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Andrés Gómez, Soledad; Barrios, Ángela; Martín, Elena

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DE UN

PROGRAMA DE AYUDA ENTRE IGUALES EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA

International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 17-32

Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores

Badajoz, España

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1ª PARTE

ÁREA DE PSICOLOGÍA DELA EDUCACIÓN.

PSICOLOGÍA DE LAINSTRUCCIÓN

RESUMEN

Los importantes cambios que se producen en la adolescencia en el ámbito deldesarrollo social y moral es la base en la que se sustentan la mayor parte de las inter-venciones escolares para la mejora de la competencia social en la adolescencia. Noobstante, los marcos teóricos pertenecen a enfoques tan variados como los diseños delas prácticas. Esta misma tendencia se encuentra en el ámbito de la evaluación, endonde junto a la escasez de datos, la utilización de distintas estrategias metodológi-cas dificulta la comparación de resultados con otros estudios. El trabajo que se pre-senta a continuación informa de los resultados encontrados en el desarrollo de lashabilidades sociales, a lo largo de un curso académico, de un grupo de alumnos desecundaria participantes en un programa de ayuda entre iguales cuyo objetivo centrales la resolución de conflictos escolares. Entre los principales datos obtenidos a partirun cuestionario de escala likert destacan los cambios encontrados en las dimensio-nes de habilidades de comunicación en los chicos y chicas participantes en el pro-grama y la mejora de las habilidades sociales en general del grupo de los varones. Seobserva, asimismo, un destacado efecto de género en las dimensiones de solución deproblemas, empatía y prosocialidad, en algunos casos en interacción con un efecto dela edad.

Palabras clave: evaluación de programas, competencia social, adolescencia,normas, ayuda entre iguales, resolución de conflictos.

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NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL EN ELCONTEXTO ESCOLAR: LA EXPERIENCIA DE UN

PROGRAMA DE AYUDA ENTRE IGUALES ENADOLESCENTES DE SECUNDARIA

Soledad Andrés Gómez

Profesora Asociada. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad deAlcalá, Madrid.

Ángela Barrios

Universidad Autónoma de Madrid. Becaria FPU. Departamento de PsicologíaEvolutiva y de la Educación.

Elena Martín

Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Titular. Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, las escuelas de Educación Secundaria en España y deotros países del entorno europeo están introduciendo una amplia variedad de progra-mas de intervención orientados a la mejora de la convivencia y la resolución de losconflictos. La alarma social que genera la amplificación en los medios de comunica-ción de los conflictos típicamente escolares no está justificada en nuestro país por sugravedad –siendo excepcionales los casos extremos documentados-, aunque se cons-tata una alta incidencia de los relacionados con la falta de respeto a las normas bási-cas de convivencia, según confirman estudios de ámbito nacional como el informedel Defensor del Pueblo (2000) o autonómico.

Buena parte de los estudios de evaluación de la convivencia recomiendan, asi-mismo, la introducción de medidas de carácter preventivo-educativo, bien a partir deestrategias variadas de ajuste educativo del currículo escolar (por ej los programasbasados en las técnicas de trabajo cooperativo, las comunidades de aprendizaje, etc.),bien por medio de la introducción de programas generales de mejora de las relacio-nes interpersonales en los centros o específicos de resolución de conflictos o centra-dos más concretamente en el desarrollo sociomoral del alumnado. Es en el ámbito dela formación en habilidades sociales del alumnado, orientado hacia la resoluciónpacífica de conflictos de convivencia, en el que se encuadra el trabajo que sigue acontinuación: la evaluación de los resultados en el desarrollo de la competencia socialde los alumnos ayudantes, un equipo de adolescentes de educación secundaria de 11a 14 años que participaron de forma directa en la implantación y desarrollo de un pro-grama de ayuda entre iguales.

2. LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA.

2.1. El concepto de competencia social y el enfoque de la evaluación.

Los términos competencia social o habilidades sociales hacen referencia a unconjunto de destrezas, atributos o conductas que, adquiriéndose a lo largo del desa-rrollo en todo el ciclo vital, adquieren relevancia en el período infantil y, especial-mente, en la etapa adolescente. Los cambios que deben afrontarse en este períodoafectan, como es sabido, al desarrollo físico propio de la pubertad y al desarrollo inte-lectual, que incluye el razonamiento lógico-científico y el razonamiento social. Porotra parte, en el desarrollo de la personalidad forman parte, el autoconcepto y la valo-ración que de que de él se hace, la autoestima, factores centrales ambos para la cons-trucción de la identidad personal. Las relaciones sociales, asimismo, adquieren enesta etapa una importancia crucial tanto por la ampliación de los contextos en los quechicos y chicas interactúan (frecuentemente, escuelas nuevas, nuevos grupos de igua-les formales e informales, etc.) como por la importancia que adquieren en el procesode desvinculación familiar que se experimenta. En psicología social, el concepto de

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competencia social se puede articular con el de “norma” según la definición pro-puesta por Fischer (1987): “[la norma es] ... una regla explícita o implícita que impo-ne de manera más o menos visible un modo organizado de conducta social”. Desdeeste punto de vista, las normas permiten la interacción con los otros y la anticipaciónde sus conductas.

Dentro de este concepto general, no obstante, es preciso mencionar la existen-cia de distintas definiciones de competencia social con que se han enfocado los tra-bajos en este ámbito. En el caso que nos ocupa, la evaluación del desarrollo de lacompetencia social de un grupo de alumnos de secundaria participantes en un pro-grama de ayuda entre iguales, interesa revisar las aportaciones teóricas de mayorrelación con el instrumento utilizado para evaluación, considerando que las limita-ciones de espacio nos permiten muy breves referencias a los principales enfoques enla evaluación del desarrollo social. Díaz Aguado y Martínez Arias (2002) han recogi-do el enfoque cognitivo-evolutivo de Kolhberg (1984) y Selman (1980) y el de lastareas críticas y competencias emocionales básicas de Cichetti (1989). Siguiendo la revisión de estas autoras, el primero plantea que los principales cambiosen la socialización suponen importantes reestructuraciones cognitivas en el sujetopara una nueva visión del mundo y, como consecuencia, se hacen posibles formassuperiores de adaptación. La reestructuración en el desarrollo sería, por tanto, de lossiguientes ámbitos: del concepto del yo, de su relación con los conceptos acerca delos demás y, ambos, entendidos como parte de un mismo mundo social sometido adeterminadas normas sociales. Una de las aportaciones más relevantes de Selman eneste campo se refieren a la capacidad de adopción de perspectivas, proceso median-te el cual se obtiene información del mundo social y permite el desarrollo de la empa-tía (ponerse en el lugar del otro y compartir sus sentimientos). Del segundo enfoqueinteresa destacar un ámbito en particular: el desarrollo de la interacción con iguales,básicas en el desarrollo socioemocional.

Díaz Aguado y Martínez Arias (2002) señalan un aspecto de especial rele-vancia para nuestro estudio, ya que es el objetivo central de la intervención del pro-grama de alumnos ayudantes, como se comenta en próximos apartados: los estudiosrealizados hasta ahora sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que lashabilidades más sofisticadas se desarrollan fundamentalmente en las interaccionescon los compañeros (Rubin, Bukowski y Parker, 1998). Estos procesos interactivos,en donde se produce la adquisición de hábitos y habilidades sociales (mantener rela-ciones de amistad, comunicarse, tomar decisiones, resolver conflictos, etc.) posibi-litan, de acuerdo con López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz (1999), el aprendizaje deconductas prosociales y socialmente aceptables y el control de sus opuestas (antiso-ciales y agresivas) (Einsenberg y Fabes,1998). Por tanto, el desarrollo moral en elrespeto a las normas y valores sociales. En este ámbito, en su estudio sobre conduc-tas antisociales o violentas, Gaymard (2001) ha encontrado las mayores diferenciasde género en la relación de chicos y chicas con las normas sociales. Así, los varones

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se muestran indiferentes o con escasa predisposición a la condena moral de las con-ductas violentas, en tanto que las chicas expresan claramente su rechazo a estoscomportamientos (al tiempo que se relacionan mejor con los adultos). En el mismosentido, en el campo de estudio de la seguridad vial se ha observado una integraciónmayor de las normas morales por parte de las mujeres (Gaymard, 2005). En defini-tiva, las chicas parecen más normativas que los varones, aunque cabe preguntarse siestas diferencias pueden presentarse en los procesos de evaluación de las habilida-des sociales.

2.2. Programas de intervención en las escuelas de educación secundaria: el desa-rrollo de habilidades sociales y la resolución de conflictos.

Son muy numerosos los programas de intervención centrados en el desarro-llo social que pueden encontrarse en la bibliografía especializada, por lo que, el trazode una línea divisoria que permita su ordenación podría hacerse entre un tipo de pro-gramas que pretenden el desarrollo de herramientas concretas hasta las más recien-tes propuestas de intervención sistémica, como se defiende desde el enfoque delcurriculum socioafectivo, por citar uno de los ejemplos de propuestas de intervencióncon mayor grado de elaboración teórica en este momento. De la Caba (1999) presen-ta una clasificación de los programas centrados en aspectos concretos del desarrolloen función de los ámbitos que priorizan: el desarrollo personal y el autoconcepto, eldesarrollo interpersonal y el desarrollo moral. Así, entre los programas sobre el auto-concepto se encuentran los realizados desde enfoques de aprendizaje social, huma-nistas y constructivistas (desarrollo personal) en primer lugar; en segundo, los cen-trados en el desarrollo de habilidades interpersonales (desarrollo social) y, por últi-mo, aquellos cuyo interés primordial está en el ámbito de los valores (desarrollomoral).

Dentro del segundo bloque de programas, centrados en el desarrollo social, lamisma autora propone una clasificación en cuatro tipos, atendiendo a dos enfoquesteóricos: los programas de habilidades sociales (Michelson, 1987; Monjas, 1993,Cartledge y Milburn, 1995), inspirados en la Teoría del Aprendizaje Social y cuyosobjetivos incluyen el modelado de comportamientos, y los programas de resoluciónde problemas, apoyados en las teorías del procesamiento de la información (Shure,1985). En el tercer bloque, del desarrollo moral, se incluyen programas de clarifica-ción de valores y de intervención cognitivo-evolutivos (Kohlberg, 1982) y, finalmen-te, los programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales (López yotros, 1994).

2.3 La educación entre iguales en el programa del Alumno Ayudante y su eva-luación.

De acuerdo con la clasificación avanzada, cabe preguntarse por la ubicación teó-rica de los programas basados en los llamados sistemas de ayuda entre iguales, entre los

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que se encuentran los de mediación y de alumnos ayudantes (peer support), objeto esteúltimo de evaluación parcial en el presente trabajo. En efecto, este tipo de programas,novedosos en nuestro país pero con una cierta antigüedad en el mundo anglosajón,encuadran su actividad en el fomento de una educación personal y social capaz de rea-lizar contribuciones significativas en la consecución de los tres derechos de la infancia:protección frente al abuso, provisión de una calidad razonable de vida y el aprendizajede la participación en una sociedad democrática (CRDU, 1994, citado en Cowie yWallace, 2000)1. Estos objetivos generales incluyen la consecución de otros específicos,entre los que se encuentran el desarrollo de comportamientos prosociales entre el alum-nado, a partir del fomento de actitudes y sentimientos de altruismo, generosidad y ayudaentre los grupos de iguales. La creación de una cultura escolar basada en el respeto alotro, el diálogo y la tolerancia forma parte, asimismo, de los procesos de cambio insti-tucionales impulsados desde el centro en su conjunto, apoyándose en los efectos positi-vos de los sistemas de ayuda entre iguales. Persiguiendo los mismos objetivos de apoyomutuo, admiten diferentes formatos que se corresponden con distintas tareas y, por tanto,presentan distintas estructuras: la mediación de los iguales para la resolución de conflic-tos de convivencia es una de ellas.

Los alumnos ayudantes son elegidos por sus compañeros de aula con la funciónde favorecer la comunicación entre los iguales, así como con los adultos responsables(profesores y otras figuras), poniendo en práctica técnicas de resolución constructiva delos conflictos de convivencia en la escuela. Sus funciones, realizadas en el período detiempo de un curso escolar, consisten en proporcionar apoyo y acompañamiento a quie-nes demanden su ayuda ante los conflictos cotidianos: problemas académicos, relacio-nes de amistad, situaciones de duelo, etc. Con este objetivo reciben formación específi-ca en habilidades sociales y técnicas de resolución de conflictos (escucha activa, habili-dades de comunicación no verbal, desarrollo de empatía, asertividad, etc.) y su actuacióncotidiana es supervisada por profesores comprometidos con el proyecto.

Por otra parte, los datos de evaluación de que se dispone hasta el momento sonescasos, como no podría ser de otra forma con programas de tan reciente implanta-ción. No obstante, sí se conocen experiencias de mejora de las habilidades socialesde los alumnos directamente participantes en el proyecto (Cowie, 1998; Ortega y delRey, 1999; Andrés, 2001; Andrés y Martín, 2002; Benítez, 2003), aunque no existeconsenso acerca de su éxito ante la detección de los casos de maltrato entre iguales yde la extensión de sus beneficios al conjunto de la escuela.

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1 CRDU UK Agenda for Children. Children´s Rights Development Unit.

3. MÉTODO.

3.1 Participantes.

La población del estudio está formada por 25 alumnos y alumnas de un insti-tuto de educación secundaria de Madrid pertenecientes al programa de intervenciónde Alumnos Ayudantes, cuyas actuaciones tuvieron lugar durante el curso académico2000-2001. La tabla I recoge su distribución por cursos y género de la etapa deEducación Secundaria Obligatoria.

Tabla 1 : Distribución de alumnos ayudantes por curso y género

3.2. Materiales y procedimiento

Se ha utilizado un cuestionario de evaluación de Habilidades Sociales2 deescala Likert de grado de frecuencia 1 a 5 (nunca, rara vez, alguna vez, muchas veces,siempre) compuesto por 29 ítems, en donde los encuestados valoran el grado de con-secución personal de las habilidades sociales que se presentan.

La recogida de datos se realizó en dos tomas: en el momento anterior a la inter-vención (fase 1, pre-intervención, octubre de 2000) y fase 1_a, una vez finalizadas lasactuaciones como equipo de alumnos ayudantes en junio de 2001 (fase 1_a, postintervención). Con objeto de optimizar la información obtenida y simplificar la pre-sentación de los resultados, el cuestionario se sometió a un análisis factorial que hapermitido la agrupación de los items en dimensiones o campos (alfa global = .82) Latabla II incorpora ejemplos de items por campos.

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2 Versión española realizada por las autoras del trabajo a partir de la adaptación del original llevado a cabopor el equipo italiano participante en el proyecto.

Tabla II Campos y ejemplos de items del cuestionario de habilidades sociales

4. RESULTADOS.

Los resultados se presentan de acuerdo con los campos en los que se han agru-pado los items que componen el cuestionario: en primer lugar se analizan las dife-rencias significativas encontradas entre los momentos pre y post intervención; a con-tinuación se analizan otros efectos destacables, referidos a características específicasde la población no relacionados de forma directa con la intervención: los efectos delgénero y la edad por curso de pertenencia3.

4.1. La evolución de las habilidades sociales en alumnos y alumnas ayudantes.

Los cambios observados entre los momentos pre y post intervención seencuentran en los siguientes campos: en las habilidades de comunicación (C3), enprosocialidad (C5), y en las habilidades sociales de forma global (C7).

a) Campo habilidades de comunicación: mejora de todo el grupo de ayudantes.

La evolución en las fases en las habilidades de comunicación indica unamejora global del grupo en todos los cursos y en los dos géneros, comomuestra el aumento significativo de las puntuaciones medias entre lasfases [F (1,18)=7,52, p < .01]. El gráfico 1 presenta los resultados.

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3 Es preciso tener en cuenta que la variación del número de sujetos en algunos campos ha limitado la posi-bilidad de analizar la influencia de las variables de género en todos los cursos y en todas las dimensiones.Recordar, también, que el limitado tamaño de la muestra en algunos campos no ha permitido la realizaciónde pruebas de comparaciones múltiples en todos los casos en los que se han encontrado diferencias signi-ficativas entre los cursos.

Gráfico 1 : Puntuaciones medias de todo el grupo de alumnos ayudantes en habilidades decomunicación.

b) Campo prosocialidad: evolución y efectos de género y edad (curso).

En prosocialidad se observa interacción entre la fase, el curso y el género[F(1,18)=6,425, p< .02], observándose evolución entre las fases sólo en elgrupo de varones. Los resultados de esta compleja interacción se desglosancomo sigue: como se observa en el gráfico 2, por una parte, las puntuacionesmedias de los chicos aumentan en el curso de 1º desde 37,8 puntos de mediaen la fase 1, previa a la intervención, hasta los 59,6 al terminar el período deactuación como alumnos ayudantes, final del curso escolar (fase 1_a). Así, laevolución entre las fases en prosocialidad muestra un aumento significativo[F (1,13) = 9,53, p<.009] y un efecto con el curso [F (2,13)= 7,12, p<.008].Aunque, como también refleja el gráfico 2, el efecto del curso se encuentraconcretamente en las diferencias de medias antes de la intervención, en la fase1 [F (2,13)= 4,84, p<.02] (1º = 37,8; 2º = 58; 3º = 52,1)

En cuanto al grupo de las chicas ayudantes, las diferencias encontradas nohablan de evolución (incluso se observa una leve disminución de susmedias entre las fases), aunque sí aparecen entre los cursos en donde tie-nen representación4. De acuerdo con los resultados, las alumnas de 2ºobtienen la puntuación más alta y se diferencian significativamente de laschicas de 1º y de 4º [F(2,5) = 6,22, p<.04]. Las pruebas post-hoc (DMS)de comparaciones múltiples señalan diferencias significativas entre loscursos de 1º y 2º (p<.02) y de 2º con 4º (p<.02).

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4 No hay representación de chicas en el curso de 3º en este campo; en 4º no hay varones.

Gráfico 2 : Puntuaciones medias de los chicos y de las chicas en las fases 1 y 1_a en proso-cialidad

c) Campo habilidades sociales: mejora global del grupo de varones:

El segundo cambio encontrado es resultado de la interacción entre las fasesy el género: los chicos experimentan una evolución positiva de las habili-dades sociales en su conjunto, mostrando diferencias entre los momentosde principio y final de curso, con un efecto significativo F(1,16)= 5,56, p< .03. Así se observa en el gráfico 3:

Gráfico 3 : Puntuaciones medias en habilidades sociales por género.

Como refleja el gráfico 3, esta evolución no se ha encontrado en el grupo de laschicas, cuya media, al descender ligeramente entre las dos fases, hace que se separen delgrupo de los chicos en la última fase del estudio. Aun así, este leve cambio en sentidodescendente en las habilidades sociales de las chicas no llega a ser significativo y, portanto, no influye en la mejora experimentada por chicos y chicas considerados de mane-ra conjunta.

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4.2. Características específicas del grupo: diferencias de género y curso e inte-racciones entre variables.

Los siguientes resultados definen características de género y edad de la pobla-ción y permiten completar la información acerca del grupo de alumnos ayudantes.Eneste campo se observa un destacado efecto de género: las chicas ayudantes obtienenmedias más altas que sus compañeros con una diferencia significativa deF(1,17)=6,152, p < .02 . Estas diferencias se observan en los cursos 1º, 2º y 3º en lafase 1, y en 2º y 3º en la fase 1_a5 (grafico 4).

Gráfico 4 : Puntuaciones medias en el campo de solución de problemas por género y curso

b) Campo empatía: diferencias entre las chicas de 1º y 3º. La interacción de lasvariables curso y género señala diferencias entre los cursos en el grupo de las chicas[F(2,18)=3,70, p <.04], en donde 3º10 (67,2), y 2º (59,6), obtienen la puntuaciónmedia más alta, diferenciándose de 1º (44,9) cuya media es la más baja de los trescursos de la etapa. Las alumnas de 4º obtienen una media de 51,98 puntos. Así semuestra en el gráfico 4.

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5 No hay representacion en el curso 4º

Gráfico 4 : Puntuaciones medias en empatía por género.

Por último, en los campos Eficacia emotiva y gestión del estrés y deRelaciones con los compañeros no se han encontrado diferencias entre fases, ni efec-tos de género ni de edad. El gráfico 5 muestra las puntuaciones medias de los cursosen ambos campos.

Gráfico 5 : Puntuaciones medias de los cursos en el campo de la eficacia emotiva y gestiondel estrés (C 4) y en el campo de las relaciones con los compañeros (C 6).

5. DISCUSIÓN.

La escala de competencia social utilizada para medir la evolución de las habi-lidades sociales de los participantes en el programa de alumnos ayudantes, arroja unprimer resultado coincidente con otros estudios previos del campo: la mejora de las

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habilidades de comunicación de todo el grupo. En este ámbito, el cambio producidoentre los momentos pre y post intervención confirma la influencia positiva del pro-grama en los sujetos directamente participantes. Asimismo, la mejora de los varonesen prosocialidad, junto al aumento global de sus habilidades sociales parece indicaruna mayor influencia del programa en ellos que en el grupo de las chicas, conside-rando que en el momento previo a la intervención sus puntuaciones señalaban sumenor competencia social. En este sentido, los resultados obtenidos por los chicosparecen señalar la capacidad del programa para aumentar su competencia en la auto-rregulación de la conducta en el ámbito de las normas.

Otros resultados destacables de nuestro estudio, aunque no atribuibles a lainfluencia del programa, se refieren a las diferencias de género que señalan unmayor desarrollo en las chicas de la capacidad de resolver problemas y en empatía.En este último ámbito, la empatía entendida como la capacidad de ponerse en ellugar del otro y experimentar sus sentimientos (Hoffman, 1981), nuestro resultadoes una aportación a un debate en el que todavía no se cuenta con amplios consen-sos, siendo un argumento utilizado para la atribución de las diferencias encontradasla contaminación de los instrumentos de evaluación (Lennon y Eisenberg, 1992,citadas en López et al, 1999). Otro resultado de nuestro estudio, las interaccionesentre género y edad de los sujetos, muestran, por una parte, un mayor desarrollo dela empatía con la edad (siendo más empáticas las chicas de 3º, entre los 14 y 15años), mientras que en prosocialidad –por algunos investigadores relacionada conconceptos como la amistad y otros-, lo estarían los chicos y chicas del 2º curso denuestra muestra (12-13).

En resumen, los datos de nuestro estudio coinciden con las teorías más cono-cidas sobre desarrollo adolescente, en donde se indica que, a esta edad, son especial-mente receptivos a la formación y el desarrollo de la competencia social. Confluyen,asimismo, con los estudios específicos de evaluación de los sistemas de ayuda entreiguales, en donde se aportan datos sobre la utilidad de este tipo de programas, deforma especial, para la mejora de la competencia social de los jóvenes que se impli-can en la intervención directa (Cowie, 1998; Ortega y del Rey, 1999; Andrés, 2001;Benítez, 2003). En este sentido, estos resultados confirman la necesidad de aumentarla participación de los varones en este tipo de programas y combatir la indiferenciainicial con propuestas que fomenten su participación.

Finalmente, la eficacia de estas estrategias educativas podría aplicarse a otrosámbitos de investigación en donde se han encontrado diferencias que relacionangénero y edad como la seguridad en carretera, siendo los varones jóvenes el colecti-vo más importante de víctimas de accidentes de tráfico.

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