesto este modelo

ortodoxo de la economía. En la economía, como en cualquier otra ciencia

socio–cultural, se necesita un trabajo interdisciplinario, donde se haga

juego y desarrollo intenso de la imaginación y la tolerancia, pues estas

habilidades permiten plantear alternativas de solución a múltiples

problemas en cada uno de los campos estudiados.

Asimismo, Joseph Stiglitz (2006:28) precisa y sostiene que:

“Los países desarrollados y en especial intereses particulares dentro de estos países son los que han dictado en gran medida las reglas de juego, y por eso no hay que sorprenderse de que hayan conformado la globalización de acuerdo con sus propios intereses”

87

Este premio Nobel de Economía, norteamericano, ha tenido mucha

experiencia en el manejo económico internacional y, por ello, la síntesis que

hace de la globalización económica es completamente correcta. En

realidad todo el accionar de la globalización económica siempre ha

favorecido y favorece a las grandes empresas internacionales, que en su

mayoría son norteamericanos, quienes han hecho de la ley de la oferta y la

demanda, en el mercado, su bandera intocable, a pesar de que en la

realidad se está demostrando todo lo contrario. En el mejor de los casos la

globalización no debería atentar contra el medio ambiente, aumentar la

desigualdad, tampoco ir contra la diversidad cultural o el de apoyar

abiertamente los intereses corporativos, atentando el bienestar de los

demás sujetos históricos. Esto es así porque el mismo Stiglitz, Joseph

(2006:20) manifiesta que:

“…los mercados, por sí mismos, no son capaces de generar una distribución socialmente aceptable de la renta…”

En buena cuenta, quienes piensan que el mercado puede desenvolverse

racionalmente por sí solo están sumamente equivocados; ya que, a través

de la historia del capitalismo, se ha demostrado todo lo contrario con las

múltiples crisis que se han producido en los países que han impulsado este

sistema económico. Por estas razones es bastante sorprendente que en

los últimos treinta años un conjunto de economistas, encerrados

exclusivamente en su ciencia, han tratado, de mil formas, de hacer creer a

la gente supuestas bondades mágicas del libre mercado en muchos países

del orbe y, en el nuestro, insisten hasta el presente en estas mismas ideas

pero sin fundamentos convincentes, mucho menos interdisciplinarios. La

economía, como cualquier otra ciencia, tiene que ser tratada de manera

multidisciplinaria e interdisciplinaria para que no siga siendo una ciencia

prácticamente autista que defiende razonamientos cuantitativos muy

bellos, pero enteramente contradictorios, que estallan periódicamente

contra el muro de la realidad a través de sus crisis periódicas.

88

A propósito Stiglitz, Joseph (2006:07) manifiesta que:

“…los partidarios de la liberalización a veces parecen vivir aún más en el país de los sueños, puesto que creen que casi cualquier acuerdo comercial, por muy injusto que sea, llevara consigo por arte de magia inversiones y generación de empleo.”

Este autor hace la precisión correcta sobre la postura que asumen muchos

economistas, embrujados, por las ideas del libre mercado y la liberalización

de los tratados comerciales a cualquier precio. Se entiende que en los

tratados de libre comercio, necesariamente, tienen que aceptarse reglas de

juego pertinentes que defiendan los intereses intrínsecos de carácter

económico, político, social y /o cultural de los países firmantes. En nuestro

país se han firmado diversos tratados comerciales internacionales, de libre

comercio, con países como EE.UU., Japón, China y otros, sin precisar

reglas claras que defiendan los intereses de los productores y

consumidores peruanos. Se entiende que la responsabilidad de los

economistas, en estos tratados, es de primer orden, porque han de

defender no los intereses particulares de determinadas empresas

internacionales, sino el bienestar de la sociedad como de las familias

peruanas en sus diferentes aspectos. Esto es así como sostiene Vega–

Centeno, Máximo (1993: 17):

“Es indudable que el objetivo de la sociedad es el bienestar de sus miembros y, es perspectiva más exigente, la realización plena de las personas.”

Este economista peruano señala, con claridad, el objetivo central de toda

sociedad. Nuestros economistas conjuntamente con nuestros sociólogos,

psicólogos, antropólogos y filósofos, deben tener muy en cuenta la real

dimensión y la esencia de la sociedad peruana, para que ésta sea capaz

de atender la dignificación humana, de todos sus integrantes, exigiendo

tratos justos y equitativos en todos los tratados comerciales a nivel interno

y especialmente a nivel externo. Solo así, se estará cumpliendo con la

89

noble misión profesional que se ha adquirido. Es necesario, pues, rechazar

las premisas antiguas de la liberalización comercial que defendía, la libertad

absoluta en su quehacer económico , sosteniendo que conducía de manera

casi automática a mejor crecimiento y desarrollo, beneficiando a todos los

integrantes de la sociedad; sin embargo, ambos planteamientos no se han

dado en el desarrollo histórico de ningún país. Los mejores economistas

del mundo actual (especialmente premios Nobel) plantean que existen

cuatro elementos básicos e interrelacionados en toda sociedad; estos son

los mercados, el Estado, las personas y las comunidades. Solo el trabajo

mancomunado, de carácter estratégico, de estos cuatro elementos permite

un desarrollo sostenible que alcance el bienestar económico, social, cultural

y político a sus integrantes.

Schuldt, Jurgen (1995:63) precisa que:

“El desarrollo debe tener como eje central y fin último a la persona humana; por lo que sería conveniente partir de su conceptualización, de un esfuerzo antropológico– filosófico sobre la naturaleza humana.”

En todo desarrollo económico el fin último es la defensa de la naturaleza

humana, como sostiene este autor. Esto quiere decir que los seres

humanos todos somos iguales en esencia; por esta razón, los alcances de

los avances socio–económicos, políticos y/o culturales han de llegar a

todos y no solo a un minúsculo grupo de favorecidos circunstancialmente.

Teniendo en cuenta estos planteamientos se puede concordar con Henry

Bruton (1989) que plantea cuatro condiciones y objetivos de desarrollo:

1. La amplia capacidad de transformación frente a circunstancias cambiantes.

2. El crecimiento endógeno de la productividad. 3. La idea de la búsqueda y el aprendizaje por la

práctica 4. La capacidad de adoptar decisiones autónomas

y flexibles por parte de los agentes económicos

90

y políticos. (resumen elaborado por Schuldt, Jurgen; 1995:121)

El autor citado hace precisiones indispensables para un correcto desarrollo

económico y social. Se entiende que toda sociedad realiza esfuerzos para

desarrollar sus capacidades de transformación, en sus labores económicas

internas como externas. El aprendizaje y la práctica de un desarrollo

socioeconómico sostenible es un objetivo claro que debe buscarse siempre

teniendo en cuenta las decisiones propias; en base a análisis reflexivos y

respuestas creativas que han de ejecutar todos los responsables

económicos y políticos en una determinada sociedad y época. En buena

cuenta, es correcto el planteamiento que hace el autor citado por Schuldt,

Jurgen (1995:45) que:

“Una estrategia de desarrollo a Escala Humana debe, por tanto, enfatizar los satisfactores sinérgicos, que son los que potencian la perspectiva contra hegemónica y, con ello, la liberalización humana.”

El autor citado plantea aspectos genéricos y englobantes de una estrategia

de desarrollo sostenible. Estos satisfactores sinérgicos (que atienden a

necesidades concretas y estimulaciones específicas) pueden ser, por

ejemplo, la lactancia materna, la producción autogestionaria, la democracia

directa, los programas de autoconstrucción, la medicina preventiva, la

televisión cultural, la ecuación popular, los sindicatos democráticos y otros.

El conjunto de estos satisfactores sinergéticos se puede materializar en la

medida en que haya una economía que alcance a todos los seres humanos

de una sociedad. Por esta razón, es correcto lo que enfatizan Max–Nef,

Elizondo y Hopenhayn (1986):

“La construcción de una economía humanista exige (…) un importante desafío teórico, a saber: entender y desentrañar la dialéctica entre necesidades, satisfacciones y bienes económicos.” (citado por Schuldt, Jurgen; 1995:39)

91

Este economista ingresa a la esencia de una economía humanista, que se

necesita desarrollar en toda sociedad que busca la dignificación humana

de todos sus integrantes. Desarrollar, de manera coherente y consistente,

la interrelación indispensable que existe entre los factores de necesidades,

satisfacciones y bienes económicos es una labor, teórico–práctico, que

requiere un cúmulo de esfuerzos materiales creativos constantes. La

sociedad peruana tiene una historia muy rica al respecto, especialmente en

las sociedades pre– incaicas e inca, donde estos factores fueron

desarrollados de manera generalizada y, aún, en los tiempos actuales en

determinadas comunidades nativas de la sierra y algunas de la selva se

hacen intentos de poder desarrollar estos factores ya señalados. Esto es

así porque su concepción del trabajo, como una necesidad intrínseca

festiva, para su existencia, propicia la creatividad, moviliza las energías

sociales y, a su vez, preserva la identidad de la comunidad o localidad;

desplegando, en todo ello, la solidaridad para satisfacer las necesidades

individuales y colectivas que requieren ser atendidas. En este sentido es

correcta la afirmación de Vega Centeno, Máximo (1993:17):

“Una persona se realiza aportando creatividad y energía, participando en la distribución de los logros y, finalmente, aplicando los recursos (medios) que dispone, al servicio de su desarrollo personal.”

Se deduce que el autor citado enfatiza en los aspectos básicos del

desarrollo personal. Sin embargo, se puede concluir que también existen

otros factores del desarrollo personal y colectivo en una determinada

sociedad. El niño, el joven y también el adulto necesitan el apoyo necesario

del Estado y de la sociedad, para su desarrollo integral y complementario

en toda su formación física, psíquica, social y cultural. Una persona que se

realiza constantemente, con los apoyos requeridos, contribuye

decididamente en el bienestar no solo de sí, de su familia, sino también de

la comunidad o localidad. Nuestros economistas, sociólogos, antropólogos,

filósofos, psicólogos y educadores deben tener en cuenta todos los factores

92

expuestos anteriormente. Solo así estarán contribuyendo a que todos los

habitantes de nuestra sociedad tengan una vida digna y oportunidades

básicas para avanzar cualitativamente en el desarrollo de sus habilidades,

capacidades, aptitudes, destrezas y de sus afectividades en sus diferentes

manifestaciones positivas.

2.5. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

2.5.1. LA SOCIEDAD Y SU CIENCIA

Siendo la sociología una ciencia social que estudia todos los procesos

sociales y el desarrollo histórico de todas las instituciones de una sociedad,

y siendo las instituciones educativas parte de ellas, es necesario tener

presente que todo sistema educativo está enraizado dentro de un sistema

social determinado y su estancamiento, desfase o rezago, como su

desarrollo o avance cualitativo educacional dependen del carácter de la

orientación socio–económica y de las políticas educativas puestas en

práctica, como de las formas de resolver los problemas que se dan en ellas

(sociedad y sistema educativo).

Es de conocimiento general que ninguna sociedad es estática, tampoco lo

es su sistema educativo. Siempre existe una interrelación constante entre

los problemas sociales y educativos que se presentan y, por ello, han de

ser resueltos de una u otra manera de acuerdo a las orientaciones políticas

que los gobiernos de turno implementen en una sociedad y en su sistema

educativo.

Ahora bien, si la sociedad está sumamente deteriorada (como la nuestra)

en todos los aspectos; es decir, está corroída en todas sus partes, hay una

necesidad histórica de cambiar integralmente toda su orientación

económica, social, política y cultural y en esta última parte está el sistema

educativo. Después de todo, es notorio que nuestra sociedad actual es

completamente injusta en todas sus prácticas económicas, sociales,

políticas y culturales. Además, es discriminadora culturalmente para un

93

porcentaje relevante de sus pobladores que se manifiesta en el

analfabetismo crónico de cientos de miles de personas, la falta de

formación ocupacional de cientos de miles de jóvenes y adultos, el desdén

y menosprecio de los derechos sociales, económicos y culturales de los

pobladores de la selva profunda y de la sierra andina, principalmente; mejor

dicho está implementándose una peligrosa elitización educacional

favoreciendo solo a grupos de personas beneficiadas económicamente;

esto se observa de manera clara en la educación superior, a donde están

llegando no más del 30% de los egresados de la educación secundaria.

Lo anterior exige (para su corrección) una formación universal práctico–

experimental y teórico desde la educación inicial y la dotación de un oficio

u ocupación obligatoria a todos los estudiantes de secundaria, sin

descuidar su preparación científica y humanística para que sigan estudios

superiores. Un cambio social cualitativo necesita, también, un cambio

educativo cualitativo en base a una formación científica, técnica,

tecnológica y humanista de alto nivel; ya que, en los momentos actuales y

más aún en el futuro, sin cambio político, sin cambio económico y sin

cambio social no habrá un cambio educativo relevante.

El planteamiento anterior nos obliga a determinar, como una necesidad

histórica, una educación para una vida digna para todos los habitantes

del país, a través de la defensa y protección de la vida de los niños, de

manera especial, garantizando su alimentación necesaria e indispensable,

su salud y una educación de calidad para todos ellos sin excepción alguna;

ya que es sumamente horroroso lo que manifiesta Guy Gauvreau (2006;

16:17), representante del Programa Mundial de Alimentos de la ONU:

“En el Perú, el problema de desnutrición es muy grave. Todos los días mueren 50 niños de hambre. Lo que hace como 20 mil niños al año. Hay un cuarto de población que sufre malnutrición crónica, pero hay departamentos, como Ayacucho y Huancavelica, que llegan al 60%.”

94

En realidad lo que está en juego es la existencia humana de decenas de

miles de niños peruanos cada año. Esto exige, de manera inmediata, una

política alimentaria integral y, por otra parte, trabajar una política educativa

de calidad para todos los niños y jóvenes peruanos de todas las regiones y

zonas del país.

Por tanto, concordamos plenamente con Bertrand Russell (1969:186–87)

cuando planteaba la orientación prístina que deberían tener las vidas

humanas siguiendo a:

“Aquellos cuyas vidas son fecundas para ellos mismos, para sus amigos o para el mundo y están inspirados por la esperanza y sostenidos por la alegría; ellos perciben con su imaginación las cosas posibles y la manera de ponerlas en práctica. En sus relaciones privadas no sienten ansiedad por temor a perder el afecto y el respeto de que gozan: tratan de dar libremente su afecto y su respeto, y la recompensa les viene por sí misma sin buscarla. En su trabajo no les inquieta la envidia por sus competidores, sino que se preocupan sin más de la tarea que hay que realizar. En política, no consumen su tiempo y su pasión defendiendo privilegios injustos de su clase o nación, sino que aspiran a hacer que el mundo en su conjunto sea más feliz, menos cruel, con menos conflictos entre ambiciones rivales y con un mayor número de seres humanos cuyo crecimiento no se vea empequeñecido y paralizado por la opresión.”

Ahora más que nunca, en nuestra patria, es lo que más necesitamos de

todo lo que planteaba Russell en épocas de conflictos económicos, políticos

y militares (1era. Guerra Mundial) de la Europa de aquellos años. Creemos,

pues, que es la satisfacción básica de las necesidades principales de

alimentación, vestimenta, salud, educación, vivienda, adquisición de útiles

e instrumentos indispensables y la preparación para el logro de un trabajo

digno y la proyección histórica que tenga para sí y para las demás personas

de su entorno inmediato( su familia) y mediato( la localidad o comunidad)

es lo que mueve el quehacer humano valorativo en toda sociedad libre,

justa, solidaria y democráticamente participativa, dialogante, deliberante y

transparentes en todo el accionar particular y general.

95

2.5.2. ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD DESEAMOS

MAYORITARIAMENTE LOS PERUANOS?

a) Una sociedad cuya primera tarea esté en la defensa irrestricta de la

bio–ecología en todas sus dimensiones. Teniendo en cuenta que en

el presente siglo la vida, en general, y la humana en especial están en

su peor época histórica. Aparte de ello, toda la sociedad humana y en

especial aquellas donde la biodiversidad tiene parámetros estratégicos,

como el agua, por ejemplo, están en la obligación biológica, política,

cultural, educativa, social y económica de defender,

indesmayablemente, los ejes básicos de la biodiversidad que ha de

servir para la especie humana y, en particular, para el hombre peruano

de hoy, del mañana y del futuro.

b) Una sociedad integralmente democrática, donde exista a plenitud la

igualdad de derechos y oportunidades para todos los peruanos en

todo; es decir en los aspectos alimentarios, sociales, culturales,

económicos, políticos y educativos completamente opuesto a lo que

existe en la actualidad, que es en la práctica una democracia falsa,

íntegramente elitista y verticalita, que solo favorece a los grandes

potentados económicamente, quienes imponen y defienden solo sus

intereses pecuniarios en nuestra sociedad a través de sus grupos de

poder político; esto con mil argucias, con plataformas y planteamientos

electorales demagógicos, que jamás cumplen una vez encaramados en

los poderes del Estado; ejemplos de esto, lo hemos comprobado hasta

la saciedad en los últimos 30 años en nuestro país.

c) Una sociedad y un país íntegramente justo en todo para todos; es

decir todo lo contrario a lo que tenemos en nuestra sociedad actual,

donde prima la injusticia en todos los campos, en todos los aspectos y,

principalmente, en todos los poderes del Estado( Ejecutivo, Legislativo,

Judicial y en los medios masivos de comunicación que se consideran el

cuarto poder). La dignificación humana empieza por considerarnos

iguales en todo ante cualquier poder por humilde, nativo selvático o

96

andino, analfabeto o desposeído que seamos. Por lo tanto, es una

necesidad impostergable que la justicia llegue y alumbre a todos los

miembros de la sociedad sin excepción alguna. Se debe terminar, por

siempre, con todos los abusos, arbitrariedades y menosprecios que

determinados grupos sociales (bien encumbrados social, política y

económicamente) realizan a vista y paciencia de muchas autoridades

electas de turno. Una sociedad justa tiene que defenderse, de manera

inquebrantable, de todos los tipos y formas de corrupción que existan en

los diversos poderes e instancias de la administración pública. Los

delitos de corrupción no pueden caducar de ninguna manera hasta ser

sancionados finalmente; de igual manera que los delitos contra los

derechos humanos.

Además, de lo anterior, todos los delitos contra el Estado deben ser

acumulativos para ser sancionados en su totalidad, y del mismo modo

los delitos contra los derechos humanos. Países avanzados (como

España y Argentina) tienen muy bien especificado la acumulación de

estos delitos, y a los culpables se les sanciona por la totalidad de los

actos ilegales o irregulares cometidos. Por eso, hay sanciones de 300,

400, 500 o 600 años que lo tienen que cumplir obligadamente los

sentenciados por esta clase de delitos. La justicia tiene que primar en

todo para todos y de ninguna manera, incorrectamente, solo para los

poseedores de caudales económicos que suelen pagar para salvarse de

los rigores de la justicia, como muchas veces sucede en nuestro país.

d) Una sociedad libre y autónoma en todos sus actos y decisiones

económicas, políticas, culturales y educativas. Al respecto se ha de

tener en cuenta lo que está ocurriendo a nivel mundial, en todos estos

aspectos. La globalización de las sociedades que existen en el planeta

Tierra, en todos los aspectos de la vida, ya es una realidad concreta.

Pero ¿Para quiénes se está desarrollando principalmente este inmenso

fenómeno? ¿Acaso no son las grandes empresas o corporaciones

imperialistas, transnacionales, que se están favoreciendo,

inmensamente, como jamás ha sucedido? En la práctica cotidiana donde

97

se impone el neoliberalismo a ultranza: ¿ No son las grandes empresas

de los países hegemónicos, por antonomasia, que están planificando y

ejecutando estrategias de corto, mediano y largo plazo para apoderarse

de las inmensas riquezas naturales que determinados países rezagados,

como el nuestro , poseen para su presente y futuro?. Esto se comprueba

en la explotación y aprovechamiento actual de toda nuestra riqueza

natural de la selva, de la sierra y de nuestro mar prodigioso. Asimismo,

necesitamos una prensa libre, en todas sus dimensiones, que no

defienda y difunda solo los intereses económicos y políticos de las

grandes empresas transnacionales y/o nacionales; sino también los

derechos inalienables (sociales, económicos, políticos, culturales y

educativos) de todos los trabajadores, llámense estos: obreros,

campesinos, empleados, técnicos o intelectuales. Que no siga dándose,

en nuestro país, lo que en 1980 John Swinton (Perú21.09/ 09/ 09. p.15)

decía:

“En EE.UU. no existe prensa libre e independiente. Ustedes lo saben tan bien como yo. Ni uno solo de entre ustedes se atreve a escribir sus opiniones honradas, y saben muy bien que, si lo hicieran, no se publicarían. Me pagan un sueldo para que no publique mis opiniones, y todos sabemos que, si osáramos hacerlo, estaríamos en la calle de inmediato. La labor del periodista es la destrucción de la verdad, la mentira flagrante, la perversión de los hechos y la manipulación de la opinión al servicio de las potencias económicas. Somos herramientas obedientes de los ricos y poderosos que mueven los hilos entre bastidores. Nuestros talentos, nuestras capacidades y nuestras vidas pertenecen a esos hombres. Somos prostitutas del intelecto.

Todo esto ¡ustedes lo saben tan bien como yo!”.

Desde luego, estas afirmaciones sinceras de un periodista

norteamericano, de aquellos años, no ha cambiado en ese país del norte

y se observa cada día, en más del 95% de los hombres de prensa, como

en el nuestro. Esperamos que algún día pueda cambiar tangencialmente

toda esta mezquindad y podredumbre. El Perú y los 30 millones de

habitantes, que somos en la actualidad, necesitamos una prensa

98

auténticamente libre, honesta, incorruptible y veraz en todo para todos

los peruanos de hoy, de mañana y de siempre.

e) Una sociedad eminentemente solidaria que practique,

cotidianamente, el apoyo y la ayuda mutua entre todos sus integrantes,

tal como nos heredaron los pre–incas e incas. Esto es, que el trabajo

productivo, material o intelectual, sea básicamente colectivo, cooperativo

y no individualista, egoísta o al servicio de un pequeño grupo

privilegiado.

f) Una sociedad con trabajadores idóneamente preparados y

solidarios, los estudiantes han de ser formados, necesariamente, en la

práctica social y educativa, en la formación técnica y tecnológica, como

también en las ciencias avanzadas y las humanidades respectivas,

desde la educación inicial hasta la educación superior para cumplir este

reto. La responsabilidad principal está en manos del Estado para lograr

este objetivo básico, y los maestros y maestras han de ser capacitados,

actualizados y perfeccionados en los diferentes niveles, disciplinas o

áreas necesarias para una formación integral, de alta calidad, que han

de recibir los estudiantes de todos los niveles educativos. Está en manos

de los trabajadores peruanos del presente y del futuro (de manera

especial), el avance cualitativo de la sociedad, en todos sus campos y

aspectos. Solo una sociedad que cuente con una juventud altamente

preparada y adultos que responsablemente se perfeccionan,

constantemente, se avanzará por las rutas seguras de la dignificación

humana integral de sus todos miembros. El estudioso Mariano Enguita

(en Torreblanca; 2002:159) indica que:

“…el futuro trabajador necesitará como tal, al margen de cualesquiera otros motivos, una socialización más claramente dirigida (…) hacia la cooperación activa, el compromiso pro–activo, etc., es decir, un mejor desarrollo personal y social…”

99

Desde luego, las ideas generales del autor citado son aplicables en el

mundo actual, por las necesidades históricas del presente y más aún del

futuro. La filosofía holística o integral orienta en el sentido de que las

futuras sociedades tienen que encaminarse, previsoramente,

desarrollando, de manera amplia y profunda, el trabajo cooperativo,

colectivo, en todos los campos y aspectos de la vida humana; es decir,

en las ciencias, en las técnicas, en las tecnología y en las humanidades,

lo que permitirá un desarrollo personal y colectivo de carácter probo y

solidario. Se entiende que toda sociedad anhela contar, en su seno, con

trabajadores calificados y eficientes y que no sean víctimas de los estrés

que genera, muchas veces, preocupaciones y desconcentraciones

durante las horas de trabajo; afectando, inclusive, algunas capacidades

defensivas del sistema inmunológico que todo ser humano posee.

g) Una sociedad del conocimiento digna y al alcance de todos los

peruanos. En el presente siglo lo que está marcando el avance

cualitativo de las sociedades es el logro, desarrollo y potenciación de los

conocimientos científicos, técnicos –tecnológicos y humanísticos. Como

ejemplo están los países del sur asiático, Vietnam, India, Brasil,

Argentina y otros. Por consiguiente, en la sociedad peruana, tiene que

entregarse, en todos los niveles y grados educativos, los conocimientos

más relevantes y actuales en los campos ya mencionados, pero a todos

los niños y jóvenes (de manera especial), como también a los adultos

que lo necesiten para cualificarse más en sus ocupaciones o

profesiones, en base a los cuales subsisten y desarrollan su vida

cotidiana. Pero los conocimientos han de ser logrados no solo para

consumirlos, sino, en base a ellos, tratar de producir, crear o descubrir

nuevos conocimientos en todos los campos gnoseológicos.

h) Una sociedad transparente y ejemplo de honestidad administrativa:

en todos los ámbitos y dependencias de la administración pública,

principalmente. Nuestra sociedad actual padece una enfermedad

peligrosamente grave. Esta es la corrupción, casi generalizada, en

100

muchas entidades públicas y aún en privadas. La supuesta y ladina

justificación está en que “no es delito” recibir ciertas “regalías”

subterráneas (que van generalmente del 10 al 20% de la obra

presupuestada). Para estos casos se suelen sobredimensionar o

sobrevalorar muchas obras o atenciones públicas. Pero los países

avanzados ¿cómo combaten este flagelo? Algunas (China) con penas

muy severas, inclusive con la pena de muerte. Otros, como Francia,

estimulan, protegen y potencian su institución de control público

denominado Contraloría para que realice los trabajos más rigurosos y

proteccionistas de los dineros manejados por los funcionarios públicos.

Por consiguiente, en nuestro país tiene que ser esta entidad los ojos y

oídos del Estado peruano, porque ha de velar por el uso correcto de los

dineros que son productos de los impuestos pagados por todos los

peruanos. Para el efecto, se le ha de brindar los dispositivos legales que

determinen, taxativamente, para que las irregularidades halladas al final

de su trabajo de investigación pasen, inmediatamente, a las instancias

judiciales respectivas; que han de iniciar, de manera prioritaria, los

procesos judiciales pertinentes, los que han de ser tratados con prioridad

y sus sanciones acumulativas y sin prescripción alguna.

La administración pública, en sus diferentes niveles y aspectos, siempre

debe buscar y realizar el servicio y bienestar público, y jamás ser

utilizada para aprovechamientos de arribos oportunistas y

enriquecimientos ilícitos, como se ha constatado en los últimos 35 años

en nuestro país, en muchos actos de los diferentes gobiernos de turno.

Exponemos solo dos ejemplos ignominiosos: los 3 mil millones de los

dólares “muc” regalados a cientos de dirigentes apristas en el primer

gobierno de Alán García y las cuarenta maletas de dólares llevadas al

Japón en su fuga del país por el Sr. Fujimori, al abandonar su gobierno

en el año 2000; es necesario informarnos sobre todas las investigaciones

que se están realizando sobre todas las fortunas adquiridas por los

últimos presidentes del Perú con contratos y convenios completamente

101

agravantes contra el país (Caso Odebrecht y otras empresas); esto

desde hace más de 25 años.

2.6. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

“Quizás sean los métodos de la psicología cultural–histórica y el espíritu de la ciencia romántica los que permitirán a todos nosotros tener algún día una psicología dentro de la cual los seres humanos puedan vivir y respirar”. Sheldon H. White (2003)

2.6.1. LA CIENCIA PSICOLÓGICA

Teniendo en cuenta que los procesos psicológicos no son idénticos en

todas las poblaciones de la Tierra, de acuerdo a las últimas investigaciones

como las de Michael Cole (2003), es preciso clasificar y señalar las

características centrales del mundo psicológico (funciones psíquicas

superiores e inferiores, las inteligencias múltiples y la afectividad) de los

niños, jóvenes y adultos de la costa, la sierra y la selva peruana. Esto nos

ha de servir para plantear las orientaciones pedagógicas de acuerdo a las

características señaladas y precisadas al respecto.

Lo anterior no niega las generalidades psicológicas que existen en todos

los seres humanos del mundo, por el contrario la complementan. Así, las

funciones psicológicas superiores como la voluntad, la atención, la

memoria, la imaginación, el pensamiento, el lenguaje, la percepción existen

en todos los seres humanos, pero con diferentes particularidades y

manifestaciones. Lo mismo podemos decir de las inteligencias múltiples

como la lógica– matemática, la especial, el kinestésico corporal, la musical,

la intra–personal, la interpersonal, la emocional, la lingüística, la mercantil

financiera, la estratégica, la culinaria y otras en desarrollo. Asimismo, las

afectividades en sus múltiples manifestaciones como las emociones, los

sentimientos, las actitudes, los valores, la identidad, la autoestima se dan

en los seres humanos de acuerdo a la predominancia o limitaciones de

múltiples factores, sean estos sociales, culturales, antropológicos,

geográficos o históricos.

102

Es pues, una necesidad inmediata que nuestros psicólogos, de manera

multidisciplinaria, con sociólogos, biólogos, lingüistas, antropólogos y

filósofos realicen las investigaciones en los sujetos peruanos ya

mencionados. Esto servirá como punto de partida para desarrollar una

pedagogía científica que se pueda aplicar, de manera óptima, en el

quehacer socio–educativo de nuestros niños, jóvenes y adultos peruanos.

Por ello concordamos con Michael Cole (2003:22) cuando manifiesta que:

“El esfuerzo para “desembalar” la cultura lleva de manera natural al psicólogo al trabajo interdisciplinar con antropólogos, sociólogos y lingüistas, como fuente de métodos para hacer las observaciones apropiadas y como fuente de ideas teóricas sobre cómo manejar las complejidades resultantes”

De hecho, por ejemplo, son claras las diferencias psicológicas de nuestros

estudiantes con los de Europa, Asia, África, Medio Oriente o América del

Norte. Vygotsky y sus seguidores (Luria y Leontiev) han demostrado, con

investigaciones serias, en diversos lugares de la ex Unión Soviética, las

diferencias relacionadas a las percepciones, el lenguaje y al pensamiento,

por ejemplo en habitantes de diversos lugares del ex país mencionado.

Desde luego, estos resultados se han conseguido siguiendo el desarrollo

de una psicología cognitiva dialéctica, diferente a las orientaciones de la

psicología cognitiva subjetiva de Piaget y sus seguidores, como de la

psicología conductista y neo conductista que han confundido o igualado, en

muchos aspectos, la psicología de determinados animales con la de los

seres humanos.

Teniendo en cuenta que el mundo psicológico de los peruanos, es diverso,

nuestros psicólogos, profesores y sociólogos deberán estudiar para

llevarlos a su práctica social, de manera profunda y amplia, el desarrollo de

la empatía (que de hecho está instalada en nuestro cerebro) en los niños,

jóvenes (de manera especial) y adultos de cada comunidad o localidad

donde se labore cotidianamente. El ponerse en la situación del otro y tratar

103

de comprender el mundo interno de sus manifestaciones es básico, para

encarar los múltiples problemas de baja autoestima, de falta de identidad,

pérdida de valores y displicencias en las tareas y responsabilidades

cotidianas que han de ejecutar cada uno de ellos. Solo el empleo constante

y cotidiano de acercamiento a los problemas internos y externos de

nuestros niños, jóvenes y aún de los adultos, con quienes hacemos vida

socio–educativo, nos permitirá apoyar y tratar de resolver los mencionados

problemas. El desarrollo intenso de la empatía, o sea el reconocimiento del

prójimo, como tal, sirve para potenciar la solidaridad entre todos los seres

humanos, superando barreras de carácter étnicas, religiosas, culturales,

geográficas o nacionales. En efecto, la empatía nos permite leer,

emocionalmente, las manifestaciones internas de otras personas, dejando

de lado prejuicios o estereotipos negativos que, muchas veces, se

manifiestan en la vida humana. Siempre se tendrá presente que algunos

talentos y genios de la humanidad tuvieron problemas emocionales, de

atención o de voluntad hacia lo que se les entregaba como conocimientos.

La historia consta que Alberto Coto, el calculista más rápido del mundo, fue

un niño retraído; Albert Einsten fue un estudiante disléxico, Hellen Keller

quedó ciega y sorda desde los 19 meses, pero se graduó con honores en

la universidad y publicó libros, Stephen Howking, que tiene su esclerosis

múltiple es considerado, en la actualidad, como un genio de la física, a

pesar que en sus estudios secundarios y superiores no fue alumno brillante.

Luria, A.R. (1980:29) defiende lo siguiente sobre la actividad psíquica:

“…durante el proceso del desarrollo histórico varía la estructura de la actividad psíquica, y no solamente el contenido, sino también las formas fundamentales de los procesos cognitivos.”

Científicamente ya está demostrado que toda nuestra actividad psíquica,

en sus diferentes aspectos, va variando con el desarrollo histórico de cada

persona en su relación directa con la familia, amistades y colectividad que

lo rodea; como también con la educación que recibe. El Perú tiene diversas

104

nacionalidades, grupos étnicos y un mestizaje profundo entre los habitantes

de las ciudades principales, esto exige que los profesionales de la

psicología desarrollen todo su trabajo en función a cada una de estas

realidades, elaborando instrumentos creativos para sus respectivos

estudios, pero de manera interdisciplinaria. Los aportes sobre el método de

estudio de cualquier aspecto de los procesos psíquicos lo señala con

claridad Luria, A. R. (1980:26) cuando manifiesta:

“… los procesos de percepción están también condicionados por las formas histórico– sociales de vida.”

La afirmación precedente del autor está en base a decenas de años de

trabajos psicológicos en diversos lugares de la ex URSS. Esta sabia

enseñanza hemos de recogerlo y aplicarlo creativamente en nuestras

múltiples localidades, comunidades, zonas y regiones del país. El trabajo

científico requiere una voluntad férrea para lograr los objetivos previamente

planteados de manera organizada y sistematizada. Los educadores

peruanos siempre tendrán que pedir el apoyo de los psicólogos, sociólogos,

antropólogos y médicos para realizar estudios concretos de problemas

diversos que se presenten en el desarrollo psíquico de los niños y jóvenes

de las II.EE, sean estas estatales o particulares.

Es de suma importancia el estudio del desarrollo del trabajo intelectual en

los niños y jóvenes principalmente. Vygotsky, Liev Semionóvich (1993:

Tomo II: 42) enfatiza lo siguiente sobre el inicio del trabajo intelectual:

“…la forma primaria de actividad intelectual es el pensamiento activo, práctico, orientado hacia la realidad, que representa una de la formas básicas de adaptación a condiciones nuevas, a las cambiantes situaciones del medio exterior.”

Es de sumo valor el planteamiento teórico de este autor sobre el desarrollo

concreto del pensamiento. Esto significa que toda nuestra actividad

psíquica es producto, básicamente, del apoyo externo que recibe el sujeto

105

desde el vientre materno y, de manera especial, en la primera y segunda

infancia. Lo anterior no niega el aporte extraordinario de sustento que hace

el aspecto biológico. Pero hemos de enfatizar que la práctica social educa

y forma los diversos procesos psicológicos de manera especial en cada ser

humano. Se entiende que cada niño joven o adulto es diferente en algo a

sus congéneres. La recomendación que hace este mismo autor (1993;

Tomo II: 15) sobre el trabajo psicológico es el siguiente:

“El análisis atomista y funcional (…), dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí.”

En todo trabajo psicológico sea interdisciplinario o no, siempre se tendrá en

cuenta el conjunto de los procesos psíquicos que se quiere estudiar y no

solo uno de ellos, por más relevante que sea el problema. Los métodos de

carácter atomístico en cualquier investigación científica, hoy, son muy

irrelevantes; porque la nueva filosofía orienta a ver el mundo, el universo,

la sociedad y los conocimientos, en cada campo, de manera integral y no

solamente de manera particular, como se ha estilado, muchas veces, en

los últimos siglos, especialmente en occidente. Este autor citado

anteriormente (1993; Tomo II: 19) expone el siguiente concepto sobre la

integralidad del trabajo psicológico:

“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.”

La aplicación de la filosofía holística al campo psicológico fue un aporte

extraordinario de Vygotsky que se adelantó en decenas de años a los

actuales propugnadores de esta filosofía integral. Nuestros psicólogos,

educadores y sociólogos (en especial) tendrán en cuenta, estas

recomendaciones teóricas expuestas, en todos sus trabajos que lleven a

106

cabo. El mundo social, el mundo cultural, la educación, la pedagogía y

todas sus disciplinas deben desarrollarse de manera integral; tal como se

desarrolla la naturaleza y el universo a nivel de micro y macro materia; los

que están en constante cambio ya sea de manera prolongada, estratégica

o en milésimo de segundo. Una muestra de esto lo tenemos en la teoría del

desarrollo de la palabra como sustenta Luria, A. R. (1980: 84):

“…la teoría del desarrollo de la palabra, teoría que se basa en la idea de que el contenido y la estructura de la conciencia cambian.”

En el mundo cultural, la palabra y el pensamiento están en él en primera

línea. Su desarrollo y cambio son constantes en cada una de las diversas

sociedades, nacionalidades o etnias. Los maestros (as), los psicólogos, los

sociólogos y los antropólogos están en la obligación moral de desarrollar

investigaciones inter y multidisciplinarias en cada uno de sus campos, con

el objetivo de producir y aportar nuevos conocimientos, sean estos

científicos, técnicos– tecnológicos o humanísticos; los que han de contribuir

al desarrollo cualitativo de nuestra sociedad en este siglo del conocimiento,

para que nuestra sociedad sea realmente una sociedad donde se

desarrolle, potencie y practique, creativamente, todos los conocimientos

indispensables en beneficio de todas las personas integrantes de nuestro

país. Asimismo, en el proceso del desarrollo de los conocimientos, se

deben recoger las herencias gnoseológicas que existen en múltiples

lugares de la sierra, selva y costa sobre la salud, la alimentación y la

producción material e intelectual, principalmente.

2.7. FUNDAMENTOS EDUCATIVOS

2.7.1. CUESTIONES BÁSICAS

Concebimos la educación como un proceso complejo de carácter socio–

cultural, político e ideológico que se desarrolla de manera constante en una

determinada sociedad, sea ésta macro o micro sociedad. La educación

tiene como propósito fundamental la formación integral del hombre; está

107

referida al desarrollo y moldeamiento de los aspectos bio–físico,

psicológico, social, cultural y prospectivo que todo ser humano debe

concretizarlo de manera óptima; desde luego, con el indispensable apoyo

de parte de la familia, la comunidad, la sociedad y de los que dirigen el

Estado y sus instituciones respectivas, apoyo que debe recibir

fundamentalmente en su vida social, económica, en su salud, educación y

vivienda. En razón de ello es correcto lo que manifiesta Victoria Camps

(1993:11):

“Educar es… formar el carácter, en el sentido más extenso y

total del término: formar el carácter para que se cumpla un

proceso de socialización imprescindible, y formarlo para

promover un mundo más civilizado, crítico con los efectos del

presente y comprometido con el proceso moral de las

estructuras y actitudes sociales correctas.” (Citado por

Reyzabal y Sanz, 2002:10).

Complementariamente a lo anterior, uno de los roles fundamentales

de la educación es el desarrollo armónico de un conjunto de

habilidades, capacidades, destrezas, competencias psicomotoras y

afectividades del niño, joven y adulto desde el día de su nacimiento

hasta el día de su muerte; tratando siempre que primen las actitudes

cooperativas, solidarias, emulativas, justas y transparentes frente a

las actitudes individualistas o competitivas, egoístas o personalistas;

y, desde ya, la educación, en los momentos actuales, ha de ser

eminentemente prospectiva en nuestra sociedad, priorizando la

defensa y prolongación de la vida (educación ecológica), de la salud,

de la educación productiva, del dominio cultural (científico, técnico–

tecnológico y humanístico), sumamente necesarios, que conlleven a

la dignificación humana en esta sociedad y en todo el planeta Tierra

(Bruner, 1997; Fernández Enguita, 1990 y otros). Es así que los

maestros y maestras siempre tendremos presente las

recomendaciones de Celestino Freinet:

108

“No podréis preparar a vuestros alumnos para que construyan

mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en

esos sueños: no podréis prepararlos para la vida sino creéis en

ello; no podréis mostrar el camino, si os habréis sentado,

cansado y desalentado en la encrucijada de los caminos.”

(Citado por Medaura, Julia Olga; 1990:13).

El autor nos indica algunos aspectos centrales de lo que es la

educación y sus propósitos; así que es correcto sostener que educar

no es preparar para repetir memorísticamente, sino para que el

individuo sea capaz de solucionar problemas de la vida social, de la

ciencia, de la filosofía, de las técnicas, de las tecnologías y de las

humanidades; porque todo está en continuo cambio o

transformación. Por otra parte, la educación debe orientarse

constantemente a la auto–superación en beneficio propio y de los

demás; por consiguiente, las actitudes cooperativas, solidarias,

deben primar sobre las competitivas e individualistas. Asimismo, la

educación democrática se desarrollará en un ambiente plena e

integralmente democrático, lo más amplio posible en el hogar, en la

escuela y en todas las instituciones sociales, culturales y políticas

existentes (Fernández Enguita, 1990). Vale decir que es una

necesidad impostergable poner en práctica una democracia real,

integral, eminentemente participativa, horizontal, dialogante,

deliberante y, en lo posible, llegar a consensos, entre los

participantes, en las decisiones finales.

Pero educar también es desarrollar, de manera constante, en los

sujetos educandos, la reflexión crítica, la meta–reflexión, la

creatividad, la aplicación de la teoría asimilada a la práctica social y

viceversa( McLaren, 1997), como también el impulso continuo de la

investigación desde los primeros grados de estudio (indagaciones

elementales) hasta las investigaciones científicas que han de ser

109

promovidas de manera colectiva, cooperativa, multi e

interdisciplinaria, especialmente en la educación superior.

Además de las ideas introductorias anteriores, se tendrá en cuenta

que toda educación, en los tiempos actuales, está institucionalizada

de múltiples medios y formas. Bien dice Vila Mendiburu, Ignasi

(2001:226) que:

“Lo importante es que la educación y las prácticas educativas

asociadas devengan en contextos de desarrollo, que hagan que

el futuro de la especie humana sea más esperanzador; un futuro

en el cual, la igualdad, la solidaridad y la coherencia social sean

el horizonte que embarque a las personas en proyecto de

futuro.”

Las ideas de este educador son claras frente al futuro de la

educación, en sus objetivos centrales. Al niño, desde la educación

inicial, al joven y al adulto siempre se les ha de orientar para que se

forjen, poco a poco, un proyecto de vida que dignifique a su persona,

a su familia y a su localidad, comunidad o sociedad. El maestro y la

maestra son los directos responsables para que los niños de todas

las escuelas, en sus diferentes niveles, vayan forjando sus proyectos

de vida, que probablemente irán cambiando en base a las

informaciones y conocimientos que van adquiriendo, poco a poco,

en los diferentes niveles del sistema educativo.

FINES DE LA EDUCACIÓN.

Se partirá siempre del esclarecimiento, de manera amplia, ¿qué se

desea de la educación en una sociedad?, ¿para qué queremos la

educación que se ha programado o planificado?, Gutmann, Amy

(2001:40) asevera que:

“La educación debe dirigirse a perfeccionar la naturaleza

humana mediante el desarrollo de su potencialidades, a

110

desviarla hacia propósitos socialmente útiles o a vencerla

reprimiendo aquellas inclinaciones que son socialmente

destructivas.”

Esta estudiosa alcanza determinados fines básicos de todo sistema

educativo que puede desarrollarse en una sociedad concreta. El

desarrollo y la potenciación del conjunto de habilidades,

capacidades, destrezas y afectividades es una necesidad histórica

en todos los seres humanos. Solo así estaremos acercándonos a

una educación de carácter integral, que tome en cuenta a los seres

humanos en sus totalidades personales y colectivas. De esta manera

se estará desplegando también el carácter y la personalidad humana

de los alumnos, para que sean sujetos libres, justos, solidarios,

tolerantes e instruidos en los diferentes aspectos principales del

conocimiento humano.

Veamos, también, algunos fines educativos generales que plantea

Monarca, Héctor (en Torreblanca; 2002:69):

“Desarrollo de la ciudadanía para una sociedad democrática.

Desarrollo integral de la persona. Acceso al conocimiento y a la

cultura. Compensación de desigualdades. Participación activa

en el mundo: social, económico y cultural. Convivencia de un

mundo plural.”

Los fines expuestos sintetizan aspectos generales que persigue,

fundamentalmente, la educación española. En nuestra sociedad,

también se puede desarrollar, creativamente, cada uno de ellos en

función a nuestras realidades y necesidades prioritarias, que son

diversas en las regiones geográficas, zonas urbanas y sub–urbanas.

La educación peruana tiene que centrarse en el fin básico de anhelar

la justicia social, económica, cultural y educativa para todos los niños

y jóvenes (especialmente) y adultos del país. Esto conlleva a

plantear el propósito de una educación democrática y formación

111

ciudadana, realmente inclusiva y nunca excluyentes. Sin embargo,

se tendrá en cuenta que los fines generales y básicos tienen que

expresarse en objetivos claros en todos los aspectos de la formación

integral del niño y de la niña, del joven y de la joven (especialmente),

sin descuidar también al adulto en sus diferentes etapas de vida. Por

ejemplo, uno de los objetivos básicos de nuestra educación ha de

ser:

“…suscitar y alentar cualquier impulso creativo que posea el

ser humano (…) facilitar este proceso por medio de la empatía,

el estímulo y el desafío…” (Chomsky, Noam; 2005:225).

Desde luego, la recomendación que hace este extraordinario

intelectual norteamericano, se puede aplicar en todas nuestras

escuelas de manera creativa e inventiva, en toda nuestra práctica

social–educativa cotidiana. Los objetivos que se planteen serán

siempre evaluados de manera conjunta, para poder debatir algunas

debilidades que puedan suscitarse en su desarrollo. Otro de los

objetivos de nuestro sistema educativo será el de preparar, desde la

educación inicial, a todos los niños y jóvenes para el desarrollo de la

producción material e intelectual en sus diferentes manifestaciones.

Esto permitirá, por ejemplo, que al finalizar la educación secundaria

estén listos para desempeñarse en los centros laborales, para los

cuales fueron preparados óptimamente en la escuela. De esta

manera se estará respetando y poniendo en práctica el derecho a la

educación que inserte, a todas las personas de nuestra sociedad;

Mariano Enguita precisa: “…en una economía basada en la

división del trabajo y la cooperación” (en Torreblanca; 2002:160).

Más aún cuando nuestros antepasados fueron excelentes

exponentes del trabajo solidario, de apoyo y ayuda mutua para lograr

los sustentos básicos de su existencia. Esto quiere decir, también,

que el derecho al trabajo y su trascendencia humana es connatural

y esencial para todos los seres de este planeta Tierra.

112

En el desarrollo de los sistemas educativos hay, también,

pensamientos y prácticas abiertamente opuestas, divergentes. Así,

el lenguaje educativo difundido por los neoliberales, es considerar a

la educación como un mercado abierto, en el cual debe existir la libre

competencia entre los centros educativos, considerar a los padres y

alumnos como clientes, preparar a los estudiantes para la eficacia

en sus acciones futuras; en buena cuenta, las leyes del mercado, de

la oferta y la demanda, deberían ser los que determinen el avance y

la preparación educativa en los diferentes niveles, apelando

insistentemente a la competencia entre todos los miembros de la

comunidad educativa y de la sociedad. El discurso de los

neoliberales, apenas hace referencia a la educación para el ejercicio

de las libertades individuales pero, no hace referencia al desarrollo

de la educación para la formación de ciudadanos libres, reflexivos,

críticos, creativos, justos, transparentes, eminentemente solidarios y

practicantes conscientes de los valores esenciales que el ser

humano ha desarrollado a través de la historia.

Hemos de considerar, que en el presente siglo, las sociedades más

avanzadas y las que tienden a superarse de sus condiciones

rezagadas, apuestan por una educación eminentemente de calidad

óptima, para que los estudiantes sean cualificados idóneamente

para participar en la producción material, intelectual y artística.

Desde luego, este objetivo requiere, de parte del Estado, la dotación,

para el sector educativo, de no menos del 6% de su PBI.

Uno de los fines fundamentales de todo sistema educativo, es

desarrollar intensa y ampliamente la dimensión ética. Los valores

tienen que ser internalizados en todos los seres humanos, desde el

momento que nace hasta su muerte. Una sociedad avanza,

cualitativamente, en la medida en que también los valores se

practiquen profusamente por todos sus integrantes; por ejemplo, en

nuestro país, muchos valores esenciales son dejados de lado

descaradamente. Así, la honradez, la transparencia, la justicia, la

113

equidad, en los últimos treinta años, han sido dejados de lado por

todos los gobiernos y la mayoría de los poderes del Estado. El

latrocinio, la corrupción y las traiciones socio–políticas han ocupado

los primeros lugares; y las instituciones encargadas de la vigilancia

y corrección, de estas atrocidades, no han cumplido su verdadero rol

para los que fueron creados e instituidos. Los estudiantes de todos

los niveles al observar estas acciones, completamente negativas en

contra de nuestra sociedad, quedan anonadados y no saben a qué

atenerse. Esto, porque cualquier valor se aprende,

fundamentalmente, a través del ejemplo cotidiano de los que dirigen

una sociedad en sus múltiples aspectos y estructuras.

Asimismo, la moral práctica nos indica que siempre debemos hacer

el bien, no por orden, sino por conciencia y ejemplos recibidos de

sus mayores, superiores o autoridades; así la moral cívica, social o

política, será propagada y practicada por todos los hombres y

mujeres de una sociedad, en igualdad de condiciones.

Por otra parte, el desarrollo de la libertad se dará, también, sin

perjudicar la libertad del prójimo; o sea, la libertad personal termina

donde empieza la libertad del otro, sea éste hombre o mujer. Esto

quiere decir, que la libertad individual tiene que estar sujeta a la

libertad colectiva y viceversa. Los que apuestan por una libertad

absoluta, de índole personal, están sumamente equivocados,

porque ello crea un sinfín de contradicciones sociales, políticas y

culturales, ya que está demostrado que el valor de la cohesión social

está en una libertad justa sin atentar el parámetro ajeno. Todos los

seres humanos necesitamos una vida digna en todo aspecto y la

libertad está inmersa en el logro de esa vida digna. La auténtica

libertad conlleva a una participación reflexiva, consciente y creativa

en el campo político, social y cultural de una determinada sociedad.

La auténtica libertad se orienta hacia la conciencia personal y hacia

la responsabilidad pública, con actitudes y acciones positivas que

114

den sentido a ser miembro de una determinada localidad,

comunidad, sociedad o país.

Los fines educativos deben determinar la materialización de un

conjunto de acciones educativas, las mismas que siempre se

orientarán, a través de un proyecto preconcebido realistamente, que

busque la educación y formación integral de todos los humanos de

una sociedad. Gimeno Sacristán (en Torreblanca; 2002:18)

manifiesta que:

“El sentido de la educación es esencial al hecho de que tenga

un propósito, en tanto que es guiada por un proyecto explícito.

Las acciones que se emprenden en educación (…), no se

podrían entender sino consideramos a qué conducen, para qué

se realizan. A fin de cuentas, la educación no es algo

espontáneo en la naturaleza (…). Del mismo modo los sistemas

educativos no son frutos espontáneos de la historia, sino el

resultado de respuestas dirigidas a ciertos propósitos.”

Este profesor español precisa, con claridad, el sentido de la

educación moderna. El conjunto de acciones, que han de ser

previamente planificadas, corresponden a cada sociedad o país en

función a sus realidades, necesidades del presente y del futuro para

todos sus habitantes. Solo así, se estará encaminado al logro de una

educación de calidad, que dé frutos materiales, intelectuales y

artísticos. Bien dice Monarca, Héctor (en Torreblanca. Los fines de

la educación; 2009:21) que:

“… la acción supone una operación orientada al mundo de la

vida con la idea de producir algún tipo de efecto en sí mismo, y

en el caso de la acción educativa estos efectos hacen referencia

a la construcción del conocimiento, del sentido, a la

comprensión del mundo y de la vida, en sujetos concretos.”

115

Se entiende, con claridad, los aspectos centrales de toda acción

educativa como lo plantea el autor. Sin embargo, hemos de aclarar

que, los conocimientos no se construyen si no se desarrollan de mil

formas en nuestro cerebro, gracias al trabajo súper extraordinario de

nuestras neuronas. El desarrollo del conocimiento siempre es

cíclico, va de lo general a lo particular, de lo integral a lo concreto,

de lo superficial a lo profundo, del caos al orden, de las

contradicciones a su superación, todo ello incesantemente hasta el

día de la muerte de todo ser humano. En cambio, las construcciones

se dan básicamente con cosas materiales, lineales o plegables. En

este sentido, los maestros y las maestras siempre tendrán en cuenta

que la intención, estimulación y/o motivación es condición sine qua

non para el desarrollo de toda acción educativa, organizada y

sistematizada, y así lograr un determinado objetico en el proceso de

la enseñanza– aprendizaje, teniendo como base el por qué se realiza

una acción y para qué les servirá a los sujetos que están recibiendo

la transferencia gnoseológica. Carr y Kemmis (1988:191) afirman

que:

“Los problemas de la educación no se limitan a la consecución

de unos fines propuestos y conocidos, sino que estriban en

actuar educativamente en situaciones sociales que, de modo

característico, suponen valores en conflicto e interacciones

complejas entre personas distintas que obran en función de

diferentes entendimientos de la situación común y obedecen a

diferentes valoraciones acerca de cómo deberán conducirse

tales interacciones.”

Las precisiones de los autores citados son claras y básicas de toda

acción educativa, propuesta con previsión y ejecutada

conscientemente. El rol del maestro y la maestra está en precisar

que en las acciones educativas los fines propuestos no son los

únicos, sino muchos de ellos salen de la práctica educativa cotidiana,

116

que recogen las necesidades y realidades del lugar donde se trabaja,

vale decir de la comunidad o la localidad. Por ello, las acciones

educativas pueden ser: a) técnicas; o sea, la ejecución de

esquemas regulados de antemano, buscando un conocimiento

objetivado; en estas acciones se suelen utilizar instrumentos

diversos para lograr fines conocidos, para lograr la eficiencia en los

aprendices. b) la acción hermenéutica, trata de comprender,

interpretar y explicar el conjunto de operaciones mentales que están

realizando el docente y el discente, con el objetivo de hacer suyo la

transferencia gnoseológica, lo que generalmente se realiza en las

ciencias sociales y en todas las artes. En otras palabras, con esta

acción el profesor y el alumno tienen que ser intérpretes. El profesor

tiene que interpretar su cultura, su práctica, el contexto de su época,

las funciones de las ciencias y tener claro cómo están interpretando

sus alumnos. El estudiante se convierte en el intérprete de su propio

mundo, de su vida y de todo lo que recibe del profesor u otros

compañeros, como también de las tic u otros medios masivos de

comunicación, con el objetivo claro de asimilarlos y poder seguir sus

desarrollos. c) la acción critica, en esta, el trabajo gnoseológico es

captar el mundo, la vida, la ciencia, las técnicas, las tecnologías y

humanidades y preguntarse el porqué se dan estas cosas así, cómo

es y cómo funciona la sociedad en donde vive uno, cómo es su

estructura, cuáles son los problemas principales del conjunto de

conocimientos que se está asimilando. Sobre todo ello, el docente y

discente han de buscar la raíz, la génesis de los múltiples problemas

y captar su desarrollo y situación actual utilizando el análisis y la

síntesis, la reflexión crítica y la meta reflexión; por consiguiente, el

objetivo de esta acción es la formación de personas reflexivas y

críticas en todos los campos de la vida.

Desde luego, ninguna persona debe quedarse solo en la acción

crítica, sino avanzar al aporte personal y colectivo de dar soluciones

concretas, frente a los problemas hallados, pero de manera creativa

117

e inventiva; luego continuar ampliando sus indagaciones pertinentes

de manera ininterrumpida. Solo así el estudiante se estará

preparando no solo para ser un consumidor de los conocimientos

recibidos; sino, en base a ello, será capaz de producir o crear nuevos

conocimientos en el campo de estudio y/ o trabajo que le

corresponda.

Finalmente, debemos señalar que las diferentes acciones

educativas expuestas se pueden complementar, de manera óptima,

en la práctica social–educativa cotidiana en todos los niveles y

lugares donde un maestro o maestra labora; así, estaremos tratando

de realizar una acción educativa integral y también una práctica

pedagógica de la misma naturaleza. Segovia Pérez, José (1997:20)

deduce que:

“…es cada vez más cierto que la riqueza y progreso de los

países no se mide por la reserva de materias primas, sino por la

cualificación y formación de su capital humano, es decir, por la

capacidad de “saber hacer” de sus trabajadores, por su

capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes…”

Lo máximo de los fines de la educación es sintetizado por el autor

de manera clara. En este siglo del conocimiento y reinado de la

informática, la preparación y formación integral de los niños, jóvenes

y adultos es una obligación del Estado, de todas las instituciones que

tienen que ver con el quehacer educativo, de los medios masivos de

comunicación en su integridad, de la escuela pública o privada (de

manera prioritaria) y de la familia. La cualificación y la formación

integral son, pues, necesidades que han de ser atendidas de manera

responsable, porque de ello dependerá la calidad de vida y la

dignificación humana de todos los habitantes de nuestra sociedad.

La calidad educativa (tomando algunos aportes de Delgado Santa

Gadea, kenneth; 1996), se puede sintetizar en los siguientes

aspectos:

118

Se basará en la transformación y no en la conservación, de un

conjunto de hábitos y costumbres que impiden el cambio necesario

en todos los aspectos formativos que así lo requieran; esto significa

transformar los fines, métodos, técnicas, medios, procesos,

materiales educativos y sistemas de evaluación.

Sin dejar de lado la teoría y la memoria, se promoverá el

descubrimiento y el desarrollo intensivo de la capacidad

problematizadora; es decir, la crítica de la propia experiencia y de

otras prácticas sociales educativas, planteando siempre alternativas

creativas de solución a los problemas hallados.

El docente siempre trabajará con los estudiantes en un proceso

educativo conjunto de análisis y síntesis, de reflexión crítica y

planteando soluciones creativas frente a todo problema encontrado

en la vida escolar, en la vida familiar y en la vida social.

Se tendrá en cuenta que la historicidad de los procesos educativos

desarrolla la racionalidad, tanto en los profesores como en los

alumnos. Esta será mejor si cada alumno posee una historia

pedagógica donde se describa todas sus debilidades y

potencialidades a ser desarrolladas; la misma pasará de año en año

y de nivel a nivel para sus respectivas interpretaciones y

correcciones por parte del maestro o maestra.

Es una necesidad que las instituciones de formadores y educadores

replanteen su rol, tratando de forjar personas autodidactas,

investigadores de la educación, sujetos reflexivos y meta–reflexivos,

críticos y creativos para que innoven los métodos, las técnicas, los

procedimientos, y materiales educativos en todos los procesos

educativos, los que han de ser abiertos y cambiantes.

Nuestra sociedad y educación tienen que ser eminentemente

productivas en todos los campos de las ciencias, las técnicas,

tecnologías, humanidades y las artes, a su vez, impulsoras y

forjadoras de todos los valores morales, cívicos y políticos que

119

dignifiquen humanamente a todos sus integrantes, sin excepción

alguna.

120

: PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO

121

3.1. LA CIENCIA PEDAGÓGICA ACTUAL:

“La pedagogía no solo está comprometida a transmitir

conocimientos, sino que primordialmente tiene un compromiso

con la manera en que el conocimiento es productivo, tanto de

sentido como de afecto…” (Peter Mclaren y Henry Giroux;

1999:75)

La ciencia pedagógica actual tiene una serie de responsabilidades

concernientes a los procesos de la práctica social– educativa; por lo

tanto tiene que dejar de lado los planteamientos unilaterales o

sesgados que se han venido exponiendo y practicando en los últimos

siglos. Ya no se puede seguir hablando de determinadas

pedagogías como: activas, creativas, tradicionales, críticas,

democráticas, humanísticas, personalizadas, constructivistas, etc.;

porque el pensamiento avanzado moderno tiende a ser

eminentemente holístico, integral. Las particularidades tienen que

ser tratadas necesariamente dentro de una determinada integridad.

Esta ciencia socio–cultural, de carácter mediadora (que media entre

el profesor y el alumno), aprovechará sabiamente los múltiples

aportes de la filosofía, antropología, bio–ecología, sociología,

economía y de la psicología, principalmente. Es decir, su trabajo será

siempre de carácter integral y no parcializado o unilateral. Es de

notar que realiza, de manera ordenada y sistemática, su labor

científica, principal, logrando, desarrollando y potenciando los

aprendizajes escolares/académicos; además de ello, en su praxis

educativa cotidiana, tiene el propósito de desarrollar y lograr los

siguientes objetivos concretos:

Transferir conocimientos a los estudiantes de los diferentes niveles

educativos, de manera teórica y/o practica–experimental, pero

sistemáticamente; o sea, los saberes científicos, técnicos,

tecnológicos, humanísticos y la diversidad de las artes existentes.

Impulsar, descubrir, desarrollar y potenciar metódicamente las

aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas y afectividades de los

122

sujetos educandos; teniendo en cuenta los últimos avances de las

ciencias pertinentes al quehacer educativo y pedagógico en general.

Impulsar y plasmar planificadamente: ideales, metas, valores,

actitudes, costumbres, hábitos, la identidad y la autoestima de todos

los estudiantes para su progreso personal y social.

Impulsar, estimular y desarrollar las habilidades, capacidades y

destrezas de producir, crear o descubrir nuevos conocimientos

frente a los ya existentes o previamente asimilados; todo ello en los

diferentes niveles educativos en el que el discente esté estudiando

o realizando prácticas o experimentos.

Impregnar y hacer consciente en los estudiantes la orientación de no

quedarse como simples consumidores de los conocimientos

adquiridos; sino hacer que aprovechen sus alcances para intentar

producir o crear nuevos conocimientos, relacionados a las

necesidades personales y/o sociales.

Preparar sistemática y planificadamente al niño, púber, adolescente,

joven y adulto en y para el trabajo o actividad productiva material y/o

intelectual, relacionados a las necesidades socio–económicas de su

localidad, comunidad, zona, región o país.

Desarrollar cotidianamente una auténtica educación democrática

integral que ha de ser: horizontal, dialogante, deliberante y directa

(activamente participativa) entre todos los integrantes de la

comunidad educativa y de la comunidad o localidad geográfica

donde funcione la I.E

Desarrollar una formación y práctica ciudadana consciente, reflexiva,

meta–reflexiva, crítica, creativa, transformadora y propositiva en

todos los niveles educativos (Simona Samstan, 1988; Vygosky,

1930–33; Fernández, Enguita, 1990).

Practicar y desarrollar la identidad cultural y la interculturalidad entre

todos los sujetos de una localidad o comunidad; como también entre

los habitantes de culturas semejantes o diferentes a la de uno. Tener

muy presente que en nuestro país existen diferentes nacionalidades,

123

etnias y mestizajes generalizados, a los que les brindará,

necesariamente, el mismo trato y los mismos derechos.

Desarrollar continuamente el método lúdico en el trabajo pedagógico

del nivel inicial, primaria y en los primeros grados de la educación

secundaria, principalmente, en base a los últimos alcances de las

ciencias neurológicas, sociológicas, psicológicas y antropológicas.

Asimilar selectivamente, para aplicarlos creativamente, los aportes

pedagógicos relevantes del pasado y del presente, que han ofrecido

y ofrecen diversos modelos y/o corrientes pedagógicas en su

planteamientos teóricos, curriculares, didácticos, evaluativos y del

empleo de los recursos didácticos.

De hecho, toda pedagogía tiene un fundamento amplio y por ello

concordamos con lo que afirma Peter McLaren (1997: 43–44):

“La pedagogía de lo concreto (…) se fundamenta en una política

de la ética, la diferencia y la democracia (…), en la importancia

del “otro” y en la necesidad (…) de la liberación humana y de la

justicia social.”

Desde luego, los puntos del quehacer pedagógico que hemos

señalado se encuadran dentro de un trabajo concreto en el campo

pedagógico, en función a nuestras necesidades y realidades de un

país que busca un camino digno y plausible en este mundo

globalizante, que actualmente es asfixiante, esclavizante y

hambreador de más de 3,000 millones de personas en el orbe (David

Dusster, Esclavos Modernos, las víctimas de la globalización,

2005). Es por ello pertinente traer a colación la recomendación

pedagógica que solía hacer Hegel (1998:81):

“…la formación debe poseer una materia y un objeto previos,

sobre los que trabaja, a los que cambia y forma de nuevo.”

La labor pedagógica es básicamente formativa en cualquier

institución o nivel educativo. Por consiguiente, los maestros y las

124

maestras de nuestro país han de actuar, con sumo cuidado, teniendo

presente la complejidad de su labor diaria y jamás olvidar, en ningún

momento, la empatía que siempre se necesita para comprender,

corregir o rectificar las acciones o actitudes negativas de cada uno

de sus alumnos(as).

3.2. LA PEDAGOGÍA Y SU OBJETO DE ESTUDIO

Cualquier ciencia (sea natural, lógica matemática o social) para

poder avanzar de manera amplia y cualitativamente en el desarrollo

de sus teorías, principios, leyes e hipótesis tiene que precisar su

objeto propio de estudio. Así vemos que la célula es de la biología,

los elementos químicos de la química, la materia de la física, las

relaciones cuantitativas de las matemáticas, la mercancía de la

economía, los procesos sociales de la sociología, los procesos

mentales de la psicología, las abstracciones lineales de la lógica

formal, etc. Es de notar que todos estos objetos de estudio tienen la

particularidad de ser esenciales, concretos, cuantificables y

cualificables y, de hecho, en base al estudio constante de ellos se

da el desarrollo de cada ciencia en toda su magnitud. Queda claro,

pues, que los objetos de estudio, y sus diversos componentes, son

los generadores principales para producir, descubrir o crear nuevos

conocimientos, en sus respectivos campos.

Sin embargo, el de la pedagogía no se ha precisado todavía , de

manera unívoca, por todos los científicos pedagogos; esto al margen

de los positivistas y neopositivistas que no lo consideran ciencia

hasta el presente. Así unos pedagogos plantean que el objeto de

estudio de la pedagogía es la educación; lo que resulta demasiado

abstracto y genérico. Otros como Zuloaga G. y otros (2003: 39)

plantean que:

“Siendo la enseñanza la reflexión fundamental de la pedagogía

es preciso preguntarse por la enseñanza como acontecimiento

de saber.”

125

Esta afirmación también cae en una proposición abstracta y

genérica, ya que no entra a la esencia, al fundamento base y al

propósito principal del quehacer cotidiano del pedagogo como

científico social. Por otra parte, Bedoya (2005: 87–88) dice que:

“El problema específico de la epistemología con respecto a la

pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto (…). La

práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha

olvidado de construir al mismo tiempo su fundamento teórico,

lo que debe presentarse a su vez en una reflexión histórica

sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso

filosófico, de donde surgió inicialmente como reflexión sobre

un objeto específico, el proceso educativo.”

El autor trata de centrar el objeto de estudio de la pedagogía de

manera histórica, esto resulta correcto en términos generales. Pero

cuando sostiene que es “el proceso educativo” el de esta ciencia,

cae como los demás tratadistas en cuestiones genéricas y no en algo

concreto; lo cual es una de las características esenciales de todos

los objetos de estudio. Asimismo, el proceso educativo se realiza,

muchas veces, con propósitos políticos y/o ideológicos, muy ajenos

al quehacer científico de la pedagogía.

Otro autor, Heitger, Marian (1990:10) propone que:

“La pedagogía como teoría no puede proporcionar indicaciones

para la praxis sin ofrecer simultáneamente una legitimación

(…). De aquí la legitimación no se reduce a una receta para la

acción práctica, sino que exige proporcionar la prueba de

racionalidad pedagógica en cada caso. La pedagogía tiene que

ser aquella ciencia que trata del pensar racional y del hacer

racional.”

Este educador trata de plantear de manera más coherente el

quehacer pedagógico, cuando sostiene la necesidad de

“legitimación” y “… del pensar racional y del hacer racional…” en el

126

trabajo pedagógico, con los que estamos de acuerdo. Pero ¿en

función de qué hilo conductor se ha de desarrollar todo el quehacer

pedagógico, en cualquier nivel de la praxis racional o el estudio

racional y las consiguientes investigaciones de esta ciencia?. Solo

respondiendo de manera coherente y consistente esta interrogante,

se podrá descubrir la esencia del quehacer pedagógico cotidiano en

cualquier nivel educativo.

Ferreiro Gravier, Ramón (2010:10) dice que:

“La didáctica es la ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso

de enseñanza–aprendizaje “

De manera sorprendente, este autor considera a la didáctica como

una ciencia con doble objeto de estudio: enseñanza y aprendizaje.

La ciencia pedagógica actual es sumamente clara al considerar a la

didáctica como su disciplina que se encarga de desarrollar los

procesos de la enseñanza–aprendizaje. Entre disciplina y ciencia

hay una distancia grande. Así tenemos que la filosofía, por ejemplo,

tiene como disciplinas a la ética, a la estética y a la gnoseología.

Queda claro que toda ciencia solo tiene un objeto propio de estudio,

y en base a él desarrolla todo su quehacer científico; esto desde lo

más simple a lo más complejo, desde su base o núcleo principal a

su ámbito externo, desde su esencia particular a su integridad o

totalidad, en todos los aspectos que estudia, investiga y experimenta

constantemente.

Para ahondar en la discusión tenemos que partir de la esencia y del

carácter de la ciencia pedagógica. Para nosotros, la pedagogía es

una ciencia socio–cultural que trabaja fundamentalmente en la

actualidad, transfiriendo cultura (ciencia, técnica, tecnología,

humanidades y artes) a los niños, jóvenes y adultos que lo requieran

formalmente y, por lo tanto, es una ciencia mediadora ya que media

entre el profesor que posee “saberes” diversos y los estudiantes, de

cualquier nivel, que tratan de hacerlo suyo esos saberes que el

127

docente entrega de manera ordenada y sistemática. Pero ¿qué es lo

que busca, persigue o se propone un pedagogo, fundamentalmente,

cuando ingresa a trabajar a un salón de clase en cualquier nivel de

estudio?. Constatamos en todas las praxis educativas cotidianas y

luego deducimos que es lograr, desarrollar, potenciar

aprendizajes. Entonces se puede sostener con razón y precisión

que el objeto de estudio de la pedagogía es el proceso de los

aprendizajes, en sus múltiples niveles, formas y potencialidades,

porque los aprendizajes logrados, de manera ordenada y

sistemática, son en sí plausibles, concretos, básicos y se pueden

cuantificarlos y/o cualificarlos; o sea evaluar sus resultados, también

de manera ordenada y sistemática, como también plantear posibles

previsiones de sus alcances señalados con anticipación.

Desde luego, el aprendizaje que logra, desarrolla o potencia el

estudiante está estrechamente ligado a la enseñanza ordenada y

sistemática del profesor, la que conllevará a un aprendizaje también

ordenado y sistemático en la mayoría de los casos. Esto desde el

nivel de educación inicial, toda la primaria y secundaria como en la

educación superior, universitaria y postgrado. Desde ya, el logro de

aprendizajes se dará básicamente en educación inicial, primaria y

secundaria; el desarrollo de aprendizajes (gracias a los

conocimientos previos ya adquiridos) se da en los grados avanzados

de primaria, en la secundaria y superior; la potenciación de

aprendizajes se consigue principalmente, en los últimos ciclos de

educación superior y en postgrado.

Además de lo anterior, los aprendizajes necesitan una buena

alimentación de los estudiantes y contribuyen en los mismos, de

manera relevante, los procesos socioculturales y bio– psíquicos

externos e internos que son esencialmente activos, desarrollándose

cíclicamente en base al funcionamiento y captación constante de las

neuronas (que se hallan en nuestro cerebro), las que trabajan de

128

manera inter–conexas e interrelacionadas a través de las dendritas

y los axones. El trabajo inter–conexo crea y desarrolla la conciencia,

materia prima de los pensamientos y el lenguaje en los seres

humanos.

Finalmente, es necesario recalcar que el aprendizaje escolar está

relacionado, en primer lugar, con la enseñanza (es decir con los

métodos, estrategias, estilos y técnicas de enseñanza y de los

recursos didácticos empleados por el docente); en segundo lugar

con el rendimiento de lo aprendido en la escuela (a través de las

evaluaciones) y en la sociedad a través del desempeño personal del

sujeto en la solución creativa de los múltiples problemas, que ha de

enfrentar en su vida cotidiana y, en tercer lugar, se debe tener

presente que el aprendizaje tiene clases o tipos (formal– informal,

sistemático– empírico o espontáneo, consciente e inconsciente y

otros), tiene niveles( logros, desarrollos y potenciaciones), tiene

múltiples manifestaciones(( intelectivos, físicos, artísticos y

afectivos); todos ellos requieren el empleo necesario de métodos,

estrategias, técnicas, procedimientos, recursos didácticos y las

evaluaciones pertinentes, por parte del docente y del discente en

cada nivel educativo.

3.3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HUMANO

El hombre desarrolla sus pensamientos, principalmente, en base

a las contradicciones (y complementariamente a similitudes o

diferencias) de los objetos o cosas, de los procesos, hechos o

fenómenos que observa o se presentan como ideas en su vida

práctica e intelectiva; los que va captando, asimilando y

desarrollándolos en habilidades, capacidades o destrezas físicas o

intelectuales. Desde luego, todo esto en su existencia cotidiana con

los demás seres humanos y en la relación con su mando inmediato,

mediato y/o lejano. En razón de lo manifestado es importante señalar

lo que plantea Chomsky, Noam (2005; 21: 24):

129

“… tanto la dotación genética de un individuo como su

particular entorno cultural tendrán que desempeñar un papel en

el desarrollo mental de cualquier ser humano (y, en realidad, de

cualquier animal)”, por ello “…no hay crecimiento, ni físico, ni

mental, sin el alimento adecuado…”

En otras palabras, la alimentación (especialmente antes de los 7

años) es necesario y fundamental para el ejercicio y despliegue

incesante, tanto práctico como intelectivo de los aprendizajes, en los

múltiples quehaceres humanos; y, de manera prioritaria, para el

logro plausible de una alta calidad educativa en los estudiantes. Lo

anterior también significa que el desarrollo mental es un avance

cualitativo que va produciéndose poco a poco, desde las

captaciones concretas a las abstracciones mentales y de estos de

nuevo regresa a lo concreto ya enriquecido y así sucesiva y

cíclicamente de manera interminable.

Finalmente, para complementar, se puede afirmar que el hombre,

para su avance cualitativo, siempre realiza o concretiza primero la

observación y/o el análisis de las cosas, procesos, hechos o

fenómenos y luego ejecuta la síntesis; lleva a cabo primero la

experimentación, la inducción; luego la deducción respectiva;

primero realiza la práctica o experimentación y luego la teoría y de

ésta regresa a la práctica social y de ella de nuevo a la teoría, de

manera cíclica e ilimitada. Pero es de notar que todo lo expuesto se

viabiliza mejor en base al trabajo incesante de la reflexión profunda,

de la meta– reflexión, de la criticidad, de la creatividad evaluativa y

de la indagación constante en todos los quehaceres, temas,

prácticas, experimentos y problemas tratados o por tratarse.

3.4. PROPUESTA DE UNA PEDAGOGÍA INTEGRAL

Una pedagogía integral significa que el quehacer científico, en la

práctica social– educativa, cotidiana, tendrá en cuenta todos los

aspectos concernientes al ser humano: lo biológico, psicológico,

130

sociológico y cultural, entendiéndose por éste el conjunto de

conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos que

el ser humano ha desarrollado a través de la historia y los sigue

haciendo para una formación óptima y cualificada, para vivir

dignamente en cada sociedad, desde el momento que es concebido

hasta su deceso final. En razón de estas ideas básicas planteamos

una pedagogía integral que sea eminentemente:

Ecológica y humanista, defensora de la vida porque ésta corre

peligro de desaparecer en nuestro planeta, principalmente, por la

irresponsabilidad de empresas extractoras de recursos naturales,

empresas productoras cuyas fábricas expelen gran cantidad de

sustancias nocivas, como el anhídrido carbónico y de personas que

haciendo uso indebido de productos químicos nocivos contribuyen e

incrementan la contaminación ambiental, alterando el equilibrio

ecológico y poniendo en riesgo la continuidad de las especies

biológicas en el planeta; verbigracia: la erosión de la capa de ozono.

En el Perú se constata que los residuos que expele la empresa

Southern Perú Corporation está destruyendo una parte de la capa

de ozono (principalmente en Puno) en la parte sur del país. Por esta

razón, la defensa de la vida es el primer grito de todos los seres

humanos conscientes y la ciencia pedagógica ha de hacer suya, en

todo el proceso de la enseñanza–aprendizaje, de esta clamorosa

exigencia; teniendo presente que la vida es lo esencial y prioritario

para todos los seres humanos para los animales y plantas de los

ecosistemas que existen el globo terráqueo.

De lo anterior la interrogante recurrente sería: ¿qué tipo de vida

necesitamos los seres humanos en este planeta Tierra? La

respuesta contundente es: necesitamos y merecemos, todos los

seres humanos, una vida digna en todos los aspectos concernientes

a nuestro ser; es decir, en el aspecto físico: una alimentación

necesaria y suficiente, un desarrollo y formación física correcta; en

el aspecto psicológico: un desarrollo sano y óptimo de nuestras

131

inteligencias múltiples, funciones psíquicas inferiores y superiores y

de toda nuestra afectividad; en el aspecto cultural: el logro

necesario e indispensable de conocimientos científicos, técnicos,

tecnológicos, humanísticos u artísticos; en el aspecto social: una

correcta relación y formación humana a través de una praxis

consciente y constante de la solidaridad, la equidad, la justicia y la

libertad plena en todos los entes y organismos sociales que el

hombre concretiza; en el aspecto educativo: la formación y

orientación humana en función del avance cualitativo del hombre en

todos los lugares, niveles y edades para la superación personal y

colectiva en el presente y en el futuro.

Integralmente democrática. Vale decir: deliberante, participativa,

horizontal, dialogante y real. Entendiéndose la democracia integral

como la plasmación, o sea la concretización de la igualdad de

derechos, responsabiñlidades y oportunidades para todas las

personas en todo lo que realiza el hombre positivamente,

promoviendo siempre el igual acceso a los bienes y recursos

materiales, económicos, sociales, políticos y gnoseológicos que se

den, se desarrollen o se produzcan en una determinada sociedad o

país. En razón de ello, creemos que su práctica y desarrollo es una

necesidad histórica. Desde luego, esta democracia tiene que ser

directa, participativa, horizontal, dialogante y deliberante, superando

totalmente a lo que es en sí la democracia liberal o representativa,

que generalmente se ha tornado en una democracia falsa porque

solo favorece, en última instancia, a los que detentan el poder

económico. Una muestra lo constituyen quienes asumen el poder

político de un país, ya sea en EEUU o en el Perú, antes del 28 de

julio del 2017. Se necesita la praxis de una democracia integral para

todos los niños, jóvenes, adultos y ciudadanos de nuestra patria y no

solo para una pequeña minoría dominante en base a su poder

económico, social y/o político.

132

La educación democrática integral tiene que plantearse y

materializarse, necesariamente, en la igualdad de derechos y

oportunidades educativas para todos los niños, jóvenes y adultos

peruanos. Esto comprende desde la alimentación, la calidad de la

infraestructura institucional, la calidad de recursos didácticos y la

calidad docente con actualizaciones y perfeccionamientos continuos

de todos los profesores del país. Desde luego, esta democracia está

reñida con todo tipo de elitizaciones educativas que se dan,

sorprendentemente, de manera creciente en nuestro país en los

diferentes niveles educativos, pero con mayor notoriedad en el nivel

superior y universitario.

Por otra parte, la educación democrática integral debe empezar en

el hogar y plasmarse adecuadamente en la escuela con el conjunto

de acciones, labores, orientaciones y ejemplos de trato horizontal y

directo entre padres e hijos, maestros y alumnos, entre directivos–

maestros y alumnos, entre directivos–maestros–alumnos y padres

de familia y entre directivos–maestros–alumnos–padres de familia y

autoridades superiores. Por lo tanto la educación democrática

integral, directa y horizontal está ligada indefectiblemente a una

formación ciudadana consciente, reflexiva, crítica, propositiva,

creativa y transformadora. En razón de lo anterior es correcto lo que

asevera Giacosa, Guillermo (2006:17):

“El Nobel de Economía Kenneth Arrow afirma que es imposible

fundar el interés colectivo a partir de los intereses individuales.

Esa suma, según él, suele producir resultados opuestos a los

deseados”

Desde luego, la solidaridad, la justicia y el humanismo auténtico, en

todos sus aspectos, siempre son el resultado de un tratamiento

colectivo, por ser intereses inalienables de una sociedad; más aún

cuando ésta se encuentra en una etapa de desarrollo rezagado y el

conjunto de su estructura está abiertamente en crisis generalizada,

133

que ha de ser superada planteando y ejecutando las correcciones

necesarias y urgentes en todos sus aspectos.

Solo aceptando lo anterior, podemos concordar con Noam Chomsky

(2005:25) quien plantea que:

“… el objetivo de la “educación para la democracia consiste en

fomentar el crecimiento mental del individuo, un crecimiento

dirigido por uno mismo hacia la ilustración, de ahí que sea un

crecimiento mental que le ilustre a uno mismo.”

En otras palabras, el tipo de diálogo, discusión alturada, debate,

intercambio de opiniones en toda práctica social, (y especialmente

en la práctica social–educativa), el análisis y la síntesis teórica, la

reflexión profunda, la meta–reflexión y la criticidad evaluativa

necesaria son los que elevan mentalmente a la persona humana.

Siempre hemos de preguntarnos: ¿Cómo lograr el crecimiento

mental de los niños y jóvenes (principalmente) y de los adultos de

nuestra sociedad?, ¿para qué ha de servir el crecimiento mental de

los sujetos mencionados anteriormente?. El trabajo del maestro y de

la maestra siempre serán: tratar de abrir el pensamiento de los

discentes a través de orientaciones correctas en la práctica social y

en la adquisición de los conocimientos diversos con interrogaciones

precisas y constantes de ¿por qué esto es así?, ¿por qué se ha

producido lo que se está observando o estudiando como proceso,

hecho o fenómeno natural, social o gnoseológico?. Esta estrategia

conlleva a iniciar el pensamiento reflexivo, meta–reflexivo y crítico

necesarios e indispensables para afrontar los problemas múltiples

que se presentan cotidianamente en todos los campos de la

actividad humana.

Pérez Ángel (en Torreblanca; 2002:37) afirma que:

“La democracia es un estilo de vida precedido por la

transparencia y la participación en los asuntos públicos y el

respeto y tolerancia a las diferencias individuales y grupales.”

134

Desde luego, el autor generaliza correctamente lo que es la

democracia; pero, a través de la historia, ésta ha tenido un conjunto

de variaciones y deformaciones que necesitan ser precisados para

un tratamiento mejor de esta categoría política y social. La

democracia, en la actualidad , a nivel mundial, está dividida de la

siguiente manera: por una parte, la práctica de una democracia

capitalista, eminentemente incorrecta en todas sus implicancias,

porque solo favorece a las grandes empresas y corporaciones de

carácter económico, apoyados por partidos políticos que están a su

servicio; por otro lado, una democracia real, participativa, horizontal,

que permite el constante diálogo, discusión y debate, previa a la

toma de decisiones sobre todos los problemas que han de ser

resueltos por los sujetos participantes (en sus respectivos niveles e

instancias) para que la sociedad avance cualitativamente. Así es

necesario que los alumnos practiquen y aprendan la democracia en

vivo y en directo, plasmando y exigiendo en su institución educativa

y en su comunidad una democracia integral, que les permitirá

aprender en la praxis social; es decir en persona y colectivamente,

hábitos y costumbres de la reflexión profunda, de la meta–reflexión,

de la criticidad, del dialogo y la discusión constante sobre los

problemas que aquejan tanto a la institución educativa como a su

localidad. Bien dice Tedesco, Juan (1996:5) que:

“La nación y la democracia son construcciones sociales y, por

lo tanto, deben ser enseñadas y aprendidas.”

Este sociólogo argentino sintetiza la esencia de lo que es el

desarrollo de una nación y de la democracia que ha de ser de

carácter integral. La escuela, en sus diferentes niveles, tiene la

responsabilidad intrínseca de esta tarea. Si no se desarrolla

intensamente la práctica democrática horizontal en la comunidad

educativa y en la localidad, muchos ciudadanos serán víctimas, en

las elecciones políticas que se realizan, de políticos demagogos o

135

improvisados que tratan de captar votos de los electores gracias a

regalitos u obsequios mezquinos; como ha sucedido

constantemente en las elecciones municipales y presidenciales del

Perú en el pasado y aún se realiza en el presente siglo.

En la práctica democrática integral que ha de ser horizontal,

realmente participativa, deberá tratarse, por diversos medios, de

buscar siempre, entre los participantes, el consenso en la toma de

decisiones, pues éste no elimina el disenso ni conflictos, superables

con tratamientos correctos. La libertad política (desarrollada

intensamente en la revolución francesa del siglo XVIII) es un derecho

que se debe respetar, de manera infinita, oportuna, justa y equitativa,

en toda institución, localidad, comunidad o sociedad. En el desarrollo

y en la práctica de una democracia integral, o sea horizontal y

dialogante, se van forjando costumbres y hábitos de auto–

realización personal y colectiva, como también una mejor

participación en la vida política de un país; pero esta participación

siempre ha de ser de carácter reflexivo, meta– reflexivo, crítico y

creativo frente a todos los problemas que se discutan o debatan

públicamente. Asimismo, se enfatiza que la democracia integral

empieza desde el hogar, donde sus integrantes siempre han de

dialogar y discutir sobre sus diferentes problemas internos y

externos, dejando de lado todo tipo de marginación a alguno de sus

integrantes.

La educación democrática integral, en el hogar, más aún, en las

instituciones educativas y localidades o comunidades conlleva a la

formación ciudadana reflexiva y critica, para que el futuro ciudadano

tenga una participación consciente y correcta, tanto en la justicia

como en los diferentes niveles de gobierno de una sociedad. Por

consiguiente, ciudadano no es solo el que habita en una ciudad, si

no el que, con todos los derechos, ha de tomar parte activa y

consciente, responsablemente, en el gobierno y en el desarrollo y

práctica de la justicia.

136

Teniendo en cuenta la relación estrecha entre democracia

ciudadanía es necesario precisar que la ciudadanía ha tenido un

desarrollo prolongado en la historia desde la polis griega y, poco a

poco, se han logrado tres tipos de ciudadanía: la ciudadanía civil, la

política y la social. La ciudadanía civil recoge derechos civiles y de

la libertad para todos los ciudadanos; la ciudadanía política se refiere

a la participación del ciudadano en el ejercicio del poder, y la

ciudadanía social es la aceptación plena de que todos los seres

humanos, por el simple hecho de haber nacido, han de ser

reconocidos, en sus ciudades y sociedades respectivas, como

ciudadanos plenos con todos sus derechos y responsabilidades. Se

entiende que la ciudadanía civil tiene instituciones directas, como los

tribuales de justicia; la ciudadanía política sus instituciones

pertinentes que son los parlamentos y las instancias de los gobiernos

centrales y locales; la ciudadanía social tiene instituciones

imprescindibles, para la dignificación humana, como los sistemas

educativos, instituciones educativas y los servicios sociales

múltiples.

Lo expuesto anteriormente amerita tratar la formación ciudadana de

manera clara; es decir, cómo debe ser óptimamente esta formación

en cada institución educativa, en cada localidad o comunidad y en la

sociedad integral de un país; porque en realidad la ciudadanía tiene

dos aspectos básicos: una condición que se adquiere y a la vez otra

que se aprende. Por esta razón, uno de los fines centrales de la

educación es delinear correctamente la formación ciudadana, no

solo en teoría sino fundamentalmente en la práctica social educativa.

Existen, en nuestro medio, tradiciones incorrectas en la formación

ciudadana que deben ser superadas de manera urgente y prioritaria.

Bien señala López Jiménez, Sinecio (1997: 28) que:

“En el Perú tampoco existe una tradición cultural e intelectual

interesada en fomentar y analizar las prácticas ciudadanas. Ni

la familia, ni la escuela, ni la sociedad civil, ni las instituciones

137

estatales han sido, ni son, aquí espacios adecuados donde los

peruanos podamos aprender a cultivar la ciudadanía.”

El resumen que hace el autor, sintetiza la denuncia sobre la falta de

la enseñanza y la práctica ciudadana consciente, reflexiva y crítica

en nuestra sociedad. Los maestros y las maestras han de

desempeñar un papel pertinente y valioso para superar la incorrecta

formación ciudadana que existe en nuestro país. Precisamente por

esta formación incorrecta millones de hombres y mujeres son fáciles

de ser engañados o estafados por falsos predicadores, que

aprovechan para llegar al poder y llenarse, de la forma más

descarada, los bolsillos y luego fugarse de nuestro país con cuarenta

maletas llenas de dólares como lo hizo el Sr. Alberto Fujimori

Fujimori en el año 2000 (debate de candidatos presidenciales: 29–

05–2011). Cuánto quisiéramos los peruanos que algún día sea

realidad, en nuestra sociedad, lo que manifiesta Gómez Llorente,

Luis (en Torreblanca; 2002: 78) que:

“La genialidad de los atenienses no reside en haber hecho leyes

más o menos justas y tolerantes, ni haber sido capaces de

convivir durante algún tiempo en democracia, sino en haber

definido su identidad colectiva por referencia a la ley.”

Las prácticas sociales correctas de otros pueblos y épocas se

pueden desarrollar, creativamente, en nuestro medio, en función a

las necesidades y realidades del país; para ello tenemos que aceptar

plenamente que todos los habitantes peruanos tengan plenos

derechos en la formación y prácticas ciudadanas, que todas las leyes

sean acatadas por todos los ciudadanos, que todos los atropellos y

latrocinios que se cometan, en funciones estatales, sean

acumulados en el momento de ser sancionados en los poderes

judiciales y, de ninguna manera, recibir solo determinados años por

cada delito. Tampoco deben existir plazos para el tratamiento y

138

juzgamiento de los delitos contra el Estado y las personas

integrantes de él; o sea siempre han de ser imprescriptibles.

Asimismo, todos los delitos deben ser sumados en las sentencias

finales para que sirvan de escarmiento, como sucede en otros países

(España, Argentina).La corrupción de los funcionarios públicos ha de

ser considerado traición a la patria, porque están robando el dinero

de todos los peruanos que han de ser utilizados en bienes sociales,

educación y salud de todos los habitantes de nuestro país.

La igualdad ciudadana irrestricta es el cordón umbilical que se une a

la práctica de la democracia integral: horizontal, dialogante y

deliberante. El rol de la escuela, en la formación ciudadana, está en

crear organizaciones de niños y jóvenes que trabajen directamente

con su I.E, y su localidad o comunidad en “ensayos” de vida

democrática y ciudadana. Estas prácticas conllevan a la

emancipación y autonomía personal y colectiva, al progreso

formativo cívico, indispensables, para el futuro ciudadano.

La formación cívica es una tarea cotidiana de los padres de familia,

pero más aún, de los maestros y maestras de los diferentes niveles

educativos de una sociedad. Solo así se empezarán a cultivar, en

nuestro país, las virtudes cívicas, imprescindibles, para que los

ciudadanos participen conscientemente, reflexivamente,

críticamente y creativamente en el manejo de todas nuestras

instituciones públicas y privadas. El derecho de participación

ciudadana, en los quehaceres del Estado, debe ser obligatorio para

todos los ciudadanos del Perú; todo ello, en base a la exigencia y

praxis ineludible de la vigencia de la justicia, de la libertad, de la

equidad, de la transparencia, de la honradez en todos los

quehaceres del aparato estatal. Solo esta práctica social cívica

conllevará al desarrollo de una auténtica moral cívica, sintetizado en

la conciencia del deber para con la comunidad, localidad, ciudad y

sociedad en general. Por esta razón, es correcto lo que precisa

Gómez Llorente, Luis (en Torreblanca; 2002: 122) que:

139

“No hay deber cívico sin conocimiento y sentimiento de

pertenencia al colectivo social.”

El alcance final, frente a la formación ciudadana, es claro y sintético.

Los maestros y maestras deben tener muy presente la formación

ciudadana cotidiana, su práctica social, las virtudes cívicas y la moral

pertinente, porque esto dignifica y engrandece a la persona humana,

a su colectividad, a su comunidad y sociedad.

Profundamente reflexiva y crítica. La reflexión necesaria y la

meta–reflexión son procesos mentales indispensables para la

orientación humana, en todos los quehaceres cotidianos, porque

permiten el trabajo analítico y sintético hasta llegar a la esencia o

parte central de los objetos, procesos, hechos, fenómenos,

naturales, sociales o gnoseológicos. El aspecto inicial de este

proceso está en función al desarrollo de un conjunto de interrogantes

sobre lo que se está estudiando, practicando o experimentado. Estas

interrogantes pueden ser: ¿por qué sucede o se da esto?, ¿cuáles

son los factores principales que están determinando el proceso,

hecho o fenómeno que se está tratando o estudiando?, ¿cuáles son

los elementos principales en su desarrollo?, ¿hasta dónde llegará

este proceso, hecho o fenómeno que se está indagando u

observando?, ¿de qué maneras se pueden afrontar su praxis social,

su estudio y/o experimentación?, ¿qué planteamientos o alcances

dan los diversos tratadistas que han estudiado o investigado el

objeto, tema, asunto, proceso, hecho o fenómeno que se está

abordando, analizando o experimentando?.

Complementariamente, a lo anterior, la criticidad es uno de los

elementos fundamentales del avance cualitativo de toda persona

humana; esto es así porque gracias al constante desarrollo de esta

habilidad los seres humanos hemos avanzado en la ciencia, la

tecnología, en las técnicas, en las humanidades y en el arte en

general. Además, el análisis indispensable y la síntesis respectiva

140

de todos los problemas que el ser humano, en su vida cotidiana ha

desarrollado, descubierto o producido en todos los campos

trabajados y estudiados merecen una evaluación crítica, que

contribuirá también en el desarrollo constante de la reflexión

profunda, de la meta– reflexión y de la creatividad en las

innumerables prácticas sociales, humanas.

Asimismo, la criticidad se entiende y se acepta como la habilidad

evaluativa, luego de analizar y sintetizar, ponderar y discriminar los

conocimientos hallados; también de comprender y diferenciar lo

correcto de lo incorrecto en los pensamientos expuestos de manera

verbal, escrita o practica–experimental. Es, pues, asimilar un

conjunto de conocimientos e informaciones necesarios en el trabajo

que se está ejecutando para tratar de producir, crear o desarrollar

nuevos conocimientos o para plantear hipótesis alternativas frente a

los múltiples problemas que se hallan en todo estudio, indagación,

experimentación y prácticas diversas; es consecuentemente un

cuestionamiento continuo frente a opiniones o ideas carentes de

veracidad y comprobaciones. En síntesis, es el desarrollo dialéctico

del pensamiento divergente en la medida de lo posible. Por ello

enfatiza bien Wilfred Carr en su obra “Una Teoría para la

Educación” (1996: 116):

“Lo que debe abandonarse es la actitud acientífica con respecto

a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que

puedan cuestionarse y modificarse sistemáticamente las

creencias y justificaciones que la sustentan indebidamente.”

Desde luego, la práctica social y pedagógica cotidiana,

indefectiblemente, tienen que orientarse por el camino delineado por

el autor citado. Se entiende frente a los múltiples problemas socio–

económicos, políticos, culturales y educativos que se manifiestan en

todo tipo de sociedades, más aún si se encuentran rezagadas,

envejecidas y corrompidas en sus diferentes aspectos,

141

preguntándonos constantemente ¿por qué suceden estas cosas?,

¿cuáles son los factores que lo están provocando?, ¿qué

consecuencias se observan?, ¿cómo se pueden plantear soluciones

frente a ellos?. Con la niñez y la juventud, el trabajo pedagógico

crítico de carácter evaluativo, debe ser orientado adecuadamente y

de manera intensa; desde luego, desarrollando de manera profusa

el pensamiento reflexivo exhaustivo, la meta– reflexión, el

pensamiento crítico y el lenguaje claro, porque estas habilidades se

necesitan mutuamente para su avance cualitativo; más aún cuando

los trabajos científicos de Vygosky y J. Bruner han demostrado la

relevancia sustancial del lenguaje en el desarrollo del pensamiento

en general, esto con investigaciones realizadas en niños y jóvenes

en los últimos 20 años.

En concreto, lo que se busca con el desarrollo de la criticidad, es la

necesidad que el niño y el joven (fundamentalmente) obtengan un

pensamiento autónomo, propio, independiente, libre y divergente en

lo posible, en todo lo que hagan en su vida cotidiana, en la práctica

social, en sus estudios teóricos o experimentales.

El valor intrínseco del desarrollo de la reflexión, de la meta– reflexión

y de la criticidad está en habituar el aprendizaje correcto de nuestros

niños y jóvenes (principalmente) y adultos, de discernir y juzgar las

informaciones que reciben, de toda índole, de los medios masivos

de comunicación (prensa escrita, hablada, visual e internet); como

también los conocimientos múltiples que se les transfieren para que

los asimilen y los utilicen adecuadamente en su vida diaria, en

general. En toda sociedad existen miles de problemas y sus

tratamientos y soluciones divergen, muchas veces, en función a

determinados intereses de carácter económico, político o social que

se mueven de manera oculta. Por ejemplo: en los últimos 30 años

todos hablan de globalización, muchos de ellos de manera

encomiada, otros cuestionando aspectos centrales de la misma. Así

142

notamos que Ignacio Ramonet (citado por Guillermo Giacosa en

Perú 21: 02–06–11) deduce que:

“La globalización de las comunicaciones ha convertido a los

monopolios mediáticos transnacionales en el cuarto poder,

poder que se posesiona por encima de los otros tres,

conformando un nuevo tipo de tiranía.”

Este sociólogo y periodista francés, de gran renombre, señala la

esencia del manejo informático de las grandes empresas de medios

de comunicación, quienes actúan de la misma manera en casi todos

los países del orbe; especialmente en las etapas electorales utilizan

los métodos más denigrantes para impedir que candidatos políticos,

que no simpatizan con ellos, avancen y/o ganen posiciones políticas

en una determinada sociedad. Las elecciones presidenciales que se

han dado en el Perú, especialmente en los últimos 30 años, lo

demuestran de manera palmaria. En las elecciones últimas de abril

10 y junio 5 del 2011 y de 2017, para elegir congresistas y presidente

en el Perú, se ha hecho gala de una podredumbre periodística de la

peor especie. Los candidatos que han planteado modificaciones

tangenciales al modelo económico y al trabajo político, abiertamente

corrupto, han sido considerados como personas de la peor calaña.

La reflexión crítica nos obliga a plantear las siguientes interrogantes:

¿por qué tanta difamación, inclusive en periódicos y canales de

televisión supuestamente de prestigio?, ¿qué intereses

subterráneos defienden, desesperadamente, estos señores?, ¿qué

grupos sociales minúsculos, pero dueños de grandes empresas

nacionales o defensores de las transnacionales, que no cumplen ni

siquiera con el pago de los impuestos al Estado Peruano, como la

telefónica que debe más de 5,000 mil millones hasta el año 2016,

están detrás de toda esta inmundicia periodística?. Así podemos

seguir haciendo un cúmulo de preguntas para indagar, ampliamente,

todo lo que pasa en nuestro país a nivel económico, social, político,

143

cultural y educativo. Esto nos permite la reflexión crítica o meta–

reflexión necesaria y cotidiana que debemos siempre impulsar,

desarrollar en todas nuestras labores profesionales u ocupacionales.

Todo lo expuesto anteriormente nos orienta e induce a todos los

maestros del país, de todos los niveles educativos, a que forjemos,

amplia y profundamente, en nuestros adolescentes y jóvenes, como

también en los adultos una conciencia crítica, es decir evaluativa, en

todo y sobre todo lo que se hace cotidianamente. Todo ello en el

corto y mediano plazo planificado convenientemente. Desde luego

procurando lograr en todos ellos y ellas la emancipación de su

conciencia para afrontar y dilucidar todos los problemas y hechos

sociales, económicos, políticos, culturales y educativos habidos y

por haber en nuestra sociedad y patria, del presente y del futuro.

Desde ya, discerniendo lo justo de lo injusto, lo correcto de lo

incorrecto, lo ético y moral de lo antiético e inmoral, la verdad de la

falsedad, lo coherente de lo incoherente, lo consistente de lo

inconsistente, lo sustancial o esencia de lo accesorio, lo interno o

profundidad de lo superficial o externo.

Profusamente creativa y transformadora. La creatividad es una

aptitud humana que se desarrolla en el cerebro en la medida que

recibe estímulos e impulsos constantes; por consiguiente, los niños

son sumamente creativos, en sus variadísimas acciones, en la

medida en que reciban un cúmulo de estímulos e impulsos para el

desarrollo de sus inventivas necesitadas. De hecho, la creatividad

en sí es una respuesta teórica o práctica– experimental frente a un

problema o dilema concreto que se nos presenta en todos los

aspectos y momentos de la vida, requiriendo soluciones

innovadoras; es decir, utilizando nuestra imaginación de manera

inmediata o mediata. Esto depende, también, del hábito que se tenga

para solucionar problemas de cualquier índole; o sea, la creatividad

está expresada en la respuesta adecuada, en la inventiva necesaria

o en las transformaciones indispensables, sean éstas teóricas o

144

prácticas– experimentales en todo el accionar de nuestra vida social

cotidiana.

Por otra parte, es conveniente señalar que en los logros fructíferos

de las labores escolares, familiares o sociales la criticidad evaluativa

y la creatividad se acompañan y ayudan recíprocamente, ya que las

ciencias, las múltiples técnicas, las tecnologías y la diversidad

artística avanzan siempre gracias al empuje de estas habilidades.

Por esta razón, el desarrollo de la criticidad y de la creatividad son

fundamentales en la formación de la persona humana y, más aún,

su desarrollo intenso es una de las responsabilidades básicas de

cualquier sistema educativo y de las escuelas en sus diferentes

niveles. Esto significa que los profesores tienen que emplear un

conjunto de métodos, estrategias, técnicas y procedimientos para la

optimización de las habilidades señaladas, en cada uno de los

estudiantes; como también en los padres de familia y en los

integrantes de la comunidad o localidad donde se labora.

Es sumamente interesante lo que afirma Manuela Romo en su obra

“Psicología de la Creatividad” (1997: 9):

“He adoptado la definición de creatividad como una forma de

pensar cuyo resultado son cosas que tienen a la vez novedad y

valor (…). Una forma de pensar que busca problemas –antes

que eludirlos– para darles soluciones originales presentados en

ocasiones como repentinos fogonazos que organizan las ideas

en una nueva y maravillosa visión (…); una forma de pensar

cuyo resultado último es una ingente productividad en una vida

de trabajo.”

De manera sucinta, la autora expone los resultados y las

características principales de la creatividad en general. En los niños

y jóvenes esta habilidad trabaja como un torrente de ideas para tratar

de dar soluciones a los problemas que aparecen indistintamente en

todas las acciones que se están efectuando, inclusive en los

145

momentos de descanso o sueño. La producción o descubrimiento,

de nuevos conocimientos, en las diferentes ciencias, técnicas,

tecnologías y/o humanidades, necesitan, ardorosamente, el

desarrollo de la criticidad evaluativa y de la creatividad o inventiva.

Se ha de acostumbrar siempre a responder a interrogantes como:

¿de qué manera se puede mejorar o cambiar la esencia o aspectos

indispensables del objeto o del conocimiento gnoseológico teórico o

práctico– experimental que se está estudiando y/o desarrollando?,

¿qué tentativas hicieron otros compañeros de estudio o de práctica

social, para lograr cambios cualitativos y mejorar o superar los

conocimientos o experimentos ya obtenidos o practicados?, ¿qué

métodos, estrategias o técnicas se puede utilizar para lograr las

transformaciones o mejoras, necesarias e indispensables, de lo que

se está aprendiendo, estudiando o experimentando?.

Finalmente, las personas siempre hemos de tener presente que las

culturas preincaicas e incaica fueron eminentemente creativas en los

diferentes y múltiples aspectos de sus quehaceres prácticos o

teóricos; cuya muestra, en la actualidad, son la admiración de la

humanidad en general; es decir, todo lo que lograron en la

agricultura, la artesanía, la literatura, el lenguaje, la danza, en las

ciencias y en las técnicas diversas se debió a la práctica social

intensa de la creatividad. Esto significa que fueron muy capaces de

desarrollar continuamente en sus quehaceres cotidianos la

imaginación, la fluidez, la originalidad, la flexibilidad, la

transformación, la solución de miles y miles de problemas, el

pensamiento metafórico, la intuición y otras habilidades

concernientes a la creatividad.

Intensamente práctica y productiva. John Dewey recomienda

(1957:89):

“…hacer al niño que se pruebe en el mundo que lo rodea”

146

El autor citado recomienda la práctica técnica y/o tecnológica en el

quehacer educativo de cada I.E En síntesis una pedagogía que

impulse la practicidad social, en sus múltiples formas y niveles de

todos los estudiantes, defiende en realidad la esencia del quehacer

humano; pues gracias a la practicidad social los seres humanos han

aprendido y aprenden a pensar y repensar (meta– reflexión) sobre

sus acciones y concepciones del mundo, de la naturaleza, de la vida

de los hombres, sus limitaciones y valores intrínsecos. Es así que el

niño aprende a caminar, hablar y pensar, a leer y escribir gracias al

desarrollo de una constante práctica social multiforme. Congruente

con lo anterior, es necesario señalar que la educación en el trabajo

y para el trabajo es una necesidad indispensable e inmediata en

sociedades rezagadas como la nuestra. El niño desde educación

inicial (con aspectos elementales de técnica y tecnología) y en la

primaria debe estar familiarizado en las diversas opciones laborales

posibles, y en la educación secundaria debe optar por una

determinada formación laboral técnica o tecnológica en todas las

II.EE estatales y privadas; la misma que debe ser desarrollada y

aprendida de manera amplia, profunda, ordenada y sistemática.

Desde ya, la formación científica o teórica ha de ser de la mejor

calidad posible. Esto se logrará con un personal docente

constantemente actualizado en sus respectivos niveles,

especialidades y en las diferentes orientaciones educativas y

pedagógicas que se vienen implementado a nivel internacional.

Ibáñez Aramayo, Javier (en Torreblanca; 2002:166) enfatiza que:

“El trabajo fomenta la adquisición de capacidades operativas,

las actitudes científicas y la mejora de la organización del

trabajo individual y colectivo, mejora la psicomotricidad, la

destreza manual y la manipulación, potencia el sentido del

espacio y de las formas geométricas, la capacidad de ejercitar

los lenguajes gráficos y el uso de materiales y herramientas y

facilita la ampliación del vocabulario tecnológico y la

147

utilización, mantenimiento y reparación de los objetos

tecnológicos.”

Este educador sintetiza, de manera correcta, todo el entronque del

trabajo práctico o experimental que conlleva a la adquisición, mejora

o potenciación de una serie de aspectos del quehacer individual

cotidiano. Los seres humanos en su aprendizaje de realizaciones

prácticas, aplicables a su vida presente o futura, necesitan de

manera imperativa, la ejercitación y desarrollo necesario de sus

capacidades psicomotoras, las que se logran gracias a la práctica

social de trabajos materiales o físicos. Por esta razón, el Estado, las

II.EE, tanto públicas como privadas, los maestros y las maestras

deben esclarecer profusamente el valor extraordinario del trabajo

material o físico que realizarán todos los estudiantes, principalmente,

de educación básica; por consiguiente, este trabajo ha de ser

efectivamente productivo y con sentido social; no solo con fines

formativos o instructivistas como algunos educadores lo plantean.

Asimismo, es necesario señalar que la educación laboral contribuye

a la formación científica y humanista y, además, moldea el carácter

del estudiante secundario (principalmente), porque lo está

familiarizando en la práctica de valores educativos como la

laboriosidad, la responsabilidad y la dedicación en las tareas

prácticas que se le encomienda o determina como discente. Esto es

así porque el trabajo práctico social, como cualquier trabajo teórico,

dignifica a la persona humana (de cualquier sexo); más aún si es

mujer porque le ayuda a liberarse de posibles dependencias

económicas de un varón, sea éste su padre, esposo, conviviente o

pareja. Por tanto, la formación laboral que se brinda al estudiante

tiene que ser en ocupaciones productivas que el mercado laboral

necesita: manos de obra calificadas para ser empleadas en una

empresa (privada o estatal), como también en la forja de una propia

(pequeña) empresa (inicial) individual o colectiva. En síntesis se

148

procurará una educación para la producción social, material,

intelectual y artístico.

Integralmente afectiva, artística y valorativa. La educación en

valores es uno de los aspectos centrales en la formación

humanística de los hombres y mujeres de este planeta Tierra; pero

somos conscientes que los valores se determinan históricamente en

función a la sociedad que se construye y frente a la necesidad de su

avance cualitativo. Esto significa que los valores no son estáticos y

su práctica y desarrollo tienen que realizarse teniendo en cuenta el

tipo de sociedad que mayoritariamente se anhela o se desea.

Intentando ir a la esencia de los valores es correcto preguntarnos

¿qué es el valor?, Pablo Latapí Sarra en su obra “El Debate sobre

los Valores en la Escuela Mexicana” (2003: 71) asevera que el:

“Valor es un término polivalente, de múltiples significados. En

forma general suele entenderse por valor lo que se valora, lo

que se considera digno de aprecio; en este sentido valor se

identifica con lo bueno. La verdad es un valor, lo mismo que la

salud o el sentido del humor; son bienes, son algo deseable”.

El autor sintetiza, de manera genérica, lo que comúnmente se

entiende por valor y en esto se sustentan los valores de una

sociedad históricamente desarrollada. Creemos que el valor en sí es

amplísimo y diverso como son las sociedades humanas. Lo

importante está en que los valores deben tener un sustento filosófico,

ético, antropológico y sociológico, principalmente.

En nuestra sociedad es una necesidad general cultivar,

indefectiblemente, valores como: la justicia, la equidad, la libertad, la

solidaridad, la honradez, la transparencia, la honestidad y la

sinceridad, la veracidad, la bondad de la vida, la laboriosidad, la

libertad y la igualdad en derechos y oportunidades económicas,

sociales, políticas y culturales, que se desarrollen y practiquen

constantemente; asimismo, la justicia social en todo y para todos

149

como también el derecho y respeto a la salud física. Todo ello

empezando, como ejemplos indispensables, por nuestras

autoridades políticas, jurídicas, policiales, militares y educacionales

a todo nivel; pero también por los empresarios y trabajadores y todas

las personas de nuestra sociedad.

Tomando en cuenta lo anterior, la escuela tiene la responsabilidad

de clasificar (orientar y plasmar) en los estudiantes los aspectos ejes

y centrales de los valores señalados; ya que, en la actualidad, se

observa que no se practican, de manera integral, en los diferentes

estratos de nuestra sociedad. Es denigrante e inaceptable que

determinadas personas que ocupan cargos gubernamentales,

judiciales, militares o religiosas, en nuestra sociedad, hagan gala de

la práctica nefasta de antivalores para defender intereses mezquinos

o subterráneos, de índole personal o grupal. Esta práctica negativa

atenta, abiertamente, en la formación de valores de nuestra niñez y

juventud, especialmente. Por esto, habrá que combatirlos y

desecharlos de manera inmediata y abierta. Por esta razón, es

importante lo que señala Gehlen Arnold (1993:38):

“Se sabe que la instancia que fija al hombre directivas y puntos

de estabilización es lo denominado con la palabra moral, cuyo

designio consiste en garantizar la seguridad e inmutabilidad de

las relaciones sobre una base de confianza mutua.”

El autor precisa la esencia de la moral en cualquier sociedad. La

garantía de una confianza mutua, entre todos los integrantes de una

sociedad, está en respetar conscientemente los valores ejes que

dignifican al ser humano y garantizan una elevada moral para todos

sus integrantes. Una moral elevada se va adquiriendo, poco a poco,

desde la infancia hasta la ancianidad, en la medida en que se

practique, conscientemente, los valores indispensables de apoyo y

convivencia humana, como también respetando al prójimo y a todos

150

sus integrantes de una sociedad, en todos sus derechos y

oportunidades.

Masivamente investigadora. Desde la invasión española, en

nuestro país, la investigación científica masiva, colectiva y continua

nunca se ha desarrollado sistemáticamente en nuestra sociedad; por

el contrario siempre se ha dejado de lado o menospreciado, de

manera irresponsable, principalmente por las clases dominantes y

dirigentes, especialmente, durante toda la colonia y la república.

Todo esto, a pesar de que el mundo actual avanza cualitativamente

en las ciencias, en la tecnología, en las técnicas y en las

humanidades gracias a la dedicación valiosa a la investigación, en

mayor o menor medida. Es así que algunos países invierten un

porcentaje importante de su PBI en la investigación y por ello son los

países más avanzados y desarrollados del mundo. Sin embargo,

otros países invierten poco o casi nada en este valioso campo y se

encuentran completamente rezagados frente a los países

avanzados en los diferentes aspectos y estudios de la ciencia, la

tecnología y de la vida humana en general.

Se entiende que la investigación científica es el método

sistematizado y organizado que permite abordar, de manera

coherente y consistente, los problemas relevantes que se

encuentran en la vida natural, social o en el desarrollo de los

conocimientos humanos. Al presentarse, como consecuencia de las

múltiples observaciones, lecturas, estudios, prácticas y

experimentaciones que el hombre realiza (en su vida cotidiana y/o

profesional), surge una o varias de las siguientes extrañezas,

sorpresas o dificultades concretas y reales, que exigen atención o

soluciones fundamentadas coherente y consistentemente, los que

pueden ser:

Un problema relevante concreto y real que puede ser práctico

experimental o de estudio teórico; tratando de responder,

necesariamente, a las siguientes interrogantes:

151

¿Por qué sucedió o sucede este problema, proceso, hecho o

fenómeno natural, social o gnoseológico, que llama o requiere

investigarse con prontitud, cuál es su raíz profunda y verdadera?

¿Cómo se ha formado el hecho, fenómeno o proceso o qué causas

o factores lo han producido o están produciéndolo?

¿Cuál ha sido el desarrollo histórico del proceso, hecho o fenómeno

hasta el presente y cómo seguirá, posiblemente, su desarrollo en el

futuro?

Una sorpresa incoherente en el tratamiento práctico– experimental

de algo o en un estudio teórico concreto.

Un enigma (algo que no se alcanza o interpreta fácilmente) que

puede ser de carácter práctico– experimental o teórico.

Una confusión práctico– experimental o teórica.

Una contradicción relevante de carácter práctico– experimental o

teórica en cualquier trabajo humano, sea científico, técnico–

tecnológico o humanístico.

Un cuestionamiento sobre algún aspecto del conocimiento práctico–

experimental o teórico; es decir sobre teorías, principios, tesis, leyes,

hipótesis, axiomas, etc.

Una interrogante o pregunta relevante práctico– experimental o

teórica que obliga a inquirir, averiguar, indagar o examinar

cuidadosamente un objeto, asunto, tema, problema práctico–

experimental o estudio teórico realizado por alguna persona.

Una observación sorprendente, dificultosa o inexplicable en

cualquier aspecto del quehacer humano o de la naturaleza en

general.

Una intuición o discernimiento mental penetrante sobre un problema

o asunto de carácter práctico– experimental o teórico que requiere

una atención especial y soluciones posibles.

Un hecho, un fenómeno o proceso sutil y novedoso, sea natural,

social o gnoseológico.

152

Una paradoja o contradicción especial y relevante, en cualquier

quehacer humano, en relación con la práctica social o tratamiento

teórico que se está desarrollando en la naturaleza, la sociedad, con

los hombres o con los conocimientos de manera general o particular.

El maestro (a) investigador tiene que ser eminentemente indagador,

inquisitivo, reflexivo, meta–reflexivo, crítico– evaluativo y creativo en

todo su trabajo científico; y debe buscar siempre, en primer lugar, la

raíz, el origen o el principio de cualquier problema o asunto de

investigación; tratando de formular el problema principal y luego

complementándolo con la formulación de problemas secundarios

relacionados con los aspectos complementarios, adyacentes o

concomitantes indispensables; intentando, en la medida de lo

posible, de plantear soluciones pertinentes desde el punto de vista

personal como investigador, en base a un estudio concienzudo de

las variables o temas trabajados y desarrollados en el marco teórico.

Pero, en el desarrollo de toda investigación científica siempre se ha

de respetar, primero, la coherencia y consistencia externa entre los

problemas formulados, los objetivos planteados, las hipótesis

propuestos frente a los problemas y objetivos previamente

establecidos, la operacionalización de las variables y el diseño de la

investigación, principalmente. En segundo lugar, se tendrá en

cuenta, la coherencia y consistencia interna entre la fundamentación

del problema de la investigación, la justificación de la misma y las

diferentes partes del marco teórico; o sea, los antecedentes (tesis

relacionados al tema), los fundamentos teóricos, el desarrollo amplio

y sólido de las variables propuestas en los problemas y objetivos

formulados y planteados previamente, que han de ser diseminados

en el marco teórico, como también el alcance de alternativas

pertinentes, por parte del investigador, al final del marco teórico.

La interrogante pertinente, en este aspecto, está en cómo se

aprende a investigar. Colas Bravo, María Pilar y Buendía Eismann,

Leonor (1998:14) recomiendan:

153

“…a investigar se aprende sobre todo investigando. Pero

teniendo una cierta base de formación para investigar. Y

estudiando para resolver los problemas (…) que se presenten.

Y consultando a los especialistas cuando haga falta (…); porque

quien más investigue tendrá más posibilidades de ser mejor

profesional.”

Las autoras, de la cita, precisan en cómo se aprende a investigar y

para qué se debe investigar, constantemente. Los maestros y las

maestras peruanas tienen una responsabilidad histórica, en el

presente siglo para contribuir, decididamente, en la masificación de

la investigación científica en nuestra sociedad, que es una necesidad

urgente en todos sus campos y aspectos. Los estudiantes

aprenderán, también a investigar en la medida en que vean el

ejemplo de sus profesores y educadores en general. Más aún, en el

campo educativo, la investigación generalmente trata problemas y

cuestiones relacionados a la naturaleza de la educación y de la

pedagogía, de la epistemología que orienta una clase o modelo de

investigación, a los métodos y estrategias didácticas que se utilizan

en las aulas escolares, a los fines y objetivos que se estén

desarrollando en la práctica educativa–social, a los problemas

curriculares, a los materiales educativos empleados en cada área y/o

grado, a las clases y modelos de evaluaciones que se emplean en

las diferentes II.EE, todos ellos relacionados al ámbito educativo.

La investigación tiene determinados propósitos ejes como precisan

Hernández Sampieri, Roberto y otros (2006: XXXIX), para quienes:

“La investigación puede cumplir dos propósitos

fundamentales: a) Producir conocimientos y teorías

(investigación básica) y b) resolver problemas prácticos

(investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de

investigación la humanidad ha evolucionado. La investigación

154

es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter

es universal.”

Los autores sintetizan correctamente los propósitos básicos de la

investigación científica. En nuestro medio, la producción de

conocimientos y teorías está bastante rezagada, por responsabilidad

directa de quienes han gobernado el país en los últimos 460 años.

Pero sorprendentemente a partir de 1990, cuando el gobierno del Sr.

Fujimori termina con todo tipo de trabajo de investigación para

obtener los grados de bachiller y el título de licenciatura, en las

universidades peruanas. La reparación a este daño inexplicable

tiene que hacerse, de manera inmediata, impulsando la creación e

implementación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología, que

oriente una investigación multidisciplinaria e interdisciplinaria con

todos los entes y profesionales responsables de llevarlos a cabo.

Por otro lado, es pertinente la recomendación de Mera Goyenechea,

Rosalía (en Fernández Enguita, Mariano; 1995:10) cuando aclara

que:

“Indagar e intervenir en educación no es cuestión de pequeñas

parcelas asignadas a diferentes profesionales de la enseñanza,

de la pedagogía, sociología, psicología, filosofía, economía,

antropología, etc., donde cada uno construye su propia y

peculiar realidad. Al contrario, captar la complejidad de las

situaciones escolares obliga a contemplar de forma integrada

las perspectivas anteriores, con sus modelos, conceptos y

metodologías particulares, así como con sus dudas e

incertidumbres.”

La autora, con mucha precisión, sintetiza la investigación en el

campo educativo. Todos los sistemas educativos, todas las escuelas

de los diferentes niveles, requieren una investigación de carácter

multidisciplinaria e interdisciplinaria, en la medida de lo posible, para

155

obtener mejores resultados y futuras aplicaciones plausibles de lo

alcanzado con las investigaciones ejecutadas. Nuestros niños y

jóvenes (principalmente) y adultos tienen múltiples problemas de

carácter social, económico, cultural y educativo. Estos problemas

han de ser estudiados ampliamente en todos los niveles sociales y

lugares geográficos de nuestra patria para plantear y ejecutar las

soluciones recomendadas por las investigaciones realizadas

previamente.

La escuela peruana tiene que cambiar, diametralmente, en el trabajo

y la responsabilidad investigativa, en su labor cotidiana, desde la

educación inicial, primaria, secundaria hasta la educación superior

y, especialmente, en la universitaria y no solo a nivel de postgrado

como actualmente sucede de manera incorrecta. En razón de esto

la investigación que se ha de plasmar en la escuela tiene que ser

masiva y colectiva (entre los maestros y estudiantes) y, además,

multidisciplinaria entre los profesionales que están involucrados o

trabajan directa o indirectamente en el campo educativo (filósofos,

sociólogos, psicólogos, antropólogos, biólogos, nutricionistas,

médicos y pedagogos).

Por otra parte, los estudiantes (de educación básica y especialmente

de educación superior y universitaria) tienen que ser estimulados y

motivados, constantemente, para tomar parte activa en las tareas de

indagación y/o investigación que se necesitan para afrontar los

diferentes problemas sociales, económicos, políticos y culturales y

en las tareas del quehacer educativo, como del contenido y

aplicaciones de los programas curriculares de todas las áreas o

asignaturas, de los métodos y estrategias didácticas que se utilizan

en la enseñanza– aprendizaje, en la elaboración y creación de

materiales educativos, en las evaluaciones que se realizan. Cuanto

mayor sea la práctica investigativa, en los diferentes niveles

educativos, se tomará real conciencia de su valor e importancia

impostergable para avanzar, cualitativamente, en los quehaceres

156

científicos, tecnológicos, técnicos, artísticos y humanísticos; vale

decir, en todas las praxis de las actividades y las concepciones

filosóficas del mundo, de la sociedad y del hombre, como también la

defensa de la vida y del medio ambiente, que tanto se necesita en

nuestro país.

Necesariamente prospectiva. ¿Qué es la educación y formación

prospectiva? Es la orientación sistemática hacia un futuro humano

de realización digna e integral. Sin embargo, es de notar que desde

que llegaron los españoles a nuestro territorio, los peruanos fueron

colonizados despiadadamente y obligados a dejar de pensar en un

futuro promisorio para su vida y su sociedad. Es importante precisar

que los incas sí tuvieron una educación prospectiva, ya sea en la

educación formal y sistemática (en los Yachayhuasis preparando a

los futuros conductores y administradores del imperio incaico), como

en la educación informal en los Ayllus, bajo las orientaciones teóricas

y prácticas de los mayores y ancianos, para que los niños y niñas

sean gente productiva, sana y útil socialmente. En general, la

educación prospectiva en el incanato tuvo como propósito básico

preparar a los niños (as) y jóvenes para que cuando sean adultos

logren una subsistencia digna; es decir, fueron preparados para una

vida próspera, satisfactoria y digna para todos.

Hoy en los diversos lugares del mundo, la educación y formación

prospectiva persigue, en primera instancia, lo que hacían los incas;

pero también, es fundamental hoy, preparar a los niños, niñas y

jóvenes para que se realicen cualitativa e íntegramente como seres

humanos; aprendiendo e interiorizando, continuamente, los saberes

físicos, prácticos, científicos, artísticos y filosóficos que necesitan

impostergablemente; esto es, que sean capaces de lograr una vida

satisfactoria y de calidad en todos los aspectos relacionados a su

ser. La calidad de vida integral tiene que ser en lo físico, psicológico,

social, económico, político y cultural. Esto requiere forjar en la mente

y en la actitud de los estudiantes un proyecto de vida sólida y

157

consciente, cada vez más placentero y alcanzable, desarrollando

sus capacidades, habilidades y destrezas físicas e intelectuales así

como las competencias necesarias y sus afectividades positivas

plenas; es decir, la formación correcta de sus sentimientos,

emociones, valores, actitudes, identidad propia y colectiva,

autoestima, costumbres y hábitos útiles y provechosos.

La nueva pedagogía involucra, pues, el empleo y desarrollo de la

sabiduría humana en todos los aspectos del quehacer docente; o

sea, no solo ha de ser empleada, la pedagogía, como una ciencia

socio–cultural mediadora, que estudia y desarrolla, sin límite alguno,

el aprendizaje organizado y sistematizado en el aula y fuera de él;

desde luego, valiéndose de todos los alcances científicos

indispensables; como también de las diversas disciplinas, de las

múltiples técnicas, tecnologías y de las humanidades en general; en

las cuales el hombre viene logrando nuevos productos, nuevos

descubrimientos y nuevas creaciones. Los resultados, de ello, se

han de tratar de utilizarlos, convenientemente, para el avance y

progreso de la humanidad y no atentando contra la existencia de la

vida, en todos sus niveles, en nuestro planeta Tierra. En razón de

ello, la pedagogía integral tiene que seguir aprovechando,

sabiamente, los múltiples aportes de la filosofía, biología, ecología,

antropología, psicología, economía, sociología, neurología y de las

teorías educativas existentes hasta el presente.

3.5. OBJETIVOS QUE HA DE PERSEGUIR UNA NUEVA ESCUELA

PERUANA

Objetivos generales a ser logrados, principalmente, en el II Y III

Nivel de Educación Básica.

Comprensión clara de todo lo que lee, estudia, experimenta o

práctica, en cada área o asignatura, hasta lograr y manejar las

conceptualizaciones necesarias e indispensables de todo lo captado

o experimentado.

158

Memorizar selectivamente los aspectos centrales y básicos de los

temas y puntos de cada área o asignatura para aplicarlos,

posteriormente, de manera reflexiva, crítica, creativa o inventiva en

sus labores escolares y en su vida social cotidiana.

Desarrollar constantemente la reflexión profunda, la meta– reflexión

y la criticidad evaluativa en todas las lecturas, estudios,

experimentos y prácticas que se lleven a cabo en cada área o

asignatura, como en su vida social diaria.

Aplicar todo lo captado, asimilado e internalizado, conscientemente,

en los desarrollos teóricos posteriores, en las prácticas sociales o

experimentaciones necesarias. Esto es, intentar y concretizar la

producción y/o creación de nuevos conocimientos en las diferentes

áreas o asignaturas estudiadas y/o experimentadas previamente,

especialmente en educación secundaria.

Desarrollar la creatividad o inventiva en todas las actividades

escolares, familiares, sociales e institucionales. Todo ello, en base a

los conocimientos teóricos o prácticos, previamente internalizados.

Lograr en todos los estudiantes la perseverancia en la indagación

y/o investigación constante sobre todo lo aprendido en las labores

escolares o extracurriculares; teniendo en cuenta que contribuirán a

su formación integral en el presente y en el futuro.

Dominar satisfactoriamente los temas ejes de las matemáticas y sus

múltiples aplicaciones en todo el accionar social.

Objetivos institucionales:

Contribuir decididamente en la formación integral de los educandos

en los aspectos bio–psíquicos, socio–culturales y prospectivos;

determinando que la I.E siempre esté ligada a las necesidades y

realidades de la localidad o comunidad donde está establecida.

Desarrollar, constantemente, la Escuela de Padres para contribuir

en el desarrollo integral de los alumnos, como también el avance

cualitativo de los padres de familia y de la comunidad o localidad.

159

Desarrollar cotidianamente la identidad y autoestima personal de

todos los integrantes de la I.E, como también la identidad cultural y

la práctica de la interculturalidad de la comunidad educativa y de la

localidad o comunidad.

Desarrollar la capacidad y la práctica investigativa de todos los

integrantes de la comunidad educativa, tratando de ligarse con otros

profesionales (filósofos, sociólogos, psicólogos, antropólogos,

nutricionistas, médicos) que realizan labores profesionales dentro de

la localidad o comunidad.

Desarrollar incesantemente proyectos de vida de cada niño, como

también de cada padre familia desde el nivel de educación inicial,

continuando y precisando en la educación primaria y afinándolos en

la educación secundaria. Todo esto en relación a las necesidades y

realidades del presente y del futuro de cada comunidad, localidad,

zona o región; sea que esté ubicada en la selva, en la sierra o en la

costa peruana.

Contribuir decididamente en la elaboración, apoyo y ejecución de los

programas y planes de desarrollo social, económico, político, cultural

y educativo en las comunidades, localidades, zonas o regiones que

necesiten o estén realizando su implementación; esto como

responsabilidad moral de los maestros y maestras por su

preparación profesional.

Lograr en los estudiantes su preparación técnica y tecnológica para

la producción, orientándolos hacia el emprendimiento y dignificación

socio–económico.

Desarrollar cotidianamente la educación democrática integral y la

formación ciudadana pertinente, entre todos los miembros de la

comunidad educativa, para ser desarrolladas en su sociedad en el

presente y en el futuro.

160

: MODELOS PEDAGÓGICOS

CONTEMPORÁNEOS

161

En el Perú, desde 1994 hasta el presente, se ha querido imponer, como

siempre, un solo modelo de trabajo pedagógico en todas las II.EE (el

“constructivismo pedagógico” fracasado en todos los países

experimentados). En realidad lo que se ha hecho es implementar un

oscurantismo pedagógico; cuando en la actualidad, existen múltiples

modelos pedagógicos que tienen, cada uno de ellos, diversos aportes; los

que merecen ser tenidos en cuenta para aplicarlos creadoramente (y no

calcando o copiando) en función a nuestras realidades y necesidades

económicas, sociales, políticas, culturales y educativas. Por ello pasamos a

exponer, brevemente algunos aspectos importantes de algunos modelos

pedagógicos que se vienen experimentando en diversos países del mundo.

4.1. PEDAGOGÍA HUMANISTA:

Entre los representantes más insignes de esta orientación pedagógica

podemos mencionar a Carl Rogers (“Un paciente en el diván” – 1968, “La

educación y la creatividad”–1976; “El poder de la persona” (1980: 49),

en el cual expone su pedagogía en libertad y el maestro como “facilitador”,

por ello manifiesta que:

”La persona facilitadora comparte con los demás, con los estudiantes y posiblemente también con los padres o con los miembros de la comunidad, la responsabilidad del proceso de aprendizaje(...).El facilitador provee recursos de aprendizaje, provenientes tanto de su propio interior y de su propia experiencia como de libros o materiales o experiencias en la comunidad (...).El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboración con otros (...).La evaluación de la cantidad y de la significatividad del aprendizaje del estudiante es hecha principalmente por el mismo estudiante ...”

Estos son los pensamientos básicos de Rogers sobre educación. Sin

embargo, creemos que sus opiniones no abarcan de manera integral el

quehacer educativo que es sumamente complejo, el mismo que difiere de

162

país a país, de sociedad a sociedad en sus diferentes aspectos: económico,

social, político, cultural e histórico. Por otra parte, es indispensable precisar

que el término “facilitador” para el quehacer pedagógico de un maestro no

es el más correcto ni conveniente, porque se estaría considerando,

mezquinamente, su labor pedagógica; pues el docente de carrera,

previamente, se ha preparado científica, técnica–tecnológica y

humanísticamente. Además, “facilitador” puede ser cualquier persona que

no requiere una formación profesional previa necesariamente.

Otros representantes son: Abraham Masllow (“El teorizador de las

motivaciones en base a las necesidades humanas”). René Hubert (“La

pedagogía de valores” – 1959), José María Quintana (“La pedagogía

humanista” – 1971) y últimamente Jorge Murcia Florián (“El humanismo

pedagógico” – 1994) y otros. El planteamiento básico de esta corriente

pedagógica humanista, está enmarcado en que la enseñanza es

esencialmente el logro de aprendizajes mediante la actividad constante

de los alumnos; por ello, Carl Rogers plantea la autogestión de los

alumnos. También, es sumamente notorio que todos ellos defienden y

enfatizan el desarrollo de los valores, sean estos morales, estéticos,

políticos, sociales, etc. Complementando a estos valores son partidarios del

impulso y generalización de actitudes e identidades como la autoestima

personal y colectiva. La educación tiene que ser básicamente en libertad

y para preservar la independencia individual y colectiva. Su concepción

filosófica es eminentemente idealista, subjetiva, porque defiende que la

formación moral de los niños y jóvenes está básicamente en ellos y no en

las relaciones humanas y sociales de la producción, como se observa en el

desarrollo histórico de cualquier sociedad. En conclusión, se percibe

también que son partidarios e impulsores de la educación no directiva en

los diferentes quehaceres escolares; pero no ha alcanzado los resultados

esperados.

Su método de trabajo de todos ellos es principalmente activo y

participativo. Sin embargo, es de notar que no enfatizan demasiado en

163

la adquisición de los conocimientos gnoseológicos de carácter científico,

como tampoco en la preparación del niño y del joven en y para el trabajo

social futuro; o sea, el desarrollo adecuado de la educación tecnológica

se deja de lado. Lo mismo se puede decir de la poca importancia que dan

al trabajo sistemático de la psicomotricidad infantil, especialmente

hasta los 10 u 11 años de edad. La educación humanista, en última

instancia, destaca el cultivo de los valores, de las actitudes,

costumbres y hábitos positivos que una determinada sociedad ha

adquirido a través de su historia. Pero, no precisan la necesidad de

plantearse o replantear el impulso de ideales y metas indispensables para

el avance de toda sociedad. Esto se entiende como una renovación

constante y, a la vez, prospectiva de desarrollar metas a corto, mediano y

largo plazo de carácter, ya sean, científicos, tecnológicos, humanísticos,

políticos, sociales, educativos, culturales y/o laborales, que el ser humano

no debe abandonarlos mientras exista. Es así que, para estos pensadores

la calidad educativa está centrada en la defensa, mantenimiento,

adquisición de valores y la práctica habitual de todos sus aspectos y

dimensiones.

Sus puntos de vista psicológicos son de carácter humanista centrados

en el desarrollo de la afectividad, la moral y valores de manera

especial. Sociológicamente creen que las sociedades solo necesitan

renovaciones o reformas y, por ende, los sistemas educativos deben

realizar lo mismo; esto quiere decir, que no apuestan por las

transformaciones integrales ni de la sociedad ni de la escuela.

4.2. PEDAGOGÍA DEMOCRÁTICA:

Entre los representantes más sobresalientes de esta corriente podemos

mencionar a John Dewey (“Educación y democracia” – 1920, “La

escuela del mañana” – 1920,1950), a Celestino Freinet (“La escuela

popular moderna” – 1960). Este último pensador dejó un conjunto de

aportes sobre la pedagogía popular, la construcción de la personalidad, la

educación por el trabajo, la imprenta y el texto libre en la escuela, los

164

desarrollos del texto libre por parte de los alumnos, la importancia de

la correspondencia escolar y la organización del trabajo cooperativo.

Otros expositores de la pedagogía democrática son: Antón Makarenko

(“Poemas pedagógicos” – 1930, “Bandera en las torres” – 1932),

Fernández Enguita (“Juntos pero no revueltos” – 1990, “La Educación

democrática”) y la Escuela Cubana a partir de 1980.

Es de notar que este modelo pedagógico democrático tiene dos

orientaciones básicas: a). Una que se dirige a desarrollar y defender la

democracia liberal o burguesa, y otra, b) Aquella que se orienta a la

concretización de una democracia popular. De una o de otra manera

todos ellos plantean que la educación democrática estaría basada en la

interacción y en la interrelación de todos los elementos y entes que

tienen que ver con el quehacer educativo. Bien sostenía John Dewey

(1967) que lo que necesita el hombre es “... una educación en la vida,

por la vida y para la vida”. Es decir, la educación como elemento base

para contribuir al avance social y la mejora socio–económica del

individuo. Pero, es de notar que esta idea central del pedagogo

norteamericano no ha podido ser lograda ni en ese país sumamente

adelantado, porque las clases dominantes de esa sociedad son cada vez

más exigentes en la adquisición de sus ganancias económicas; que ha de

conseguirse necesariamente en el manejo de sus empresas pecuniarias.

Por otro parte, fundamentalmente, Antón Makarenko desarrolló las

escuelas politécnicas con una organización y conducción democrática,

participativa, en base a los acuerdos, previa discusión amplia, que eran

tomados por todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente

por las autoridades, profesores y alumnos.

También la escuela cubana desarrolla una educación democrática,

directa, donde los diversos estamentos toman parte activa en la

organización y conducción de los diferentes planteles. Sus educadores

vienen implementando, en la actualidad, una evaluación netamente

cualitativa. Quiere decir, que se ha dejado de lado todo tipo de evaluaciones

165

cuantitativas o sumativas. Por otra parte, la educación española desde

su Reforma Educativa de 1990 trata de ser eminentemente democrática

en todos los aspectos. Vale decir que en la organización, conducción y

gestión educativa intervienen directamente todos los componentes de la

comunidad educativa (autoridades, profesores, padres de familia y

alumnos). Fernández Enguita sostiene en una de sus últimas obras (“Una

educación democrática” – 1994) que la educación democrática ha de

darse en una correcta y adecuada participación de todos los

estamentos de la escuela.

Asimismo, Theodor W. Adorno en su obra “Educación para la

Emancipación” (1998: 115) plantea que:

“La democracia descansa sobre la formación de la voluntad de cada individuo particular...”

Esto quiere decir que la educación democrática integral, real, auténtica,

necesariamente, tiene que dar igualdad de oportunidades a todos los

miembros de la escuela, especialmente a los estudiantes en todos los

quehaceres, derechos y oportunidades de la educación y la cultura en

general; pues solo así se forjarán voluntades verdaderamente

democráticas, amplias, sinceras, transparentes y solidarias.

El método de trabajo de esta pedagogía es básicamente activo, como

también de carácter reflexivo. Sin embargo, se puede señalar que todavía

no han podido esclarecer la esencia de una educación democrática integral

que sea: directa, participativa, horizontal, dialogante, basada en la

interrelación, en la interacción y en el inter–pensamiento (intercambio de

ideas, pensamientos, debates indispensables antes de la toma de

decisiones grupales, institucionalmente) de todos los individuos,

estamentos y entidades que indefectiblemente tienen que ver con el

quehacer educativo cotidiano; desde luego, de manera organizada. Solo

un debate alturado y profundo garantiza la vida democrática de una

institución formadora como es la escuela. Por otra parte, la calidad

166

educativa que se persigue en este modelo pedagógico es la participación

consciente en la toma de decisiones para que el logro de los objetivos

fijados sea mayoritario, en la realización de la transferencia de los

conocimientos científicos, técnicos – tecnológicos, humanísticos y

artísticos. La educación en y para el trabajo es otro de sus aspectos

básicos de esta orientación pedagógica.

En este modelo pedagógico existen dos concepciones filosóficas: una

de carácter idealista, pragmática (John Dewey; 1967) y otra de

carácter dialéctica (Freinet, Makarenko, Adorno y otros). El manejo

psicológico también se da de manera diferenciada, unos apuestan por

la psicología conductista y otros por la psicología cognitiva

dialéctica. Asimismo, también existen diferencias sociológicas en esta

corriente, unos consideran que las sociedades solo necesitan

renovaciones parciales o reformas educativas mediatizadas y otros

creen que toda sociedad se halla en constante cambio y cualquier

sistema educativo está sujeto a este proceso. Por ello, son partidarios

de las transformaciones integrales en el campo educativo y no

solo de carácter metodológico, técnico, de procedimientos, de

medios y materiales, como plantean los defensores de simples

reformas educativas intrascendentes.

4.3. PEDAGOGÍA CREATIVA:

Esta corriente pedagógica es bastante nueva y entre sus

representantes más conspicuos podemos mencionar a : J.P. Guilford,

J.K. Logemann, E.W. Eisner, J.L. Singer, N.A. Wallach, N. Kogan, J.F.

Sieber, Samuel Amegan, Manuela Romo y otros. Todos ellos parten de

la posición epistemológica de que todo ser humano está en la

capacidad de crear, innovar, inventar o reinventar algo. Desde

luego, posterior a los conocimientos previos adquiridos. Bien dicen Guilford

y otros en su obra “Creatividad y educación” (1995: 21):

“Una fuente general de determinación de hechos creativos yace

en la esfera de la motivación. En general, ¿Qué motiva a los

167

individuos para emprender una producción creadora? O, para

que el interrogante sea más específico, digamos ¿Qué

necesidades, intereses y aptitudes ayudan al individuo a

producir creativamente, y qué obstáculos bloquean su camino?

¿De qué manera ciertas actitudes y emociones afectan

determinados pasos en el hecho creativo total?”.

En consecuencia, tiene que fomentarse la creatividad en todos los

hombres de todos los rincones de la Tierra. Esto, porque el avance

científico, tecnológico y humanístico de los habitantes de la Tierra se

ha logrado gracias a una de las grandes capacidades del hombre,

cual es la imaginación creatividad. Algunos teóricos creen que la

creatividad es la culminación del funcionamiento correcto de

las diversas inteligencias y funciones psíquicas superiores

(memoria, imaginación, atención, voluntad, percepción, etc.) que

posee el hombre (Guilford es uno de ellos).

Para la mayoría de los pensadores que defienden y propugnan la

creatividad en la educación, ésta es una capacidad práctica y/o

teórica que tiene múltiples formas de manifestarse. Esto, se

entiende, que es notorio desde los primeros años del niño,

especialmente, en la concretización de sus juegos infantiles. Y en

función a esto se plantea que una pedagogía creativa tiene que

estar ligada a la actividad práctica de los niños y/o estudiantes.

De hecho, la creatividad tiene como materia prima la imaginación de

cada individuo, que trabaja con los aportes de la memoria; por ello

la creatividad aprovecha el apoyo de la imaginación y las

manifestaciones de las diferentes inteligencias múltiples,

desarrollando incansablemente creaciones lógico – matemáticas,

lingüísticas – musicales, espaciales, psicomotoras, sociales, etc.

Metodológicamente el trabajo de los pedagogos que aceptan estas

ideas han de centrarse en el impulso y desarrollo continuo de la

creatividad en todos sus aspectos. Por esta razón sugieren un

168

conjunto de acciones pedagógicas para el desarrollo de los

diferentes sentidos, de las percepciones, de las diversas y múltiples

inteligencias, de las manifestaciones afectivas y de las habilidades

sociales, como también de las psicomotoras.

Observando y analizando el conjunto o la totalidad de sus

planteamientos y actividades pedagógicas se nota la carencia básica

de una concepción clara sobre los diferentes componentes de la

naturaleza humana (como son los aspectos bio – psico, socio –

cultural y prospectivo) y su falta está en priorizar el trabajo

pedagógico en uno o varios de estos componentes, sin tener en

cuenta que cualquier labor pedagógica se da en una determinada

sociedad y momento histórico y tiene que concretizarse en función a

sus realidades y necesidades socio–económicas y político –

culturales integrales. Además, el aspecto humanístico valioso (el

prospectivo, por ejemplo) no se tiene en cuenta en este modelo

pedagógico. Y la calidad educativa, para estos pedagogos, está

centrada básicamente en los logros creativos, re – creativos,

inventivos o re – inventivos que sean capaces de desarrollar los

estudiantes al final de una clase o tema que se realice.

Sus puntos de vista filosóficos están basados, generalmente, en el

pragmatismo e idealismo filosófico, en la mayoría de los autores.

Sus opiniones psicológicas se centran en la psicología cognitiva

idealista y sus planteamientos sociológicos en el estructuralismo

social.

4.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA:

Frente a los múltiples e innumerables problemas socio – económicos

y político – culturales, que son consecuencias innegables del

desarrollo deformado de la mayoría de sociedades altamente

tecnificadas, se alzan las voces de crítica profunda de parte de un

conjunto de pensadores contemporáneos de la educación como

Peter McLaren (“Pedagogía Crítica” – 1993 y otras obras), Henry

Giroux (“Cruzando límites”, trabajadores culturales y políticas

169

educativas y otras obras), Pablo Freyre (“Pedagogía del oprimido”

– 1970), Manuel Castells, Ramón Flecha, Ana Ayuste, Fernando

López, Jordi Lleras, Donando Macedo, Paúl Willie (“Planteamientos

de la Pedagogía Crítica: comunicar y transformar” – 1994,

“Ensayos de Pedagogía Crítica” – 1997), quienes plantean la

necesidad de orientar el trabajo pedagógico en base al empleo de la

crítica metódica sobre todo lo que existe en una determinada

sociedad y desechar, especialmente, las orientaciones y contenidos

pedagógicos engañosos o falsos que se imparten en ella. Estos

pensadores manifiestan que al estudiante no se le puede seguir

ocultando la cruda realidad de su entorno socio – económico, político

– cultural y educativo; muy por el contrario la labor del pedagogo

consciente ha de ser el de informar adecuadamente sobre todos los

problemas que aquejan a su sociedad para que el estudiante se

percate de ellos y se forme su propia concepción y opiniones

dentro del sub–mundo donde vive cotidianamente, pero esto ha de

ser básicamente de manera científica como recomienda Wilfred

Carr en su obra “Una teoría para la Educación” (1996: 116):

“Lo que debe abandonarse es la actitud acientífica con respecto

a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que

puedan cuestionarse y modificarse sistemáticamente las

creencias y justificaciones que las sustentan. Los juicios de los

profesionales que no se enriquecen con las virtudes científicas

ni adquieren un carácter más racional reemplazando las teorías

de la educación vigente, sino perfeccionándolas.”

De hecho la práctica pedagógica cotidiana, indubitablemente, tiene

que orientarse por el camino delineado por el autor citado. Por ello,

siempre se ha de valorar el pasado, el presente y sobre todo el futuro

o porvenir de una sociedad, en función al mantenimiento de los

aspectos positivos logrados históricamente y desechar o rechazar

170

de manera frontal todo lo negativo o dañino que exista o prevalezca

en ella.

El método esencial de la pedagogía crítica es el de la realización

de la praxis cotidiana consciente, de la reflexión crítica, de la

meta– reflexión y el análisis crítico respectivo de los diferentes

conocimientos (científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos)

que asimila el estudiante, tratando de rectificar o rechazar los

aspectos engañosos impuestos por una pedagogía falsaria de

manera consciente o inconsciente; esto fundamentalmente se da

por la orientación o conveniencia de determinadas autoridades

educativas o grupos sociales dominantes en una sociedad

determinada, los que no desean ningún cambio o transformación

relevante de la misma.

Creemos que este tipo de pedagogía es una buena opción en

sociedades como la nuestra, pero complementándose con los otros

aspectos indispensables de la naturaleza humana, como el

descubrimiento, desarrollo y potenciación de las múltiples

aptitudes innatas, con las que nacemos todos, para materializarlos

en habilidades, capacidades, destrezas y afectividades, que pueden

lograr todos los seres humanos; tratando de impulsar, por todos los

medios educativos posibles, la concretización cualitativa de las

habilidades gnoseológicas, cognitivas, psicomotoras, afectivas y

sociales (los que otros pensadores y científicos como H. Gardner, J.

Bruner y Goleman denominan inteligencias múltiples); sin dejar de

desarrollar las funciones psíquicas superiores como: la atención, la

voluntad, las percepciones, la memoria, la imaginación, el lenguaje

y el pensamiento.

De hecho la calidad educativa para estos pensadores está en el

desarrollo continuo, constante, de la capacidad crítica (pero

también autocrítica) que han de demostrar los estudiantes de todo lo

vivido y captado conscientemente, por lo menos, al final de los

aspectos centrales de cada curso o disciplina que se les transfiera a

171

ellos y, a su vez, logren sus aprendizajes desarrollando sus múltiples

habilidades, capacidades, destrezas y afectividades.

Los fundamentos filosóficos que sostienen, la mayoría de estos

pensadores, son los de concebir a la naturaleza, al mundo, a la

sociedad, a los hombres y a los conocimientos, en general, en

constante transformación y de hecho sus opiniones psicológicas

están basadas en concebir el mundo psicológico de los niños y

hombres en general, también en constante cambio y transformación;

es decir, en base a una ciencia psíquica dialéctica. Por otra parte,

las sociedades al estar sujetas a leyes generales de cambios

históricos necesitan ser transformadas o modificadas en los

aspectos que así lo requieran, fundamentalmente, de manera

integral y no solo con simples reformas o parches sociales.

4.5. PEDAGOGÍAS COGNITIVAS:

EL “CONSTRUCTIVISMO SUBJETIVO” Y LA PEDAGOGÍA

DIALÉCTICA

Todas estas orientaciones pedagógicas tienen por común denominador el

de enfatizar el trabajo pedagógico en el desarrollo de las aptitudes; éstas

en habilidades, capacidades, destrezas, afectividades y competencias

psicomotoras. Desde luego, existen variaciones muy diversas y hasta

antagónicas o incompatibles entre los defensores del modelo pedagógico

cognoscitivo.

Entre los primeros pedagogos reflexivos dialécticos del siglo XX

podemos mencionar a Lev Vygotsky (“Historias de las funciones

psíquicas superiores” – 1930, y “Pensamiento Lenguaje” – 1934),

quien planteó que la misión del pedagogo es el de partir de los

conocimientos situados en la “zona de desarrollo real” que le permite al

alumno poder realizar sus tareas y acciones teórico–prácticas sin ayuda

alguna, gracias a la herencia histórico – cultural que ha recibido

previamente y, luego, centrarse intensamente en el impulso de la “zona de

desarrollo próximo” de cada uno de los estudiantes y finalizando en el

172

desarrollo de la “zona de desarrollo potencial”; o sea en la concretización

de nuevas habilidades, capacidades y destrezas tanto físicas como

intelectivas; por ello, este autor precisaba en el “Desarrollo de las

funciones psíquicas superiores” (1930: 86):

“El nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más “capacitados”, está mediado por la zona de desarrollo próximo”

El autor precisa los tres niveles o zonas de desarrollo que potencialmente

posee todo ser humano: la “zona de desarrollo real” que engloba a todos

los conocimientos previos que un niño, joven o adulto posee y en base a

ellos puede resolver independientemente los problemas que se le

presentan. La “zona de desarrollo próximo”, ligada a la zona anterior, es

donde la conducción o guía del maestro, maestra u otra persona más

capacitada o preparada contribuye, con sus respectivas orientaciones, a

solucionar los problemas dados para ser resueltos. La “zona de desarrollo

potencial” es donde están impregnados el conjunto de habilidades o

inteligencias múltiples, predispuestas a ser desarrolladas, gracias a

estímulos y asesoramientos pertinentes. Los maestros y las maestras

tienen la responsabilidad de impulsar constantemente, en todos los

estudiantes de todos los niveles, las múltiples aptitudes predispuestas en

cada ser humano; los que se han desarrollado y siguen desarrollándose

históricamente en todos los hombres de la Tierra.

Continuando con estos pensamientos cognitivos dialécticos J. Bruner en “La Educación puerta de la cultura” (1993: 21) dice que:

“Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin estas herramientas,

173

ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es “un mono desnudo” sino una abstracción vacía”

Vale decir que es la herencia histórico cultural y el apoyo social familiar

y escolar es la que va a jugar un rol determinante en el desarrollo afectivo,

cognitivo, físico y gnoseológico de toda persona en cualquier sociedad

contemporánea; por eso el autor plantea que la esencia de la educación

es el desarrollo de todas las aptitudes potenciales que tienen los

estudiantes y niños en general.

Es de notar que el legado dejado por Vygotsky recién empieza a ser tratado

seriamente a partir de 1970 por la Universidad de Harvard y otros centros

superiores norteamericanos en base a un estudio integral de todas las

obras dejadas por el pensador ruso. Luis C. Moll (“Vygotsky y la

Educación” – 1993) ha logrado reunir en un compendio las diversas

aplicaciones pedagógicas efectuadas en el país del norte en relación a los

aportes del psicólogo y educador ruso mencionado. Hay, pues,

innumerables aplicaciones de las ideas de este pensador; como por

ejemplo: que “…el pensamiento, el conocimiento y el lenguaje es un

constante construir y reconstruir” dentro de un desarrollo cíclico y,

desde luego, también lo es el aprendizaje, la enseñanza, las hipótesis

científicas, las teorías, los principios, los axiomas, etc.

James V. Wertsch en sus obras: “Voces de la mente” (1993) y “Vygotsky

y la Formación social de la mente” (1988: 32 – 33) desarrolla

creativamente el pensamiento de Vygotsky y afirma que:

“Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky son: 1) La creencia en el método genético o evolutivo; 2) La tesis de que los procesos psicológicos superiores tiene su origen en procesos sociales y 3) La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores”

174

En realidad este psicólogo norteamericano fue otro de los que visitaron la

ex Unión Soviética y recopiló los diversos trabajos dejados por Vygotsky en

el campo psicológico y educacional; siendo actualmente uno de los

impulsores de la pedagogía histórica socio–cultural en el país del norte.

Howard Gardner (“Estructuras de la mente” – 1983, “La teoría de las

inteligencias múltiples” y “La teoría de las inteligencias e inteligencias

múltiples de la teoría a la práctica” – 1985), ha realizado un gran aporte

a la psicología al estudiar la mente humana en múltiples inteligencias

(lógico – matemática, lingüística, musical, psicomotora, espacial,

intrapersonal, interpersonal y científica natural) a las que se pueden añadir

la emocional, estratégica, culinaria y mercantil – financiera; estas trabajan

en el cerebro de manera transversal y las funciones psicológicas superiores

como: la memoria, la imaginación, la atención, la percepción, la voluntad,

el carácter, el lenguaje y el pensamiento trabajarían de manera horizontal

atravesando las proyecciones de todas las inteligencias. Vale decir, la

nueva labor del docente estaría centrada en descubrir, desarrollar y

potenciar, al máximo, las múltiples inteligencias prominentes o

subyacentes que poseen todos los niños, sin excepción alguna; como

también fortalecer el trabajo y desplazamiento de las otras funciones

psicológicas inferiores que se proyectan de manera horizontal, al captar el

mundo externo.

Frente a estos planteamientos cognitivos dialécticos se observa el trabajo

y las ideas de los pedagogos denominados “constructivistas” que

vienen planteando y practicando (desde luego sin éxitos notables) la idea

de que “… el niño construye sus conocimientos”. Este constructivismo

subjetivo salió primero en España, de 1980 al 1985, con Mario Carretero,

supuestamente en base a las ideas psicológicas de Jean Piaget sobre la

evolución del pensamiento en el niño. En México (desde 1985 a 1990) se

cogieron estas ideas constructivistas de Mario Carretero y César Coll,

agregándose las ideas de David Ausubel sobre “los conocimientos

175

previos” y el planteamiento de los “aprendizajes significativos” en la

realización del trabajo pedagógico cotidiano.

A lo anterior también se sumaron los denominados “mapas conceptuales”

de Novak (1988). En Colombia se tomó como base a estos pensadores, lo

cual se nota en Flores Ochoa (“Hacia una Pedagogía del Conocimiento”

– 1996) y luego se ha tratado de forzar la inclusión en “este enfoque

constructivista” a Lev Vygotsky, esto se nota en el trabajo de Miguel y

Julián de Zubiría (“Pedagogía Conceptual” – 1994), pero sin resultados

reales. En la actualidad, estos últimos psicólogos están rectificando sus

planteamientos y han empezado a realizar críticas al constructivismo

pedagógico. En el Perú algunos pedagogos, desde 1993, han tratado de

copiar y calcar mecánica y dogmáticamente (Calero, 1996; Tarazona 1995

y otros) estas ideas señaladas, deseando imponer su “constructivismo

subjetivo” como el único modelo pedagógico viable para desarrollar el

trabajo educativo cotidiano. Ejemplo de ello lo tenemos en los

planteamientos e implementaciones de la denominada “reforma educativa”,

desde la época de Fujimori, la misma que es neo–liberal en todos sus

aspectos.

Hernández, Fernando (en Torreblanca; 2002: 56) manifiesta que:

“… la perspectiva cognitiva, al poner el énfasis en la actividad mental del tipo interno y ordenado, centrado en competencias como la planificación, la decisión, el pensar, la organización, tiende a mostrarse distante a la hora de favorecer y producir cambios en el mundo social y a favorecer que los individuos tengan posibilidades de escribir su propia historia .”

El autor hace un resumen correcto del cognitivismo subjetivo. Desde luego,

se han escrito decenas de libros concernientes a esta orientación

psicológica; sin embargo, los resultados prácticos en la vida social e

intelectual son sumamente efímeros y minúsculos. El ser humano

desarrolla todo su mundo psicológico en la práctica social cotidiana

176

contando, siempre, con un correcto apoyo biofísico y social que,

generalmente, lo dan los familiares, la escuela, la comunidad o localidad y

la sociedad, en general. El avance psicosocial de la persona es,

principalmente, de carácter colectivo y no individual o personal.

Por otra parte, la competencia es, en sí, eficacia para realizar o ejecutar

algo; esto con destreza y conscientemente. Por ello, ser competente en

algo es tener la capacidad lograda de realizar o ejecutar una tarea, una

acción o un determinado trabajo de manera eficiente; esto es,

generalmente, producto de un proceso gnoseológico práctico – teórico

prolongado, de carácter consciente y de prácticas reiterativas previas en

cualquier ocupación, oficio o profesión. Una muestra clara de competencias

sociales está en la facilidad de aceptar relaciones interpersonales, de

acuerdo a su edad y nivel de estudios, en los niños y jóvenes. La

competencia lingüística es otra muestra de adquisición prolongada, por

parte de los niños y niñas que hayan recibido el apoyo, estímulo y

correcciones de parte de sus mayores o superiores.

Todos sabemos que para Jean Piaget “…el niño construye sus

conocimientos, sus pensamientos”, percibiendo el mundo exterior,

asimilando lo más relevante, y luego estas asimilaciones las acomoda en

su cerebro para finalmente adaptarlos en su vida cotidiana. Por

consiguiente, el maestro debe desarrollar la siguiente estrategia en el

desarrollo de los procesos de la enseñanza – aprendizaje: partir del

equilibrio (conjunto de conocimientos previos que posee el estudiante),

luego provocar el desequilibrio (con la entrega de nuevas informaciones o

conocimientos contrarios) hasta lograr inquietarlo mentalmente, finalizando

en la consecución de un reequilibrio en la mente de los estudiantes con

los discernimientos suficientemente aclaratorios.

Esta epistemología, formalmente, de lógica empirista no resuelve el

problema central de los conocimientos, mejor dicho la unidad de la práctica

social con la teoría, a través de un análisis crítico, de una reflexión profunda

177

y evaluativa de todo lo captado, adicionando las respectivas

experimentaciones y demostraciones, necesariamente, realizadas.

Es importante lo que afirma Peñaloza Ramella, Walter (2003:186–187)

sobre Piaget:

“Piaget no habla de conocimientos concretos y los constructivistas si, y en cambio, los constructivistas no se interesan por las estructuras cognitivas (…). Piaget sostiene que la conciencia crea los conocimientos a través de sus estructuras cognitivas, los constructivistas han trasladado tales consideraciones de Piaget a los conocimientos concretos (…). Los constructivistas alegan inspirarse en Piaget. En realidad, lo que hacen es distorsionar su pensamiento y ubicarse muy lejos de él.”

Este amauta cantuteño ha contribuido en muchos aspectos teóricos a la

educación peruana. Su síntesis de la diferenciación de los llamados

“constructivistas” nacionales y extranjeros y el pensamiento de Piaget son

de suma importancia; porque los deja sin piso de referencia epistemológica.

Está sumamente claro que el ser humano solo construye cosas materiales

de diversa índole y que los conocimientos son procesos gnoseológicos

cíclicos que se van desarrollando en la mente humana, gracias al trabajo

incesante de nuestras 60 mil millones de neuronas. Este mismo autor

(2003:26) sostiene que:

“…los seres humanos no construyen la realidad, sino hacen esfuerzos por reconstruir dicha realidad. Y patentemente existe una diferencia abismal entre “construir” y “reconstruir”.

El autor zanja con claridad con aquellos predicadores del

“constructivismo pedagógico”. Los maestros y maestras siempre han de

tener claro la esencia de planteamientos pedagógicos vengan de donde

vinieren. Se debe dejar de lado, definitivamente, ese maniqueísmo

178

pedagógico de calcar o copiar ideas pedagógicas propuestas para otras

realidades o necesidades o en tiempos diferenciados. Ahora, más que

nunca, se necesita el desarrollo de una pedagogía eminentemente

contestataria, que recoja las condiciones y necesidades socio –

económicas, culturales y educativas de todos nuestros connacionales.

En el aspecto metodológico, los constructivistas subjetivos, tratan de

emplear, sorpresivamente, estrategias didácticas exclusivamente

activas; contradiciendo, abiertamente, sus planteamientos generales

eminentemente racionalistas y subjetivos. Es de notar, por otra parte, que

los cognitivos dialécticos siempre han buscado métodos amplios y diversos

en el quehacer educativo, lo cual es mucho más correcto.

Se nota con claridad que los “constructivistas” defienden una filosofía neo–

kantiana que es eminentemente racionalista objetiva; su epistemología es

de naturaleza ecléctica, ya que no se definen con claridad por una de las

existentes en la actualidad. Sus puntos de vista psicológicos son

eminentemente cognitivos – subjetivos y sus concepciones

sociológicas, en algunos casos, estructuralistas y, en otros

funcionalistas; por ello, no plantean ningún cambio integral de las

sociedades, sino solo reformas intrascendentes o maquillajes en los

diferentes campos, más aún en el campo pedagógico. Se centran en el

trabajo metodológico y didáctico, pero de carácter espontáneo, y la práctica

de un activismo por el activismo, sin enfatizar el desarrollo del pensamiento

científico en el niño, a través de la reflexión, de la meta – reflexión y de la

criticidad; o sea, no tienen en cuenta las generalizaciones y abstracciones

necesarias que han de lograrse de acuerdo al nivel de estudio y al

desarrollo intelectivo de los estudiantes.

4.6. PEDAGOGÍA PERSONALIZADA:

Este modelo pedagógico está centrado en el trabajo personalizado del

estudiante, que ha de realizar una educación individual y social en función

a la libertad total del alumno, durante toda la etapa de su formación escolar.

179

En Francia fue Pierre Faure que intentó demostrar estas ideas teóricas en

1940. En España Víctor García Hoz (“Pedagogía de la Lucha Ascética”

– 1941), en Alemania Winfried Bohm (“Pedagogía Personalizada” –

1990); en México Rita Ferrini (“Hacia una Educación Personalizada” –

1991).

El maestro, según estos autores, debe respetar al alumno tal como es, para

ello debe partir respetando la individualidad de cada niño, no se le debe

quitar la oportunidad de aprender y avanzar teniendo una imagen positiva

de sí mismo y, ser capaz, de identificarse con los que le rodean. Por otra

parte, se ha de propiciar la actividad creadora estableciendo diálogos y

trabajo en equipo. Bien recomienda Rita Ferrini (1991: 53):

“Antes que nada debemos fundamentar nuestro trabajo en un criterio sano y equilibrado donde la base sea la persona misma y el respeto que nos merece y no el hacer por el hacer”

En realidad, estos planteamientos van dirigidos contra el activismo escolar,

sin perspectiva histórica, al margen de necesidades, realidades y

aspiraciones sociales, económicas e inclusive culturales de los estudiantes.

Por consiguiente esta misma autora (1991: 54) dice que:

“Educar no es llenar, es sacar afuera lo que la persona tiene en potencia”

La calidad educativa, para este modelo pedagógico, estaría centrada en

el desarrollo de una personalidad diferencial en el aspecto individual,

social e histórico y en el logro de una libertad plena a nivel personal.

Es de notar que la concepción filosófica que está detrás de esta

concepción es un racionalismo objetivo y su base psicológica una

cognitividad particular o individual, que se ha de encontrar en cada persona

para que se integre en la sociedad. Para estos pensadores la sociedad es

180

una estructura que tiene que cobijar a sus miembros en función a sus

particularidades personales, dando oportunidades de avance cualitativo a

los hombres más libres. Estos planteamientos tienen que ser analizados,

en mayor profundidad, teniendo en cuenta los intereses y momentos

históricos de cada sociedad; de lo contrario se caería en un conjunto de

errores prácticos y teóricos educacionales; porque nunca se ha de dejar de

lado la relación dialéctica de la práctica social, colectiva y el trabajo

personal o particular de los estudiantes.

4.7. PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA:

Este modelo pedagógico viene avanzando casi calladamente, pero su

influencia se nota tangencialmente en todos los niveles educativos por los

instrumentos que emplea, los cuales son la cibernética, la computadora y

el internet. Surge gracias al avance de la informática y la cibernética en

general. O sea, este modelo es bastante nuevo. Recién por los años 60–

70, del siglo pasado, se empieza a programar aspectos culturales y

educativos en los ordenadores y en la actualidad existen miles de

programas disímiles para todos los campos, sean estos científicos,

técnicos, tecnológicos, humanísticos o artísticos y son empleados muchas

veces de manera inadecuada e inclusive irracional. El internet es un

instrumento valiosísimo, pero se ha de controlar adecuadamente su empleo

por parte de los niños y jóvenes, principalmente.

Hoy se habla y se plantea, inclusive, “Una Filosofía de la Inteligencia

Artificial” (1990 – 1994) cuya compiladora Margaret A. Boden presenta el

trabajo, al respecto, de una serie de autores como Alan M. Turing (primer

diseñador de la computadora en 1936), Warren S. McCulloch, John Searle,

Allen Newell y Herbert Simon, David C. Marr; Pactrick Hayes, Aarom

Sloman y muchos otros. El trasfondo de su tesis está en que el sistema

de las computadoras se asemeja a la estructura mental del hombre.

Sin embargo, las computadoras y la cibernética, en general, son simples

máquinas creadas por los hombres y todavía no se ha logrado en ellas el

funcionamiento de la esencia del hombre, el desarrollo de sus

181

afectividades, de todo su mundo cognitivo y social, los que se han logrado

y se seguirán logrando histórica y dialécticamente, y no de manera

inmediata; es decir, en procesos de mediano y largo plazo, básicamente.

Es de notar que es muy necesario el empleo correcto de las

computadoras, el internet y la cibernética en el proceso de la

enseñanza–aprendizaje (clases virtuales, bibliotecas virtuales, etc.), pero

como simples medios y materiales y no como reemplazantes indefectibles

de los profesores, tal como lo planteó Skinner en 1975.

La filosofía, que está detrás de toda la denominada “inteligencia

artificial”, es el pragmatismo utilitario y la psicología que se impregna

en los mismos es el conductismo y neo – conductismo. La orientación

sociológica que se defiende, a toda costa, es el estructuralismo, que no

permite ningún cambio integral de una sociedad, por más que ésta esté

desfasada o carcomida por todos lados.

182

: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

183

5.1. CONCEPTO DE ENSEÑANZA

En la actualidad, de manera generalizada, la enseñanza se conceptualiza

como la orientación y dirección del aprendizaje. Esto quiere decir que la

enseñanza es una práctica docente que tiene un carácter social; de modo

que es necesario en su desarrollo el análisis social, escolar y de aula. La

realización de la práctica docente es, pues, uno de los ejes centrales del

avance cualitativo y la teorización pedagógica; la enseñanza es una parte

indesligable del avance pedagógico en todos los niveles y aspectos de la

praxis socio – educativa. Sintetizando se puede sostener que la enseñanza

es la acción de transferir, traspasar, comunicar de manera ordenada y

sistemática algún conocimiento, habilidad, capacidad, destreza,

competencia psicomotora o la afectividad (en sus múltiples aspectos); esto

a través de diversas mediaciones (FEUERSTEIN, 1980). Todo esto se

realiza de manera planificada, teniendo en cuenta los propósitos,

contenidos y los métodos, estrategias, técnicas, recursos didácticos y las

evaluaciones constantes para sopesar los logros obtenidos, que han de ser

aplicados, principalmente en la sociedad.

Se tendrá muy presente que el objetivo básico de todo proceso de

enseñanza – aprendizaje es tener en cuenta a los alumnos como sujetos

históricos que buscan solucionar problemas de su vida cotidiana en todos

los campos gnoseológicos. Bien proponía Paulo Freire que:

“La enseñanza siempre debe respetar los diferentes niveles de conocimientos que el alumno trae consigo a la escuela. Tales conocimientos expresan lo que podríamos llamar la identidad cultural del alumno, ligada evidentemente, al concepto sociológico de clase. El educador debe considerar esa ‘lectura inicial del mundo’ que el alumno trae consigo, lo mejor en sí mismo. Él la forjó en el contexto de su hogar, de su barrio, de su ciudad, marcado fuertemente con su origen social” (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 30).

184

El pensamiento que sostiene el autor está inmerso en la realidad socio –

cultural de los alumnos de cualquier institución educativa. Desde luego, en

nuestro medio, los alumnos captan mejor la enseñanza del maestro en la

medida en que éste les alcance teniendo en cuenta todo su contexto, su

práctica social, su mundo cultural previo, que incluye su pasado histórico.

Es de suma importancia reconocer que la enseñanza también implica una

transferencia gnoseológica recíproca, entre el profesor y los alumnos en los

diferentes quehaceres pedagógicos cotidianos en los diferentes niveles

educativos, más aún en los avanzados.

Lo anterior determina que el enseñante o pedagogo debe emplear un

conjunto de métodos, estrategias didácticas, técnicas, procedimientos y

recursos didácticos indispensables para el logro de los objetivos

planteados, en el desarrollo de la clase. También significa que toda

enseñanza tiene propósitos básicos que deben lograr los estudiantes de

todos los niveles educativos. Sin embargo, es indispensable señalar que

los logros prioritarios han de estar centrados en la captación clara de todo

lo asimilado, en el desarrollo del pensamiento reflexivo, del pensamiento

crítico evaluativo, de la creatividad, como también la plasmación de la

indagación continua en los estudiantes. Por tanto, es correcto lo que afirma

Pacheco Vásquez en la obra “Didáctica Universitaria” (1988: 23) que:

“Toda enseñanza busca enseñar a pensar, a razonar, a llevar a cabo operaciones intelectuales que van más allá del simple registro de información; en otras palabras, se ha de enseñar procesos más complejos como el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de la información.”

Coincidimos con la autora de esta cita, en los lineamientos básicos de la

enseñanza actual y futura. Pero también es conveniente señalar que la

enseñanza no se puede quedar generalmente en aspectos intelectivos. Por

lo tanto, es necesario enfatizar el desarrollo de la criticidad, de la práctica

creativa y la continuación de las indagaciones en los temas y asuntos

185

tratados en cada clase, área o nivel educativo. Todo esto sea de

complementar con la formación afectiva en sus múltiples manifestaciones:

emociones, sentimientos, valores, actitudes, apreciaciones artísticas,

identidad, autoestima, etc. Solo así se estará contribuyendo

adecuadamente con la formación integral del niño o joven estudiante.

Por otra parte, la práctica social docente o de la enseñanza, dentro de una

sociedad que posee clases sociales y grupos antagónicos, se orienta,

generalmente, en función de una educación relacionada con los intereses

inmediatos y mediatos de las clases que dirigen y controlan una sociedad.

Sin embargo, corresponde al docente diseñar diversas estrategias de

enseñanza para lograr buenos aprendizajes que permitan el avance

cualitativo de los estudiantes; ya que esto está relacionado con el desarrollo

científico de la educación y, por ende, de la pedagogía, porque permite una

continua reflexión y meta – reflexión sobre los resultados de la práctica

social educativa o enseñanza. Y teniendo en cuenta las ideas básicas

expuestas sobre la enseñanza pasamos a exponer, brevemente, algunas

concepciones y teorías diversas sobre la misma:

A) CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE ENSEÑANZA:

La enseñanza, para estos pensadores, ha sido siempre concebida como

transmisión cultural. Según ellos, el conocimiento humano se puede

acumular y transmitir de generación en generación; por consiguiente, la

función de la escuela y del maestro es transmitir los conocimientos en las

disciplinas estructuradas. (ESTEBARANZ, 1994). Pero si nosotros

pensamos solo “transmitir” estaremos concibiendo a los otros sujetos,

alumnos u oyentes, como personas meramente pasivas, lo cual es una

equivocación, pues todo ser humano es enteramente interactivo, en mayor

o menor medida.

B) CONCEPCIÓN TECNOLÓGICA:

186

Para los teóricos tecnológicos, la enseñanza está considerada como

formación de hábitos conductuales (Tyler, 1949); esto teniendo en

cuenta que vivimos en un mundo técnico – tecnológico, se deben

desarrollar habilidades que permitan realizar los trabajos con eficacia. La

enseñanza tiene que ser planificada con esmero y ser evaluada

eficazmente, teniendo en cuenta el manejo de destrezas instrumentales,

solucionar problemas, desarrollar el orden y la reflexión como también la

comprensión. Es de notar que en esta conceptualización se separa

incorrectamente las capacidades, habilidades y destrezas de los propósitos

y fines educativos, los cuales siempre se han de tener en cuenta en una

educación integral, para que el ser humano avance cualitativamente en

todos los aspectos de su ser.

C) CONCEPCIÓN NO DIRECTIVA:

La enseñanza, para estos teóricos (ROGERS Y OTROS, 1986) es una

simple orientación: o sea la enseñanza es un medio para ayudar el

desarrollo humano (ZABALZA, 1998); pero sus críticos centran sus ideas

en contra de esta concepción no directiva porque ésta no plantea las

diferencias socio – económicas en el trabajo docente que se está

realizando y la diversidad de estudiantes que entran a una determinada

escuela pública o particular. Asimismo, la educación en valores que

plantean y defienden tiene que desarrollarse exigiendo, en primer lugar, a

las máximas autoridades gubernamentales el ejemplo práctico en todo su

accionar, porque está ampliamente demostrado que el niño y el joven

aprenden los valores (en el hogar, en la escuela y en la sociedad)

observando y percibiendo lo que hacen y practican sus mayores, sean

estos sus padres, maestros o autoridades civiles, policiales, militares o

religiosos.

D) CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVA:

187

La enseñanza está considerada como producción de cambios

conceptuales (PÉREZ GÓMEZ, 1992), el niño asimila y adapta

informaciones en un proceso de creación y transformación de sus

esquemas mentales. Por eso, PÉREZ GÓMEZ (1992: 81) define la

enseñanza como:

“Un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos (as) provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas y también estimulando su experimentación en la realidad”.

El autor insiste en que la enseñanza, básicamente, está en función a las

habilidades espontáneas del estudiante; sin embargo, entra en

contradicción con aquellos que sostienen la participación necesaria de

mediadores o profesores en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Además, no señala las constantes interacciones e interrelaciones que se

da en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje entre alumnos y

profesores, alumnos con alumnos, alumnos con la familia y alumnos con la

comunidad. Cabe aclarar también que el autor utiliza el término

“permanente” de manera incorrecta; ya que este vocablo significa estar

estático o quieto (consultar el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española) y todo proceso socio – cultural desarrolla una transformación

ininterrumpida.

E) CONCEPCIÓN ECOLÓGICA:

Para estos teóricos, la enseñanza es como una articulación de las

experiencias extracurriculares. ZABALA (1999) plantea la enseñanza

como articulación de la experiencia extra e intraescolar llamada ecológica

y contextual. Aquí se enfatiza el aspecto ambiental de la enseñanza

dejando, en segundo orden, los otros aspectos básicos como el trabajo

188

propio de los estudiantes. Al margen de la indispensable importancia de la

defensa ecológica y de la biodiversidad, la enseñanza tiene que contribuir

a la formación integral de los niños y jóvenes, que es el propósito central

de todo sistema educativo de calidad.

F) CONCEPCIÓN CRÍTICA:

Para estos pensadores, los procesos de enseñanza – aprendizaje se dan

en una constante reconstrucción social y cultural. Los defensores de

esta concepción plantean los procesos de enseñanza y el aprendizaje

como una necesidad de reconstruir todo lo que se da de manera social y

cultural; esto amerita centrarse en los contenidos y en la transmisión de los

valores, en sus respectivos análisis, clarificaciones y en las reglas de la

escuela para promover una sociedad realmente democrática. Además, la

enseñanza – aprendizaje ha de promover la pluralidad en la forma de vivir,

pensar y sentir, contrarrestando la asimilación acrítica de las prácticas

sociales previas y fuera de la escuela (CARR – KEMMIS, 1988). Se puede

deducir que el aspecto básico de su concepción sobre la enseñanza y el

aprendizaje es la preocupación por el desarrollo del pensamiento crítico en

los estudiantes; pero también se debe desarrollar la creatividad y la

investigación continua en los mismos. Asimismo, una correcta concepción

crítica de la enseñanza no solo debe quedarse en preparar a los niños y

jóvenes para que, en el futuro, sean solo consumidores de conocimientos,

sino también, simultáneamente se los ha de preparar para que sean

productores, creadores y descubridores de nuevos conocimientos en los

múltiples campos gnoseológicos.

G) TEORÍA COMPRENSIVA DE LA ENSEÑANZA:

Estos teóricos plantean sus ideas, teniendo en cuenta de que la

comprensión es una actividad interpretativa, indagadora de la realidad, de

manera intersubjetiva y apreciándola en su totalidad. La enseñanza

comprensiva fue aportada por diversas experiencias, entre ellas por el

“Proyecto Cero” de la Harvard (GARDNER, 1993).

189

Por otra parte, se entiende, también, la comprensión como una modalidad

de conocimiento y transformación de la realidad, valorando y dando

significado a las intenciones de los participantes. Por eso, MEDINA

REVILLA (2003:39) determina que:

“La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre, característica de la sociedad actual…”

En términos generales, el autor conceptualiza correctamente la

comprensión de los estudiantes; sin embargo, es necesario destacar que

existen otros factores que se han de desarrollar en los estudiantes como la

reflexión crítica, la creatividad y la investigación continua, ya señaladas

anteriormente.

Cabe también destacar que el “Proyecto Cero” de Harvard, a través de su

representante PER KING destaca:

“Seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docente y discente (…), formular y acordar, explícitamente, los objetivos de comprensión que han de alcanzar (…), elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación formativa y comprensiva” (En MEDINA 2003; ibídem).

El autor complementa lo sostenido por otros autores sobre la teoría

comprensiva de la enseñanza, los que se pueden llevar a la práctica

pedagógica cotidiana; además se dice que:

a. El tema de la unidad didáctica representativa debe nuclear el conjunto

de aprendizajes, las áreas de proyecto institucional del centro deben

ser accesibles al estudiante y de interés para el profesorado.

b. Los objetivos deben estar ligados a la orientación y valor formativo del

tema.

190

c. Las representaciones de la comprensión se integran en objetivos como

base de los contenidos interdisciplinarios, ligados a la práctica para ser

asumidos reflexiva y públicamente.

d. La evaluación debe ser formativa y progresiva, informando y

justificando el avance del estudiante. En razón de estos elementos se

entiende que enseñar comprensivamente es cuestionar continuamente

la realidad personal y socio–ambiental (MEDINA REVILLA, 2003).

Estos aspectos centrales del quehacer docente, se entiende, se han de

profundizar en función a los propósitos principales de una educación

de calidad para todos los niños, jóvenes, padres de familia y la sociedad

donde se implemente lo señalado.

H) TEORÍA ARTÍSTICA DE LA ENSEÑANZA:

Este enfoque teórico entiende la enseñanza como arte, el cual ha de tener

presente al profesor en sus múltiples y cambiantes situaciones, pero

pensando la enseñanza y desarrollándola desde la originalidad, como lo

hace el artista. El profesor, de acuerdo a esta teoría de la enseñanza, debe

responder a las siguientes situaciones de la enseñanza y del aprendizaje:

a. La irrepetibilidad, concibiendo que cada estudiante es una persona

diversa y diferente.

b. La perseverancia, para captar y desarrollar los diferentes aspectos de

la enseñanza – aprendizaje.

c. La sensibilidad estética, para vivenciar y transformar los valores que el

ser humano debe desarrollar de manera continua (MEDINA REVILLA,

2003). La educación humanística (cultivo de los valores, las artes, la

ética y la moral) recoge estos puntos de suma importancia; por

consiguiente, el profesor, de acuerdo a esta teoría, descubrirá los

enfoques de cada cultura, sus valores predominantes, enseñando y

practicando la interculturalidad y las diversas artes, los derechos y

deberes humanos en todas las interacciones personales, locales,

regionales y entre países, especialmente, hermanos.

191

I) TEORÍA COGNITIVISTA DE LA ENSEÑANZA:

Para estos teóricos, la base principal de la comprensión y realización de la

enseñanza no son los estímulos externos a la acción de enseñanza, sino

el esfuerzo y la personalidad pensante e interviniente del docente.

Asimismo, la enseñanza cognitiva es una actividad mediadora y

estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y activos

(MEDINA REVILLA, 2003). La enseñanza cognitiva es, pues, comprensible

cuando se integran las investigaciones con el pensamiento del profesorado,

reflexionando sobre su acción en la enseñanza y el auto–análisis de la

práctica social educativa, cotidiana. Pero tendrá en cuenta que el hombre

es cuerpo, mente y afectividad. Vale decir que los aspectos bio –

psicológicos y socio – culturales jamás se han de desarrollar de manera

aislada, sino integral y complementariamente.

J) LA TEORÍA SOCIO – COMUNICATIVA DE LA ENSEÑANZA:

De acuerdo a MEDINA REVILLA (2003) la enseñanza para este enfoque

es básicamente un proceso interactivo – comunicativo. Esto significa

que la comunicación está basada en la reflexión y acción colectiva de los

participantes y se entiende que la comunicación es el núcleo del discurso,

como también los objetos a compartir. Por tanto, el acto comunicativo es la

interactividad de los profesores que desean intercambiar ideas, problemas

y formas de percibir la realidad con sus estudiantes; pero la enseñanza no

solo es un acto comunicativo, sino intencional y transformador; o sea, la

práctica social docente es una interacción comunicativa e intencionada

para desarrollar también todos los aspectos básicos del ser humano.

Por otra parte, la enseñanza en el aula se da dentro de un ecosistema socio

– comunicativo, pero respetando la personalidad del estudiante como

de su cultura; promoviendo la socialización, la afectividad y las actitudes

singulares positivas, la identidad y la autoestima. También es de notar que

este enfoque considera a la enseñanza, en todos los aspectos, como una

constante interacción entre todos los participantes, respetando la

192

pluriculturalidad y los valores previos de los mismos. El respeto cultural, en

todas sus dimensiones positivas, de los pueblos, etnias y nacionalidades

se hace ahora más indispensable que nunca, porque todos los seres

humanos hemos de tener los mismos derechos y oportunidades en todos

los quehaceres de una sociedad.

5.2. LOS PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA

Generalmente el propósito básico de una enseñanza sistemática es el

logro, en los estudiantes, de habilidades, capacidades y destrezas

(físicas e intelectivas) para resolver todo tipo de problemas; desde

luego desarrollando un pensamiento analítico, reflexivo, meta –

reflexivo, crítico evaluativo y aplicando creativamente los conocimientos

que han logrado o que ya poseen; esto en la práctica correspondiente, y de

manera constante, para formar el hábito de la continuación indefinida del

estudio, la indagación y la investigación sobre los diversos aspectos del

tema, asignatura, disciplina o ciencia que se trabaja o estudia. A lo anterior

se ha de agregar la plasmación de la afectividad en toda su amplitud y

diversidad.

Por otra parte, el propósito de la enseñanza en los diferentes niveles y, más

aún, en el nivel secundario y superior es preparar al estudiante para que

aprenda a resolver problemas de toda índole, aplicando creativamente los

contenidos y/o teorías aprendidas en la vida intelectual y práctica social;

luego seleccionar los resultados de la misma para evaluarlos teóricamente

y después, de la teorización, regresar a la práctica social; esto de manera

cíclica y constante. Todo lo anterior ha de estar enlazado con el estímulo,

impulso y realización que facilite y logre la producción, creación y/o

descubrimiento de nuevos conocimientos, por parte de los estudiantes, en

función a los niveles de estudios que estén desarrollando en su práctica

social y educativa.

Finalmente, la continuación de la indagación y de la investigación científica

sobre el tema o tarea de asimilación será de manera interrumpida. Por ello,

193

más allá de la llamada enseñanza eficaz se ha de buscar siempre la

comprensión del tema teórico, práctico o experimental, el desarrollo del

pensamiento reflexivo, autónomo, propio, libre, del pensamiento crítico –

evaluativo; como también el desarrollo de la creatividad en todo lo que se

emprende en la práctica social, cotidiana, consciente y la perseverancia en

el estudio continuado.

5.3. ROL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA

Se entiende que la labor principal del docente es tratar de comprobar la

confrontación de su teoría con su práctica social educativa; esto a

través de la reflexión y la meta – reflexión constante sobre las acciones

pedagógicas y educativas que desarrolla en su labor cotidiana. El maestro

debe ser consciente que mientras enseña, aprende; esto de manera

ininterrumpida. O sea, se tiene que aceptar que un educador es a la vez

educando y un educando a la vez educador en muchos aspectos. Esto

significa que el maestro debe promover la curiosidad, la indagación

constante, el pensamiento crítico, la comprensión de los problemas y sus

conexiones, el análisis y práctica de valores, el trabajo grupal, la

comprensión y superación de contradicciones en el conocimiento, la

cooperación constante entre educador – educando y educandos con otros

educandos. Por ello, es correcto lo que asevera Pablo Pons (1992:67):

“El papel del docente, “necesariamente”, ha ido cambiando a lo largo del tiempo (…) Hoy no resulta suficiente pedirle al profesor únicamente estar informado (…). Al profesor le pedimos otras cosas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación, la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética, la reflexión”.

El autor tiene razón en los aspectos centrales del rol que todo docente de

cualquier nivel más aún del nivel secundario y superior, ha de tener en

cuenta. Por ello, también es necesario enfatizar que debe entrelazar,

dialécticamente, su pensamiento y su acción para contribuir a la

194

transformación de una sociedad injusta y caduca como la nuestra. Esto le

permitirá desarrollar intensamente la investigación para conocer mejor,

para hacer ciencia y para transformarse a sí mismo y a su realidad

circundante.

Se debe precisar que el rol del docente siempre debe ser desarrollar,

constantemente, el diálogo abierto con los alumnos de cualquier nivel.

Logrando con ello una práctica transformadora en la personalidad o

carácter del niño, de la niña, el joven o adulto. Por ello, la labor de un

profesional de la educación o de un maestro de escuela (de cualquier nivel)

se da cotidianamente dentro de un contexto social, dentro de un contexto

histórico, dentro de un contexto político y dentro de un contexto ideológico

en toda sociedad o localidad determinada. Es así que Vasconcellos (1993)

sugiere que:

“Conocer la realidad de los educandos implica hacer un mapeo, un levantamiento de las representaciones del conocimiento de los alumnos sobre el tema de estudio. La movilización es el momento de solicitar la visión/concepción que los alumnos tienen respecto del objeto”. (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 31).

De acuerdo al autor, el maestro o maestra siempre tendrá presente las

múltiples características de sus alumnos; es decir, en los aspectos

biológico, físico, psicológico, social y cultural que traen de su hogar y medio

social a la escuela. Nuestros estudiantes, generalmente de las II.EE

públicas, tienen diversas manifestaciones en los aspectos señalados.

El rol del docente que actualmente se acepta es la de ser un mediador y

éste como tal debe poseer determinadas características: a) Tener muy

presente el aprendizaje del alumno; b) Desarrollar siempre acciones

conjuntas con los alumnos en relación al aprendizaje que han de lograr; c)

Tener siempre una actitud de corresponsabilidad y amistad estrecha con

los alumnos; d) Respetar las dificultades de los alumnos en todo proceso

195

de la enseñanza–aprendizaje; e) Poseer dominio profundo de su área, nivel

o especialidad; f) Desarrollar constantemente la creatividad en toda su

actividad pedagógica; g) Poseer siempre la apertura para el diálogo entre

todos los alumnos; h) Nunca dejar de ser empático y comprensivo con cada

una de las dificultades y particularidades de los alumnos; i) Desarrollar

constantemente una expresión y comunicación que facilite, de manera

clara, el aprendizaje; j) Nunca dejar para el día siguiente problemas que

deben resolverse en el momento o día de clase. En este sentido Pérez,

Ángel (en Torreblanca; 2002: 38) tiene mucha razón al manifestar que:

“Si el docente no ama la cultura crítica ni se preocupa por establecer una relación creadora con las representaciones ajenas históricas y actuales, en los ámbitos fundamentales del saber y del hacer, difícilmente podrá contribuir a crear un clima de vivencia y recreación cultural en la escuela donde los individuos aprendan sumergidos en un interesante proceso de enculturación superior”.

La responsabilidad del docente queda señalada, de manera clara, por el

autor citado y, en nuestro medio, se hace mucho más notoria la obligación

de cada maestro – maestra en el tratamiento cotidiano y correcto con todos

sus alumnos; pues estos generalmente provienen de culturas diferenciadas

o de estratos sociales también no uniformes. Siempre se tendrá en cuenta

que la educación es amplia, es compleja, pero capaz de ser desarrollada

por el maestro o maestra que siente su responsabilidad de mediador, desde

el momento que ingresa a una escuela y a un salón de clases. Lo anterior

significa que la práctica social educativa del docente siempre está ligada a

la mediación, que desarrolla con sus conocimientos al transferirlos a los

estudiantes, de manera teórica, práctica o experimental. En este sentido

Masetto expone una concepción de mediación pedagógica, como sigue:

“Por mediación pedagógica entendemos la actitud, el comportamiento del profesor que se coloca como un facilitador, incentivador o motivador del aprendizaje,

196

que tiene la disposición de ser un puente entre el aprendiz y su aprendizaje – no un puente estático – pero un puente ‘rodante’ que activamente colabora para que el aprendiz llegue a sus objetivos”. (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 116).

Lo señalado por el autor es un resumen breve pero significativo de lo que

es la mediación pedagógica; lo cual, los maestros y maestras siempre han

de tenerlo muy en cuenta. Pero también es necesario aclarar que un

facilitador puede ser cualquier persona y el maestro no lo es; ya que se ha

preparado previamente para orientar de manera sistemática y organizada

los procesos de la enseñanza – aprendizaje en el nivel y lugar que le toque

desarrollar su profesión. En este sentido, todo maestro es un profesional

preparado para dirigir, orientar, guiar y principalmente motivar, de mil

formas, todo proceso de la enseñanza – aprendizaje. La mediación se

puede hacer de mil formas: con exposiciones dialogadas, con lecturas

orientadas de textos seleccionados, con trabajos en grupos de

investigación sobre un determinado tema, con análisis y síntesis de lecturas

encomendadas, con discusiones y debates sobre temas prefijados, con

observaciones de la realidad como de las experimentaciones llevadas a

cabo por los alumnos, con prácticas diversas en los campos prefijados;

orientando el mejoramiento de las expresiones comunicativas de los

alumnos, usando mil recursos didácticos que posibiliten una óptima

enseñanza – aprendizaje y también con las necesarias orientaciones de

investigaciones indispensables sobre determinados problemas de carácter

científico, histórico, social, técnico, tecnológico o humanístico.

Finalmente, las principales características de un docente de cualquier nivel

son: a) El entusiasmo; b) Modelización; o sea ser siempre un modelo para

sus estudiantes, c) La calidez (interés por sus alumnos como personas);

d) Empatía (ponerse en la situación y/o papel del prójimo, comprender el

sentimiento o actitud expresado por el alumno, sus debilidades, puntos de

vista, etc.); e) Expectativas positivas, tener la certeza de que sus alumnos

pueden aprender y avanzar cualitativamente en cualquier aspecto de la

197

vida que se propongan. (Eggen – Kauchak; 1999). Cada uno de estas

responsabilidades de un profesional de la educación, se ha de desarrollar

amplia y cotidianamente en cada nivel educativo, de acuerdo a las

condiciones y realidades de los estudiantes que son el futuro de toda

sociedad y de un país que necesita con urgencia avances cualitativos en

todos los campos, como el nuestro.

5.4. EL APRENDIZAJE:

5.4.1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Generalmente los teóricos del aprendizaje sostienen que éste es la

adquisición, retención y empleo de algún conocimiento de manera

experimental o intelectualmente (Ausubel y Otros, 1993). Pero en esto

juega un papel preponderante el medio circundante como la familia, la

escuela y la localidad, cada uno de ellos con todos sus integrantes.

Esto quiere decir, que cuando alguien aprende algo es con algún propósito

interno o externo, sea consciente o inconsciente. El aprendizaje es, pues,

un proceso cognitivo y/o práctico, que permite desarrollar la capacidad,

habilidad o destreza para responder adecuadamente frente a un problema

o situación determinada que se le presente al hombre en su vida cotidiana.

Por ello, los psicólogos nos alcanzan la proposición de que el aprendizaje

es un proceso que se desarrolla de la siguiente manera:

a. Recepción: Los conocimientos por lograrse están fuera del sujeto y éste

tiene que establecer relación con los mismos.

b. Elaboración: Es el trabajo interno para asimilarlo a través de guías de

estudio, ejercitaciones, aplicación, investigación de campo, investigación

bibliográfica, discusión, debate, estudio de casos, solución de

problemas; todo ello nos conduce a la comprensión y asimilación del

nuevo conocimiento.

c. Representación: Se manifiesta a través de la necesaria expresión oral,

escrita o prácticas concretizadas, en los ejercicios de aplicación,

198

demostraciones intelectivas o experimentales, ejercicios orales,

dramatizaciones, trabajos escritos en resúmenes, cuadros sinópticos,

bosquejos, mapas mentales, conceptuales, dibujos, planos. (BOWER –

HILGARD, 1996). Se entiende que todo lo anterior se realiza de manera:

analítica, sintética, reflexiva, crítica y con aplicaciones o prácticas

creativas.

Pérez Juárez (en “Fundamentación de la Didáctica” Vol. I Pansza y otros,

1996: 83) afirma que:

“El aprendizaje es concebido (…) como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se produce entre los hombres, y lo individual en sentido estricto queda subordinado a lo social”.

Desde luego, la autora plantea correctamente el aspecto central de lo que

es todo aprendizaje, especialmente en el campo científico; pero se tiene

que agregar otros aspectos como: el desarrollo de afectividades y valores.

Y cuando se enfatiza su desarrollo es correcto plantear lo que señala la

autora citada anteriormente (op. cit: 82) que:

“El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos, tiene que ser visto no solo en su dimensión individual, sino fundamentalmente en lo social (…), se aprende por y con los otros”.

Lo expuesto por la autora significa que el ser humano aprende a realizarse,

constantemente, desarrollando y manifestando o exteriorizando sus

aptitudes en habilidades físicas e intelectivas, en capacidades y destrezas

físicas e intelectivas, en competencias psicomotoras y en afectividades

(sentimientos, emociones, actitudes, valores, apreciaciones personales

sobre la observancia y la práctica de las múltiples artes desarrolladas

históricamente hasta el presente).

199

El ser humano aprende a realizarse, a través de cambios cuantitativos y

cualitativos, externos e internos, desde el vientre materno utilizando sus

sentidos (la audición, el tacto, lo kinestésico); luego cuando nace empieza

a aprender a realizarse, poco a poco, de manera física, afectiva, social e

intelectivamente. En la escuela, en la primera y segunda infancia, los

aprendizajes a lograrse se desarrollan de manera ordenada y

sistematizada. Sin embargo, en la pubertad y, en especial, en la

adolescencia su realización personal es más afectiva e intelectiva; aunque

lo social y lo físico continúa su proceso de maduración. En la juventud (18

– 30 años) el aprendizaje y la respectiva realización personal está en su

etapa decisiva y, desde luego, con predominio de lo afectivo, lo social y lo

intelectivo; lo físico se estaciona. En la adultez y en la vejez la realización

del hombre y de la mujer entra a su fase culminante. En esta etapa prima

lo intelectual, luego lo social y lo afectivo; lo físico empieza a deteriorarse

poco a poco. En términos claros el hombre y la mujer nunca dejan de

aprender a realizarse mientras viven; y cuando un sujeto muere lo

aprendido por éste queda como una herencia histórica cultural para las

futuras generaciones de su familia, de su comunidad o sociedad.

Afirma Vygotzky (en GASPARIN, Joao Luiz; 2004:31):

“En esencia la escuela nunca empieza en el vacío. Todo el aprendizaje con que llega el niño a la escuela siempre tiene una pre historia.”.

El autor nos pone en alerta cuando precisa que los niños que llegan a la

escuela ya vienen con un cúmulo de experiencias previas, las cuales deben

ser tenidas muy en cuenta por la maestra de educación inicial, para ir

descubriendo poco a poco las habilidades prominentes que traen cada uno

de sus alumnos, esto será mucho mejor cuando los mismos alumnos

participen aportando sus conocimientos, sus intereses, sus preocupaciones

y objetivos.

200

Es importante notar que el período entre los 6 y los 12 años es de aparente

tranquilidad y la vida de un niño, en estas edades, es de suma importancia

para su desarrollo gnoseológico, práctico o experimental, como también la

captación de los elementos teóricos básicos. En este período los niños

buscan siempre agradar a los mayores, requiriendo determinados apoyos,

los que han de tenerse muy en cuenta para estimularlos en la forja de sus

proyectos de vida iniciales. Bien asevera Vygotzky (en GASPARIN, Joao

Luiz; 2004:92):

“En colaboración con otra persona, el niño resuelve más fácilmente tareas situadas más próximas del nivel de su desarrollo, después la dificultad de solución aumenta y finalmente se vuelve insuperable hasta encontrar la solución en colaboración”.

El autor precisa que la mejor forma de avanzar, en los procesos de

aprendizaje, está en el apoyo externo de sus iguales o superiores

intelectivamente. Por ello, los maestros y maestras deben ser siempre los

mejores mediadores en todos los procesos de aprendizaje. Asimismo, este

autor sintetiza que la zona de desarrollo próxima es aquella en la cual el

niño necesita el respaldo de otros para solucionar problemas que todavía

no pueden resolverlos de manera personal o aislada.

A manera de resumen podemos alcanzar la siguiente cita de Pérez, Ángel

(2002: 31) quien manifiesta:

“… el aprendizaje relevante requiere, al menos, las siguientes condiciones: Partir de la cultura experimental del alumno (VYGOTZKY). Provocar conflicto cognitivo en la cultura experimental (PIAGET). Demostrar la utilidad cotidiana de las nuevas herramientas conceptuales (SHON, SHAW, DUVEY Y FREINET. Crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos (BRUNER, EDWARDS Y MERCER).”.

201

La síntesis expuesta, de manera muy breve, por el autor amerita ser

estudiada a profundidad por todos los maestros y maestras para que en su

labor pedagógica cotidiana lo apliquen de manera creativa y evalúen el

valor intrínseco de cada uno de los aportes señalados sintéticamente. Esto

tiene que ser así porque todos los maestros y maestras están en posibilidad

y capacidad de aportar a la ciencia pedagógica, con los resultados de sus

prácticas educativas sociales en todos los niveles educativos.

5.4.2. EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LOS

CONOCIMIENTOS

El origen de los conocimientos está en la práctica social de los hombres y

en los múltiples procesos de transformaciones de la naturaleza con

determinados objetivos. Los conocimientos organizados y sistematizados

empiezan a desarrollarse a través de las observaciones, del contacto

directo con otros objetos o sujetos, de la descripción, del análisis y la

síntesis que se haga sobre lo observado, captado e internalizado, los que

facilitarán la realización de la reflexión, la meta– reflexión, la criticidad

evaluativa sobre todo lo hallado o asimilado anteriormente y, luego, podrán

ser utilizados de manera experimental o teórica , en las prácticas sociales

diversas.

Luria (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 91) hace la siguiente anotación:

“La gran mayoría de conocimientos y habilidades del hombre se forma por medio de la asimilación de la experiencia de toda la humanidad, acumulada en el proceso de la historia social y transmisible en el proceso del aprendizaje (…). La gran mayoría de los conocimientos, habilidades y procedimientos del comportamiento de que dispone el hombre no son el resultado de su propia experiencia sino adquisiciones por asimilación de la experiencia histórico – social de generaciones.”

El autor citado hace referencia a la gran mayoría de los conocimientos y

habilidades que conforman el cúmulo de ciencias, técnicas, tecnologías y

202

humanidades que el ser humano, en su conjunto, ha desarrollado hasta el

presente; los que al exponerse de manera vivencial, experimental, práctica

o teórica son comprendidos y asimilados por los estudiantes en los

diferentes niveles educativos. Por ello, los maestros y maestras han de

programar correctamente los diferentes pasos de las transferencias

gnoseológicas, que han de recibir los estudiantes de cada nivel educativo.

Los teóricos dialécticos sostienen que el conocimiento tiene procesos muy

definidos: 1º El conocimiento tiene su punto de partida en la práctica social;

2º Toda teoría está basada en demostraciones fácticas y/o racionales,

sirviendo al conocimiento científico en su avance cualitativo, y de éste

regresa a la práctica social para determinar el criterio de verdad y su

propósito final. En buena cuenta se ha de partir de la práctica social; luego

teorizar sobre ella y volver a la práctica social para mejorarla de manera

ininterrumpida. Corazza concluye:

“Si la práctica es el punto de partida y el punto de llegada en el campo de la creación de conocimientos, la práctica (acción–reflexión–acción) resultante, más allá de transformar la realidad social, forma y transforma al propio sujeto hacedor–pensador de esta praxis” (En GASPARÍN, Joao Luiz; 2004: 23).

El autor sostiene, de manera sintética, toda la teoría dialéctica del

desarrollo del conocimiento. Desde luego, los maestros y las maestras

pueden desarrollar de mil formas el conjunto de prácticas sociales y sus

respectivas teorizaciones, para finalmente mejorar la misma práctica social

con nuevos aportes surgidos de manera natural. Este proceso facilita, en

gran medida, el desarrollo de conceptos científicos, los que han de formar

parte del desarrollo mental en los diferentes niveles de educación básica y

en educación superior su desarrollo y potenciación. El concepto ha de ser

siempre una abstracción sencilla y clara de lo observado y asimilado

integralmente.

203

Además de lo anterior, se debe precisar que el desarrollo del concepto

espontáneo en el niño se da de abajo hacia arriba, de las cosas más

simples a las medianas, luego a las complejas; de las precisiones inferiores

a las superiores; todo ello conlleva a desarrollar los conceptos científicos

que son más complejos y superiores a los más simples e inferiores. En

buena cuenta el concepto espontáneo es bastante general y externo,

mientras que el concepto científico es una abstracción compleja pero

esclarecedora de los procesos, hechos o fenómenos naturales, sociales,

gnoseológicos, como también de las precisiones lógico matemáticas. La

recomendación que se da, en educación básica, a los maestros y maestras

es que siempre empezarán a desarrollar primero conceptos espontáneos y

luego de allí encaminar a los estudiantes hacia conceptos más profundos;

o sea, en el mejor de los casos, de carácter científico.

5.5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

5.5.1. APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN.

Los teóricos que defendieron estas ideas sostuvieron que el debate y el

planteamiento de ideas sobre el aprendizaje humano estuvieran basados

en las experimentaciones de laboratorio con animales, creyéndose que los

mecanismos del aprendizaje eran universales en todo el reino animal; pero

paralelamente a estos estudios se desarrollaron trabajos relacionados con

el aprendizaje por asociaciones simples y cadena de asociaciones en los

humanos adultos. A estos trabajos se les denominó aprendizaje verbal o

aprendizaje de habilidades (BOWER – HILGARD, 1996). Es de notar que

fue Herman Ebbinghouse quien inició estas investigaciones en el

laboratorio alrededor de 1885 planteando un conjunto de nuevas ideas

como el informe introspectivo sobre la memoria, unidades sobre sílabas sin

sentido y estudios cuantitativos de asociaciones remotas.

Posteriormente, se plantearon otros estudios en el aprendizaje verbal,

como el aprendizaje serial, aprendizaje de recuerdo libre y aprendizaje de

pares asociados. Todas estas indagaciones se realizaron entre 1900 y

204

1930 por los psicólogos que se auto–denominaron funcionalistas. La idea

básica fue que el recuerdo se podría reconstruir por asociación o conexión

entre las ideas. Estos experimentos se realizaron con estudiantes que

deseaban posteriormente ingresar a la universidad; denominándose a este

conjunto de aprendizajes: intencional, denotándose, claramente en la

práctica, el aprendizaje de la discriminación del estímulo, ya que la

formación de asociación no está relacionado a la conexión de estímulos

discriminados adecuadamente. Estos planteamientos teóricos y prácticos–

experimentales dieron lugar a otros trabajos científicos en el campo

psicológico.

5.5.2. TEORÍA ASOCIACIONISTA CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta que por aprendizaje se entiende, de manera general,

obtener determinados conocimientos prácticos, intelectivos o artísticos y,

además de ello, es la comprensión y dominio o maestría acerca de un

objeto, hecho, asunto, tema, fenómeno o proceso natural o social que se

logra a través del estudio o de la experiencia; fijándolo, todo ello, en la

mente o memoria para su realización o ejecución posterior; por ello,

pasamos a exponer sistemáticamente la opinión de los conductistas sobre

el aprendizaje.

BOWER – HILGARD (1966:23) enfatizan que:

“El aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situación dada como producto de sus respectivas experiencias en esa situación, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuestas innatas, su maduración o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.)”.

Los autores empiezan tratando de conciliar, en algo, las concepciones

conductivistas y no conductivistas al referirse al aprendizaje como “cambio

de conducta o potencial de conducta”. Sin embargo, la esencia teórica

de los conductistas sobre el aprendizaje en los seres humanos es eso:

205

“cambio de conducta” porque buscan en la psicología humana aspectos

que sean capaces de ser medidos y cuantificados físicamente; por ello, no

señalan a la comprensión como uno de los factores esenciales del

aprendizaje, esencialmente en el campo intelectivo; lo mismo se puede

decir de la importancia extraordinaria del análisis del pensamiento crítico y

de la meta – reflexión.

5.5.3. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV

SOBRE EL APRENDIZAJE

Este psicólogo ruso (IVAN PETROVICH PAVLO, 1849 – 1939) fue el

primero que estudió los reflejos condicionados, especialmente en perros y

otros animales. Se plantea que cuando se coloca un pedazo de carne por

el hocico de un perro se concretiza la salivación de éste: alimento =

estímulo incondicionado (E.I.) y la salivación = reflejo incondicionado (R.I.).

La muestra de la carne se puede acompañar con el sonido de una botella

y, luego, de varias experiencias continuas, solo el sonido de la botella

producirá la salivación del perro, convirtiéndose en estímulo condicionado

(E.C.) y su respuesta se llama reflejo condicionado (R.C.). Este trabajo

serviría para plantear las ideas asociacionistas en el campo del

aprendizaje, para otros psicólogos, con una serie de modificaciones y

adaptaciones. Sin embargo, debemos manifestar que Pavlov ejerció gran

influencia en el desarrollo de la teoría del aprendizaje, moldeando el punto

de vista del condicionamiento de asociaciones en base al apareamiento de

ideas y hechos. Esto ha estimulado gran cantidad de investigaciones

experimentales; también cambió la noción de aprendizaje, en general, por

asociación mediante el condicionamiento y logró que el reflejo condicionado

se adoptará como la unidad básica, más conveniente, para la totalidad del

aprendizaje (BOWER – HILGARD, 1996). Pero también se ha de señalar

que el asociacionismo de los estudios del aprendizaje humano no entró a

desarrollar cómo se forja el pensamiento crítico y el análisis reflexivo.

5.5.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE EDWARD LEE THORNDIKE

(1874–1949)

206

Este autor es un conexionista neto. Está considerado como el psicólogo y

estudioso original del denominado estímulo respuesta (E – R), basado en

un aprendizaje por ensayo y error, a lo cual lo llamó finalmente

Aprendizaje por Selección y Conexión. Para este psicólogo los

fenómenos básicos del condicionamiento, por ensayo – error, estarían

dados por la ley del efecto y otras, que en el caso de los humanos se

manifestaría, ante una nueva situación problemática (estímulo), se pone a

prueba una serie de reacciones (respuestas) hasta dar con la mejor de

ellas.

Por otra parte, sus leyes del aprendizaje (ley del ejercicio y ley de la

frecuencia) sirven para explicar el proceso de la conexión. Finalmente,

podemos afirmar que este autor defendió las ideas de la medición educativa

con una clara enunciación en los objetivos educativos (Bower – Hilgard,

1996). En realidad el conductismo clásico tampoco auscultó los procesos

mentales que conllevan a las abstracciones necesarias, luego de las

observaciones y prácticas previas que se desarrollan, en mayor o menor

medida, en todos los seres humanos.

5.5.5. TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CONTINUO DE GUTHIE

(1886–1959)

Teniendo en cuenta los aportes de Pavlov y Thorndike para Guthie, hay

también otros hechos que intervienen entre los estímulos dados y las

respuestas a estos; por ello planteó la siguiente ley: “… una combinación

de estímulos que estuvo acompañado por un movimiento, al repetirse,

tiende a ir seguida de ese movimiento” (Bower – Hilgard, 1996: 102).

Esto puede darse con los impulsos, repeticiones sucesivas, recompensas,

castigos, estímulos. Por lo señalado, anteriormente, es importante sus

puntos de vista al respecto: Las intenciones sirven para formular planes y

llevarlos a la práctica; asimismo, las recompensas influyen en los

resultados de las tareas, el castigo también influye en el aprendizaje, de

una u otra manera, para este autor.

207

Por otro lado, también Guthie recomendaba, en el control de los procesos

del aprendizaje, si se desea alentar un tipo particular de conducta, no

desanimar otro; sino descubrir los factores de la conducta en cuestión;

asimismo, utilizar tantos estímulos para la conducta deseada como sea

necesario; por otro lado, en la formación de un hábito intencional exigir la

misma respuesta y no permitir un descuido o desatención. Según este autor

la motivación influye indirectamente en el aprendizaje a través de lo que se

induce. La comprensión es menospreciada de manera incorrecta y se

recalca la naturaleza mecánica y repetitiva en el logro de aprendizajes.

Finalmente, es preciso señalar que la transformación se da en el

aprendizaje cuando conlleva a nuevas situaciones y no solo de manera

mecánica o repetitiva.

5.5.6. CLARK HULL (1984 – 1952) Y SU TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA

CONDUCTA

Este psicólogo fue un conductista y a la vez mecanicista y evitó toda

referencia a la conciencia. Su trabajo central es el hábito en el aprendizaje,

el cual se logra a través de las repeticiones, buscando las respuestas

condicionadas. Su orientación básica está dada en las respuestas

condicionadas teniendo en cuenta el historial de los entrenamientos previos

del organismo en situaciones específicas o semejantes; por ejemplo, el

estado de salud o de cansancio por falta de alimento, agua y otros

elementos.

Hull planteaba que el impulso era muy importante en la forja de las

conductas humanas. Una de las particularidades de este autor es que se

interesó con énfasis en los aspectos cuantitativos de su teoría, intentando

medir la fuerza de las respuestas a los estímulos en términos cuantitativos,

deseando valorar numéricamente las constantes de las respuestas. Él

sostenía (Bower – Hilgard; 1996:127) el siguiente esquema:

Variable Variable Variable

208

1. Privación de agua. 2. Comer alimentos

salados. 3. Pérdida de sangre.

1. Volumen de agua

bebida. 2. Trabajar por el agua. 3. Cantidad que se

pagará por un trago de agua.

5.5.7. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BURRHUS FREDERIC

SKINNER (1904 – 1990): EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Este autor ha sostenido que las teorías del aprendizaje, que la ciencia

psicológica necesita, son hechos y no especulaciones. Este pensamiento

lo llevó a plantear un conductismo radical, basado en que la conducta es

una función que se puede expresar mediante leyes que expresan las

variables ambientales, las cuales se pueden controlar y manipular en una

experimentación. Para concretizar sus trabajos creó dos cajas negras: una

para ratas y otra para palomas. Este investigador planteó también las

contingencias del reforzamiento, los que servirán para “…describir

científicamente la adquisición, retención o pérdida de un

comportamiento…” (Leahey – Harris 1998:80); por ello, sostuvo que

existen dos clases de aprendizaje, correspondiente y operantes a dos

clases de respuestas: respondientes y operantes. El respondiente fue

estudiado por Pavlov y una respuesta operante es aquella que actúa

sobre un ambiente y en función al resultado de la operación (refuerzo,

castigo, nota) se determinará la posible respuesta. “… Skinner define la

operante como una relación entre un fragmento de comportamiento y

el ambiente: el medio y el reforzador que lo controla” (Leahey – Harris;

1998: 82). Esto está relacionado con la caja negra y se puede aplicar al

lenguaje humano. Por ello, a esto se puede agregar el papel de los

reforzadores que son acondicionamientos que intensifican la conducta

producida. Y existiendo dos tipos de reforzadores: positivos (recompensas)

de Entrada (I)

Interviniente de Salida (R)

SED

209

y negativos (estímulos nocivos) prefiere trabajar en el aprendizaje humano

con los reforzadores positivos o recompensas y evitar los negativos. Los

reforzadores positivos pueden ser múltiples: alabanzas, aumento de notas,

premios, ascensos, etc.

Finalmente, se pueden sintetizar los planteamientos de Skinner en la

siguiente fórmula: R –> E –> R, donde R = respuesta primaria; E = estímulo

como reforzador y R = conducta o respuesta final; por ello sostenía: “Si la

ocurrencia de una conducta operante va seguida de la presentación

de un estímulo reforzador la fuerza se incrementa” (Sahakian, 1980:

47). Es de notar que el pensamiento de Skinner fue eminentemente

cuantitativo, es decir todo tipo de conducta, según él, se podía medir, más

aún, no aceptaba la investigación interna de la mente porque para él la

conciencia no existía, era una especulación humana y la ciencia, decía, no

se basa en especulaciones.

En buena cuenta la teoría de Skinner, sobre el aprendizaje humano, se

queda en los aspectos externos u observables de los mismos, pero no entra

al movimiento interno y abstracto que desarrollan nuestras neuronas; o sea

los procesos mentales en sí, complejos y cíclicos.

5.5.8. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT

Un conjunto de psicólogos alemanes plantearon a partir de 1920 una

psicología de la Gestalt, que lo relacionaron con la percepción global de

cualquier hecho o fenómeno. Fundamentalmente, para estos teóricos, el rol

de la percepción en la solución de problemas y el aprendizaje era de

carácter secundario; pues lo que estaban buscando y determinando eran

las leyes de la organización perceptual. Köhler trató la noción de

aprendizaje por discernimiento como opción al método del ensayo y

error.

Para los investigadores de la Gestalt las relaciones de fondo – figura

constituyen la ley de la proximidad, que señala que los elementos de un

210

campo perceptual tienden a agruparse en función a su cercanía o

proximidad, y ésta se complementa con la ley de la similitud en tanto son:

forma, color, textura, etc.; a estas leyes se agregan la ley de la dirección

común y la ley de la simplicidad. Es importante señalar que el

discernimiento juega un papel importante en la solución de problemas; es

así que en los problemas del aprendizaje se ha de tener en cuenta los

siguientes aspectos: 1) la práctica que son huellas de las percepciones; 2)

la motivación que ha de concretizarse en base a la ley del efecto; 3) la

comprensión que es desarrollada en base a la percepción de relaciones

diversas; 4) la transferencia que se da cuando el aprendizaje por

comprensión se puede transformar a amplias variedades; 5) el olvido que

juega un papel en los cambios de las huellas perceptivas. Resumiendo

podemos sintetizar que el aporte de los gestálticos son: el aprendizaje

productivo de Max Wertheihemer que conlleva al pensamiento productivo;

el aprendizaje comprensivo de Köler, la teoría de las huellas de Kofka y

la teoría de campo de Kurt Lewin. (Leahey – Harris, 1996). Desde luego,

estos planteamientos se pueden complementar entre sí y dar paso a

nuevas precisiones sobre el aprendizaje humano que se dan al interior y

exterior de nuestra mente.

5.5.9. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE ALBERTO BANDURA

(1925–1990): TEORÍA DE MODELADO: IMITACIÓN Y

APRENDIZAJE SOCIAL

Este psicólogo canadiense planteó que el aprendizaje social o teoría de

modelado resalta los procesos vicarios simbólicos y autorreguladores, los

que se pueden dar mediante la observación de conductas de otras

personas, más que con las conexiones de E –> R. La teoría del modelado

sostiene que para transmitir, modificar y regular la conducta humana se

tiene que recurrir también a la socialización.

En el análisis del aprendizaje social, de acuerdo a este autor, se tendrá en

cuenta los procesos de atención, los procesos de retención, los códigos

211

simbólicos, los procesos de reproducción motórica, los procesos

motivacionales, el de refuerzo, el proceso de modelado y la forma en que

se transmite la información de la respuesta. (Sahakian; 1980). Se puede

apreciar algunos aportes importantes de Bandura en el aprendizaje

humano, especialmente, teniendo en cuenta el ambiente social. Sin

embargo, hay que tener presente la interacción entre el aporte social

exterior y las respuestas de nuestras inteligencias múltiples, como de

nuestra afectividad en sus variadas manifestaciones.

5.5.10. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DESARROLLISTA DE JEAN

PIAGET (1896–1980)

Este autor plantea que el desarrollo del pensamiento humano se da por

períodos: de 0 –>2 años = período sensomotriz; de 2 –>7 años =

pensamiento preoperatorio; 7 –>11 años = operaciones concretas y de

11 –> 15 años = operaciones formales o propositivas.

Para Piaget el niño “construye” sus conocimientos a través de la

asimilación, la acomodación y la adaptación. Lo más importante de sus

planteamientos, en el proceso del aprendizaje de los niños y jóvenes, es

que el aprendizaje se da desde un proceso de iniciación equilibrada, luego

se pasa a un desequilibrio o conflicto cognitivo y finalmente se ha de

llegar a un reequilibrio o logro de un conocimiento o aprendizaje nuevo

(Piaget; 1983).

Es importante señalar que Piaget fue uno de los psicólogos más

importantes que investigó el mundo cognitivo del niño y del adolescente.

Sus aportes fueron varios: especialmente en la enseñanza aprendizaje de

las matemáticas; esto al margen de sus concepciones filosóficas

neokantianas. Pero en la actualidad su epistemología, básicamente, de

carácter lógico formal tiene serias reparaciones de índole procesal y

dialéctico, en relación al desarrollo del pensamiento humano visto

históricamente.

212

5.5.11. TEORÍA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE; CARL ROGERS

Este autor planteó el Aprendizaje en libertad, para lo cual determinó un

sistema de psicoterapia no directiva, que él denominaba centrada en el

cliente. Para este investigador el aprendizaje deber ser experiencial que

conlleve a un conocimiento con significado; es decir, ha de tener una

orientación humanista, no directiva; por ello él sostenía que existen dos

tipos de aprendizaje; cognoscitivo (sin significado) y experiencial

(significativo y con sentido), esto ha de llevar a dos posibles metas del

aprendizaje: conocimiento almacenado y descubrimiento.

Su orientación humanística del aprendizaje se puede resumir en los

siguientes puntos básicos:

1. Los seres humanos poseen una capacidad natural de aprender.

2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante advierte

que el tema guarda relación con sus propósitos.

3. Actuando es como se produce gran cantidad de aprendizajes

significativos.

4. Se facilita el aprendizaje cuando el alumno participa, él mismo, de

forma responsable.

5. El aprendizaje por propia iniciativa, en el que está implicada la

personalidad total de sujeto, es cuando se enfatiza en sentimientos y

aptitudes propias para su desarrollo.

6. Se preconiza la autocrítica y la autoevaluación.

7. El aprendizaje social más práctico consiste en aprender el proceso

mediante el cual se logra experiencias múltiples (Sahakian; 1980).

Por otra parte, este autor también entrega algunas orientaciones para los

profesores que él los considera “facilitadores”:

1. El facilitador debe, sobre todo, establecer el alma o estado de ánimo

inicial del grupo o de la clase.

213

2. El facilitador ayuda y clarifica los objetivos de cada sujeto de la clase

como la del grupo.

3. El facilitador confía en la fuerza motivacional del aprendizaje

significativo que los alumnos han de lograr.

4. El facilitador participa con respuestas adecuadas a los diferentes

planteamientos que hacen los alumnos o el grupo de alumnos

(Sahakian; 1980).

Los aportes de este autor se han de evaluarlos correctamente porque el rol

del docente está apreciado de manera diferente en la actualidad, y no como

lo hizo Rogers. La psicología cognitiva del presente señala que el papel

principal de los maestros, en el proceso de la enseñanza–aprendizaje, es

la de ser mediadores; pues median entre los conocimientos que poseen y

los alumnos a quienes han de transferirlos para que logren, desarrollen o

potencien nuevos conocimientos (Feurstein; 1980). Se entiende que la

mediación del profesor es para lograr, desarrollar y/o potenciar los

conocimientos, contribuyendo también en el avance cualitativo del trabajo

mental de los estudiantes.

5.5.12. TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE LEV VYGOTSKY (1896–1934)

Este autor desarrolló una teoría del aprendizaje según la cual las fuerzas

sociales (padres, familia, compañeros más capaces y maestros), culturales,

históricos e instrumentos diversos desempeñan un papel relevante en el

desarrollo y potenciación del conocimiento y del aprendizaje, en general, a

través de un proceso de relación interpersonal e intrapersonal.

Esta tesis central la desarrolló gracias a las aportaciones interdisciplinarias

y multidisciplinarias que bebió de los pensadores rusos y europeos de aquel

momento histórico. La psicología cultural, desde un enfoque histórico

cultural, se centra en: a) La acción mediada en un contexto; b) importancia

del método genético; c) el análisis sucesivo de la vida cotidiana; d) la

mente surge de la actividad mediada del conjunto de las personas,

214

instrumentos y símbolos; e) los individuos son agentes activos de su

propio desarrollo; f) se rechaza la ciencia explicativa basada solo en las

relaciones causa – efecto y estímulo – respuesta; g) se reivindica la

naturaleza emergente de la mente en la actividad (Daniels; 2003).

Por otra parte, para Vygotsky el desarrollo de los aprendizajes y de los

conocimientos, en especial, están en el mundo interno y externo del sujeto,

lo que significa que los hombres viven y actúan con otros sujetos y, además

de ello, la herencia socio – cultural juega un papel importante en el

desarrollo gnoseológico del individuo. Teniendo en cuenta este aspecto

Vygotsky plantea que en los seres humanos existen tres zonas bien

precisadas: zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y zona

de desarrollo potencial.

El maestro ha de partir, en el proceso de enseñanza–aprendizaje, de la

zona de desarrollo real en el cual los estudiantes pueden solucionar los

múltiples problemas en base a sus experiencias previas; luego ha de

avanzar al desarrollo de la zona próxima planteando problemas múltiples

a los estudiantes, pero prestándose para apoyarlos decididamente en la

solución de los mismos. Finalmente, la labor más importante del maestro

estará centrada en el desarrollo de la zona potencial, donde están

impregnadas las aptitudes que posibilitan generar las múltiples habilidades,

capacidades y destrezas, las que han de ser impulsadas, de mil maneras,

para su desarrollo óptimo.

J. Scribner (en Daniels; 2003: 53) dijo lo siguiente de Vygotsky:

“El genio especial de Vygotsky fue captar la importancia de lo social en las cosas, además de, en las personas. El mundo en el que vivimos está humanizado, lleno de objetos materiales y simbólicos (signos, sistema de conocimiento) que están construidos culturalmente, poseen un origen histórico y tienen un contenido social. Puesto que todas acciones humanas, incluyendo los actos del pensamiento, suponen la mediación de estos objetos (“instrumentos y signos”), solo por esta

215

razón son, en esencia, sociales. Esto ocurre independientemente de que los actos sean iniciados por un solo agente o por un colectivo e independientemente de que se realicen individualmente o con otras personas.”

La apreciación del autor citado, sobre Vygotsky, es bastante correcta en

términos generales; sin embargo, se tiene que dejar en claro la diferencia

que solía hacer Vygotsky entre construir y desarrollar. Se entiende que el

término construir, fundamentalmente en nuestro idioma, se emplea para

cosas materiales y el término desarrollo para cosas intelectivas y afectivas;

por ello Vygotsky jamás empleó la palabra construir para referirse a los

múltiples procesos psicológicos y siempre utilizó el término desarrollo

(Vygotsky obras escogidas en 5 tomos).

5.6. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta que una teoría sólida del aprendizaje ha de convalidar

su influencia en la práctica educativa y pedagógica, exponemos algunos de

sus logros más importantes; se entiende de las diferentes teorías señaladas

anteriormente:

1. Objetivos educacionales y/o didácticos, estos se logran no solo

como conductas concretas (planteamiento del psicólogo conductista),

sino también como realizaciones conceptuales, valorativas,

actitudinales y artísticas en general.

2. Desarrollo mental y físico. En función a las aptitudes innatas los

seres humanos están en la posibilidad, gracias al apoyo, mediación y

estímulos constantes de otros sujetos iguales o superiores, de

desarrollar y lograr un conjunto de habilidades, capacidades,

destrezas tanto físicas como intelectivas, como también las múltiples

afectividades.

3. Impulso del moldeamiento y de las respuestas activas y creativas

frente a los múltiples problemas que se presenten.

216

4. La retención y la práctica constante creativa para lograr la

habilidad de lectura, escritura y elementos aritméticos.

5. El empleo moderado y circunstancial de los reforzadores en las tareas

escolares.

6. Desechar la ansiedad en las pruebas intelectivas o físicas.

7. El impulso necesario de metas, ideales, valores, identidad, autoestima

e intereses particulares y generales, esto es adecuado en todo

sistema educativo.

8. El empleo perceptual de un conjunto de materiales visuales: películas,

fotografías, diagramas, etc. se recomienda para un mejor logro de

aprendizajes. Hoy la informática alcanza múltiples programas para ser

utilizados en el desarrollo de la enseñanza, en el aprendizaje de las

ciencias, las técnicas, las tecnologías y las humanidades.

9. La enseñanza general debe partir de la comprensión clara de las

transferencias gnoseológicas, que concretiza el profesor en cada

clase; esto para un mejor desarrollo de la memoria, pero reteniendo,

selectivamente, lo captado; asimismo desarrollar el pensamiento

crítico y la aplicación creativa.

10. En el salón de clases los estudiantes desarrollarán la capacidad de

trabajar y estudiar sin interrupciones y distracciones frecuentes, esto

con mayor insistencia en los niveles superiores.

11. Aceptación generalizada de apoyos didácticos como las películas, la

televisión, internet, vídeos y otros aportes de la informática; la

necesidad de laboratorios de idiomas, campos de experimentación,

como también de los talleres técnicos y desarrollo adecuado del

aprendizaje programado (Bower, Hilgard; 1996). En el siglo XXI el

profesor cuenta con mejores apoyos didácticos para cada uno de los

campos, asignaturas, áreas o disciplinas que trabaja y, además su

creatividad es una necesidad histórica en todo lo que realiza en su

práctica social educativa.

217

5.7. REQUISITOS ELEMENTALES PARA EL LOGRO DE

APRENDIZAJES

1. La actividad ha de transformarse en experiencia consciente.

2. El docente piensa y planifica la actividad, pero el alumno lo realiza.

3. El aprendizaje lo realiza el alumno con el apoyo necesario del

educador.

4. Cada estudiante tiene su ritmo de aprendizaje.

5. La personalidad de un ser humano es una totalidad bio–física,

psicológica y socio–cultural.

6. Las actitudes y valores se forman a través de un proceso

prolongado y no de manera inmediata.

7. La comprensión clara de las transferencias gnoseológicas

realizadas por el profesor(a) es el primer paso, pero no es lo

suficiente.

8. Necesidad de operar con los conocimientos científicos, técnicos,

tecnológicos o humanísticos aplicándolos creativamente.

9. Tener siempre presente que el aprendizaje es un proceso cíclico

indefinido.

10. Los contenidos de las ciencias han de tratarse y asimilarse

integralmente, como también de las técnicas, tecnologías,

humanidades y las artes.

11. Siempre se ha de procurar que los aprendizajes logrados en las

diferentes ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y las

artes, han de servir para que el estudiante se prepare no solo para

consumirlos, sino, principalmente, para intentar y lograr la producción,

creación o desarrollo de nuevos conocimientos en los campos ya

señalados.

12. El aprendizaje humano, en cualquier campo, no tiene límites. Esto es

así porque ninguna ciencia está absolutamente acabada; por ello la

218

investigación ha de ser continua e indefinida de manera masiva y

multidisciplinaria, preferentemente (Monereo y otros; 1998). A esto se

tiene que agregar que todo aprendizaje sólido, consistente,

necesariamente tiene que desarrollar el análisis crítico y/o el

pensamiento crítico, de lo que se está asimilando en teoría y/o

práctica social, como también la aplicación creativa, inventiva o

transformadora.

Se puede finalizar este aspecto sintetizando que la calidad del

aprendizaje es como sostienen Nisbet y Shucksmith (1986:47).

“El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela”. (Citado en Monereo; 1998: 24–25).

Desde luego, los autores tienen mucha razón en sus planteamientos y lo

que se ha de tener, muy en cuenta, es aplicar este concepto sobre la

calidad del aprendizaje que se ha de lograr de manera decidida en todos

los niveles educativos y en especial en el nivel superior por su mayor

responsabilidad.

Por otra parte, es necesario plantear una definición clara sobre lo que es

una estrategia de aprendizaje, y por ello Monereo y Otros (1998: 26–27)

sostienen lo siguiente:

“… podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinar demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.

Los autores sintetizan con precisión lo que siempre ha de ser una estrategia

de aprendizaje, en todos los niveles educativos; por ello, podemos señalar

219

que la utilización de estrategias de aprendizaje de los estudiantes deben

ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se pueden ir

produciendo en el transcurso de la actividad académica, no olvidando que

la finalidad última siempre ha de ser alcanzar el objetivo planteado de la

manera más eficaz y conveniente posible; desde luego sin dañar los

intereses humanos de los demás compañeros.

220

: MÉTODOS DE ENSEÑANZA

221

6.1. CONCEPTO DE DIDÁCTICA

La didáctica generalmente se ha conceptualizado como una disciplina de

la pedagogía centrada en el estudio y la práctica de la enseñanza–

aprendizaje; por ello, el desarrollo constante del saber, la sapiencia y más

aún de la sabiduría didáctica es necesaria e imprescindible para todos los

maestros de todos los niveles educativos.

Es importante señalar que la didáctica tiene una doble raíz docere =

enseñar, y discere = aprender. Esto significa que el enseñar y el aprender

necesitan la interacción constante entre los sujetos que lo realizan. Desde

luego, el maestro también sigue aprendiendo de sus colegas y de sus

estudiantes. En razón de esto es correcto lo que señala MEDINA REVILLA

(2003: 7):

“La didáctica es la disciplina (de la pedagogía) o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos…”.

De aquí se infiere que la didáctica es tan indispensable en la educación, en

cualquier nivel educativo, porque avanza y se materializa sistemáticamente

en la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza –aprendizaje, en la

profundización de su naturaleza interna y sus diversas implicancias. Razón

por la cual la didáctica se hace realidad en la tarea indagadora de la práctica

docente cotidiana. Esto es así porque la didáctica se ocupa de cómo se

enseña para que el alumno aprenda; por ello, el profesor, en su quehacer

pedagógico, debe saber: la teoría de la educación que lo orienta, los

conceptos del accionar docente, en qué consiste el aprendizaje, cuál es el

fin de la educación, cuál es el rol del docente; asimismo, tener presente que

todos los niños y jóvenes no son iguales en las diferentes sociedades que

existen.

Por otra parte, es necesario señalar que la didáctica no es un recetario del

trabajo docente, sino un conjunto de métodos, estrategias, técnicas y

procedimientos del accionar docente en el desarrollo de las clases; o sea,

222

la didáctica también incluye al conjunto de técnicas, a través de los cuales

se realiza la enseñanza – aprendizaje. Esto quiere decir que la didáctica es

teoría y a la vez práctica; como teoría está basada en la biología, la

psicología, la sociología, la antropología y la filosofía. Solo así se puede

entender que la didáctica es una disciplina social que trata de comprender

los problemas de la actividad humana centrados en el enseñar y en el

aprender. Bien sugiere ROSALES LÓPEZ (1988:36) que:

“… la didáctica pretendería la explicación del proceso de enseñanza – aprendizaje y procuraría la obtención de principios y leyes generales que definan las relaciones, la naturaleza de las estructuras subyacentes.”

El autor, de manera correcta, generaliza lo que es la didáctica y sus

propósitos; sin embargo; es necesario enfatizar que la didáctica en su

investigación continua estudia la naturaleza interna tanto de la enseñanza

como del aprendizaje. Una correcta conceptualización de la didáctica

requiere, pues, un esfuerzo comprensivo y a la vez meta – reflexivo para

indagar sobre las múltiples tareas de los docentes y los intereses

inmediatos y mediatos de los estudiantes; por ello, es necesario contestar,

constantemente y en todo lugar, las siguientes interrogantes: ¿Para qué

formar a los estudiantes?, ¿qué mejoras profesionales necesitan los

docentes? , ¿Quiénes son nuestros alumnos y cómo aprender mejor?,

¿qué hemos de enseñar prioritariamente en cada curso, área o

asignatura?, ¿cómo y con qué recursos didácticos se ha de realizar la tarea

de la enseñanza – aprendizaje en el cual estamos involucrados?. En razón

de esas inquisiciones, MEDINA REVILLA (2003:11) afirma que:

“El saber didáctico es la síntesis del conjunto de conocimientos, métodos, modo de intervención y estilo de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientadas a formar integralmente a los estudiantes”.

223

Vale decir, que el saber didáctico tiene una importancia crucial en el

quehacer educativo y sus implicancias son generales y concretas; las

cuales tienen que evaluarse constantemente para corregir errores y mejorar

sus procesos. Solo así tiene razón ZABALZA (1990:136) cuando plantea

que:

“La didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

El autor citado hace una síntesis apretada de lo que es la didáctica en

general, pero es indispensable ampliar con otras nociones precisas como

las indagaciones que se han ejecutado, hasta ahora, en diferentes lugares

de estudio y niveles sobre el quehacer didáctico. Asimismo, es necesario

recalcar que el objeto central de la didáctica es el desarrollo del proceso de

la enseñanza – aprendizaje porque esto es un aspecto básico para el logro,

desarrollo y potenciación de nuevos conocimientos por parte del alumno en

cada nivel educativo. Por ello, la didáctica, requiere que el maestro

reconozca el conflicto y a la contradicción como factores de cambio y, así:

mejorar, superar y transformar el proceso de enseñanza –aprendizaje y la

vida escolar; esto quiere decir que la didáctica tiene que recuperar la

relación dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, contenido y método,

práctica y teoría; solo de esta manera el desarrollo correcto de la didáctica

nos mostrará que el pensamiento, el afecto y el comportamiento son

indisolubles; por ende, esta disciplina tiene que considerar la realidad como

histórica y dialéctica, abordándola en su integridad y particularidad, pero

sin atomizarla innecesariamente.

Además de lo anterior, tendrá en cuenta que el pensamiento didáctico está

basado en la capacidad de relacionar correctamente la transferencia

gnoseológica de los profesores hacia los alumnos, teniéndose en cuenta lo

siguiente: partir siempre del mundo de la vida de los estudiantes, de sus

experiencias previas, de su contexto social, cultural, de sus condiciones y

224

expresiones psicológicas; luego insertar los nuevos conocimientos en

función a las posibilidades de asimilación de los discentes. Esto de manera

constante y aprovechar también el aporte de otros profesores sobre la

solución de problemas, vinculantes a los procesos de enseñanza –

aprendizaje que se dé en la institución educativa donde se labora. Esto ha

de ser siempre la orientación del trabajo grupal, colectivo; que ha de

desarrollarse cotidianamente entre todos los profesores de una I.E en

relación con los problemas de transferencia gnoseológica, del

comportamiento de los alumnos, de las actitudes y exigencias de los padres

de familia y de la localidad en general.

6.2. ROL DEL DOCENTE EN EL TRABAJO DIDÁCTICO

Se aprende por y con los otros, es la base de toda didáctica realista. Aquí

es necesario señalar el pensamiento de PANSZA GONZALEZ Y OTROS

(1996:13) sobre el papel del maestro:

“… el docente, no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexión y el análisis de su propia práctica, así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orienta hacia la búsqueda de una fundamentación teórica para su práctica docente”.

Las autoras hacen una fundamentación correcta de la práctica docente (o

sea, de su rol) en cualquier nivel educativo; por ello, es necesario aplicar

estas ideas en las aulas de la educación sistematizada, planificada y

organizada de nuestra sociedad, teniendo en cuenta su complejidad y

diversidad como las necesidades y realidades de los estudiantes de los

diferentes niveles educativos. Asimismo, el docente formado científica,

metodológica y técnicamente tiene que desarrollar principios directrices

correctos y no caer en repetir dogmáticamente tautologías como el de

“aprender – aprender”, que no permite ningún desarrollo intelectual.

225

Porque la historia de la humanidad en todos los rincones de la Tierra

demuestra que el hombre hace cientos de miles de años viene, lo hace y lo

realizará, en el futuro, un constante aprendizaje de realizaciones internas y

externas, que lo efectúa desde el vientre materno, en la niñez con la ayuda

familiar, social y la escuela, en todos sus niveles; todo ello, en los diversos

aspectos de su ser físico, psicológico (afectivo e intelectivo), social y

cultural.

6.3. ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA

Para NERICE (1973) los elementos básicos de la didáctica son: a) el

alumno; b) los objetivos; c) el profesor; d) la materia; e) los métodos y

técnicas de enseñanza (se tiene que agregar los procedimientos y los

recursos didácticos); f) el medio geográfico, económico, cultural y social y

a su vez señala que la didáctica se divide en:

a. Didáctica general que abarca el planteamiento, la ejecución y la

verificación del proceso de la enseñanza – aprendizaje;

b. Didáctica especial que se refiere al nivel de enseñanza, en relación a

cada disciplina, curso, área o asignatura. Estas últimas precisiones son

aceptadas consensualmente en la pedagogía actual.

6.4. PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA

Ciertos autores como NERICE (1973) plantean algunos principios básicos

de la didáctica, los cuales se señalan de manera sucinta:

1. Aplicar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos variados

porque no todo se aprende del mismo modo.

2. No es interesante para el alumno lo que no lo es para el profesor.

3. El profesor es el motivador principal del aprendizaje.

4. Lo que se enseña debe tener conexión con la realidad y la vida.

5. Los temas y materias deben estar relacionados entre sí.

6. La enseñanza debe estar al ritmo del aprendizaje de los alumnos.

226

7. No hay aprendizaje sin actividad del que aprende.

8. Ir, de manera constante, de lo concreto a lo abstracto.

9. El aprendizaje es un proceso que necesita para su éxito un tiempo

prudente.

10. Se aprende mejor con otros; esto en cualquier nivel educativo.

Además de los puntos anteriores, se ha de tener presente, siempre, la

indispensable necesidad de agenciarse de los recursos didácticos

pertinentes en cada tema o curso a ser desarrollado. Asimismo, el docente

tiene que tener en cuenta la empatía en todo su trabajo cotidiano con todos

sus alumnos.

6.5. CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS DIDÁCTICAS

Finalmente, algunos teóricos (ROSALES LÓPEZ, 1988) plantean las

características que ha de tener una teoría didáctica para tener validez y

confiabilidad:

a. Sistematización = necesidad de ordenar sistemáticamente los

conocimiento para que sean considerados científicos.

b. Provisionalidad = Esto por el carácter complejo e inacabado de la

didáctica como disciplina de la enseñanza–aprendizaje.

c. Productividad = Porque así estimulará la actividad investigadora y

buscará el perfeccionamiento de la actividad práctica.

En términos generales con el desarrollo de las teorías didácticas, en base

a las investigaciones respectivas en este campo, se contribuirá,

valiosamente, en el avance de los conocimientos científicos en el campo

educativo y pedagógico; esto como resultado del empleo de una variedad

de métodos, estrategias, técnicas y procedimientos.

Finalmente, si se entiende el aprendizaje como un proceso histórico e

integral y no solo un resultado cuantitativo, es correcto lo que fundamenta

Azucena Rodríguez:

227

“Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas… Estas acciones involucran la totalidad de la persona humana… Estas acciones o conductas son todas reacciones del ser humano ante estímulos externos e internos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de acciones simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales, manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc.; así como sentimientos, valoraciones y formas de relación con el medio social… Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en la práctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta”. (en Pansza González, Margarita y otros; VL. II; 1997: 96).

La autora tiene razón en cuestiones generales sobre lo que es en sí el

aprendizaje en los diferentes niveles educativos; esto al margen de sus

rezagos conductistas. El aprendizaje siempre tiene que ser profundo, claro

e integral en la formación del discente, en cualquier nivel educativo, para

que el aprendiz de educación inicial, primaria, secundaria y más aún del

nivel superior y universitaria esté presto, no solo a consumir y reproducir

conocimientos; sino, también, que intente, de mil formas, a producir, a crear

o a descubrir nuevos conocimientos en cada ciencia, técnica, tecnología o

humanidades que está estudiando de manera teórica, práctica o

experimentalmente.

6.6. EL MÉTODO: CONCEPTO

El método es un camino delineado, organizado y sistematizado, para

alcanzar un determinado objetivo, propuesto de antemano. Desde luego,

es repetible y auto – corregible y garantiza la obtención de resultados

válidos en las tareas que se ejecutan. La conceptualización del método ha

tenido un desarrollo histórico variado, formalmente, pero de una u otra

manera, su esencia casi no ha cambiado. Bien dice Morin (1999:36) que:

“En el origen, la palabra método significaba el caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin

228

camino, hacer el camino al caminar. Lo que decía Machado: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El método no puede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el momento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método”.

El autor, con precisión, aclara qué es el método, cómo se desarrolla de

manera constante. Esto presupone que no existe un método exclusivo en

ningún campo del saber ni del quehacer humano. Cada investigador o

estudioso de la naturaleza, de la sociedad, del pensamiento y de los

conocimientos en general podrá ir afirmando poco a poco un método propio

y validado para su trabajo respectivo.

Los investigadores somos simples caminantes en la micro y macro materia

del universo, en las contradicciones, en los conflictos circunstanciales y

realizaciones sociales, en la maraña gnoseológica, en las brillantes o

tenues luces de las ciencias, las técnicas, las tecnologías y las

humanidades, que el ser humano ha creado y/o ha descubierto y seguirá

creando, descubriendo y desarrollando hasta el fin de nuestra existencia.

En conclusión el método es, pues, el camino de análisis, comprensión,

experimentación, captación y desarrollo de la práctica social en todos los

campos del conocimiento humano, tratando de esclarecer y avanzar en el

estudio de la realidad natural, social o gnoseológica que investigamos o

trabajamos organizada y sistemáticamente.

Finalmente, es importante señalar que la mayoría de los autores plantean

que el método es un camino señalado secuencialmente para lograr

determinadas metas u objetivos; por ello, etimológicamente significa

“camino para llegar a un fin”. O sea, representa el modo de conducir el

pensamiento y las acciones humanas para llegar o alcanzar un propósito

definido. Esto significa que el método es más amplio que la técnica. El

método indica aspectos generales de acción no específicos y la técnica es

norma instrumental de ejecutar algo. En educación, por ejemplo, las

229

técnicas son maneras de conducir una clase para la plasmación del

aprendizaje de los alumnos. Asimismo, en el campo educativo se pueden

desarrollar un conjunto de métodos como el deductivo (que parte de

proposiciones generales y llega a conclusiones particulares), el inductivo

(que parte de proposiciones particulares y llega conclusiones generales), el

analítico, el sintético, el dialéctico, el heurístico, el experimental, el

redescubrimiento, el expositivo, los métodos activos; además, de ellos,

el método de trabajo de grupos, el estudio de casos, el estudio

dirigido, los juegos a través del método lúdico, la demostración

psicomotora y las visitas y trabajos de campo (Delgado Santa Gadea;

1996). Vale decir que los métodos van desarrollándose, a través de la

historia, en relación a las necesidades y particularidades de las diferentes

ciencias, disciplinas, artes y otros quehaceres humanos que van surgiendo

históricamente.

6.6.1. DESARROLLO DEL MÉTODO

El método en cualquiera de las ciencias naturales, sociales o lógico –

matemáticas, en las humanidades y en las artes se va forjando a través de

un conjunto de ensayos y errores, de deducciones, de análisis y síntesis,

pero de manera cíclica, en espiral. Como señala Morin (1999; 25:26) su

gran aporte está en que:

“Gracias al método que aísla, separa, desune, reduce, a la unidad, mide, ha descubierto la ciencia, la célula, la molécula, el átomo, la partícula, las galaxias, los quasers, los pulsars, la gravitación, el electromagnetismo, el quantum de energía, ha aprendido a interpretar las piedras, los sedimentos, los fósiles, los huesos, las escrituras desconocidas, incluida las escrituras en el ADN”.

Esto quiere decir que uno de los propósitos básicos de cualquier método

es enseñar a aprender, pero aprender ordenadamente y en la práctica

cotidiana. Todo método se desarrolla en la práctica constante y va

refinando, sus diferentes aspectos, gracias a las evaluaciones que se

230

realizan sobre sus aplicaciones y sus resultados. Como instrumento

científico el método se desarrolla, pues, de manera cíclica y sus alcances

se van evaluando constantemente.

6.6.2. METODO DE ENSEÑANZA

Nerice (1973: 239) manifiesta que el método de enseñanza:

“… es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma”.

El autor conceptualiza correctamente lo que se entiende por método de

enseñanza. A esto se tiene que agregar que todo profesor que emplea un

método de enseñanza puede emplear también un conjunto de técnicas,

procedimientos, recursos didácticos y el sistema de evaluación

recomendado en cada nivel, área, asignatura o curso. El método de

enseñanza está destinado, pues, a transferir conocimientos, actitudes,

ideales, experiencias y valores hacia los estudiantes con objetivos

definidos, previamente.

Lo expuesto anteriormente exige señalar con claridad la importancia del

estudio de los métodos en el campo educativo, por ello Díaz Barriga (1997:

123) precisa que:

“… la resolución de la metodología parte del estudio de la estructura interna de una disciplina, (…) la relación pedagógica se funda a partir del “saber” del docente. Así, la relación maestro – alumno está mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento; tal es la razón por la que los discípulos lo siguen”.

El autor tiene fundamentos suficientes al sostener que la estructura interna

de una disciplina determina el método de trabajo o estudio; esto se ha de

231

tener muy en cuenta en todos los niveles educativos y de manera especial

en el nivel superior. El método de enseñanza tiene validez en la medida en

que contribuya a que el estudiante se compenetre en su aprendizaje y

desarrolle constantemente habilidades, capacidades, destrezas y

afectividades que le permitan avanzar cualitativamente en su desarrollo

personal, social y cultural. Este mismo autor (en Díaz Barriga 1997: 116)

señala que:

“La metodología de enseñanza se construye en la síntesis de la elaboración conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente”.

La plasmación del método es todo un proceso, no muy corto, que se va

logrando a través de experiencias y la asimilación de teorías al respecto,

afinando un camino o método propio, en lo posible; esto en base al estudio

y la práctica de diferentes métodos que suelen emplearse en el campo

educativo.

Finalmente, es necesario aclarar que el método de enseñanza se

materializa a través de técnicas y éstas a su vez por medio de

procedimientos. Esto significa que el método de enseñanza está

relacionado con el tipo de aprendizaje a ser logrado, por ejemplo: método

lúdico = aprender jugando, especialmente en educación inicial y primeros

grados del nivel primario.

6.6.3. DIFERENCIA ENTRE MÉTODO, TÉCNICA Y PROCEDIMIENTO

Método Técnica Procedimiento

232

Inductivo Laboratorio

Observación

Medición

Inferencia

Deductivo Pequeños grupos

Lectura

Discusión

Plenaria

Socrático Formulación de

preguntas

Pregunta

Respuesta

Clase magistral Seminario Intervención oral

Extraído de Pacheco Vásquez (1988:126)

Quede claro que, las técnicas son un conjunto, más o menos coherentes,

de medios, materiales y modalidades que permiten realizar, en cada una

de las etapas del desarrollo de la clase, las operaciones del trabajo general,

del método que se está aplicando o trabajando; las técnicas pueden ser: de

muestreos, de recogida de datos, de análisis de datos, etc.; o sea, la técnica

es una particularidad o especificidad frente al método que es una globalidad

o totalidad del trabajo investigativo o práctico – experimental; lo que

significa que son normas, pasos o peldaños que el docente emplea en el

proceso de la enseñanza aprendizaje; en algunos casos de manera

mecánica, pero siempre han de estar subordinados a las estrategias o

métodos de enseñanza.

Por otra parte, el procedimiento es el conjunto de acciones o modos de

proceder del profesor que se han de utilizar para la materialización de una

acción educativa; son, pues, las características de la actividad docente que

se realiza para conseguir un determinado propósito educativo o formativo;

esto es así porque el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados

procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida

favorecen el proceso de resolución de las tareas encomendadas.

6.7. ESTRATEGIA DIDÁCTICA

233

Las estrategias didácticas son estructuras de actividades que permiten la

plasmación de objetivos y contenidos. De hecho éstas están relacionadas

a los métodos didácticos de una u otra manera (Eggen – Kauchak; 1999).

En buena cuenta una estrategia didáctica es un diseño o modelo de

enseñanza que consiste en preparar, ordena y dirigir cualquier proceso de

la enseñanza aprendizaje con el objetivo básico de obtener o lograr, en los

estudiantes, aprendizajes óptimos o también desarrollar y/o potenciar

asimilaciones conscientes de índoles diversas.

Por ello, cuando hablamos de estrategias didácticas, en primer lugar,

tenemos que referirnos a los que están relacionados al profesor, teniéndose

en cuenta las siguientes fases:

a. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje = estrategias:

moverse a través de la clase; dirigirse a los alumnos de la zona

marginal; cambiar de sitio periódicamente a los alumnos; sugerir a los

de “atrás” que se vengan hacia delante;

b. Informar sobre los objetivos de la clase: exponer los objetivos con

lenguaje claro; conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con

propósitos generales; mostrar trabajos anteriores de diversa calidad.

c. Centrar y mantener la atención: utilizar el humor como estilo para

despertar la atención, plantear las informaciones como una novedad,

hacer uso de las referencias personales, utilizar recursos didácticos

disponibles;

d. Cuando se presenta la información: promover el pensamiento crítico;

neutralizar la pérdida informativa de los mensajes, reforzar la

comprensibilidad de los mensajes; (Eggen y Kauchak; 1999).

Asimismo, el logro, la participación individual o colectiva de los

estudiantes ha de ser una necesidad constante.

Es correcto lo que señala Díaz Barriga (1997; 136) de que:

234

“… las estrategias de enseñanza responden a procesos históricos, a procesos políticos, sociales, económicos y culturales que no se deben soslayar (…), corresponde al docente, como profesional de la educación, estructurar una propuesta metodológica que responda tanto a las condiciones macro–sociales donde se realiza la propuesta educativa, como de las características particulares de cada grupo escolar”.

El autor, de manera amplia, conceptualiza adecuadamente el ámbito de las

estrategias de enseñanza, las que se han de tener en cuenta en cualquier

nivel educativo o programa en el que se labore. Por ello, el contenido de

cada asignatura, área, módulo o disciplina tiene que tratarse,

metodológicamente, teniéndose en cuenta cómo el estudiante ha de

desarrollar el conocimiento requerido, hacerlo suyo; o sea cuál ha de ser la

relación constante sujeto – objeto que ha de concretizarse en cada proceso

de su aprendizaje. Bien afirman Monereo y otros (1994; 23) que:

“…las estrategias (…) son siempre conscientes e intencionales, dirigidos a un objetivo relacionado con el aprendizaje (…), la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir…”.

Las expresiones de los autores son suficientemente claras para tenerlas

muy en cuenta en nuestra labor docente en el nivel inicial, primerio,

secundario, superior y universitario; ya que toda acción educativa siempre

ha de estar planificada en provecho del avance gnoseológico, teórico o

práctico – experimental de los estudiantes.

A manera de ejemplo, se exponen algunas estrategias empleadas en un

conjunto de instituciones educativas de diversos niveles.

A) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de aprendizaje cooperativo

Este Modelo de enseñanza – aprendizaje ha sido planteado por diversos

autores durante el siglo XX, entre ellos por Celestino Freinet y los

235

profesores de la pedagogía institucionalizada. También Eggen y Kauchak

(1999) lo hacen suyo. La idea central de este modelo está en que se

compromete a los alumnos a trabajar y estudiar en colaboración mutua,

para alcanzar los objetivos y metas comunes; por ello se plantea en su

planificación: a) metas grupales; b) la responsabilidad individual y grupal;

c) igualdad de oportunidades para lograr los éxitos esperados. Este modelo

se puede desarrollar en nuestro medio con los alcances necesarios e

indispensables, definiendo con precisión el rol del docente en el proceso de

la enseñanza–aprendizaje.

B) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de indagación

El modelo de indagación, según Eggen – Kauchak (1999: 256):

“… es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos (…) se implementa a través de los siguientes pasos, que son: 1. Identificación de una pregunta o problema. 2. Formulación de hipótesis. 3. Recolección de datos. 4. Evaluación de la hipótesis. 5. Generalización”.

Se entiende que en este modelo el docente es el que orienta

constantemente a los alumnos. Desde luego, el esquema de trabajo tendrá

que ser modificado mínimamente; es decir, en base a las múltiples

observaciones que se pueden realizar, identificar el problema o problemas,

recolectar los datos de información necesaria al respecto y, después, de

este paso, formular las hipótesis y seguir las pautas.

Otro autor, Rosales López (1988: 49) al referirse a determinados métodos

que se pueden aplicar en el proceso de la enseñanza – aprendizaje asevera

que:

“Tras la aplicación de los métodos deductivos o inductivos surge el método hipotético deductivo, como instrumento más perfecto que los anteriores,

236

que intenta recoger en síntesis las características más positivas de los mismos. En él y a través de un proceso inductivo se formula una hipótesis, de la que después se derivarán unos supuestos e implicaciones a través de cuyo contraste con la realidad se tratará de verificar la hipótesis de partida”.

De hecho, el planteamiento del autor es un complemento adecuado al

modelo de indagación. En algunos centros educativos de diferentes niveles,

de países adelantados como EE.UU, Canadá y otros se suele implementar

constantemente este modelo. Sin embargo, habría que agregarle las

aplicaciones teóricas o prácticas creativas y las evaluaciones necesarias

para ponderar el avance gnoseológico de los estudiantes.

C) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo de enseñanza directa

Este modelo está centrado en el trabajo del docente, quien utiliza la

explicación con ejemplos diversos; asimismo, enseña conceptos,

capacidades, destrezas y habilidades tratando de combinar la teoría con la

práctica y finalizando con la retro – alimentación.

En realidad este modelo recurre a las características esenciales del modelo

expositivo o clase magistral, el cual se tratará de manera amplia más

adelante.

D) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo inductivo

Este modelo viene a ser una visión constructivista del aprendizaje. Eggen

– Kauchak (1999; 80) plantean que:

“… los alumnos desarrollan su propia comprensión acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoría de los casos docentes) de una forma previamente organizada”.

237

Si se aplicase de manera única este modelo el avance gnoseológico de los

alumnos, de los diferentes niveles, sería bastante limitado y recargado de

tareas innecesarias. Esto a pesar de que la planificación de las clases en

este modelo es sencilla: a) identificación de un tema (entre el docente y los

alumnos); b) identificación de una nota precisa (contenidos a ser logrados);

c) selección de ejemplos (reales, imágenes aceptables y modelos

visualizables y comprensibles).

E) ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Modelo Socrático

Este es uno de los modelos didácticos que en tiempos pasados se trabajó

insistentemente. La mayéutica, como se le denomina, consiste en utilizar el

diálogo y la polémica sobre un determinado tema con un conjunto de

preguntas, cada vez más profundas, hasta llegar a aspectos

suficientemente aceptables por los dialogantes. Esto se suele aplicar de

manera amplia en las ciencias sociales y en la filosofía, tanto en educación

secundaria como en superior por algunos profesores. El empleo exclusivo

de este modelo no permite el logro de conocimientos integrales sobre un

determinado tema para los que se necesita emplear,

complementariamente, otros modelos didácticos como el análisis, la

síntesis, el histórico crítico, el dialéctico, etc.

6.8. LA EDUCACIÓN NUEVA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS

6.8.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN NUEVA

Es el movimiento pedagógico que trató de superar la educación pasiva, el

manejo mecánico de los(as) niños(as), la uniformidad del método y

programas, el magiscentrismo, el memorismo excesivo, la escuela libresca:

resultando la escuela el lugar no vivencial del niño; por ello, la nueva

educación o escuela nueva puso en el centro del quehacer educativo del

niño, el desarrollo de sus actividades inmediatas; el aprendizaje se da

participando en las ocupaciones y trabajos que se organizan para él, y el

maestro es un simple orientador, en el mejor de los casos. Estas son las

238

ideas básicas que defendieron y propugnaron: John Dewey (1859 – 1952),

Kerschensteiner (1854–1932), E. Claparede (1873 – 1940, M. Ferriere

(18979 – 1940), M. Cousinet (1889 – 1951), M. Montessori (1870 – 1952),

Winnetka (1875 – 1949) creador de las “comunidades escolares libres”

(Luzuriaga; 1961).

Así la doctora Montessori (Luzuriaga; 1961:9) manifestaba que:

“Uno de los principios fundamentales de la pedagogía científica debe ser la libertad de los alumnos: libertad que permite el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño”.

Probablemente, la autora se refería al trabajo didáctico libre de

imposiciones normativas, lo cual es completamente correcto. Pero la

libertad sin límite conduce, muchas veces, a posiciones individualistas

extremas. Si es un principio, de un método, para alcanzar el desarrollo

moral y humano de los estudiantes, el planteamiento es correcto.

Por otra parte, los defensores e impulsores de la escuela nueva sostenían

que en la “escuela tradicional” el maestro controla, dirige y normaliza

todo, monopoliza la palabra y la “acción”, centraliza el poder, la autoridad y

las decisiones; el maestro ordena qué, cuándo, cómo hacer todo, recurre a

la presión externa y al castigo para lograr los objetivos de la enseñanza –

aprendizaje. Mientras que la escuela nueva coloca al niño en el centro del

quehacer pedagógico, él es quien aprende y quien se auto–educa, los

maestros deben promover sus intereses, responder a sus necesidades,

dejar en libertad su accionar y trabajo escolar, atender sus particularidades.

A todo esto Claparede llamó “revolución copernicana en la educación”;

lo cual es bastante exagerado porque lo que cambió fue fundamentalmente

el método de trabajo y no la brújula de la conducción educativa en base a

nuevos fines, objetivos y metas generales para el hombre y la sociedad.

Sin embargo, se puede señalar como aportes básicos de la escuela nueva:

a. La humanización de la enseñanza.

239

b. La valorización de la niñez.

c. La reivindicación del interés por un tipo de conocimiento en base a la

autonomía del sujeto.

d. La supresión del mecanicismo y el autoritarismo en la escuela

(Luzuriaga; 1961). A todo esto se tiene que agregar los fines y objetivos

generales y centrales que ha de propugnar toda escuela innovadora.

Por otra parte, también se puede señalar como características de la

denominada “escuela tradicional” los siguientes aspectos:

1. El orden de la autoridad prima en las prácticas escolares.

2. La disciplina se trabaja con modelos intelectuales y morales.

3. Sus rasgos negativos – distintivos son: verticalismo, autoritarismo,

verbalismo, intelectualismo; poco desarrollo afectivo, cierta

domesticación en el desarrollo social, respeto a un rígido sistema de

autoridad, el alumno está al final de la cadena autoritaria, careciendo

de todo poder.

4. El intelectualismo implica privilegiar el intelecto sobre el afecto.

5. El maestro no crea condiciones de trabajo para que los alumnos

desarrollen sus múltiples aptitudes en habilidades, capacidades,

destrezas y afectividades.

6. Metodología: didáctica tradicional = presentación de la lección o

conferencia, la demostración, el interrogatorio, etc. (Luzuriaga; 1961).

En realidad los aspectos negativos de la denominada “escuela tradicional”

se están superando, ampliamente, en los diferentes lugares y sociedades

donde la educación avanza cualitativamente; sin embargo, en otros

lugares, como en nuestro país, todavía quedan algunos rezagos de esta

orientación pedagógica incorrecta para los tiempos actuales. Se necesitan,

pues, nuevas orientaciones teóricas, metodológicas que corresponden a

las necesidades y realidades de nuestros niños, jóvenes y adultos de las

diferentes regiones y nacionalidades que existen en nuestro país; esto para

240

contribuir, decididamente, en la forja de un nuevo hombre peruano

tangencialmente diferente al actual. Es decir que defienda la vida sobre

todas las cosas, que sea eminentemente solidario, que ame la justicia, la

libertad, la verdad, la práctica moral, que desarrolle el análisis y el

pensamiento crítico, la creatividad y la indagación cotidiana.

6.8.2. CONCEPTO DE MÉTODOS ACTIVOS

En la actualidad, se trata de conceptualizar a los métodos activos como

métodos que de una u otra manera desarrollan la libertad en el trabajo

escolar y se insiste en el papel secundario del profesor. Así notamos que

Sito Justiniano y otros (2001; 40) sostienen que los métodos activos:

“Son formas de trabajo pedagógico que abarcan los diversos métodos específicos, técnicos y procedimientos generales de aprendizaje significativo (…) están orientados a la auto – construcción del saber y de la personalidad”.

Para los autores, todos los métodos activos se limitan a desarrollar

aprendizajes significativos, esto al margen de las limitaciones propias del

aprendizaje significativo tal como lo plantean David Ausubel y otros (1995).

Esto es así porque estos autores (Sito Justiniano y otros; 2001) se quedan,

en algunos casos, en el desarrollo de aprendizajes de conceptos y dejan

de lado el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la

investigación continua. Por otra parte, los autores comentados, (Sito

Justiniano y otros; 2001), se basan en las ideas limitantes del

constructivismo pedagógico sobre el desarrollo de los conocimientos y de

la personalidad humana.

Sin embargo, de manera general y amplia, podemos señalar que las

características esenciales de los métodos activos que se han

desarrollado hasta el presente están dadas en:

241

1. Promover que los estudiantes sean actores directos del proceso de

enseñanza – aprendizaje.

2. Los alumnos intervienen directamente en la elaboración de sus

conocimientos para que desarrollen experiencias de aprendizaje,

opinen, asuman responsabilidades.

3. Se reconoce un método activo sí: a) hay actividad general de los

alumnos en el aprendizaje; b) cuando hay expresividad y actividad

sensorial; c) cuando los alumnos se organizan para colaborar entre

ellos; d) cuando los profesores son simples facilitadores.

4. Las secuencias del método activo son: a) el profesor explica y

prepara el trabajo; b) el alumno lo hace; c) el alumno se expresa y

propone; d) el alumno propone y “construye” su saber; e) el alumno

elabora su trabajo y el profesor supervisa.

5. Principios de la metodología activa: primero, la actividad cognitiva

del sujeto está ligada a las cosas claras y ordenadas; segundo el

sujeto mantiene, gracias a su memoria, la historia de sucesos

internos y externos; tercero el aprendizaje es más efectivo cuando

se combina la teoría con la práctica.

6. La preocupación central del método activo es colocar al alumno en

el centro del aprendizaje; por ello, lo más importante no son los

programas ni los docentes sino los alumnos.

7. Introduce la vida en la escuela, por ello son vitales.

8. Buscan la formación social de los alumnos porque la comunicación

es necesaria.

9. El docente no debe ser el que enseña, sino el que induce, facilita.

10. La disciplina debe estar basada en: a) ser escuchado; b) ser

respetado; c) ser tomado en serio; d) asumir la responsabilidad.

Fuera de estos aspectos los profesores deben conversar con los

alumnos sobre sus indisciplinas.

242

11. Requisitos para que un método sea activo: a) respeto a la

personalidad del alumno; b) conocer y adaptarse al grado de

desarrollo del alumno; c) favorecer un aprendizaje globalizado; d)

constante desarrollo de la actividad; e) desarrollar el espíritu

socializador; f) favorecer la investigación; g) ser inducido al auto–

aprendizaje (Luzuriaga; 1961). Estos aspectos se limitan

básicamente a los alumnos y no toma en cuenta, de manera amplia

y profunda los sistemas educativos, políticos, socio–económicos y

culturales que se dan en cada país, los que muchas veces necesitan,

con urgencia, cambios integrales para sus avances cualitativos

indispensables, como el nuestro.

6.8.3. MÉTODOS ACTIVOS:

Método Activo: a) Sistema Winnetka (1919)

Los aspectos básicos de este método activo fueron los siguientes:

1. La esencia del plan Winnetka fue la escuela libertaria a través del

desarrollo y servicio de la escuela al niño.

2. El trabajo individual estuvo basado en las diferencias de los niños.

3. El plan Winnetka desdobló el programa escolar en cuestiones

generales y ejercicios individuales: Test de diagnóstico.

4. Desarrolló la necesidad de materiales de enseñanza auto–

instructivos y auto–correctivos: son los pasos de un programa

individualizado.

5. La labor colectiva y creadora estuvieron planteadas como

exponentes de la función genuinamente educativa.

6. La individualización se aplicó a las matemáticas, desarrollando lo

concreto y lo abstracto y el ejercicio de los problemas particulares

para acrecentar la facultad generalizadora, buscando el dominio que

permita formular respuestas automáticamente.

243

7. La lectura es el instrumento de trabajo en todas las materias, por ello

la lectura oral en voz alta es más importante que la lectura silenciosa.

8. La expresión oral, por intermedio de la auto–expresión, a través del

lenguaje, es fundamental para expresar las propias ideas y

comprender las ajenas.

9. La individualización del trabajo se da también en los estudios

sociales.

10. La socialización de la escuela es necesaria para entender lo que en

realidad es la sociedad, sus componentes y sus funciones.

Estas son las ideas centrales de su creador Carleton Washburne

(Luzuriaga; 1961). Sin embargo, es necesario aclarar que la escuela

individualizada ha sido duramente criticada por otros teóricos porque no

enfatizó sobre los aspectos básicos de una orientación educativa colectiva

y cooperativa para todos los habitantes de una determinada sociedad; lo

cual debe desarrollarse desde la escuela porque los grandes avances

culturales se han dado siempre gracias al trabajo, directo e indirecto,

colectivo; muestra de ello lo observamos en las grandes obras de las

múltiples culturas humanas y en especial en nuestro país (principalmente

en las épocas pre–incas e incaica); más aún hoy todas las investigaciones,

en las mejores universidades del mundo, son multidisciplinarias e

interdisciplinarias.

Método Activo: b) El Plan Dalton

Sainz (Luzuriaga; 1961: 198) sintetiza la esencia de este plan de la

siguiente manera:

“El Plan Dalton es un camino para la escuela del trabajo y de la vida y para la liberación de los discípulos que encontrarán las condiciones preferibles para su aprendizaje, en lugar de un ambiente dispuesto para la mera enseñanza”.

244

Para el autor la escuela del trabajo de la vida, como deliberación personal,

se concretizaría mejor con un trabajo básicamente individual; con lo cual lo

que se lograría, finalmente, serían personas mayores básicamente

individualistas, pragmáticas y egoístas. Sin embargo, exponemos de

manera sintética los planteamientos de Ellen Parkhurst sobre el Plan

Dalton:

1. El “laboratorio educativo” fue la educación de las capacidades y

necesidades de los alumnos.

2. El procedimiento más eficiente de la educación es el trabajo individual,

opuesto al método de proyectos que prefiere el trabajo colectivo.

3. Lo que se condena en el Plan Dalton es el aislamiento del niño.

4. El maestro es un guía y ayuda en el trabajo individual del niño.

5. La enseñanza individual no coincide con el tono de conferencias que

suelen realizar algunos maestros; por ello, desarrolló el auto–

desenvolvimiento de los niños.

6. Los principios básicos del Plan Dalton fueron: libertad, comunidad de

vida, colaboración, esfuerzo individual para el logro de los fines.

7. El Plan Dalton siguió la idea de Emerson de que el secreto de la

educación descansa en el respeto al alumno; es decir, el propósito

siempre ha de ser el niño.

8. El Plan Dalton se pudo emplear en la escuela primaria, secundaria o

especial.

9. El rol del maestro en el Plan Dalton es la de un guía u orientador de

las labores múltiples de los estudiantes, pero colocado entre

bastidores.

10. El Plan Dalton en definitiva fue coincidente con la idea de la escuela

activa y del trabajo (Sainz; en Luzuriaga; 1961). Es de notar que en

estos planteamientos se enfatiza demasiado el individualismo y el

pragmatismo que fue la filosofía que orientó a su autora. Pero hoy en

245

día pensadores ilustres como Noam Chomsky y los premios Nobel en

economía, como Amartya Sen (hindú), Elinor Ostrom y Oliver Williams

(Nobel, 2009, estadounidenses), manifiestan todo lo contrario.

Método Activo: c) El Método Cousinet

Es necesario señalar los puntos más resaltantes de este método, que lleva

el nombre de su autor; estos son:

1. El método ideal es en el cual “la educación es el resultado natural de

la realización de la vida”.

2. La libertad del niño es indispensable en todo lo que haga pero hasta

que lo termine.

3. El método Cousinet se asemeja al de proyecto o al Plan Dalton, pues

el alumno puede elegir libremente los trabajos que desee.

4. La constitución de los grupos de trabajo han de ser realizados por los

niños, pero sin hacerse eternamente constantes para no caer en la

rutina.

5. La investigación en equipo es básica, porque desarrolla mejor la

inteligencia y la creatividad de los niños.

6. Rol del maestro: fe en el niño, hábito de observación, carencia de

prejuicios, ser sencillo y bondadoso, cultura actualizada, ser didáctico

(Sainz en Luzuriaga; 1961). Sin embargo, el análisis crítico que

conlleva al pensamiento crítico, indispensable, para forjar no solo

consumidores y reproductores de conocimientos; sino también, de mil

formas, productores, creadores y/o descubridores de nuevos

conocimientos en las múltiples ciencias, disciplinas teóricas,

tecnológicas o humanidades que se aprenden en la vida escolar en

los diferentes niveles educativos.

Método Activo: d) El Método Montessori

246

De manera sintética se exponen los puntos centrales de este método, los

que son:

1. Ofrecer a la primera infancia ambiente de salud, de libertad, de

seguridad biológica.

2. El método de la pedagogía científica: observación y la

experimentación en un ambiente libremente ofrecido.

3. La escuela es el terreno o medio de cultivo del niño: sujeto de

experimento.

4. La libertad del niño es fundamental para todas sus actividades.

5. No hay reforma esencial si no se permite las libres manifestaciones

naturales del niño.

6. El ambiente ha de ser amplio para todo tipo de actividades.

7. Los mobiliarios y los materiales han de ser adecuados y abundantes.

8. El método: “… es el camino para llegar al fin”.

9. La libertad como método: libertad de acción y de movimientos.

10. Material y técnica para la educación en la vida práctica: los niños

pueden hacer las cosas en función a su edad.

11. Los materiales tienen que ser también para la educación de los

sentidos.

12. El juego libre en el jardín es valioso.

13. La auto–educación en la escuela elemental es una forma de

desarrollar libremente la personalidad del niño.

14. El análisis es el método esencial en las ciencias experimentales

(Serrano en Luzuriaga; 1961).

Este método activo se suele practicar básicamente en la educación inicial

y no así en la educación secundaria o superior. Sus aspectos centrales

denotan individualismo y pragmatismo generalizado; pero en toda acción

educativa sistematizada y planificada necesita plantearse con toda claridad

247

los fines y objetivos finales de formación integral de los niños y jóvenes,

principalmente.

Método Activo: e) El Método Decroly

Ovidio Decroly (1871 – 1932) parte de las ideas herdbartianas del interés y

el respeto a la personalidad del niño sustentado por Pestalozzi. Los niños

tienen aptitudes potenciales aprovechables y el maestro debe emplearlos

en la acción educativa cotidiana. El fin de la educación, para Decroly, no es

lo principal, sino el estudio de los medios, de la técnica, la realidad viva del

niño, el respeto a su personalidad, por ello su principio básico era:

“Escuela para la vida, por la vida”. “La escuela ha de ser para el niño,

no el niño para la escuela”. Por esta razón planteó los siguientes

principios básicos:

1. Principio de la libertad;

2. Principio de la individualización;

3. Principio de la actividad;

4. Principio del juego: etapa esencial de su método=los ejercicios de

expresión, de lenguaje, de dibujo, trabajos manuales y

realizaciones múltiples.

5. El principio de la intuición.

El rol del maestro para Decroly era: dirigir la observación de los niños,

aclarar las dudas, resolver las consultas; por ello, los intereses dominantes

de los niños era el tema central de su programa educativo: lo que le interesa

al niño es conocerse a sí mismo, conocer el mundo, el medio en el que

vivimos. También, planteaba la globalización perceptual: el niño no percibe

el mundo, las cosas en sus detalles, en sus partes; sino en su totalidad.

Esta concepción o globalización infantil se encuentra en su “percepción,

recuerdo, razonamiento, expresión, acción”. Además de esto el niño tiene

sus necesidades: alimentación, defensa ante las intemperies o

248

inclemencias, de obrar y trabajar solidariamente, de recrear, perfeccionarse

material y espiritualmente.

Por otra parte, también planteó este educador la importancia del medio

social y del medio natural. Su método siguió el camino inductivo del

pensamiento analítico; por ello, la calidad ni el número de conocimientos

era importante sino el proceso por el cual se adquiere. Además, de ello, su

método utilizaba la observación, la asociación, la expresión, el método

ideo–visual de lectura y los juegos educativos. La lectura y la escritura era

globalizada y el papel del maestro debía ser: activo, inteligente, imaginación

creadora, observador de plantas, animales y de los niños (Ballesteros en

Luzuriaga; 1961). Pero sus ideas de globalización perceptual no las trabajó

en base a una filosofía holística o integral, sino siguió la concepción

atomista y dualista que lo llevó a plantear diversas contradicciones entre su

práctica y su teoría.

Sin embargo, es necesario reconocer que uno de los aportes de Decroly

fue impulsar el método Lúdico o del juego en el proceso de la enseñanza–

aprendizaje, fundamentalmente, en la educación inicial y primaria. Los

maestros de esos niveles deberían enfatizar el empleo de este método en

los niños de la primera infancia, principalmente, de manera general.

Método Activo: f) El Método de Proyectos

Se ha de dejar en claro que el inspirador inicial de este método fue John

Dewey y William Kilpatrick el plasmador y generalizador. Este método

plantea el cómo hacer y, de manera secundaria, con quién y para qué. El

niño ha de recorrer por caminos lógicos y naturales el desenvolvimiento de

su personalidad; por ello, el valor del trabajo activo del niño. De acuerdo a

este método, el trabajo escolar ha de surgir en función a las orientaciones

sugeridas, pero sin artificio; vale decir, para un desarrollo natural, real y

lógico, dentro de la comunidad estudiantil.

249

En razón de lo anterior se sostiene que la vida es un constante proyecto;

por eso, lo que se hace en una empresa, en la sociedad o en la casa familiar

se ha de emular en la escuela. Es así que con este método se tendrá en

cuenta el razonamiento, la instrucción como instrumento, la prioridad del

problema y el ambiente natural. Mejor dicho, el proyecto que ha de

realizarse tiene que valerse de problemas para obtener datos necesarios

para su logro correcto. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que el

surgimiento del proyecto tiene que ser planteado por los niños, con las

orientaciones respectivas del profesor; esto para evitar la desobediencia, la

indisciplina, las excusas para el trabajo descuidado, lento o abandono. Es

así que en cada proyecto se podrá desarrollar la lectura, la escritura,

solucionar problemas, describir animales, plantas, lugares, contar historias,

hacer experimentos y excursiones, construir objetos, juegos, etc.

Finalmente, se puede señalar que existen cuatro tipos o formas de aplicar

este método:

1. Proyectos globales;

2. Proyectos por actividades;

3. Proyectos por materias; y

4. Proyectos sintéticos.

El trabajo tiene un principio esencial; por consiguiente el trabajo escolar

debe ser atractivo mediante el planteamiento del problema que los niños

deban resolver, impulsando su curiosidad intelectual y el rendimiento útil;

porque con el proyecto los niños adquieren el hábito del esfuerzo, buscando

los caminos para solucionar las interrogantes que se plantearon. Asimismo,

el proyecto impulsa la investigación y la acción de los niños, desarrolla el

trabajo en común para forjar la personalidad del grupo, corrigiendo el

individualismo y egoísmo de algunos niños; esto significa que el método de

proyectos tiene como propósito desplegar en la vida del niño: ingenio,

paciencia, perseverancia, provisión de conocimientos y ordenación de

energías. (Sainz en Luzuriaga; 1961). Todo lo anterior ha de conllevar a

250

acciones, decisiones y prácticas creativas que satisfagan y estimulen a los

estudiantes en la plasmación de otros proyectos.

6.8.4. APORTES DE LA EDUCACIÓN NUEVA

Es necesario señalar, entre los aportes más relevantes de esta corriente

pedagógica los siguientes aciertos: el valor de la educación física, de los

juegos, de los deportes, el cultivo de los sentimientos primarios, la energía

infantil y juvenil, el valor, la audacia, la curiosidad, la ingenuidad, las

destrezas manuales y técnicas. Así Luzuriaga (1961) sintetiza los aspectos

esenciales de la nueva educación, pero no señala aspectos básicos que no

se enfatizó debidamente como el desarrollo del pensamiento crítico, la

creatividad, la forja de la identidad cultural, el desarrollo sistemático de los

valores y actitudes solidarias e indispensables. Y haciendo un resumen

central se puede señalar como aportes generales: vitalidad, libertad,

actividad, infantilidad y trabajo escolar comunitario.

6.8.5. ESTRATEGIAS ACTIVAS ACTUALES:

a) El Proyecto en grupo

Un conjunto de profesores extranjeros y del país (ROEDERS, 1997; SITO

JUSTINIANO Y OTROS, 2001; ORCO DÍAZ Y TARAZONA, 1997, etc.) han

retomado la metodología activa para el quehacer educativo y se puede

empezar sintetizando los lineamientos del proyecto en grupo en que:

1. Es una forma abierta y compleja del trabajo cooperativo.

2. El tamaño de grupo puede ser de 6 – 6 alumnos.

3. El método de trabajo se puede concretizar en las siguientes fases:

a. El docente prepara (con o sin el conjunto de otros docentes de la I.E)

un tema con varios sub – temas.

b. Los alumnos seleccionan los sub – temas de su interés.

c. Los alumnos se organizan en grupos pequeños para cada sub –

tema.

251

d. Teniendo en cuenta los temas elegidos, se determinan los objetivos,

procedimientos y tareas, coordinadamente, con el profesor.

4. Preguntas básicas para el desarrollo del trabajo:

a. ¿Qué investigamos?

b. ¿Cómo podemos investigarlo?

c. ¿Qué fuentes necesitamos para ello?

d. ¿Cuál debe ser el producto final?

5. La ejecución del plan empieza por un trabajo independiente que realiza

cada grupo pequeño, luego se analiza, se evalúa y se integra para la

presentación del tema y los procedimientos a ser empleados.

Finalmente, se presenta a los demás grupos el tema trabajado para

obtener una visión más amplia sobre el tema central, como una unidad

integrada.

6. El rol del docente es la de coordinar todo el trabajo en forma continua.

7. El método tiene diversas aplicaciones como:

a. El estudio orientado a la búsqueda de soluciones sobre un problema

relevante que se tiene en la comunidad y/o escuela.

b. El aprendizaje por exploración consiste en enfrentar determinados

problemas no muy comunes.

8. La técnica básica para iniciar el trabajo es la interrogación causal ¿Por

qué? = por ejemplo: ¿Por qué no se combate la contaminación

ambiental en la ciudad de Lima? (ROEDERS; 1997 – SITO

JUSTINIANO Y OTROS; 2001).

A partir de 1994 el Ministerio de Educación ha tratado de imponer, en todos

los centros educativos del país, en el nivel inicial, primaria, secundaria y

posteriormente en educación superior no universitaria el empleo de los

métodos activos relacionado con la pedagogía constructivista. Las

limitaciones de este método como de la mencionada pedagogía se señalan

al final de la exposición sobre estos métodos.

b) La Discusión controversial

252

Esta estrategia está centrada en que sus integrantes se convierten en un

club de debate donde se aprende a exponer las ideas y a convencer a los

demás miembros del grupo, para lo cual los alumnos defienden un punto

de vista y otros lo contrario del tema controversial. La capacidad de

convencimiento se mide por los votos que obtienen los defensores de una

posición u otra.

El salón de clase se convierte, con esta estrategia, en un club de debate,

hecho que evidencia su característica principal. El tamaño del grupo puede

ser pequeño o grande (todo el salón de clase). La composición de los

grupos tampoco se determina de manera crucial, pero el método de trabajo

está en que los alumnos se dividen en grupos pares para cada tema y la

discusión y la preparación han de concretizarse de manera cooperativa y

no competitiva; esto quiere decir que no ha de impulsarse ganadores o

perdedores; por tanto, todos los participantes han de tener plena libertad y

soltura para expresar sus ideas y planteamientos en los temas trabajados

y estos han de seleccionarse en función a los de mayor importancia en el

área o curso que trabajen. (ROEDERS, 1997; SITO JUSTINIANO Y

OTROS, 2001). El profesor, como moderador del debate, siempre debe

orientar a los estudiantes a que traten de explicar las causas o factores que

han provocado o están produciendo los problemas estudiados y debatidos.

c) El rompecabezas

Esta estrategia es de trabajo en grupos cruzados con una estructura de

dependencia mutua; donde cada uno transfiere su información a los

miembros del grupo para juntar, posteriormente, sus piezas de información

como un rompecabezas. Se puede trabajar con dos formas de grupo: a) los

grupos de rompecabezas y b) los grupos de aprendizaje donde los alumnos

coleccionan su propia parte de la información; por ello, los grupos pueden

ser de 4 a 6 personas con una composición heterogénea en cuanto a sexo,

etnicidad y rendimiento. Además, en cada grupo debe existir un alumno de

rendimiento alto, otro de bajo y otro siguiente de medio.

253

El método de trabajo de esta estrategia está en que la materia a tratar y a

manejar se divide en varias sub – tareas o temas parciales. Se entiende

que la aplicación del rompecabezas es mucho más factible cuando se debe

transferir mucha información a través de textos escritos como: geografía,

historia, ciencias sociales, religión, ciencias naturales, cívica y lectura

comprensiva. Por ello, el rompecabezas puede jerarquizar los problemas a

tratar y la característica del trabajo está en que cada miembro se convierte

en un “experto” en el tema tocado; luego regresa a su grupo para explicar

la parte estudiada y al final juntar las diferentes partes en una sola y

exponerla ante los demás compañeros. (ROEDERS 1997; SITO

JUSTINIANO Y OTROS 2001). El análisis crítico para llegar a la esencia

del tema o problema estudiado siempre ha de estar presente en el profesor

y los estudiantes.

d) Trabajo en Equipo

Esta estrategia es el rally o trabajo en grupos paralelos y se propone la

colaboración dentro del grupo y la competencia inter–grupal. El tamaño

grupal idóneo es de 3 – 5 miembros. Aquí es de notar que la

responsabilidad es compartida: tanto individual como grupal.

La evaluación del grupo en esta estrategia se determina con un punto a

favor por cada problema resuelto por cada equipo, esto puede ser antes o

después del trabajo; por ello, la estimulación ha de ser frecuente; al final:

un premio general al mejor equipo. Además, de ello, es necesario la retro–

alimentación directa e individual y a los miembros del equipo se recomienda

el desarrollo de juegos, como motivación, al inicio y en el desarrollo de la

clase (ROEDERS 1997; SITO JUSTINIANO Y OTROS 2001). Pero

tampoco se ha de olvidar el desarrollo constante del análisis crítico y la

creatividad en sus aplicaciones o prácticas posteriores.

e) El Tándem (o trabajo en Pares)

254

Esta estrategia es una clara y sencilla colaboración y orientación entre los

alumnos. Existen dos variantes del Tándem en cuanto a su composición:

a. El Tándem homogéneo o equivalente cuando los alumnos tienen

similares habilidades.

b. El Tándem heterogéneo o diferencial cuando los compañeros difieren en

habilidad.

Cada Tándem conformado desarrolla tareas específicas en pareja y las

fases del trabajo del Tándem son: a) Enfoque del ejercicio o tarea; b)

Coordinación de actividades; c) Trabajo en grupo de los ejercicios o tareas;

d) Anotación de la manera de trabajar y la exposición de los resultados; e)

Informe al docente y/o al aula. Finalmente, se puede señalar las

características del Tándem como: a) trabajo en pareja; b) relación de

confianza; c) estimulación de habilidades; d) el alumno aprovecha sus

habilidades y talentos; e) estimula la competencia social; f) es de aplicación

simple. (ROEDERS 1997; SITO JUSTINIANO Y OTROS, 2001). En buena

cuenta, la práctica o experimentación siempre ha de estar delineado,

previamente, por el profesor para evitar ambigüedades o sorpresas

ingratas.

Finalmente, se puede sostener que del conjunto de métodos señalados,

por ROEDERS (1997) Y SITO JUSTINIANO Y OTROS (2001), tendrían la

calidad de método solo el método de proyectos, el trabajo en grupo y el de

estudio dirigido (DELGADO SANTA GADEA, 1996) y los demás serían

técnicas; vale decir: el Tándem, el rompecabezas y las discusiones

grupales.

6.8.6. ESCUELA ACTIVA Y LA CORRIENTE PEDAGÓGICA

CONSTRUCTIVISTA ACTUAL

De manera breve, se puede señalar que la corriente pedagógica

constructivista surge en España en el decenio del ochenta del siglo XX, sus

mentores (entre ellos MARIO CARRETERO (1984), CESAR COLL (1996)),

255

pensaron en aplicar las ideas psicológicas de Piaget, sobre el avance del

pensamiento y del conocimiento de los niños, al campo educativo; sin

embargo, queda claro que Piaget no se atrevió a aplicar sus planteamientos

psicológicos en el campo pedagógico, porque él sostenía que no era

pedagogo.

La “construcción” de los conocimientos, de acuerdo a Piaget, se da de

manera interna básicamente; o sea, es intelectivo. Por ello, reduce su punto

de vista en que el niño asimila, acomoda y adapta los aportes del

mundo exterior en su mente y, en última instancia, es en esta parte donde

se “construyen” los pensamientos y conocimientos.

Es de notar que las ideas de la corriente pedagógica constructiva española

fueron llevadas a México a fines de 1980, donde algunos profesores le

agregan las ideas de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo y los

planteamientos de Novak sobre los mapas conceptuales; esto quiere decir

que el constructivismo pedagógico se amplió en relación a su origen

primario. Es de notar también que, de México, se trasladan, casi

mecánicamente, a Colombia estas ideas pedagógicas y en 1994 se

aprueba como Ley para el trabajo pedagógico colombiano.

En el Perú por los años de 1996 algunos profesores (Huaranga, Teresa

Pinto y otros) trataron de imponer, a través del Ministerio de Educación,

mecánicamente las ideas centrales del constructivismo pedagógico

desarrollados en los países ya mencionados. Es de notar que imponen

también dentro de las programaciones curriculares las competencias como

reemplazo (incorrecto) de los objetivos educativos y, para la labor cotidiana,

alzan la bandera de la metodología activa como solución definitiva para el

quehacer pedagógico de los profesores de los diferentes niveles

educativos.

Los constructivistas de la pedagogía han centrado el problema pedagógico

en las relaciones entre el alumno y el maestro, el niño y su actividad en la

escuela y no en la reflexión constante de los contenidos que se han de

256

trabajar en la escuela y no tienen en cuenta los fines y metas educativos

básicos. La idea principal de los constructivistas está en que “…el niño

solo construye sus conocimientos”; por ello, son partidarios acérrimos

de la metodología activa y consideran al profesor como un simple

facilitador.

6.8.7. MÉTODOS ACTIVOS: Crítica

En el pasado siglo XX y en el presente, un conjunto de pedagogos han

desarrollado diversas críticas a los métodos activos, las que se han de tener

presente, para no caer en subjetividades extremas. SOLER VÁSQUEZ Y

OTROS (1192: 61) señalan que:

“Los métodos activos son condición, pero no se identifican con el descubrimiento; porque no se aprende solo haciendo, sino sobre todo pensando en lo que hacemos”.

Los autores centran correctamente su crítica en uno de los aspectos

esenciales de los métodos activos, que enfatizan el hacer, frente al pensar.

De hecho un aprendizaje tiene que ir acompañado del desarrollo intenso

del pensamiento en todo lo que se materialice cotidianamente, porque

constantemente tenemos que reestructurar, reconstruir y transformar los

datos que hemos o estamos asimilando conscientemente; esto es,

desarrollando la creatividad. En razón de esto se pueden enumerar algunas

críticas resaltantes planteadas de manera amplia frente a la escuela activa

que es la que impulsó los métodos activos:

1. El no desarrollo de la capacidad de abstracción de manera sistemática

y generalizada; esto porque solo rinde culto a la espontaneidad del

niño. En realidad la escuela es condición necesaria para acceder a un

pensamiento abstracto en base a las generalizaciones logradas, a

través de los análisis amplios y profundos en todo lo que se está

estudiando.

257

2. Traslado a los jóvenes de métodos y técnicas aplicables solo en los

niños; esta es una manera incorrecta del trabajo pedagógico.

3. La espontaneidad solo se queda en los aprendizajes de lo concreto y

de lo perceptivo y no avanza hacia la abstracción y al desarrollo del

pensamiento crítico.

4. Es una escuela solo contextualizada que, generalmente, hace ver al

estudiante su contexto inmediato y no el conjunto de su realidad social,

cultural, político, educativo a nivel del país, del continente y del mundo,

desarrollando, también, ideales políticos, sociales, éticos y culturales.

5. El activismo no forma personas autónomas, sino solo personas

inmediatistas, pragmáticas y utilitarias. El niño tiene que aprender a

respetar no solo su libertad sino la de los demás, juzgar no solo lo suyo

sino también los intereses de los demás. Por eso se dice que la

autonomía, la libertad, los beneficios han de ganarse de manera

gradual y a través del esfuerzo, la dedicación y el empeño. La

autonomía, por ejemplo, no es un punto de partida como sostenía A.S.

NEILL (Trilla; 2001), sino un punto de llegada.

6. La formación de hábitos y costumbres tiene que realizarse de manera

continua y sistemática y no de manera espontánea.

7. El marcado puericentrismo de A.S. NEILL (Trilla; 2001) no ha permitido

la consecución de adultos en constante avance cualitativo, sino solo

hombres medianamente realizados.

8. El activismo no desarrolla completamente la flexibilidad y la diversidad

humana.

9. El activismo no favorece la lectura comprensiva, porque privilegia la

acción de los estudiantes y a la observación exterior de las cosas,

plantas y animales.

10. El activismo solo se propone una comprensión básica del mundo y sus

problemas, porque se queda en el activismo de los estudiantes.

258

11. La escuela activa acusa injustamente a la “escuela tradicional” de

pasiva, porque privilegia una acción simbólica y no básicamente motriz.

12. El activismo conlleva, generalmente, al conocimiento empírico y no

conceptual, crítico y creativo, que es lo que necesitan todas las ciencias

para avanzar cualitativamente.

13. El activismo propugnado por la escuela activa no fomenta la

diferenciación individual y la solidaridad a través de una escuela

responsable que sea humanista, democrática, crítica, creativa e

investigadora.

14. La escuela nueva no tiene en cuenta los intereses institucionales, pues,

son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos y manipulan

a los alumnos ofreciéndoles una falsa realidad.

15. No aceptan que el problema de la educación no es solo pedagógico;

sino político, económico, social y cultural, principalmente.

16. Desdeñan los modelos ejemplares de la sociedad para formar valores

y actitudes definidas (DE ZUBIRIA; 2001). Además de todo lo anterior

una propuesta pedagógica tiene que partir de una fundamentación

filosófica consistente y clara; y, a su vez, plantear fines y objetivos

claramente definidos, en lo político, en lo social, en lo económico y en

lo cultural.

Es así que, frente a estas críticas realizadas por muchos pedagogos se

pueden plantear algunas ideas para la escuela del futuro:

1. La escuela del futuro tendrá que abordar y resolver preguntas centrales

como: ¿Cuáles son los contenidos esenciales y mínimos de cada una

de las áreas o asignaturas que garanticen una comprensión básica del

mundo y de su transformación cualitativa a favor del hombre y de su

sociedad? ¿Cuáles son los fines y las metas indispensables que un

sistema educativo ha de plantear, para su respectiva sociedad? ¿A qué

estrategia de desarrollo socio–económico y a quiénes ha de servir un

sistema educativo en una sociedad determinada?

259

2. A favor de la sociedad, la escuela del futuro, tiene que defender la

heterogenización básica y no la homogenización económica,

básicamente mercantilista.

3. La escuela del futuro tiene que cultivar el interés por la ciencia, la

tecnología, la técnica, las humanidades y las artes; como también la

necesidad de precisar un conjunto de preguntas para comprender

mejor el funcionamiento de nuestro quehacer político, social, natural,

matemático, artístico, gnoseológico, etc.; por ello, se ha de requerir

cuidar, motivar y aumentar, continuamente, las preguntas infantiles

indagadoras sobre los diferentes aspectos de la vida social y natural

que está en su entorno.

4. La escuela del futuro, en nuestra sociedad, ha de ser eminentemente

humanista, democrática (igualdad de derechos y oportunidad en todo

para todos), crítica, aplicativa, creativa, productiva e investigadora.

5. La escuela del futuro en nuestra sociedad tiene que revalorar los

pensamientos y aportes de nuestros antepasados, de manera

sistemática, para desarrollarlos creativa y convenientemente, en

beneficio de todos los miembros de nuestra sociedad (DE ZUBIRIA;

2001). Redescubrir y retomar el pensamiento holístico, integral,

superando el pensamiento atomístico, dualista y unilateral, que ha

predominado en occidente y en nuestro continente, durante muchos

siglos.

6. La escuela del futuro tiene que contribuir a la formación integral de los

niños, jóvenes y hombres de nuestra sociedad en los aspectos

biológicos, físicos, psicológicos y socio–culturales. O sea, tiene que

desarrollar un intenso trabajo para que los hombres del presente y el

futuro sean sujetos sociales históricos y no objetos sociales

mercantilizados (DE ZUBIRIA; 2001, TRILLA; 2001). Todo lo anterior

tiene que cristalizarse en una nueva escuela que contribuya

decididamente a la forja de un hombre nuevo que sea justo, libre,

solidario y humanista, ciento por ciento.

260

6.9. EL MÉTODO EXPOSITIVO

Este método consiste en la exposición, básicamente oral, por parte del

profesor del asunto o tema que se desarrolla en una clase. También, a este

método se le denomina Clase Magistral, ya que busca el aprendizaje a

través de una enseñanza expositiva clara y coherente y una asimilación por

parte de los alumnos a través de procesos de comprensión o inclusión

mental hasta provocar aprendizajes; se entiende, de carácter significativo.

Este método utiliza la estrategia de comunicación “profesor → alumno”;

donde los objetivos, el ritmo de la clase y las actividades necesarias los

toma el profesor para exponer los contenidos y/o estructura científica del

tema o asunto en la clase que se ha de desarrollar.

Este método puede utilizar, principalmente, dos técnicas: la explicación oral

a cargo del profesor y el estudio dirigido, concretizado y expuesto por los

alumnos participantes. Es de notar que a los que emplean este método de

enseñanza (especialmente en la educación superior y universitaria) se les

exige las siguientes condiciones:

1. La exposición debe ser preparada con toda responsabilidad,

coherencia y solidez.

2. Debe preverse una motivación adecuada para el inicio y desarrollo de

la clase.

3. Debe emplearse interrogantes de manera constante.

4. No debe emplearse posturas teatrales, pero sí relatos, narraciones y

descripciones necesarias.

5. En algunos cursos (matemáticas y otras ciencias) su empleo ha de ser

reducido.

6. Las ideas básicas deben exponerse con claridad, coherencia y

fundamentos suficientes.

7. Los recursos didácticos han de ser seleccionados previamente y de

acuerdo al tema o asunto de la clase.

261

CASTILLA ROSA PÉREZ (2001: 61) cree que se está “satanizando” a la

exposición como recursos didácticos y, por ello, plantea que:

“… es inconcebible que un académico, un intelectual, un hombre culto no sean capaces de exponer sus ideas en forma coherente y sistemática”.

Desde luego, el autor tiene mucha razón al respecto, pero es necesario

evaluar con seriedad la aplicación, casi generalizada, en los centros

educativos superiores del país de este método, para sacarle el mejor

provecho posible en bien de la docencia universitaria.

Es de notar que muchas veces los que emplean la Clase Magistral, en el

nivel superior, como método de enseñanza, caen en exposiciones

excesivas no dando oportunidades, frecuentes, a los estudiantes para que

formulen las preguntas necesarias al tema que se está exponiendo, lo que

conlleva al aburrimiento de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes

dan su aceptación a este método cuando las exposiciones son claras,

ordenadas, con apoyo de otros recursos didácticos como el power point,

películas, filminas, proyecciones diversas y el impulso indispensable, por

parte del profesor, de constantes interrogaciones a los alumnos

participantes; buscando siempre la eficacia en los resultados de la clase.

Es esto último lo que atrae, a muchos docentes universitarios, para emplear

este método porque no están informados suficientemente sobre otros

métodos de la enseñanza superior y universitaria.

Una de las ventajas del método expositivo es su costo económico, pues en

un salón de clase pueden estar presentes cantidades mayores que cuando

se emplean otros métodos, como las clases prácticas o experimentales y

las sesiones grupales. Otra ventaja de este método es que solo se le exige

la claridad meridiana en su presentación y en su organización: coherencia;

a los cuales se puede acompañar con pinceladas de humor para despertar

mayor interés de los participantes. Sin embargo, un inconveniente notorio

de este método está en que, muchas veces, algunos docentes caen en

262

exposiciones teatrales para impresionar al auditorio o en no permitir

interrupciones necesarias de parte de los alumnos.

Por otra parte, se ha de evitar que los estudiantes se centren solo en tomar

apuntes y saber de memoria todo lo que dice el profesor; esto es así,

cuando la enseñanza se limita a un verbalismo constante e innecesario del

profesor y, para que la clase no sea tediosa, se pueden plantear las

siguientes recomendaciones a los que emplean constantemente este

método.

a. Anotar los puntos a ser desarrollados.

b. Tener seguro el conocimiento del tema a tratar.

c. Respaldarse o apoyarse en los conocimientos con autores consultados

recientemente.

d. Desechar toda improvisación, anotando los puntos centrales

previamente.

e. Tener presente al auditorio o clase de alumnos a los que se tiene que

transferir los conocimientos.

f. Desarrollar coherente y secuencialmente el tema preparado.

g. No olvidar las constantes interrogaciones a los alumnos en el proceso

del desarrollo de la clase.

h. Delinear el tipo de evaluación a ser empleado.

i. El tiempo ha de ser calculado adecuadamente.

j. Desarrollar siempre una buena motivación al inicio y en el proceso de

la clase.

k. Seleccionar la exposición de forma deductiva, inductiva, analítica,

sintética o dialéctica.

l. Hablar de manera clara y variar el tono y el ritmo cuando es

conveniente, hacer pausas para que los alumnos reflexionen.

m. No olvidar nunca la claridad y la coherencia en la exposición para que

todos los alumnos lo entiendan a cabalidad.

263

n. Usar bien el cuerpo y las manos sin detenerse en un solo lugar y ayudar

a la palabra, como recurso didáctico necesario, con movimientos en los

momentos que así lo requieran.

o. No seguir una sucesión lineal, tratar de volver hacia atrás para retomar

el tema teniendo presente los suspensos necesarios.

p. Fomentar o permitir, siempre, pequeños debates entre los estudiantes

sobre el tema que se está exponiendo o relacionado a él. Todas estas

recomendaciones se hacen para que el profesor hable mirando siempre

a los ojos a los alumnos, para ver en ellos si comprenden o no lo que

se está exponiendo (NERICE; 1973).

Asimismo, se puede tener en cuenta la siguiente secuencia en el empleo

de este método:

1. Presentación del tema o asunto.

2. Desarrollo del tema, en partes lógicas.

3. Síntesis de lo expuesto.

4. Inferencia de conclusiones y/o formulación crítica cuando sea

necesario.

5. Estimular la investigación continua sobre el tema. (CASTILLA ROSA

PÉREZ; 2001). Todo lo anterior de manera secuencial y claramente

consistente.

Finalmente, los autores Benjamín ZUFIAURRE GOIKOETXEA y Mª INÉS

GABARI GAMBARTE (2000) sostienen que el proceso de la lección o clase

magistral tiene sus etapas y que han de ser:

1. Preparación de la lección magistral con un conjunto de pasos, desde la

elección del tema y definición de objetivos hasta elaborar criterios e

instrumentos de evaluación.

2. Una introducción motivadora, desarrollando una comunicación

interesante con los alumnos, planteándoles los aspectos básicos que

deberían ser tomados en la clase.

264

3. Desarrollo lógico–sistemático de los contenidos llevando un esquema

o síntesis del contenido, usando varios procedimientos que eviten la

fatiga, aplicando varios recursos didácticos y conectando siempre lo

expuesto con situaciones vitales de interés.

4. Conclusión o cierre de la clase haciendo una recapitulación o síntesis

de los puntos más importantes, entregando ejercicios de aplicación,

comentando bibliografía, materiales relevantes y discutiendo los puntos

incompletos o de interés. Creemos que lo expuesto tiene una validez

didáctica, los que han de ser mejorados agregándosele otros puntos en

función a las necesidades del curso y/o tema que se está desarrollando.

6.10. EL MÉTODO DIALÉCTICO

Este método tiene como eje de planteamiento sosteniendo que la realidad

social es lo que orienta a la enseñanza – aprendizaje, para desarrollar sus

transformaciones necesarias e indispensables y está basado en los tres

pasos básicos del método dialéctico del desarrollo de los conocimientos:

práctica social −> teoría −> práctica social.

6.11. PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTEGRAL

Tratando de buscar un aprendizaje centrado en el logro, desarrollo y

potenciación de los conocimientos a través del desarrollo de: aptitudes,

afectividades, destrezas, habilidades, capacidades, actitudes,

competencias psicomotoras, valores y emulaciones, planteamos algunas

sugerencias básicas para una estrategia didáctica basada en el desarrollo

intelectivo, afectivo, gnoseológico, social y práctico – experimental de los

estudiantes. Además, de ello, ha de ser una estrategia centrada en el

avance, desarrollo y potenciación integral de los aprendizajes que realicen

los estudiantes. Por ende, exponemos los siguientes fundamentos:

i. FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Nuestra propuesta de estrategia didáctica está basada en una concepción

del universo, del mundo, de la sociedad, del hombre, del conocimiento, del

265

pensamiento, del lenguaje, etc. en constante cambio y transformación; ya

sea a corto, a mediano o a largo plazo (Heráclito, Dynnek, (1967), Hegel

(1968), Sánchez Vásquez (1972), Gramsci (1967), Mariátegui (1990). Esto

significa que los métodos y las estrategias didácticas están en constante

cambio, mejora, transformación o superación como cualquier conocimiento

humano. Desde luego, los cambios cuantitativos graduales terminan en

cambios cualitativos o saltos dialécticos del desarrollo en espiral, que se

dan ininterrumpidamente.

ii. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

Esta nueva propuesta de estrategia didáctica se sostiene, básicamente, en

las fundamentaciones de la escuela psicológica cognitiva – dialéctica; la

cual afirma que la mente humana está en constante formación y

transformación desde hace más de un millón de años atrás (Vygotsky,

1983; Gardner, 1995); esto gracias a la acción o práctica de los hombres

en cientos de miles de años que tiene la humanidad. Asimismo, también se

debe al aporte de los conocimientos teóricos (pre – científicos, del sentido

común, y los científicos o sistemáticos) y al uso del lenguaje en todos sus

aspectos. Por otro lado, para los pensadores psicológicos – dialécticos la

mente está estructurada y plasmada por las funciones psíquicas inferiores

(canalizados por todos los sentidos) y superiores: la percepción, la

atención, la voluntad, la imaginación, la memoria, el carácter, el lenguaje,

el pensamiento; además de ello, por las diversas inteligencias múltiples:

lógico–matemática, lingüística, musical, psicomotora, espacial,

interpersonal, intrapersonal, estratégica, científico – natural, mercantil –

financiera y el mundo afectivo: emociones, sentimientos, valores, actitudes,

identidad y autoestima; pero todos ellos actúan como un todo de manera

modular. Los impulsores más destacados de estas concepciones

psicológicas son: Lev Vygotsky (1983), Henry Wallon (1983), Jerome

Bruner (1987), Howard Gardner (1995), Michael Cole (2001), James

Wertsch (1993), Harry Daniels (2003) y otros.

iii. FUNDAMENTACIÓN O SOPORTE TEÓRICO EDUCATIVO

266

Nuestra estrategia didáctica está basada en una teoría educativa crítica –

dialéctica que sostiene que la educación es un proceso socio – cultural en

constante cambio, avance y afianzamiento de manera cíclica. O sea, su

desarrollo correcto, se da en un determinado tiempo y lugar o lugares. Por

otra parte, todo el quehacer educativo se centra en la unidad constante de

la práctica social con la teoría; es decir, en la praxis educativa cotidiana. La

forma básica de solucionar los múltiples problemas educativos,

pedagógicos y didácticos se dan realizando un análisis histórico–crítico,

dialéctico que conlleve a la corrección o superación de las deficiencias y

problemas detectados. Los principales sostenedores actuales de esta

concepción educativa son: W. Carr, S. Kemmis (1988), M. Mathews, R.

Young (1993), H. Giroux (1987), P. McLaren (1997) y otros.

iv. CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

Esta propuesta didáctica sostiene que la pedagogía es una ciencia social

de carácter mediadora (porque media entre el alumno y el profesor), cuya

tarea principal es el logro, desarrollo y/o potenciación del aprendizaje

escolar sistematizado y organizado, en cada uno de los niveles educativos;

a su vez desarrolla un conjunto de objetivos básicos como los que siguen:

a) Captar el mundo natural, social o gnoseológico usando todos los

sentidos, la práctica social, las experimentaciones y las asimilaciones

mentales, que generalizan los hombres para obtener conocimientos

científicos, técnicos, tecnológicos o humanísticos en bien de su

desarrollo.

b) Transferir a los estudiantes, de manera activa y sistemática, los

conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos (la

diversidad artística) y otros precisados, anteriormente, en el Cap. III de

esta obra.

Asimismo, se puede sostener que la pedagogía está en la posibilidad de

desarrollar adecuadamente todos los aspectos componentes de la persona

humana; es decir, que puede trabajar lo bio – físico, psicológico, social,

267

cultural y lo prospectivo. Esto quiere decir, tratando de ejecutar una

pedagogía integral y dejar de lado cualquier tratamiento unilateral o

sesgado en todos los quehaceres educativos de manera concreta. Más aún

nuestro país necesita una pedagogía científica que sea a la vez

prospectiva, reflexiva, crítica, creativa, activa, humanista y democrática,

impulsada y desarrollada desde las escuelas del campo y de la ciudad, del

norte, centro y sur del país como también desde la costa, sierra y selva. En

razón de ello, pasamos a exponer las fases secuenciales que tiene nuestra

propuesta de estrategia didáctica integral para el nivel de educación

inicial, primaria y secundaria, básicamente.

6.11.1. PASOS DEL MÉTODO DIALÉCTICO

Se ha de tener en cuenta que están precisados en base a las fases de la

teoría del conocimiento dialéctico y el primer paso, por ejemplo, consiste

en partir de la práctica social en sus diferentes aspectos para ser

desarrollados por los profesores y alumnos de los diferentes niveles. Esto

significa preparar y poner en movimiento al alumno para el desarrollo del

conocimiento escolar en cada uno de las áreas, cursos o asignaturas.

Desde luego, en este primer paso se ha de buscar que los estudiantes

capten la transferencia gnoseológica y lo conceptualicen de manera

correcta.

El segundo paso consiste en problematizar los conocimientos

asimilados a través del desarrollo de la reflexión crítica; por ello la

problematización se convierte en un desafío de evaluar lo captado, para

luego tratar de solucionar problemas que se presenten en su tratamiento;

esto es básico porque el origen de muchos conocimientos esenciales está

en encontrar los problemas resaltantes que han de ser resueltos de manera

creativa e inventiva tanto por los estudiantes como también por los

profesores. Los contenidos trabajados en este paso han de ser discutidos

previamente entre los profesores para exponerlos de manera más

adecuada en las clases a ser desarrolladas. Esto puede realizarse

268

identificando y discutiendo sobre los principales problemas expuestos en la

práctica social y por los aportes teóricos sobre ella; y, luego de ser

evaluados, plantear las transformaciones necesarias del contenido como

los desafíos de la práctica social con nuevas preguntas problematizadoras

que incentiven la investigación.

El tercer paso consiste en llevar a la práctica social o experimentación

los contenidos problematizados previamente. Esto se hará mejor

cuando los estudiantes intenten apropiarse de esos conocimientos,

resolviendo problemas de manera creativa en grupos no muy numerosos.

La mediación del profesor en este paso es mucho más exigente porque ha

de contribuir en la solución de los problemas de manera creativa y dando

ejemplos de realizaciones concretas, que los alumnos lo puedan continuar

de manera natural.

SAVIANI sintetiza el aspecto central del método dialéctico en su tercer paso

de la siguiente manera, señalando que:

“… el momento catártico puede ser considerado como el punto culminante del proceso educativo, pues es allí donde se realiza por la mediación del análisis llevado a cabo en el proceso de la enseñanza, el pasaje de síncresis a la síntesis; en consecuencia se manifiesta en los alumnos la capacidad de expresar una comprensión de la práctica en términos tan elaborados cuanto le era posible al profesor.” (En GASPARIN, Joao Luiz; 2004: 134).

En buena cuenta el autor determina que el momento catártico no es otro

que la asimilación clara de los estudiantes, después de haber

problematizado, a través de la reflexión crítica, los conocimientos que se le

están transfiriendo. En este sentido, el rol del profesor está en que esto se

desarrolle en cada tema que se trabaje.

Estos tres pasos desarrollan correctamente la teoría dialéctica del

conocimiento, que consiste en empezar de la práctica social, llevar esta

269

práctica a la teoría y de esta regresar de nuevo a la práctica social, todo

ello de manera constante.

6.11.2. PRIMERA FASE: FORMACIÓN PROSPECTIVA = PROYECTO

DE VIDA

Es una necesidad impostergable, en nuestro contexto educacional y social,

la praxis perenne de una educación y formación prospectiva; esto,

desarrollando en los estudiantes: metas, objetivos, ideales, emulaciones

y afectividades (sentimientos y emociones universales como la alegría, la

amistad, el amor, el cariño, la solidaridad, etc.), valores (éticos, morales,

estéticos, políticos, sociales, cívicos, etc.), actitudes (autoestima personal,

familiar y colectiva), identidad (personal, familiar, local, regional y

nacional), como también una correcta concepción y práctica de la

interculturalidad, el respeto a las costumbres y hábitos positivos, que

sirven para el progreso personal, familiar y de la sociedad. Estos son

aspectos que pueden ser impulsados con interrogaciones socio – culturales

y múltiples motivaciones constantes en el desarrollo de cada clase. Bien

plantea Kozulin (2000: 21) que:

“En las condiciones dinámicas de la modernidad la necesidad de una educación prospectiva es evidente. La educación prospectiva implica que los alumnos deben ser capaces de abordar problemas que no existen en el momento de su aprendizaje. Para adquirir esta capacidad, los alumnos se deben orientar hacia un conocimiento más productivo que reproductivo.”

Sin duda, el autor apuesta por una educación prospectiva de manera

integral; sin embargo, es necesario señalar que la formación prospectiva

(desarrollo de ideales, metas, valores, etc.) es parte esencial de la

educación prospectiva que involucra trabajar todas las habilidades,

capacidades, destrezas y competencias psicomotoras, lingüísticas y

sociales de los estudiantes, de todos los niveles educativos, para lograr una

270

educación productiva en lo intelectual y material. Y además, de ello, los

educadores deben inculcar en los estudiantes, de manera constante,

proyectos de vida social, cultural, científico, técnico, tecnológico o

humanístico en función a sus aptitudes, habilidades, capacidades,

destrezas; como también de afectividades que posean cada uno de ellos;

porque el avance cualitativo personal, familiar y social se logra

generalmente en base a proyectos de vida claros y definidos para el

presente y el futuro, muchos de los cuales puede ir mejorando en el avance

de los niveles de estudio.

6.11.3. SEGUNDA FASE: TRANSFERENCIA GNOSEOLÓGICA

SECUENCIAL

Es el desarrollo secuencial de la transferencia de conocimientos

científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y/o artísticos; en esta

parte se ha de tener muy presente los siguientes pasos, los que podrían

concretizarse en:

A) Comprensión clara.– Aceptando de que todos los conocimientos de

los seres humanos vienen de la práctica social y se encumbran en las

teorías y de éstas vuelven a la práctica social y/o experimentación,

podemos señalar que esto lo pueden lograr los niños, los estudiantes

y las personas adultas, en general, a través del uso y ejercicio de

todos sus sentidos y sus percepciones en la práctica social constante,

por medio de las experimentaciones que realizan, como también a

través de los ejercicios motrices que concretizan; asimismo, por las

aprehensiones intelectivas de las exposiciones orales y/o escritas y

las intuiciones propias. Todo esto de manera directa o indirecta (a

través de las múltiples actividades prácticas o intelectivas) con los

docentes, con sus compañeros de estudio, con la familia, con las

amistades, con las lecturas y estudios de todo tipo (libros, revistas,

informática, cine, teatro, etc.). Bien dice Gardner (1993: 32) que:

“Sean las que sean (...), las instituciones educativas y preeminentemente las escuelas tienen que tratar de inculcar en sus

271

estudiantes el grado más elevado de comprensión. “

El autor tiene razón cuando enfatiza que una de las responsabilidades

básicas que tienen las escuelas, de cualquier nivel, es el logro máximo

de la comprensión; por ello, es una necesidad conseguir la

comprensión clara, de cualquier tema o materia, en los estudiantes de

educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.

Por otra parte, en esta parte del aprendizaje es necesario que se

planteen diversas interrogantes o problemas tentativos (sobre lo

captado o aprehendido de la práctica social, de las percepciones, de

las exposiciones orales o escritas recibidas, de los experimentos

realizados), para futuras inquisiciones o investigaciones mínimas a

corto o mediano plazo; desde luego, en función a los niveles

educativos y de los aprendizajes que se estén desarrollando, desde

la educación inicial hasta la educación superior y universitaria.

Es de notar, lo que generalmente se lograría en esta fase son

imágenes, prácticas sociales, nociones, ideas, juicios, conceptos,

generalizaciones, abstracciones y razonamientos (es decir, las

primeras organizaciones de los conocimientos); por ello es

conveniente que aquí los estudiantes planteen diversas interrogantes

frente al tema y/o problemas expuestos por los docentes. En resumen:

primero partir de la práctica social, luego llegar a la teoría y de ésta

regresar a la práctica social; todo ello de manera constante.

Finalmente, se puede sostener que el requisito indispensable para el

inicio exitoso de un aprendizaje óptimo es que el docente tiene que

desarrollar, necesariamente, un conjunto de estímulos, motivaciones

o perspectivas intelectivas, físicas, afectivas o morales para que el

estudiante de cada uno de los niveles (inicial, primaria, secundaria y

sobre todo en educación superior) sea un indagador nato; o sea, se

acostumbre (el estudiante) a realizar constantemente todo tipo de

interrogantes; esto cuando tenga dudas sobre lo que ha captado o

272

comprendido. Más aún la necesidad interrogativa del alumno es

ineludible si no ha captado o comprendido con toda claridad la

transferencia gnoseológica del profesor, de la experimentación,

de la lectura o estudio específico.

El estudiante ha de realizar preguntas como por ejemplo: ¿Y por qué

no es de otra manera este objeto, hecho, fenómeno, suceso o

proceso, principio, teoría, ley, axioma o postulado, hipótesis,

proposición o tesis que plantea el profesor o el autor que se está

leyendo, estudiando o experimentando?, ¿De qué manera se puede

desarrollar, superar o contradecir la validez de lo expresado o

expuesto?, ¿Qué causas o factores están produciendo el proceso,

hecho o fenómeno natural o social que se está estudiando o

investigando?.

El objetivo básico, de esta orientación metodológica, es conseguir que

todos los alumnos sean participantes e interactivos en cada sesión o

clase que reciban o intervengan; pues solo con alumnos o estudiantes

que logren estos comportamientos psicológicos naturales se podrá

avanzar cualitativamente en el desarrollo óptimo de la enseñanza –

aprendizaje o transferencia gnoseológica; sea ésta científica, técnica,

tecnológica, humanística o artística.

B) Retención selectiva.– En esta parte se pueden seleccionar,

básicamente, las ideas principales y los aspectos centrales de los

conceptos, generalizaciones y abstracciones directrices de todo lo

que se observó, se realizó, se comprendió, experimentó, ejercitó,

captó o aprehendió anteriormente y/o las intuiciones diversas que,

muchas veces, se logran de manera apriorística; como también de las

interrogantes principales planteadas en la fase anterior. Esto, quiere

decir, que no se puede seguir cayendo en la memorización rigurosa

de todo lo que se hace, escucha o lee en el desarrollo de la enseñanza

– aprendizaje. El cultivo de la memoria es muy valioso para todo ser

humano. Pero la memorización se ha de concretizar de manera

273

selectiva en función a la relevancia necesaria de los conocimientos

para aplicarlos, creativamente, en la vida social cotidiana del presente

y del futuro.

Es de notar que la denominada “pedagogía tradicional”, a través de

su memorismo intelectivo, se quedaba muchas veces en esta fase;

aparte de su pasivismo y magiscentrismo que han sido duramente

criticados en el siglo XX por las escuelas activas y otras corrientes

pedagógicas. Empero, la pedagogía actual que avanza hasta esta

parte gnoseológica es básicamente la activa; más aún cuando solo

reemplaza el memorismo intelectivo de la “pedagogía tradicional” por

un memorismo perceptual en base a las actividades ejecutadas por

los alumnos. O sea, realiza solo un cambio del método pasivo por el

método activo, no toma en cuenta otras fases de mayor envergadura

del proceso del aprendizaje; esto a pesar de que algunos autores (Sito

Justiniano y otros, 2001) la denominan “aprendizaje significativo”.

Cuando en realidad el aprendizaje significativo es la adquisición de

significados nuevos que se relacionan con algún aspecto existente y

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno:

imagen, símbolo, concepto o proposición (Ausubel – Novak –

Henessian; 1995).

C) Reflexión crítica.– Esta es la fase cardinal de esta estrategia

didáctica, para la educación básica, y se concretiza a través de un

análisis profundo, una evaluación exhaustiva y a la vez crítica

(desde luego en función a los niveles educativos) de todo lo realizado

de manera interactiva, de todo lo comprendido de manera clara y de

todo lo retenido selectivamente. Esto tiene como propósito el

desarrollo de la capacidad de pensar que todos los seres humanos

logran en su vida cotidiana (Nickerson – Perkins – Smith, 1994). Es

correcto lo que afirma Nuthall en “La enseñanza y los profesores”

II(2000: 85) que:

274

“... el alumno adquiere el conocimiento en el contexto de un debate de aula en el que se expongan, se expliquen y se discutan diversas perspectivas, la representación del esquema del alumno incorporará una red más amplia y tupida de relaciones sociales y lógicas”

El autor fundamenta, correctamente, que una de las fases importantes

en el logro del conocimiento es que se desarrollen constantes debates

y discusiones, sobre todo lo que se está aprendiendo; solo así se

podrá contribuir al desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico

evaluativo, propio y colectivo, que permitirá enlazar con el desarrollo

de la creatividad para solucionar los múltiples problemas hallados en

cualquier trabajo físico, intelectivo o artístico.

En esta fase de la enseñanza – aprendizaje se ha de realizar un

análisis crítico y la síntesis respectiva como una evaluación cualitativa

de lo captado o experimentado; o sea, el discernimiento concienzudo

de los aportes positivos descubiertos o redescubiertos; como

también las debilidades o aspectos negativos que podría tener todo lo

captado, practicado socialmente y retenido selectivamente.

Lo anterior conlleva a la problematización de todo lo captado o

asimilado hasta este momento; luego de esta parte se podrán plantear

las hipótesis o respuestas tentativas a las interrogantes planteadas,

al haberse concretizado la comprensión clara inicial, seleccionado las

ideas ejes y los cuestionamientos problematizadores, en cada clase,

estudio o práctica experimental.

Por otra parte, es de notar que también en esta fase del desarrollo del

pensamiento reflexivo y de la crítica evaluativa, es donde se pueden

obtener los re – descubrimientos gnoseológicos en base al trabajo

cognitivo, psicomotor, social o afectivo que ha de desarrollar cada

estudiante; por ello, aquí también se darían los descubrimientos de

las relaciones que hay entre los hechos, fenómenos, suceso o

275

procesos que se hallan encubiertos u ocultos en cualquier campo o

actividad social o mental. Además, en esta fase las intuiciones o

sospechas anteriores deberían ser sometidas a un análisis y

esclarecimiento exhaustivo hasta sus últimos alcances,

sintetizándolos posteriormente para sus usos respectivos.

Tienen mucha razón Eggen – Kauchak, (1999: 61) cuando precisan

que:

“El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia (...) Algunas de ellas son: –Confirmación de conclusiones con hechos. –Identificación de tendencias, estereotipos, cliches y propaganda –Identificación de suposiciones implícitas. –Reconocimiento de sobregeneralizaciones y sub–generalizaciones. –Identificación de información relevante e irrelevante”

Los autores exponen, de manera general, lo que es el pensamiento

crítico; sin embargo, es necesario agregar aspectos como las

evaluaciones y los análisis críticos y sintéticos, que de una u otra

manera, se trabajan constantemente cuando se concretiza el

pensamiento reflexivo, la meta – reflexión y la criticidad evaluativa.

En buena cuenta, la problematización, la reflexión crítica, la meta–

reflexión o simplemente el pensamiento crítico es el análisis

exhaustivo, el cuestionamiento y el esclarecimiento de las deficiencias

o limitaciones que se van encontrando en los diferentes

conocimientos; también es la discriminación o selección de todo lo

que se asimila. Todo lo cual nos conduce al desarrollo y potenciación

de un pensamiento reflexivo, crítico, divergente y autónomo, pero

socialmente valioso.

De manera contraria el memorismo, el dogmatismo, el mecanicismo y

el reduccionismo intelectivo nos conducen hacia un pensamiento

276

encapsulado e improductivo. Es por ello, que algunos modelos o

planteamientos pedagógicos enfatizan este aspecto o fase de

reflexión crítica como: La pedagogía reflexiva, la pedagogía cognitiva

histórico cultural, la pedagogía crítica entre otros.

La problematización, la reflexión crítica, la meta – reflexión o el

pensamiento crítico es, también, hacer comparaciones y

diferenciaciones entre ideas, conceptos, categorías, principios,

teorías, leyes, axiomas, hipótesis en las diferentes ciencias y

disciplinas que se está estudiando; también es diferenciar hechos,

fenómenos, sucesos y/o procesos en las ciencias naturales o

sociales. Es, asimismo, encontrar patrones o lineamientos básicos en

todo lo que se está estudiando o experimentando, en todo lo que se

ha observado minuciosamente; todo lo cual permitirá extraer

conclusiones e inferencias documentadas o fundamentadas (se

entiende de lo estudiado, experimentado u observado), desarrollando

generalizaciones y abstracciones adecuadas y necesarias, para poder

delinear conceptos, plantear hipótesis e inclusive conceptualizar

mejor y comprender claramente las prácticas sociales, las categorías,

principios, teorías, leyes o axiomas, postulados y teoremas de las

ciencias.

Es conveniente señalar lo que Kozulin (2000: 103) asevera:

“... según Fisher (1990), los elementos más importantes del pensamiento crítico son secuencias, clasificar, juzgar, predecir, plantear hipótesis, la capacidad de autoreflexión y la adopción de puntos de vista ajenos (...) Figarthy, Perkins y Barell (1992) mencionan el empleo de analogías, la generalización de conceptos, la previsión de aplicaciones, la resolución de problemas en paralelo y la realización de reflexiones meta–cognitivas.”

El autor hace suyas las apreciaciones claras sobre el pensamiento

crítico que plantean los autores mencionados por él; desde luego, el

277

desarrollo de todos estos elementos es lo más importante en todos

los niveles educativos y más aún en la educación superior y

universitaria.

Asimismo, es necesario señalar la insistencia de Delgado Santa

Gadea (2004: 24):

“... el desarrollo del pensamiento implica aprender a sintetizar y analizar, abstraer, conceptualizar, juzgar o evaluar y extraer u obtener conclusiones. Además, la habilidad de comprobar afirmaciones y suposiciones o reconocer causa – efecto, utilizándolos inteligentemente para enfrentar situaciones de la vida diaria, sea identificando procesos o estados análogos, recursos o cursos de desarrollo.”

El autor sintetiza, de manera correcta, los diferentes aspectos del

pensamiento crítico que se ha de desarrollar intensamente en todos

los estudiantes de los diferentes niveles educativos, más aún en la

educación superior y universitaria. El rol del docente está en

desarrollar, de manera intensa y diversa, el pensamiento reflexivo y

meta – reflexivo, como también la criticidad evaluativa en todos los

estudiantes.

Todo lo expuesto anteriormente es recomendable realizarlo, de

manera constante, en todo tipo de transferencias gnoseológicas;

desde luego, en el proceso educativo; pues, solo así, se contribuirá,

eficientemente, en el logro, desarrollo y potenciación de aprendizajes

relevantes, por parte de los estudiantes; esto de manera especial en

toda la educación básica, como también en educación superior y

universitaria.

Se entiende que lo expuesto, anteriormente, tendrá mayor eficacia y

productividad si, previamente, los estudiantes, han tenido una amplia

278

y profunda comprensión clara de los conocimientos transferidos o

asimilados en todos los aspectos ya señalados.

Finalmente, lo que se trata de buscar con la realización de la

comprensión clara, la reflexión crítica, la meta–reflexión o el

pensamiento crítico, por parte de los estudiantes, es el desarrollo

óptimo de sus aptitudes, habilidades, capacidades, destrezas

intelectivas y de sus prácticas sociales; asimismo, de las afectividades

en general (o sea, el funcionamiento necesario de toda su meta –

cognición), para que todas ellas contribuyan a una mejor forja del

pensamiento crítico, a la realización de la práctica reflexiva o meta–

reflexiva y a la potenciación indispensable del pensamiento de nivel

superior que consiste en la abstracción y concretización de juicios

consistentes, sólidos, de razonamientos coherentes, de

generalizaciones, interiorizaciones y conclusiones correctas;

asimismo, de conceptualizaciones diáfanas, de planteamientos de

hipótesis coherentes y consistentes, de deducciones inferenciales;

como también, de la estructuración de principios, teorías, leyes,

axiomas, postulados, teoremas, etc. (Eggen – Kauchak; 1999).

Sin embargo, lo que hasta aquí hemos desarrollado es simplemente

el aspecto teórico del conocimiento y, por ello, es necesario pasar,

seguidamente, al aspecto práctico o experimentación, realizando de

manera constante, en el proceso de la enseñanza – aprendizaje, la

unidad indispensable de la práctica social con la teoría y de ésta

con la práctica social.

Por último, es conveniente mencionar lo que McLaren (1997: 60)

recomienda:

“... ser crítico significa estar presente en la historia y hacer algo en relación con el futuro. “

279

El autor sintetiza la esencia de una personalidad crítica, que de una u

otra manera, no solo piensa en el presente sino también en el futuro;

esto quiere decir, de su realidad natural, social o gnoseológica. En

nuestro medio socio – cultural todos los hombres y mujeres están en

la capacidad y posibilidad de desarrollar, en su vida cotidiana, un

pensamiento crítico profundo en todos sus quehaceres y, en base a

ello, contribuir al avance cualitativo de su persona, de su familia y de

la sociedad

D) Aplicación y desarrollo creativo/recreativo.– En esta parte, se ha

de concretizar y/o desarrollar, de manera práctica y creativa o

recreativa, todo lo comprendido y retenido selectivamente;

habiéndolo, luego, problematizado y sometido a una reflexión crítica

profunda; este cuarto paso se ha de realizar a través de

experimentaciones necesarias, ejercicios diversos de carácter

aplicativos y de solución de problemas en los múltiples campos,

aspectos y temas de cada ciencia, técnica, tecnología o humanidades.

En esta parte, se pueden utilizar diversos métodos de trabajo

científico para el logro apropiado de las comprobaciones, como el

método experimental, la inducción, la deducción, el analítico –

sintético, el método histórico – crítico, el dialéctico, el hermenéutico,

el etnográfico, el hipotético – deductivo, el heurístico, el expositivo, el

mayeútico, la indagación, el cooperativo, etc., en función y en relación

a la ciencia o disciplina que se esté trabajando en el nivel de estudio;

lo más importante es que la aplicación, que concreticen los

estudiantes, ha de ser generalmente de manera creativa, inventiva,

transformadora y no, de ninguna manera, solo mecánica o repetitiva.

El objetivo final de la aplicación creativa es la de tratar de crear o

producir nuevos conocimientos, en base a todos los conocimientos

previos y a todo el proceso de aprendizajes realizado previamente; o

sea de la comprensión clara, de la memorización selectiva, de la

problematización, de la reflexión profunda y de la crítica evaluativa,

280

como también de la meta–reflexión, en la medida que hayan sido

necesarias. Nuestros estudiantes tienen que aprender,

indudablemente, a producir y crear nuevos conocimientos en cada

una de las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y artes que

estudien o practiquen en los diferentes niveles de estudio de acuerdo

a sus posibilidades y potencialidades intelectivas y de su práctica

social.

También en esta parte se pueden emplear diversos métodos y

técnicas de enseñanza que afiancen el trabajo práctico o intelectivo

como, el heurístico en matemáticas, el análisis y la síntesis en CCSS

y CCNN, el trabajo grupal o cooperativo en las diversas áreas o

cursos, el estudio de casos, el estudio dirigido también en diversas

áreas o cursos. Lo más importante es que la aplicación que logren los

estudiantes ha de ser generalmente creativa o recreativa,

transformadora y no de ninguna manera solo mecánica o repetitiva

(Delgado Santa Gadea, 1996; Eggen–Kauchak, 1999). Se ha de tener

muy en cuenta, pues, que la asimilación gnoseológica completa se da,

indudablemente, al final de la práctica social, creativa, producto de los

pasos recorridos anteriormente.

Es de notar que todo el avance científico, notorio de los últimos 500

años, se ha dado fundamentalmente cuando los científicos,

inventores, humanistas y artistas, en general, trataron de unir la

práctica social con la teoría en su quehacer científico, técnico,

tecnológico, humanístico o artístico; uniendo la criticidad constante

con la creatividad; esto luego de obtener comprensiones y

captaciones claras de todo lo asimilado o transferido y las retenciones

debidas de los mismos; como también las necesarias y profundas

reflexiones o meta–reflexiones de todo lo captado o encontrado como

conocimientos científicos en las prácticas y experimentaciones

previas y aplicándolos o desarrollándolos hasta sus últimos resultados

para, finalmente, agregar lo suyo o aporte personal; o sea, impulsando

281

decididamente la creatividad, la inventiva. Esto quiere decir, que la

creatividad es una forma de pensar que busca resultados que tengan

a la vez novedad y valor (Romo; 1997). Pero es necesario ampliar

debidamente lo que es la creatividad y sus formas de concretización;

por ello, tienen razón Guilford y otros (1994: 21) cuando afirman e

interrogan que:

“Una fuente general de determinación de hechos creativos yace en la esfera de la motivación. En general, ¿qué motiva a los individuos para emprender una producción creadora? O, para que el interrogante sea más específico, digamos: ¿qué necesidades, intereses y actitudes ayudan al individuo a producir creativamente, y qué obstáculos bloquean su camino? ¿De qué manera ciertas actitudes y emociones afectan determinados pasos en el hecho creativo total? ...”

Para los autores, el desarrollo de la creatividad necesita motivaciones

necesarias; esto significa que los maestros de todos los niveles y más

aún del nivel superior han de impulsar decididamente todo tipo de

motivaciones para que los estudiantes sean cada vez más creativos,

además de ser críticos.

Es necesario revalorar y re–lanzar masivamente en el mundo

estudiantil y social, en general, la creatividad, la inventiva, la

innovación y la transformación. Pues, es desarrollando su habilidad

creativa, de manera constante, que el estudiante (de cualquier nivel

educativo) desarrolla, en grupo o personalmente, toda su capacidad

imaginativa, creativa o inventiva, planteando nuevos aportes o

conocimientos a los que ya existen en el campo de sus estudios e

interés. Pero para que haya creatividad real son necesarios

determinados conocimientos, prácticas y experimentaciones previas,

ya que nada se crea de la nada y el hombre utiliza toda la herencia

histórica, de carácter socio–cultural, que recibe en su familia, en la

escuela, en su localidad, en su sociedad, de manera formal o informal;

282

como también las que se desarrollan en el mundo entero, a través de

todos los sistemas de información (libros, internet, revistas, artículos

periodísticos, etc.), los cuales le sirven de base para realizar sus

aportes o creaciones propias.

Las culturas pre – incas e inca, mayas y aztecas han demostrado a la

humanidad, a pesar de su condición desligada del resto del mundo,

que tuvieron una extraordinaria capacidad creativa en los diferentes

campos y aspectos de sus quehaceres, desarrollando múltiples

trabajos materiales e intelectuales para su subsistencia cotidiana y

avance cultural. Hoy, las herencias histórico socio–culturales dejados

por ellos son la admiración del mundo actual y todos los peruanos

debemos relevarlos de manera correcta e incesantemente.

Esto significa que todos los educadores peruanos tienen la

responsabilidad de impulsar en más de 9´011,556 de niños, en cerca

de 8’000, 000 de jóvenes como en más de 10´000,000 de adultos

(INEI, 2009) su capacidad creativa, inventiva, innovadora o

transformadora, en todos los aspectos y quehaceres de la vida,

contribuyendo, con ello, poderosamente, a un avance cualitativo de

nuestra sociedad peruana en general, para beneficio de todos sus

integrantes.

Finalmente, es importante anotar que los grandes hombres de la

ciencia, de la técnica, la tecnología, de las humanidades y las artes,

en general, dieron sus aportes valiosos gracias al desarrollo

consciente o inconsciente de una adecuada comprensión de su

realidad natural o social, estudiándola con interrogaciones

pertinentes, con las retenciones selectivas de lo captado o

aprehendido, desarrollando una profunda reflexión crítica y/ o meta–

reflexión sobre todo lo hallado o conocido; simultáneamente trataron

de aplicar o desarrollar las teorías, principios, hipótesis, leyes,

axiomas y otros conocimientos encontrados en sus estudios e

investigaciones en todos los campos del saber humano; haciendo

283

avanzar, los mismos, a través de creaciones, descubrimientos,

invenciones, innovaciones, y/o transformaciones. Para lo cual

cuestionaron constantemente los aspectos sostenidos de manera no

definitiva en los diferentes conocimientos científicos, técnicos,

tecnológicos, humanísticos y artísticos encontrados por ellos.

E) Investigación continua.– El proceso de la enseñanza–aprendizaje

no puede limitarse, en ningún nivel, más aún en el nivel superior, solo

al desarrollo de la comprensión clara, retención selectiva,

pensamiento y reflexión crítica y a la aplicación creativa/recreativa o

inventiva; es necesario tener en cuenta la continuación incesante de

la investigación en todos los campos, cursos, asignaturas, áreas, que

se esté trabajando y estudiando. Esto por la sencilla razón de que las

ciencias, por más avanzadas que estén, no están finiquitadas

totalmente; la gran mayoría de las ciencias naturales, sociales y

lógico–matemáticas están en pleno desarrollo, lo cual amerita la

participación de todos los seres humanos interesados en su avance

cualitativo; y más aún cuando una de las tareas y responsabilidades

básicas de las instituciones de educación básica, de educación

superior y universitaria es el desarrollo intensivo, masivo, colectivo e

interdisciplinaria de las investigaciones en todos los campos

científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos.

En sociedades, como la nuestra, la investigación es una necesidad

impostergable; porque como aconseja Boyer, Ernest (1999: 38) que:

“... la mente indagadora del investigador es un valor de una vitalidad incalculable (...). La investigación, en todas las disciplinas, es el centro mismo de la vida académica, y la búsqueda del conocimiento debe cultivarse y defenderse con asiduidad.”

Desde luego, en países sumamente rezagados, en los diferentes

campos del conocimiento, el planteamiento del autor tiene mayor

relevancia. Sin embargo, se puede agregar que la investigación tiene

284

que desarrollarse de manera masiva, en todos los niveles educativos

y en el nivel superior y universitario; además de ello, hacerlo de

manera multidisciplinaria e interdisciplinaria. Solo así se podrá

contribuir a que se den saltos cualitativos en el dominio de las

ciencias, técnicas, tecnologías, en las humanidades y en las artes, en

nuestro país.

Finalmente, en el aspecto gnoseológico se puede sostener que el

proceso de la enseñanza – aprendizaje es cíclico, holístico y continuo.

Una enseñanza – aprendizaje sistemática es cíclica cuando se inicia

en un punto determinado de un tema o aspecto científico, técnico,

tecnológico, humanístico o artístico, después de realizar un conjunto

de tareas y procedimientos necesarios, se vuelve al punto inicial pero

con ideas más precisas y claras al respecto. Una enseñanza –

aprendizaje es holístico cuando trata un tema de manera integral y no

solo algunas partes de él; una enseñanza – aprendizaje es continuo

cuando un tema o asunto estudiado necesita ser mejorado o ampliado

en otras oportunidades y, además de ello, cuando se entiende a la

educación como un proceso socio – cultural de carácter histórico y la

enseñanza –aprendizaje es parte de ella, y su proceso es

necesariamente integral, holístico y no sesgado o mutilado.

6.11.4. TERCERA FASE: DESARROLLO DE UNA EDUCACIÓN

DEMOCRÁTICA QUE SEA INTEGRAL: DIRECTA,

PARTICIPATIVA, DIALOGANTE, DELIBERANTE Y

HORIZONTAL

En el aspecto social, lo más importante es el desarrollo de una educación

democrática integral: participativa, directa, real, dialogante y deliberante; o

sea, una praxis educativa que dé igualdad de derechos y de

oportunidades a todos los estudiantes en todo el quehacer educativo

cotidiano. Esto en base a la interacción, interrelación y el

interpensamiento (discusión y debate constante, previa toma de las

285

decisiones necesarias) entre todos los componentes de la comunidad

educativa; vale decir, desde el salón de clases hasta las instancias de

dirección y decisión final. Este aspecto está estrechamente ligado a la

formación ciudadana de todo estudiante; pues solo con el desarrollo

correcto de una formación y educación democrática en el aula, en la

escuela, en la universidad o institutos superiores, en la familia y en la

comunidad se estará contribuyendo decididamente a la forja de una

ciudadanía consciente, responsable, digna e histórica; o sea, la realización

de sujetos sociales, históricos y conscientes de su propio destino. Por ello

el Estado tiene la primera responsabilidad de materializar la educación

democrática integral en todos los niveles educativos y en todos los estratos

sociales.

Por otra parte, los modelos o corrientes pedagógicas que han tratado y lo

están haciendo ahora, de manera exitosa o con ciertas limitaciones, esta

fase del aprendizaje son las diversas pedagogías democráticas, en base a

sus concepciones educativas respectivas. Por ello, es necesario precisar

que la educación democrática liberal es la que defiende, de una u otra

forma, la representación indirecta de los individuos en los organismos y

quehaceres educativos; estos, a su vez, comparten las orientaciones de las

democracias políticas liberales que no dan, en muchos casos, la igualdad

de derechos y oportunidades educativos, en los diferentes niveles, a todos

los niños, jóvenes y adultos de una sociedad. Mientras que una educación

democrática integral, participativa y horizontal, defiende los derechos y el

accionar directo de los sujetos en los organismos e instituciones

educativas, lo que significa otorgar igualdad de derechos y oportunidades

a todos los niños, jóvenes y adultos en las diferentes realizaciones

educativas, que a fin de cuentas será en beneficio de los integrantes de su

sociedad; o sea, la familia, la comunidad, la zona y región del país.

En base a todo lo expuesto sobre un aprendizaje óptimo y exitoso para el

logro y producción de conocimientos y para el desarrollo y potenciación de

las múltiples aptitudes, afectividades, destrezas, habilidades, actitudes,

286

capacidades y competencias psicomotoras que posee todo ser humano,

hay la necesidad impostergable de plantear y desarrollar un nuevo tipo de

pedagogía, la misma que ha de ser de carácter integral, por una parte, y

que, a su vez, sea capaz, de recoger y desarrollar adecuadamente los cinco

aspectos que todo ser humano posee; o sea, el aspecto biológico y

físico, el aspecto psicológico (desarrollo y potenciación de todas sus

afectividades, inteligencias múltiples y funciones psíquicas superiores e

inferiores), el aspecto social, el aspecto cultural y el aspecto

prospectivo (el desarrollo indispensable de ideales, metas, propósitos,

actitudes, valores, costumbres y hábitos de avance personal y social). Todo

esto se entiende en función a las necesidades, realidades y expectativas

sociales, económicas, políticas y culturales de la sociedad, de nuestro país;

y, por otra parte, es indispensable la concretización de una pedagogía que

tenga en cuenta, en su desarrollo y en el eje central de su trabajo científico:

el logro, desarrollo y potenciación de aprendizajes conscientes, productivos

y eficientes en todos y en cada uno de los estudiantes, de los diferentes

niveles educativos.

Por lo anterior, se entiende que la calidad educativa para todos los niños,

jóvenes y hombres de nuestra sociedad se dará (además de la alimentación

indispensable) en la medida en que el aprendizaje de calidad sea la

adquisición, el logro, el descubrimiento, el desarrollo y la potenciación de

conocimientos y el desarrollo de las aptitudes, afectividades, destrezas,

habilidades, actitudes y demás capacidades intelectivas y prácticas que

conlleven a la producción o descubrimiento de nuevos conocimientos en

general; vale decir, conocimientos creativos, inventivos, innovadores,

transformadores; sean éstos científicos, técnicos, tecnológicos,

humanísticos o artísticos.

Por lo anterior, es correcto lo que sostiene Delgado Santa Gadea (1998) en

su enfoque de la “calidad educativa dialéctica”:

287

La calidad educativa se basa en la transformación educativa y no en la

conservación; esto es transformando los fines, medios y el mismo proceso

educativo.

- “Promoviendo el descubrimiento, la capacidad problematizadora, la

crítica de la propia experiencia y la creatividad”, sin descuidar la teoría

y la memoria.

- “La labor docente se ha de dar en un proceso educativo conjunto de

crítica y creación con los estudiantes”; o sea buscando siempre

interiorizaciones profundas y duraderas en cada alumno.

- “Cuando se tenga en cuenta que la historicidad de los procesos

educativos desarrolla la racionalidad”; vale decir que la práctica social

a la teoría y de ésta a la práctica social, de manera ininterrumpida.

- “Cuando las instituciones formadoras de educadores han de

“replantear su rol” forjando “personas autodidácticas, investigadores de

la educación, sujetos críticos y creativos” que innoven constantemente

los métodos y técnicas en “un proceso educativo abierto y cambiante”.

Se entiende todo lo anterior, teniendo en cuenta las condiciones físicas e

intelectivas de los estudiantes (una adecuada alimentación desde el vientre

materno hasta los siete – ocho años, por lo menos), esto para la

materialización de una educación de calidad en general. Solo así

estaremos colaborando en la forja de los nuevos hombres dignos (dueños

de su desarrollo social e histórico) que sean reflexivos, meta–reflexivos,

críticos, productivos, creativos e investigadores indesmayables, que tanto

necesita nuestra patria, a lo largo y ancho de su territorio.

Finalmente, a manera de resumen, podemos alcanzar algunas ideas que

se podrían tener en cuenta en una nueva didáctica, que conllevarían a los

propósitos principales de una estrategia didáctica integral:

288

1. Lograr, de manera constante, la unidad interactiva, interrelacionante e

interinfluyente de la práctica social con la teoría que se vaya asimilando

y desarrollando, y de ésta con la práctica social; todo esto de manera

cíclica en todos los procesos de la enseñanza–aprendizaje. Esto se ha

de realizar, preferentemente, en trabajos en equipo, como plantea su

importancia NOGUEZ RAMIREZ, Antonio (2008: 50):

“Al trabajar en equipo, el alumno realiza varias actividades significativas. Investiga, participa con sus ideas en el grupo, desarrolla la expresión oral, escucha a sus compañeros, aprende a respetar sus ideas, se aclaran dudas mutuamente, se controla la disciplina, en forma autónoma y los alumnos se hacen responsables de su propio trabajo.”

El autor ha sintetizado los diversos alcances y resultados de todo

trabajo en equipo, y los maestros y maestras debemos tenerlos en

cuenta en cada actividad que se emprenda en todo proceso de la

enseñanza – aprendizaje, en función a las necesidades de cada

ambiente escolar.

2. Desarrollar, en todos los estudiantes, el pensamiento holístico, integral,

libre, divergente, crítico, reflexivo, meta – reflexivo al servicio de la

sociedad y de su desarrollo cualitativo en el presente y futuro.

3. Desarrollar la creatividad y/o inventiva, como también las

transformaciones necesarias de todo tipo en base a los conocimientos

previos de carácter científico, técnico, tecnológico, humanístico y

artístico logrado, reforzado y potenciado por las experiencias y

prácticas sociales constantes.

4. Contribuir, decididamente, a la forja de un hombre reflexivo, meta–

reflexivo, crítico, creativo y eminentemente colectivista; asimismo,

productor y creador de nuevos conocimientos y socialmente solidario,

cooperador y no individualista, personalista, egoísta.

289

5. Preparar, en la práctica, el hábito constante, de los futuros ciudadanos

y más aún de los futuros profesionales, en la investigación masiva,

colectiva, multi e interdisciplinaria en sus respectivos campos de trabajo

y/o estudio.

6. Preparar, en la práctica cotidiana de la enseñanza – aprendizaje y de

la vida escolar, en general, al futuro ciudadano (a) productivo, eficiente,

decidido, valorativo e innovador en todo lo que emprenda a nivel

personal, familiar y/o social.

7. El planteamiento de la educación democrática integral y de la formación

ciudadana pertinente está en relación estrecha con la forja de un

hombre emprendedor, personal y colectivamente, para lograr

satisfactoriamente su dignificación socio – económica, política, cultural

y educativa a nivel personal, familiar y de su colectividad.

Por ello, este tipo de aprendizaje tiende a superar las siguientes

deficiencias gnoseológicas y prácticas pedagógicas incorrectas:

1. Pasivismo de los alumnos y el magiscentrismo de los docentes.

2. El memorismo intelectivo como también las limitaciones del memorismo

sensorial o perceptual.

3. Las clases eminentemente expositivas o magistrales.

4. El copismo y el seguidismo intelectivo que, generalmente, conllevan a

un pensamiento convergente o encapsulado, como también al

mecanicismo y al dogmatismo de toda índole.

5. El activismo eminentemente practicista, sin una reflexión profunda

sobre lo que se hace; como también la falta de un análisis crítico sobre

los resultados de las prácticas sociales o actividades relacionadas con

el futuro del hombre y de su sociedad en general.

290

6. La adquisición de conocimientos básicamente de carácter consumista,

que no impulsan la producción, creación o desarrollo de nuevos

conocimientos indispensables para el avance cualitativo del hombre–

mujer de una determinada sociedad.

7. Una educación sin precisión de metas claras para el estudiante y de la

sociedad, lo que es completamente incorrecto.

6.12. CARACTERÍSTICAS DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

EXPOSITIVA, ACTIVA Y DE UNA POSIBLE DIDÁCTICA

INTEGRAL

EXPOSITIVA ACTIVA POSIBLE DIDÁCTICA

INTEGRAL

a. Algunas veces no se apoya en un plan de clase previamente estructurado.

a. La planificación de la clase puede ser solo con los alumnos.

a. La planificación de la clase tiene que ser con los profesores y alumnos.

b. La formación prospectiva es muchas veces dejada de lado.

b. Generalmente no se toma en cuenta la formación prospectiva (ideales, metas, fines).

b. El desarrollo de la formación prospectiva ha de ser indispensable.

291

c. Desarrolla básicamente la comprensión y la memorización intelectiva.

c. Se parte de la actividad de alumnos y se logra la comprensión y generalmente la memorización perceptual.

c. Se ha de procurar descubrir, desarrollar y potenciar las aptitudes, destrezas, capacidades, habilidades, competencias y actitudes, prácticas: cognitivas, psicomotoras, afectivas y sociales.

d. Se queda usualmente en la enseñanza–aprendizaje unilateral o parcial al transferir los diferentes conocimientos a los estudiantes.

d. Se enfatiza el paidocentrismo en todos los niveles, quedando los aprendizajes solo en “significativos”.

d. Ha de implementar la enseñanza–aprendizaje comprensiva, reflexiva, crítica y creativa en las transferencias de los conocimientos científicos, tecnológicos y/o humanísticos.

e. Generalmente no tiene en cuenta una teoría educativa determinada.

e. Los profesores son simples facilitadores en el proceso de la enseñanza–aprendizaje y las teorías educativas son secundarias.

e. Ha de trabajar, consecuentemente, con una teoría educativa reflexiva o crítica y a la vez creativa, transformadora en bien de nuestra sociedad.

f. No es necesario el planteamiento ni el desarrollo de una determinada pedagogía.

f. En la actualidad enfatiza el desarrollo de la pedagogía constructivista subjetiva.

f. Ha de procurar el desarrollo de una pedagogía crítica, reflexiva, activa, creativa y democrática en nuestra sociedad.

g. No tiene un planteamiento ontológico definido ni el tipo de hombre que se ha de lograr para el futuro.

g. Los fundamentos filosóficos de las teorías educativas y planteamientos pedagógicos no se tienen en cuenta, por ello no plantea la educación prospectiva (fines y metas ontológicos).

g. El fin ontológico ha de ser el logro de un hombre, que en su vida adulta y ciudadana, posea y desarrolle un pensamiento reflexivo, consistente, autónomo, claro, crítico y autocrítico y, desde luego, productivo, creativo e investigativo.

292

: RECURSOS DIDÁCTICOS, RENDIMIENTO

ESCOLAR Y EVALUACIÓN

7.1. ASPECTO BÁSICO “Si lo veo, tal vez puedo recordarlo, si lo veo y lo escucho,

seguramente podrá ser de alguna utilidad; pero si lo veo, lo oigo

y lo hago, jamás podré olvidarlo porque forma parte de mí

mismo.” (Proverbio Chino)

Para abordar los medios y materiales educativos o recursos

didácticos, que son instrumentos indispensables para el logro de un

mejor aprendizaje, por parte de los alumnos, es necesario esclarecer

algunos conceptos:

293

Se entiende por recurso didáctico como el medio o instrumento que

sirve de vínculo comunicativo y de reforzamiento en el proceso de la

enseñanza–aprendizaje; estos materiales, en los diferentes niveles

educativos, tienen un alcance variadísimo.

El medio es la vía o canal que sirve para enviar los mensajes a un

receptor, convirtiéndose en un intermediario entre el emisor y el

receptor, por ejemplo el medio oral, escrito, etc. Por ende, los medios

educativos son todos aquellos canales a través de los cuales se

comunican los mensajes a los estudiantes en el desarrollo de una

clase. El proceso que se desarrolla es el siguiente: a) fuente del

mensaje (profesor); b) mensaje codificado; c) transmisión o

transferencia (canal); d) mensaje recibido y descodificado; e) destino

del mensaje (alumno). Para BLAZQUEZ (en MEDINA REVILLA;

2003: 186) los medios educativos son:

“… cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el

diseño o desarrollo del currículo (por su parte o la de los

alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en

las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o

situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus

estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer la

evaluación”.

La autora tiene razón suficiente al conceptualizar de manera amplia

a los medios didácticos; por lo tanto, es necesario aplicar estas ideas

en el proceso de la enseñanza aprendizaje en todos los niveles

educativos. Se entiende que los maestros y maestras desarrollarán,

intensamente, su habilidad creativa para elaborar, construir, fabricar

o conseguir, de mil formas positivas, los diversos materiales

didácticos que necesiten para lograr, con mayor precisión, las

múltiples transferencias gnoseológicas que han de efectuarlos en

concordancia con su curso, tema o actividad práctica, en la

realización de su enseñanza–aprendizaje.

294

7.2. IMPORTANCIA DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Todas las instituciones educativas, los diferentes entes que

participan, de manera directa o indirecta, en el proceso educativo y

todos los teóricos de la educación y de la pedagogía insisten,

continuamente, en el gran valor que poseen los recursos didácticos,

en el desarrollo de la enseñanza–aprendizaje. Por esta razón, no

podemos desdeñar el empleo constante de los recursos didácticos,

indispensables, en el desarrollo de todas las clases, proyectos,

prácticas, experimentos, conferencias, seminarios, fórums y

conversatorios.

Por otra parte, es necesario señalar que las principales funciones y

propósitos de los recursos didácticos empleados por el profesor son:

Sirven para motivar el aprendizaje.

Facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades,

capacidades, destrezas, afectividades (emociones y sentimientos,

valores, identidad, autoestima, actitudes positivas) en provecho de

los mismos estudiantes.

Apoyan la evaluación formativa y el reforzamiento del aprendizaje

comprensivo, reflexivo, crítico y creativo.

7.3. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS: Diferencias por el canal de percepción

MÉNDEZ ZAMALLOA (en PACHECO VÁSQUEZ; 1988: 135) hace

las siguientes diferencias:

Medios Materiales

Visuales

Materiales impresos (textos, cuadernos,

revistas, periódicos, mapas, etc).

Computadoras, programas diversos,

power–point.

Diapositivas.

Transparencias.

Papelógrafos.

Carteles, murales, rotafolios.

295

Pizarra.

Auditivas

Palabra hablada (exposición, diálogo).

Radio.

Cintas grabadas, discos, teléfono.

Audiovisuales

Televisión.

Cine.

Vídeo.

Multimedias, programas grabados,

power–point.

Vídeo conferencias.

Frente a las diferenciaciones expuestas es necesario la selección y

utilización correcta de los recursos en todos los niveles educativos;

por esta razón, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

El medio debe estar en correspondencia con el objetivo a lograrse.

Deben estar preparados en correspondencia con las características

de los estudiantes.

Serán empleados en función al nivel de abstracción o concreción que

se quiere lograr.

Tener en cuenta el costo.

Tener en cuenta la disponibilidad.

Tener en cuenta la calidad y utilidad técnica.

Tener en cuenta la función del medio en el momento instruccional.

Tener en cuenta la cantidad de información a transmitirse o

transferirse y el grado de participación del alumnado.

Tener en cuenta las destrezas mentales requeridas para la

descodificación del mensaje.

296

Tener en cuenta los factores físicos: organización de grupos, tiempo

disponible y el espacio en el cual el medio será utilizado.

Tener en cuenta, finalmente, los cuatro factores elementales: la tarea

a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las características del

medio.

En razón de lo último, es necesario señalar el proceso de

elaboración de los recursos didácticos en las cuatro etapas

siguientes; esto para un mejor empleo de los mismos:

7.4. OTRAS CLASIFICACIONES DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

En los últimos 20 años se han planteado múltiples y diversas

clasificaciones de los recursos didácticos, algunos de ellos

convincentes y otros, discutibles en muchos casos. BLÁZQUEZ (en

MEDINA REVILLA; 2003: 189) plantea, por ejemplo:

“… una clasificación basada en la capacidad que los distintos

medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente

ante experiencias de aprendizaje, en la que predomina más la

razón práctica que la academicista”.

Desde luego, estos recursos didácticos sintéticamente pueden ser:

Recursos o medios reales: a) plantas, animales; b) objetos de uso

cotidiano; c) instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios, etc.:

cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.

Recursos o medios escolares: a) laboratorios y aulas de

informática; b) biblioteca, videoteca, hemeroteca; c) gimnasio,

laboratorio de idiomas; d) globos terráqueos, encerados o pizarras;

computadoras con internet.

Recursos o medios simbólicos: a) material impreso (textos, libros,

fichas, cuadernos, mapas, etc); b) medios tecnológicos = icónicos:

Planificación

Diseño

Evaluación

Desarrollo

297

retroproyector, diapositivas, power–point, computadoras con

programaciones de software.

Sonoros: radio, discos magnetofónicos, etc.

Audiovisuales: cine, vídeo, televisión.

Interactivos: informática, robótica o hipermedia.

En la práctica pedagógica se debe tener en cuenta la selección

adecuada de los recursos didácticos señalados anteriormente.

Finalmente, tenemos otra clasificación en función a los medios y

soportes del medio, es el siguiente:

Medios Soportes del medio

Visuales

Material impreso.

Máquinas de

enseñar.

Computadoras.

Diapositivas.

Transparencias.

Franelógrafos.

Carteles, murales,

rotafolio,

Pizarrón.

Power–point,

programas de

software.

Material

autoinstructi

vo:

Textos.

Cuadernos.

Revistas y

periódicos.

Materiales

simbólicos.

Mapas.

Planos.

Gráficos

estadísticos.

Auditivas

Palabra hablada (exposición – diálogo).

Radio.

Cintas grabadas.

Discos.

Teléfono (audioteleconferencia).

Audiovisuales

Televisión.

Cine.

Vídeo cassets.

298

Multimedios.

Vídeoteleconferencias.

DVD, CD, programas grabados.

Las 3 clasificaciones expuestas, en realidad, no difieren mucho y se

pueden complementar, correctamente, los aspectos que faltan en

uno de ellos con los de los otros.

7.5. JERARQUIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos también se pueden jerarquizar en función al grado

de concreción de experiencias y a la edad de los estudiantes. Es así que el

Cono de Dale (en PACHECO VÁSQUEZ 1988: 137) presenta doce

categorías, donde los números menores son recomendados para

estudiantes pequeños y los números superiores para los adultos.

299

Cono de Dale

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Se dice que si se

quiere lograr un objetivo cognitivo, la regla de Dale señala:

“Vaya tan bajo en la escala como sea necesario para asegurar el aprendizaje, pero vaya tan alto en la escala como pueda para lograr un aprendizaje más eficiente”.

Esto se puede interpretar teniendo en cuenta que la selección del medio

está en función a la habilidad, que se quiere lograr en un determinado nivel

de educación; así, en educación superior y universitaria se han de emplear

los medios más altos y adecuados para un mejor logro de los aprendizajes

300

y en los niveles básicos los medios directos y más cercanos a los intereses

de los estudiantes.

7.6. RECURSOS DIDÁCTICOS: VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Un conjunto de investigaciones han demostrado, suficientemente, que el

83% de estudiantes aprenden mejor por medio de la vista; el 11%, por

medio del oído; y cuando se trata de retener mejor el aprendizaje tenemos:

10% de lo que se aprende se logra leyendo;

20% escribiendo;

30% viendo;

50% viendo y oyendo;+

70% oyendo y luego discutiendo;

90% de lo que se aprende viendo, oyendo y luego realizando o llevándolo

a la práctica (SUAREZ–ARIZAGA, 1998, DE JUAN HERRERO, 1996).

Otras ventajas se pueden señalar como:

1. Dinamizan la enseñanza.

2. Incentivan el aprendizaje.

3. Fortalecen la eficacia del aprendizaje.

4. Los conocimientos se asimilan mejor.

5. Contrarrestan la monotonía en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

6. Mejoran la comunicación entre el profesor y el alumno.

7. Contribuyen a mejorar los análisis y las síntesis; como también la

generalización y la abstracción.

8. Apoyan al estudiante en el logro de un conocimiento mucho más

directo.

9. Impulsan la experimentación en los alumnos y profesores; (MENA y

OTROS, 1996).

301

Por tanto, las desventajas están determinadas por el uso incorrecto o

inadecuado de los medios por parte del profesor, principalmente; estos

pueden ser:

1. Presentación del material sin explicarlo ampliamente.

2. Cuando se presenta un conjunto de materiales sin tener en cuenta su

secuencialidad y oportunidad.

3. Cuando se deja de lado el valor de sus particularidades.

4. Desarrollando clases sin la previa planificación y prevención de los

recursos didácticos.

5. Cuando no se evalúa, constantemente, el real valor de los recursos

didácticos utilizados en oportunidades anteriores.

6. Cuando se abusa de medios audiovisuales y no se explica

convenientemente el contenido de la clase o tema.

7.7. RECURSOS DIDÁCTICOS: Recomendaciones en sus aplicaciones

La conducta final deseada, en el proceso de la enseñanza–aprendizaje,

ocurrirá si el contenido y los procedimientos del recurso didáctico evocan

respuestas similares o idénticas. Por consiguiente, las expresiones

verbales y los conceptos se aprenderán mejor si son presentados con

sugerencias visuales; porque el proceso de aprendizaje, en los alumnos,

se puede apoyar con más éxito, los recursos didácticos, como ejemplos del

concepto, contenido o procedimiento a ser aprendido.

Por otra parte, el estudiante descubre relaciones en los medios visuales,

que no son percibidos en los materiales escritos; por ello, la motivación y la

atención de la clase es apoyada, generalmente, por los medios visuales;

en razón de lo expuesto, los docentes tendrán en cuenta las siguientes

recomendaciones para el empleo de los recursos didácticos de manera

eficiente:

a. Durante la preparación de la programación como del sílabo, se tendrá

que prever los recursos didácticos en función a la consecución de las

302

habilidades, capacidades, destrezas y / o afectividades, que se busca

desarrollar en los alumnos.

b. Para el empleo adecuado de los recursos didácticos se ha de tener en

cuenta la creación, la selección y la adaptación de los mismos.

c. El empleo de recursos didácticos, durante el desarrollo del curso, exige

del docente una constante evaluación y actitud crítica sobre los mismos.

(PACHECO VÁSQUEZ – 1988). Es de suma importancia tener en cuenta

las condiciones socio–económicas y culturales de la comunidad o

localidad donde se labora, para planificar, con toda anticipación, la

creación, obtención o elaboración de los diversos recursos didácticos

indispensables, a ser empleados en el desarrollo de la actividad

pedagógica cotidiana.

7.8. RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO

Es la muestra constante de la capacidad, habilidad o destreza física o

intelectiva que manifiestan los alumnos, de un determinado nivel educativo,

para enfrentar cualquier problema intelectivo, social, práctico o

experimental; esto gracias al desarrollo de sus múltiples afectividades

(emociones, sentimientos, actitudes, valores, apreciaciones artísticas,

personales, identidad y autoestima), de las aptitudes bio–psíquicas

heredadas que, a su vez, se pueden desarrollar en habilidades,

capacidades y/o destrezas físicas e intelectivas, en niveles o grados

diversos; en el trabajo indispensable de las funciones psíquicas superiores

(atención, voluntad, percepción, memoria, imaginación, pensamiento,

lenguaje) y en el desarrollo y madurez de las inteligencias múltiples que

posee todo ser humano, (GARDNER; 1995–a).

Se entiende que el rendimiento escolar o académico se valora, de manera

cualitativa o cuantitativa, en los diferentes niveles de la educación a través

de diversos sistemas y procesos de evaluación. También, es de notar que

el rendimiento escolar o académico está afectado por factores como el

sexo, nivel de aprendizaje, hábitos de estudio, intereses, autoestima

constante, identidad, etc.; por tal razón , se habla de rendimiento escolar o

303

académico excelente, muy bueno, bueno y en proceso. En nuestro país

se han sintetizado los niveles de rendimiento escolar o académico solo en

dos: aprobado o desaprobado.

7.8.1. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO Y TIPOS

Diversos autores señalan las siguientes características generales del

rendimiento escolar o académico, como contribuyentes al desarrollo del

estudiante en el nivel que estudia:

a. La adaptación: Toda sociedad tiende a exigir que la escolaridad, en

general, logre la adaptación de los estudiantes a las formas usuales de

convivencia que existen en ella; por ende, al lograr rendimientos

óptimos el alumno va aprendiendo adaptarse a las circunstancias

subjetivas y objetivas de su medio social; es decir, en los diferentes

niveles de educación, a la vida social, cultural, política y económica y

sus proyecciones de mejoras y avances cualitativos.

b. El desarrollo: Esto necesita la práctica constante de un conjunto de

aptitudes para avanzar cualitativamente; razón por la cual, la reflexión,

la meta–reflexión y la evaluación crítica, sobre el avance gnoseológico,

son valiosos en toda acción y orientación educativa. Teniendo presente

lo anterior, los rendimientos intelectuales, prácticos, artísticos y otros

deben estimularse constantemente en todos los niveles educativos y

más aún en toda la educación básica.

c. Capacidad productiva: Esto se logra después de adquirir un

pensamiento crítico ante el mundo, la sociedad y los conocimientos en

general. Desde luego, esta capacidad se observa cuando el estudiante

desarrolla trabajos creativos o inventivos, en todos los aspectos

relacionados a su responsabilidad. Desde luego, para generalizar, esta

parte importantísima, es necesario la materialización de programas

curriculares y/o sílabos que orienten, decididamente, a que el

estudiante también sea capaz de producir, crear o descubrir nuevos

304

conocimientos y no solo sea un asimilador, reproductor y/ o

consumidor, constante, de los mismos.

Además de esto, se puede sintetizar que existen los siguientes tipos de

rendimiento académico y aprendizajes:

a. Memorísticos: tienen un valor muy relativo, si es que no se retienen

los conocimientos, selectivamente, para emplearlos,

convenientemente, en su vida escolar y social cotidiana. La memoria

es valiosísima, pero solo para retener, de por vida, los ejes centrales

de los múltiples conocimientos asimilados potencialmente; o sea, de

manera consciente, reflexiva y críticamente y estimulados,

convenientemente, para aplicarlos creativa o inventivamente en la vida

práctica social, cultural, económica y/ o productiva.

b. Reflexivos y/o críticos: estos aprendizajes han de ser impulsados,

insistentemente, en todos los niveles educativos y en especial en el

nivel superior; porque todo lo que existe en el mundo, en la sociedad,

en los hombres, en los conocimientos está en constante cambio o

transformación y, por ello, necesitan una evaluación continua de sus

procesos, para mejorarlos o transformarlos en otros mejores o

superiores, cualitativamente.

c. Aplicativos/prácticos: estos aprendizajes son esenciales y

necesarios, cuando están relacionados con los aspectos teóricos

asimilados; su constante relación dialéctica, de la práctica social hacia

la teoría y viceversa, ha de ser de manera creativa o inventiva.

d. Creativas: son los aportes nuevos o diferentes que el estudiante

muestra, en base a sus conocimientos previos y a sus prácticas de vida

social; es un rendimiento sumamente apreciable en el mundo moderno

actual y de una necesidad imprescindible para la vida satisfactoria de

cualquier ser humano. Esto se logra, más fácilmente, cuando

previamente se ha desarrollado un análisis amplio y profundo y una

305

evaluación crítica sobre todo lo que se conoce o se está conociendo de

un asunto, tema, teoría, práctica, principio, ley o axioma gnoseológico.

7.8.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO

De manera sintética se señalan los siguientes factores, que de una u otra

manera, influyen en el rendimiento escolar o académico:

a. Madurez para el aprendizaje: a los diferentes niveles de educación

muchos niños y jóvenes llegan con un conjunto de formaciones físicas

e intelectivas no precisadas; esto por estudios realizados

inadecuadamente o deficientes; por ello, algunos demuestran cierta

inmadurez en los diferentes aspectos de su vida, especialmente, en el

aspecto psicológico o cultural, como influencia de los siguientes

elementos: mala nutrición, falta de apoyo paternal en sus estudios y/o

vida social, falta de estímulos adecuados en su niñez, pubertad y/o

adolescencia, etc.

b. Alimentación y salud: un niño necesita una alimentación necesaria y

adecuada para tener el rendimiento suficiente en los estudios que

realice; esto es importantísimo en los diferentes niveles de la educación

básica, más aún en los primeros grados y ciclos, ya que las neuronas

del cerebro humano se desarrollan y potencian, básicamente, hasta los

siete años de edad. En este sentido tiene razón Daza, Luis Eduardo

(2002: 196) cuando insiste que:

“Un alumno deja de aprender si su organismo no está bien alimentado. Es un hecho bien conocido que la buena alimentación provee la energía y motivación necesarias para emprender cualquier actividad; sin ella la motivación, la concentración y por ende la comprensión de los asuntos por atender, se ven notoriamente afectados. El cerebro toma fácil revancha de aquellos que le dan una dieta demasiado pobre; se agotan rápido, la pereza los aplasta, etc.”.

306

Es cierto lo que sostiene el autor sobre la importancia de los elementos

nutricionales para el logro de aprendizajes óptimos y rendimientos

escolares o académicos satisfactorios. Es de notar que nuestro país es

muy rico en riquezas alimentarias nutrientes, tanto en nuestro mar del

Océano Pacífico como en los ríos selváticos, lagos y lagunas. En la

sierra abundan los alimentos del reino animal, vegetal, frutas,

tubérculos muy proteicos, cereales y, de la misma manera, en nuestra

costa y selva. Es pues una necesidad indispensable cultivarlos y darles

un valor agregado que contribuirá en el desarrollo socio–económico del

país, atendiendo las inmensas exigencias alimentarias de más de 30

millones de peruanos, especialmente a los niños, púberes,

adolescentes y jóvenes. Pero también es necesario complementar que

el rendimiento escolar de los niños necesita otros factores, como los

estímulos externos que suelen darse en la familia a través del apoyo

constante, la afectividad, el compañerismo entre los estudiantes y lo

que la sociedad brinda a estos últimos.

c. Factor emocional: Sharp, Margareth (1978: 105) sostiene que:

“Los factores emocionales influyen en el aprendizaje. Algunas actitudes afectivas pueden favorecerlo (por ejemplo), el interés paterno, la motivación), mientras que otras lo dificultan (por ejemplo, el exceso de ansiedad)”.

En razón de ello la afirmación de la autora es correcta en relación al

necesario afecto y motivación constante de los padres y mayores

concernientes a los niños, púberes y adolescentes; por lo tanto, se ha

de tener presente, por más que los hijos sean jóvenes o mayores de

edad, que también necesitan el afecto y estimulo familiar. El constante

diálogo entre padres e hijos, aun cuando estos estén en educación

superior o universitaria, es una necesidad valorativa que no se puede

dejar de lado. Asimismo, es necesario incentivar el compañerismo,

amistad y solidaridad de todos los integrantes de la comunidad escolar.

307

d. Factor intelectual: la capacidad intelectiva del estudiante se

desarrolla, de manera ininterrumpida, porque la inteligencia es una

habilidad que se va modificando, en la medida en que reciba apoyos

constantes a través de un conjunto de instrumentos necesarios, tanto

internos como externos al ser humano (Feuerstein; 1980). Pero se ha

de tener presente, que las inteligencias son múltiples y que se han

desarrollado históricamente y siguen surgiendo y plasmándose en el

recorrido histórico socio − cultural que el hombre está realizando en la

Tierra; y ninguna de las inteligencias es subalterna frente a otras; por

ello ningún talento realizado se puede considerar superior a otros

talentos de cualquier campo gnoseológico.

7.9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO

7.9.1. CONCEPCIÓN BÁSICA

La evaluación del aprendizaje es un juicio de valor sobre algo realizado o

materializado por un niño, joven o cualquier estudiante o persona,

comparando los aprendizajes logrados de manera individual o grupal

(Santos Guerra; 1995). Por otro lado, la evaluación educativa para Rosales

López (1988: 181) es:

“… una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo”.

El autor tiene razón cuando se refiere, básicamente, a la evaluación

educativa en general; a esto hay que agregar la evaluación necesaria en

todos los procesos educativos, porque la evaluación educativa es la

investigación sistemática y constante sobre el valor de algún programa,

proyecto, trabajo o material didáctico, para luego determinar la valoración

308

sobre el rendimiento escolar o académico de un estudiante. Es así que

Domínguez (1988: 167) tiene razón cuando precisa que la evaluación es:

“…un conjunto de acciones destinadas a diagnosticar la situación educativa del estudiante”.

Esta conceptualización de la evaluación educativa señala los propósitos de

las acciones de evaluación; sin embargo, se debe tener en cuenta que la

evaluación en sí es valoración y apreciación general e inclusive integral del

proceso educativo; más aún de la enseñanza–aprendizaje en los diferentes

niveles educativos.

Es de notar que, en los momentos actuales, la mayoría de los autores que

han escrito sobre evaluación (E.A. Suchman, Crombach, STUFFLEBEAN,

Otaks, Owens, Wolfs, Stenhouse, Scriben, Santos Guerra, etc.) sostienen,

de una u otra manera, que la evaluación no debe centrarse solo en los

resultados o productos logrados, sino lo que importa es estudiar y valorar,

como persiste Santos Guerra (1995: 7):

“… el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines”.

De lo contrario, todo resultaría parcial y muchas veces injusto cuando solo

se evalúa los conocimientos y se deja de lado el desarrollo de actitudes,

destrezas, hábitos y valores dentro del contexto socio–cultural del

estudiante. O sea, una evaluación seria necesita un tratamiento holístico

del desarrollo de la enseñanza y el logro de aprendizajes. Esto significa

dejar de lado un conjunto de acciones inadecuadas como: la evaluación

competitiva, estereotipa, anti–ética, controlista, conservadora,

unidireccional; sin tener en cuenta la auto–evaluación ni el desarrollo de la

meta–evaluación necesaria. Es así que Santos Guerra (1995) propone un

conjunto de ideas rectoras para un nuevo tipo de evaluación, como: una

evaluación independiente y, por ello, no comprometida, cualitativa y no

309

meramente cuantificable; democrática y no autocrática; procesal, no

meramente final; participativa, no mecanicista; colegiada, no individualista;

externa, aunque de iniciativa interna; todo esto para que la evaluación

educativa (desde luego, en los diferentes niveles educativos) sea un

proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza–

aprendizaje tanto de los docentes como de los discentes.

Fernando Carreño Huerta en su obra “ENFOQUES Y PRINCIPIOS

TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN” (1994) plantea ideas innovadoras sobre

la evaluación del proceso de la enseñanza–aprendizaje, sus funciones, la

diferencia que hay entre medir y evaluar, la clasificación de la evaluación,

y lo que en realidad se evalúa; como también la clasificación de pruebas.

El autor Terry D. Tenbrink en su obra “EVALUACIÓN– Guía práctica para

los profesores” (1999) sostiene un conjunto de principios básicos de la

evaluación: los pasos del proceso de evaluar, formas de registrar la

información, tipo de pruebas y selección de las mismas, los que se pueden

utilizar de manera fructífera en la práctica docente; vale decir teniendo en

cuenta los múltiples aspectos de la evaluación, dejando de lado toda acción

unilateral en las evaluaciones que se ejecutan.

Los autores René Amigues y Marie–Thérese Zerbato–Poudou en su obra

“LAS PRÁCTICAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN”

(1999) plantean sus puntos de vista sobre la relación que existe entre

desarrollo, aprendizaje y enseñanza; las relaciones entre enseñanza–

aprendizaje–desarrollo; los tipos de aprendizaje; la evaluación como

medición y calificación y finalmente la evaluación como herramienta para

los maestros, como para los alumnos, todos ellos sin perder los fines y

objetivos básicos de los múltiples procesos de la enseñanza–aprendizaje.

También es importante señalar que la evaluación puede ser informal o

formal. En la evaluación informal se entiende que el alumno, por su propia

iniciativa y de manera espontánea, manifiesta cuánto asimiló los contenidos

y cuánto aprendió los métodos de trabajo utilizados. Mientras que en la

310

evaluación formal el profesor precisa seleccionar el conjunto de aspectos

que han de ser resueltos por los estudiantes de manera conjunta.

7.9.2. MODALIDADES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

De manera sintética, las modalidades son las formas particulares de

desarrollar las evaluaciones; entre las modalidades principales se pueden

señalar las siguientes:

A. La evaluación diagnóstica. Sirve para determinar el grado de

conocimientos que tiene el alumno para el nuevo tema, curso o área

que se le va a enseñar o también antes de un nuevo capítulo a ser

desarrollado.

B. La evaluación formativa. Es la que sirve para orientar mejor el

proceso de aprendizaje, superando las deficiencias y no está ligada a

los procesos de clasificación o calificación.

C. La evaluación sumativa. Está ligada a la realización de un balance

general de los objetivos propuestos y se clasifican o cualifican, en el

mejor de los casos.

D. La evaluación cualitativa. No cuantifica el nivel de aprendizaje, solo

lo cualifica generalmente en: excelente, muy buena, buena y en

proceso. (Domínguez Trelles en: Pacheco Vásquez, 1988); esto en

función a los objetivos logrados, después de haber finalizado un

capítulo o un determinado curso, área o asignatura.

7.9.3. MODELOS DE EVALUACIÓN A. Evaluación formativa

Este modelo de evaluación tiene en cuenta una serie de juicios sobre el

valor de la actuación de los estudiantes. De acuerdo a Tenbrink (1981) se

tendría en cuenta los siguientes pasos:

a. Determinar la naturaleza de las decisiones a adoptar.

b. Determinar qué información es necesaria para la asimilación y/o

conceptualización de los alumnos, mínimamente.

311

c. Localizar la información ya disponible.

d. Decidir cómo y cuándo conseguir información.

e. Construir o seleccionar los instrumentos para la recogida de datos.

f. Obtener las informaciones necesarias, analizarlas y clasificarlas.

g. Formular juicios.

h. Tomar decisiones.

i. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación y las

decisiones adoptadas. Todos estos pasos son los más elementales

en la evaluación formativa y que han de complementarse con las otras

modalidades.

Asimismo, es importante señalar lo que dice Allal (1983: 85) sobre este tipo

de evaluación:

“La evaluación formativa no solo debe prestar atención a los saberes consolidados, sino también, a las formas de aprendizaje, a las estrategias de los alumnos frente a los problemas, al funcionamiento de la interacción educativa, a los problemas de la comunicación, a las actitudes, bloqueos afectivos, etc. Es decir, deben evaluarse los mecanismos cognitivos, socio–afectivos y relacionados (…); por ello, en gran medida, la evaluación formativa, será observación” (citado por ROSALES LOPEZ; 1988: 197).

Desde luego, el autor es claro en describir las partes esenciales de la

evaluación formativa, la misma que ha de evaluarse correctamente para

poder aplicarla, de manera creativa, en nuestra realidad educacional,

especialmente en el nivel de la educación básica.

B. Evaluación por objetivos

312

Este es un modelo cuantitativo planteado por Tyler, Bloom, Gagne y otros.

Está basado en la formulación precisa de objetivos a ser logrados en el

proceso de la enseñanza–aprendizaje, de manera cuantificable, buscando

“hasta qué punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos

previstos”.

Para los defensores de este modelo las fases de la evaluación son:

a. Determinación de los objetivos específicos.

b. Identificar situaciones con demostración conductual.

c. Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivo,

los que deben reunir objetividad, fiabilidad y validez.

d. Aplicar los instrumentos con modelos pre–test y post–test.

e. Examinar los resultados para hallar las partes fuertes y débiles del

currículo.

f. Plantear hipótesis y probarlas.

g. Hacer las modificaciones apropiadas en el currículo.

Queda claro que la conceptualización cuantitativa de la evaluación por

objetivos, está edificada sobre la concepción positivista que considera que

la autoridad de los evaluadores o expertos es lo determinante y la

evaluación es para ellos: acrítica, natural, desinteresada, objetiva y se

fundamenta en el interés por el control, valorando la eficacia, la eficiencia,

la certidumbre y la predictibilidad. Por ello, afirmaba Tyler (1949: 105):

“… la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué grado los objetivos educativos están siendo realizados por el programa del currículo y la instrucción”.

Aquí el autor resume la evaluación educativa–cuantitativa aplicada a los

programas, proyectos, resultados y a individuos. Desde luego, este autor

313

tiene en cuenta los objetivos a ser logrados por parte de los profesores y

estudiantes y que posteriormente Bloom (1990) los ampliara.

C. Evaluación cualitativa

Los que sostienen la evaluación cualitativa son diversos teóricos y sus

concepciones son un poco contradictorias, en algunos casos. Entre estos

teóricos podemos mencionar a los que defienden la evaluación relativista

(Eigner y Guba), naturalista (Guba, Lincoln y otros; 1994); interpretativo,

hermenéutico, quienes consideran la evaluación por lo que está sucediendo

o ha sucedido. Para otros autores como Maddaus y Kelaghans (1992) hay

varios tipos de evaluación cualitativa:

a. La interpretativa: que asigna al evaluador estudiar los actos y

significados, asignados por los profesores y estudiantes en un

contexto social.

b. La artística: aquí lo importante es la narración de los descubrimientos

realizados por el evaluador, utilizando la intuición y la interpretación

luego de haber percibido las cualidades del estudiante o del profesor;

para ello se señalan las estrategias utilizadas en la estimulación,

explicación y dirección de la clase.

c. La sistemática: que rechazando la posición positivista prefiere

compartir el enfoque tradicional, intentando plasmar una visión

“objetiva”, válida y fiable, utilizando la triangulación o replicación, lo

que se puede lograr con descripciones y análisis lógicos y no

necesariamente con técnicas estadísticas. La autoridad del evaluador

estará basado en el conocimiento idiosincrático de los

alumnos/profesores y en la experiencia. Este tipo de evaluación

enfatiza la motivación intrínseca más que la extrínseca. Se debe

preferir la intervención de los datos necesarios, protegiendo la

confidencialidad y privacidad de ellos. Esto conlleva a la eliminación

de la evaluación como selección (Stufflebeam–Shinkfield; 1995). Las

314

ideas básicas de este modelo de evaluación pueden ser planteadas y

discutidas por el conjunto de profesores de una institución educativa

para determinar las posibilidades de ponerlos en práctica en

determinados curso, áreas o asignaturas y en qué niveles educativos

se podría aplicarlos mejor.

D. Evaluación crítica

Los partidarios de este tipo de evaluación (Proppe – 1990; Greene y Mc

Clintock – 1991) sostienen que es esencial recurrir al contexto histórico y

cultural de cada caso con una comunicación genuina y no autoritaria. El

evaluador ha de considerar a todos los seres humanos como participantes

en la “acción comunitaria” (Habermas; 1987). Esto a través del diálogo, la

reflexión y la auto–reflexión.

Por otro lado, los datos obtenidos deben trabajarse dialécticamente en un

proceso de recogida y ofrecimiento de información, aplicando la meta–

evaluación, el análisis y la auto–comprensión. Por tanto, el objetivo de la

evaluación estará centrado en “ayudar a las personas, en hacerse

conscientes de sí mismos”, capaces de actuar y decidir siendo

responsables de su elección. Esto conlleva a la práctica de la evaluación

formal, que busca la excelencia escolar y la evaluación que se da en cada

clase, valorando continuamente lo que hacen los alumnos; esto se

complementa con la evaluación formal que valora el grado de dominio del

currículo, implicando la organización escolar. Finalmente, se trata, pues, de

no convertir a la evaluación en una práctica ampliamente rechazada por los

alumnos y, además, causar molestia o ser engorrosa para muchos

profesores.

7.9.4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN A. Cuantitativas

Haciendo un resumen breve, sobre las diferentes técnicas e instrumentos,

se sostiene que las técnicas cuantitativas y sus instrumentos se emplean

en la evaluación de proceso como en la investigación educativa y se

315

relacionan con la evaluación periódica y sumativa; esto, especialmente, en

la comprobación del aprendizaje y principalmente son las siguientes:

a. Los exámenes escritos que pueden ser: prueba de ensayo;

pruebas formales de elaboración de respuestas; tests de

rendimiento de los estudiantes.

b. Pruebas orales que son de diversos tipos, los que deben reunir

determinados requisitos: en cuanto a la elaboración, en cuanto a la

aplicación, la medición y la evaluación final.

c. Lista de cotejos que generalmente se emplea en los primeros

niveles educativos.

Es de notar que el peligro de la evaluación cuantitativa está en su

apariencia de rigor, lo cual no garantiza la objetividad y la

subjetividad de toda evaluación. Otra desventaja de la evaluación

cuantitativa está en que, generalmente, se determina con esquemas

repetitivos, se deja de lado la ética; generalmente se evalúa para

controlar y para conservar determinados status quo; no se evalúa la

vida interna del alumno, no se realiza de manera constante la meta–

evaluación, (Tenbrick; 1993). Se recomienda en la actualidad la

superación de los aspectos más negativos de estas técnicas como

son las pruebas objetivas, básicamente memorísticas.

B. Cualitativas

Los planteamientos de los que defienden las técnicas cualitativas está en

que el logro y el desarrollo de aprendizajes es lo más importante y, para

ello, el aspecto formativo en su finalidad básica. Las principales técnicas

cualitativas de evaluación recomendadas son: a) Registro anecdótico, b)

notas de campo, c) descripción ecológica del comportamiento, d) análisis

de documentos, e) diarios, f) la carpeta de enseñanza, g) cuadernos, h)

316

muestras de cuestiones tipo, i) archivos, j) cuestionarios, k) entrevistas, l)

métodos socio–métricos, m) inventario y listado de interacciones, n)

grabaciones en audio, ñ) grabaciones en vídeo, o) fotografías y

diapositivas, p) observaciones de clases, q) análisis de metáforas, r) mapas

conceptuales, mentales, semánticos, s) algoritmos relacionales, t) recuadro

de frases. Se nota que una de las ventajas de la evaluación cualitativa está

en tener presente la sensibilidad del evaluador durante los procesos

evaluativos y, ello, se nota con claridad en las técnicas planteadas

(Stuffleabeam–Shinkfield; 1995 y Santos Guerra; 1995).

7.9.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

De acuerdo a E.R. HOUSE (1997) las funciones de la evaluación educativa

pueden ser:

“a) la función formativa para el aprovechamiento. b) la función sumativa para la selección, la

certificación y la responsabilidad social. c) La psicológica o sociopolítica para buscar la

motivación e incrementar conocimientos. d) La administrativa para ejercer la autoridad”

(citado por SANTOS GUERRA; 1995: 74).

Las funciones planteadas por el autor están dentro de la orientación,

básicamente, cuantitativa de la evaluación; por consiguiente, es necesario

agregar otras funciones cualitativas como la comprensión y cualificación de

todo el proceso de la evaluación y sus diversas partes integrantes;

asimismo, no se debe olvidar la función de innovación para corregir o

replantear orientaciones incorrectas en los procesos de la enseñanza–

aprendizaje. Solo así estaremos trabajando los propósitos centrales de una

evaluación educativa integral, lo que se puede sintetizar en: la aclaración,

la precisión y/o cualificación de los aprendizajes del estudiante, teniendo

en cuenta los objetivos planteados previamente, de manera general y no

dejar el campo abierto a interpretaciones, básicamente, subjetivas tanto de

estudiantes como de profesores y autoridades educativas.

317

7.9.6. IMPLICANCIAS DE LA CONCEPCIÓN DE UN APRENDIZAJE INTEGRAL EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL

En la medida en que se conciba el proceso de la enseñanza–aprendizaje

de manera cualitativa e integral y no, fundamentalmente, de manera

cuantitativa o sumativa, la concepción que se tenga de la evaluación

educativa ha de variar tangencialmente.

Si se entiende a la evaluación en su real dimensión; significa que evaluar

es cualificar, juzgar y apreciar los logros alcanzados y los trabajos

realizados, como sus prospecciones futuras (por parte de los

estudiantes y profesores) en el proceso del desarrollo y potenciación de

aptitudes, afectividades, habilidades, actitudes, capacidades y destrezas

físicas e intelectivas, psicomotoras y sociales; como también en el logro y

producción de conocimientos generales y específicos, creativos,

innovadores, transformadores, tecnológicos, artesanales y laborales en

general; asimismo, en el desarrollo y concretización de metas, ideales,

actitudes, valores, costumbres y hábitos de progreso personal y social; en

sus concepciones, relaciones y tratamientos adecuados con el universo, la

naturaleza, el mundo terráqueo, la vida de las plantas, animales, de las

sociedades y seres humanos en general. Todos los cuales se pueden

desarrollar aplicando las evaluaciones cualitativas en los procesos

educativos y/o en los productos gnoseológicos alcanzados, de una u otra

manera.

En función de lo anterior, la evaluación tendría que ser eminentemente

cualitativa. Es decir, habría, pues, la necesidad imperativa de plantear una

nueva nomenclatura evaluativa, pero desligándola de toda relación directa

o indirecta con cuantificaciones numéricas o abecedarias (con valoraciones

numéricas) que muchas veces terminan traumatizando a los estudiantes.

Esta nomenclatura podría ser la siguiente: a) excelente, b) muy bueno, c)

bueno y d) en proceso. Es importante destacar que todos los seres

humanos, en función a sus inteligencias prominentes, pueden lograr

desarrollar sus habilidades de manera excelente. Y aquellos que todavía

318

no han conseguido aspectos básicos en sus logros y desarrollos

gnoseológicos, cognitivos, psicomotores, sociales o afectivos están en

proceso, y de ninguna manera descalificados para una u otra actividad

intelectiva o práctica. La responsabilidad final para el mejoramiento y

avance del niño o estudiante, en general, en su proceso de aprendizaje lo

tiene, en primer lugar, el maestro, luego los padres de familia, la comunidad

educativa, la comunidad social y el Estado en general.

Sintéticamente, se puede sostener que la sociedad peruana necesita

profesionales y/o técnicos altamente calificados, que tengan una formación

integral y que hayan desarrollado, de manera amplia, sus aspectos

afectivos, gnoseológicos y sociales. Los conocimientos científicos,

técnicos, tecnológicos y humanísticos que logren nuestros futuros

profesionales y técnicos, de alto nivel, han de ser eminentemente actuales

en todos los campos. La asimilación, de los mismos, será mejor en los

estudiantes, en la medida en que comprendan con claridad todos los

conocimientos transferidos, lo retengan selectivamente; lo desarrollen

reflexiva y críticamente cada uno de ellos y aplicándolo en la práctica

creativa, productiva todos los conocimientos asimilados y estén,

profundamente, estimulados para ser investigadores infatigables en sus

respectivos campos y, a su vez, ser relevantes productores, creadores y

potenciadores de nuevos conocimientos en cada una de las ciencias,

técnicas, tecnologías y humanidades, en las que destaquen con sus

inteligencias prominentes, desarrolladas gracias a la práctica social o

experimentación constante y a las sistematizaciones teóricas de las

mismas.

319

320

: PROPUESTA PEDAGÓGICA Y DE UNA

NUEVA ESCUELA PERUANA

321

8.1. ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PERUANA:

Creemos que frente a los diferentes planteamientos pedagógicos

existentes, a nivel internacional, hemos de tener en cuenta los mejores

aportes de cada uno de ellos, en la medida en que sean necesarios en

nuestro medio educativo, para aplicarlos, de manera creativa, a la realidad

y necesidades, principalmente, de los niños, adolescente y jóvenes (aún

adultos) de las diferentes regiones y zonas geopolíticas de nuestra patria;

desde luego, teniendo en cuenta, siempre, su formación y desarrollo bio–

psíquico, socio–cultural y prospectivo. Pero lo más importante es

sistematizar experiencias para hacer surgir, de la praxis educativa

cotidiana, un sistema educativo y una pedagogía integral propia en base a

las creaciones heroicas de los cientos de miles de maestros que laboran,

digna y esforzadamente, a lo largo y ancho de todo nuestro territorio patrio.

Se entiende que el Perú, como parte indesligable de América Latina,

necesita un sistema educativo nacional en base a una filosofía y política

propia liberadora; la misma cuya esencia sea la racionalidad andina,

rescatada y revalorada, de los pre–incas, de los incas, de los mayas y

aztecas. Desde luego, un sistema educativo que también asimile de

manera reflexiva, crítica, creativa y, convenientemente, los aportes

educativos internacionales, los planteamientos pedagógicos y

metodológicos de los mejores pensadores del campo cultural–educacional

de ayer y de hoy de todas las sociedades y culturas de nuestro planeta.

Lo anterior significa: integrar (por necesidad y desarrollo histórico)

reflexiva, crítica y creativamente la particularidad peruana, en todos sus

aspectos, con la integralidad latinoamericana y mundial; este método

de trabajo ya lo han concretizado otros pueblos del orbe como Finlandia,

Cuba, Vietnan, China, los países del sur asiático y otros, para avanzar

cualitativa y cuantitativamente en bien de todos sus integrantes; es decir,

mujeres, niños, jóvenes y hombres en general. Ejemplo de ello lo tenemos

en los países del sur asiático.

322

Por otra parte, el nuevo sistema educativo nacional se ha de estructurar

en base a las necesidades, realidades y aspiraciones económicas,

sociales, políticas, culturales y educacionales de los niños, jóvenes y

adultos del país, que requiere el desarrollo de una escuela nacional

integral y transformadora; que sea eminentemente defensora de la vida,

humanista, democrática, reflexiva, crítica, creativa, práctica y

productiva, valorativa e investigadora y que ha de concretizar una

pedagogía que tenga rostro, corazón y pensamiento peruanos. En

suma, una pedagogía para la dignificación y avance humanístico de todos

los niños, adolescentes, jóvenes y adultos del Perú.

8.2. PEDAGOGÍA CON ROSTRO PERUANO, ésta se puede realizar:

1º. Observando, analizando, sintetizando y sistematizando, de manera

constante, los quehaceres prácticos, físicos, afectivos e

intelectivos de los niños, jóvenes y hombres adultos de la sierra, la

selva, la costa, de las zonas urbanas, sub–urbanas y rurales; desde

luego, recogiendo los datos necesarios con los instrumentos de

investigación indispensables.

2º. Teniendo muy en cuenta las realidades socio–económicas,

biológicas, físicas, psicológicas y culturales de las personas ya

señaladas anteriormente. Esto para evaluarlos adecuadamente y

darles una atención verdaderamente humana, pertinente y necesaria.

3º. Ponderando las necesidades y realidades sociales, económicas,

políticas y culturales de los integrantes de las diferentes etnias,

nacionalidades, zonas, regiones de la costa, la sierra y la selva; o

mejor dicho, de los habitantes de todo nuestro ámbito geopolítico;

asimismo, motivando, estimulando e impulsando, constantemente, los

elementos cualitativos en todos estos aspectos.

4º. Revalorando, realzando e impulsando el trabajo comunal,

solidario, colectivo, de apoyo y ayuda mutua, que hemos heredado

323

de nuestros gloriosos antepasados; simultáneamente, concretizando

las decisiones democráticas (igualdad de derechos y oportunidades

en todo y para todos los componentes de nuestra sociedad y más aún

en la educación), colectivas, grupales y solidarias en todas las tareas

educativas, productivas y extra–productivas, concernientes a todos los

interesados de la comunidad educativa y de la localidad o comunidad

geográfica.

5º. Respetando y actualizando las orientaciones ancestrales,

especialmente en el cultivo de los valores más genuinos (de no

mentir, no robar, no ser ocioso, ser perseverante, solidario, sincero y

transparente en todos los actos a realizar, por ejemplo). Esto

promoviendo la aceptación de tareas y cargos con humildad,

honestidad y sinceridad, desechando las afrentas de cualquier índole,

venga de donde venga. En este aspecto se han de tener en cuenta

las orientaciones centrales y necesarias de la pedagogía

humanista, crítica, democrática, de la pedagogía del movimiento,

de la pedagogía participativa, creativa e histórico–cultural, pero

dentro de una concepción integral.

8.3. PEDAGOGÍA CON CORAZÓN PERUANO; o sea:

1º. Teniendo en cuenta el mundo afectivo (emociones, sentimientos,

actitudes, valores, identidad, autoestima, apreciaciones y praxis

artísticas) de los niños, jóvenes y hombres peruanos de la sierra,

la selva, la costa, las zonas urbanas y suburbanas. En esto ha de

jugar un papel preponderante la empatía constante del docente.

2º. Teniendo presente la idiosincrasia y el mundo cultural y

antropológico de los niños, jóvenes y personas mayores de

nuestro ámbito nacional, en sus diferentes manifestaciones

(afectivas y culturales), para revalorarlos o para modificar los aspectos

negativos que pueden hallarse. Aquí se ha de tener en cuenta las

motivaciones e impulsos de sus acciones múltiples, de sus juegos,

324

manifestaciones artísticas diversas, interminablemente, creativas, de

sus decisiones inquebrantables, de su amor por la familia, por la

comunidad o lugar donde nacieron, de su amor y respeto por la Tierra

que cultivan y por los animales que poseen, ya que les proporciona

apoyo y los alimentos necesarios para su supervivencia cotidiana;

motivando para que sigan desarrollando su costumbre ancestral del

trabajo solidario, reciproco, comunitario; desechando todo tipo de

individualismo o egoísmo pernicioso, como las competiciones,

innecesariamente, individualistas; pues los que propugnan la

competitividad por la competitividad, no tienen reparo alguno de sus

nefastas consecuencias.

8.4. PEDAGOGÍA CON LAS PRÁCTICAS Y PENSAMIENTOS

PERUANOS; vale decir:

1º. Revalorando e impulsando, incansablemente, el desarrollo del trabajo

racional e intelectivo de los peruanos de ayer y hoy; asimismo,

apreciando las manifestaciones y realizaciones de todas las

inteligencias múltiples de los niños, jóvenes y hombres de todas las

regiones y zonas de nuestra nación peruana.

2º. Evaluando y revalorando la herencia histórico–cultural de los pre–incas

e incas, como el desarrollo intenso del pensamiento racional holístico

de los mismos (contrario al atomístico, unilateral y dualista occidental),

seguir el desarrollo científico, tecnológico, tecnológico, humanístico, la

creatividad inconmensurable y el cultivo de los valores básicos como el

amor y la defensa de la naturaleza y del medio ambiente, de la vida

en general, conceptuándolos de manera coherente y consistente.

3º. Evaluando reflexiva y críticamente para seleccionar los logros y valores

del hombre peruano de la época colonial y de toda la primera república,

ya concluida, que necesita plantearse su reemplazo, de manera

consensuada e inmediata, por otra nueva república que concretice y

atienda las necesidades más apremiantes del hombre peruano del

325

presente siglo: justicia social, dignidad económica y cultural,

democracia integral, directa y participativa en todos los niveles e

instituciones públicas y privadas, manejo transparente de los asuntos

públicos, lucha frontal contra toda inmoralidad y corrupción en la

administración estatal, principalmente, analizando las causas y

consecuencias nefastas para el presente y el futuro de nuestra

sociedad y país.

4º. Recogiendo, reflexiva y autocríticamente, las necesidades y

aspiraciones inmediatas y mediatas de los niños, jóvenes y adultos

peruanos de todo nuestro ámbito geopolítico en los aspectos: socio–

económico, político, cultural y educativo.

5º. Revalorando, sistematizando y desarrollando el abanico de prácticas e

ideas brillantes, de los pensamientos y aportes científicos, técnicos,

tecnológicos, humanísticos y artísticos, dejados por los grandes

hombres peruanos, en los diferentes campos y aspectos de la vida e

historia de nuestra patria. Por ejemplo: revalorando y desarrollando el

pensamiento y práctica de Pachacútec (especialmente en lo

administrativo, en lo organizacional y en la previsión social para los

habitantes de la sociedad incaica), de Juan Pablo Vizcardo y Guzmán

(su pensamiento integracionista de América Latina), de Túpac Amaru

II (su pensamiento y propósito de justicia social, como también la

defensa de la identidad nacional), de José Olaya (su patriotismo

desinteresado, ciento por ciento), de Grau y Bolognesi (su defensa y

su entrega magnánime por la patria y jamás vendiendo sus

propiedades estratégicas), de Manuel González Prada (su transparente

moral y actitud crítica), de César Vallejo (su humanismo e

internacionalismo social), de José Carlos Mariátegui (su pensamiento

social clarividente), de José María Arguedas (su entrega al estudio de

la práctica de la identidad y autoestima nacional), de Santiago Antúnez

de Mayolo (su dedicación tecnológica extraordinaria), de Julio C. Tello

(su incansable dedicación investigadora de la historia peruana), de Tito

326

Quispe y de Daniel Hernández (sus habilidades artísticas

extraordinarias), de Manuel Scorza (su defensa de las masas populares

olvidadas: mineros y campesinos del Ande Peruano), de Gustavo

Gutiérrez (su solidaridad intachable con los pobres del Perú y del

mundo), de Alfredo Bryce Echenique (su actitud de entrega por las

causas justas), de Mario Vargas Llosa (Premio Nobel de Literatura

2010, su lucha contra todo tipo de corrupción y dictaduras) y de muchos

otros. Y consiguientemente teniendo, muy presente, todas las

aptitudes, destrezas, capacidades, habilidades, afectividades y los

diversos procesos como: las funciones psíquicas superiores, inferiores

e inteligencias múltiples de los niños, jóvenes y hombres de la sierra,

selva, costa, zonas urbanas, suburbanas y zonas rurales.

Finalmente, necesitamos una pedagogía que recoja, concienzuda y

revalorativamente, los aportes de la educación incaica prospectiva,

tanto formal como la informal, que se impartió en los yachayhuasis y

fuera de ellas; los aportes de José Antonio Encinas, de Augusto Salazar

Bondy, de Walter Peñaloza; de las maestras: Mercedes Cabello de

Carbonera, Clorinda Matto de Turner, Teresa González de Fanning,

Zoila Aura Cáceres, Elvira García y García, Dora Mayer, Catalina

Recavaren, Ángela Ramos (Rojas Benavente, Lady; 2010), de los

maestros de Urubamba, Taquile y de otros lugares del país, que de

manera humilde y silenciosa vienen trabajando por una nueva

educación peruana que sea eminentemente nacional, fruto de las

múltiples prácticas y creaciones heroicas de muchos peruanos de ayer

y hoy: como también, asimilando selectivamente y desarrollándolos,

creativamente, los mejores aportes de los educadores internacionales

más prominentes de ayer y hoy.

Lo expuesto, anteriormente, se podría concretizar, lo más pronto

posible, en una escuela integral y transformadora; auténticamente

defensora de la vida y que, a su vez, sea humanista, democrática,

reflexiva, crítica, creativa e investigadora. Desde luego, lo anterior,

327

será posible solo con maestros tratados dignamente en lo social,

económico, cultural y profesional; cuyos roles centrales sean la de

auténticos mediadores, preparados científica, técnica, tecnológica y/o

humanísticamente y, a la vez, sean ejecutores directos, colaboradores,

cooperadores e impulsores infatigables del logro, desarrollo y

potenciación de los múltiples aprendizajes de sus alumnos, de

todos los niveles y grados de estudios; todo ello, en base a los últimos

alcances científicos, técnicos, tecnológicos y humanísticos habidos y

por haber en este planeta que se llama Tierra; asimismo, preparando

consciente y decididamente a los estudiantes de todos los niveles

educativos, no solo para que sean simples consumidores de los

conocimientos adquiridos; sino también, simultánea y

fundamentalmente, para que sean productores, creadores y/o

descubridores de nuevos conocimientos en todos los campos de las

ciencias, las técnicas, las tecnologías y humanidades; todo esto, en la

medida de sus posibilidades gnoseológicas, capacidades, habilidades

y destrezas forjadas, personal y colectivamente, para aplicarlos en los

múltiples campos del saber humano.

8.5. CONCEPCIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR PERTINENTES

Definimos el currículo como el conjunto de conocimientos teóricos,

prácticos y de formaciones ético–valorativas, que el estudiante ha de

asimilar (haciéndolos suyo) en la escuela, de manera consciente, reflexiva,

crítica y creadora; ello con el propósito de desarrollar (amplia y

profundamente), toda la transferencia gnoseológica que reciba y plasmarlo

en su práctica social educativa y, simultáneamente, lo aplique,

esmeradamente, en todos los ámbitos sociales de su accionar personal y

colectivo, en el presente como en el futuro próximo o lejano. Desde ya,

esto en una constante interrelación de estudio y práctica social del sujeto

alumno con los objetos, cursos y materias a ser conocidos; asimismo, en

las interacciones entre el estudiante y la sociedad, en su práctica y

formación en valores pertinentes y conscientes; como también, logrando

328

óptimamente sus aprehensiones e interiorizaciones culturales (científicas,

técnicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas) necesarias. Desde luego,

lo anterior se logra con la práctica social continua de la asimilación

gnoseológica, de la coeducación entre los mismos estudiantes de cada aula

y, en buena cuenta, con los aportes recibidos en la institución educativa.

En síntesis, concebimos el currículo como el planeamiento pedagógico,

indispensable, que delinea y concretiza los principios filosóficos,

educativos, psicológicos y el contenido gnoseológico teórico–práctico de un

determinado modelo o propuesta pedagógica.

En buen término, como manifiesta Stephen Kemmis (1998:11) se tiene que:

“… verse el currículum como realización de un proyecto educativo, de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto”.

Esto es, un currículo tiene orientaciones definidas en las diferentes

concretizaciones pedagógicas, válidas para los docentes, alumnos,

comunidad y sociedad en general. En razón de lo anterior, las orientaciones

curriculares, a ser desarrolladas en la escuela, han de estar dirigidas a la

formación integral y liberadora (desprendiéndolos de los falsos

conocimientos) de los estudiantes.

En la formación de la personalidad de los sujetos educandos, de los

diferentes niveles educativos, ha de hacerse, principalmente, las siguientes

preguntas básicas, que toda programación curricular debe desarrollar;

buscando, siempre, una calidad educativa satisfactoria:

1. ¿Qué enseñar? Desde luego, han de ser los contenidos de

aprendizaje que los alumnos harán suyos de manera reflexiva, crítica y

creativa y, además, las experiencias formativas de identidad,

autoestima y práctica de valores que será necesario brindarles en las

II.EE

329

2. ¿Para qué enseñar?; es decir, ¿Qué se espera lograr en los

estudiantes de cada nivel educativo, en cada área o tema? En síntesis

ha de ser el desarrollo incesante de las habilidades, capacidades o

destrezas intelectivas o físicas; como también las competencias

psicomotoras y el conjunto de afectividades necesarias que

contribuirán en su formación personal y social.

3. ¿Cuándo enseñar? Aquí la respuesta es: la ordenación temporal y

secuencial de los contenidos y experiencias, en cada nivel y área

correspondientes; teniendo en cuenta los avances gnoseológicos de lo

más simple a lo más complejo y de lo conocido a lo desconocido.

4. ¿Cómo enseñar? Esto ha de ser precisando el empleo de métodos,

estrategias didácticas, técnicas, procedimientos y recursos didácticos

correspondientes a cada nivel, área y tema. Aquí juega un papel

relevante la creatividad constante de los maestros y las maestras, para

transferir los múltiples conocimientos a sus estudiantes.

5. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? En esta parte se ha de tener en

cuenta qué contenidos han de ser preferentemente comprobados, las

formas de evaluación empleadas durante todo el proceso de la

enseñanza–aprendizaje; asimismo, el uso de los criterios, indicadores

e instrumentos de evaluación necesarios; los que han de corresponder

necesariamente a una evaluación cualitativa en los diferentes niveles

educativos. Siempre tendrá en cuenta que a través de las evaluaciones

se está comprobando el rendimiento escolar en el aula y su empleo

posterior creativo en la vida social, cotidiana; es decir, llevarlos a la

práctica social, en buena cuenta, lo captado o aprehendido, de manera

teórica o práctica en la vida escolar (Zabalza, Miguel Angel; 1997).

8.6. ESENCIA SINTÉTICA DEL TRABAJO PEDAGÓGICO EN EL

AULA

330

1. ¿Qué sabe el niño o estudiante que viene o asiste a una I.E?

Conocimientos y experiencias previas, los que están en su “zona de

desarrollo real”. Estos conocimientos han de ser aprovechados, al

máximo, por parte de los profesores para impulsar y motivar los

nuevos que han de ser asimilados sistemáticamente.

2. ¿Qué aprende? Contenidos diversos de las diferentes ciencias,

técnicas, tecnologías, humanidades y artes y, simultáneamente, el

desarrollo incesante de habilidades, capacidades, destrezas físicas y/o

intelectuales, valores y afectividades en general.

3. ¿Qué método (s) de enseñanza–aprendizaje se ha (n) de

desarrollar? Lúdico, experimental, heurístico, reflexivo, crítico,

creativo, analítico–sintético, inductivo, deductivo, razonamiento lógico,

dialéctico, trabajo en equipo, cooperativo, entre otros. Los recursos

didácticos se emplearán en función al nivel, área o curso, tema y

método.

4. ¿Cómo y dónde se comprueba el aprendizaje? Con la evaluación

constante: demostrándose lo aprendido y/o captado, en el rendimiento

escolar y solucionando problemas en la práctica social cotidiana.

5. Relación dialéctica de categorías pedagógicas que se desarrollan

constantemente:

a) Enseñanza – Aprendizaje: No hay enseñanza que no persiga un

determinado tipo de aprendizaje y todo aprendizaje está relacionado

a las enseñanzas previas, recibidas de manera directa o indirecta;

por ende, un determinado tipo, estilo o método de enseñanza

producirá un determinado tipo de aprendizaje (memorístico, crítico,

reflexivo, creativo, transformador, práctico, indagador, productivo).

b) Aprendizaje –> Rendimiento Escolar / Social: Un determinado tipo

de aprendizaje conlleva, necesariamente, a un tipo de rendimiento

escolar y a una forma de práctica social subsiguiente. Esto se

331

observa en las múltiples pruebas y trabajos escolares desarrollados,

cotidianamente, como en el accionar personal, social y/o colectivo

de los sujetos (niños, jóvenes y adultos) en la vida diaria.

8.7. NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA

Todos los estudiosos y los maestros y maestras (de los diferentes niveles

educativos), que están en la práctica social educativa cotidiana, son

conscientes de los diversos y graves problemas por el que atraviesa la

escuela en nuestro país. Su crisis se ha agudizado, especialmente, a partir

de 1990. Las últimas seudo reformas educativas, en lugar de solucionar los

álgidos problemas, lo han empeorado con leyes dictaminadas,

completamente, ajenas a nuestra realidad educativa y con orientaciones

pedagógicas y curriculares totalmente desfasadas y minimizados a nivel

internacional. Desde luego, las causas principales del decaimiento

educativo en la educación básica, por ejemplo, se debe al reducido

presupuesto asignado (menos del 3% del PBI) en los últimos quinquenios,

a la apertura masificada de institutos pedagógicos estatales y particulares

con niveles académicos, sinceramente deleznables, a los planes de

estudios y programaciones curriculares de niveles ínfimos, y a la falta de

apoyo directo para las actualizaciones de todos los docentes de educación

básica y sobre todo de especializaciones y perfeccionamientos (maestrías

y doctorados) por parte del Estado a sus maestros.

8.7.1. IMPORTANCIA DE LA ESCUELA.

Es conveniente mencionar lo que afirma Gómez Llorente, Luis (en

Torreblanca; 2002:111):

“… nos interesaba la escuela por tres dimensiones principalmente: A) Como instrumento para distribuir el saber y procurar, en consecuencia, una mayor igualdad social. B) Para tomar consciencia democrática. C) Como frente de lucha laboral en orden a reivindicar y emancipar las condiciones de trabajo del profesorado.”

332

Esta importancia, de la escuela, que señala el autor fue, prioritariamente,

planteada desde mediados del siglo pasado en los países avanzados. En

la actualidad, estas dimensiones tienen que ser ampliadas con objetivos de

acuerdo a los requerimientos del nuevo siglo. Se necesita una escuela que

contribuya, decididamente, a superar el insuficiente bagaje de

conocimientos que se entregan en ella; lo cual es básicamente para ser

consumidos, posteriormente, por los beneficiados. La escuela de ahora ha

de centrar su importancia en preparar a todos los discentes, que reciban

sapiencias gnoseológicas teóricas o prácticas, para que sean capaces de

descubrir o crear nuevos conocimientos en todas las ciencias, técnicas,

tecnologías, humanidades y artes que se trabajan en las escuelas.

Complementario con lo anterior, se ha de tener presente, siempre, las

premisas básicas de las funciones de la escuela por ser concomitantes con

su importancia. Pérez Ángel (en Torreblanca; 2002:29) señala que:

“La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democráticamente (…). La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática; de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización.”

El autor hace un resumen claro de las diferentes funciones que siempre ha

de tener la escuela de hoy y de mañana. A este conjunto de funciones,

indispensables, tenemos que agregar la necesaria ligazón de la escuela

hacia la localidad o comunidad donde está instalada con una formación en

y para el trabajo productivo. De la misma manera también se ha de precisar

el desarrollo de una auténtica democracia integral, de carácter horizontal,

entre todos los componentes de la comunidad educativa, para que la

práctica social educativa sea mucho más consistente y sólida. Al aplicarse

estas funciones se ha de perseguir que todos los estudiantes egresen de

333

ella con una formación cualitativamente comprensiva, reflexiva, meta–

reflexiva, crítica, creativa e investigadora. Se entiende que las funciones

anteriores señaladas complementarán necesariamente, de manera integral

con el desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral de todos los discentes

que pasan por ella.

8.7.2. LA CUALIFICACIÓN DE LA ESCUELA

En los momentos actuales se habla, insistentemente, de la calidad

educativa; pero muchas veces, sin precisar ni delimitar, qué se entiende

por calidad educativa. Enguita, Mariano (en Torreblanca; 2002: 150)

precisa que:

“…la educación tiene por cometido transmitir o facilitar la adquisición de un conjunto de conocimientos, destrezas y capacidades, generales y específicos, que las personas habrán de aplicar posteriormente en su trabajo; esto es lo que podemos denominar, en el sentido más restringido, su función de cualificación.”

Este autor precisa aspectos básicos de la cualificación educativa. Sin

embargo, es necesario ampliar el sentido de la cualificación o de la calidad

educativa. La calidad educativa está relacionada con la satisfacción o no

de los usuarios o beneficiarios de lo que brinda ella; vale decir los

estudiantes y padres de familia. Asimismo está relacionada la calidad

educativa con los servicios educativos que se imparten en una I.E de

cualquier nivel. Además de ello, la calidad educativa tiene niveles y estos

pueden ser: excelente, muy buena, buena o rezagada. Se entiende que una

escuela óptima siempre ha de buscar una cualificación excelente o muy

buena en el desarrollo de todas sus funciones y responsabilidades. Para

lograr esto los niños y niñas tienen que estar óptimamente alimentados

desde el vientre materno y por lo menos hasta los 8 años; los profesores,

adecuadamente preparados, capacitados, actualizados y/o

perfeccionados. Los materiales educativos han de ser los indispensables y

la estructura de los locales escolares: modernos y placenteros.

334

Complementando los párrafos anteriores, se ha de señalar que hay una

necesidad de hacer frente al gran desafío de la escuela moderna, que es

el de tratar de “romper los muros de la escuela y del aula”. Esto significa

que es un imperativo de nuestra sociedad, que sus escuelas se liguen

organizada y planificadamente con las necesidades socio–económicas,

políticas, culturales y educativas de su localidad o su comunidad. Esta

ligazón tiene que darse desde la planificación del año escolar y la

elaboración de los programas curriculares, planteando y concretizando

(con todos los miembros de la comunidad educativa: directivos, profesores,

administrativos, padres de familia, estudiantes y representantes de la

localidad) el conjunto de actividades que se han de realizar durante todo el

año lectivo; asimismo, determinando las alianzas estratégicas que se

llevarán a cabo con entidades empresariales privadas o estatales, para

atender mejor los requerimientos señalados en los programas y planes de

estudio. Es conveniente, pues, traer a colación las palabras de Pérez

Irihuela, José (en Torreblanca; 2002: 41) quien manifiesta que:

“La escuela contribuye en nuestra sociedad a la socialización, la transmisión cultural, la preparación del capital humano, compensación de los efectos de las desigualdades sociales y económicas. Pero la función educativa es algo más: reconstrucción de la experiencia por parte del aprendiz, potenciación en el sujeto de modos propios de pensar, sentir y actuar.”

El mencionado autor sintetiza, de manera genérica, la contribución de toda

escuela en la sociedad moderna. En nuestro país la escuela,

necesariamente, tiene que cambiar de orientación filosófica, sociológica,

antropológica, psicológica y administrativa para encarar mejor los múltiples

problemas de nuestros estudiantes y de las diversas, pequeñas y medianas

sociedades diferenciadas que existen en nuestro país. El cambio tiene que

ser de carácter integral y no solo observar sus problemas sesgadamente,

como hasta el presente se ha hecho.

335

Por otra parte, la responsabilidad profesional del docente, en su labor

educativa, está en estimular e impulsar un aprendizaje relevante de todos

los estudiantes, mejorar, indispensablemente, la práctica social y la

comunicación en la escuela entre todos sus miembros, en base al

desarrollo de la comprensión, de la reflexión crítica, de la creatividad y de

la investigación para solucionar los múltiples problemas educativos que se

presenten. Se entiende que los estudiantes más desfavorecidos, social y

económicamente, son los que necesitan mayor apoyo y empatía cotidiana,

porque ellos tienen los mismos derechos de disfrutar de la riqueza cultural,

que se transfiere y se ha de asimilar en la escuela, de manera general. Por

esta razón, se ha de tener en cuenta, en la elaboración de la programación

curricular, los aportes de la cultura popular o de masas, para que sirvan de

temas de interés que motiven el debate y las respectivas críticas

evaluativas conducentes a su asimilación, corrección o superación.

De manera sintética, podemos señalar los aspectos centrales que ha de

tener una nueva escuela, a lo largo y ancho de nuestro país, para que

satisfaga las necesidades científicas, tecnológicas, humanísticas y

artísticas de los beneficiarios o usuarios, tendiendo siempre al logro de una

calidad educativa de excelencia en todos sus aspectos, por ello ha de ser:

a) Una escuela ligada y comprometida con su localidad, comunidad, y/o

zona; contribuyendo a su desarrollo socio–económico, político, cultural

y educativo de la misma. O sea preparando, formando y educando a

los estudiantes en un trabajo democrático integral; es decir, respetando

y desarrollando la igualdad de derechos y oportunidades en todos los

aspectos de los quehaceres humanos y materializando proyectos de

vida de los estudiantes para el emprendimiento personal, familiar, local

y social de manera consciente, persistente y plausible.

b) Una escuela integral que forme y desarrolle los aspectos bio– físico,

psicológico, social y cultural de los niños y jóvenes (principalmente),

como también de los adultos.

336

c) Una escuela que plantee y desarrolle una pedagogía integral en todos

los niveles educativos, recogiendo, de manera sistemática, los aportes

de los maestros peruanos del pasado y del presente; como también las

ideas y pensamientos relevantes de ilustres pedagogos del exterior;

pero aplicándolos creativamente en función a las realidades y

necesidades de nuestra sociedad.

d) Una escuela que programe y desarrolle un currículo integral, con los

conocimientos más avanzados del presente, en los diferentes niveles

educativos y, de manera preferente, en toda la educación básica.

e) Una escuela que sistematice y desarrolle múltiples métodos,

estrategias didácticas, técnicas y procedimientos; como también el

empleo de múltiples recursos didácticos elaborados creativamente

para cada nivel, curso o área.

f) Una escuela que desarrolle, cotidianamente, en la práctica social–

educativa: 1) una pedagogía con rostro peruano; 2) una pedagogía con

corazón peruano y 3) una pedagogía con las prácticas sociales

educativas y pensamientos peruanos.

g) Una escuela que motorice el desarrollo, incesante, de cientos de ideas

y pensamientos originales, diáfanos y alternativos, frente a los múltiples

problemas que se presenten en la vida y práctica social cotidiana.

h) Una escuela que brinde y prepare a nuestros niños y jóvenes, no solo

como consumidores de conocimientos; sino, también, decididos

productores de nuevos conocimientos, sean estos materiales y/o

intelectuales, en todas las ciencias, técnicas, tecnologías,

humanidades y artes.

i) Una escuela que cultive cientos de sentimientos genuinos y el aprecio

del prójimo, la valoración de la vida y la dignidad humana; asimismo,

de la naturaleza, especialmente viviente, en todos sus aspectos.

337

j) Una escuela que promueva y abra el abanico de cientos de estilos de

debate y prácticas democráticas integrales, amplias y profundas, que

conlleven a la preparación y realización de una ciudadanía participativa,

reflexiva, crítica, creativa, indagadora y propositiva; todo ello, para

contribuir a la solución de los problemas que se den en nuestro medio

social, económico, político, cultural y educativo.

k) Una escuela que sea capaz de contribuir en la forja de una sociedad

del conocimiento, digna para todos los peruanos en todos los aspectos

de su vida.

l) Una escuela que cuente de manera prioritaria con el apoyo profesional

de nutricionistas, psicólogos y médicos, de manera constante, para

atender adecuadamente las necesidades alimentarias y de la salud

física y mental de los estudiantes, principalmente de las II.EE públicas;

como también de las personas que viven en la localidad o comunidad

donde se encuentren las II. EE.

m) Una escuela que atienda de manera científica y con métodos y

estrategias didácticas pertinentes la educación inclusiva de los niños y

jóvenes, con necesidades educativas especiales; pero preparando y

actualizando, previamente, a los maestros y maestras que han de

responsabilizarse en sus respectivas aulas, de atender en el nivel y

grado que enseña a niños y/o jóvenes con necesidades educativas

especiales.

n) Una escuela que revalore, desarrolle y potencie la interculturalidad

entre las diversas nacionalidades y etnias del país; respetando, por

ejemplo, en igualdad de condiciones al español, su lengua aborigen. Y

siendo el Quechua y el Aymara lenguas ascentrales vigentes su uso

(en todos los documentos oficiales e instancias jurídicas y sociales ha

de ser obligatorio); desde luego, su enseñanza y aprendizaje (desde

educación inicial) ha de ser de manera obligatoria en todas las zonas;

como también para las profesiones que lo requieran.

338

o) Una escuela que desarrolle un manejo claro, reflexivo y crítico de los

principales modelos o corrientes pedagógicas actuales, para extraer los

puntos centrales que se puedan aplicar, creativamente, en nuestro

medio educativo. Vale decir, no más copias ni calcos pedagógicos para

las prácticas educativas en nuestro país.

p) Una escuela que implemente un planeamiento y desarrollo teórico –

práctico de una pedagogía peruana integral con fundamentos

filosóficos, antropológicos, bio–ecológicos, económicos, sociológicos,

psicológicos y educativos de acuerdo a la realidad y necesidades de los

niños, jóvenes y adultos peruanos de la costa, sierra, selva, zonas

urbanas y no urbanas.

q) Una escuela que haga suya una pedagogía integral implementando una

orientación, básicamente, ecológica y humanista, democrática, reflexiva

y crítica, creativa, productiva, valorativa, investigativa y prospectiva.

r) Las orientaciones didácticas, de la nueva escuela, han de ser integrales

de acuerdo a cada nivel, área y curso; facilitados a través de

actualizaciones y perfeccionamientos continuos, de todos los maestros

de los diferentes niveles educativos, con el apoyo necesario del Estado.

s) La evaluación educativa, en la nueva escuela, ha de ser básicamente

cualitativa. Esto será posible en la medida en que los directivos y

maestros estén actualizados, sobre los diferentes modelos de

evaluación que se implementan en el mundo actual.

t) La elaboración de los recursos didácticos, en la nueva escuela, ha de

necesitar el aporte y la creatividad de los docentes, alumnos, padres de

familia y empresas interesadas en su producción.

u) Una escuela que implemente una correcta escuela de padres que

consista en ofrecer, para todos aquellos que necesiten, oficios,

ocupaciones técnicas o tecnológicas, para su superación personal,

familiar y comunal o local.

339

Todo lo planteado respecto a la nueva escuela tiene que estar relacionado

con políticas educativas generales que no pueden ser simples parches o

reacomodos; o sea, es necesario plantear un Transformación Integral de

la Educación Peruana en todos sus aspectos y niveles. Esto significa, de

hecho, concretizar un pacto social, político y cultural, para desarrollar un

Proyecto Educativo Nacional Estratégico; es decir de corto, mediano y

largo plazo, que ha de ser respetado por los diferentes gobiernos del futuro.

8.7.3. VISIÓN Y MISIÓN 2017

A. VISIÓN

Es el horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la

Institución Educativa; es decir hacia dónde queremos llegar en un

período de plazo mediano. Asimismo, revela la cultura institucional

propia: su filosofía de vida, su manera de entender y asumir al ser

humano, la educación, la pedagogía y sus diferentes aspectos como

ciencia socio cultural.

Ejemplo: La Institución Educativa “Nuevo Milenio – EduCoop” se

plantea como visión, dentro de los 5 años siguientes, contribuir al

mejoramiento de la calidad educativa en el distrito de “Villa María del

Triunfo”, mediante la práctica de una Pedagogía Integral, basada en

la valoración del ser humano, a través de una educación en

democracia, una educación para el trabajo, orientada a promover el

desarrollo de las ciencias, técnicas, tecnologías, humanidades y

artes; como también de actitudes para lograr una identidad personal,

familiar, local y nacional, con la forja de alumnos con capacidad

comprensiva, reflexiva, crítica, creativa, investigativa;

comprometidos con el cambio social, económico y cultural de su

comunidad, a través del desarrollo de actividades productivas y la

defensa de la ecología y el medio ambiente.

B. MISIÓN

340

Es el propósito por el cual trabajan, actúan y se desplazan los

miembros de la Institución Educativa, centrados en los diferentes

aspectos pedagógicos que ofrecen y concretizan cotidianamente: la

formación integral de sus estudiantes en todos sus aspectos. Es la

concreción o puesta en práctica de la vida y finalidad de la institución,

pues, es el aspecto eje y central de la organización. Por ello, es la

obligación de sus integrantes: la realización de una educación

democrática integral, comprensiva, reflexiva, crítica, creativa,

productiva e indagadora.

Ejemplo: la Institución Educativa “Nuevo Milenio – EduCoop” se

plantea, como misión, desarrollar y lograr una escuela que brinda

una educación científica, técnica, tecnológica, humanística y

artística, en bien de su localidad y la sociedad; impulsando un

aprendizaje holístico, integral y propiciando un clima de armonía y

democracia plena; los que se pueden sintetizar en las siguientes

responsabilidades:

Donde el Director desempeñe una función directiva consensuada;

sea líder, horizontalmente democrático, proactivo, innovador,

conductor de la labor educativa, asertivo y haga, de la Institución

Educativa, la escuela amiga basada en valores, que ofrezca un

ambiente de armonía y propugne una comunicación de empatía,

entre todos sus integrantes, propiciando el avance cualitativo de la

comunidad.

Que el Docente sea el mediador del aprendizaje, orientador y agente

de la cultura, modelo en valores, con una elevada autoestima;

estimulador de aprendizajes holísticos y una comunicación empática

constante con el alumno: niño, joven o adulto, para que ellos sean

capaces de desarrollarse normalmente y se desempeñen con

eficiencia y eficacia en la vida escolar y social.

Que el Alumno sea el autor y re–descubridor de su propio

aprendizaje, basado en el desarrollo de sus habilidades,

capacidades y destrezas teóricas y/o físicas, de sus afectividades

341

positivas y en la adquisición y asimilación de los conocimientos

científicos, técnicos, tecnológicos, humanísticos y artísticos; los que

le permitan desarrollar su práctica social relevante y su pensamiento

reflexivo y crítico; proyectando su futuro mediante una educación

para el trabajo físico o intelectivo, tanto productivo como creativo,

que propicie su desarrollo personal, familiar y social dentro del

ámbito en el que se desenvuelva.

Que el Padre de Familia sea artífice del aprendizaje de su hijo,

comprometido con la labor educativa basada en la transferencia de

conocimientos planteados y delineados en la programación

curricular como, también, el desarrollo de valores, principios,

innovaciones e identidad del Centro Educativo, a fin de lograr una

educación de excelente calidad, que es a lo que se aspira.

8.7.4. PERFIL DE LOS EGRESADOS DEL 5º GRADO DE SECUNDARIA

Los que egresen de este nivel educativo han de estar:

1. Preparados, científica, técnica, tecnológica, humanística y artística

para continuar estudios en cualquier centro de educación superior o

universitaria.

2. Preparados, eficientemente, con la mentalidad productiva, en una

determinada opción laboral técnica o tecnológica. Todos los egresados

de las II.EE públicas y privadas han de estar formados en una

determinada opción laboral rigurosamente; esto desde el primer grado

de secundaria hasta el quinto grado.

3. Formados en la práctica, defensa y difusión de la identidad cultural

peruana y de nuestra interculturalidad.

4. Preparados para el desarrollo de un proyecto de vida personal, familiar

y colectiva en el presente y en el futuro, como parte de su formación

integral; continuando con la coeducación y la autoeducación

342

delineadas previamente; o sea ser emprendedores de manera personal

y/o colectiva.

5. Formados en la práctica de una auténtica educación democrática

integral y una formación ciudadana consciente, reflexiva, práctica y

propositiva.

6. Preparados en el hábito y desarrollo de la comprensión clara de todo lo

que hace, estudia o investiga, de la memorización selectiva de lo

asimilado gnoseológicamente, de la reflexión profunda sobre lo

captado e internalizado mentalmente, de la meta–reflexión, de la

criticidad evaluativa y la creatividad o inventiva, constantes, que le

permitan emplearlos, convenientemente, en su vida social del presente

y del futuro; y conducirse como personas idóneas , en las diversas

prácticas sociales, donde les toque actuar; pero con pensamiento

propio y ser siempre: libre, dialogante, justo, solidario, transparente y

propositivo, a carta cabal.

8.7.5. PERFIL INSTITUCIONAL

De manera sintética, la Escuela Integral que corresponde a una pedagogía

también integral ha de ser:

a) Una escuela para la vida: humanista, científica, técnica, tecnológica,

artística, democrática y solidaria.

b) Una escuela comprensiva, reflexiva, crítica, creativa, intercultural e

investigadora.

c) Una escuela en el trabajo y para el trabajo productivo, tanto material

como intelectual, desarrollando los valores básicos de la humanidad.

d) Finalmente, una escuela decididamente prospectiva que impulse un

proyecto de vida personal, familiar y colectiva en cada estudiante y

miembros de la I.E, y practique la coeducación y la autoeducación del

343

futuro ciudadano que ha ser: reflexivo, meta–reflexivo, crítico, creativo,

transformador y propositivo.

8.7.6. PROPUESTA DE PUNTOS BÁSICOS PARA UNA NUEVA

EDUCACIÓN PERUANA

En esta parte hemos de empezar refiriéndonos, en primer lugar, al Proyecto

Educativo Nacional propuesto por el Consejo Nacional de Educación en

enero del 2007 para su implementación inmediata. Desde luego, este

proyecto planteó objetivos, resultados y políticas; los que el actual gobierno

estará evaluando, de manera integral, para determinar su real avance; pues

el ex Vice Ministro de Educación Idel Vexler ha sostenido reiterativamente,

a fines del 2010, que de los seis objetivos del PEN ya se habían cumplido

cinco; o sea, el 80% de este proyecto; más aún la actual Ministra de

Educación, Sra. Patricia Salas, no ha dicho nada al respecto En razón de

ello creemos conveniente transcribir los seis objetivos estratégicos del

proyecto mencionado:

1. “OPORTUNIDADES Y RESULTADOS DE IGUAL CALIDAD PARA

TODOS.”

2. “ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES

PERTINENTES Y DE CALIDAD.”

3. “MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN

PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA.”

4. “UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE

LOGRA RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD.”

5. “EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN

FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA

COMPETITIVIDAD NACIONAL.”

6. “UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS

COMPROMETE CON SU COMUNIDAD.”

Lo anterior amerita un comentario sobre este valioso documento, PEN, que

fue elaborado durante varios años y por diversos profesionales.

344

Primero: en su “… visión del país vinculada a la educación que queremos”,

plantea aspectos muy generales y no señala, para cada uno de ellos, metas

concretas; lo cual es un grave descuido. Notamos que el desarrollo

económico y la competitividad que plantea se enmarcan dentro de la

ideología de la globalización financiera y eminentemente mercantilista, que

en última instancia solo favorece a las grandes empresas internacionales o

nacionales. El desarrollo económico que requiere nuestro país ha de ser

realizado de acuerdo a nuestras necesidades y experiencias económicas

habidas en nuestro país, tanto en el pasado como en el presente.

Asimismo, nos sorprende cuando se afirma: “… los peruanos debemos y

podemos consolidar una democracia genuina e integral…” (pag.28). ¿Qué

se entiende por democracia genuina e integral?, ¿acaso no se acepta que

en el mundo actual y en el nuestro, básicamente, solo hay una democracia

liberal, burguesa, que es eminentemente verticalista y autoritaria y en

algunos países una democracia directa de participación horizontal, que

concede todos los derechos y oportunidades en todo para todos los seres

humanos de una sociedad?.

Por otra parte, se propone “Una educación renovada que genere cambios”

(pag.30). Se entiende que todo sistema educativo sirve para contribuir en

los objetivos centrales de la transformación integral de una sociedad que

está corroída en todas sus partes, como la nuestra, y no solo buenos

deseos de cambios no tangenciales, como se plantea en el proyecto

comentado.

Segundo: El Consejo Nacional de Educación plantea seis cambios para la

educación peruana, se entiende que ya se cumplieron cinco de acuerdo al

gobierno fenecido. Pero pacemos a precisar algunos aspectos resaltantes:

no se plantea que la primera condición para que haya educación de calidad,

para todos, es indispensable asegurar y entregar una alimentación

debidamente nutriente a todos los niños que así lo necesiten, pero desde

el vientre materno y por lo menos hasta los 8 años, como recomienda la

neurociencia. Desde luego, si no se asegura primero el desayuno y el

345

almuerzo escolar para todos los estudiantes de situaciones económicas

deficitarias no se puede seguir hablando de “educación de calidad para

todos.” Por otra parte, la democracia integral: directa, participativa y

horizontal empieza en el hogar, en la escuela se intensifica de manera

práctica y organizativa y más tarde, en la vida ciudadana, se debe ejercer

plenamente en todas las instituciones, empresas y sociedades de diversas

índoles, sean públicas o privadas. Esta categoría social, democracia,

necesariamente se trabaja de manera simultánea con un estilo de

formación ciudadana; esto desde el hogar y en la escuela a través de los

diversos clubs y otras instituciones estudiantiles que conlleven al uso de

todos los derechos que los niños y estudiantes poseen universalmente.

Tercero: la educación peruana no solo necesita maestros bien preparados,

sino también, indefectiblemente, maestros en constante capacitaciones,

actualizaciones y perfeccionamientos en función a su nivel y/o especialidad,

y no solo de carácter general como los que se imparten actualmente.

Además de ello, los estímulos tienen que ser económicos y culturales en

base a su avance profesional. La educación será de calidad con maestros

de calidad, pero ello masivamente en todos los niveles de nuestro sistema

educativo nacional.

Cuarto: Un error del PEN es el no haber propuesto una pedagogía propia

en base a las experiencias y aportes teóricos de muchos maestros

peruanos del pasado y del presente. Esto se ha de superar lo más pronto

posible. Desde luego, la Ministra de Educación Patricia Salas O´Brien tiene

la gran oportunidad para implementar y hacer realidad los aspectos

centrales de los seis objetivos del PEN, especialmente los que no se han

cumplido; esto por haber sido ella la Presidenta del Consejo Nacional de

Educación que lo elaboró.

¿Qué puntos básicos ha de tener un Proyecto Educativo Nacional

Estratégico renovado? Proponemos para el debate y ejecución

consensuada, indispensable, los siguientes puntos:

346

1. Estar relacionado con los programas de desarrollo económico, social,

político y cultural, también estratégicos.

2. En primera instancia, la alimentación de los niños de educación básica

ha de estar garantizada por el Estado, especialmente, para los más

necesitados en cada I.E estatal, comunal o cooperativa sin fines de

lucro.

3. Estar basado en un diagnóstico real y serio a nivel externo e interno del

quehacer educativo; es decir, exponer el papel positivo o negativo que

están desarrollando todos los organismos que intervienen en la

educación peruana, como por ejemplo: las autoridades educativas de

los diferentes niveles, los medios masivos de comunicación, las

instituciones políticas, sociales, jurídicas, culturales, militares, policiales

y religiosas.

4. Es indispensable una evaluación integral de toda experiencia educativa

de carácter técnico y tecnológico, para determinar su real valor y

corregir las deficiencias mostradas hasta el presente.

5. Que tenga fines y propósitos definidos sobre el desarrollo de la

educación para una democracia integral y para la formación ciudadana

consciente; asimismo, la concretización de la equidad y la justicia, la

formación y educación de calidad satisfactoria para todos los niños y

jóvenes del país, principalmente.

6. La infraestructura escolar ha de ser lo más óptima posible, así como

también los laboratorios, bibliotecas, salas de cómputo, campos de

experimentación, campos deportivos y otros necesarios.

7. Una alfabetización masiva con preparación ocupacional para todos los

jóvenes y adultos que necesiten.

8. Implementar la proyección social de la escuela pública o privada hacia

la comunidad y/o localidad, para que ésta contribuya, en la medida de

347

sus posibilidades, en las soluciones pertinentes, de sus problemas más

apremiantes. La situación actual de la escuela peruana muestra que

está aislada, de manera sorprendente, de los problemas sociales,

económicos, políticos y culturales de su localidad o comunidad. Esta

situación incorrecta tiene que ser superada a través de decisiones de

alto nivel, dignificando los haberes de los maestros con no menos de

un salario correspondiente a una UIT y así exigirles mayor tiempo de

permanencia en las II.EE, fuera de su horario de clases, para que se

interesen y/o puedan atender los problemas álgidos de nivelación de

sus alumnos o necesidades urgentes de la localidad o comunidad

donde laboren.

9. Iniciar la implementación de la generalización y masificación de la

investigación científica en la educación básica y, más aún, en la

educación superior y posgrados.

8.7.7. ¿QUÉ NECESITA LA EDUCACIÓN PERUANA ACTUAL?

La nueva política educativa que ha de implementarse en los próximos años,

de manera prioritaria, tiene que desarrollar, fundamentalmente, aspectos

básicos y de necesidad urgente para empezar una transformación integral

de nuestra educación y formación educativa. Por ello, frente a los álgidos

problemas, las alternativas no pueden ser simples parches o reacomodos;

es necesario plantear una Transformación Integral de la Educación

Peruana en todos sus aspectos y niveles. Esto significa, de hecho,

concretizar un pacto social, político y cultural, para desarrollar un Proyecto

Educativo Nacional Estratégico; es decir, de corto, mediano y largo plazo

que ha de ser respetado por los diferentes gobiernos del futuro.

En concordancia con lo expuesto anteriormente, ¿qué puntos básicos ha

de tener la nueva política educativa nacional? Proponemos para el

debate lo siguiente:

348

1. Que las orientaciones ejes de la nueva política educativa, tengan fines

y objetivos definidos claramente, sobre el desarrollo de la educación

para la práctica generalizada de una democracia integral: directa,

participativa y dialogante en todos los entes, organismos públicos y

privados; asimismo, la formación ciudadana consciente, la

concretización de la equidad y la justicia, la formación valórica, la

investigación masiva, colectiva y multidisciplinaria, la formación laboral

en todos los niveles básicos y la interiorización prospectiva en la mente

de todos los estudiantes.

2. Acordar consensos básicos con todas las instituciones y organismos

interesados en el quehacer educativo, y establecer un pacto político,

social y cultural para dar una calidad educativa: de buena hacia

excelente, en beneficio de todos los niños y jóvenes del Perú,

principalmente.

3. Implementar una actualización masiva, para todos los docentes de

educación básica, con las últimas orientaciones y avances filosóficos,

antropológicos, bio – ecológicos, económicos, sociológicos,

psicológicos y de teorías educativas relacionadas en este campo, para

que los desarrollen, creativamente, en su práctica profesional cotidiana;

y sean capaces de contribuir en la forja de una nueva pedagogía propia,

que responda y atienda las necesidades, realidades y aspiraciones de

los niños, jóvenes y adultos de nuestro país; teniendo en cuenta, que

es en la práctica social donde surgen las ideas y teorías más relevantes

del saber humano.

4. Planificar el inicio y desarrollo de la investigación masiva (a corto,

mediano y largo plazo) de carácter colectiva, interdisciplinaria y

multidisciplinaria, en base a las actualizaciones, especializaciones y

perfeccionamientos que han de llevar a cabo todos los maestros del

país, dentro de un plan nacional para forjar la calidad educativa de

excelencia en la educación básica, superior y universitaria.

349

5. Impulsar, aprobar y desarrollar una nueva ley de Reforma Educativa

profunda y transformadora, de carácter integral, con la participación de

todos los entes, organismos y organizaciones que desarrollan trabajos

educativos en sus diferentes aspectos. Los maestros y maestras, de

los diferentes niveles educativos, han de ser los sujetos, indispensables

para la promoción, desarrollo y ejecución de la reforma educativa que

contribuya, ampliamente, a la transformación cualitativa, social,

económica, política y cultural de las diferentes nacionalidades y grupos

sociales que existen en nuestro país; desterrando todo tipo de

exclusión; sea ésta de color de piel, condición social o situación cultural.

6. Plantear y aprobar una nueva ley educativa para el desarrollo de un

sistema educativo de carácter integral: científico, técnico, tecnológico,

humanístico y artístico. En toda programación curricular,

principalmente, de las regiones de sierra y selva, se ha de precisar el

desarrollo amplio e intensivo de la interculturalidad, en base al respeto

indispensable del empleo del lenguaje, costumbres, valores y hábitos

de producción de los mencionados lugares, impulsándolos hacia

formas de educación y formación pertinentes y convenientes.

7. Creación del Ministerio de Alimentación y Nutrición para orientar y

asegurar una alimentación, necesariamente, nutriente, especialmente,

para los estudiantes y padres de familia más necesitados. Sin una

alimentación proteicamente nutriente de los niños (as) menores de 8

años, principalmente, la educación jamás puede ser de calidad; ello en

la medida en que sus neuronas no se han potencializado

correctamente, y estos estudiantes fácilmente se quedan dormidos o

pierden interés en el desarrollo de las clases, como se comprueba,

cotidianamente, en las II.EE de las zonas marginales o sub urbanas de

todos los lugares del país. En resumen para lograr una educación de

calidad satisfactoria es indispensable prever la alimentación proteica,

desde el vientre materno, de todos los niños y jóvenes estudiantes del

país.

350

8. Creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, para el desarrollo

pertinente de la investigación masiva, en todos sus niveles, en nuestro

país; la cual ha de ser de carácter colectivo, interdisciplinario y

multidisciplinario en cada institución educativa básica, superior,

universitaria y posgrados. La ciencia y la tecnología avanzan,

complementariamente, en la medida en que haya una política nacional

que impulse su desarrollo de manera necesaria e intensiva en todas las

regiones y lugares geográficos de nuestra sociedad peruana.

9. Aumentar el presupuesto educativo en 100 % en el primer año hasta

llegar al 6. 5 % del PBI en los siguientes 5 años venideros. A este

presupuesto se ha de agregar la gestión y el logro del cambio de los

intereses de la deuda externa peruana, por inversión en educación,

como vienen percibiendo países hermanos como Bolivia hace más de

10 años. Esto permitirá masificar los estudios de especializaciones

indispensables y posgrados de decenas de miles de maestros,

facilitándoles licencias pagadas, universidad gratis y subvención

mínima de sus estudios de maestrías y doctorados, como se hace,

actualmente, en Bolivia, Brasil, México y otros países latinoamericanos.

Desde luego, al finalizar estos estudios de posgrado, los profesores

beneficiados han de presentar sus tesis elaboradas y aprobadas por la

universidad donde realizaron sus estudios; de lo contrario ser

descontados, de sus haberes correspondientes, el dinero recibido de

parte del Estado, al reiniciar sus labores escolares en la I.E donde

laboren.

10. Trabajo coordinado, de alto nivel, de los Ministerios de Economía,

Trabajo, Educación, Salud, Alimentación y Nutrición, Ciencia y

Tecnología y el de Producción, para atender las necesidades

prioritarias de cada uno de los Ministerios ya señalados; y en el sector

de educación para impulsar y elevar la calidad educativa en las

diversas instituciones básicas, superiores y universitarias del sector

estatal.

351

11. Construcción de locales escolares modernos en las zonas más

pauperizadas y/o marginadas de la costa, sierra y selva.

12. Evaluar, de manera prioritaria, la formación profesional de los docentes,

en las universidades y pedagógicos que se dan, para superar las

deficientes formaciones que hubiesen, buscando el logro de un nivel

académico de excelencia, en cada una de ellas e implementando

gratuita y masivamente, la capacitación, actualización, especialización

y perfeccionamiento (en maestrías en cada nivel educativo o

especialidad y doctorados en educación o gestión educativa), para que

los maestros, de los diferentes niveles educativos, se perfeccionen y

avancen gnoseológicamente en su carrera profesional.

13. Dignificar y estimular: social, económica, cultural y valorativamente a

todos los maestros por su preparación, actualización, especialización y

perfeccionamiento; por su dedicación y la evaluación de su práctica

docente. Por ejemplo: un maestro con grado de Magister en Educación

debe percibir 50% más que un Licenciado en Educación y un Doctor en

Educación 100% más. Es un error grave que en las remuneraciones

actuales, de los docentes peruanos, solo haya diferencias mínimas. Si

existiese el estímulo económico planteado, se estaría impulsando el

deseo de superación profesional en la gran mayoría de los profesores

estatales, pues, teniendo docentes de alto nivel académico, se

contribuiría grandemente en el logro de una buena calidad educativa,

que el país tanto lo necesita. Y de ninguna manera ofender, por

ejemplo, con lo dictaminado en la nueva Ley de Reforma Magisterial N°

29944 que en su artículo N° 61 castra y desvaloriza el avance

profesional de todos los docentes al conceder solo una bonificación,

por única vez, al obtener el grado de Magister y Doctor en Educación.

Esto es una ofensa inaudita frente al trato que se hace en países

vecinos como Bolivia, Ecuador, Brasil, Argentina, Colombia y otros; que

por los grados mencionados y logrados por los maestros, en bien de la

educación de los niños y jóvenes, se les agrega en su haber el 50% y

352

100% más durante toda su carrera. En razón de ello nos preguntamos

¿dónde está la defensa y la exigencia de la meritocracia profesional,

que se les demanda a los docentes del país, pero sin compensación

alguna?. La respuesta clara y tajante es que los congresistas que

aprobaron esta ofensa anti–magisterial han de responder, ante la

historia de la educación peruana, por este atropello metálico

descomunal.

14. Debatir abiertamente una nueva Ley de Reforma Magisterial planteado

su modificación integral y exigiendo que se restablezca todos los

derechos sociales dejados de lado en las dos últimas leyes sobre la

Carrea Magisterial, como también la dación de estímulos económicos

y culturales para el avance profesional de todos los docentes del país.

Finalmente, de manera sintética, planteamos los siguientes propósitos

generales de una nueva política educativa peruana, enlazada a una nueva

escuela en todos los niveles educativos, que sea capaz de formar futuros

ciudadanos humanísticamente solidarios y de prácticas sociales y políticas

integralmente democráticas, con comprensión clara, dialogantes,

reflexivos, críticos, creativos, investigadores, propositivos; y

complementariamente, la labor cotidiana de una escuela que motorice, en

todos los estudiantes, el desarrollo incesante de cientos de ideas y

pensamientos originales, diáfanos y alternativos frente a los múltiples

problemas que se presenten en nuestro país; asimismo, que brinde una

preparación científica, técnica, tecnológica, artística y humanista a

nuestros niños y jóvenes (principalmente), futuros productores y

conductores de nuestra patria; una escuela que cultive cientos de

sentimientos genuinos, como también el aprecio y la práctica de los

valores ejes de nuestra sociedad, de la vida y dignidad humana, de la

naturaleza, especialmente viviente, en todos sus aspectos. Una educación

y una escuela integrales que promuevan y abran el abanico de diversos

estilos de diálogo, de debates y prácticas democráticas integrales; vale

decir: directas, dialogantes, deliberantes, amplias, horizontales, profundas

353

y en lo posible consensuales, que conlleven a la preparación y realización

de una ciudadanía futura pertinente, participativa, reflexiva, crítica,

creativa, indagadora y propositiva (de nuestros niños, jóvenes y adultos)

para que sean capaces de intervenir decididamente en la solución de los

múltiples problemas que se den en nuestros medios sociales, económicos,

culturales y políticos. En síntesis, necesitamos una educación y una

escuela integrales, que forjen y desarrollen incesantemente las

habilidades, capacidades, destrezas y afectividades imprescindibles

y, desde luego, proyectos de vida personal, familiar, local o comunal

en cada estudiante, para que sean siempre propositivos y sean

hombres y mujeres productores de bienes materiales, artísticos e

intelectuales; vale decir, actores directos y sujetos históricos de nuestra

sociedad, en el presente y en el futuro.

354

INICIO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y PASOS DE

UNA TESIS CUANTITATIVA

355

9. I. INICIO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

“… ninguna nación será capaz de

cumplir su cometido en el mundo sin

hacer un empleo real y planeado de

la ciencia.” John D. Bernal (1979: 52)

¿CUÁNDO SURGE LA NECESIDAD O DESEO DE

DESARROLLAR UNA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA?

Al presentarse o surgir (como consecuencia de las múltiples

observaciones, prácticas, experimentos, lecturas o estudios que el hombre

realiza en su vida cotidiana y/o profesional) una o varias de las siguientes

extrañezas o dificultades concretas y reales, que exigen atención o

soluciones fundamentadas debidamente; vale decir consistentes y

lógicamente coherentes; éstos pueden ser:

9.1.1 Un problema relevante, concreto y real, ya sea práctico /

experimental o de estudio teórico; tratando de responder

necesariamente a las siguientes interrogantes:

a) ¿Por qué sucedió o sucede este problema, proceso, hecho o

fenómeno natural, social o gnoseológico que motiva y requiere

investigarse con prontitud?

b) ¿Cómo se ha formado o qué causas o factores lo han producido

o están produciéndolo?

c) ¿Cuál ha sido su desarrollo histórico hasta los momentos

actuales y cómo seguirá, posiblemente, su desarrollo en el

futuro?

9.1.2 Una sorpresa incoherente en el tratamiento práctico /

experimental de algo o en un estudio teórico concreto.

9.1.3 Un enigma (algo que no se alcanza a comprender o interpretar

fácilmente), sea éste de carácter práctico / experimental o teórico

356

9.1.4 Una confusión práctica – experimental o teórico.

9.1.5 Una contradicción relevante de carácter práctico /

experimental o teórico en cualquier trabajo humano, sea

científico, técnico, tecnológico, artístico o humanístico.

9.1.6 Un cuestionamiento sobre algún aspecto del conocimiento

práctico / experimental o teórico; es decir sobre planteamientos o

tesis sustentadas en cualquier campo del saber; como también

sobre la vigencia de teorías, principios, tesis, leyes, hipótesis,

axiomas, etc. en las múltiples ciencias.

9.1.7 Una interrogante o pregunta relevante práctico / experimental

o teórico que obliga a inquirir, averiguar, indagar o examinar,

cuidadosamente, un objeto, asunto, tema, problema práctico –

experimental o estudio teórico realizado por alguna persona. En

esta parte es valioso la aplicación de la inducción y de la deducción

como métodos de investigación científica.

9.1.8 Una observación sorprendente, dificultosa o inexplicable en

cualquier aspecto del quehacer humano; asimismo, las

peculiaridades en los movimientos, cambios o desarrollos de la

naturaleza en sus múltiples manifestaciones, tanto internas como

externas.

9.1.9 Una intuición o discernimiento mental penetrante sobre un

problema o asunto de carácter práctico / experimental o teórico que

requiere una atención especial y soluciones plausibles.

9.1.10 Un hecho, un fenómeno o proceso sutil y novedoso, sea

natural, social o gnoseológico, abstrayéndolo intelectivamente y

focalizando el problema concreto y analizando sus diferentes

aspectos, luego sintetizando el núcleo o eje problemático.

9.1.11 Una paradoja o contradicción especial y relevante, en cualquier

quehacer humano, en relación con la práctica o tratamiento teórico

357

que se está desarrollando en la naturaleza, la sociedad, con los

seres humanos en general y con los conocimientos de manera

singular, particular o general .

9.1.12 Se ha de tener muy cuenta que todos los aspectos anteriores, le

permitirá al futuro investigador tener un objetivo “práctico” de

descubrir algo nuevo en lo que está observando, estudiando o

experimentando. (John D. Bernal : 1979)

9. II. CONDICIONES HUMANAS EN EL TRABAJO CIENTÍFICO:

9.2.1. El investigador tiene que ser un sujeto práctico, con

razonamiento y praxis perseverante, profundamente reflexivo, crítico

y creativo; vale decir: acuciosamente perceptivo, perspicazmente

intelectivo e indagador, constantemente inquisitivo, profundamente

reflexivo y meta – reflexivo, acertadamente crítico evaluativo y

profusamente creativo en todo su trabajo científico; buscando siempre, en

primer lugar, la raíz, el origen, la matriz o el principio de cualquier problema

o asunto que merece ser investigado; tratando de formular el problema

principal y luego complementarlo éste, con la formulación de problemas

secundarios, relacionados a sus aspectos complementarios y

concomitantes necesarios e indispensables; intentando, en la medida de lo

posible, plantear soluciones objetivas y pertinentes desde el punto de vista

personal como investigador, en base a un estudio concienzudo de las

variables trabajadas y desarrolladas en el marco teórico.

9. III. LA NECESARIA COHERENCIA LÓGICA Y CONSISTENCIA

EXTERNA E INTERNA EN LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

9.3.1. A manera de introducción: Cada método o enfoque de

investigación científica tiende a tener su propia trayectoria en su desarrollo.

En razón de lo anterior, en toda investigación cuantitativa siempre se

ha de respetar, primero, la coherencia lógica y consistencia externa

entre los problemas formulados, los objetivos planteados, las hipótesis

propuestas frente a los problemas formulados y objetivos planteados

358

previamente, en la operacionalización de las variables de las hipótesis

establecidas, en las definiciones conceptuales y operacionales de las

variables trabajadas, en el diseño de la investigación, en las técnicas que

han de ser implementadas y en el análisis estadístico de los datos,

principalmente. Asimismo, en segundo lugar, se ha de tener, muy en

cuenta, la coherencia secuencial y consistencia interna sólida, que ha

de darse en las partes de la fundamentación del problema de la

investigación, en la justificación de la misma y en las diferentes partes

del marco teórico; o sea, en los antecedentes de la investigación, pero

solo en tesis elaboradas en el país o en el extranjero, en los fundamentos

teóricos necesarios, en el desarrollo exhaustivo, de manera suficiente, de

las variables de la investigación; asimismo, en el planteamiento de

alternativas pertinentes, por parte del investigador, sobre el problema

estudiado. Todo lo anterior complementándolo con las definiciones

conceptuales de las variables, las conclusiones y las recomendaciones

finales. Pero se ha de tener en cuenta que lo expuesto hasta aquí se

aplica en las investigaciones cuantitativas, ya que las investigaciones

cualitativas tienen su propio método, cada una de ellas, y sus

respectivos esquemas, que generalmente son secuencialmente coherentes

y consistentes; vale decir sin contradicción.

9. IV. NECESIDADES BÁSICAS EN EL DESARROLLO DE UNA TESIS

CUANTITATIVA EXPERIMENTAL O NO EXPERIMENTAL

9.4.1 Desarrollar la coherencia secuencial sólida externa entre: a) El

título de la investigación (concreto, real y plausible); b) Con la

formulación de los problemas de la investigación( principal y

secundarios); c) Éstos con el Planteamiento de los objetivos de la

investigación (general y específicos relacionados a los problemas

formulados previamente); d) Con el planteamiento de las hipótesis

de la investigación (general y específicas, como respuestas

provisionales pertinentes a los problemas y objetivos ya precisados

en la investigación); e) Lo anterior seguir con la operacionalización

de las variables de cada hipótesis (en base al siguiente esquema:

359

variable – dimensión – indicadores – instrumentos – ítems); f)

Luego se realiza la elaboración de los Instrumentos de

recolección de datos ( en función a las variables de cada hipótesis,

teniendo en cuenta sus principales indicadores); g) En seguida

precisar la definición operacional de las variables trabajadas; h )

En la metodología determinar el diseño de la investigación

(teniendo en cuenta si la investigación es experimental o no

experimental ); i) Sustentar el análisis de los datos obtenidos

(empleando el programa estadístico SPSS, versión última); j) Luego

seleccionar las técnicas e instrumentos de recolección de datos; k)

Por último proponer el análisis estadístico necesario de los datos

obtenidos.

9.4.2 Llevar a efecto la coherencia secuencial y la necesaria

consistencia interna entre: a) La fundamentación del problema

de la investigación (en sus diferentes partes: conceptualización

de las variables, relevancia del problema, evidencias empíricas y

en base a ellas se determina la formulación de los problemas y el

planteamiento de los objetivos); b) Luego ponderar la justificación

de la investigación (¿ para qué servirá la investigación a realizarse,

cómo se colaborará con los sujetos investigados, la sociedad y otros

profesionales que laboran en el campo o lugar de la investigación?);

c) A continuación el desarrollo exhaustivo del marco teórico en

sus diferentes partes; o sea: los antecedentes de la investigación,

pero solo en tesis elaboradas previamente en el país o en el

extranjero; los fundamentos teóricos relacionados al problema o

tema; el análisis amplio de cada variable del tema o problema

propuesto con el alcance de evaluaciones críticas y aportes del

investigador); d) Exponer el aporte del tesista frente al problema o

tema estudiado. e) Esbozar las definiciones conceptuales de las

variables estudiadas; f) Deducir las conclusiones referentes a las

hipótesis e ideas ejes del marco teórico; g) Finalmente proponer

360

las recomendaciones pertinentes a las instituciones estudiadas

en base a la investigación realizada.

9. V. PROCESO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

9.5.1 Observar y/o captar intelectivamente, con claridad meridiana, la

identidad de las partes y la integridad del objeto, del tema,

asunto, del problema en estudio o praxis prevista; lo anterior, se ha

de tener en cuenta, precisando sus diferentes formas, aspectos y

procesos internos y externos. Esto significa una comprensión plena y

asimilación diáfana de todo lo que se realiza de manera práctica o

teórica; vale decir, abstrayendo su esencia de manera intelectiva o

racionalmente, luego retenerlo en la memoria lo aprehendido,

selectivamente, para ser empleado convenientemente en la vida

práctica o desarrollos teóricos futuros.

9.5.2 Hallar las diferencias de las exposiciones racionales y

fundamentaciones teóricas elaboradas sobre el objeto, tema,

asunto o problema en estudio o puesto algo en práctica, a manera

de experimento; esto a través de una reflexión profunda recurriendo a

los análisis y a las síntesis correspondientes de cada uno de los

planteamientos o razonamientos encontrados, como también de las

prácticas o experimentos hallados.

9.5.3 Tratar de desarrollar constantemente, en todo estudio científico

la interpretación, la reflexión profunda y la meta–reflexión crítica,

de carácter evaluativa, de manera amplia, buscando siempre la

esencia o base primigenia, pues esto facilitará encontrar la unidad

de los contrarios y la contradicción eje del objeto, tema o problema

en estudio o puesto en praxis demostrativa.

9.5.4 Seguidamente plantear alternativas creativas de solución y /o

superación de los problemas y de las contradicciones

descubiertas en cada objeto, tema, problema o praxis estudiado.

361

9.5.5 Continuar de manera constante con las investigaciones

pertinentes en todas las ciencias, como también en todos los

quehaceres de la vida humana buscando siempre el avance

cualitativo de los conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos,

artísticos o humanísticos en beneficio y provecho de la humanidad en

general del presente y del futuro.

9. VI. PASOS EN EL DESARROLLO DE UNA TESIS CUANTITATIVA

“… las investigaciones en las ciencias

aplicadas conducen a las reformas, las

investigaciones en las ciencias puras

llevan a las revoluciones.”(J.J. Thomson)

Ejemplo de una propuesta de investigación científica cuantitativa

Selección del problema o tema: Autoestima y rendimiento escolar en

los alumnos del 6° grado de primaria en las II.EE públicas de

Collique, Comas.

362

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

“… la investigación debe iniciarse por lo

más sencillo, lo más frecuente, y masivo;

lo sencillo, además debe contener en

forma embrionaria toda la multiplicidad y

las peculiaridades características de lo

complejo, de lo desarrollado.” P.V

Kopnin

1.1. Conceptualización de las variables (con citas textuales o

resúmenes de autores, pero comentados por el tesista). En el tema

mencionado las variables son: autoestima y rendimiento escolar.

Por ello es necesario:

a. Utilizar citas textuales o resúmenes referentes a las variables del

título del proyecto de la investigación

b. Toda cita textual o resumen sobre cada variable ha de ser

analizado críticamente por el investigador y, a su vez, dar su

propio aporte a la idea o pensamiento captado, interiorizado.

1.2. Relevancia del problema seleccionado = el por qué se desea

investigarlo:

a. El investigador ha de sostener por qué es importante el problema

seleccionado para la investigación a ser desarrollada.

363

b. Precisar qué está pasando con el problema hallado a nivel local,

regional, nacional e internacional.

1.3. Evidencias empíricas positivas y negativas en relación al problema

seleccionado para investigarse:

a. Las evidencias positivas de refieren a aspectos correctos

contrarios al problema que sorprende, y amerita ser investigado.

Se recomienda señalar 3 – 4 - 5 o más evidencias pertinentes, en

el lugar del estudio que se está realizando.

b. Las evidencias negativas son las manifestaciones incorrectas del

problema que requiere, necesariamente, ser investigado para

luego plantear las posibles soluciones o correcciones en tiempos

futuros. Puede señalarse 4-5-6 evidencias en el lugar ya señalado

en el estudio.

1.4. Opiniones teóricas iniciales halladas en autores de prestigio sobre

las variables del título de la investigación:

a. Esto puede ser de uno o dos autores de prestigio sobre cada

variable con citas textuales o resúmenes analizados y comentados

críticamente y con el señalamiento de aristas o aspectos básicos

por el autor consultado (este punto es básicamente en la

elaboración de una tesis de doctorado).

1.5. Formulación de los problemas de la investigación.

1.5.1. Problema principal:

a. El problema principal siempre ha de buscar las causas,

factores o razones que sustenten la necesidad ser

investigado el problema o tema; para luego plantear

posibles soluciones al respecto. Ejemplo: ¿Cuáles son los

factores principales de la baja autoestima que está

afectando el rendimiento escolar de un número

364

relevante de alumnos del 6° grado de primaria en las

II.EE públicas de Collique?

b. Para hallar el problema principal del proceso, hecho o

fenómeno social, natural o gnoseológico, que se muestra

sorprendente, es necesario buscar o ir hasta el fondo o

esencia del mismo; o sea tratando de encontrar su raíz o

causa inicial.

1.5.2. Problemas secundarios:

a. Los problemas secundarios son aquellos aspectos o

factores que complementan al problema principal. Estos

pueden ser: características, modos, consecuencias,

niveles, grados u otras particularidades que se están dando

en el proceso, hecho o fenómeno que requiere ser

investigado.

b. El último de los problemas secundarios ha de buscar

siempre alternativas de solución frente al problema

principal de la investigación.

1.6. Planteamiento de los objetivos de la investigación:

Los objetivos de la investigación siempre están relacionados a los

problemas previamente formulados. Se recomienda que empiecen

con un verbo en infinitivo (señalar, describir, determinar, plantear,

identificar, etc.) y luego sigue toda la estructura del problema

formulado previamente. Ejemplo: Objetivo General (en función al

problema principal ya formulado) = Señalar los factores principales

de la baja autoestima que está afectando el rendimiento escolar

de un número relevante de estudiantes del 6to grado de primaria

de las II.EE públicas de Collique, Distrito de Comas.

1.6.1. Objetivo general (siempre está relacionado al problema

principal).

365

1.6.2. Objetivos específicos (están relacionados a los problemas

secundarios).

1.7. Justificación de la investigación: valoración del problema a ser

estudiado; es decir precisar para qué servirá la investigación, cómo se

colaborará con los sujetos investigados, con la sociedad y con otros

profesionales que laboran con los sujetos e instituciones investigadas.

1.8. Limitaciones de la investigación: en esta parte se indican, de

manera precisa, qué problemas se tiene por delante para llevar a cabo

la investigación, los que han de ser de carácter económico,

administrativo, pedagógico, bibliográfico, laboral y/o tiempo.

1.9. Características de los términos o variables básicos (que se hallan

en el título de la investigación. Estas se recomienda hacerlas de

manera contrarias u opuestas: ejemplo: En una columna todas las

características de la autoestima alta y en la otra columna las

características de la autoestima baja).

366

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

“Análisis crítico y realista de la teoría, de los principios

y leyes que explican, sustentan o fundamentan

científicamente el tema (…) de la investigación.” E.

Terrones Negrete

2.1. Antecedentes de la investigación (solo tesis referenciales, por lo menos a una de

las variables que se está estudiando; éstas para obtener el grado de Magíster o

Doctor halladas u obtenidas en universidades peruanas o latinoamericanas,

principalmente).

Debe tener necesariamente los siguientes datos: a) El nombre completo del

tesista consultado; b) El título de la tesis entre comillas; c) Para obtener qué

grado se sustentó la tesis; d) El nombre de la Universidad; e) El año de

sustentación; f) Un resumen sintético de las conclusiones a las que llegó el tesista

consultado; g) Un comentario crítico del investigador sobre las conclusiones de

cada una de las tesis consultadas.

2.2. Fundamentos Teóricos Generales: relacionados a las variables del estudio de la

investigación; estos fundamentos pueden ser:

a. Fundamentos filosóficos: expuestos por no menos de dos filósofos o autores

de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.

b. Fundamentos sociológicos: expuestos por no menos de dos sociólogos o

autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.

c. Fundamentos psicológicos: expuestos por no menos de dos psicólogos o

autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando.

d. Fundamentos educativos o pedagógicos: expuestos por no menos de dos

educadores o autores de prestigio sobre la materia o problema que se está

investigando.

367

e. Fundamentos económicos: expuestos por no menos de dos economistas o

autores de prestigio sobre la materia o problema que se está investigando (esto

si se tratan de estudios con relación a aspectos económicos).

f. Otros fundamentos: pueden ser administrativos, políticos, jurídicos, bio –

ecológicos, antropológicos, etc. Es de notar que todos los fundamentos tienen

que exponerse con citas textuales o resúmenes, pero analizados y comentados

críticamente por el tesista.

2.3. Bases teóricas y desarrollo exhaustivo de la primera variable. Esto se realiza al

estudiar la primera variable que está, generalmente, en el título del trabajo y en el

problema principal; se ha de buscar los orígenes o factores de su desarrollo, tipos,

clases, características, manifestaciones recientes, posibles consecuencias, niveles,

grados, antecedentes teóricos, etc.

2.4. Bases teóricas y desarrollo exhaustivo de la segunda variable. Esta variable

también está en el título propuesto y en el problema principal formulado. Seguir las

mismas recomendaciones de la primera variable. Si hubiesen más variables (3 – 4)

en el título del trabajo de investigación se ha de seguir las mismas recomendaciones

anteriores.

2.5. Alternativa del investigador tesista frente al problema estudiado y consultado

en diferentes autores. Se entiende que la investigación requiere la plasmación

constante del análisis reflexivo y del pensamiento crítico sobre la literatura que se

consulte o experiencias recogidas para evaluarlas correctamente y, en base a esta

evaluación, plantear alternativas creativas frente a los diferentes problemas

hallados y estudiados concienzudamente. Estas alternativas de posibles soluciones,

pueden ser expuestas de manera sintética o amplia.

368

CAPÍTULO III

HIPÓTESIS Y VARIABLES

“Las hipótesis constituyen el camino indispensable

para el descubrimiento de las leyes, para la creación de

teorías científicas fidedignas.” P.V. Kopnin

Teniendo en cuenta que las hipótesis son proposiciones provisionales frente a los

problemas y objetivos previamente formulados y planteados, éstas son:

3.1. Hipótesis general: corresponde necesariamente al problema principal y al objetivo

general previamente formulados y planteados; ejemplo: los factores de la baja

autoestima como: su condición socio-económica limitada, el deficiente apoyo

de sus padres y el escaso asesoramiento de sus profesores están afectando el

rendimiento escolar de un número relevante de alumnos del 6° grado de

primaria en las II.EE de Collique.

Se ha de tener en cuenta, siempre, que toda ciencia (natural, social o lógico –

matemático) avanza en profundidad y amplitud gracias al desarrollo de las

hipótesis. Las que se vienen planteando en sus respectivos estudios. En razón de

ello las hipótesis necesitan ser contrastadas y para ello requieren dos condiciones:

a) Ser lógicamente coherentes. La coherencia lógica de las hipótesis tiene que

darse en relación con los problemas y objetivos previamente formulados y planteados

y b) Ser consistentes; es decir, racionalmente sin contradicción.

La consistencia de las hipótesis está en tener un sustento plausible; o sea el por

qué se da una determinada afirmación o conjetura. Asimismo, las diferentes clases

de hipótesis tienen sus variables respectivas; así las hipótesis causales tienen,

generalmente, una variable independiente (V.I) y otra (s) variable dependiente

(V.D). También a la variable independiente puede acompañar una variable

interviniente (V. Int.). Las hipótesis descriptivas solo tienen variables

descriptivas (V. Descrip.) y las hipótesis correlaciónales solo variables

correlaciónales (V. Corr.).

369

3.2. Hipótesis específicas (correspondientes a los problemas secundarios y objetivos

específicos). Estas hipótesis exigen el mismo tratamiento de las hipótesis generales:

ser lógicamente coherentes y plenamente consistentes y, de la misma manera,

concernientes a sus variables en función a la clasificación de las hipótesis (causales,

descriptivas y correlaciónales).

Como recomendación general, tener presente que las hipótesis se extraen del marco

teórico y no se adivinan o intuyen de manera ligera.

Variable: es todo término (s) que tiene la propiedad de variar en función a situaciones

históricas, geográficas, psicológicas, sociológicas, antropológicas o gnoseológicas.

3.3. Esquema de la operacionalización de las variables de cada hipótesis:

(1)Variable (2) Dimensión (3) Indicadores (4) Instrumentos (5) Ítems

a. En la columna referente a variable se ha de poner la variable correspondiente a

cada hipótesis. Si se trata, por ejemplo, de una hipótesis causal, primero se

trabaja la variable independiente (V. I.), luego la interviniente si existiera y

posteriormente la variable (s) dependiente (s) (V.D.).

b. En la columna dimensión se ha de colocar el campo de estudio o praxis científica

que corresponde a las variables de cada hipótesis; es decir el campo

gnoseológico o científico al cual pertenece la variable.

c. En la columna indicadores se expone sintéticamente los indicadores o

características de cada variable (pueden ser: 4-5-6-7-8) que correspondan a la

variable y dimensión precisadas.

d. En la columna instrumentos se expone los instrumentos que se han de aplicar

a los sujetos investigados: entrevistas o encuestas con cuestionarios, guía de

observaciones, tests, experimentos a realizar, pruebas objetivas, etc.

e. En las columna ítems, a manera de ejemplo, las preguntas o afirmaciones con

sus respectivas respuestas posibles o selección de alternativas.

3.4. Definiciones Conceptuales y Operacionales (de las variables del título de la

investigación, pero conceptualizadas como propias por el tesista).

370

La definición conceptual tiene que ser propia del investigador tesista. No se

aceptan aquí citas textuales o resúmenes de algún autor consultado. La definición

conceptual propia se elabora después de haber estudiado a varios autores sobre

cada variable trabajada. Por otra parte la definición operacional es la cuantificación

de cada variable; o sea cómo se va medir (aplicando encuestas o entrevistas con

cuestionarios a los sujetos u objetos, pruebas objetivas, experimentos varios, etc.).

Aquí se ha de señalar que los datos estadísticos se analizarán estadísticamente con

la versión última del programa estadístico SPSS.

En esta parte el ordenamiento ha de ser:

3.4.1. Definición Conceptual de la primera variable.

3.4.2. Definición Operacional de la primera variable.

3.4.3. Definición Conceptual de la segunda variable.

3.4.4. Definición Operacional de la segunda variable.

371

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Población o universo de la investigación. Aquí se indica el total de sujetos posibles

a ser investigados (personas de una determinada ocupación, desempleados,

profesores, alumnos, padres de familia, empleados, trabajadores u otros

interesados).

4.2. Muestra de la investigación (no menos del 15% de la población). Aquí se tiene que

indicar qué porcentaje de la población se va a tener en cuenta (en ciencias sociales

se recomienda no menos del 15% de los sujetos principales a ser investigados, pero

los sujetos complementarios pueden ser menos).

4.3. Tipo de investigación (exploratorio, descriptivo, explicativo, correlacional).

Generalmente en ciencias sociales se recomienda una combinación de los tipos ya

señalados y pueden ser: descriptivo – exploratorio, descriptivo – explicativo,

descriptivo – correlacional o correlacional – explicativo. En ciencias naturales y lógico

matemático se recomienda optar por el tipo más conveniente o pertinente.

4.4. Diseño de la investigación (teniéndose en cuenta si la investigación es

experimental o no experimental se han de plantear diferentes diseños, los cuales

estarán relacionados a cada hipótesis):

a. En las investigaciones experimentales los diseños pueden ser: semi –

experimentales (logro del 50% de los objetivos planteados); cuasi –

experimentales (logro de no menos del 80% de los objetivos planteados) y

experimentales puros (logro de no menos del 95% de los objetivos planteados).

b. En las investigaciones no experimentales los diseños pueden ser: A)

longitudinales (cuando los instrumentos se aplican en períodos diferidos de: 1–

2 – 3 – 4 – 5 años) y B) Transeccional – transversal (cuando los instrumentos

se aplican en un solo momento). Este último diseño puede ser: a) Transeccional

causal (su fórmula X Y); b) Transeccional descriptivo (su fórmula X ≡ Y) y

c) Transeccional correlacional (su fórmula X (-) Y). Cada uno de los diseños

señalados, previamente, corresponde a la clase de hipótesis (causal, descriptivo

372

o correlacional) planteados en la hipótesis de la investigación que se está

realizando. (Hernández Sampieri, Roberto y otros:2014)

4.5. Técnicas a ser empleadas. Estas pueden ser: encuestas, entrevistas, guías de

observación, tests, y otras).

4.6. Instrumentos a ser utilizados. Estos han de corresponder a las técnicas fijadas

previamente y estas pueden ser: cuestionarios, exámenes diversos como pruebas

objetivas , registro de notas o de seguimiento a sujetos investigados ( sujetos

diversos, personas con ocupación específicas, profesores, alumnos, empleados,

directivos)

373

CAPÍTULO V

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

5.1. Procedimiento (uso necesario del programa estadístico SPSS, en su última

versión, si la investigación es cuantitativa).

5.2. Resultados del Análisis de Datos obtenidos (demostración e interpretación

de los datos obtenidos relacionados principalmente a cada hipótesis).

CONCLUSIONES

(Resultados finales de las hipótesis como también de los temas más relevantes del

Marco Teórico).

RECOMENDACIONES

(Estas han de ser para ser tenidas en cuenta para mejorar o cambiar los trabajos

pertinentes por las autoridades del sector donde se ha investigado, superando

determinadas deficiencias o incorrecciones halladas en la investigación).

EJEMPLO DE BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

(En orden alfabético).

ADORNO, Theodor W.

1998 Educación para la Emancipación

Ediciones Morata, Madrid

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1983 Obras Completas: 5 tomos

I, II, III, IV, V

Editorial Horizonte, Lima

AUSUBEL, David P. y otros

1993 Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo

Editorial Trillas, México

BEDOYA, José Iván

374

2005 Epistemología y Pedagogía. Ensayo Histórico Crítico sobre el Objeto y Método

Pedagógico

Ecoediciones, Bogotá

BERNAL, John D.

1979 LA CIENCIA EN LA HISTORIA

Editorial Nueva Imagen, México

BLOOM, Benjamín S.

1990 Taxonomía de los Objetivos de la Educación

Editorial Ateneo, Buenos Aires

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1997 Ecología: Gritos de la Tierra, Gritos de los Pobres.

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1999 Una Propuesta para la Educación Superior

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1996 Teorías del Aprendizaje

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1994 Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación

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1988 Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación–Acción en la Formación del

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1996 Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa crítica

Ediciones Morata, Madrid

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1984 Constructivismo y Educación

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2000 Didáctica Universitaria

Editorial San Marcos, Lima

CÓLAS BRAVO, Ma Pilar y BUENDÍA EISMAN, Leonor

1998 Investigación Educativa

Ediciones Alfor, Sevilla

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2003 Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro

Ediciones Morata, Madrid

ANEXOS.

376

BIBLIOGRAFÍA GENERAL CONSULTADA PARA EL LIBRO:

“PROPUESTA PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN Y ESCUELA

PERUANAS”

ADORNO, Theodor W.

1998 Educación para la Emancipación Ediciones Morata, Madrid

ARGUEDAS, José María

1983 Obras Completas: 5 tomos I, II, III, IV, V Editorial Horizonte, Lima

AUSUBEL, David P. y otros

1993 Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo Editorial Trillas, México

BEDOYA, José Iván

2005 Epistemología y Pedagogía. Ensayo Histórico Crítico sobre el Objeto y Método Pedagógico

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1990 Taxonomía de los Objetivos de la Educación Editorial Ateneo, Buenos Aires

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1997 Ecología: Gritos de la Tierra, Gritos de los Pobres. Editorial. Trotta, Valladolid

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1999 Una Propuesta para la Educación Superior Editorial F.C.E., México

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1996 Teorías del Aprendizaje Editorial Trillas, México

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1997 La Importancia de la Educación Ediciones Paidós, Barcelona

CARREÑO HUERTA, Fernando

377

1994 Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación Editorial Trillas, México

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen

1988 Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación–Acción en la Formación del Profesorado

Ediciones Martínez Roca, Barcelona

CARR, Wilfred

1996 Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa crítica

Ediciones Morata, Madrid

CARRETERO, Mario

1984 Constructivismo y Educación Editorial Luis Vives, España

CASTILLA ROSA PÉREZ, Elías

2000 Didáctica Universitaria Editorial San Marcos, Lima

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1998 Investigación Educativa Ediciones Alfor, Sevilla

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2003 Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro

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1999 Enfoque Globalizador y Pensamiento Complejo Editorial GRAO, Barcelona

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2003 Pedagogía y epistemología Cooperativa Editorial Magisterial, Bogotá

ZUFIAURRE GOIKOETXEA, Benjamín y GABARI GAMBARTE, M. Inés

2000 Didáctica para Maestras Editorial C.C.S., Madrid

Lima. 01 de Noviembre del 2017.

Dr. Vince Quispe Andía