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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN
ESPECIAL
TEMA:
Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
Autora: Aldaz Leime Janeth Alejandra
Directora: Msc. María Teresa Rodríguez
QUITO, ENERO DE 2014
i
Quito, 24 de enero de 2014
Master
Nelson Reinoso
DECANO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
Certificación del Tutor
En mi calidad de tutora del trabajo de Grado realizado por Janeth Alejandra
Aldaz Leime, para optar el Grado Académico de Licenciada en Educación
Especial, cuyo título es RELACIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL DE
NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y LA
SOCIALIZACIÓN DENTRO DEL AULA DE CLASES DEL CENTRO DE
DESARROLLO INFANTIL “VÍCTOR GARCÍA HOZ”
Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para
ser sometidos a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado
que se designe
En la ciudad de Quito D.M a los veinticuatro días del mes de enero de 2014
Msc. María Teresa Rodríguez
TUTORA
ii
Autorización de la autoría intelectual de la tesis
Yo, Janeth Alejandra Aldaz Leime en calidad de autora del trabajo de
investigación o tesis realizada sobre “RELACIÓN DE LA DISLALIA
FUNCIONAL DE NIÑOS/AS DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD CRONOLÓGICA Y
LA SOCIALIZACIÓN DENTRO DE AULA DE CLASES DEL CENTRO DE
DESARROLLO INFANTIL VÍCTOR GARCÍA HOZ” por la presente, autorizo
a la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra,
con fines estrictamente académicos o de investigación.
Quito, a enero de 2014
Janeth Aldaz
CI: 1723614101
iii
Agradecimiento
Agradezco a Dios por permitirme llegar a esta meta brindándome la fortaleza
para no desistir en aquellas situaciones adversas que parecían no tener
solución. Gracias, por colocar a mi alrededor personas que me ayudaron a
creer que era posible avanzar.
Gracias a mi familia por motivarme en la realización de este trabajo.
Gracias a mi madre por todo el apoyo brindado en esta etapa que llega a su
fin, gracias por las horas de desvelo y los incontables malestares que tuvo
que pasar para que yo pudiera estar hoy día en este lugar.
Gracias a mi padre por la preocupación y palabras de aliento brindado en
este proceso, gracias por permitirme creer que soy capaz de mejorar y
superarme a mí misma.
Gracias a la Universidad Tecnológica Equinoccial por abrir las puertas del
conocimiento a todos quienes deseamos superarnos y aportar al desarrollo
de una sociedad más equitativa y humana a través de nuestro trabajo.
Gracias a mis maestros, de manera especial a María Teresa por el tiempo y
la paciencia brindados, pero ante todo por el interés y las palabras
compartidas, mismas que me impulsaron para llegar al final.
¡Gracias a todos!
iv
Dedicatoria
A mis padres:
Por haberme dado la vida, por haberme demostrado que con esfuerzo y
dedicación cualquier meta se puede alcanzar; por su apoyo incondicional a
cada momento pese a los malos ratos que haya podido ocasionarles
A mis amigos/as:
Que en incontables ocasiones me brindaron sus palabras de aliento en el
momento correcto como señal de su preocupación por mí.
A los niños/as:
Que a través de sus problemas, grandes o pequeños, nos ayudan a
esforzarnos cada día por brindar algo más.
A las maestras de preescolar:
Que con su cariño, paciencia y entrega buscan la manera de ofrecer
respuesta a las necesidades que los pequeños pueden demandar en su
derecho por crecer de manera sana y feliz
A todas las personas que en su debido momento supieron apoyar la
realización de este trabajo que hoy constituye un gran logro en mi vida.
v
Índice de contenidos
Certificación del Tutor i
Autorización de la autoría intelectual de la tesis ii
Agradecimiento iii
Dedicatoria iv
Índice de contenidos v
Índice de tablas viii
Índice de figuras xi
Resumen 1
Introducción 3
CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 5
1.1 Tema: 5
1.2 Planteamiento del problema 5
1.3 Formulación del Problema 7
1.4 Preguntas Directrices 7
1.5 Objetivos 7
1.5.1 Objetivo General 7
1.5.2 Objetivos Específicos 8
1.6 Justificación 8
1.7 Limitaciones 10
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 11
2.1 Antecedentes 11
2.2 Fundamentación Teórica 13
2.2.1 Lenguaje 13
2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje 13
2.2.1.2 Niveles de lenguaje. 18
2.2.1.2.1 Nivel fonológico 18
2.2.1.2.2 Nivel sintáctico: 24
2.2.1.3.3 Nivel semántico: 24
2.2.1.2.4 Nivel pragmático: 25
2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje 25
2.2.1.3.1 Etapa prelinguística 25
vi
2.2.1.3.2 Etapa lingüística 29
2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje 33
2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje 34
2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje 35
2.2.2 Dislalia 37
2.2.2.1 Conceptualización 37
2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia 38
2.2.3 Dislalia Funcional 39
2.2.3.1 Intervención de las dislalias 42
2.2.4 Socialización 45
2.2.4.1 Conceptualización 45
2.2.4.2 Tipos de socialización 50
2.2.4.3 Agentes de socialización 54
2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años 63
2.3 Marco Conceptual 66
2.4 Fundamentación Legal 68
2.5 Marco Institucional 72
2.6 Idea a defender 75
2.7 Variables de la investigación 76
2.8 Operacionalización de variables 76
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 78
3.1 Diseño de la investigación 78
3.1.1.1. Investigación Cualitativa. 78
3.1.1.2 Investigación descriptiva 78
3.1.1.2 Investigación bibliográfica 78
3.1.1.3 Investigación de campo 78
3.1.2 Métodos de Investigación 79
3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos 80
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 82
4.1 Presentación de resultados 82
4.1.1 Presentación de resultados de las encuestas 82
vii
4.1.1.1 Encuestas aplicadas a los padres de los niños/as de 4 a 5 años con
dislalia funcional que asiste al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz” 82
4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras 102
4.1.1.3 Encuetas dirigidas a las Terapistas de Lenguaje 118
4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas 127
4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz” 127
4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar 147
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 152
5.1 Conclusiones 152
5.2 Recomendaciones 152
CAPÍTULO VI LA PROPUESTA 154
6.1 Tema de la propuesta 154
6.2 Título de la propuesta 154
6.3 Introducción 154
6.4 Objetivos 155
6.4.1 Objetivo general 155
6.4.2 Objetivos específicos 156
6.5 Población Objeto 156
6.6 Localización 156
6.7 Justificación 156
6.8 Listado de contenidos temáticos 157
6.9 Desarrollo de la propuesta 158
BIBLIOGRAFÍA 205
ANEXOS 207
viii
Índice de tablas
Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch ........... 20
Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de
acuerdo a sus características ................................................................ 23
Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística ........................ 29
Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5
años ...................................................................................................... 63
Tabla 2. 5 Características del desarrollo de lenguaje del niño/a de 4 a 5 años
.............................................................................................................. 64
Tabla 2. 6 Características del desarrollo social del niño/a de 4 a 5 años ..... 64
Tabla 2. 7 Características de la motricidad gruesa de niños/as de 4 a 5 años
.............................................................................................................. 65
Tabla 2. 8 Características de la motricidad fina de niños/as de 4 a 5 años .. 65
Tabla 4.1 Pregunta 1 – Padres……………………………………………….. 82
Tabla 4.2 Pregunta 2 – Padres .................................................................... 84
Tabla 4.3 Pregunta 3– Padres ..................................................................... 85
Tabla 4.4 Pregunta 4– Padres ..................................................................... 86
Tabla 4.5 Pregunta 5– Padres ..................................................................... 87
Tabla 4.6 Pregunta 6– Padres ..................................................................... 88
Tabla 4.7 Pregunta 6.1– Padres .................................................................. 88
Tabla 4.8 Pregunta 7– Padres ..................................................................... 90
Tabla 4.9 Pregunta 8– Padres ..................................................................... 91
Tabla 4.10 Pregunta 9– Padres ................................................................... 92
Tabla 4.11 Pregunta 10– Padres ................................................................. 93
Tabla 4.12 Pregunta 11– Padres ................................................................. 94
Tabla 4.13 Pregunta 12– Padres ................................................................. 95
Tabla 4.14 Pregunta 13– Padres ................................................................. 96
ix
Tabla 4.15 Pregunta 14– Padres ................................................................. 97
Tabla 4.16 Pregunta 15– Padres ................................................................. 98
Tabla 4.17 Pregunta 16– Padres ................................................................. 99
Tabla 4.18 Pregunta 17– Padres ............................................................... 100
Tabla 4.19 Pregunta 18– Padres ............................................................... 101
Tabla 4.20 Pregunta 1– Maestras .............................................................. 102
Tabla 4.21 Pregunta 2– Maestras .............................................................. 103
Tabla 4.22 Pregunta 3– Maestras .............................................................. 104
Tabla 4.23 Pregunta 4– Maestras .............................................................. 105
Tabla 4.24 Pregunta 5– Maestras .............................................................. 106
Tabla 4.25 Pregunta 6– Maestras .............................................................. 107
Tabla 4.26 Pregunta 7– Maestras .............................................................. 108
Tabla 4.27 Pregunta 8– Maestras .............................................................. 109
Tabla 4.28 Pregunta 8– Maestras .............................................................. 110
Tabla 4.29 Pregunta 8– Maestras .............................................................. 110
Tabla 4.30 Pregunta 8– Maestras .............................................................. 111
Tabla 4.31 Pregunta 9– Maestras .............................................................. 113
Tabla 4.32 Pregunta 10– Maestras ............................................................ 114
Tabla 4.33 Pregunta 11– Maestras ............................................................ 115
Tabla 4.34 Pregunta 12– Maestras ............................................................ 116
Tabla 4.35 Pregunta 13– Maestras ............................................................ 117
Tabla 4.36 Pregunta 1– Terapistas ............................................................ 118
Tabla 4.37 Pregunta 2– Terapistas ............................................................ 119
Tabla 4.38 Pregunta 3– Terapistas ............................................................ 120
Tabla 4.39 Pregunta 4– Terapistas ............................................................ 121
Tabla 4.40 Pregunta 5– Terapistas ............................................................ 122
x
Tabla 4.41 Pregunta 6– Terapistas ............................................................ 123
Tabla 4.42 Pregunta 7– Terapistas ............................................................ 124
Tabla 4.43 Pregunta 8– Terapistas ............................................................ 125
Tabla 4.44 Pregunta 9– Terapistas ............................................................ 126
Tabla 4.45 Pregunta 1– Fichas .................................................................. 127
Tabla 4.46 Pregunta 2– Fichas .................................................................. 128
Tabla 4.47 Pregunta 3– Fichas .................................................................. 129
Tabla 4.48 Pregunta 4– Fichas .................................................................. 130
Tabla 4.49 Pregunta 5– Fichas .................................................................. 131
Tabla 4.50 Pregunta 6– Fichas .................................................................. 132
Tabla 4.51 Pregunta 7– Fichas .................................................................. 133
Tabla 4.52 Pregunta 8– Fichas .................................................................. 134
Tabla 4.53 Pregunta 9– Fichas .................................................................. 135
Tabla 4.54 Pregunta 10– Fichas ................................................................ 136
Tabla 4.55 Pregunta 11– Fichas ................................................................ 137
Tabla 4.56 Pregunta 12– Fichas ................................................................ 138
Tabla 4.57 Pregunta 13– Fichas ................................................................ 139
Tabla 4.58 Pregunta 14– Fichas ................................................................ 140
Tabla 4.59 Pregunta 15– Fichas ................................................................ 141
Tabla 4.60 Pregunta 16– Fichas ................................................................ 142
Tabla 4.61 Pregunta 17– Fichas ................................................................ 143
Tabla 4.62 Pregunta 18– Fichas ................................................................ 144
Tabla 4.63 Pregunta 19– Fichas ................................................................ 145
Tabla 4.64 Pregunta 20– Fichas ................................................................ 146
Tabla 4.65 Articulación de fonemas simples – Niños/as. ........................... 147
Tabla 4.66 Articulación de mezclas consonánticas- Niños/as. ................... 149
xi
Tabla 4.67 Articulación de diptongos- Niños/as ......................................... 150
Índice de figuras
Fig. 2. 1 Órganos Fono- articuladores.......................................................... 22
Fig. 2. 2 Elementos básicos de la comunicación .......................................... 48
Fig. 2. 3 Relación de las habilidades sociales .............................................. 49
Fig. 2. 4 Diferencia de los tres estilos de relación ........................................ 59
Fig. 2. 5 Características de los niños y niñas agresivos ............................... 61
Fig. 2. 6 Características de los niños y niñas pasivos .................................. 62
Fig. 4.1 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación 82
Fig. 4.2 Representación porcentual de niños/as que presentan un
vocabulario reducido ............................................................................. 84
Fig. 4.3 Representación porcentual de niños/as que se expresan con una
entonación adecuada. ........................................................................... 85
Fig. 4.4 Representación porcentual de niños/as que inventan o explican
hechos reales o fantásticos ................................................................... 86
Fig. 4.5 Representación porcentual de los niños/as que emplean lenguaje
verbal durante los juegos ...................................................................... 87
Fig. 4.6 Representación porcentual de niños/as que presentan dificultades
en la interacción social .......................................................................... 88
Fig. 4.7 Representación porcentual de los contextos en los que se presentan
las dificultades de interacción social. ..................................................... 89
Fig. 4.8 Representación porcentual de los padres que consideran que el
habla de su hijo/a es motivo de burla. ................................................... 90
Fig. 4.9 Representación porcentual de los niños/as que presentan
dificultades para hablar en público ........................................................ 91
xii
Fig. 4.10 Representación porcentual de las áreas en que los niños/as
presentan un bajo rendimiento escolar. ................................................. 92
Fig. 4.11 Representación porcentual de los niños/as que evitan un diálogo
cuando no dominan el vocabulario ........................................................ 93
Fig. 4.12 Representación porcentual de las formas en que los niños/as se
expresan necesidades .......................................................................... 94
Fig. 4.13 Representación porcentual de los niños/as que se relacionan
fácilmente con otros niños/as fuera del contexto escolar ....................... 95
Fig. 4.14 Representación porcentual del número de niños/as con que se
juega el niño/a. ...................................................................................... 96
Fig. 4.15 Representación porcentual del estilo de participación de los
niños/as en las relaciones con sus pares. ............................................ 97
Fig. 4.16 Representación porcentual de las veces en que los niños/as
expresan verbalmente sus necesidades................................................ 98
Fig. 4.17 Representación porcentual de los padres que han llevado a terapia
de lenguaje a sus hijos/as ..................................................................... 99
Fig. 4.18 Representación porcentual de los padres de familia que realiza en
casa los ejercicios indicados por el terapista. ...................................... 100
Fig. 4.19 Representación porcentual de los padres de familia que han
completado todas las terapias indicadas por el terapista. .................... 101
Fig. 4.20 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación
............................................................................................................ 102
Fig. 4.21 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as
con dislalia funcional emplean un vocabulario reducido. .................... 103
Fig. 4.22 Representación porcentual de las dificultades de interacción social
que presentan los niños/as con dislalia funcional. ............................... 104
Fig. 4.23 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional
que explican verbalmente situaciones reales o fantásticas................. 105
Fig. 4.24 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con
dislalia funcional emplean lenguaje verbal en los juegos. .................... 106
xiii
Fig. 4.25 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los
niños/as con dislalia funcional es motivo de burla de sus compañeros.
............................................................................................................ 107
Fig. 4.26 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con
dislalia funcional presentan dificultad para hablar en público. ............ 108
Fig. 4.27 Representación porcentual del bajo rendimiento escolar en el área
de lenguaje de los niños/as con dislalia funcional. .............................. 109
Fig. 4.28 Representación porcentual de las dificultades motrices que
presentan los niños/as con dislalia funcional. ...................................... 110
Fig. 4.29 Representación porcentual de las dificultades cognitivas que
presentan los niños/as con dislalia funcional. ...................................... 111
Fig. 4.30 Representación porcentual de las causas que generan dificultad
en el área social de los niños/as con dislalia funcional. ...................... 112
Fig. 4.31 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional evitan diálogos cuando no dominan el vocabulario.
............................................................................................................ 113
Fig. 4.32 Representación porcentual de la forma en que expresan
sentimientos los niños/as con dislalia funcional. .................................. 114
Fig. 4.33 Representación porcentual de las maestras que consideran que el
lenguaje es fundamental en las relaciones sociales. ........................... 115
Fig. 4.34 Representación porcentual de las maestras que el éxito de las
relaciones sociales depende de un buen desarrollo del lenguaje ........ 116
Fig. 4.35 Representación porcentual de las maestras que consideran que los
niños/as con problemas de lenguaje verbal tienen menos éxito en sus
relaciones sociales. ............................................................................. 117
Fig. 4.36 Representación porcentual del lenguaje que generalmente
presenta los niños/as con dislalia funcional. ........................................ 118
Fig. 4.37 Representación porcentual de las terapistas que consideran que la
dislalia funcional repercute negativamente en la socialización. ........... 119
Fig. 4.38 Representación porcentual del estilo de participación de los
niños/as con dislalia funcional de acuerdo a las terapistas. ................. 120
xiv
Fig. 4.39 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional son causa de burla. ........................................... 121
Fig. 4.40 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as
con dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad. ................. 122
Fig. 4.41 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse
eficazmente. ........................................................................................ 123
Fig. 4.42 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional evitan conversaciones. ...................................... 124
Fig. 4.43 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional
que terminan el tratamiento. ................................................................ 125
Fig. 4.44 Representación porcentual de la relación entre la dislalia funcional
y la socialización de acuerdo a las terapistas. ..................................... 126
Fig. 4.45 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse
eficazmente. ........................................................................................ 127
Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional presentan un vocabulario reducido. ................... 129
Fig. 4.47 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional presentan un lenguaje simple para su edad....... 130
Fig. 4.48 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional presentan un complejo para su edad. ................ 131
Fig. 4.49 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional expresan verbalmente ideas, sentimientos y
experiencias. ....................................................................................... 132
Fig. 4.50 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional participan de forma coherente en una
conversación. ...................................................................................... 133
Fig. 4.51 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional participan de manera verbal activa en clase. ..... 134
xv
Fig. 4.52 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional emplean el lenguaje verbal para resolver conflictos.
............................................................................................................ 135
Fig. 4.53 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional tomen turnos en el diálogo................................. 136
Fig. 4.54 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional evitan diálogos. .................................................. 137
Fig. 4.55 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional se frustran cuando no pueden expresarse de
manera verbal eficaz. .......................................................................... 138
Fig. 4.56 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de
los niños/as con dislalia funcional es causa de burla. .......................... 139
Fig. 4.57 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional se relacionan fácilmente de manera verbal con sus
pares ................................................................................................... 140
Fig. 4.58 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional juega con muchos de sus pares. ....................... 141
Fig. 4.59 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional juegan con pocos de sus pares. ........................ 142
Fig. 4.60 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional prefieren jugar solos. ......................................... 143
Fig. 4.61 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional hablan mucho. ................................................... 144
Fig. 4.62 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional acatan sin problema las normas de la clase. ..... 145
Fig. 4.63 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as
con dislalia funcional establecen diálogos con facilidad y fluidez. ....... 146
Fig. 4.64 Representación porcentual de la articulación de los fonemas
consonánticos ..................................................................................... 147
Fig. 4.65 Representación porcentual de la articulación de fonemas
compuestas o sinfonos ........................................................................ 149
Fig. 4.66 Representación porcentual de la articulación de diptongos. ........ 150
1
Resumen
La presente investigación titulada, “Relación de la dislalia funcional de
niños/as de 4 a 5 años de edad cronológica y la socialización dentro del aula
de clases del Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz”, tiene por
objeto determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en los
niños/as y las dificultades de socialización dentro del aula.
Para esta investigación se aplicaron varias encuestas a padres de familia,
maestras y terapistas que viven de cerca la situación de los niños/as con
dislalia funcional; así como también el Test de articulación de Lenguaje de
María Melgar, para determinar fonemas de difícil pronunciación.
Al término de esta investigación se pudo determinar que existe una relación
directa entre los problemas de dislalia funcional y las dificultades de
socialización, ya que los niños/as al no pronunciar correctamente las
palabras tienen dificultades para interactuar socialmente.
Como alternativa de solución se ha elaborado una guía de actividades para
trabajar las dislalias funcionales dentro del aula de clases y un taller para
padres.
2
Abstract
The present investigation, whose title is “Relationship between the functional
dyslalia in children about 4 and 5 years old and their socialization in the
classroom of the Pre-school Development Víctor García Hoz”, has the
purpose of determining the existing relationship between the dyslalia’s
problems in the children and the socialization difficulties in the classroom.
For this investigation, there were applied many inquiries to parents, teachers
and therapists who have near the functional dyslalia problems in kids, and
also the María Melgar’s language articulation test, to define phonemes with
hard pronunciation.
At the end of this investigation, it could be determine that there is direct
relationship between the functional dyslalia’s problems and socialization
difficulties because, if children are not able to pronounce correctly words,
they can’t interact socially neither.
As some alternatives to solve this problem, an activity guide has been
elaborated to work in functional dyslalia’s in the classroom, and training with
parents.
3
Introducción
Los problemas de dislalia se han vuelto muy comunes en la actualidad,
estos afectan a la capacidad del niño/a para expresarse de manera verbal y
también a otros ámbitos de su desarrollo como la socialización, pues las
relaciones sociales se ven afectadas por la inseguridad, frustración, baja
autoestima, etc., que genera la incapacidad para expresarse de manera
clara y acorde a su edad.
Al presentarse un caso de dislalia es importante realizar una atención
oportuna con la intervención de un especialista, quien a su vez necesitará el
apoyo de padres de familia y maestros para superar el problema con mayor
prontitud y de forma direccionada.
Por lo expuesto anteriormente y debido a que no siempre los padres de
familia asisten donde los profesionales del lenguaje, por diversos factores y
razones, en el presente trabajo investigativo, se plantea la propuesta de una
guía de actividades para el docente, misma que permita brindar apoyo
desde el aula de clases a los niños/as que presentan dislalias funcionales;
así como también, la elaboración de un taller para padres que permita
brindar la información necesaria para concientizar sobre esta problemática y
las repercusiones negativas que puede tener en el niño/a, tanto en el
presente como en el futuro, al no ser tratadas a tiempo con la importancia
que se merecen.
En el primer capítulo referente al problema de investigación, se realiza una
descripción puntual del mismo con la finalidad de dar a conocer la situación
o malestar que origina el presente tema de investigación.
4
En el segundo capítulo, se realiza el análisis de determinados conceptos
teóricos que aportan el contenido científico a la presente investigación, se
exponen algunos trabajos y estudios relacionados con el tema a tratarse con
el fin de tener una perspectiva de la situación, también se presentan las
variables derivadas de la investigación y ciertos conceptos considerados
importantes dentro del presente trabajo.
En el tercer capítulo, se explica la metodología empleada en la investigación
así como también los instrumentos utilizados para la recolección de
información.
En el cuarto capítulo, se realiza el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos de las encuestas, test y ficha aplicadas.
En el quinto capítulo, se expresan las conclusiones obtenidas luego del
análisis en cuanto al marco teórico y la interpretación de resultados de las
encuestas de la presente investigación.
En el sexto capítulo se presenta una guía de actividades y un taller para
padres, como alternativas de solución a la problemática investigada.
5
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Tema:
Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.
1.2 Planteamiento del problema
El lenguaje es un componente necesario para la vida en sociedad, a través
de él las personas comunican sus pensamientos, experiencias, sentimientos,
necesidades y más.
Así lo afirma Vigotsky (1977), citado por Triadó, Carme y Forns, María, “El
lenguaje es un instrumento para controlar procesos comunicativos. Es decir,
la función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social”
(Triadó & Forns, 1989, p. 17)
El lenguaje es la capacidad que las personas poseen para comunicarse e
interactuar con sus semejantes, sin este medio de comunicación obviamente
las relaciones con el entorno se verían gravemente afectadas.
De acuerdo con la evolución del lenguaje, a la edad de 4 y 5 años las
personas poseen una capacidad lingüística que les permite expresar con
mayor destreza pensamientos, necesidades y experiencias que, facilitan su
socialización, así lo afirma Mara Krechesvsky:
La mayoría de los niños de 4 años muestra un amplio conjunto de capacidades lingüísticas, desde la utilización del lenguaje figurativo y la invención de rimas hasta la narración de cuentos cortos, son capaces también de adaptar su lenguaje a públicos de diferentes edades. (Krechesvsky, 2001, p. 44)
6
No obstante, en los Centros Infantiles y Escuelas que acogen a los niños/as
comprendidos entre estas edades puede observarse ciertas singularidades
respecto del desarrollo de lenguaje antes mencionado, ya que por diversos
factores hay niños y niñas que presentan mayores dificultades que otros al
momento de expresarse verbalmente.
Los problemas de articulación verbal son diversos; hay niños/as de 4 a 5
años de edad que no pronuncian con claridad las palabras porque omiten,
sustituyen o distorsionan los fonemas. En ocasiones son tantos los errores
de articulación que resulta complicado comprender un mensaje
presentándose en tales circunstancias las dislalias; sin embargo, el
problema se extiende al área social del niño/a debido al malestar o
frustración que le puede generar el hecho de hablar y no ser comprendido.
Así lo señala Pablo Castañeda en el siguiente párrafo:
El desarrollo adecuado del lenguaje en el niño constituye un valioso instrumento o medio para el aprendizaje y la integración social. Pero cuando hay defectos, el niño suele presentar desajustes en su desarrollo, generando ciertas reacciones comporta-mentales como la timidez, sentimientos de inferioridad, aislamiento y frustraciones que, en suma, conducen a la infelicidad. (Castañeda, 1999, p. 32).
Un niño/a que tiene problemas para transmitir un mensaje de manera verbal
puede mostrar características comportamentales como: aislamiento,
agresividad, o inseguridad, que afectarán su participación social.
En el centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”, en el nivel de pre-
básica se han presentado ciertos casos de niños/as con dislalias
funcionales, algunos de ellos han asistido a terapias de lenguaje pero por
diferentes motivos han dejado de hacerlo, es así que sus problemas de
articulación no han sido superados y el hecho repercute aparentemente en
su socialización dentro del aula.
7
Por tal razón, los maestro/as que viven esta problemática se ven en la
necesidad de buscar herramientas que permitan enfrentar de manera
adecuada y oportuna esta situación, con el fin de lograr un pleno desarrollo
integral del niño/a y evitar complicaciones más graves en los próximos
niveles de educación, así como en las relaciones interpersonales que pueda
establecer en los diferentes contextos en que se encuentre, más aún cuando
en muchos de los casos no existe apoyo por parte de los padres quienes no
conocen la magnitud de la problemática y no le dan la importancia que se
merece.
1.3 Formulación del Problema
¿Los problemas de dislalia funcional en niños de 4 a 5 años de edad
cronológica dificultan la socialización dentro del aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”?
1.4 Preguntas Directrices
¿Cuál es el desarrollo normal de lenguaje de los niños/as de 4 a 5 años de
edad?
¿Cuáles son los trastornos del lenguaje más comunes en la infancia?
¿Qué es la dislalia funcional y cuáles son sus causas?
¿Cómo se da el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años y cuáles
son las principales dificultades que se presentan?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Determinar la relación existente entre los problemas de dislalia en
niños/as de 4 a 5 años de edad y los problemas de socialización
dentro del aula, en el Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz”, mediante una investigación bibliográfica y de campo.
8
1.5.2 Objetivos Específicos
Describir el desarrollo normal del lenguaje de niños/as de 4 a 5 años
de edad.
Identificar la Dislalia Funcional en niños/as de 4 a 5 años para
determinar su influencia en el área social de los niños/as.
Analizar el proceso de socialización en niños/as de 4 a 5 años de
edad e identificar la principales dificultades que se presentan.
Diseñar una guía de actividades lúdicas que permita trabajar los
problemas de dislalia dentro del aula y mejorar la socialización.
Elaborar un taller para padres de familia, que les brinde la información
necesaria para concientizar sobre la magnitud de la situación y de
esta manera promover el apoyo por parte de ellos.
1.6 Justificación
Los primeros años de vida son los de mayor importancia en el desarrollo del
ser humano, es en esta etapa donde se realizan la mayoría de aprendizajes
y los constructos básicos de su personalidad.
En la actualidad y no solo en Ecuador sino a nivel internacional se da mayor
importancia a la atención de niños y niñas menores de 6 años, sobre todo en
el área de educación, es así que hoy en día existen sin número de Centros
de Desarrollo Infantil que en base a estatus gubernamentales e
internacionales tienen como principal objetivo lograr un óptimo desarrollo
integral del niño/a.
El Centro de Desarrollo Infantil Víctor García Hoz por su parte ha adoptado
como misión y visión Institucional:
(Centro de Desarrollo Infantil "Víctor García Hoz", 2011 – 2016) Brindar una
atención integral a los niños y niñas a través de procesos y métodos
9
pedagógicos con personal capacitado, que comprometan al Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” a mejorar su calidad educativa.
En base a estas metas y a la experiencia dentro del aula de clases, se
plantea el presente tema de investigación, pues los diferentes problemas de
los niños/as con dislalia y la falta de apoyo por parte de los padres de
familia al no considerar la magnitud del asunto, lleva a cuestionarse sobre el
óptimo desarrollo de estos niños y niñas.
El ser humano tiene la necesidad vital de relacionarse, estas relaciones se
dan gracias a la comunicación, la cual, es imposible sin el lenguaje. El
lenguaje es la principal herramienta para expresar, manifestar a los demás,
necesidades, pensamientos y realizar interpretaciones personales de las
cosas del mundo, le permite al hombre conocer su pasado, analizar su
presente y proyectarse al futuro configurando su óptimo desarrollo personal
y social. Por tal razón la presente investigación pretende informar y
concientizar a los padres sobre los efectos negativos de las dislalias
funcionales al no ser tratadas a tiempo, así como también, presentar una
serie de actividades a ser aplicadas por la maestra dentro del aula de clases
para ayudar a contrarrestar los problemas de articulación de los niños/as
que presentan dislalias funcionales, permitiendo optimizar su desarrollo
personal y social.
Mejorar los problemas de articulación, mediante una guía de actividades a
ser aplicadas por el docente dentro del aula, supone mejorar la expresión
verbal de los niños/as con dislalia funcional, afianzar su seguridad personal
al momento de expresarse verbalmente y favorecer sus relaciones sociales
puesto que la comunicación es indispensable para la socialización.
Las estrategias que se presentarán en la guía serán actividades con un gran
componente lúdico, factibles de realizar en grupo con la finalidad de que
todos los niños/as participen de las mismas, sin necesidad de aislar a nadie.
10
Con la investigación se quiere llegar a apoyar la labor docente en el manejo
de las dislalias funcionales; así como también, cambiar la perspectiva de los
padres respecto a este tema, pues su apoyo es muy importante para la
superación del problema.
Finalmente se aspira que el presente trabajo constituya una fuente de
consulta y apoyo para maestros/as de preescolar que enfrentan los
problemas de dislalias funcionales dentro del aula de clases. Teniendo en
cuenta que este instrumento no reemplazará en ningún momento la labor de
un profesional en el área, pues existirán casos complejos que demandarán
indispensablemente la intervención de un Terapista de Lenguaje.
1.7 Limitaciones
Espacio o territorio: La investigación se realizará con niños y niñas
del Pre-escolar de los paralelos A y B del Centro de Desarrollo Infantil
“Víctor García Hoz” misma que está ubicada en Calderón, cantón
Quito, provincia de Pichincha.
Recursos: En cuanto a los recursos que se utilizarán en la
investigación son los proporcionados por el investigador.
Limitaciones económicas: La investigación es de campo, tiene un
costo económico no muy alto y contará con la colaboración de
padres, maestros y niños del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor
García Hoz”
11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
En los últimos años y en diferentes partes del mundo son varios los estudios
que se han realizado sobre la dislalia; los problemas de articulación o
incorrecta pronunciación de las palabras afecta a muchos niños y niñas en la
actualidad; sin embargo, es una situación que ha estado presente dentro de
la sociedad y de manera específica en las aulas de clase desde algunos
años atrás.
Así lo confirma la Doctora Norma Cabrera: “El trastorno del habla más
difundido entre los escolares, tanto en educación especial como de
educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la pronunciación, lo
que tradicionalmente se conoce como dislalias”, (Cabrera, 1999, p. 89).
A pesar de ser un problema existente desde hace ya varios años atrás, es
una situación que en muchos de los casos no ha sido considerado con la
magnitud que se merece lo que podría generar dificultades no sólo en el
área de lenguaje sino también en otras áreas del desarrollo del niño/a.
Claudia Corona en su tesis realizada para la obtención del título: Licenciada
en pedagogía, afirma que:
Un niño que no habla correctamente de acuerdo a su edad probablemente se enfrentará a diversas dificultades como inseguridad, problemas de comunicación en su entorno, bajo rendimiento académico, etc. Estas dificultades pueden extenderse más allá de los primeros años de vida si no se le da la atención adecuada. (Corona, 2010, p. 89)
De acuerdo a lo señalado por Claudia Corona, al presentarse un caso de
dislalia es necesario brindar una atención oportuna para evitar repercusiones
12
negativas en otras áreas de desarrollo del niño/a, pues mientras más se
prolongue la situación, más complicada y demorosa será la recuperación.
En un estudio realizado en el año 2005 por Moreno Manso y Mateos García,
sobre la interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a, se
concluye que “el niño con dislalia al ser consciente de las dificultades que
presenta y del entorno hostil, reacciona mostrando inseguridad, irritabilidad,
preocupación y altos niveles de ansiedad” (Moreno Manso & Mateos
García, 2005, p. 146)
A partir del párrafo anterior se puede afirmar que la dislalia representa un
problema emocional para el niño/a que la padece, más aún si es consciente
de su problema de pronunciación o habla errónea. Este hecho repercutirá
negativamente en la socialización del niño/a, pues no tendrá la suficiente
seguridad para interactuar dentro de un grupo.
Además en las conclusiones sobre el estudio realizado se afirma claramente
que: “los niños con dislalia tienen dificultades para relacionarse con los
demás, se muestran tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las
interacciones sociales (no les gusta actuar en grupo), alejándose del
contacto con compañeros.” (Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)
A menudo los niños/as con problemas de dislalia tratan de evadir situaciones
que demandan una actuación social notoria, por ejemplo participación en
clase o en un evento social, debido al malestar que les ocasiona el hecho de
hablar y no ser entendidos, es una conducta de evasión social creada por
ellos mismo y por el ambiente en que se desenvuelven.
La intervención del maestro/a dentro del aula de clases puede ser una
respuesta alternativa a la solución de este problema, considerando la
escuela como un agente propiciador de lenguaje y el poco tiempo que
13
muchos padres de familia disponen para la realización de los ejercicios
recomendados por el terapeuta.
2.2 Fundamentación Teórica
2.2.1 Lenguaje
2.2.1.1 Conceptos del Lenguaje
De acuerdo con el diccionario de la lengua española, la palabra lenguaje es
un “conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que
piensa o siente”. Etimológicamente el concepto viene del latín lingua, que
significa lengua, que a su vez es “sistema de comunicación verbal y escrito,
propio de una comunidad humana.” (Real Academia de la Lengua Española,
2001)
Otra definición establece que el lenguaje “es la capacidad de expresar el
pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales interviene
la lengua.” (Merani, 1989, p. 97)
El lenguaje es la capacidad que posee el ser humano para comunicarse e
interactuar con su entorno. El lenguaje permite a las personas expresar sus
ideas, pensamientos, sentimientos y necesidades internas, y pese a existir
diferentes tipos de lenguaje, el más empleado dentro de una comunidad
hablante-oyente es el lenguaje oral o verbal.
También cabe considerar la definición de Dabbah, quien dice:
El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como índice de desarrollo de la inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo normal es de suma importancia. (Dabbah, 1994, p. 86)
14
El lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo del ser humano, a
través de éste se pueden intercambiar ideas como establecer la
comunicación entre las personas; es lo que distingue al ser humano de otros
seres vivos. Constituye una forma de socializar con sus semejantes y poder
vivir en una sociedad muy compleja permitiéndole interactuar de forma
eficaz.
El lenguaje implica que en determinado momento las personas son emisoras
y en otras ocasiones son receptoras de mensajes; todo ello con base en un
código común: el lenguaje, así lo afirma Félix Castañeda: “el lenguaje es la
capacidad que toda persona tiene para comunicarse con los demás
haciendo uso de signos orales, escritos o de otras maneras” (Castañeda,
1999, p. 27)
Esta afirmación permite reflexionar sobre la existencia de diferentes formas
de comunicación en base al lenguaje que se emplee ya sea a través de
signos, expresiones gestuales y corporales, o mediante el lenguaje hablado.
Haciendo caso a lo planteado por Pilar Zeledón, se plantean los siguientes:
(Zeledón, 2001) Lenguaje no verbal: Hace referencia a un sistema de signos
no sonoros que permiten la comunicación. Estos signos pueden
manifestarse mediante movimientos corporales o faciales de las personas
así como también cualquier objeto creado por el del ser humano para
transmitir un mensaje sin recurrir a la palabra oral, como es el caso del
semáforo.
(Zeledón, 2001) Lenguaje verbal: Se refiere a un sistema de signos sonoros
capaces de transmitir un mensaje, es así que el ser humano puede lograr
comunicarse a través de la combinación de cierto número de fonemas.
15
De acuerdo a lo señalado anteriormente, se puede observar que existen
diferentes tipos de comunicación de acuerdo al lenguaje que se emplee, ya
sea a través de imágenes, movimientos, sonidos; sin embargo, en el
presente trabajo de acuerdo a la temática de investigación se abordará con
mayor amplitud el lenguaje verbal, el cual cumple algunas funciones
importantes en la vida de las personas.
De acuerdo a Félix Castañeda las funciones del lenguaje verbal son:
Función Comunicativa:
En un mundo donde la interacción social configura un óptimo desarrollo
personal del individuo, el lenguaje desempeña una función importantísima
ya que gracias a este se hace posible la comunicación.
“La función primaria del lenguaje es la comunicación. Los seres humanos
tenemos una necesidad vital de relacionarnos y esto es posible gracias al
lenguaje.” (Castañeda, 1999, p. 35)
Del párrafo anterior se puede afirmar que la comunicación es una necesidad
para el ser humano que vive en sociedad. La comunicación es un proceso
en el que se transmite información; sin embargo, cuando esta transmisión no
se da de manera eficiente se generan situaciones negativas en la vida de la
persona, así lo afirma Laura Alessandri en el siguiente párrafo:
Cuando un niño no logra expresar sus emociones por medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas de aislamiento. (Alessandri, 2005, p. 14)
Partiendo de esta afirmación se puede expresar que la dislalia funcional
afecta no solo el lenguaje expresivo del niño/a sino también otros áreas de
su desarrollo como su socialización o interrelación con sus semejantes.
16
Función Cognoscitiva:
El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para
comunicarse con sus semejantes, no sólo permite compartir ideas
pensamientos o necesidades, es un poderoso medio de aprendizaje que
permite conocer del mundo mediante la interacción.
“El lenguaje tiene también una función cognoscitiva; es decir, es un
instrumento poderoso para el aprendizaje y la abstracción. Gracias al
lenguaje podemos proyectarnos de lo concreto a lo abstracto, de lo proximal
a lo distal.” (Castañeda, 1999, p. 36)
A través del lenguaje las personas son capaces de abstraer los objetos de la
realidad, solo basta con nombrar una palabra para que se represente
mentalmente. El niño/a a través del lenguaje va formando los primeros
conceptos mentales que le ayudan a comprender el medio en que se
desarrolla, estos conceptos son elaborados por el niño/a a partir de la
información proporcionada por los adultos.
Función instrumental para satisfacer las necesidades inmediatas:
(Castañeda, 1999) Mediante el lenguaje verbal las personas son capaces
de comunicar sus necesidades básicas (hambre, sed, abrigo, ayuda o auxilio
frente a situaciones de riesgo o peligro), es así que el lenguaje se convierte
en una herramienta indispensable para la supervivencia del ser humano, ya
que a diferencia de los demás seres vivos de la naturaleza este nace
totalmente indefenso y requiere de los cuidados parentales para poder
crecer y desarrollarse.
Función personal:
(Castañeda, 1999) El hombre a través del lenguaje verbal es capaz de
17
transmitir sus necesidades, deseos, opiniones, ideas, sentimientos, hacia los
demás de su entorno. Esta función le permite a cada ser humano
constituirse como persona, a través de sus recuerdos, pensamientos,
reflexiones, opiniones, planes, búsquedas y decisiones. A través de estas
funciones las personas se dan a conocer, relatan sus propias vidas,
establecen su identidad, logrando constituirse a través del lenguaje verbal.
Función informativa:
(Castañeda, 1999) Por medio del lenguaje el ser humano es capaz de
enterarse de los acontecimientos, cambios, avances que se producen a su
alrededor, logrando así formar parte activa de una sociedad, al ser capaz de
dar respuestas, opiniones, soluciones, en el medio del que forma parte.
La información que la persona recibe en una comunicación verbal puede
generar, en ciertas ocasiones, cuestionamientos que son exteriorizados y
resueltos por medio del lenguaje verbal; sin embargo, cuando la persona no
posee la capacidad verbal para hacerlo está limitada a la información que
puede recibir y transmitir por medio del lenguaje.
Función adaptativa:
(Castañeda, 1999) Hace referencia a la capacidad del ser humano para
adaptarse al medio en que se desarrolla, haciendo uso de la herramienta
principal que es lenguaje ya que permite establecer relaciones sociales entre
los diferentes hablantes en diferentes ámbitos y situaciones.
Sin embargo, al presentarse déficits en cuanto al lenguaje la persona verá
limitada su participación dentro del grupo en el que se encuentre, pues no
posee las habilidades comunicativas necesarias para interactuar con
quienes le rodean, dificultando su adaptación.
18
Función reguladora del comportamiento:
(Castañeda, 1999) La función reguladora del lenguaje presenta dos
aspectos de regulación. Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser
utilizado por el adulto para controlar las pautas de comportamiento del niño.
Por otro lado, el lenguaje permite al niño la autorregulación de su propia
acción, al hacer posible la organización de pautas de comportamiento que le
faciliten la resolución de problemas, es decir, la planificación de la acción
(regulación interna).
Estas funciones permiten que el individuo pueda ajustarse al medio social en
el que vive. Si una de las funciones se viera afectada, de alguna manera la
persona tendría quizá problemas de adaptación o de relación a su entorno:
escuela, trabajo, convivencia con las demás personas.
2.2.1.2 Niveles de lenguaje.
2.2.1.2.1 Nivel fonológico
Se refiere a la producción de sonidos de manera aislada (Fonemas) y en
palabras. Las unidades mínimas de este nivel son el fonema y el sonido. Los
fonemas son la representación abstracta o mental que las personas tienen
de un sonido, mientras el sonido es la producción verbal del fonema.
Según González “Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y
se caracterizan por ser discretas y no significativas” (González, 1995, p. 89)
Si bien es cierto que los fonemas no poseen un significado por sí mismos,
sirven para dar el significado a las palabras, por ejemplo no es lo mismo
decir pato que gato, el significado de estas palabras está dado por el sonido
del fonema inicial.
19
Otro concepto de fonema expresa: “Fonemas constituyen los símbolos
unitarios del lenguaje, son unidades estructurales mínimas en el sistema de
sonidos. No poseen significado en forma aislada solo cuando se encuentra
en combinación ” (Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994, p. 295)
Del párrafo anterior se puede afirmar que los fonemas son los sonidos
distintivos de una lengua. Cada comunidad de hablantes selecciona un
repertorio de fonemas para su uso. La lengua, por otro lado, es un sistema
de signos y reglas combinados entre sí que son comunes a un conjunto de
personas. Los fonemas de manera individual no poseen significado
necesitan combinarse para formar palabras, las cuales adquieren significado
de acuerdo a un contexto.
(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) En un principio los seres humanos
emiten una serie de sonidos correspondientes o no a su lengua,
posteriormente seleccionará los adecuados gracias a la imitación y refuerzo
dado por sus custodios, por ello es importante la estimulación y vocalización
durante los primeros años de vida para un desarrollo normal del lenguaje.
Las vocalizaciones iniciales de los bebés no son actos fortuitos. El llanto, el
balbuceo son el medio de comunicación durante los primeros meses de vida
y juegan un papel importante para el posterior desarrollo del lenguaje verbal
ya que a través de ellos el niño/a va ejercitando sus músculos fono
articuladores y comprendiendo la verdadera función de la comunicación
verbal.
Respecto al proceso de adquisición de fonemas se presenta la siguiente
tabla de acuerdo al estudio de Laura Bosch realizado con 273 niños de 3 a
7 años de habla castellana en el año 1984. Los resultados mostrados
corresponden a las coincidencias presentadas por un 90% de los niños/as
que participaron en la investigación.
20
Tabla 2. 1 Edad de adquisición de los fonemas según Laura Bosch
Fuente: González, S (2009) y otros. Elaborado por: Arellano, Gabriela y Rodríguez, Karina fonoaudiólogas chilenas.
Como se puede visualizar en esta tabla, los niños y niñas a la edad de 5
años son capaces de pronunciar la mayoría de los fonemas y por ende casi
todas las palabras del léxico castellano serán emitidas y entendidas sin
dificultad.
Sin embargo, de acuerdo con Gallego, Ortega Jorge “la dislalia funcional
puede darse en cualquier fonema, los más frecuentes son aquellos que
afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” ( (Gallego Ortega, 2000, p. 148)
Al verse afectada la articulación de los fonemas /r/ y /l/, se verán afectas la
articulación de grupos consonánticos (sinfones) como pl, pr, bl, br, o tr, lo
Edad de adquisisción
del fonema según
Laura Bosch
Fonema
2 años a 2años 11
meses
3 años a 3 años 11
meses
/m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/,
/k/, /b/,/x/, /l/,/g/,
/f/, /s/, /ch/, /r/
4 años a 4 años 11
meses
/d/, /y/, /r/
5 años a 5 años 11
meses
/z/
6 años a 6 años 11
meses
/rr/
21
cual hará más difícil la pronunciación y compresión de las palabras que
contengan sílabas con estas consonantes.
Clasificación de los fonemas
Los fonemas se pueden clasificar de acuerdo a varios criterios y para ello se
empleará la información proporcionada por Laura Alessandri en el libro
Trastornos de Lenguaje. Detección y Tratamiento en el Aula.
De acuerdo a esta autora los fonemas pueden clasificarse de acuerdo a:
El punto de articulación.
El modo de articulación.
Sonoridad.
El punto de articulación: Es el punto de contacto de los órganos fono
articuladores durante la emisión de un fonema, bajo este criterio se los
puede clasificar en:
o Bilabiales: El contacto es solo entre labios (m, p, b)
o Labio dentales: El contacto es entre el labio inferior y los incisivos
superiores (f)
o Dentales: El contacto es entre la lengua y los dientes (t, d)
o Alveolares: Contacto entre lengua y alveolos (l, r, rr, n, s)
o Palatales: Contactan el dorso de la lengua con el paladar (y)
o Velares: El contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo
del paladar (j, k, g).
22
Órganos Fono- articuladores
Fig. 2. 1 Órganos Fono- articuladores Fuente: (Zelorius, 2012)
Modo de articulación: Indica la forma en que sale el aire durante la
emisión del fonema. Estos pueden ser:
o Oclusivos: Se produce un cierre total entre los órganos
articulatorios que al abrirse generan un sonido explosivo. /p/, /b/,
/t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/
o Fricativos: Se producen por la aproximación de las estructuras
orofaringeas donde al salir lentamente el aire genera un sonido de
roce /f/, /s/, /y/.
o Africadas: se produce un sonido oclusivo seguido de un fricativo.
/ch/.
o Laterales: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/,
/ll/
o Vibrantes: : El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar /r/, /rr/
23
Sonoridad: Se refiere a la intervención o no de las cuerdas vocales:
o Sonoro: Intervienen las cuerda vocales: (/b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/,
/n/, /ll/, /y/, /g).
o Sordo: No intervienen las cuerdas vocales: (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/,
/j/, /f)
Como breve síntesis de todas las clasificaciones expuestas se presenta a
continuación el siguiente cuadro:
Tabla 2. 2 Cuadro resumen de la clasificación de las consonantes de acuerdo a sus
características
Fuente: (Alessandri, 2005)
Elaborado por: María Laura Alessandri
Partiendo del cuadro anterior, es fácil determinar todas las características de
un fonema consonántico y encontrar las posibles dificultades del niño/a al
momento de articularlo, esto ayudaría a determinar las actividades a
considerarse dentro de la intervención.
Bi
labiales
Labio
dentales
Dentales Alveolares Palatales Velares
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Sord
as
Sonora
s
Oclusivas p b t d k
Fricativas b f s y j g
Africadas ch
Laterales l
Vibrantes r-rr
Nasales m n
24
2.2.1.2.2 Nivel sintáctico:
(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1994) Una vez que los fonemas se han
combinado para formar palabras es necesario combinarlas bajo patrones y
reglas gramaticales de una lengua para que realmente el lenguaje se
convierta en un vehículo de transmisión de mensajes.
De acuerdo con Gleason Jean y Ratner, Nan: “La sintaxis consiste en el
estudio de la combinación de las palabras para construir oraciones de forma
correcta en una lengua.” (Gleason & Ratner, 2009)
No basta con aprender las palabras de una lengua, es muy importante el
saber combinarlas para formar estructuras gramaticales más complejas que
permitan una verdadera comunicación. La combinación de palabras atiende
a las reglas gramaticales de cada lengua y región, estas son aprendidas de
manera inconsciente a través de la interacción social del individuo con los
miembros del medio en que se encuentra.
En un principio el niño/a emplea solo palabras para comunicarse y es
gracias a la estimulación del ambiente que poco a poco va estructurando
frases y oraciones más complejas, obviamente si no existe una motivación
por parte del entorno, el desarrollo de su lenguaje se verá gravemente
afectado. Prueba de ello es el conocido caso de Genie “La niña salvaje”
(Rice, 1997, p. 189), quien después de estar más de 10 años encerrada y
privada de toda interacción social, no había desarrollado su lenguaje.
2.2.1.3.3 Nivel semántico:
(Gleason & Ratner, 2009, pp. 14-15) Este nivel del lenguaje se refiere al
significado de las palabras, que se caracterizan por la combinación de una
serie de rasgos semánticos mínimos o unidades mínimas de significado
llamados semas, que la distinguen de otras palabras. Por ejemplo a la
25
palabra perro le corresponden los semas: animal doméstico, mamífero,
cuadrúpedo.
En función de su significado las palabras pueden agruparse en subconjuntos
para formar campos semánticos, que son grupos de palabras que comparten
más de un sema y pertenecen a un mismo ámbito de significación, por
ejemplo: perro, gato, gallina, caballo corresponden a animales domésticos.
2.2.1.2.4 Nivel pragmático:
(Gleason & Ratner, 2009) El nivel pragmático aparece sólo cuando el
lenguaje es empleado como un verdadero medio de comunicación verbal,
pues supone la adecuación del mismo a los diferentes contextos en los que
se produce, para ello es importante la motivación y la intención de los
interlocutores para expresarse y manifestarse.
El niño como todo ser humano tiene deseos y necesidades, las cuales sólo
pueden ser expresadas y comprendidas a través del lenguaje, por ello es
importante motivar al niño/a para que lo emplee de una manera eficaz.
2.2.1.3 Desarrollo Del Lenguaje
La adquisición del lenguaje es un proceso largo y complejo que empieza
mucho antes de la emisión de la primera palabra y de acuerdo a algunos
autores está divido en dos etapas: la pre lingüística y la lingüística o la
emisión de palabras; como a continuación se detalla:
2.2.1.3.1 Etapa prelinguística
(Castañeda, 1999) Hace referencia a un momento de aprestamiento para la
adquisición del lenguaje, que se desarrolla generalmente hasta los diez o
doce meses de edad y comprende las primeras vocalizaciones (llantos,
26
gritos), balbuceos y expresividad kinestésica correspondiente a la función
expresiva (risa, mirada, gestos) que al igual que el llanto y el grito
perdurarán a lo largo de la vida.
En la etapa pre-lingüística el niño/a empieza a desarrollar la comprensión y
la sensibilidad, ante las emisiones auditivas y gestos de los mayores así
como el efecto de sus propias maneras de expresión.
A continuación se describe de manera general como se da el desarrollo en
esta etapa:
De 0 a 2 meses
(Castañeda, 1999) La única forma de expresión del niño/a durante esta edad
es el llanto, que carece de tono diferenciado ante cualquier situación, pero
poco a poco se va dando cuenta que por medio del llanto sus necesidades
son satisfechas y empieza a utilizarlo voluntariamente, es así que el sonido
del llanto cambia con el contenido afectivo de hambre, dolor o molestia.
En un principio el llanto es una forma instintiva del niño/a para expresar
malestar generado por determinados estímulos externos e internos. Con el
paso de los días el niño/a descubre que el llanto puede ser empleado como
mecanismo de comunicación y empieza usarlo voluntariamente con tonos
diferenciados para cada necesidad; sin embargo, el sentido comunicativo del
llanto se da gracias a la respuesta que el niño/a recibe del adulto por ello es
importante asistir afectiva y pacientemente al bebé cuando llora.
De 3 a 4 meses
(Castañeda, 1999) Emite vocalizaciones y sonidos guturales “ga, ga” “gu,
gu”, empezará a producir balbuceos con algunas consonantes y vocales.
27
Existirá mayor interés por parte del bebé hacia las personas y los objetos,
empezará a darse cuenta que los sonidos que emite producirán un efecto en
su entorno, aprenderá la función de la comunicación verbal, por ende las
vocalizaciones y gorjeos aumentarán.
Gracias a la maduración neurológica y fisiológica que se produce con el
pasar de las semanas, un niño/a a los 4 meses de edad es capaz de
expresar sonidos guturales (ga, go, gu) en su deseo por comunicarse, es así
que se puede entablar una interacción verbal, entre adulto y niño/a si el
cuidador repite o cambia ligeramente los sonidos producidos por el bebé.
De 5 a 6 meses
(Castañeda, 1999) Los balbuceos de la etapa anterior se mantienen pero
esta vez con una intención comunicativa, ya que empezará a conversar con
las demás personas. Emitirá más vocales unidas a consonantes para formar
sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.
Durante el quinto y sexto mes, el niño/a puede combinar ciertas vocales y
consonantes que empleará con un fin comunicativo, los sonidos que emite el
niño/a pueden aumentar dependiendo de la motivación que el medio le
brinde para comunicarse.
De los 7 a los 9 meses
(Castañeda, 1999, p. 102) Es la etapa del parloteo, emitirá más sílabas
seguidas a modo de respuesta a sus conversaciones, por ejemplo: “da-da”,
“ba-ba”, “ma-ma”, aumentando su capacidad bucal, favoreciendo el mayor
movimiento de la lengua y permitiendo realizar movimientos más finos de
articulación.
28
Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto
a las vocales abiertas (/a/, /e/).
Aunque entre los siete y los nueve meses se ha considerada la etapa de
parloteo, esta puede afectarse si no existe la motivación necesaria por parte
del entorno. El deseo del niño/a por comunicarse depende de las
oportunidades que los adultos le brinden para hacerlo, de esta manera se
puede favorecer o retrasar el desarrollo lingüístico expresivo del niño/a.
De los 10 a los 12 meses
(Castañeda, 1999) En esta etapa el interés del niño/a por repetir gestos y
sonidos de los adultos lo lleva a imitar palabras en un deseo por
comunicarse, sin embargo las palabras que puede imitar no tienen el mismo
significado que para el adulto.
Gracias al interés que el niño/a tiene por repetir las palabras puede ampliar
su vocabulario; sin embargo el hecho depende de la interacción con sus
padres o cuidadores.
Aunque en principio las palabras que el niño/a pronuncia no se relacionan
correctamente con los objetos designados, la información que recibe del
medio le permiten ir formando los conceptos acertados para cada palabra,
esta información es transmitida principalmente por los adultos a través del
lenguaje verbal.
A continuación se presenta un cuadro a manera general del desarrollo
fonológico del niño/a durante la etapa pre-lingüística de 0 a 12 meses:
29
Tabla 2. 3 Desarrollo fonológico en la etapa pre -lingüística
Desarrollo fonológico
Edad
Sonidos involuntarios Llantos Gritos
0 a 2 meses
Emite sonidos guturales como: ga, go, gu. Incrementa su gorgeo.
3 a 4 meses
Su balbuceo tiene intención comunicativa. Repetición de sílabas pa/, /ma/, /ba/, /ta/.
5 a 6 meses
Se produce el balbuceo reduplicado. /pa/ /pa/, /ma/ /ma/ Las consonantes que más se producen son las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto a las vocales abiertas (/a/, /e/).
7 a 9 meses
Imitan palabras de los adultos. Comprende órdenes y prohibiciones.
10 a 12 meses
Fuente: Castañeda, Pablo, 1999. Elaborado por: La investigadora
Pese a que el desarrollo del lenguaje sea enmarcado por varios autores en
características de acuerdo a la edad cronológica, es importante considerar
que todo niño/a tienen su propio ritmo de desarrollo y que la estimulación
que le brinde el medio en que se encuentra desempeña un papel muy
importante; sin embargo, es necesario considerar estas pautas de desarrollo
y la etapa en la que se presentan, debido a que características como el
balbuceo o el interés por la comunicación son hechos que marcan el buen
desarrollo del niño/a no solo a nivel de lenguaje sino a nivel integral.
2.2.1.3.2 Etapa lingüística
Esta etapa se inicia con la expresión de la primera palabra en la que el
niño/a va integrando el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un
objeto determinado.
30
La emisión de la primera palabra puede variar de unos niños a otros, pero
generalmente se producen en torno al primer año de vida. Algunas de las
características más importantes de este periodo son:
De 12 a 18 meses
(Castañeda, 1999) En esta etapa comienza el desarrollo lexical del niño/a
quien cuenta con un repertorio de 3 a 5 palabras las cuales comprende pero
no atribuye el mismo significado del adulto, pues las palabras que el niño/a
emplea contemplan principalmente un sentido denominativo que irá
evolucionado acorde a la estimulación lexical que le brinden los adultos que
le rodean.
Entre los 13 y 14 meses el niño/a inicia la etapa holofrásica que corresponde
a la utilización de una palabra para representar una frase, pudiendo darle
diferentes significados dependiendo del contexto en el que se encuentre, así
puede decir “abe”, para pedir que le abran un frasco, una puerta, un
caramelo. También emplea sonidos onomatopéyicos para referirse a
objetos de su medio, por ejemplo guau… guau, para designar a un perro o
chu… chu para referirse a un tren.
Como se sabe en esta etapa el niño/a es capaz de comprender más
palabras de las que expresa y disfruta repetir las que escucha de los
adultos, en su deseo por expresarse muchas veces habla solito de una
manera incomprensible para los que le escuchan.
Teniendo en cuenta esta característica y la gran capacidad de aprendizaje
de los niños/as a esta edad, es importante que los adultos favorezcan el
desarrollo de su lenguaje utilizando sustantivos, adjetivos y acciones que
forman parte de la vida diaria del niño/a, situación que favorecerá, no sólo el
desarrollo lingüístico sino otras áreas de su desarrollo.
31
De 18 a 24 meses
En esta etapa comienza las combinaciones de palabras con el fin de
comunicar una idea. Es conocida como la etapa del habla telegráfica ya que
expresa solo palabras de contenido y omite otras menos relevantes, como:
conjunciones, preposiciones, artículos, verbos auxiliares.
Así en lugar de decir: “El bus se cayó”
El niño/a dirá: “bus cayó”
Y no: “bus se”
(Castañeda, 1999) Las palabras que generalmente emplea en su
combinación son: sustantivos, verbos y calificativos (adjetivos y adverbios),
los cuales se van estructurando progresivamente acorde a las reglas
gramaticales de la lengua materna.
En cuanto al aspecto sintáctico progresa en el uso de número singular y
plural; así como en la utilización del género masculino y femenino. También
inicia la expresión de pronombres personales como: “Yo”, “Tú” y pronombres
posesivos como: “mío”, “mi”.
Gracias al inicio del desarrollo de la función simbólica a esta edad, el niño/a
es capaz de representar mentalmente y evocar objetos que no se
encuentren presentes físicamente, lo que incrementa su capacidad verbal,
su interés por contar y escuchar cuentos y relatos.
De 24 a 36 meses
(Castañeda, 1999) Durante el segundo año de vida se incrementa de
manera notable la producción y comprensión de palabras. Entre los dos y los
tres años el niño/a añade más elementos a la frase y va mejorando su
sintaxis.
32
El niño/a en sus expresiones verbales empieza a utilizar verbos auxiliares
como ser o haber, que le permiten adquirir un lenguaje comunicativo incluso
para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor
parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los
especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia
sintáctica".
De 36 a 48 meses.
Durante el tercer año de edad, aunque con diferencias individuales, se
adquieren las reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las
palabras para formar oraciones y se unen estas entre sí.
El lenguaje evoluciona vertiginosamente tanto en el aspecto fonológico como
en la amplitud del vocabulario, lo que le permite al niño/a entablar pequeñas
conversaciones con amigos y familiares.
(Ordoñez & Tinajero, 2005) Conforme se amplía el lenguaje y el vocabulario
del niño/a, sus relaciones sociales también se van ampliando, pues por
medio del lenguaje es capaz de comunicar sus necesidades y de iniciar
juegos con amigos. En esta etapa se presentan los monólogos individuales
que consisten en conversaciones que el niño/a mantiene consigo mismo
como si hablase con otra persona y muchas veces pese al estar
compartiendo juegos con otros niños y niñas se producen estos monólogos
que pasan a convertirse en monólogos colectivos los cuales son muy
importantes tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo social.
De 48 a 60 meses.
Entre los 4 y los 5 años de edad, el niño/a posee un vocabulario amplio y
una excelente sintaxis, las oraciones que emplea son completas y entiende
nociones espacio-temporales como: antes, después, hoy, mañana, que le
33
permiten expresar sus pensamientos de manera más eficaz. En cuanto a su
pronunciación se ha perfeccionado notablemente gracias a lo cual es capaz
de comunicarse de una manera clara y coherente. Disfruta de conversar con
los adultos y en los juegos con sus pares el lenguaje es el principal medio
para interactuar.
De los 6 a los 7 años
(Castañeda, 1999) De acuerdo a Félix, Castañeda, a esta edad inicia la
etapa escolar, en la que el niño/a posee una madurez psicológica y un
lenguaje cada vez más abstracto que favorecen el aprendizaje, pues los
niños/as que no presentan estas características de acuerdo a la edad posee
mayor dificultad de los aprendizajes escolares.
2.2.1.3 Trastornos Del Lenguaje
De acuerdo con la American Speech- Language- Hearing Association
(ASHA), 1980. “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición,
comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede
implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.” (Checa, 2004)
Son muchas las alteraciones que pueden presentarse en cuanto al lenguaje,
existiendo así diversas clasificaciones que atienden a distintos criterios, por
tal razón y debido a que el estudio de esta investigación se basa
fundamentalmente en la dislalia funcional, a continuación se realizará un
análisis breve de los principales trastornos de lenguaje en base a la guía
para la atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje oral y
escrito, elaborada por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.
Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa en
diciembre del 2004, México, ya que los presenta de una manera mucho más
práctica que las presentada por otros autores.
34
De acuerdo a esta guía los trastornos de lenguaje se clasifican en primarios
y secundarios.
2.2.1.3.1 Trastornos primarios de lenguaje
Éstos se producen en el período de adquisición del lenguaje oral y no son
derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit
intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio-
ambientales. La mayoría de estos trastornos, excepto los Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL), suelen generar necesidades educativas
transitorias si se realiza una intervención oportuna.
Dentro de estos trastornos tenemos: (Logopedas de los Equipos de Atención
Temprana de Cáceres y Badajoz, 2004, p. 8)
o Trastornos de la articulación (dislalias funcionales)
o Trastornos fonológicos (Retraso del habla)
o Trastornos específicos del Lenguaje (TEL o disfasia)
Dislalia Funcional
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Es un trastorno de la articulación de los fonemas, se presenta más
allá de los cuatro años de edad y los niños/as que la presentan no
pronuncian bien las palabras debido a la omisión, sustitución o deformación
de fonemas.
En este caso no está afectada la comprensión pero si la expresión del
lenguaje, ya que el niño/a al no articular adecuadamente ciertos fonemas,
tendrá dificultad para expresar de manera clara las palabras.
35
Retraso del lenguaje
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Hace referencia a la aparición tardía del lenguaje, afecta
principalmente al aspecto expresivo más que al comprensivo.
Se puede señalar ciertos criterios significativos para detectar un retraso de
lenguaje:
Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico
y morfosintáctico.
Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.
Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.
La intencionalidad comunicativa puede verse inhibida, en función de
sus experiencias personales y respuestas de contexto social, familiar,
etc.
2.2.1.3.2 Trastornos secundarios del lenguaje
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Son aquellos que se producen asociados o derivados de alteraciones
de tipo orgánico, en los que el trastorno del lenguaje, es un aspecto más
dentro de la problemática general que presenta el niño, suele presentar
necesidades educativas permanentes en mayor o menor grado.
Entre estos trastornos tenemos:
Disglosia
Disartria
Afasia
Apraxia
36
Disglosia
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Son también conocidas como dislalias orgánicas ya que se produce
una alteración de la articulación debido a anomalías o malformaciones de los
órganos articulatorios: labios, lengua, paladar.
Estos trastornos son originados por malformaciones, ya sean de nacimiento
o causados por accidentes. Estas lesiones llegan a afectar: los labios, las
mandíbulas, la lengua, el paladar, los dientes o la nariz. Así pues los
niños/as que la padecen son aquellos que no pueden pronunciar
correctamente ciertos fonemas debido a malformaciones o lesiones de tipo
orgánico. La mayoría son atendidas por cirugías y la recuperación es lenta.
Disartria
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004) Es una alteración de la articulación debido a una alteración en el
sistema nervioso central, así como de enfermedades de los nervios o de los
músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla.
Las personas con disartria se caracterizan a menuda por la lentitud al hablar,
dificultad para hacerse entender, dificultad para masticar o tragar todo esto
debido a que no pueden controlar o coordinar adecuadamente sus
músculos.
En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo
afectación del componente motor lo que repercute en la articulación del
sujeto.
Afasia
(Logopedas de los Equipos de Atención Temprana de Cáceres y Badajoz,
2004)La afasia es un trastorno ocasionado por lesiones en las partes del
37
cerebro que controlan el lenguaje en una persona que ya había adquirido el
lenguaje, es común en las personas adultas que han sufrido un derrame
cerebral.
Los niñas/os con afasia suelen poseer una pérdida total o parcial del
lenguaje.
2.2.2 Dislalia
2.2.2.1 Conceptualización
Atendiendo a su origen epistemológico, el término dislalia se deriva del
griego: dis= dificultad y lalei=hablar. Es así que atendiendo a sus vocablos
griegos la dislalia es la dificultad para expresarse de manera verbal (hablar).
De acuerdo a, Pascual, Pilar son:
“Trastornos de la articulación de los fonemas, o bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la
sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata
pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente
ciertos fonemas o grupos de fonemas” (Pascual, 1998, p. 27)
La dislalia es un trastorno del lenguaje que afecta la articulación de cualquier
fonema ya sea por omisión, sustitución o alteración del mismo, “aunque la
dislalia puede afectar a diferentes fonemas, los más frecuentes son /r/, /l/,
/s/, y /ch/” (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 44) y por ende
palabras compuestas con /br/, /bl/, /pr/, /pl/, /tr/, /tl/.
Mientras mayor sea el número de fonemas alterados mayor será la dificultad
para pronunciar las palabras y evidentemente mayor será la dificultad para
transmitir de manera clara un mensaje, dificultando así la comunicación.
Evocando a la función adaptativa del lenguaje, antes mencionada, la dislalia
puede dificultar la inclusión del niño/a en un contexto social al ver afectada
su capacidad para comunicarse de manera verbal.
38
2.2.2.2 Clasificación De La Dislalia
De acuerdo con Castañeda, Pablo las dislalias pueden ser: evolutivas,
funcionales, orgánicas o audiógenas
o Dislalia evolutiva
Todos los/as niños/as presentan este tipo de alteraciones en los primeros años de su vida, pero es a partir de los cuatro años cuando se puede hablar de dislalia, ya que es a esta edad cuando, estadísticamente, los niños presentan una correcta articulación fonemática. (González Moreno & Ramírez Villegas, 2012, p. 40)
Este tipo de dislalia forma parte normal del desarrollo del lenguaje, pues el
niño/a no es capaz de repetir las palabras que escucha debido a su
inmadurez a nivel cerebral y a nivel del aparato fono-articulador; sin
embargo, los padres deben poner especial atención cuando el problema
persiste pasado los cuatro años de edad, pues al no darse un tratamiento
oportuno el problema puede agravarse y generar afectación a otras áreas
del desarrollo del niño/a.
o Dislalia Funcional
Este tipo de dislalia no existe afectación a nivel orgánico y suele presentarse
debido a la dificultad del niño/a para coordinar los movimientos de los
órganos articulatorios o a un problema de representación mental de dicha
articulación. (Castañeda, 1999)
o Dislalia Orgánica o Disglosia
De acuerdo con Pascual, Pilar son “Trastornos de la articulación que están
motivadas por causas orgánica, la alteración afecta a los órganos del habla
39
por anomalías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a
llamarlas disglosias.” (Pascual, 1998, p. 34)
Del párrafo anterior se afirma entonces que la inadecuada articulación de los
fonemas está generada por las malformaciones o lesiones en los órganos
del habla, ocasionadas por accidentes, también puede tener origen en
lesiones del sistema nervioso central.
o Dislalia audiógena
(Castañeda, 1999) El origen de la dislalia está en la dificultad del niño/a para
discriminar sonidos del habla, debido a problemas auditivos. Un niño que no
escucha bien tampoco podrá hablar bien.
2.2.3 Dislalia Funcional
De acuerdo a Pablo Castañeda:
“la dislalia es la incapacidad del niño para articular y unir correctamente los
fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales
de los órganos periféricos del habla” (Castañeda, 1999, p. 216)
En la actualidad la dislalia es considerada como un trastorno de la
articulación de los fonemas, debido a la omisión, sustitución o alteración de
los mismos causando así, dificultad para pronunciar correctamente ciertas
palabras y haciéndose difícil la transmisión de mensajes por medio del
lenguaje verbal.
Por otro lado de acuerdo al estudio realizado por Moreno y Manso citado
anteriormente en los antecedentes de esta investigación, se puede afirmar
que la dislalia es un problema que afecta emocionalmente al niño/a que la
40
padece pues la dificultad para expresarse genera frustración, ansiedad y
baja autoestima.
Los errores más frecuentes que se producen en un niño con dislalia son:
Omisión: Consiste en omitir dentro de la palabra el fonema de difícil
articulación, por ejemplo, un niño/a que no puede articular correctamente el
fonema /s/ dirá: “apo” por “sapo”. En otras casos puede omitir toda la sílaba,
por ejemplo, dirá “camelo” por “caramelo”.
En cuanto a sílabas con dos consonantes tiende a eliminar la consonante
medial (l,r), por la dificultad que supone la articulación de consonantes
seguidas, por ejemplo: “futa” por “fruta” o “pato” por “plato”.
Sustitución: el sonido de un fonema de difícil pronunciación es reemplazado
por otro: “tasa” por casa, “tatón” por “ratón”.
Adición: Se produce cuando el niño/a aumenta un fonema en su intento por
pronunciar correctamente una palabra, Así puede decir: “teres” en lugar de
“tres” o “balanco” en lugar de “blanco”.
Inversión: Consiste en intercambiar el orden de los sonidos: “luenga” por
“lengua” ó “cocholate” por “chocolate”.
En cuanto a las causas de la dislalia funcional, Castañeda Félix manifiesta:
Las dislalias funcionales suelen producirse por una educación deficiente, por circunstancias sociales desfavorables o adversas que rodean al niño, por falta de afecto e interés de los padres en el desarrollo del lenguaje del niño y, también, por el bilingüismo. (Castañeda, 1999, p. 218)
Así pues las causas de la dislalia funcional pueden ser el reflejo de la
incorrecta pronunciación de los adultos al dirigirse al niño o niña por medio
41
de un “lenguaje infantil” o por la falta de motivación que le ofrece su entorno
para comunicarse verbalmente.
Por otra parte Pilar Pascual respecto a la etiología de la dislalia afirma que
ésta se deriva de una inmadurez que impide el funcionamiento de órganos
que intervienen la articulación del lenguaje. Algunas causas según esta
autora son:
Escasa habilidad motora. La articulación del lenguaje demanda una gran
habilidad motora para controlar los órganos fonoarticuladores. Esta es la
principal causa de las dislalias funcionales ya que muchos niños/as a
pesar de escuchar correctamente y discriminar sin dificultad los fonemas,
no tienen el suficiente control de los órganos articuladores por lo que
presentan problemas al momento de expresarse verbalmente.
Dificultad respiratoria. Existe una relación directa entre la respiración y la
emisión de palabras, pues al no respirar adecuadamente puede alterarse
la pronunciación de los fonemas distorsionándose los sonidos por una
salida inadecuada del aire fonador principalmente en la producción de la
/f/, /s/, /g/, /j/, /y/, /b/, las cuales se producen al salir lentamente el aire
generando un sonido de roce.
Dificultad en la percepción temporo - espacial. La emisión de fonemas
surge entorno a la imitación de sonidos y movimientos los cuales al no
ser percibidos tal como son, serán generados de manera inadecuada.
Falta de discriminación auditiva. Se refiere a la dificultad para discriminar
diferencias entre sonidos, por ejemplo entre: /p/, /b/, /f/, /t/ y /d/.
Factores ambientales. El contexto o medio que envuelve al niño/a
desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje verbal ya
42
que depende de la motivación y oportunidades que le brinden al niño/a
para que este se comunique eficazmente de manera verbal.
Factores psicológicos. Hace referencia a cualquier trastorno de tipo
afectivo, como: sobreprotección, maltrato, traumas, los cuales generan
un estancamiento en el desarrollo del lenguaje porque perturba la
necesidad emocional de comunicarse.
2.2.3.1 Intervención de las dislalias
La intervención de la dislalia debe realizarse lo más pronto posible, con el fin
de evitar que el niño/a pueda presentar otro tipo de dificultades en diferentes
áreas de su desarrollo.
Puesto que la dislalia es un trastorno de lenguaje caracterizado por la
incorrecta pronunciación de los fonemas de una lengua, su tratamiento
pretende lograr que el niño/a con dislalia funcional sea capaz de emitir
correctamente los fonemas de su lengua y a la vez evidenciar esta situación
en su habla espontánea, por tal razón pese a existir algunos modelos de
tratamiento para las dislalias frecuentemente se emplea el modelo fonético
propuesto por Gallego, cuyo objetivo es: “la reeducación de los fonemas mal
articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.” (Gallego
Ortega, 2000, p. 80)
Basándose en las características fonológicas y fonéticas del fonema a
corregir según este autor el tratamiento se aborda con dos estrategias:
intervención directa e intervención indirecta.
Intervención indirecta
La intervención indirecta tiene por objeto “mejorar las funciones que inciden
en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de actividades
43
orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (Gallego
Ortega, 2000, p. 80)
Estas bases funcionales son las siguientes:
Discriminación auditiva: Es necesario que el niño/a identifique las
diferencias entre los sonidos de los fonemas para poder reproducirlos, es
por ello que las actividades deben estar dirigidas a la percepción,
localización y reconocimiento de los diferentes fonemas. (Gallego, Ortega,
2000)
Respiración: Una adecuada respiración es necesaria para una correcta
producción de los fonemas. Es por eso que en este sentido las actividades
deben estar dirigidas a la coordinación de la respiración con la emisión de
sonidos. El soplo es la actividad esencial para lograr este objetivo. (Gallego,
Ortega, 2000)
Motricidad bucofacial: Las actividades deben orientarse a la obtención de
habilidad motriz en la lengua, labios y mandíbulas. (Gallego, Ortega, 2000)
Intervención Directa
Pascual, García, Pilar. (1999) considera a la estrategia directa como:
Aquella fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al
niño una pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el
lenguaje espontáneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas
previas.
La intervención directa intenta la articulación del fonema afectado y la
producción de éste en el habla espontánea del niño/a, siguiendo la línea de
Pascual, Pilar, esta estrategia, consta de 2 fases:
44
La enseñanza de la articulación correcta del/los fonema/as
afectados.
Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.
Enseñanza de la articulación correcta.
Para la ejecución de las actividades de esta fase es necesario que el niño/a
haya adquirido las habilidades motoras necesarias para lograr la correcta
emisión de los fonemas afectados. Las actividades de esta fase deben ser
realizadas de una manera indirecta, es decir sin pedir directamente al niño/a
la articulación del fonema que se esté trabajando, por el contrario, deben
realizarse de la manera más sutil posible, intentando que el niño/a logre el
objetivo disfrutando de las actividades sin presiones que le pudiesen frustrar.
Entre los ejercicios para lograr una correcta articulación Pascual, Pilar ,
plantea las siguientes:
Ejercicios de repetición.
Consiste en mostrar al niño/a las posiciones correctas y los movimientos de
los órganos que intervienen en la articulación del fonema que se pretende
mejorar con la intención de que él/ella la imite.
Ejercicios de expresión dirigida.
Esta estrategia consiste en inducir al niño/a a la pronunciación de palabras
que contengan la articulación deseada. Se puede mostrar imágenes al
niño/a para que evoque su nombre.
Ejercicios de expresión espontánea.
Una vez lograda la articulación correcta de los fonemas en palabras, es
importante que el niño/a las interiorice para que sea capaz de evocarlas en
45
conversaciones cotidianas, las cuales son el recurso más imprescindibles en
esta parte del tratamiento.
Es importante señalar que aunque el tratamiento fonético se presente en dos
estrategias: intervención directa e indirecta, estas no deben ser interpretadas
como bloques separados sino como dos aspectos que se intercalan entre sí
a lo largo del proceso.
2.2.4 Socialización
2.2.4.1 Conceptualización
La socialización constituye un proceso crucial en el desarrollo del individuo,
es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde el
nacimiento hasta la muerte. Pues el ser humano en el transcurso de su
existencia y su desarrollo personal está inmerso en una red de relaciones
sociales que surgen de acuerdo a los contextos en que se encuentra.
El proceso de socialización según Jorge Gilbert, es: “el mecanismo basado
en la interacción social de los individuos mediante la cual una sociedad
transmite a sus miembros las pautas culturales para que éstos desarrollen
su potencial humano y de este modo puedan actuar en ella íntegramente”
(Gilbert, 1997, p. 163)
De acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior, es mediante la
participación en diferentes contextos sociales y la interacción con sus
semejantes que el ser humano aprende las normas, pautas y conocimientos
necesarios para integrarse y actuar en sociedad, sin embargo es necesario
contar herramientas que permitan la transmisión de información y la principal
es el lenguaje.
46
Atendiendo a su función primaria el lenguaje verbal permite transmitir y
compartir ideas, pensamientos, necesidades, pero también normas, reglas,
pautas sociales que permiten al individuo adaptarse y participar de manera
activa en el medio social en que se encuentra.
Para Ana María Brigido: “la socialización es un proceso complejo que nos
afecta a todos de manera continua desde el momento del nacimiento hasta
la muerte y se da cada vez que establecemos contacto o comunicación con
otros” (Brigido, 2006, p. 86)
De acuerdo a esta autora, la socialización es un largo proceso de interacción
social que acaba solo con la muerte, pues desde el nacimiento hasta el final
de sus días el ser humano se encuentra rodeado de otras personas con las
cuales establece sin número de relaciones sociales; sin embargo para que
estas puedan darse es necesaria la comunicación, así también lo afirma,
García en el siguiente párrafo:
La interacción social exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas son requeridas en las habilidades sociales. Las personas con dificultades del lenguaje serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar déficit en las habilidades sociales. (García Sánchez, 1995, p. 103)
Bajo las dos premisas anteriores de Brigido y García, se puede afirmar que
el lenguaje es una herramienta imprescindible para la vida en sociedad,
concretamente en una comunidad de hablantes oyentes el lenguaje verbal
puede considerarse como el instrumento de comunicación por excelencia,
que a priori de permitir la transmisión de información, facilita la integración
de las personas en su grupo respectivo pues su principal función es la
comunicación.
Tomando como referencia el texto de Jesús García, se puede reflexionar
sobre las repercusiones negativas que podrían surgir en la interacción social
47
del individuo al no encontrarse en el mismo nivel lingüístico de sus pares y
así lo confirma Castañeda Pablo en el siguiente párrafo:
Es por medio del lenguaje que podemos comunicarnos, informarnos, leer y comprender, trabajar y aprender todo lo relacionado con nuestra vida. Sin embargo, cuando hay defectos o trastornos en esta cualidad se producen serias interferencias y limitaciones en el desenvolvimiento y ajuste psicológico del afectado a su medio social. (Castañeda, 1999, p. 33)
El lenguaje y la socialización son dos términos estrechamente ligados, el
uno influye directamente sobre el otro, es así que una dificultad en el
lenguaje supone la afección en el ámbito social del individuo, por lo que es
importante propiciar un buen desarrollo del lenguaje en las edades
tempranas cuando más susceptible de aprendizaje es el ser humano.
Lenguaje, comunicación y socialización
El ser humano siente la necesidad de interrelacionarse con sus semejantes
desde el momento de su nacimiento, esta interacción social implica el
comunicarse, es decir, compartir ideas, sentimientos, necesidades, que se
logran a través del lenguaje.
Según Félix Castañeda comunicarse es “ entrar en relación con los demás y
un intercambio de pareceres, por cuanto que alternativamente somos
emisores y receptores” (Castañeda, 1999, p. 26)
De acuerdo a este autor la comunicación es interrelacionarse con los demás
pues supone la participación activa de las personas dentro e un contexto
social a través del lenguaje. Del párrafo anterior también se desprenden
algunos elementos de la comunicación que básicamente serían emisor,
receptor, canal y lenguaje, así lo afirma María del Pilar Zeledón: “En todo
tipo de comunicación existen cuatro elementos básicos, a saber, emisor,
48
mensaje, canal y receptor” (Zeledón, 2011, p.42). A estos elementos habría
que agregar el código y contexto.
De acuerdo a esta autora el emisor es quién transmite la información, el
mensaje corresponde a la información, el canal es el medio o elemento
palpable que se emplea para transmitir un mensaje (radio, teléfono, ondas
de aire, etc.), el receptor es la persona a quién va dirigido el mensaje, el
código es el sistema de signos que las personas emplean al momento de
comunicarse (Lenguaje verbal, lengua no verbal) y el contexto es la situación
en que se realiza la comunicación, este a su vez determina los roles que
ejecutaría el emisor y el receptor.
El esquema básico de la comunicación según esta autora sería:
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN
Fig. 2. 2 Elementos básicos de la comunicación Fuente: (Zeledón, 2001)
Una verdadera interacción social implica un proceso bidireccional de
comunicación, en el cual el receptor sea capaz de convertirse en emisor, es
decir, aportar con sus propias ideas, necesidades, etc., dentro del proceso
comunicativo, desarrollando así las habilidades sociales básicas necesarias
para interactuar en el medio en que se encuentra.
Habilidades sociales
De acuerdo a Combs y Slaby (1977), citado por Pañefiel y Serrano, se
define las habilidades sociales como: “La capacidad para interactuar con los
demás en un contexto social dado de un modo determinado que es valorado
y aceptado socialmente” (Peñafiel & Serrano, 2010, p. 9)
49
Del párrafo anterior se desprende entonces que las habilidades sociales son
las destrezas que el niño/a posee para participar de manera activa y
socialmente adecuada dentro del contexto en que se encuentre, estas
destrezas configuran las respuestas del niño/a frente a las demandas del
medio y hacen posible la interacción social.
De acuerdo con Goldstein (1980) citado por Pañafiel y Serrano, las
habilidades sociales pueden clasificarse en dos grandes grupos: básicas y
avanzadas, estas se desarrollan de una manera sistemática ya que el
desarrollo de las segundas surge a partir del dominio de las primeras. De
acuerdo a Goldstein y otros(1980) citado en el libro de se presenta el
siguiente cuadro respecto al tema:
Relación de las habilidades sociales
Fig. 2. 3 Relación de las habilidades sociales Fuente: Peñafiel y Serrano (2010)
50
Como se puede ver en la tabla las habilidades básicas se encuentran en el
primer cuadro mientras que, las demás clasificaciones corresponden a las
habilidades más avanzadas dentro de la socialización. Todas estas
habilidades sociales se aprenden dependiendo de las oportunidades que el
entorno brinde al niño/a.
2.2.4.2 Tipos de socialización
A lo largo de la vida, cada individuo vivirá múltiples procesos socializadores,
en función de los múltiples roles sociales que desempeñará. Es así que a
este proceso se lo ha dividido en dos etapas diferenciadas: socialización
primaria y socialización secundaria.
Socialización Primaria
(Brigido, 2006) Esta etapa se desarrolla a partir del nacimiento en los
primeros años de vida, es decir, en la niñez y se caracteriza por una fuerte
carga afectiva que se remite principalmente al núcleo familiar por lo que los
agentes de socialización más importantes en esta etapa son los padres,
mismos que brindan las normas, valores, lenguaje, pautas de convivencia,
etc., que permiten al niño/a desarrollarse en el hogar y a futuro estas se
verán reflejadas en los diferentes medios en que se encuentren.
En esta etapa se interiorizan los elementos más importantes o los elementos
básicos para la vida en sociedad como son: lenguaje, valores, hábitos, la
identidad de género, de clase, normas de cortesía, etc.
A partir de esta socialización el individuo se integra a la sociedad, en esta
etapa empieza a comprender la realidad y termina cuando el individuo
aprende el concepto del otro en la sociedad.
51
Las principales características de la socialización primaria de acuerdo a Ana
María Brigido son:
Mediatización del mundo por el “otro significante”. Al momento de nacer
el niño/a es “colocado” en un medio social próximo que generalmente es
la familia, el papel fundamental de los miembros, “otros significantes”, de
esta estructura social es la de mediatizar el contacto del niño/a con el
mundo social. Éstos seleccionan los aspectos sociales más significantes
del medio social en que se desarrollan para transmitirlos al nuevo
miembro, en virtud de la idiosincrasia, costumbres, propias de ésta célula
social.
Importancia de los factores afectivos.- En la socialización primaria existe
una adhesión emocional entre el niño/a y el “otro significante”, así como
también una verdadera identificación. El niño/a al identificarse con los
otros no sólo acepta sus roles y actitudes, sino se identifica también
consigo mismo, pues el niño se ve como los otros lo ven.
Inevitabilidad del mundo social.- El niño/a al momento de nacer no tiene
la opción de elegir su hogar y la única opción es aceptar a la familia que
le corresponde y acatar las normas que le imponen. Por lo tanto el hogar
es el único mundo social que existe para el niño/a quién es incapaz de
concebir otro mundo fuera de él.
Relevancia del lenguaje.- Uno de los fines con los que el ser humano
utiliza la lengua es el de organizar y describir su entorno y su
pensamiento. El código lingüístico es el instrumento que permite a las
personas conocer el mundo que les rodea e interpretarlo, para así poder
desenvolverse en él. Pero la lengua también permite realizar una gran
cantidad de actividades: manifestar opiniones, agradecer, quejarse,
saludar, ordenar, expresar sentimientos, afirmar, negar, etc.; es decir, es
también el instrumento que permite la interacción y la comunicación. Los
52
niños a medida que van desarrollando y adquiriendo el lenguaje, son
capaces de relacionarse con el medio, con mayor facilidad, de expresar
lo que sienten y piensan. Además los niños pueden aprender a resolver
sus problemas mediante la utilización del lenguaje, el uso de este debe
ser reforzado practicado diariamente para potenciar y desarrollar dicha
habilidad.
Definición social y condicionamiento biológico.- Cada sociedad define lo
qué cada niño/a debe aprender de acuerdo a su edad, también define
qué aprendizajes son apropiados para los niños y cuáles para las niñas.
Aunque en la actualidad se trata de no marcar diferencias en este sentido
y se contempla la posibilidad de que tanto los niños como las niñas
adquieran los mismos aprendizajes, la sociedad aún mantiene ciertos
estereotipos de género a través de colores o juguetes específicos para
un niño o una niña.
A demás de esta definición social existe un condicionamiento biológico
que delimita el aprendizaje del niño/a pues no se espera que un niño de
un año pueda utilizar los cubiertos en la misma forma que lo haría un
niño de 10 años pues de acuerdo a su maduración biológica no está
preparado para hacerlo.
Comentario:
La socialización primaria se desarrolla durante la niñez y es de suma
importancia para la persona porque es la etapa en que adquiere los
elementos básicos que le permitirán integrarse a la sociedad.
El primer contacto social que tiene el niño/a al momento de nacer
generalmente es su familia, en tales circunstancias son los padres los
encargados de brindar los elementos necesarias que permitan al niño/a su
participación en los diferentes contextos sociales en que se encuentre.
53
Entre los elementos básicos para la socialización se encuentra el lenguaje
ya que permite la transmisión de información, ideas, necesidades y
sentimientos que hacen posible la participación del ser humano en un medio
social. Considerando la importancia del lenguaje y el papel que los Centros
Infantiles desempeñan actualmente en la etapa de socialización primaria del
niño/a, es necesario que padres y maestros brinden la motivación y apoyo
necesarios para garantizar el óptimo desarrollo del lenguaje.
Socialización Secundaria
Se da en el contexto de las instituciones sociales como la escuela, trabajo,
grupo de pares (amigos, compañeros de trabajo) en los cuales el individuo
es capaz de desempeñar diferentes roles de una manera consciente.
(Gilbert, 1997)
Las relaciones sociales que se desarrollan en esta etapa se caracterizan por
ser más normadas y tener jerarquías de acuerdo a los grupos en las cuales
se produce, siendo en esta etapa los agentes de socialización las
instituciones ya sean educativas, laborales, recreativas, etc.
Es importante señalar que la socialización como proceso sea primaria o
secundaria, es un proceso bidireccional pues así como el ser humano va
absorbiendo la cultura de la sociedad, éste también es capaz de influir en la
sociedad en que se encuentra.
Prospectiva
Las relaciones sociales secundarias se producen una vez adquiridas los
objetivos básicos de la socialización primaria, por tanto la socialización
secundaria será el reflejo de las normas, valores, etc. que el niño/a haya
adquirido en la etapa anterior de socialización, por tal razón es trascendental
dar la importancia necesaria al desarrollo social del niño/a durante la niñez,
54
no sólo por el hecho de su flexibilidad de aprendizaje, sino por las
repercusiones que ésta tendrá en el desarrollo social futuro del niño/a.
2.2.4.3 Agentes de socialización
Para lograr que el proceso de socialización sea efectivo se cuenta con
mecanismos o agentes de socialización que corresponden a los grupos o
contextos dentro de los cuales se producen las relaciones sociales estos
pueden ser : familia, escuela, grupo de pares y medios de comunicación.
o Familia
Es el agente de socialización más importante ya que constituye el mundo
social del niño/a especialmente durante sus primeros años de vida.
(Gilbert, 1997) Aunque el modelo familiar cambie con el transcurso del
tiempo y de una cultura a otra, en todas cumple una función decisiva en la
formación e integración de los niños en el ámbito social ya que es el
mecanismo responsable de la transmisión de la cultura inicial. Dentro de la
transmisión de la cultura es importante destacar la transmisión del lenguaje
pues el niño/a al momento de nacer tiene deseos de comunicarse y se
esfuerza en reproducir sonidos que oye pero cuando no existe relación de
comunicación el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene por
lo que, aparte de disponer de facultades biológicas para el habla, el niño/a
debe contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un
papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no de
comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas
con las personas próximas (padres).
Ana María Brigido en su libro Sociología de la Educación, plantea algunas
de las condiciones que la familia debe cumplir como agente de socialización:
55
La familia es la primera estructura social en la que participa el niño/a;
en la mayoría de casos este nace en el seno de una familia y
permanece en ella de manera exclusiva durante unos años; pese a
que en la vida moderna el niño/a es llevado a los Centros de
Desarrollo Infantil, estos no sustituyen a la familia. El proceso de
socialización primaria empieza desde que el bebé nace, es entonces
cuando empieza a adquirir las pautas sociales y desarrollar su
perspectiva sobre el mundo que le rodea.
Las relaciones entre los miembros de la familia son relaciones
primarias que se fundan en lazos afectivos los cuales aseguran la
eficacia de este proceso ya que dependiendo de ellos serán
aceptadas o no las pautas de comportamiento que se consideran
adecuadas. Los maestros puedan dar cuenta de esta situación al
comprobar mediante la experiencia la diferencia existente entre el
comportamiento de aquellos niños/as que conocen los límites casi de
manera inadvertida y aquellos que no los han aprendido y deben
enfrentar límites impuestos por otros de manera compulsiva sin
mayores contemplaciones afectivas.
La continuidad y la durabilidad que establece el niño/a con su familia
crean las condiciones necesarias para la habituación de
comportamientos, mientras mayor sea la estabilidad que le brinde el
entorno en que se desarrolla más fácil será el aprendizaje de las
normas.
o La Escuela
(Brigido, 2006) En la escuela los niños/as aprenden a interactuar con otras
personas que no forman parte de su grupo primario. Desde otro punto de
vista la escuela desempeña un papel importante en la preparación de los
niños/as para la vida adulta mediante la transmisión de conocimientos que
56
incluyen elementos básicos como la lectura, escritura, aritmética, sobre los
cuales se cimientan otros conocimientos más complejos que a futuro
permitirán el desempeño del niño/a como un miembro activo dentro de la
sociedad capaz de contribuir al desarrollo social por medio de una profesión.
Al mismo tiempo que la escuela educa, también transmite de manera latente
un conjuntos de normas, actitudes y valores que se encuentran inmersas
dentro de lo que los pedagogos denominan currículum oculto.
En la escuela se amplía el número de roles que dentro del núcleo familiar
desempeña el niño/a, en la escuela es compañero, alumno, miembro de un
grupo, en ocasiones es líder, etc. Así como el niño/a desempeña diferentes
roles se enfrenta también a nuevos modelos de rol: director, maestro,
secretaria, conserje, etc., quienes influyen en la conducta, valores, modo
de hablar, vestir del niño/a.
En los primeros años de escuela el maestro es “otro significante” para el
niño/a lo que influye en su proceso de socialización pues a través del adulto
va conociendo el mundo que lo rodea lo que le permite formar sus propios
conceptos de los objetos del medio.
o Relaciones Entre Pares
(Brigido, 2006) Los grupos de pares son grupos formados por personas
aproximadamente de la misma edad y a diferencia de las otras estructuras
sociales carecen de una organización formal, estas relaciones surgen de la
interacción en diferentes contextos, en un principio cuando el niño/a es
pequeño la interacción depende totalmente de los padre y luego va
ampliándose en forma progresiva. En estas relaciones se crean pautas de
conducta e incluso de lenguaje, los integrantes de un grupo pueden actuar
en varios a la vez y la importancia de estos grupos sobre el individuo varía
según la edad.
57
Las relaciones sociales en la infancia le permiten al niño/a conocerse a sí
mismo y adquirir las destrezas necesarias para integrarse en la sociedad.
Si bien es cierto que la relación entre pares generalmente se evidencia en la
interacción de los niños/as con familiares cercanos, en un parque o en una
fiesta, el principal medio en el que se desarrolla este tipo de relación social
es en el Centro de Desarrollo Infantil. En un principio el niño/a se relaciona
de manera eventual con sus pares tratándolos como si fuesen objetos, poco
a poco con el paso del tiempo estas relaciones sociales van cambiado y
evolucionando, lo que se denota en los diferentes tipos de juego.
Según el artículo “El juego en la infancia” encontrado en la página web de
“cosas de la infancia”, el juego va modificándose de acuerdo a los intereses,
necesidades, capacidades y desarrollo evolutivo del niño/a.
Los tipos de juego que se plantean en el artículo según la edad son:
Juego independiente.- Entre los 0 y 2 años el juego del niño se centra
en sí mismo, en su cuerpo y en la exploración de los objetos que le
rodean, este tipo de juego “solitario” es lo que hace que los niños de esta
edad se deleiten agitando sonajas, tirando pelotas o armando
rompecabezas solos.
Juego paralelo.- De los 2 a los 3 años se presenta el “juego paralelo”,
en el que los niños/as disfrutan de jugar en compañía de otros pero sin
interactuar con ellos ya que prefieren jugar cada uno por su lado.
Juego asociativo.- Entre los 3 y 4 años los niños/as juegan con otros
compañeros pero cada uno da uso diferente a los juguetes que emplea y
no hay roles específicos para cada niño/a.
58
Juego cooperativo.- Hacia los 4 y 5 años de edad el niño/a interactúa
completamente con los demás, de manera más organizada, asumiendo
roles y cumpliendo las normas del juego, para obtener un producto o
alcanzar una meta.
A medida el niño/a va creciendo, aumenta su interés por relacionarse con
sus pares por lo que tiende a jugar con un grupos más numeroso.
Mediante el juego adquiere pautas de comportamiento social como respetar
turnos, resolver pequeños conflictos, tolerancia a la frustración y buenos
modales así como también identificar y representar roles próximos a su
realidad social, trabajar por objetivos colectivos y sentir la necesidad de
comportarse de forma cooperativa, estas pautas serán la base para su
desempeño en la sociedad.
o Los Medios De Comunicación
(Brigido, 2006) Los grandes medios de comunicación están ocupando un
lugar cada vez más destacado en la formación de las nuevas generaciones.
A través de ellos, el niño tiene acceso a toda una serie de experiencias y
conocimientos que, de otro modo habría ignorado hasta mucho después.
Son muchos los educadores, pensadores y padres que denuncian la
influencia perniciosa que ejerce este medio en una mente influenciable y no
formada todavía. La televisión pone a su alcance contenidos (sexo,
violencia, desgracias...) que, por su inmadurez, le resultan imposibles de
comprender. Sin embargo, las opiniones al respecto son diversas y los
estudios no confirman nada de forma definitiva.
2.2.4.4 Los Déficits en Relaciones Sociales.
Dentro de las relaciones sociales las personas adoptan diferentes estilos de
participación y las dificultades que en ocasiones se presentan en las
59
relaciones sociales son generadas principalmente por un estilo inadecuado
en su interrelación con los demás, estos estilos negativos de
comportamiento pueden ser pasivos o agresivos. Por un lado el
comportamiento agresivo tiene como fin dañar al otro, mientras que el estilo
pasivo es un tipo de huida que implica el quebrantamiento de los derechos
de la persona al no ser capaz de manifestar sus verdaderas ideas,
necesidades y sentimientos.
Según Caballo (1993), citado por Eva Peñafiel y Cristina Serrano, las
principales características de los tres tipos de relaciones sociales, que las
personas pueden adoptar se resumen en la siguiente tabla:
DIFERENCIA DE LOS TRES ESTILOS DE RELACIÓN
Fig. 2. 4 Diferencia de los tres estilos de relación Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
60
De acuerdo al cuadro anterior se puede observar que en dentro de las
relaciones sociales pueden presentarse tres estilos bien diferenciados:
Estilo asertivo
Como su nombre lo indica este estilo se considera el adecuado dentro de las
relaciones sociales, pues una persona que lo maneja, es capaz de resolver
problemas, se siente bien consigo mismo y con los demás, se siente
satisfecho, etc., lo que influye positivamente en sus relaciones sociales y su
bienestar personal.
Estilo agresivo
Una persona que muestre un estilo agresivo en las relaciones sociales
generalmente tiende a emplear un tono fuerte de voz, trata de imponerse
ante los demás mediante gestos corporales y ciertas expresiones verbales
en tono de amenaza como: ¡Ten cuidado!, ¡Deberías..! entre otras.
Estilo pasivo
Por otro lado una persona que adopta un estilo pasivo dentro de las
relaciones sociales, tiende a mostrarse sumisa y pasar desapercibida ante
los demás, tiende a emplear frases como: «Quizá..», «Ehh. ..», entre otras
que demuestran inseguridad.
Estos dos estilos de relación social afectan negativamente la vida de la
persona, pues tiende a presentar conflictos con los demás, a deprimirse y
sentirse enfadado, y sobre todo tiene una imagen pobre de sí mismo que le
genera una inseguridad que trata de cubrir con agresividad o sumisión.
En el caso de los niños/as con dislalia que son conscientes de su problema,
pueden sentir incapacidad al no expresarse verbalmente como sus pares,
61
generando así un problema de valoración personal que podría desembocar
en cualquiera de los dos último estilos de relación mencionados.
Por tal razón a continuación se presentarán las principales características de
los niños/as agresivos y pasivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS AGRESIVOS
Fig. 2. 5 Características de los niños y niñas agresivos
Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
En cuantos al tema de la agresión esta puede ser física y verbal, así como
también directa o indirecta. Se habla de modalidad directa de la agresión
62
cuando el agredido recibe la acción agresora como: golpes, insultos, etc. y
agresión indirecta cuando el agredido no recibe la agresión pero sufre sus
efectos, por ejemplo las calumnias.
En oposición al comportamiento agresivo, algunos niños/as presentan
dificultad en sus relaciones sociales por mostrar un estilo de interacción
pasivo. Eva peñafiel y Cristina Serrano, muestran una tabla de las
características de estos niños y niñas pasivos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PASIVOS
Fig. 2. 6 Características de los niños y niñas pasivos
Fuente: Peñafiel y Serrano, (2010)
63
Las características puntuales que se muestran en los cuadros anteriores,
tanto de los niños/as que manifiestan un estilo de participación pasivo y
agresivo dentro de sus relaciones sociales ayudará a determinar de mejor
manera el tipo de problemas que se presentan dentro del estudio realizado a
través de esta investigación.
2.2.1 Características del Desarrollo Evolutivo del Niño/a de 4 a 5 años
A continuación se presenta el desarrollo evolutivo del niño/a de 4 a 5 años,
de una manera puntual, considerando las principales áreas de desarrollo:
cognitiva, social, de lenguaje, motricidad fina y motricidad gruesa.
Tabla 2. 4 Características del desarrollo cognitivo de los niños/as de 4 a 5 años
Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz
EDAD
ÁREA COGNITIVA
De 4 a 5 años
Explora su cuerpo y el medio que lo rodea.
Clasifica objetos por color, tamaño y forma.
Puede parear imágenes gráficas.
Reconoce y nombra de ocho a doce colores.
Distingue nociones temporo-espaciales.
Diferencia temperaturas
Identifica diferentes texturas.
Entiende consignas complejas.
Relaciona número cantidad hasta el 5.
Propone juegos.
Aparece la escritura imaginaria.
Se interesa por las letras.
64
Tabla 2. 5 Características del desarrollo de lenguaje del niño/a de 4 a 5 años
Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz
Tabla 2. 6 Características del desarrollo social del niño/a de 4 a 5 años
Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz
EDAD LENGUAJE
De 4 a 5 años
Tiene un vocabulario entre 1500 y 2000 palabras.
Su pronunciación es clara y gesticula.
Conoce el significado de las preposiciones y las usa.
Realiza comparaciones entre objetos y personas.
Discrimina sonidos del ambiente.
Es comunicativo e intercambia ideas con sus amigos.
Pregunta el significado de palabras que escucha.
Realiza lecturas a través de pictogramas.
Cuenta historias y relata cuentos.
Aprenda y recita poesías.
EDAD DESARROLLO SOCIAL
De 4 a 5 años
Se separa fácilmente de la madre.
Le gusta estar en casa con su familia pero también le gusta
interactuar con otros niños.
Es más independiente, se ata los cordones solo, se viste y
desviste sin ayuda.
Tiene noción de peligro.
Controla de mejor manera sus emociones a diferencia de
años anteriores es más afectuoso y tolerante en sus
demandas, aunque le cuesta compartir y puede tener
cambios bruscos de humor.
Incorpora normas sociales como: saludar, despedirse,
agradecer, pedir por favor.
Inventa historias fantásticas.
Participa de juegos reglados pero trata de imponer sus
propis reglas.
Participa de juegos de roles.
Interioriza reglas del contexto social, sabe que hay cosas
que no se deben hacer y que tienen consecuencias.
65
Tabla 2. 7 Características de la motricidad gruesa de niños/as de 4 a 5 años
Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz
Tabla 2. 8 Características de la motricidad fina de niños/as de 4 a 5 años
Fuente: (Ordoñez & Tinajero, 2005) Elaborado por: Janeth Aldaz
EDAD MOTRICIDAD GRUESA
De 4 a 5 años
Domina movimientos como: caminar, correr, galopar,
trotar, rodar, reptar y trepar.
Su postura es erguida.
Baja escalones con soltura y alternando los pies.
Frena la carrera.
Salta en un solo pie.
Sigue el ritmo de la música con su cuerpo.
Lanza la pelota, la hace rebotar y la atrapa.
EDAD MORICIDAD FINA
De 4 a 5 años
Arma un rompecabezas de 24 piezas.
Utiliza la pinza motora.
Sus trazos son fuertes y coordinados con intencionalidad
clara.
Traza líneas en plano gráfico.
Perfecciona trazos circulares y puede imitar trazos
producidos por los adultos: cruz, cuadrado, escalera.
Realice un gráfico del cuerpo humano incluyendo unos
ocho detalles.
Cose con aguja de lana.
Rasga y troza papel.
Atornilla objetos de rosca.
Modela con arcilla y plastilina.
66
2.3 Marco Conceptual
A
APARATO FONADOR: Conjunto de diferentes órganos que intervienen en la
articulación del lenguaje oral, se compone de tres grupos: órganos de
respiración (pulmones, bronquios y tráquea), órganos de articulación (labios,
lengua, paladar, dientes y alveolos), órganos de fonación (laringe).
ARTICULACIÓN LINGÜÍSTICA: Producción de los sonidos del habla
(fonemas). Es la posición que adoptan los órganos de la boca en el
momento de producir un sonido.
C
CÓDIGO LINGÜÍSTICO: El código lingüístico es el conjunto de unidades de
toda lengua que se combina de acuerdo con ciertas reglas y permite la
elaboración de mensajes.
CONTEXTO: Situación concreta en que se desarrolla la comunicación o la
socialización y que ayuda a determinar el rol social de la personas.
D
DISLALIA: Es el trastorno de algún o algunos fonemas, ya sea por ausencia
o alteración de algunos sonidos concretos del habla, o por la sustitución de
estos por otros, de una manera inadecuada, improcedente, en personas
que no muestran patologías comprometidas con el Sistema Nervioso Central
(SNC), ni con los órganos fono articulatorios.
DISTORSIÓN: Pronunciación incorrecta o deformada de un fonema,
pudiéndose aproximar más o menos a la articulación correspondiente.
67
F
FONEMAS: Los fonemas son las unidades mínimas de la lengua. Los
fonemas son aquellos sonidos del habla que nos permiten distinguir las
palabras en una lengua.
H
HABLA:
Es la utilización que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si
no hubiera hablantes no habría lengua, y viceversa. La lengua es siempre la
misma, el habla cambia con frecuencia por el uso.
I
INVERSIÓN: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice
“cocholate” en lugar de “chocolate”.
L
LENGUA: Es el conjunto de signos orales empleados por un grupo o
comunidad humana, esta lengua es una herencia que recibe cada miembro
de un colectivo para emplearla a su gusto
LENGUAJE: Es la capacidad que tiene el ser humano para comunicarse con
sus semejantes a través de diferentes sistemas de signos.
LINGÜÍSTICA: La Lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje, como
forma de comunicación humana en cuanto a sus códigos y sistema de
símbolos, el uso de las distintas lenguas, sus puntos en común, y su
evolución.
O
OMISIÓN: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas
ocasiones la omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato”
68
R
ROL SOCIAL: Hace referencia al conjunto de funciones, normas,
comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan
que una persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo al medio en que
se encuentra.
S
SEMA:
Unidad mínima en que puede descomponerse el significado de una palabra.
T
TRASTORNOS DE LENGUAJE: Un trastorno del lenguaje es el deterioro o
el desarrollo deficiente de la comprensión y/o utilización de un sistema de
símbolos hablados, escritos u otros, incluyendo la morfología, la sintaxis, la
semántica y la pragmática
2.4 Fundamentación Legal
Código de la niñez y la adolescencia (Código de la Niñez y Adolescencia,
2003)
El Código de la niñez y adolescencia en el país posee un artículo que ayuda
con el sustento de este estudio.
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación
básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su
equivalente;
69
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para
atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes,
con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una
situación que requiera mayores oportunidades para aprender;
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos
adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.
Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero
a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos
flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos; y,
5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los
padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes.
Comentario:
La educación atendiendo a un proceso humanístico, debe considerar,
atender y valoras las diferencias que niños/as y adolescentes como seres
humanos pudieren presentar, considerando actividades flexibles que se
acoplen a las necesidades de los y las estudiantes. El derecho a la
Educación debe ser atendido con calidad desde los niveles más altos, por
parte de las autoridades competentes, hasta el sitio mismo en que se
vivencia dentro de las aulas.
70
Ley Orgánica de la Educación Intercultural (Registro Oficial, 2011)
Capítulo cuarto De los derechos y obligaciones de las y los docentes
Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes
obligaciones:
h. Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad
cultural y lingüística y las diferencias individuales y comunicarles
oportunamente, presentando argumentos pedagógicos sobre el resultado de
las evaluaciones;
i. Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar
el rezago y dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de
competencias, capacidades, habilidades y destrezas;
l. Promover en los espacios educativos una cultura de respeto a la
diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de las distintas
manifestaciones de discriminación así como de violencia contra cualquiera
de los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de
quienes aprenden.
Comentario:
Es responsabilidad del maestro brindar una atención a la diversidad dentro
del aula de clase, comprendiendo y atendiendo a las necesidades
educativas que sus alumnos pudieran presentar en el proceso educativo,
con la finalidad de lograr un óptimo desarrollo integral de los niños/as y
adolescentes.
71
Constitución Política del Ecuador (Ecuador, 2008)
El Artículo 347 de la Constitución de la República, en su TÍTULO VII
RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR, capitulo primero, Sección primera Educación,
numeral 2, establece que será responsabilidad del Estado:
2. “Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos
de ejercicio de derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos
serán espacios de detección temprana de requerimientos especiales.”
(Constitución de la República del Ecuador, 2008)
La constitución Política del Ecuador en su capítulo segundo de los derechos
del buen vivir, sección cuarta correspondiente a educación, en el artículo 27,
afirma:
“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio
ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará
el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.” (Constitución Política del Ecuador, 2008)
Comentario:
Desde la constitución existen varios artículos relacionados que abordan la
educación como un proceso que debe brindarse desde un punto de vista
humanístico e integral, con calidad, que permita la atención a las diferentes
demandas de su población y considerando su diversidad desde diferentes
aspectos.
Estos artículos deben ser tenidos en cuenta a la hora de atender a los
72
niños/as dentro del aula, pues estos velan por el óptimo desarrollo del
presente y futuro de la sociedad.
2.5 Marco Institucional
Datos Informativos:
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL
“VÍCTOR GARCÍA HOZ”
REPRESENTANTE LEGAL: DR. JOSÉ CISNEROS R.
PROVINCIA: PICHINCHA
CANTON: QUITO
PARROQUIA: CALDERÓN
BARRIO: SAN JOSÉ DE MORAN
CALLE: LOS GERANIOS
INTERSECCIÓN: PASAJE S/N
TELEFONO: 2 030-379
BENEFICIARIOS: NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 5 AÑOS DE
EDAD DEL SECTOR
ANTECEDENTES
El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” está ubicado en la
Provincia de Pichincha, Parroquia de Calderón, Barrio San José de Moran,
perteneciente al Cantón Quito.
73
El C.D.I fue creado en septiembre de 2004 con la finalidad de brindar
servicio educativo al sector de Calderón, con la filosofía de la educación
personalizada, basándose en los principios del mentalizador Víctor García
Hoz (Singularidad, Autonomía, Apertura, Trascendencia y Disciplina)
A través de la educación personalizada se pretende atender a la diversidad
de los educandos desde el trabajo común del día a día en medio del grupo,
para esto se debe tener en cuenta sus notables diferencias como son:
maneras de aprender, necesidades educativas, conocimientos y
experiencias previas, concepción de lo que es el aprendizaje y el trabajo
escolar.
En el tiempo transcurrido desde su creación el centro se ha fortalecido en la
mayoría de aspectos educacionales, tales como: infraestructura amplia y
funcional, ubicación geográfica estratégica, vías de acceso al plantel,
instalaciones eléctricas, preparación de alimentos nutritivos, normas de
higiene en la atención, profesionales capacitados, maestros con disposición
al trabajo, cumplimiento y responsabilidad, relaciones interpersonales,
aprendizaje satisfactorio, autoestima, cumplimiento de tareas, valores éticos,
valores morales, entre otros.
MISIÓN
El Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” brindará una educación
fundamentada en la formación integral e integrada de los niños y niñas, a
través de procesos humanísticos, científicos, técnicos, éticos y
democráticos, asume la responsabilidad de mejorar la calidad educativa
fomentando la creatividad, el pensamiento crítico, solidario y participativo.
Formaremos líderes infantiles, con valores, hábitos y conocimientos,
estimulando las actitudes y destrezas innatas en los niños, de esta manera
74
contribuiremos a transformar la sociedad mediante la educación, de manera
que todos los avances sean de bienestar colectivo.
Brindar una educación integral de calidad enmarcada dentro del
mejoramiento continuo en la formación de niños /as críticos, cuestionadores
con principios y valores a través de procesos y métodos pedagógicos con
personal capacitado para satisfacer las necesidades de padres, estudiantes,
maestros, con el fin de alcanzar calidad en la labor educativa y calidad de
vida.
VISIÓN
Formar, niños y niñas: críticos, reflexivos, creativos y solidarios, dando
énfasis en la formación de valores, ético, cívico, culturales y ecológicos, para
cuyo efecto se aplicarán métodos activos y grupales en el Inter.-aprendizaje.
Así también se dará uso adecuado de los recursos tecnológicos y
audiovisuales que permita acceder a un mundo moderno con conciencia
humanística.
OBJETIVO GENERAL
- Formar educandos críticos, reflexivos enmarcados en la práctica de valores
y actitudes, mediante métodos de enseñanza que potencien su participación
activa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Fomentar el trabajo en equipo potenciando la solidaridad en la Comunidad
Educativa.
- Capacitación permanente de todos los maestros del Centro.
- Impulsar las buenas relaciones humanas entre todos quienes la integran la
comunidad educativa.
75
- Realizar evaluaciones constantes para verificar los logros cumplidos.
METAS
- Capacitar a los docentes en técnicas de aprendizaje para tratamiento de
niños y niñas con N.E.E.
- Mantener una infraestructura, limpia y organizada con buenos ambientes
que presten facilidades en el trabajo y bienestar de las educadoras y
niños/as.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
Nos diferenciamos porque:
- Como laicos respetamos los principios religiosos, étnicos, económicos de los
demás.
- Moralmente incentivamos a vivir con dignidad.
- La familia y la sociedad son entes que reciben directamente los beneficios
de nuestra acción.
- Nuestros proyectos de implementación permitirá mejorar los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje.
- Se imparte una educación integral, física, mental, espiritual y socialmente en
condiciones de dignidad.
2.6 Idea a defender
La aplicación de estrategias para favorecer la articulación de los fonemas
ayudará a disminuir los problemas de dislalia funcional y por extensión se
mejorará la socialización dentro del aula de clases de los niños/as de 4 a 5
años de edad cronológica del centro de desarrollo infantil “Víctor García
Hoz”
76
2.7 Variables de la investigación
Variable independiente: Dislalia Funcional
Variable dependiente: Socialización
2.8 Operacionalización de variables
Tabla 2.9 Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES
Dislalia
Funcional
Problemas de articulación de
ciertos fonemas, sin la implicación
de alteraciones
orgánicas o a nivel del S.N.C
Trastorno
de
fonemas.
Dificultad para pronunciar ciertas palabras Dificultad para transmitir mensajes por medio del lenguaje verbal.
Afecta emocionalmente.
P.DeFam
Maes Terap. De.Len
F. Obs.
1
1
2 3
Tiene dificultad para articular fonemas.
Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los fonemas.
Fonemas de difícil articulación.
4
4
6 1 20 18
Tiene dificultad para expresar de manera clara un mensaje.
Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.
Establece diálogos con facilidad y fluidez
Habla mucho (verborrea)
Explica fácilmente hechos reales o fantásticos por medio del lenguaje verbal.
7
6
6 4 5
12 13
Se frustra cuando no puede comunicarse.
Su habla es motivo de burla de sus compañeros
Presenta niveles de ansiedad
Socialización
Proceso que dura a lo largo de la vida y se produce en la interacción social entre
Interrelaci
ón con los
demás.
Participación en diferentes contextos.
8 12
7
13 8
Se relaciona fácilmente con sus pares de manera verbal.
Participa activamente en clases.
Presenta dificultades para hablar en público.
77
P.De.Fam= Encuesta aplicada a los padres de familia del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz” Maes.= Encuesta aplica a las maestras del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” Terap.De.Leng= Encuesta aplicada a terapistas de lenguaje F.Obs.= Ficha de observación aplicada a los niños y niñas del Centro de Desarrollo
Infantil “Víctor García Hoz.
semejantes la cual que es mediatizada por el lenguaje verbal.
Dominio de habilidades sociales básicas.
Estilo de participación en las relaciones.
Ser relaciona fácilmente con otros niños fuera del centro infantil.
3 5
5
10 7
Tiene un sistema de turnos en el diálogo
Participa de forma coherente en una conversación.
Su niño/a se expresa correctamente con una entonación adecuada.
Emplea el lenguaje verbal en su juegos
14 11 13 10 15 6
10 9 3
3 7
9 15 16 17 11 6
En sus relaciones suele:
Dominar Dejarse llevar Pelea con frecuencia Es solidario
Expresa sentimientos de la siguiente manera.
Gestual Verbal Con agresión Con berrinches
Emplea el lenguaje para resolver conflictos.
Juega con muchos de sus pares
Juega con pocos de sus pares.
Prefiere jugar solo
Evita los diálogos
Expresa verbalmente necesidades, sentimientos, ideas.
Presenta dificultades en la interacción social.
78
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Diseño de la investigación
Para la presente investigación se emplearon metodologías que conduzcan a
la obtención fiable, exacta y veraz de la información a ser tratada. Algunos
de ellos son:
3.1.1. Tipos de investigación
3.1.1.1. Investigación Cualitativa.
Por cuanto las variables dislalia y socialización, planteadas en el tema de
investigación corresponden a cualidades a analizarse dentro del grupo.
3.1.1.2 Investigación descriptiva
Porque a través de este tipo de investigación se podrá analizar las
características más importantes que se van a estudiar tal es el caso de la
dislalia funcional y la socialización, en lo que respecta a su origen y
desarrollo para analizar o descubrir la realidad presente y actual.
3.1.1.2 Investigación bibliográfica
Este trabajo se apoyará en el estudio bibliográfico el cual permitirá describir
las propiedades, las características y los perfiles importantes del grupo que
forma parte del análisis.
3.1.1.3 Investigación de campo
Se realizará la recopilación de información de manera directa mediante la
79
observación de los niños/as dentro del contexto escolar, lo que permitirá
ampliar el panorama de la problemática.
3.1.2 Métodos de Investigación
Los métodos que se emplearon en la presente investigación fueron los
siguientes:
o Método Inductivo: Mediante la observación de la situación de los
niños/as con dislalia funcional en el contexto escolar y con la
información proporcionada por padres, madres, maestras y
terapistas, se conocerá la problemática y mediante el análisis y
síntesis de los resultados obtenidos a través de las diferentes
encuestas se pretende llegar a una verdad general, partiendo de los
hechos particulares obtenidos.
o Método Analítico- Sintético: A través del análisis de la información
recopilada en las encuestas y ficha de observación se pretende
encontrar y dar una solución a la problemática planteada.
3.2 Población
Para la presente investigación, se contará con 25 niño/as de 4 a 5 años de
las aulas de pre-básica A y B del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz”, los cuales sin presentar, ninguna alteración orgánica ni neurológica,
denotan evidentes problemas a la hora de articular correctamente ciertos
fonemas. La población también estará constituida por 5 maestras, 25 padres
de familia y 2 terapistas de lenguaje ajenas al Centro.
80
Tabla 2.10 Población
Fuente: Comunidad educativa “Víctor García Hoz” Elaborado por: Janeth Aldaz
3.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
Para obtener la información necesaria que complete la investigación, se
utilizaron:
Encuestas: (Anexos)
Dirigidas a padres y maestras de los 25 niños/as de 4 a 5 años que asisten
al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”, como instrumento que
permita obtener la información sobre los posibles problemas de socialización
de los niño/as con dislalia, desde la perspectiva de padres y maestras. Para
la información adicional y certera la encuesta se aplicará también a dos
Terapistas de Lenguaje con algunos años de experiencia en el tema y que
son ajenas al Centro de Desarrollo Infantil.
Ficha de Observación: (Anexos)
Se aplicará a todos los niños/as que forman parte de la población con la
finalidad de obtener información directa y certera sobre el tema, para poder
establecer posibles soluciones, reales y eficaces que ayuden a mejorar la
problemática planteada en la investigación.
POBLACIÓN N° PORCENTAJE
Maestras 5 8,78%
Estudiantes 25 43,86%
Padres 25 43,86%
Terapistas de Lenguaje 2 3,5
TOTAL 57 100%
81
Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar (Anexo)
Para ser aplicados a todos los niños/as con la finalidad de vislumbrar sus
problemas de articulación y determinar los principales fonemas afectados,
induciendo al niño/a a pronunciar de ciertas palabras evocadas por
imágenes.
82
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
4.1.1 Presentación de resultados de las encuestas
4.1.1.1 Encuestas aplicadas a los padres de los niños/as de 4 a 5 años con
dislalia funcional que asiste al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García
Hoz”
1.- Del listado siguiente ¿Cuáles sonidos son difíciles de pronunciar
para su hijo/a? (marque con una X)
Tabla 4.1 Pregunta 1 – Padres
/r/ /s/ /l/ /c/ /f/ /j/ /g/ /ch/ /d/ /p/ /b/ /m/ /t/ /n/ voc.
25 23 20 12 11 9 8 6 6 1 0 0 0 0 0
100% 92% 80% 48% 44% 36% 32% 24% 24% 4% 0% 0% 0% 0% 0%
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.1 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
100% 92%
80%
48% 44%
36% 32%
24% 24%
4% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
/r/ /s/ /l/ /c/ /f/ /j/ /g/ /ch/ /d/ /p/ /b/ /m/ /t/ /n/ voc.
Fonemas de difícil articulación
Series1
83
Análisis:
Después de la aplicación de las encuestas a los padres y madres de familia
de los niños y niñas participantes del estudio, se desprenden los siguientes
resultados, correspondientes a los fonemas de difícil pronunciación:
El 96% de los niños/as tienen dificultad en la producción del fonema /r/,
el 92% tiene dificultad en la producción del fonema /s/,
80% de los niños/as tiene dificultad en la producción del fonema /l/,
48% dificultad en la producción del fonema /c/
44% tiene dificultad en la producción //f/
36% dificultad en la producción del fonema /j/
32% dificultad en la producción del fonema /g/
24% dificultad en la producción del fonema /ch/
24% dificultad en la producción del fonema /d/
4% dificultad en la producción del fonema /p/
0% dificultad en la producción del fonema /b/
0% dificultad en la producción del fonema /m/
0% dificultad en la producción del fonema /t/
0% dificultad en la producción del fonema /n/
0% dificultad en la producción de vocales.
Interpretación:
Se evidencia gran dificultad en la producción de fonemas alveolares, los
cuales demandan mayor agilidad en el movimiento de la lengua, seguidos
también de los fonemas velares y labiodentales, por tal razón es importante
la realización de ejercicios que permitan desarrollar la agilidad de los
movimientos finos de lengua y labios para mejorar la situación.
84
2.- ¿Su hijo/a emplea términos alternativos (este, eso, cosa) para evitar
la emisión de palabras le resultan difíciles de pronunciar?
Tabla 4.2 Pregunta 2 – Padres
Opciones Si No TOTAL
Frecuencia 19 6 25
Porcentaje 76% 24% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.2 Representación porcentual de niños/as que presentan un vocabulario reducido Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene un vocabulario
reducido y que frecuentemente emplea términos alternativos aunque sepa el
significado de las palabras; el 24% de los padres de familia respondieron
negativamente a esta pregunta.
Interpretación:
El análisis de los resultados permite observar que desde la perspectiva de
los padres de la familia los niños/as constantemente evitan la emisión de
palabras que les causen dificultades de pronunciación por lo que prefieren
emplear palabras más sencillas de producir provocando una limitación
significativa en cuanto a su vocabulario.
76%
24%
Pregunta No. 2
Si
No
85
3. ¿Su hijo/a se expresa correctamente de forma oral con una
entonación adecuada a su edad?
Tabla 4.3 Pregunta 3– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 5 14 3 25
Porcentaje 12% 20% 56% 12% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.3 Representación porcentual de niños/as que se expresan con una entonación adecuada. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 50% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea
una entonación adecuada al expresarse verbalmente, 20% considera que
frecuentemente lo hace el 12% considera que pocas veces los hace y otro
12% considera que nunca lo hace.
Interpretación:
La mayoría de los padres de familia considera que su hijo/a no emplea una
entonación adecuada al momento de expresarse verbalmente, lo que afecta
a la transmisión de mensajes del niño/a, muchas veces se confunden frases
afirmativas de frases interrogativas. Por tal situación, sería recomendable
que los adultos al pues momento de diirgirse verbalmente al niño/a acentúen
la entonación de las frases, con la finalidad de favorecer la discriminación
auditiva del niño/a sobre este aspecto del lenguaje.
12%
20%
56%
12%
Pregunta No. 3
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
86
4. ¿Su niño/a inventa o explica situaciones o historias fantásticas o
reales por medio del lenguaje verbal?
Tabla 4.4 Pregunta 4– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 1 6 12 6 25
Porcentaje 4% 24% 48% 24% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.4 Representación porcentual de niños/as que inventan o explican hechos reales o fantásticos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 48% de los padres de familia afirma que pocas veces su niño/a inventa o
explica situaciones o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje
verbal, un 24% afirma que nunca lo hace otro 24% afirma que
frecuentemente lo hace y sólo un 4% afirma que siempre lo hace.
Interpretación:
Como afirma Dabbah citado anteriormente “el lenguaje… es signo del
despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación” (Dabbah,
1994, p. 86).
Por medio del lenguaje el niño/a es capaz de comunicar sus ideas
pensamientos, necesidades ,etc. pero también es capaz de resolver
conflictos, convirtiéndose el lenguaje en un indicador del desarrollo del
niño/a, pues a medida que va creciendo sus habilidades lingüísticas se van
incrementando.
4%
24%
48%
24%
Pregunta No. 4
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
87
5. ¿Su hijo/a utiliza el lenguaje verbal durante los juegos que simulan
actividades de la vida diaria?
Tabla 4.5 Pregunta 5– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 6 6 10 3 25
Porcentaje 24% 24% 40% 12% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.5 Representación porcentual de los niños/as que emplean lenguaje verbal durante los juegos Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 40% de los padres de familia considera que su hijo/a pocas veces emplea
el lenguaje verbal durante los juegos que simulan actividades de la vida
diaria, 24% considera que su hijo/a frecuentemente lo hace y otro 24%
considera que siempre lo hace y un 12% considera que nunca lo hace.
Interpretación:
Se observa que la mayoría de niños/as pocas veces emplea el lenguaje
verbal en sus juegos , hecho que difiere mucho de las afirmaciones que se
realizaron dentro del marco teórico, pues haciendo referencia al tipo de
juego del niño/a de 4 a 5 años, este basa en la representación de diferentes
roles que observa en los diferentes medios en que se desarrolla siendo el
lenguaje el principal medio de interacción con sus pares, obviamente al no
existir un empleo del lenguaje verbal tampoco existirá una interacción del
niño/a con sus pares. Por tal razón es importante considerar esta situación
con el objetivo de mejorar la situación, pues mediante la interacción que el
niño/a tiene con sus pares en el juego, aprende a compartir, resolver
conflictos, esperar turnos, crear, etc. es decir, va desarrollándose de manera
personal y social.
24% 24% 40%
12% Pregunta No. 5
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
88
6. ¿Su niño/a presenta dificultades en la interacción social?
Tabla 4.6 Pregunta 6– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 18 7 25
Porcentaje 72% 28% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.6 Representación porcentual de niños/as que presentan dificultades en la interacción social Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 72% de los padres de familia considera que su niño/a presenta dificultad
en la interacción social y un 7% considera que su niño/a no tiene dificultades
de interacción social.
Interpretación:
Se observa que según el criterio de los padres de familia la mayoría de sus
hijos/as si presenta dificultades en la interacción social, lo que permite
reafirmar lo dicho por García: “Las personas con dificultades del lenguaje
serían las más propensas, al menos teóricamente en principio, a presentar
déficit en las habilidades sociales” (García Sánchez, 1995, p. 103)
6.1 Si su respuesta es afirmativa marque con una X el contexto o los contextos en que se produce. Tabla 4.7 Pregunta 6.1– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Opciones Hogar Medios Públicos Medio Escolar Familiares Lejanos
Frecuencia 0 16 17 9
Porcentaje 0% 89% 94% 50%
72%
28%
Pregunta No. 6
SI
NO
89
Fig. 4.7 Representación porcentual de los contextos en los que se presentan las dificultades de
interacción social. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 18 padres de familia que contestaron afirmativamente la respuesta a
la pregunta anterior, se obtienen los siguientes resultados:
El 94% de los 18 padres que afirma que su hijo/a tiene dificultades en la
interacción social, el 94% de los mismos afirma que la dificultad de
interacción se presenta en el medio escolar, ya que la maestra
constantemente ha llamado la atención de los padres en este aspecto.
89% afirma que la dificultad se presenta principalmente en el ámbito público,
50% afirma que sus hijos/as tienen mayor dificultad para interactuar
socialmente con familiares lejanos y finalmente el 0% considera que la
dificultad de interacción social no se da en el hogar.
Interpretación:
Del 72% de los padres de familia que afirman que su hijo/a tiene dificultades
en la interacción social los principales contextos en los que se produce esta
situación es en medios públicos y el medio escolar, pues es en estos lugares
en los que el niño/a nota más su problema de pronunciación.
0%
89% 94%
50%
0% 20% 40% 60% 80%
100%
Hogar Medios Públicos
Medio Escolar
Failiares Lejanos
Pregunta No. 6.1 Contextos en los que se presenta las dificultades de
interacción social
Series1
90
7.- ¿El habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños?
Tabla 4.8 Pregunta 7– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 10 9 6 25
Porcentaje 0% 40% 36% 24% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.8 Representación porcentual de los padres que consideran que el habla de su hijo/a es motivo
de burla. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 40% de los padres de familia considera que el habla de su hijo/a siempre
es motivo de burla ante otros niños/as, el 36% considera que
frecuentemente el habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños, el
24% considera que pocas veces el habla de su hijo/a es motivo de burla
ante otros niños y el 0% considera que el habla de su hijo/a es motivo de
burla ante otros niños.
Interpretación:
Un gran porcentaje de padres de familia considera que el modo de hablar de
su hijo/a es causa de burla ante otros niños/as, pues al no estar al “mismo
nivel” de sus pares se observa una gran diferencia que los niños/as son
capaces de percibir y resaltar de manera directa y poco sutil.
0%
40%
36%
24%
Pregunta No. 7
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
91
8. ¿Su hijo/a presenta dificultades para hablar en público?
Tabla 4.9 Pregunta 8– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 14 11 25
Porcentaje 56% 44% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.9 Representación porcentual de los niños/as que presentan dificultades para hablar en público Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 56% de los padres de familia considera que su hijo/a tiene dificultades
para hablar en público y el 44% considera que su hijo/a no tiene esta
dificultad.
Interpretación:
Se observa que la mayoría de los padres de familia afirman que su hijo/a
tiene dificultades para expresarse verbalmente en público, debido a sus
problemas de lenguaje, mostrándose reservados y temerosos, reafirmando
lo concluido por Mateos García y Moreno Manso en su estudio sobre la
interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño/a: “los niños con
dislalia tienen dificultades para relacionarse con los demás, se muestran
tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las interacciones sociales (no
les gusta actuar en grupo), alejándose del contacto con compañeros.”
(Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)
56%
44%
Pregunta No. 8
SI
NO
92
9.- ¿Cuáles son las áreas las que su hijo/a muestra un bajo rendimiento
escolar? (Marque una o más opciones)
Tabla 4.10 Pregunta 9– Padres
Opciones Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las Anteriores
Frecuencia 22 9 6 18 3
Porcentaje 88% 36% 24% 72% 12%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.10 Representación porcentual de las áreas en que los niños/as presentan un bajo rendimiento
escolar. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 88% de los padres de familia afirma que sus hijos/as presenta un bajo
rendimiento escolar en el área de lenguaje, 72% en el área social, 36% en el
área motora y un 12% correspondiente a 3 padres de familia afirma que sus
hijos/as no tienen dificultad en ninguna de las áreas .
Interpretación:
Se observa que los porcentajes mayores corresponden a las áreas social y
de lenguaje, pese a ser una percepción solo de los padres de familia,
encadenando a la pregunta No. 6 de esta encuesta, se evidencia una
relación directa entre las variables del estudio, por lo que sería importante
que tanto padres de familia como maestras tomen medidas al respecto para
mejorar la situación y favorecer al desarrollo integral de los niños/as que
participan en este estudio.
88%
36% 24%
72%
12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Lenguaje Motricidad Cognitiva Social Ninguna de las
Anteriores
Pregunta No. 9
93
10.- ¿Su niño/a suele evitar un diálogo cuando no domina vocabulario
del mismo?
Tabla 4.11 Pregunta 10– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.11 Representación porcentual de los niños/as que evitan un diálogo cuando no dominan el
vocabulario Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 44% de los padres de familia consideran que su hijo/a frecuentemente
evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del mismo, el 28%
considera que pocas veces, el 20% de los padres de familia considera que
su hijo/a siempre evita diálogos cuando no dominan el vocabulario del
mismo y un 8% considera que nunca evita diálogos cuando no domina el
vocabulario del mismo.
Interpretación:
Partiendo del análisis de los resultados se observa que la mayoría de los
padres de familia concuerdan en que sus hijos/as frecuentemente evitan los
diálogos cuando se ven en la necesidad de recurrir a palabras que
contengan fonemas de difícil articulación y es que recurriendo a la
observación realizada en el medio escolar se observo que los niños/as que
tienen problemas de articulación prefieren cambiar el tema de conversación
cuando se sienten “incapaces” de pronunciar ciertas palabras.
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 5 11 7 2 25
Porcentaje 20% 44% 28% 8% 100%
20%
44%
28%
8%
Pregunta No. 10
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
94
11.- ¿Cuál es la principal forma en que su hijo/a expresa necesidades
y sentimientos?
Tabla 4.12 Pregunta 11– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.12 Representación porcentual de las formas en que los niños/as se expresan necesidades Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, el 56%manifiesta su hijo/a expresa
principalmente de manera gestual sus necesidades y sentimientos, 24% se
expresa principalmente con berrinches, 12% agresivamente y solo un 8%
expresa verbalmente sus necesidades y sentimientos.
Interpretación:
En base al análisis de los resultados se observa que el mayor porcentaje de
los padres de familia considera que la principal manera de expresarse que
tiene su hijo/a es por medio de gestos y berrinches. Cabe resaltar el texto de
Laura Alesandri: “Cuando un niño no logra expresar sus emociones por
medio del lenguaje, lo hará a través de la acción. Algo similar sucede
cuando no puede comunicar sus pensamientos o los demás no entienden lo
que él quiere decir y aparecen rabietas, supuestos caprichos, o conductas
de aislamiento” (Alessandri, 2005, p. 14)
Un niño/a que tiene problemas para expresarse de manera verbal puede
llegar a sentirse frustrado por la situación y desembocar en diferentes
comportamientos (agresividad, aislamiento, rabietas).
Opciones Gestualmente Con berrinches Verbalmente Agresivamente TOTAL
Frecuencia 14 6 2 3 25
Porcentaje 56% 24% 8% 12% 100%
56% 24%
8%
12% Pregunta No. 11
Gestualmente
Con berrinches
Verbalmente
95
12. – ¿Su niño/a se relaciona fácilmente con otros niños fuera del
Centro de Desarrollo infantil?
Tabla 4.13 Pregunta 12– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 9 16 25
Porcentaje 36% 64% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.13 Representación porcentual de los niños/as que se relacionan fácilmente con otros niños/as
fuera del contexto escolar Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 64% de los padres de familia afirma que su hijo/a no se relaciona
fácilmente con otros niños/as fuera del entorno escolar y el 36% afirma que
su hijo/a sí se relaciona fácilmente con otros niños y niñas.
Interpretación:
Desde la perspectiva de los padres de familia el problema de socialización
de sus hijos/as no se presentan sólo en el medio escolar sino, en otros
espacios como: un parque, reuniones sociales, etc. es decir, en otros
entornos y con otros niños/as.
36%
64%
Pregunta No. 12
SI
NO
96
13.- ¿Su niño/a suele jugar con?
Tabla 4.14 Pregunta 13– Padres
Opciones Pocos niños Muchos niños/as Solo/a TOTAL
Frecuencia 9 7 9 25
Porcentaje 36% 28% 36% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.14 Representación porcentual del número de niños/as con que se juega el niño/a. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, un 36% afirma que su hijo/a juega
con pocos niños/as, otro 36% afirma que su hijo/a prefiere jugar solo y un
28% correspondiente a 7 padres de familia afirma que su hijo/a juega con
muchos niños/as.
Interpretación:
De acuerdo con el análisis de los resultados se observa que existen
respuestas divididas en cuanto a esta pregunta, sin embargo, se puede
deducir que pocos son los padres de familia que consideran que su hijo/a
juega con muchos niños/as, cuando generalmente a esta edad el niño/a
gusta de interactuar con sus pares y compartir juegos cooperativos en los
que se establecen normas y roles de juego, que favorecen a su desarrollo
como ser social. Demostrándose así la importancia de mejorar su
pronunciación pues, al no hablar correctamente tendrá limitaciones
comunicativas que afectan su relación con otros niños/as.
36%
28%
36%
Pregunta No. 13
Pocos niños
Muchos niños/as
Solo/a
97
14.- ¿Su hijo/a en sus relaciones sociales, suele?
Tabla 4.15 Pregunta 14– Padres
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.15 Representación porcentual del estilo de participación de los niños/as en las relaciones con sus pares. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De acuerdo a las repuestas de los padres de familia, 92% concuerdan que
sus hijos en sus relaciones sociales se dejan llevar.
88% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales se frustran ante las
pérdidas.
16% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales es solidario.
12% concuerda que su hijo/a no se frustra ante las pérdidas.
8% concuerdan que su hijo/a en sus relaciones sociales suele: dominar ser
independiente, provoca y molesta y pelea con frecuencia.
0% considera que su hijo/a en sus relaciones sociales comparte con gusto
sus pertenencias.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de los padres de familia podría considerarse
que la mayoría de los niños/as se muestran pasivos en sus relaciones
sociales, pues tienden a dejarse llevar por los demás y son poco
independientes.
8%
92%
8% 8% 8% 0% 16%
88%
12%
0%
50%
100% Pregunta No. 14
Series1
DOMINAR DEJARSE LLEVAR
ES INDEPENDIEN
TE PROVOCA Y MOLESTA
PELEA CON FRECUENCIA
COMPARTE CON GUSTO SUS
PERTANENCIAS
ES SOLIDARIO/
A
SE FRUSTRA ANTE LA PÉRDIDA
NO SE FRUSTRA ANTE LAS PÉRDIDAS
2 23 2 2 2 0 4 22 3
8% 92% 8% 8% 8% 0% 16% 88% 12%
98
15.- ¿Su niño/a expresa verbalmente sus necesidades y peticiones?
Tabla 4.16 Pregunta 15– Padres
Opciones Siempre Casi Siempre A veces Nunca TOTAL
Frecuencia 5 3 13 4 25
Porcentaje 20% 12% 52% 16% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.16 Representación porcentual de las veces en que los niños/as expresan verbalmente sus
necesidades. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados, el 52% considera que su hijo/a a
veces expresa verbalmente sus necesidades y peticiones, un 20% expresa
que siempre lo hace, 16% afirma que su hijo/a nunca expresa verbalmente
sus necesidades y peticiones y un 12% expresa que su hijo/a casi siempre lo
hace.
Interpretación:
De acuerdo con los resultados del análisis se observa que la mayoría de
padres de familia coinciden en que su hijo/a solamente a veces expresa
verbalmente sus necesidades y peticiones, lo cual se corroboró también en
la ficha de observación aplicada en el medio escolar, pues los niños/as con
mayores dificultades para expresarse verbalmente prefieren no hablar y
acallar sus necesidades, por el temor a no ser comprendidos.
20% 12%
52%
16%
Pregunta No. 15
Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
99
16. ¿Su hijo/a ha asistido a terapias de lenguaje?
Tabla 4.17 Pregunta 16– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 10 15 25
Porcentaje 40% 60% 100%
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.17 Representación porcentual de los padres que han llevado a terapia de lenguaje a sus
hijos/as
Fuente: Padres de Familia
Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados el 60% no ha llevado a su hijo/a a
terapias de lenguaje y el 40% afirma que si lo a hecho.
Interpretación:
Con un 60 % de los resultados se observa que la mayoría de los padres de
familia no ha llevado a terapias de lenguaje a su hijo/a, las razones pueden
ser diversas pero es importante que los padres de familia tengan un mayor
conocimiento sobre la dimensión del problema y la necesidad de brindar
una atención oportuna con el fin de evitar posibles complicaciones.
40%
60%
Pregunta No. 16
SI
NO
100
17. ¿En casa ayuda a su hijo/a en la realización de los ejercicios
indicados por el terapeuta?
Tabla 4.18 Pregunta 17– Padres
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 5 5 15 25
Porcentaje 0% 20% 20% 60% 100%
Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.18 Representación porcentual de los padres de familia que realiza en casa los ejercicios
indicados por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de los padres de familia encuestados en casa nunca realiza los
ejercicios recomendados por el terapista, un 20% los realiza frecuentemente,
otro 20% lo realiza pocas veces y un 0% no los realiza nunca.
Interpretación:
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia encuestados y
concatenándolas con los resultados anteriores se observa que el 40% de
los padres de familia que afirma llevar a sus hijo/as a terapias de lenguaje,
la mitad dice que frecuentemente realiza los ejercicios indicados por el
terapista en casa, mientras la otra mitad afirma que los realiza pocas veces.
0%
20%
20% 60%
Pregunta No. 17
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
101
18. ¿Su hijo/a ha completado todas las terapias indicadas por el
profesional en el área?
Tabla 4.19 Pregunta 18– Padres
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 3 22 25
Porcentaje 12% 88% 100% Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.19 Representación porcentual de los padres de familia que han completado todas las terapias indicadas por el terapista. Fuente: Padres de Familia Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 padres de familia encuestados un 88% no ha terminado las
terapias recomendados por el terapista y un 12% si lo ha hecho.
Interpretación:
Del 40% de padres de familia que afirma haber llevado a su hijo/a a terapia
de lenguaje un 28% reconoce no haber terminado el tratamiento mientras
que un 12% correspondiente a 3 personas afirma haber terminado las
terapias. Teniendo en cuenta estos resultados y los resultados de las 2
preguntas anteriores, se evidencia notoriamente la falta de apoyo existente
por parte de los padres de familia en cuanto a la problemática en estudio,
pues pocos son los padres de familia que llevan a terapias a sus hijos/as y si
lo hacen pocos son los que realizan los ejercicios recomendados en casa.
Por tal razón es importante informar a los padres de familia sobre la dislalia y
sus consecuencias al no ser tratadas a tiempo, todo esto, con la finalidad de
crear conciencia al respecto y promover el apoyo por parte de los padres y
madres de familia para el tratamiento del problema.
12%
88%
Pregunta No. 18
SI
NO
102
4.1.1.2 Encuesta realizada a las maestras
1.- ¿Los niños/as con dislalia funcional generalmente tienen dificultad
en la articulación de los siguientes fonemas?
Tabla 4.20 Pregunta 1– Maestras
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.20 Representación porcentual de los fonemas de difícil articulación Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De acuerdo a las respuestas de las maestras, el 100% de los niños
presentan dificultad en la articulación de los fonemas: /r, /l/, sílabas trabadas
e inversas, el 80% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /rr/ y
/s/, el 60% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /f/, /d/, /c/,
/g/, /j/ y un 0% presenta dificultad en la articulación de los fonemas: /n/, /b/,
/m/, /p/ y /t/.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras los fonemas de mayor dificultad
articulatoria para los niños/as son /r/ y /l/. Respuesta que coincide con la
afirmación de Jorge Gallego al decir que:
“la dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, los más
frecuentemente son aquellos que afectan a /r/, /k/, /l/, /s/ y /ch/” (Gallego
Ortega, 2000, p. 148)
Obviamente al verse afectados estos fonemas también se altera la
articulación de las sílabas compuestas.
100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%
60% 60% 60% 60% 60%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
100%
200% FONEMAS DIFÍCILES DE ARTICULAR
/r/ /l/ Síl. Trav. Síl.Inv /rr/ /s/ /f/
5 5 5 5 4 4 4
100% 100% 100% 100% 80% 80% 80%
/d/ /c/ /g/ /j/ Dip. /n/ /b/ /m/ /p/ /t/
3 3 3 3 5 0 0 0 0 0
60% 60% 60% 60% 100% 0% 0% 0% 0% 0%
103
2.- ¿Considera que el vocabulario de los niños/as con dislalia
funcional es muy reducido?
Tabla 4.21 Pregunta 2– Maestras
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 5 0 5
Porcentaje 100% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.21 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as con dislalia funcional
emplean un vocabulario reducido. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 5 maestras encuestadas el 100% afirma que el vocabulario de los
niños/as con dislalia funcional es muy reducido y a menudo usan términos
genéricos (“este, eso”) o cambia una palabra por otra aunque sepa su
significado, el 0% responde que no.
Interpretación:
Todas las maestras coinciden en que el vocabulario de los niños/as con
dislalia es limitado y que cambian palabras que no pueden pronunciar por
otras más fáciles existiendo ocasiones en las que no encuentran alternativas
y prefieren cambiar el tema de conversación o concluir el diálogo.
100%
0%
SU VOCABULARIO ES REDUCIDO Y CAMBIA PALABRAS POR OTRAS
SI
NO
104
3.- Dentro del medio escolar ¿Los niños/as con dislalia funcional
presentan dificultades en la interacción social?
Tabla 4.22 Pregunta 3– Maestras
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 4 1 5
Porcentaje 80% 20% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.22 Representación porcentual de las dificultades de interacción social que presentan los
niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de las maestras afirman que dentro del medio escolar los niños/as
con dislalia funcional presentan dificultades en la interacción social
Interpretación:
Desde la percepción de las maestras quienes interactúan diariamente con
los niños/as, la dislalia funcional es un problema que repercute en la
interacción social, pues los niños/as que presentan este problema, no se
relacionan fácilmente de manera verbal con sus compañeros y tampoco con
adultos que eventualmente acuden al Centro infantil.
80% 20%
LOS NIÑOS CON DISLALIA PRESENTAN PROBLEMAS DE INTERACCIÓN SOCIAL
SI
NO
105
4.- ¿Los niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones
o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal?
Tabla 4.23 Pregunta 4– Maestras
Opciones Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia Frecuencia 0 0 3 2 5
Porcentaje Porcentaje 0% 0% 60% 40% 100%
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.23 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional que explican verbalmente
situaciones reales o fantásticas. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 5 maestras encuestadas el 60% responde que pocas veces los
niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones o historias
fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal, un 40% responde que
siempre sucede y otro 0% responde que siempre ni frecuentemente sucede.
Interpretación:
La mayoría de las maestras responden que pocas veces los niños con
dislalia funcional explican situaciones reales o fantásticas, debido al escaso
vocabulario que manejan y por el temor a expresarse verbalmente y no ser
entendidos o ser causa de burla.
0% 0%
40%
60%
EXPLICAN SITUACIONES FANTÁSTICAS O RELAES POR MEDIO DEL LENGUAJE ORAL
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
106
5.- ¿Los niños/as con dislalia funcional utilizan el lenguaje verbal
durante los juegos simbólicos?
Tabla 4.24 Pregunta 5– Maestras
Fuente: Maestras
Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.24 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con dislalia funcional emplean
lenguaje verbal en los juegos.
Fuente: Maestras
Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de las maestras encuestadas responde que los niños/as con dislalia
funcional nunca utilizan el lenguaje verbal durante los juegos simbólicos,
otro 40% responde que pocas veces lo emplean y un 0% responde que
siempre y frecuentemente lo emplean.
Interpretación:
La mayoría de las maestras afirman que los niños/as con dislalia funcional
pocas veces emplean el lenguaje verbal en los juegos simbólicos.
0% 0%
40%
60%
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 0 2 3 5
Porcentaje 0% 0% 40% 60% 100%
107
6.- ¿El habla de los niño/as con dislalia funcional es motivo de burla
ante otros niños?
Tabla 4.25 Pregunta 6– Maestras
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 2 0 0 5
Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.25 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia
funcional es motivo de burla de sus compañeros. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de las maestras responde que siempre El habla de los niño/as con
dislalia funcional es motivo de burla ante otros niños, el 40% afirma que
frecuentemente sucede y un 0% responde que nunca ni pocas veces
sucede.
Interpretación:
De acuerdo a la percepción de las maestras, los niños/as con dislalia
funcional son víctimas de la burla de sus compañeros/as debido a su forma
de hablar, pues frecuentemente por querer expresar una palabra terminan
pronunciando otra totalmente diferente.
60%
40%
0% 0%
EL HABLA DE LOS NIÑOS CON DISLALI ES MOTIVO DE BURLA DE SUS COMPAÑEROS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
108
7.- ¿Los niños/as con dislalia funcional presentan dificultades para
hablar en público?
Tabla 4.26 Pregunta 7– Maestras
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 2 0 0 5
Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.26 Representación porcentual de las veces en que los niños/as con dislalia funcional presentan
dificultad para hablar en público. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de las maestras encuestadas responde que siempre los niños/as con
dislalia funcional presentan dificultades para hablar en público, otro 40%
responde que frecuentemente sucede y un 0% responde que nunca ni pocas
veces sucede.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras los niños/as con dislalia
funcional tienen mucha dificultad para expresarse verbalmente en público,
se muestran tímidos, inseguros, balbucean, repiten sílabas, etc. Esta
respuesta coincide con las conclusiones de Moreno y Mateos, al decir que:
“los niños con dislalia tienen dificultades para relacionarse con los demás, se
muestran tímidos, inhibidos, precavidos y reservados en las interacciones
sociales” (Moreno Manso & Mateos García, 2005, p. 146)
60%
40%
0% 0%
LOS NIÑOS CON DISLALIA PRESENTAN DIFICULTADES PARA HABLAR EN PÚBLICO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
109
8.- ¿Por lo general los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo
rendimiento escolar en?
Tabla 4.27 Pregunta 8– Maestras
Área de Lenguaje
Opciones Lenguaje expresivo
Lenguaje comprensivo
Lenguaje Gráfico
Frecuencia 5 2 0
Porcentaje 100% 40% 0% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.27 Representación porcentual del bajo rendimiento escolar en el área de lenguaje de los
niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Respecto al área de lenguaje las maestras coinciden en un 100% que los
niños/as con dislalia funcional tienen un bajo rendimiento escolar en el
lenguaje expresivo, en 40% coinciden en que tienen un bajo rendimiento
escolar en el lenguaje comprensivo, en un 0% coinciden en que tienen un
bajo rendimiento escolar en el lenguaje gráfico.
Interpretación:
De acuerdo al análisis de los resultados todas las maestras concuerdan en
que la dislalia funciona afecta principalmente al lenguaje expresivo del
niño/a, en segundo lugar de acuerdo a las maestras el área afectada sería el
lenguaje comprensivo.
100%
40%
0% 0%
50%
100%
150%
LENG. EXPR LEN. COMP. LENG. GRÁF.
Area de Lenguaje
Series1
110
Tabla 4.28 Pregunta 8– Maestras
Área Motriz
Opciones Motricidad
Gruesa Motricidad Fina Solo manual. Varios segmentos
corporales.
Frecuencia 0 4 0 4
Porcentaje 0% 80% 0% 80% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.28 Representación porcentual de las dificultades motrices que presentan los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Respecto al área motriz el 80% de las maestra encuestadas concuerdan en
que los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo rendimiento escolar en
su motricidad fina que se evidencia en varios segmentos corporales.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras en el área motriz los niños/as
con dislalia funcional tienen dificultades en su motricidad fina que se refleja
en varios segmentos corporales.
Tabla 4.29 Pregunta 8– Maestras
Área Cognitiva
Opciones Memoria Razonamiento Nociones
Frecuencia 3 5 4
Porcentaje 60% 100% 80% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
0%
80%
0%
80%
0%
50%
100%
MOT. GRU. MOT. FIN. SO. MANUAL. VAR.SG.COR.
Area Motriz
Series1
111
Fig. 4.29 Representación porcentual de las dificultades cognitivas que presentan los niños/as con
dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las maestras coinciden en que respecto al área motriz los
niños/as con dislalia funcional presentan un bajo rendimiento escolar en su
razonamiento, en un 80% concuerdan en que los niños/as con dislalia
funcional tienen un bajo rendimiento en lo que se refiere a nociones y en un
60% concuerdan que en la memoria.
Interpretación:
Todas las maestras coinciden en que los niños/as con dislalia funcional
presentan dificultades en el área cognitiva principalmente en razonamiento,
luego en nociones y finalmente en memoria.
Tabla 4.30 Pregunta 8– Maestras
Dificultades en el área social debido a:
Opciones Falta de Lenguaje Sobreprotección Manejo conductual
Frecuencia 5 3 3
Porcentaje 100% 60% 60%
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
60%
100% 80%
0%
50%
100%
150%
MEMORIA RAZONA. NOCIONES
Área Cognitiva
Series1
112
Fig. 4.30 Representación porcentual de las causas que generan dificultad en el área social de los niños/as con dislalia funcional. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las maestras responden que las dificultades sociales de los
niños/as se deben principalmente a la falta de lenguaje, en segundo lugar
con un 60% podrían deberse a sobreprotección y manejo conductual.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestras las dificultades sociales se
deben principalmente a la falta de lenguaje pues los niños/as no poseen las
habilidades comunicativas necesarias para interactuar dentro del grupo.
En segundo lugar se tiene la sobreprotección y manejo de conductas como
causa de la dificultad en el área social.
60%
100%
60%
0%
50%
100%
150%
SOBREPR. FALT. LENG. MAN. COND.
Área Social debido a:
Series1
113
9.- ¿Los niños/as con dislalia funcional suelen evitar un diálogo
cuando no domina vocabulario del mismo?
Tabla 4.31 Pregunta 9– Maestras
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 2 0 0 5
Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.31 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
evitan diálogos cuando no dominan el vocabulario. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 5 maestras encuestadas el 60% responde que siempre los niños/as
con dislalia funcional suelen evitar un diálogo cuando no domina vocabulario
del mismo, otro 40% afirma que frecuentemente sucede y un 0% afirma que
pocas veces ni nunca sucede.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las maestra los niños/as con dislalia
funcional suelen evitar los diálogos cuando no dominan el vocabulario del
tema de conversación y en otras ocasiones prefieren cambiar las palabras
por otras más sencillas. Esto genera que su vocabulario sea más simple y
que aparte de repercutir en diferentes áreas del desarrollo, una de ellas y
muy notoria sea la socialización pues esto interfiere en su capacidad para
expresarse verbalmente.
60%
40%
0% 0%
EVITA EL DIÁLOGO AL NO DONIMINAR EL VOCABULARIO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
114
10.- ¿Cuáles son las formas más empleadas por los niños/as con
dislalia funcional para expresar sus sentimientos? (marque en 1 o más
opciones)
Tabla 4.32 Pregunta 10– Maestras
Opciones VERBAL GESTUAL BERRINCHES AGRESIVIDAD
Frecuencia 0 5 4 0
Porcentaje 0% 100% 80% 0%
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.32 Representación porcentual de la forma en que expresan sentimientos
los niños/as con dislalia funcional.
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
En esta pregunta de selección múltiple, el 100% de las maestras
encuestadas responden que los niños/as con dislalia funcional son capaces
de expresar sentimientos de manera gestual, un 80% responde que lo hacen
a través de berrinches y un 0% responde que lo hacen a través de una
forma verbal y agresiva.
Interpretación:
La principal manera de expresarse que tienen los niños/as con dislalia
funcional de acuerdo a la perspectiva de las maestras, es gestualmente y a
través de berrinches pues se frustran al no lograr comunicar lo que desean y
su forma de desfogue a través de llantos.
Esta repuesta de las maestras coincide con la expresada por los padres de
familia.
0%
56%
44%
EXPRESA FACILMENTE SENTIMIENTOS DE MANERA:
VERBAL
GESTUAL
BERRINCHES
115
PREGUNTAS DE CRITERIO PERSONAL
11.- ¿El lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones
sociales?
Tabla 4.33 Pregunta 11– Maestras
Opciones T. ACUERDO ACUERDO DESACUERDO T. DESACUERDO TOTAL
Frecuencia 3 2 0 0 5
Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.33 Representación porcentual de las maestras que consideran que el lenguaje es fundamental
en las relaciones sociales. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de las maestras encuestadas están totalmente de acuerdo en que el
lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones sociales, un
40% está de acuerdo y un 0% está en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo.
Interpretación:
De acuerdo al criterio de la mayoría de las maestras encuestadas están
totalmente de acuerdo en que el lenguaje es fundamental para el desarrollo
de las relaciones sociales, ya que permite la comunicación e interacción
entre los miembros de una sociedad.
60%
40%
0% 0%
EL DESARROLLO ES FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE RELACIONES SOCIALES
T. ACUERDO
ACUERDO
DESACUERDO
T. DESACUERDO
116
12. ¿El éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del
lenguaje verbal?
Tabla 4.34 Pregunta 12– Maestras
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 2 0 0 5
Porcentaje 60% 40% 0% 0% 100% Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.34 Representación porcentual de las maestras que el éxito de las relaciones sociales depende
de un buen desarrollo del lenguaje Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de las maestras encuestadas opina que siempre el éxito de la
socialización requiere de un excelente desarrollo del lenguaje verbal, un
40% opina que frecuentemente y un 0% opina que pocas veces y nunca el
éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del lenguaje
verbal.
Interpretación:
La mayoría de maestras opina que el éxito de las relaciones sociales
depende de la capacidad para expresarse verbalmente que tiene una
persona, pues para que exista interacción debe existir una verdadera
comunicación, en este cao haciendo uso del lenguaje verbal como el medio
principal.
60%
40%
0% 0%
EL ÉXITOS DE LA SOCIALIZACIÓN DEPENDE DEL BUEN DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
117
13.- ¿Un niño con problemas de lenguaje tiene menos éxito en sus
relaciones sociales?
Tabla 4.35 Pregunta 13– Maestras
Opciones SI NO TOTAL
Frecuencia 5 0 5
Porcentaje 100% 0% 100%
Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.35 Representación porcentual de las maestras que consideran que los niños/as con problemas
de lenguaje verbal tienen menos éxito en sus relaciones sociales. Fuente: Maestras Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las maestras afirma que un niño con problemas de lenguaje si
tiene menos éxito en sus relaciones sociales, y, un 0% afirman que no.
Interpretación:
De acuerdo al criterio de las maestras y en base a sus experiencias dentro
del medio escolar, un niño/a con problemas de lenguaje si tiene menos éxito
en sus relaciones, un hecho simple de confirmar es el grupo de amigos con
el que interactúa, pues en ocasiones es pequeño y en otras es nulo.
SI 100%
NO 0%
¿UN NIÑO CON PROBLEMAS DE LENGUAJE VERBAL TIENE MENOS ÉXITO EN SUS RELACIONES SOCIALES?
118
4.1.1.3 Encuetas dirigidas a las Terapistas de Lenguaje
1. Generalmente ¿Cómo es el vocabulario de los niños/as con dislalia
funcional?
Tabla 4.36 Pregunta 1– Terapistas
Opciones Incomprensible Poco comprensible TOTAL
Frecuencia 2 0 2
Porcentaje 100% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.36 Representación porcentual del lenguaje que generalmente presenta los niños/as con dislalia
funcional. Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas de lenguaje encuestadas considera que los niños/as
con dislalia funcional generalmente presentan un lenguaje incomprensible, el
0% considera que presentan un lenguaje poco comprensible.
Interpretación:
De acuerdo al criterio de las especialistas la mayoría de niños/as con dislalia
que acuden a las terapias presentan un habla incomprensible.
100%
0%
Los niños/as con dislalia funcional generalmente presentan un lenguaje:
Incomprensible
Poco comprensible
119
2. ¿Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización del niño/a?
Tabla 4.37 Pregunta 2– Terapistas
Opciones Si No TOTAL
Frecuencia 2 0 2
Porcentaje 100% 0% 1
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.37 Representación porcentual de las terapistas que consideran que la dislalia funcional
repercute negativamente en la socialización. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas encuestadas afirman que los problemas de dislalia
funcional si repercuten en la socialización del niño/a, el 0% opina que no.
Interpretación:
Todas las terapistas concuerdan en que la dislalia funcional repercute en la
socialización de los niños/as que la presentan, así como también en su forma
de aprender y su personalidad.
100%
0%
Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización
Si
No
120
3. ¿Cómo se muestran los niños con problemas de dislalia funcional en sus relaciones sociales? (marque una o más respuestas)
Tabla 4.38 Pregunta 3– Terapistas
Opciones Se aíslan Son dominantes Son manipulables Son aislados por sus pares.
Frecuencia 2 0 2 2
Porcentaje 100% 0% 100% 100% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.38 Representación porcentual del estilo de participación de los niños/as con dislalia funcional de
acuerdo a las terapistas. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas encuestadas el 100% considera que los niños con
problemas de dislalia funcional en sus relaciones sociales generalmente se
aíslan del grupo, pero también son aislados por sus pares, el 0% los considera
dominantes en sus relaciones sociales.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje los niños/as con dislalia funcional
presenta una postura muy pasiva lo que genera que sean fácilmente
manipulables por sus pares e inclusive por los adultos. Su interacción social es
muy baja debido al aislamiento generado por sí mismos o por el grupo en que
se encuentra.
100%
0% 100%
100%
Los niños con dislalia funcional en sus relaciones sociales generalmente
Se aíslan
Son dominantes
Son manipulables
121
4. ¿Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares?
Tabla 4.39 Pregunta 4– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
Frecuencia 0 2 0 0
Porcentaje 0% 100% 0% 0% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.39 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional son causa de burla. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas, el 100% considera que los
niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares
frecuentemente, el 0% responde siempre, pocas veces y nunca.
Interpretación:
De acuerdo a la perspectiva de las terapistas de lenguaje, el habla de los
niños/as con dislalia funcional es causa de burlas ante sus pares, pues
muchas veces pronuncian involuntariamente palabras fuera de contexto
debido al problema de articulación que padecen.
0%
100%
0% 0%
Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
122
5. ¿Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad?
Tabla 4.40 Pregunta 5– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 0 2
Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.40 Representación porcentual de las ocasiones en que los niños/as con dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas encuestadas considera que los niños/as con
dislalia funcional presentan altos niveles de ansiedad, el 0% considera que
frecuentemente, pocas veces y nunca presentan altos niveles de ansiedad.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje los niños con dislalia funcional
presentan altos niveles de ansiedad caracterizados por berrinches, agresión,
al no ser satisfechas sus necesidades debido a sus problemas para
comunicarse verbalmente.
100%
0% 0% 0%
Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
123
6. ¿Los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de manera efectiva?
Tabla 4.41 Pregunta 6– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 0 2
Porcentaje 100% 0% 0% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.41 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje el 100% considera que los niños/as con
dislalia siempre sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de
manera efectiva, el 0% considera que esta frustración se presenta
frecuentemente, pocas veces y nunca.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje el hecho de no poder comunicarse
verbalmente siempre causa frustración, pues los deseos seos, sentimientos,
necesidades y problemas del niño/a no son respondidos efectivamente
porque no hay una compresión clara del mensaje.
100%
0% 0% 0%
Los niños/as con dislalia funcional frecuentemente sienten frustración al no poder comunicarse de manera
efectiva.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
124
7. ¿Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse verbalmente de manera efectiva?
Tabla 4.42 Pregunta 7– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 1 1 0 0 2
Porcentaje 50% 50% 0% 0% 100% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.42 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
evitan conversaciones. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas encuestadas, el 50% afirma que siempre los niños/as con
dislalia funcional evitan conversaciones en las que no consideran que
pueden desempeñarse verbalmente de manera efectiva, otro 50% afirma
que esto sucede frecuentemente y un 0% considera que esto pocas veces y
nunca.
Interpretación:
Aunque las respuestas estén divididas, estas apuntas hacia el punto
afirmativo, de que, los niños/as con dislalia funcional tienden a evitar
conversaciones en las que no sienten capaces de pronunciar correctamente
las palabras, esta es una respuesta que a su necesidad de sentir seguridad.
50% 50%
0% 0%
Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse de manera
efectiva.
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
125
8. ¿Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento?
Tabla 4.43 Pregunta 8– Terapistas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 0 2 0 2
Porcentaje 0% 0% 100% 0% 100%
Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.43 Representación porcentual de los niños/as con dislalia funcional que terminan el tratamiento. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De las 2 terapistas de lenguaje encuestadas el 100% responde que pocas
veces los niños/as con dislalia funcional terminan el tratamiento, un 0%
considera que siempre, frecuentemente y nunca lo terminan.
Interpretación:
De acuerdo a las terapistas de lenguaje la mayoría de niño/as pocas veces
terminan el tratamiento, habiendo diferentes causa como el factor
económico, el tiempo o la falta de interés por los padres.
0% 0%
100%
0%
Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento
Siempre
Frecuentemente
Pocas veces
Nunca
126
9. ¿Cuándo un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el aspecto social?
Tabla 4.44 Pregunta 9– Terapistas
Opciones Si No No es relevante TOTAL
Frecuencia 2 0 0 2
Porcentaje 100% 0% 0% 100% Fuente: Terapistas de Lenguaje Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.44 Representación porcentual de la relación entre la dislalia funcional y la socialización de
acuerdo a las terapistas. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 100% de las terapistas encuestadas afirma que cuando un niño/a con
dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría sí se ve reflejada en
el aspecto social, el 0% considera que la mejoría no se ve reflejada en el
aspecto social y que la pregunta no es relevante.
Interpretación:
A partir del análisis de los resultados se puede percibir que las terapistas de
lenguaje consideran que al superarse los problemas de articulación de los
fonemas, el aspecto social del niño/a mejora, lo que permite interpretar que
existe un estrecha relación entre el lenguaje y la socialización, pues la una
influye directamente sobre la otra, así lo afirma García: “La interacción social
exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y éstas
son requeridas en las habilidades sociales.” (García Sánchez, 1995, p. 103)
100%
0% 0%
Cuando un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el
aspecto social.
Si
No
No es relevante
127
4.1.2 Presentación de los resultados de las fichas
4.1.2.1 Ficha de observación dirigida a los niños/as del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
1. ¿Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%?
Tabla 4.45 Pregunta 1– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.45 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse eficazmente. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 niños/as, el habla de un 92% nunca se entiende al menos en una
proporción del 80% y un 8% de los niños/as frecuentemente tiene un habla
entendible en una proporción del 80%.
Interpretación:
En base a la tabulación de los resultados, se observa que casi todos los
niños/as no presenta un habla entendible en un 80%, pues su expresión
verbal es poco comprensible y tienen dificultades para transmitir mensajes
de manera clara y precisa. Es decir que los problemas de articulación de los
fonemas, repercuten en la emisión de las palabras de los niños y niñas
8% 0% 0%
92%
Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
Opciones Siempre Frecuentemente A Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 23 25
Porcentaje 8% 0% 0% 92% 100%
128
2. ¿Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los
fonemas?
Tabla 4.46 Pregunta 2– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia
funcional es inteligible. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as siempre muestra un habla inteligible ya que están
alterados la mayoría de los fonemas, el 8% nunca muestra un habla
inteligible.
Interpretación:
De acuerdo a los resultados anteriores se observa que la mayoría de los
niños/as muestra un habla inteligible y que están alterados la mayoría de los
fonemas, lo que afecta su comunicación verbal y genera problemas para
transmitir un mensaje, situación por la cual padres de familia y maestros
deberían apoyar a los niños y niñas en la superación de esta dificultad.
92%
0% 8% 0%
ESTÁN ALTERADOS LA MAYORÍA DE FONEMAS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total
Frecuencia 23 0 2 0 25
Porcentaje 92% 0% 8% 0% 100%
129
3. ¿Su vocabulario es muy reducido?
Tabla 4.47 Pregunta 3– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 23 0 0 2 25
Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.46 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional presentan un vocabulario reducido. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De los 25 niños/as un 92% siempre usa términos genéricos (“este, eso”) o
cambia una palabra por otra aunque sepa su significado, un 8% nunca lo
hace.
Interpretación:
La gran mayoría de los niños y niñas prefiere sustituir u omitir las palabras
que les resultan difíciles de pronunciar por otras más sencillas lo que
ocasiona un vocabulario reducido y un lenguaje muy simple.
92%
0% 0%
8%
SU VOCABULARIO ES REDUCIDO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
130
4. ¿Posee un vocabulario simple para su edad?
Tabla 4.48 Pregunta 4– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Total
Frecuencia 23 0 0 2 25
Porcentaje 92% 0% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.47 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
presentan un lenguaje simple para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 92% de los niños/as posee siempre un vocabulario simple para su edad y
un 8% nunca lo tiene.
Interpretación:
La mayoría de niño/as por el hecho de evitar palabras que le causan
dificultades en la pronunciación prefiere usar palabras más sencillas y
usarlas con mucha recurrencia lo que evidentemente provoca que el
vocabulario de los niños/as sea muy simple.
92% 0%
0%
8%
POSEE UN VOCABULARIO SIMPLE PARA SU EDAD
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
131
5. ¿Posee un vocabulario complejo para su edad?
Tabla 4.49 Pregunta 5– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 2 0 23 25
Porcentaje 0% 8% 0% 92% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.48 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
presentan un complejo para su edad. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 92% de los niños/as nunca posee un lenguaje complejo para su edad, un
4% lo posee frecuentemente, un 0% no lo posee siempre y un 0% no lo
posee pocas veces.
Interpretación:
La mayoría de los niños y niñas posee un lenguaje simple para su edad y
sólo un 8% correspondiente a 2 niños/as emplea un lenguaje complejo con
frecuencia.
0% 8% 0%
92%
POSEE UN VOCABULARIO COMPLEJO PARA SU EDAD
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
132
6. ¿Se comunica, expresa verbalmente sus ideas, sentimientos,
necesidades, conocimientos y experiencias?
Tabla 4.50 Pregunta 6– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 0 3 7 15 25
Porcentaje 0% 12% 28% 60% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.49 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional expresan verbalmente ideas, sentimientos y experiencias. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de los niños/as nunca se comunica y se expresa verbalmente sus
ideas, sentimientos, necesidades, , conocimientos y experiencias, el 28% lo
hace pocas veces, el 12% lo hace frecuentemente y un 0% se comunica
siempre.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as siente la necesidad de comunicarse, sin embargo
pocos son los que lo hacen de manera verbal, pues al ser conscientes de su
problema de articulación y comunicación prefieren no hacerlo y quedarse sin
dar solución a sus inquietudes, necesidades o problemas.
0% 12%
28% 60%
SE COMUNICARSE Y SE EXPRESA VERBALMENTE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
133
7. ¿Participa de forma coherente en una conversación?
Tabla 4.51 Pregunta 7– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 1 1 0 23 25
Porcentaje 4% 4% 0% 92% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.50 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
participan de forma coherente en una conversación. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as nunca participa de forma coherente en una
conversación, un 4% lo hace frecuentemente, otro 4% frecuentemente y un
0% lo hace pocas veces.
Interpretación:
Pocos son los niños/as que participan de forma coherente en una
conversación, pues la mayoría por la gran dificultad que tiene para
expresarse verbalmente, en ocasiones cambia el tema de conversación o no
tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo.
4% 4% 0%
92%
PARTICIPA DE FORMA COHERENTE EN LA CONVERSACIÓN
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
134
8. ¿Participa de manera verbal activa dentro de la clase?
Tabla 4.52 Pregunta 8– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 1 3 19 25
Porcentaje 8% 4% 12% 76% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.51 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional participan de manera verbal activa en clase. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Un 76% de los niños/as participa de manera verbal activa en clase, un 12%
lo hace pocas veces, un 8% lo siempre y un 4% participa de manera verbal
activa en clase.
Interpretación:
La mayoría de los niños y niñas no participa de manera verbal activa en la
clase, prefieren pasar desapercibidos y evitar situaciones que demandan
una participación verbal notoria dentro del grupo. Algunos de ellos hablan
cuando la maestra se lo exige, pero otros persisten en no hacerlo, porque
han limitado su capacidad de comunicación verbal.
8%
4%
12%
76%
PARTICIPA DE MANERA VERBAL ACTIVA EN CLASE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
135
9. ¿Emplea el lenguaje como herramienta para resolver sus
conflictos?
Tabla 4.53 Pregunta 9– Fichas
Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
1 1 4 19 25
4% 4% 16% 76% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.52 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional emplean el lenguaje verbal para resolver conflictos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los niños y niñas nunca emplea el lenguaje para resolver sus
conflictos, el 16% lo hace pocas veces, un 4% lo hace frecuentemente otro
4% lo hace siempre y un 0% lo hace siempre.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as no emplea el lenguaje para resolver sus
problemas cuando interactúa con sus pares, pues simplemente se muestra
sumisos y pocos son los que tratan de expresarse verbalmente pero sin
mayor éxito porque su mensaje está bastante distorsionado por la gran
cantidad de fonemas alterados al momento de hablar, recurriendo en
ocasiones a la agresividad.
4% 4% 16%
76%
EMPLEA EL LENGUAJE PARA RESOLVER CONFLICTOS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
136
10. ¿Tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo?
Tabla 4.54 Pregunta 10– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 2 21 25
Porcentaje 8% 0% 8% 84% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.53 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
tomen turnos en el diálogo. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 84% de los niños/as nunca tiene un sistema de toma de turnos en el
diálogo, el 8 % lo tiene siempre, otro 8 % lo tiene pocas veces y un 0% lo
tiene frecuentemente.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as no tiene un sistema de turnos en el diálogo, lo
cual podría ser consecuencia de su limitada interacción social, pues los
niños/as prefieren no entablar conversaciones.
8% 0% 8%
84%
TOMA TURNOS EN EL DIÁLOGO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
137
11. ¿Evita los diálogos?
Tabla 4.55 Pregunta 11– Fichas
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.54 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
evitan diálogos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as siempre evita los diálogos, el 12% lo hace
frecuentemente, el 8% nunca evita los diálogos y el 0% pocas veces lo hace.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as son muy callados y no hablan ni conversan
mucho, esta situación no se da solo con personas ajenas a su entorno sino
con algunas de sus maestras y el personal de limpieza que labora en la
institución.
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 20 3 0 2 25
Porcentaje 80% 12% 0% 8% 100%
80%
12% 0% 8%
EVITA LOS DIÁLOGOS
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
138
12. ¿Se frustra cuando no puede decir lo que desea?
Tabla 4.56 Pregunta 12– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 19 4 0 2 25
Porcentaje 76% 16% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.55 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se frustran cuando no pueden expresarse de manera verbal eficaz. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
EL 76% de los niños/as se frustra cuando no puede decir lo que desea, el
16% frecuentemente, el 8% pocas veces siente frustración cuando no puede
decir lo que desea y el 0% no siente frustración nunca.
Interpretación:
La mayoría de niños/as con dislalia funcional se siente incomprendidos e
insatisfechos pues no son capaces de expresarse eficazmente de manera
verbal, hecho que lo demuestran con berrinches, aislamiento o agresión
aunque en muy pocos casos.
76%
16% 0%
8%
SE FRUSTRA CUANDO NO PUEDE DECIR LO QUE DESEA
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
139
13. ¿Sus compañeros se burlan de su lenguaje?
Tabla 4.57 Pregunta 13– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 21 2 0 2 25
Porcentaje 84% 8% 0% 8% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.56 Representación porcentual de la frecuencia con que el habla de los niños/as con dislalia funcional es causa de burla. Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
Al 84% de los niños/as sus compañeros siempre se les burlan de su
lenguaje, al 8% de los niños/as se les burlan frecuentemente, a otro 8% no
se les burlan nunca y a un 0% se les burlan pocas veces.
Interpretación:
A la mayoría de los niños/as sus compañeros/as les hacen bromas muy
fuertes respecto a su forma de hablar, las diferencias son muy notarias y los
niños/as las perciben fácilmente.
84%
8% 0% 8%
SUS COMPAÑEROS SE BURLAN DE SU LENGUAJE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
140
14. ¿Se relaciona fácilmente con sus pares de forma verbal?
Tabla 4.58 Pregunta 14– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 4 19 25
Porcentaje 8% 0% 16% 76% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.57 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional se relacionan fácilmente de manera verbal con sus pares Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 76% de los niños/as nunca se relaciona fácilmente con sus pares, un 16%
lo hace pocas veces, el 4% lo hace frecuentemente y otro 4% lo hace
siempre.
Interpretación:
El hecho de que un niño/a no se exprese verbalmente como sus pares, crea
dificultades en el proceso comunicativo repercutiendo dificultad en la
interacción social, pues el código lingüístico esta alterado y el mensaje no es
comprensible para el receptor no se produce la comunicación que es
imprescindible para la socialización, esto se puede observar no sólo en los
niños/as que tiene dificultad para pronunciar adecuadamente ciertas
palabras, sino en la interacción de niños/as de diferente estratos sociales, de
diferentes regiones con diferentes dialectos.
8% 0%
16%
76%
SE RELACIONA FACILMENTE DE MANERA VERBAL CON SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
141
15. ¿Juega con muchos de sus pares?
Tabla 4.59 Pregunta 15– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Siempre TOTAL
Frecuencia 2 0 0 23 0 25
Porcentaje 8% 0% 0% 92% 0% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.58 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional juega con muchos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los 25 niños/as nunca juega con muchos de sus pares, el 8%
siempre juega con muchos de sus pares, un 0% frecuentemente lo hace y
otro 0% pocas veces lo hace.
Interpretación:
Solamente son dos niños/as los que siempre comparten juegos con sus
pares, coincidentemente estos dos niños/as son los que menos dificultades
de articulación presentan, lo que permitiría interpretar que mientras mayores
problemas de articulación de los fonemas existan mayores serán los
problemas para socializar, ya que el lenguaje verbal es la principal
herramienta que tienen las personas para comunicarse e interactuar,
específicamente en una comunidad de hablantes- oyentes.
8% 0% 0%
92%
JUEGA CON MUCHOS DE SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
142
16. ¿Juega con pocos de sus pares?
Tabla 4.60 Pregunta 16– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 3 0 2 20 25
Porcentaje 12% 0% 8% 80% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.59 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
juegan con pocos de sus pares. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as nunca juega con pocos de sus pares, el 12% lo hace
siempre, un 8% pocas veces y un 0% no lo hace frecuentemente.
Interpretación:
Las pocas veces que los niños/as juegan con amigos, se puede observar
que lo hacen con niños/as cronológicamente menores a ellos, pues en esta
interacción “el nivel de lenguaje” se ve equiparado con la diferencia de edad.
12% 0%
8%
80%
JUEGA CON POCOS DE SUS PARES
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
143
17. ¿Prefiere jugar solo?
Tabla 4.61 Pregunta 17– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 20 0 3 2 25
Porcentaje 80% 0% 12% 8% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.60 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
prefieren jugar solos. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as siempre juego solo, el 12% lo hace pocas veces, un
8% no lo hace nunca y un 0% no lo hace frecuentemente.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as que tienen dificultad para articular los fonemas,
prefieren jugar solos/as, se aíslan por cuenta propia ya que no se sienten
capaces de interactuar con sus compañeros/as pues son muy conscientes
de la diferencia que existe entre la manera verbal de expresarse que tienen
ellos y la que tienen sus pares.
80%
0% 12%
8%
PREFIERE JUGAR SOLO
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
144
18. ¿Habla mucho? (Verborrea)
Tabla 4.62 Pregunta 18– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 20 25
Porcentaje 20% 0% 0% 80% 100%
Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.61 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional hablan mucho. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 80% de los niños/as nunca habla mucho, un 20% siempre presenta verborrea, un
0% frecuentemente presenta verborrea y otro 0% pocas veces la presenta.
Interpretación:
De todos los niños/as son pocos/as los que presentan verborrea, es decir, que
hablan rápidamente sin darse a entender, la mayoría habla poco y prefiere evitar
las conversaciones.
Los niños/as que presentan verborrea pese a que intentan interactuar con sus
pares no lo consiguen ya que al no darse a entender de manera verbal sus
compañeros/as prefieren aislarlos de los juegos.
20% 0%
0%
80%
HABLA MUCHO VERBORREA
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
145
19. ¿Acata sin problema las normas de la clase?
Tabla 4.63 Pregunta 19– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 15 3 3 4 25
Porcentaje 60% 12% 12% 16% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.62 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional
acatan sin problema las normas de la clase. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 60% de los niños/as siempre acatan si problemas las normas de la clase,
un 12% lo hace frecuentemente, otro 12% lo hace pocas veces y un 16% no
lo hace nunca.
Interpretación:
La mayoría de los niños/as acatan sin dificultad las normas de la clase
mostrando una actitud sumisa no solo ante la maestra sino ante sus pares,
pues no expresan verbalmente sus necesidades, pensamientos, y
problemas, se quedan callados dejando pasar por alto ciertas situaciones en
las cuales deberían hacer prevalecer sus derechos.
60% 12%
12%
16%
ACATA SIN PROBLEMAS LAS NORMAS DE LA CLASE
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
146
20. ¿Establece diálogos con facilidad, fluidez y claridad?
Tabla 4.64 Pregunta 20– Fichas
Opciones Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca TOTAL
Frecuencia 2 0 0 23 25
Porcentaje 8% 0% 0% 92% 100% Fuente: Niños/as Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.63 Representación porcentual de la frecuencia con que los niños/as con dislalia funcional establecen diálogos con facilidad y fluidez. Fuente: Niños/as. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as nunca establece diálogos con facilidad y fluidez, un
8% lo hace siempre y un 0% no lo hace frecuentemente ni pocas veces.
Interpretación:
La gran mayoría de los niños /as presentan gran dificultad par transmitir de
manera clara un mensaje pues la mayoría de fonemas se encuentran
alterados lo cual dificulta la correcta pronuncian de gran cantidad de
palabras que al combinarse para formar frases, oraciones, resulta realmente
incomprensibles verbalmente. Es importante tener en cuenta esta situación
pues realmente se observa que los problemas de articulación están
afectando al desarrollo integral del niño/a y peor aún que los padres y
madres de familia no consideren tan relevante esta situación, como lo
manifiestan algunas de las maestras.
8% 0% 0%
92%
ESTABLECE DIÁLOGOS CON FACILIDAD Y FLUIDEZ
Siempre
Frecuentemente
Pocas Veces
Nunca
147
4.1.2.2 Ficha de Evaluación de Lenguaje de María Melgar
ARTICULACIÓN DE FONEMAS SIMPLES
Tabla 4.65 Articulación de fonemas simples – Niños/as.
FONEMAS
SIMPLES CORRECTOS
PORCENTAJE DE
CORRECTOS INCORRECTO
PORCENTAJE DE
INCORRECTOS
/p/ 25 100% 0 0%
/b/ 25 100% 0 0%
/t/ 25 98% 0 0%
/n/ 23 91% 2 9%
/m/ 22 87% 3 13%
/y/ 20 80% 5 20%
/d/ 19 75% 6 25%
/f/ 10 38% 15 60%
/g/ 7 28% 18 72%
/k/ 7 27% 18 72%
/j/ 7 27% 18 73%
/rr/ 3 13% 22 87%
/s/ 3 13% 22 87%
/ch/ 3 10% 23 90%
/l/ 2 8% 23 92%
/r/ 2 8% 23 92% Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.64 Representación porcentual de la articulación de los fonemas consonánticos Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz
100% 100% 98% 91% 87%
80% 75%
38% 28% 27% 27%
13% 13% 10% 8% 8% 0% 0% 0% 9% 13% 20%
25%
60%
72% 72% 73%
87% 87% 90% 92% 92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
/p/ /b/ /t/ /n/ /m/ /y/ /d/ /f/ /g/ /k/ /j/ /rr/ /s/ /ch/ /l/ /r/
FONEMAS SIMPLES PORCENTAJ
E DE CORRECTO
S PORCENTAJ
E DE INCORRECT
OS
148
Análisis:
El 92% de los niños/as muestran dificultad en la articulación de los fonemas
/r/ y /l/,
el 90% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema ch,
el 87% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /s/ y
/rr/,
el 73% de los niño/as s muestra dificultad en la articulación del fonema /j/,
el 72% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /k/ y
/g/,
el 60% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /f/,
el 25% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /d/,
el 20% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /y/,
el 13% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /m/,
el 9% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /n/,
el 0% de los niños/as muestra dificultad en la articulación del fonema /t/, /p/ y
/b/
Interpretación:
Los fonemas de mayor dificultad en su articulación resultan ser los
alveolares; /r/, /l/, /rr/ y /s/; mientras los de menor dificultad son los fonemas
bilabiales: /p/, /t/ y /b/. En un punto intermedio entre los valores estadísticos
pero con mucha dificultad de articulación estarían los fonemas velares.
Por los resultados obtenidos se evidencia gran dificultad de los niños/as en
la coordinación de los movimientos finos de los órganos articulatorios, por lo
que sería necesaria la realización de ejercicios que permitan a los niños/as
ejecutar sin dificultad estos movimientos
149
ARTICULACIÓN DE MEZCLAS CONSONÁNTICAS
Tabla 4.66 Articulación de mezclas consonánticas- Niños/as.
Fuente: Ficha de evaluación de María Melgar. Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.65 Representación porcentual de la articulación de fonemas compuestas o sinfonos Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
De acuerdo a los resultados obtenidos mediante el test de María Melgar, de
los 25 niños/as el 96% presenta dificultad en la articulación de los mezclas
consonánticas : /tr/, /pr/, /gr/, /fr/, /dr/, /kl/, /gl/ y /fl/; un 92% presenta
dificultad en la articulación de las mezclas consonánticas, /pl/ y /bl/.
Interpretación:
Existe gran dificultad por parte de los niños/as para la articulación de las
mezclas consonánticas, hecho que se relacione con la dificultad con la
pronunciación de los fonemas /l/ y /r/, que son los que en el idioma
castellano permiten la combinación de las mezclas consonánticas.
8% 8% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%
92% 92% 96% 96% 96% 96% 96% 96% 96% 96%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
bl pl fl gl kl dr fr gr pr tr
MEZCLAS
PORCENTAJE DE CORRECTOS
PORCENTAJE DE INCORRECTOS
MEZCLAS CORRECTOS
PORCENTAJE DE
CORRECTOS INCORRECTOS
PORCENTAJE DE
INCORRECTOS
bl 2 8% 23 92%
pl 2 8% 23 94%
fl 1 4% 24 96%
gl 1 4% 24 96%
kl 1 4% 24 96%
dr 0 0% 25 100%
fr 0 0% 25 100%
gr 0 0% 25 100%
pr 0 0% 25 100%
tr 0 0% 25 100%
150
ARTICULACIÓN DE DIPTONGOS
Tabla 4.67 Articulación de diptongos- Niños/as
Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Fig. 4.66 Representación porcentual de la articulación de diptongos. Fuente: Terapistas de Lenguaje. Elaborado por: Janeth Aldaz
Análisis:
El 92% de los niños/as tienen dificultad en la articulación de los diptongos:
au, ei, ue y ei, el 88% tiene dificultad en la articulación del diptongo eo y un
80% tiene dificultad en la articulación del diptongo ua.
Interpretación:
Así como el caso de los fonemas simples y las mezclas consonánticas, la
mayoría de niños/as tiene dificultad para articular diptongos. En conjunto
todas estas dificultades de articulación generan una pronunciación errónea
de palabras, que normalmente los niños/as de 4 a 5 años ya pueden
expresar fácilmente.
20% 12% 8% 8% 8% 8%
80% 88% 92% 92% 92% 92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ua eo ei ue ie au
ARTICULACIÓN DE DIPTONGOS
PORCENTAJE DE CORRECTOS
PORCENTAJE DE INCORRECTOS
DIPTONGOS CORRECTOS PORCENTAJE DE CORRECTOS INCORRECTOS
PORCENTAJE DE INCORRECTOS
ua 5 20% 20 80%
eo 3 12% 22 88%
ei 2 8% 23 92%
ue 2 8% 23 92%
ie 2 8% 23 92%
au 2 8% 23 92%
151
4. 2 Verificación de la idea a defender
De acuerdo a las preguntas 7 y 8 de la encuesta dirigida a los padres de
familia, de las preguntas 6 y 7, de la encuesta dirigida a maestras, de las
preguntas 4 y 2 de la encuesta dirigida a terapistas de lenguaje y las
preguntas 13 y 14 de la ficha de observación, siempre y frecuentemente los
niños/as con dislalia funcional tienen problemas de interacción social, así
como también siempre y frecuentemente su habla es motivo de burla de sus
compañeros, lo que genera asilamiento de los niños/as que la padecen, el
cual es generado por su entorno y por ellos mismos al ser conscientes de su
situación.
Dando a entender que los problemas de dislalias funcionales generan
dificultad en la socialización de los niños/as del Centro de Desarrollo Infantil
“Víctor García Hoz”, la superación de los problemas de articulación
ayudarían a mejorar las dificultades de interacción social, por lo que si
resultaría apropiado aplicar una serie de actividades para mejorar los
problemas de dislalias funcionales.
152
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Los niños/as muestran un lenguaje incomprensible debido a la gran
cantidad de fonemas mal articulados, generando dificultad en la
comunicación verbal y por ende en la interacción social.
Los niños/as con dislalia funcional experimentan ansiedad y
frustración al no poder transmitir eficazmente de manera verbal su
mensaje, y al ser burla de sus compañeros.
La mayoría de niños/as en sus relaciones sociales prefieren estar
solos, se dejan llevar por los otros niños/as, no son capaces de
expresar verbalmente sus deseos y necesidades, evita
conversaciones, no tiene un sistema de turnos en el diálogo, lo que
refleja una actitud pasiva y sumisa en sus relaciones con los demás.
Pocos son los padres de familia que han asistido a Terapias de
Lenguaje con sus hijos/as y si lo han hecho pocas veces han
realizado los ejercicios recomendados en casa, lo que evidencia su
falta de apoyo.
5.2 Recomendaciones
Realizar ejercicios que permitan la superación de los problemas de
articulación pues de esta manera se lograría mejorar la
comunicación verbal del niño/a y por extensión sus relaciones
sociales.
Tanto padres de familia como maestras, deben ser pacientes y
tolerantes con los niños/as que padecen de dislalias funcionales,
153
pues requerirán tiempo y apoyo para poder superar su situación, que
dependerá de la ayuda que se le brinde tanto en el medio escolar
como familiar.
Promover valores como el respeto, solidaridad, valoración de la
diversidad mediante el ejemplo dentro del aula, así como también
pequeñas intervenciones conversacionales con los niños/as con la
finalidad de que puedan reflexionar sobre la importancia el tema.
Informar a los padres acerca de los problemas de dislalias
funcionales y la problemática que pueden generar en diferentes
áreas del desarrollo del niño/a que la padece, al no ser tratadas a
tiempo y con la importancia que se merecen.
154
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
6.1 Tema de la propuesta
Elaboración y diseño de un taller para padres de familia y una guía de
actividades para docentes que permitan disminuir los problemas de
articulación de niños/as de 4 a 5 años que presentan dislalias funcionales
favoreciendo de esta manera su expresión verbal y su interacción social.
6.2 Título de la propuesta
Diseño de un taller para padres de familia:¿Qué es la dislalia funcional y
cómo afecta a los niños y niñas?
Elaboración de una guía de actividades para trabajar las dislalias funcionales
dentro del aula de clases.
6.3 Introducción
El lenguaje verbal es la principal herramienta de comunicación e interacción
social dentro de una comunidad hablante oyente, por lo que tanto padres y
maestros/as deben favorecer este aspecto del desarrollo del niño/a como
necesidad indispensable para vivir en sociedad.
Diseñar una guía de actividades para trabajar los problemas de articulación
dentro del aula de clases de los niños/as con dislalias funcionales se vuelve
necesario debido a las demandas de una sociedad en la que el lenguaje es
imprescindible para la vida del ser humano.
La reeducación de la articulación de los fonemas demanda de un proceso
constante y sistemático en el cual es importante tener en cuenta que primero
155
debe favorecerse la agilidad de los órganos fono articulatorios para que el
niño/a pueda coordinar los movimientos que se requieren para pronunciar un
fonema y posteriormente emitirlo dentro de las palabras de su habla
espontánea. Es importante considerar también que, aunque algunos
defectos sean fáciles de corregir, existen casos más complejos que deberán
ser tratados por un especialista sin deslindar a los maestros/as y padres de
familia del tratamiento pues su apoyo es imprescindible. Por tal razón se
considera necesario promover el interés de los padres de familia respecto al
tema mediante un taller que permita informar sobre las dislalias funcionales
y las repercusiones negativas que pueden causar en el desarrollo del niño,
con la finalidad de que padres y madres se interés en el tratamiento de sus
hijos/as.
6.4 Objetivos
6.4.1 Objetivo general
A través del taller para padres se pretende:
Brindar información a los padres de familia acerca de las dislalias
funcionales y sus repercusiones negativas en el desarrollo del niño/a,
mediante un taller, el cual permita concientizar sobre esta
problemática y promover el apoyo por parte de ellos.
Con la guía se pretende.
Apoyar la labor docente en el manejo de las dislalias funcionales
dentro del aula de clases mediante una serie de actividades que
permitan mejorar la articulación de fonemas favoreciendo el desarrollo
integral del niño/a.
156
6.4.2 Objetivos específicos
Informar y concientizar a los Padres de Familia sobre la Dislalia
Funcional y sus repercusiones negativas en el desarrollo del niño/a.
Mejorar la articulación de los fonemas de manera aislada, en palabras y
en el lenguaje espontáneo.
Promover la seguridad del niño/a para expresarse de manera verbal en
grupo.
Utilizar el lenguaje verbal como principal herramienta de comunicación en
la interacción social.
6.5 Población Objeto
25 niños/as con dislalia funcional de 4 a 5 años de edad cronológica.
25 padres y madres de familia
5 educadoras
6.6 Localización
Tanto la guía de actividades como el taller para padres se implementarán en
el Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” ubicado en el barrio San
José de Morán en el norte de Quito, calle Los Geranios s/n.
6.7 Justificación
Los resultados de la presenta investigación permiten el planteamiento de
estas propuesta de alternativa, encaminadas a disminuir los problemas de
articulación de los fonemas provocadas por las dislalias funcionales, las
cuales han sido la causa principal para que los niños/as que la padecen
vean afectada su esfera social, mostrando una conducta principalmente
pasiva en sus relaciones sociales, conducta caracterizada por su temor a
157
hablar en público, evitar conversaciones en las que no domina el vocabulario
de la misma, evitar el contacto con sus compañeros y adultos, ser sumisos
en los juegos, dificultad para entablar una conversación, etc, agregándole a
tal situación el poco apoyo e interés por parte de los padres en el tratamiento
de las dislalias funcionales.
Esta propuesta se justifica adicionalmente por las metas institucionales del
Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”:
Brindar una atención integral a los niños/as comprometiéndose a mejorar
su calidad educativa.
Capacitar a los docentes en técnicas de aprendizaje para tratamiento de
niños/as con N.E.E
6.8 Listado de contenidos temáticos
Taller para padres:
o Definición y características de la dislalia funcional.
o Repercusiones de la dislalia funcional.
o Tratamiento y recomendaciones para padres.
Guía de actividades:
o Actividades indirectas para favorecer:
La discriminación auditiva
La respiración
Motricidad de los órganos bucofonatorios.
o Actividades directas
Enseñanza de la articulación correcta del fonema.
Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.
158
6.9 Desarrollo de la propuesta
TALLER PARA PADRES DE FAMILIA
Tema:
¿Qué son las dislalias funcionales y cómo afectan a los niños y niñas?
Objetivos
Objetivo general:
o Establecer la importancia de la intervención profesional en casos de
dislalia funcional para favorecer el desarrollo integral de los niños y
niñas.
Objetivos específicos:
o Identificar las errores de articulación más frecuentes que presenta un
niño/a con dislalia funcional.
o Reflexionar sobre las repercusiones negativas de las dislalias
funcionales en el desarrollo de los niños y niñas.
159
o Reconocer e interiorizar la importancia de la intervención en las
dislalias funcionales.
Población Objeto:
Beneficiarios Directos:
Niños y niñas de 4 a 5 años que presentan dislalia funcional y asisten
al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
Beneficiarios Indirectos:
Madres y padres de familia de los niños de 4 a 5 años que asisten al
Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.
Localización:
Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” ubicado en el Barrio
San José de Morán, calle Los Geranios s/n, sector Carapungo.
Horario: 8:00 a 10:30 (hora tentativa)
Técnicas a utilizarse en el taller:
Dinámica de grupos
Análisis de documentos que se compartirán en el taller.
Construcción de conocimientos por medio de plenarias de los
participantes.
Discusión en grupos.
Exposición sobre el procesamiento de ideas efectuado en la dinámica
grupal.
Presentación de los temas tratados.
Cierre.
160
Contenidos del taller:
Definición y características de la dislalia funcional.
Repercusiones de la dislalia funcional.
Tratamiento.
Contenido formal
DISLALIA FUNCIONAL
DEFINICIÓN DE LA DISLALIA Y CARACTERÍSTICAS DE LA DISLALIA
FUNCIONAL
La dislalia es un trastorno de los fonemas, caracterizado por la dificultad del
niño o la niña para pronunciar correctamente las palabras de su lengua,
haciendo incomprensible su comunicación en menor o mayor grado
dependiendo de la cantidad de fonemas afectados.
Existen algunos tipos de dislalias dependiendo de su etiología u origen.
Dislalias Evolutivas: Son comunes hasta la edad de tres años ya que el
niño/a no tiene la suficiente madurez motriz para controlar los órganos
que intervienen en la articulación de un fonema (sonido)
Dislalias Orgánicas: Son ocasionadas por malformaciones de los órganos
que intervienen en el habla o por afecciones en el sistema nervioso
central.
Dislalias Audiógenas: Son ocasionadas por deficiencia auditiva.
Dislalias Funcionales: No tienen ninguna raíz de tipo orgánica, auditiva o
cerebral, simplemente puede deberse a:
- Una respiración inadecuada.
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- Falta de control de los movimientos de los órganos que intervienen en
la articulación de un fonema.
- Dificultad para distinguir sonidos similares. /p/, /b/, /t/, /d/.
- Factores afectivos: sobreprotección o maltrato, que interfieren en la
capacidad del niño/a para comunicarse.
La dislalia funcional es el problema más presentado entre los escolares y los
principales errores que comete un niño/a con dislalia funcional son:
Omisión de fonemas: Se produce cuando un fonema no es pronunciado
dentro de la palabra ya sea en el principio, al final o en la parte
intermedia por ejemplo:
“pato” por “plato”.
“apo” por “sapo”
“camelo” por “caramelo”
Sustitución de fonemas: Se produce cuando el sonido de un fonema de
difícil pronunciación es reemplazado por otro: “tasa” por casa, “tatón” por
“ratón”, “cacha” por “casa”, “pelo por perro”.
Distorsión de fonemas: Sucede cuando el niño/a emite un fonema
distorsionado que no existe en el sistema fonético de su lengua.
Adición: Se produce cundo el niño/a aumenta un fonema en su intento
por pronunciar correctamente una palabra, Así puede decir: “teres” en
lugar de “tres” o “balanco” en lugar de “blanco”.
Inversión: Consiste en intercambiar el orden de los sonidos: “luenga” por
“lengua” ó “cocholate” por “chocolate”.
Los errores de articulación son diversos y mientras más cantidad de
fonemas están afectados mayor será la dificultad del niño/a para
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comunicarse pues dentro de una comunidad de hablantes/oyentes el
lenguaje verbal constituye el principal medio de comunicación. Es así que
las personas lo emplean para compartir ideas pensamientos, sentimientos,
expresar necesidades y más.
REPERCUSIONES
Un niño/a con dislalia funcional que no pronuncia correctamente las
palabras, se enfrenta a problemas no solo de comunicación, sino de tipo
afectivo, social, cognitivo, etc., pues el lenguaje es una de las herramienta
indispensables para el desarrollo de la persona.
Un niño/a con dislalia podría tener problemas en los siguientes planos.
Social
Al no poder expresarse correctamente puede enfrentarse a las burlas del
resto de sus compañeros por hablar “chistoso” o como “bebé”, generando
que el niño/a se aísle del grupo por decisión propia, o que en otros casos
sea rechazado por el resto de niños/as.
Esta afectación en las relaciones sociales entre pares perjudicará al niño/a
en su capacidad para desempeñarse dentro de un grupo social no solo en el
presente sino también en el futuro, pues el ser humano esta llamado a ser
un ser social, lo que implica ciertas habilidades como: el resolver conflictos,
aportar ideas, comunicarse, etc. que las va desarrollando desde pequeño a
través del juego.
Psicológico
Otro de los problemas al que hace referencia la dislalia funcional es la
autoestima, pues al ser consciente de su problema el niño/a puede
reprimirse de expresarse ante los demás, (miedo, inseguridad, timidez) y no
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solo por el hecho de interrelacionarse, sino al punto de no expresar sus
necesidades, las cuales al no ser satisfechas podrían provocar frustración,
en el niño/a, frustración que puede ser reflejada en una actitud agresiva o
por el contrario en una actitud pasiva, cualquiera que sea el caso causará
infelicidad en el niño/a que padezca de la dislalia funcional.
Escolar.
La principal dificultad a la que se enfrentarán los niños/as con dislalia
funcional en el proceso educativo, se refieren principalmente al área de
lenguaje y escritura, ya que para poder leer y escribir es importante primero
hablar bien. Si un niño/a adiciona, omite, sustituye fonemas al expresarse
verbalmente, cometerá los mismos errores al momento de plasmar las
palabras en un papel.
Con la experiencia dentro de aula se observa muchos niños/as que llegan a
un primer año de educación básica con serias dificultades para pronunciar
correctamente las palabras y no por coincidencia son niños/as que tienen un
bajo rendimiento en cuanto a lectura y escritura, las cuales son elementales
para el aprendizaje de otras materias y trascienden el plano escolar pues
estas son necesarias para el desempaño personal y social del ser humano.
TRATAMIENTO
La dislalia funcional es un trastorno fácil de detectar y con gran pronóstico
de superación, sin embargo es importante no confundirla con las otras
dislalias existentes, y descartar problemas auditivos y afecciones de tipo
orgánico.
El tratamiento es aplicado por un terapista de lenguaje quien a partir de una
evaluación decidirá el programa a aplicar. El trabajo del terapista consiste en
sesiones programadas, individuales y secuenciales, en las cuales se busca
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que el niño supere completamente el problema, sin embargo la eficacia del
tratamiento depende del apoyo que se brinde al niño/a en casa y en la
escuela pues generalmente requiere de una serie de actividades estrategias
que deben ser aplicadas con continuidad para rápidos resultados.
Es conveniente aplicar el tratamiento apenas se detecte o se sospeche la
existencia del problema ya que si no se trata con prontitud los órganos que
intervienen en la articulación van perdiendo agilidad y plasticidad lo que
alarga el tiempo de tratamiento y va acarreando más problemas.
Tanto padres como maestros debemos disponernos a apoyar al niño/a en su
tratamiento con la finalidad de que pueda desarrollarse integralmente como
una persona sana y feliz.
Recomendaciones para los padres:
No corregir al niño/a con palabras fuertes o gritos por que podrían
agravar la situación y desencadenar otros problemas como timidez o
baja autoestima.
Exagerar el sonido del fonema o fonemas en los que el niño/a tiene
dificultad, en las conversaciones cotidianas con la finalidad de que el
niño/a lo repita y lo vaya interiorizando.
SÍNTESIS
La dislalia funcional es un trastorno de la articulación de los fonemas
que hace referencia a la dificultad del niño/a para pronunciar
correctamente las palabras, sin tener alteraciones a nivel orgánico o
cerebral, pudiendo afectar el desarrollo integral del niño/a.
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CONCLUSIONES:
Las dislalias funcionales al no ser atendidas a tiempo generan mayor
dificultad al momento de tratarlas ya que el niño/a va interiorizando
como correctos los errores que usualmente comete al hablar.
Evaluar la cantidad de errores que el niño/a comete al hablar para
considerar la ayuda de un profesional en el tema teniendo en cuenta
que un niño/a mayor a 4 o 5 años ya debe expresarse correctamente
de manera verbal.
Es importante que como padres y maestros hagamos lo necesario
para superar esta situación pues de esta manera favoreceremos a
que los niños/as se desarrollen integralmente de una manera sana y
feliz.
Materiales:
Diapositivas sobre el tema
Infocus
Papelotes
Marcadores de tiza líquida
Pizarrón de tiza líquida
Tarjetas de identificación de los participantes y expositora
Esferográficos
Desarrollo del Taller
Tema:
¿Qué son las dislalias funcionales y cómo afectan a los niños y
niñas?
Fecha:
Sábado 2013
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Lugar:
Sala de uso múltiple del “Centro de Desarrollo Infantil Víctor
García Hoz”
Dirección:
Barrio San José de Morán, calle Los Geranios s/n, sector
Carapungo.
Antes del Taller:
INVITACIONES
DECORACIÓN
o Cartel de bienvenida
RECEPCIÓN
o Recepción e identificación de los participantes
Se tendrá previamente:
Lista de los niños/as.
Tarjetas para el nombre de los padres y madres de familia
Marcador
Alfileres
Esferográfico
Bienvenida y presentación
o Saludo y bienvenida por parte de las autoridades competentes
o Presentación de la expositora
Dinámica rompehielo
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o La cesta de frutas (previamente se deberá escribir el nombre de una
fruta en el reverso del carné de identificación de cada persona)
Presentación del tema
o Concepto de dislalia
o Características de la dislalia funcional
o Repercusiones de la dislalia funcional
o Intervención de la dislalia funcional
Exposición del tema
o Definición y características de la dislalia funcional
o Repercusiones de la dislalia funcional
o Intervención de la dislalia funcional
o Conclusiones y recomendaciones
División de grupos
o ¿Qué fruta soy?
Trabajo en grupo:
Grupo 1
o Definición de la dislalia
o Características de la dislalia funcional
Grupo 2
o Repercusiones de la dislalia funcional
Grupo 3
o Tratamiento de la dislalia funcional
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En cada grupo se deberá elegir internamente un coordinador.
Receso
o Entrega de refrigerio
Plenaria
o Los grupos leerán y analizaran el documento que les corresponda.
o Se realizará una lluvia de ideas para presentar la información a
través de: mapa conceptual, socio drama, exposición.
Presentación de trabajos
Grupo 1- Mapa conceptual
Grupo 2- Sociodrama
Grupo 3- Acróstico.
Síntesis y conclusiones
Despedida
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GUÍA DE ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR LAS DISLALIAS
FUNCIONALES DENTRO DEL AULA
DE CLASES.
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INTRODUCCIÓN
Esta guía ha sido diseñada para los maestros/as que se enfrentan a casos
de dislalias funcionales dentro del aula, el objetivo es disminuir los
problemas de articulación que aquejan a ciertos niños/as de 4 a 5 años de
edad, favoreciendo su lenguaje, comunicación e interacción social.
La guía consta de dos partes: la primera es un marco teórico sobre la dislalia
funcional y la segunda son las actividades, mismas que podrán ser
fácilmente desarrolladas dentro del aula de clase pues en su mayoría están
orientadas para trabajarse con todo el grupo y manteniendo ese componente
lúdico que demandan los niños/as en edades preescolares y que el
maestro/a debe ser capaz de atender ayudando a su vez a mejorar el
desarrollo lingüístico de los niño/as, el cual repercutirá positivamente en
otras áreas de su desarrollo.
Las actividades están divididas en dos grupos:
Ejercicios de intervención Indirecta
Ejercicios de intervención Directa
Las actividades del primer grupo tienen como objetivo principal agilizar y
entrenar los órganos fono articulatorios que intervienen en la emisión de los
fonemas, mientras que las del segundo grupo están orientadas a la
producción del fonema, tanto de manera aislada como en palabras.
Las actividades de intervención directa son mucho más dirigidas, estás y
tienen como objetivo principal la articulación de fonemas de manera aislada,
en palabras y en el habla espontánea.
Al final del documento se presenta unos anexos constituidos por cuentos
originales con pictogramas y una serie de trabalenguas populares para
favorecer la articulación de ciertos fonemas de una manera interesante y
entretenida.
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A QUIÉN VA DIRIGIDO
A aquellos maestros/as que tienen en sus manos la inocencia, dulzura y
ternura de la humanidad transmitida a través de rostros traviesos que por
diferentes motivos se enfrentan a necesidades más allá de su voluntad.
A aquellos maestros que han vivido la problemática junto con los niños/as
que presentan dislalias funcionales dentro del aula de clases, al no poder
expresarse correctamente como el resto de sus compañeros/as, sintiendo la
frustración que causa tal situación.
A aquellos maestros/as que se siente comprometidos con su labor
formadora y mediadora en el desarrollo integral del niño/a, y que se
esfuerzan cada día por conseguirlo.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Apoyar la labor docente en el manejo de las dislalias funcionales dentro
del aula de clases mediante una serie de actividades que permitan
mejorar la articulación de fonemas favoreciendo el desarrollo integral del
niño/a.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desarrollar la movilidad, la motricidad, el equilibrio y el control de los
órganos que intervienen en la articulación de los fonemas.
Mejorar la articulación de los fonemas de manera aislada en palabras y
en el lenguaje espontáneo dentro.
Promover la seguridad del niño/a para expresarse de manera verbal en
grupo.
Utilizar el lenguaje verbal como principal herramienta de comunicación en
la interacción social
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¿Qué es la dislalia?
La dislalia es un trastorno del habla que se caracteriza por la dificultad de la
articulación de los fonemas o grupo de ellos (sinfones), por tal razón es
conocida como un trastorno de articulación que puede presentarse por
omisión, alteración u inserción de fonemas.
Las dislalias las hay de tres tipos: orgánica, funcional y audiógena, aunque
algunos autores hablan también de una dislalia evolutiva, la cual hace
referencia a la dificultad del niño/a para expresarse de manera verbal por la
inmadurez de sus órganos buco- articuladores, y se considera normal hasta
los tres años de edad.
La dislalia orgánica como su nombre lo indica es de origen orgánico, es
decir, es consecuencia de una malformación o alteración de los órganos del
habla e incluso puede tener origen en el sistema nervioso central, por lo que
es muy importante prestar atención a estas características a la hora de emitir
un juicio sobre la dislalia.
Las dislalias audiógenas, por otro lado, son provocadas por la disminución
auditiva de la persona.
Finalmente la más frecuente es la dislalia funcional, que no tiene origen
orgánico ni cerebral, su etiología se deriva de una inmadurez que impide el
funcionamiento de órganos que intervienen la articulación del lenguaje.
¿Cuáles son las causas de la dislalia funcional?
Algunas causas son:
o Escasa habilidad motora que dificulta la coordinación de los órganos
fonoarticuladores para emitir correctamente un fonema.
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o Dificultad respiratoria.
o Dificultad en la percepción temporo- espacial.
o Falta de discriminación auditiva para reconocer los fonemas.
o Factores ambientales poco motivantes.
o Factores psicológicos o trastornos de tipo afectivo como:
sobreprotección o maltrato.
La dislalia funcional es considerada patológica como tal, a partir de los
cuatro años, edad en que regularmente se adquieren la mayoría de los
fonemas de una lengua.
¿Qué son los fonemas?
Los fonemas son la representación mental que las personas tiene de un
sonido y son las unidades mínimas de una lengua, los cuales no tienen
significado pero son capaces de dar significado por ejemplo /g/= gato y /p/=
pato.
Los fonemas se clasifican de acuerdo a varios criterios:
o Por el modo de articulación
o Punto de articulación:
o Por la intervención de las cuerdas bocales.
Clasificación de los fonemas
Por el punto de articulación
El punto de articulación es el lugar donde toman contacto los órganos que
intervienen en la producción del sonido. Bajo esta clasificación se emplea la
intervención de las dislalias.
De acuerdo a este criterio pueden ser:
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Bilabial: El contacto es solo entre los labios. (/m/, /p/, /b/)
Labiodental: El contacto es entre labio inferior y dientes superiores. (/f/)
Dental: Contacto entre la lengua y los dientes.(/t/, /d/)
Alveolar: Contactan la lengua y los alveolos.(/l/, /r/, /rr/, /s/, /n/)
Palatal: Contactan el dorso de la lengua con el paladar. (/y/)
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Velar: El contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo del
paladar (/j/, /g/, /k/)
Por el modo de articulación
El modo de articulación indica la forma en que sale el aire durante la emisión
del fonema, de acuerdo a este criterio los fonemas son:
o Oclusivos: Se produce un cierre total entre los órganos articulatorios
que al abrirse generan un sonido explosivo. /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /n/,
/m/
o Fricativos: Estrechamiento por donde pasa el aire rozando /f/, /s/, /y/
o Africados: Se produce una oclusión y después una fricación /ch/
o Laterales: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal. /l/, /ll/
o Vibrantes: El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar./r/, /rr/
Por la posición de las cuerdas bocales
Se refiere a la sonoridad producida por la vibración o no de las cuerdas
vocales. Los fonemas pueden ser:
Sonoros: Vibran las cuerdas vocales. (/b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/,
/g)
Sordos: No vibran las cuerdas vocales. (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f)
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ACTIVIDADES
EJERCICIOS DE INTERVENCIÓN INDIRECTA
Se llaman ejercicios de actividad indirecta porque se realizan de una manera
muy lúdica y motivadora para el niño/a. Estos ejercicios están orientados
principalmente a mejorar las funciones que intervienen en la producción del
lenguaje oral estimulando a través de diferentes actividades las funciones
básicas de la articulación como son:
Discriminación auditiva
Respiración
Motricidad de los órganos bucofonatorios
Teniendo en cuenta que la coordinación y movilidad de los órganos es
indispensable para la articulación de los fonemas, los ejercicios de
intervención indirecta deben realizarse de manera continua, por ello las
actividades que se presentan en esta guía son cortas y variadas con la
finalidad de aplicarlas diariamente como un momento de esparcimiento e
interacción de grupo, que podría realizarse al iniciar la jornada diaria de
trabajo en el C.D.I. o cuando el maestro/a lo considere conveniente.
Las actividades están agrupadas de acuerdo a la función que se pretende
trabajar ya sea discriminación auditiva, respiración o motricidad de los
órganos bucofonatorios pudiendo tomarse una actividad de cada grupo para
combinarlas y aplicarlas dentro de la hora de expresión corporal o al inicio
de la mañana dependiendo de la programación del maestro de aula. Sin
embargo es necesario resaltar que deben aplicarse diariamente y en lo
posible de manera combinada pues un solo ejercicio aplicado
esporádicamente no favorecerá la agilidad, la tonicidad muscular y la
coordinación de los movimientos requeridos para disminuir los problemas de
articulación originados por la dislalias funcionales.
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ACTIVIDADES DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
Algunos niños/as pese a no presentar problemas auditivos tienen dificultad
para discriminar los fonemas entre sí, asimilándolos y reproduciéndolos de
manera incorrecta y generando dificultad al momento de expresarse
verbalmente. Por tal razón es importante la educación auditiva.
Actividad 1: ¿Quién está detrás de mí?
Objetivo: Identificar por medio del sentido auditivo a los compañeros/as de
juego.
No. De Participantes: En grupo
Duración: 10 minutos.
Materiales: Una prenda para vedar los ojos.
Descripción:
La maestra forma una ronda con todos los niños/as , se coloca en el centro y
les explica el nombre del juego y las reglas. El juego consiste en colocarse
en el centro de la ronda junto a la maestra con los ojos vendados, luego un
amigo/a vendrá se parará atrás del que esta vendado y preguntará: ¿Quién
está detrás de mi?. Si el niño/a adivina de quién es la voz, cederá
automáticamente el turno de a otro amigo, de lo contrario se le darán hasta
dos oportunidades para que lo pueda hacer.
Actividad 2: ¿Dónde te oigo?
Objetivo: Encontrar la fuente sonora (amigo)
No. De participantes: en Grupo
Materiales: Un pañuelo para tapar los ojos.
Duración: 10 minutos
Descripción:
Formar una ronda y al azar se escogerá un niño/a que se deberá colocar en
el centro y señalar a cualquier otro amigo/a que desee. Luego el niño/a que
está en el centro de la rueda se tapará los ojos mientras la rueda gira a su
alrededor hasta que él o ella diga “alto”, entonces la rueda se detendrá y el
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niño/a que en el inicio fue señalado dará tres aplausos con la finalidad de
que su amiga/o lo encuentre.
Actividad 3: El arco iris
Objetivo: Parase o levantarse de acuerdo al color que escuche.
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Ninguno
Descripción:
Para el juego deberá agruparse a los niños/as por
colores. Cada grupo de color deberá formar una
fila atrás de los otros, cuando la maestra diga el nombre de un color, éste
deberá agacharse y cuando nombre otro color deberá levantarse y se
agachará el color que se haya nombrado. Si el color se repite, deberá
mantenerse en la misma posición.
Actividad 4: La granja
Objetivo: Identificar a su pareja animal de
acuerdo al sonido.
No. De Participantes: En grupo
Duración: 10 minutos
Materiales: Ninguno
Espacio: Amplio
Descripción:
En primera instancia los niños/as deberán sentarse y la maestra les irá
diciendo el nombre de un animal de la granja pero sin que los demás
escuchen (deberán ser dos de cada especia). Después que se hayan
asignado las especies a cada uno, todos deberán pararse y caminar
mientras van emitiendo el sonido del animal. Cada uno deberá encontrar a
su pareja de acuerdo al sonido que emita y ganarán las parejas que primero
lo hagan.
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Actividad 5: Camino al son del tambor
Objetivo: Caminar de acuerdo al ritmo que escuche.
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Tambor
Descripción:
En un espacio amplio reunir a los niños/as y explicarles la actividad.
El juego consiste en caminar de acuerdo al sonido del tambor, si el tambor
suena lento el caminar será lento, si el tambor suena rápido se caminará
rápidamente y si el tambor suena muy rápido habrá que correr.
Actividad 7: Camino, corro o me siento
Objetivo: Caminar, correr o saltar de acuerdo al instrumento musical que
escuche.
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Maracas
Tambor
Flauta
Descripción:
En un espacio amplio la maestra se sentará en un círculo con los niños7as y
les explicará la actividad.
El juego consiste en moverse de acuerdo al sonido que se escuche. Cuando
el tambor suene los niños/as deberán desplazarse caminando por todo el
espacio, si suenan las maracas los niños/as deberán correr y si suena la
flauta todos deberán sentarse.
Actividad 8: Escuchando al xilófono.
Objetivo: Reproducir diferentes secuencias de sonidos.
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: 10
Materiales: Xilófono
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Descripción:
Sentarse con los niños/as en el suelo formando un círculo.
La actividad consiste en repetir por turnos las notas que la maestra toque en
el xilófono. Para empezar se puede interpretar una canción que los niños/as
conozcan para que puedan cantarla entre todos. Luego mediante otra
canción se preguntará el nombre a cada niño/a para separarlo en sílabas
utilizando el xilófono, primero lo hará la maestra y luego el niño/a.
Siguiendo con la actividad, por turnos cada niño/a irá repitiendo la secuencia
de sonidos que la maestra le indique. Esta secuencia irá desde lo más fácil
(tres o cuatro golpes) hasta lo más complejo (seis u ocho golpes).
Variante:
Si se cuenta con los suficientes xilófonos podrá repartirse uno a cada niño/a
teniendo en cuenta que la actividad máximo se la realizará en un grupo de
10 niños/as.
Actividad 9: Somos detectives
Objetivo: Identificar y pintar los dibujos que empiecen con /a/
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Lámina que esconde el fonema /a/
Descripción:
Reunir a todos los niños/as y jugar a buscar objetos que empiecen con el
fonema /a/. Luego de que los niños/as hayan identificado palabras con el
fonema inicial /a/, la maestra les repartirá láminas con diferentes dibujos.
Para motivarlos la maestra les explicará que dentro de los dibujos hay cosas
que empiezan con /a/, los niños/as se convertirán en detectives y deberán
buscarlas y pintarlas sin equivocarse.
Lámina para detectives (Anexo 1)
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Actividad 10: Veo, Veo
Objetivo: Identificar y nombrar objetos que empiecen con /m/
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Ninguno
Descripción:
La actividad se iniciará con la canción del viejo Mc Donald, al final de esta
canción se tomará en cuenta a la vaca y el sonido que realiza. Se debe
resaltar el sonido inicial de fonema/m/ alargando su pronunciación. Motivar a
los niños/as para que el sonido del fonema y pronunciar diferentes palabras
que empiecen con el fonema (Martes, mamá, mono, mano). Salir al patio o
dentro de la clase buscar objetos que empiecen con el fonema/m/.
Variante:
Esta actividad se puede realizar con otros fonemas. Sería conveniente
desarrollarla en la hora de lenguaje.
Actividad 11: Recortando las “i”
Objetivo: Recortar y pegar imágenes que empiecen con el fonema /i/
Duración: 20 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Hojas de papel bond
Goma
Revistas
Tijeras.
Descripción:
Iniciar la actividad pronunciando diferentes palabras que empiecen con el
fonema /i/, pedir a los niños/as que nombren algunos objetos que empiecen
con dicho fonema.
Repartir revistas a los niños/as para que busquen y recorten diferentes
imágenes que empiecen con el fonema /i/, luego las pegarán en una hoja de
trabajo.
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Variante: Esta actividad puede realizarse con otros fonemas y podría ser
desarrollada dentro de la hora de lenguaje.
Actividad 12: Pinto lo que escucho.
Objetivo: Escuchar y pintar los dibujos de acuerdo a las palabras que
pronuncia la maestra.
Duración: 20 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Lápices de colores
Láminas con distintos dibujos.
Descripción:
La actividad iniciará con la diferenciación de ciertas palabras que parecen
iguales pero no lo son (pares de palabras parecidas ). Para esta parte de la
actividad puede crearse un cuento en el que intervengan objetos concretos
que evoquen los pares de palabras a discriminarse. (Pato- gato, bota-gota, -
boca - foca, cola- copa). Luego se entregará una lámina que contenga
imágenes de pares de palabras y el niño/a deberá pintar solo aquellas que
sean nombradas por la maestra
Variante:
Esta actividad podría ser desarrollada dentro de la hora de lenguaje.
Lámina de pares de palabras ( Anexo 2)
Actividad 13: Dibujo lo que escucho
Objetivo: Escuchar y dibujar las palabras que el maestro/a emita
verbalmente.
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Hojas de papel
Pinturas, lápices.
Descripción:
La actividad consiste en dictar una serie de palabras para que los niños/as
puedan identificarlas y representarles gráficamente.
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ACTIVIDADES DE RESPIRACIÓN
La función respiratoria esta directamente relacionado con la realización del
acto de la fonación y emisión de palabras. Las dificultades de esta función
pueden generar alteraciones en la pronunciación y distorsión de sonidos,
debido a la salida anómala del aire, por tal razón debe existir una adecuada
coordinación de los órganos para la respiración.
Estas actividades tienen como objetivos principales:
Desarrollar la capacidad respiratoria y de soplo.
Desarrollar la movilidad de los labios.
Las actividades de soplo ayudan a la articulación de fonemas /f/, /b/, /p/.
Actividad 1: Descubriendo olores
Objetivo: Aspirar por la nariz y descubrir los olores.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Una venda (cualquier prenda para tapar los ojos)
Cáscara de mandarina
Café
Chocolate
Naranja
Descripción:
Por turnos se tapa los ojos a los niños/as y se les presenta diferentes
aromas para que los perciban los reconozcan y los nombres. Si algunos de
los elementos resulta muy difícil para el niño/a se lo puede cambiar por otro
más sencillo.
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Actividad 2: Dibujos empañados.
Objetivo: Favorecer una adecuada respiración de os niños y niñas.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Espejos para cada niño o
un grande para todos.
Descripción:
Repartir espejos a cada niño/a o
pararse frente a uno grande. Tomar
aire por la nariz y expulsarlo por la boca abriéndola lo más que puedan.
(realizar una demostración). Dibujar libremente sobre el espejo empañado.
Actividad 3: La mariposa voladora
Objetivo: Soplar la mariposa para ayudarla a llegar al final del camino.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Hilo Nylon
Cono de cartulina con un dibujo o aplique de mariposa
Descripción:
(Previamente la maestra debe pasar el cono de cartulina en el hilo el nylon)
Se debe sujetar los extremos del hilo nylon en algún objeto o pueden ser
sujetados por otros niños. Por turnos los niños/as deberán soplar la
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mariposa llevando a través del hilo nylon de extremo a extremo en el tiempo
que la maestra considera necesario y ganará quien lleve más lejos a la
mariposa.
Actividad 4: Futbolito con sorbete
Objetivo: Soplar la bolita de papel con el sorbete para llevarla al territorio
del oponente.
Duración: 3 minutos
No. De Participantes: Dos equipos de 1 participante.
Materiales: Sorbetes
Bolita pequeña de papel o pelotita de plástico
Descripción:
Formar dos equipos con dos integrantes cada uno. Colocarla una bolita de
papel en el centro de la mesa y cada participante deberá soplarla con el
sorbete hasta lograr que llegue al territorio del contrario. Gana quien llegue
primero al lado del oponente sin derramar una gota de saliva caso contrario
saldrá del juego.
Variantes:
Se puede formar equipos de dos jugadores cada uno y realizar un partido
por tiempo con a finalidad de que otros niños/as también puedan participar
Actividad 5: Pompitas de jabón
Objetivo: Soplar burbujitas de jabón.
Duración: 15 minutos
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No. De Participantes: En grupo
Materiales: Agua
Jabón
Pompero
Recipiente
Descripción:
Hacer una mezcla de agua y jabón.
Cuando la mezcla este liste repartir pomperos a los niños/as y … ¡HACER
BURBUJAS!
Se debe controlar que los niños/as tomen el aire por la nariz y lo expulsen
por la boca.
Variante:
Empleando sorbetes se puede hacer burbujas soplando dentro del
recipiente, también se puede teñir el agua de colores.
Actividad 6: Pintando con sorbetes
Objetivo: Soplar para pintar
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Témperas de varios colores
Sorbetes
Cartulinas blancas
Descripción:
(La tempera debe ser aguada)
Derramar gotas de témpera en la
cartulina y soplarlas con el sorbete
dándoles diferentes formas. Mientras
más colores se emplee mucho mejor!!
188
Actividad 7: Carrera de globos
Objetivo: Soplar los globos por el piso hasta llegar a la meta en el menor
tiempo posible.
Duración: 20 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Globos
Descripción:
Inflar varios globos pequeños y repartir uno por niño, quienes se ubicaran en
una fila de salida y a gatas irán soplando el globo hasta llegar a la meta.
Ganará quien llegue primero.
Actividad 8: Volcán de burbujas
Objetivo: Soplar para crear un volcán de burbujas
Materiales: Agua
Jabón
Anilina o colorante vegetal (opcional)
Recipientes (vasos o tinas grandes)
Sorbetes
Descripción:
Primero se realizará la mezcla del agua jabonosa con los niños/as, para ello
se debe poner el agua en el recipiente y luego agregar el jabón líquido, se
deberá mezclar con una cuchara hasta que este bien compacto, finalmente
se puede agregar colorante y mezclar nuevamente.
Cuando el agua jabonosa este lista se la colocara en diferentes recipientes
para ser compartidos entre los niños/as a quienes se les repartirá un sorbete
para que puedan soplar dentro del recipiente intentando hacer la torre mas
grande de burbujas.
Actividad 9: Dado del soplo
Objetivo: Lanzar por turnos el dado del soplo y realizar la actividad que se
muestre.
Duración: 15 minutos
189
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Dado de soplo. (Se lo puede realizar en cartón ilustración y
estampar las imágenes de las actividades, también se puede conseguir un
cubo de espuma flex para forrarlo y pegar las actividades en cada una de las
caras)
Vela, globo, silbato, pompero, vaso con jugo y sorbete.
Descripción:
Sentarse con los niños/as en el suelo formando un semicírculo, por turnos
cada niño/a deberá lanzar el cubo y realizar la actividad que éste indique a
través de la imagen.
Variantes:
Los turnos pueden ser determinados por la maestra o por los mismos
niños/as.
190
Ejercicios para motricidad de los órganos fono- articuladores.
Los órganos fono-articuladores corresponden a la lengua, tráquea, labios,
dientes y mandíbula que entre algunas de sus funciones permiten la
articulación de los fonemas y la emisión de palabras de manera verbal. Los
ejercicios en este sentido están orientados a mejorar la habilidad motora de
los órganos a través de juegos divertidos para los niños/as que permiten
mejorar la articulación de los fonemas y la pronunciación correcta de las
palabras.
o Actividades para la lengua
Estas actividades favorecen la articulación de fonemas: /t/, /d/, /l/, /r/, /n, /s/.
Actividad 1: “Cuento la señora lengua sale de paseo”
Objetivo: Tonificar, agilizar y aumentar los movimientos de lengua
Duración: 7 minutos
No. De Participantes: En grupo
Descripción:
La maestra sentará a los niños/as y niñas en un círculo en el suelo y les
propondrá la narración de un cuento de la señora lengua. Mientras la
maestra narra el cuento irá realizando movimientos con su lengua, los
cuales deberán ser repetidos por los niños, poniendo atención a que todos
los realicen correctamente o se esfuercen por hacerlo.
Cuento “La señora lengua sale de paseo”
“La señora lengua vive dentro de la boca con sus amigos los dientes ( el
profesor señala la lengua y los dientes al nombrarlos). La señora lengua
quiere salir hoy de paseo. Primero abre la puerta para observar el tiempo
que hace fuera ( sacar la lengua). Mira hacia el cielo para ver si llueve
(lengua fuera con la punta doblada hacia arriba). Mira hacia el suelo para ver
si hay charcos y tiene que volver a casa a ponerse las botas (lengua
191
apuntando hacia el suelo). Como ha visto algunos, entra de nuevo en su
casa (la lengua se retira y se cierra la boca). Por fin sale a la calle, primero
mira hacia un lado a fin de asegurarse de que no vienen coches (la lengua
apunta lo más posible a la derecha). Mira después hacia el otro con la
misma finalidad. ( la lengua apunta lo más posible a la izquierda). A
continuación cruza la calle vigilando sin parar a izquierda y derecha para
comprobar que no corre peligro. ( la lengua se desplaza de izquierda a
derecha y viceversa varias veces).
Ya en su paseo se encuentra con su amigo el gusanito (dedo índice), con
quien se pone a conversar (movimientos rápidos y lentos de la lengua).
Después del paseo, ya cansada, vuelve a casa a dormir (la lengua se mete
en la boca y reposa bien apoyada tras los incisivos inferiores).”
Actividad 3: La señora lengua limpia su casa
Objetivo: Tonificar, agilizar y aumentar los movimientos de lengua
Duración: 7 minutos
No. De Participantes: En grupo
Descripción:
Reunir a los niños/as en un solo espacio y pedirles que se sienten puede ser
en sillas o en el piso (depende de la facilidad de la maestra para observarlos
mejor). Inmediatamente se les propondrá la narración de un cuento en el
que todos/as deberán estar muy atentos para imitar los movimientos que la
maestra realice con su lengua.
Es importante poner especial atención a los niños/as que presentan
mayores dificultades de articulación de los fonemas.
Cuento “La señora lengua limpia la casa”
La señora lengua es muy limpia. Vamos a ver cómo limpia su casa.
• Limpia las telarañas del techo: Los niños pasan la lengua por el
paladar con movimientos de delante hacia atrás, transversales y de
rotación.
192
• Limpia las telarañas del corredor: Pasan la lengua por todo el espacio
que queda entre los labios y los dientes de arriba y de abajo y en
todas las direcciones.
• Quitan el polvo de las paredes: tocan el interior de las mejillas.
• Golpea un ladrillo suelto que hay en la pared: Los niños aprietan la
lengua contra las paredes interiores de las mejillas golpeándolas
repetidamente.
• Barre el suelo de la casa: Los niños pasean la punta de la lengua por
el suelo de la boca en todas direcciones.
• Limpia la fachada: Rozan con la punta de la lengua el labio superior,
exteriormente y en las dos direcciones.
• Limpia la acera: Lo mismo que el anterior pero por el labio inferior.
• Repasa bien la fachada y la acera: rozan la lengua por el exterior de
los dos labios, dando la vuelta entera en los dos sentidos.
• Sacude la alfombra: Sacan la lengua y la mueven enérgicamente
hacia arriba y hacia abajo. La lengua ha limpiado mucho. Y ahora
¿quién la limpia a ella? Los dientes se encargan de ello. (los niños
sacan la lengua y la aprisionan con los labios, hacen lo mismo con los
dientes mientras la retraen despacio).
Actividad 4: “El camino de mi boca”
Objetivo: Imitar sonidos y movimientos de la lengua y la boca.
Duración: 20 minutos
No. De Participantes: 5
Material: Tablero de juego
Dado
Fichas pequeñas de diferentes colores.
No. de Participantes: Máximo para cinco niños/as por tablero.
193
Casilla 16= Pufffff…… Casilla 25= ¡Ay!
Descripción:
Sentados en el suelo con los niños/as.
El juego consiste en colocar una ficha por niño/a en la casilla de salida y
lanzar el dado por turnos. De acuerdo al número de puntitos que el dado
señale se deberá mover la ficha y colocarla en una casilla. El niño/a que
haya lanzado el dado deberá realizar la actividad que se muestre en la
imagen de la casilla y ganará aquel que entre primero al cuadro de llegada.
194
Actividad 5: “El dado lengua”
Objetivo: Tonificar, agilizar y aumentar los movimientos de lengua
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: cubo con imágenes de diferentes movimientos de la lengua.
(puede utilizarse un cubo de espuma flex para forrarlo y pegar las imágenes
necesarias en cada lado)
Descripción:
El juego consiste en lanzar el dado por turnos e imitar el ejercicio que se
muestre en la cara del dado. Como variante del juego se puede pedir a un
niño que lanza el dado y que nombre a un amigo/a para que realice la
actividad.
Si el grupo de niños/as es muy grande se lo puede dividir en dos, para
realizar el juego con la ayuda de la asistente del aula, teniendo en cuenta
que se deberá tener otro dado lengua.
Actividad 6: Cuento del gusanito y la señora lengua
Objetivo: Favorecer el movimiento de la lengua
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Descripción:
Motivar a los niños/as para que repitan el cuento y realicen los movimientos
que se sugieren.
195
Cuento del gusanito y la señora lengua.
Esta es la historia de un gusanito que quería jugar con la señora lengua
El dedo índice se va desplazando como un gusano por el brazo, a la vez se
va cantando “la, la, la, la, la, la, la, la…”. Cuando llega al codo le dice “hola
codito”. Y sigue subiendo cantando “la, la, la, la, la, la, la, la…”. Cuando llega
al hombro dice “hola hombrito” Sigue subiendo por la cara hasta la cabeza.
Cuando llego a la cabeza quiso ir a visitar a la señora lengua. Bajo por el
ascensor (por la nariz). Toco el timbre (la punta de la nariz y hacemos “ding,
dong”) Y se escondió detrás de la oreja.
La señora lengua abrió la puerta (abrimos la boca).
Miro para adelante (sacamos la lengua),
miro para arriba (Lengua hacia arriba),
miro para abajo, miro para un lado y miro para otro (la lengua acompaña
todos los movimientos).
Como no vio a nadie, cerró la puerta (cerramos la boca). (Paseamos el dedo
por delante cantando “No me vio, no me vio…”. Le voy a tocar el timbre de
nuevo (Volvemos a tocar la punta de la nariz, y decimos “ding, dong”) Y se
escondió detrás de la otra oreja. (Hacemos lo mismo que hicimos
anteriormente). Paseamos el dedo por delante cantando “No me vio, no me
vio…”. Le voy a tocar el timbre de nuevo. Y se escondió detrás de la
espalda. La señora lengua, volvió a abrir la puerta (hacemos todo el mismo
recorrido de la lengua) Paseamos el dedo por delante cantando “No me vio,
no me vio…”. Y vuelve a tocar el timbre pero esta vez, la señora lengua
abrió la puerta y vio al gusanito (y abrimos la boca rápido) y muy enojada le
dijo (movimientos rápidos de la lengua haciendo ruido, metiéndola y
sacándola). Perdóname Señora lengua, yo solo quería jugar. Y como la
señora lengua era muy buena, le perdono. Le dio un besito. Y cerró la puerta
(cerramos la boca).
El gusanito se fue muy contento. Subió por el ascensor, y se fue cantando
”la, la, la, la, la, la, la, la…”. (Cuando llega al hombre se despide y cuando
llega al codo también y terminamos en la palma de la mano)
196
o Ejercicios para la mandíbula
Actividad 1: “Masticando chicle”
Objetivo: Realizar movimientos variados con la mandíbula
Duración: 10 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Ninguno
Descripción:
Contar a los niños/as una historieta e invitarles a que la dramaticen. Se
colocarán en círculo de forma que se vean los unos a los otros. La maestra
se colocará frente a ellos, para que todos puedan verla y empieza la
narración de la historieta:
- Vamos a abrir un chicle (Hacemos la dramatización de la situación)
-Tiramos el papel a la basura, nos lo metemos en la boca... ¡Y vamos a
masticarlo! (Con la masticación simulada del chicle hacen movimientos con
la mandíbula, lengua...)
- ¿De qué sabor es tu chicle? ¿De qué color es? (Se pueden ir haciendo
preguntas para que los niños participen en la actividad)
- ¡Hacemos globos con el chicle! Grandes, pequeños… (Ejercicios de soplo)
- ¡Se nos ha roto un globo y se nos ha pegado el chicle en los labios! Hay
que quitarlo con la lengua (Sensibilidad en los labios)
- Tiramos el chicle, pero nos quedan restos en los dientes, ¡vamos a
limpiarnos con la lengua! (ejercicios con la lengua)
o Ejercicios para el velo del paladar
Estas actividades ayudan a la articulación de fonemas alveolares: /k/, /j/, /g/
Actividad 1: “Si tu tienes ganas de …”
Objetivo: Coordinación de movimientos con el velo del paladar
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
197
Recursos: Canción “Si tu tienes muchas ganas de…”
Descripción:
Cantar con los niños “si tú tienes muchas ganas de ….”
Y realizar los ejercicios propuestos en la canción para
que ellos los imiten.
Canción:
Si tú tienes muchas ganas de bostezar (realizar el
bostezo)
Si tú tienes muchas ganas de bostezar
Si tú tienes la razón y si no hay oposición
no te quedes con las ganas de bostezar
Si tú tienes muchas ganas de toser (Realizar la acción)
Si tú tienes muchas ganas de toser
si tú tienes la razón y si no hay oposición
no te quedes con las ganas de toser
(Repetir la canción con la actividad de: respirar, chasquear la lengua, rugir,
hacer gárgaras. )
Actividad 2: “Haciendo gárgaras”
Objetivo: Realizar gárgaras
Materiales: Vasos con agua para cada niño/a
Descripción:
Reunir a los niños/as y conversar con ellos acerca de los órganos que hay
dentro de su boca y para lo que sirven. Realizar gárgaras imaginarias con
los niños/as, luego la profesora hará gárgaras verdaderas con u vaso de
agua y mostrándoles cómo hacer. Luego repartir un vaso con agua a cada
niño/a para que ellos lo repitan pueden hacerlo todos juntos y por turnos.
198
o Ejercicios para los labios
Estos ejercicios favorecen la articulación de fonemas bilabiales, /m/,/p/,/b/.
Actividad 1: La aventura de Mariana
Objetivo: Fortalecer y agilizar los movimientos de los labios.
Duración: 10 minutos.
Descripción: Sentarse con los niños/as formando un semicírculo.
Proponerles la narración de un cuento en el que el personaje principal será
el dedo índice y los niños/as deberán realizar los movimientos que se
proponga en el relato.
Cuento: La aventura de Mariana
Mariana es una niña de 10 años que vive cerca de la playa y le gustan las
aventura. Un día quiso ir al mar a recoger conchas. Se puso unas sandalias
azules, se despidió de su madre con un besito (Realizar el movimiento) y
salió muy sonriente (sonreír sin mostrar los dientes).
Mientras caminaba escucho un ruido muy fuerte que se acercaba (ruido de
moto con los labios), era la moto de un policía que perseguía a una
camioneta. Mariana siguió su camino pensando si se trataría de un ladrón,
cuando de repente un perro muy grande apareció, Mariana muy asustada se
detuvo y empezó a morder sus labios (morder el labio inferior y el labio
superior repetidamente) hasta que el dueño del perro salió y le dijo: -No te
asustes mi perro no muerde, es solo un cachorro- Mariana sonrió (sonreír
con los labios separados) y dijo: -No parece cachorro- y se marchó muy
presurosa porque el mar estaba cerca. Se sacó sus sandalias azules y
camino por la arena hasta sentir como el agua chocaba en sus pies y
sacaba muchas conchitas que Mariana contenta metía en su bolso de
aventuras. Cuando ya tenía suficientes decidió regresar a casa, caminando
con sus sandalias al hombro. De regreso a casa le dio mucho hambre y
entró a un restaurante para comprar un almuerzo pero se habían terminado
y lo único que quedaba era un pez que dando vueltas movía su boca dentro
de una pecera (Proyectar los labios hacia delante, abrir y cerrar el orificio
bucal). Muy cansada y con hambre Mariana siguió caminando, caminando,
199
caminando hasta llegar a su casa donde un olor a bolas de verde envolvía el
ambiente, cuando abrió la puerta la sopa estaba en la mesa y su madre la
llamaba a comer muy emocionada Mariana abrazó a su mamá y la lleno de
besos (dar muchos besitos)
EJERCICIOS DE INTERVENCIÓN DIRECTA
Estos ejercicios están orientados a la articulación correcta de los fonemas de
manera aislada en palabras y en conversaciones, con la finalidad de que el
niño/a logre integrarlo en su lenguaje espontáneo.
Esta estrategia contempla dos etapas:
==> La enseñanza de la articulación correcta del/los fonema/as afectados.
==> Interiorización de la articulación correcta del/los fonema/as.
En la etapa de la enseñanza de la articulación correcta de los fonemas, la
ejecución de las actividades debe realizarse de la manera más indirecta
posible tratando de que el niño/a disfrute de las actividades sin que pueda
llegar a sentir frustración.
Las ejercicios que presenta esta guía en esta etapa se dividen en:
o Ejercicios de repetición
o Ejercicios de expresión dirigida
o Ejercicios de expresión espontánea
Las actividades enmarcadas dentro de las dos primeras clasificaciones
también conservan un componente lúdico que podrían ejecutarse en la hora
de lenguaje, dedicándoles un tiempo prudencial dos veces por semana con
el objetivo de que los niños/as aprendan la forma correcta de coordinar los
órganos que intervienen en la articulación de ciertos fonemas.
200
En cuanto a los ejercicios de expresión espontánea consisten en estrategias
puntuales que deberán aplicarse en todas las conversaciones diarias que se
establecen con los niños/as, con la finalidad de que vayan interiorizando la
articulación correcta de los fonemas. Estas estrategias son fundamentales
para que el niño/a logre articular correctamente los fonemas de manera
aislada, en palabras y dentro de una conversación.
ENSEÑANZA DE LA ARTICULACIÓN CORRECTA DEL/LOS FONEMA/AS
AFECTADOS.
Ejercicios de repetición:
Las actividades de este grupo son cortas y consisten en mostrar al niño/a los
movimientos y la posición correcta de los órganos que interviene en la
articulación del fonema que se pretende trabajar para que los imite.
Las actividades que se pueden realizar son:
Actividad 1: Miro y repito
Objetivo: Observar e imitar la correcta posición de los órganos articuladores
en la emisión de ciertos fonemas
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Espejo grande de pared
Descripción:
Colocarse con los niños/as frente al espejo y motivarlos a imitar diferentes
expresiones faciales, luego de captar la atención de los niños/as se les
propondrá la imitación de la articulación de algunos fonemas, haciéndolo a
manera de juego.
Ejercicios de colocación
/d/ El niño/a abre ligeramente la boca y coloca la punta de lingual en la parte
interior de los dientes superiores. A continuación pronuncia: da, de, di ,do,
du
201
/f/ El niño/a se muerde el labio inferior con los dientes inferiores y a
continuación sopla
/g/ y /j/ Se coloca el dorso de la legua hacia el paladar y pronuncia ge.
/k/ Se coloca la lengua cerca del paladar y en el piso de la boca.
/l/ Se apoya la lengua en los incisivos superiores, la empuja con fuerza y
hacia afuera y pronuncia la.
/rr/ Elevar la punta de la lengua hacia la parte superior de los incisivos
superiores e intentar pronunciar ra, ra, ra.
Ejercicios de expresión dirigida:
Estos ejercicios consisten en inducir al niño/a a la pronunciación de las
palabras que contengan la articulación deseada.
En cuanto a las actividades 2 y 3 de este grupo, se presentan como anexos:
cuentos con los fonemas /j/ y /g/,/l/,/r/,//
trabalenguas con los fonemas:
Actividad 1: ¿Qué palabra empieza con…?
Objetivo: Nombrar objetos que empiecen con determinado fonema.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Pegatinas motivacionales
Descripción:
La maestra dividirá al grupo en dos equipos y sentándose en el piso o en las
sillas cada niño/a de los grupos deberá participar cuando la maestra le llame
por su nombre.
El participante seleccionado deberá realizar la instrucción dada por la
maestra o pudiendo hacerlo de manera voluntaria al levantar la mano.
Las órdenes que se pueden dar son:
Una palabra que empiece con /a/
Una canción con la palabra antes nombrada.
Una palabra que empiece con /r/
202
Se pueden emplear tantos fonemas vocálicos como consonánticos y cada
grupo obtendrá pegatinas motivacionales por cada palabra o canción que
exprese, ganando el equipo que tenga más pegatinas.
Variante
Los participantes pueden ser seleccionados por la maestra o de manera
voluntaria al levantar la mano.
Actividad 2: Oigo, oigo ¿Qué oyes?
Objetivo: Emitir sonidos onomatopéyicos característicos de un animal u
objetos del medio para que el grupo lo adivine.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Ninguno
Descripción.
Formar una ronda y escoger un participante, éste deberá colocarse en el
centro y emitir los sonidos onomatopéyicos que la maestra le indique.
Inmediatamente la maestra seleccionará un niño para que adivine a quién o
que corresponde el sonido.
El niño que produce los sonidos puede tener relevos de otro compañero/a.
Opciones de sonidos:
Vaca Pato Gato Pez Perro Caballo Búho Pavo León
Abeja Sapo Serpiente Burro Gallina Pito Ambulancia Timbre
Auto Disparo Moto Teléfono Bostezo Viento Tos Estornudo
Actividad 3: Lectura de un cuento en grupo. (Anexo 3)
Objetivo: Inducir al niño/a a pronunciar palabras que contengan los fonemas
de difícil articulación
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Cuento con el fonema a trabajar
203
Descripción:
La maestra leerá el cuento pero pedirá la ayuda de los niños/as con la
lectura de los pictogramas que contiene el cuento.
Actividad No. 4: Vamos con los trabalenguas (Anexo 4)
Objetivo: Favorecer la pronunciación de fonemas dentro de las palabras.
Duración: 15 minutos
No. De Participantes: En grupo
Materiales: Trabalenguas con el fonema a trabajar (Anexos)
Descripción:
Proponer a los niños/as la repetición de trabalenguas para ver quien lo hace
mejor. Se puede pedir a los niños/as que por turnos repitan el trabalenguas.
Estrategias de expresión espontánea:
o Acentuar la articulación de los fonemas de difícil pronunciación en las
conversaciones cotidianas con los niños/as.
o De manera individual y espontánea con los niños/as, promover
conversaciones que contengan palabras con los fonemas de difícil
articulación.
o Resaltar la importancia de hablar como niños/as grandes para que les
puedan entender.
o Cuando el niño/a articula de forma errónea un fonema, hacerle caer en
cuenta de su error repitiéndole correctamente la palabra, haciendo
énfasis en la pronunciación del fonema de dificultad.
204
INTERIORIZACIÓN DE LA ARTICULACIÓN CORRECTA DE LOS
FONEMAS
Esta etapa se presenta una vez superado el tema de la dislalia funcional, es
el resultado del trabajo en la fase anterior y a manera general se
recomienda:
Dirigirse al niño con un lenguaje claro y tonos de voz adecuado, sin
caer en lenguajes infantiles que dificultan el óptimo desarrollo del
lenguaje del niño/a.
Propiciar un ambiente favorable para el desarrollo del lenguaje
empleando la conversación como principal herramienta de
participación social.
205
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207
ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
OBJETIVO: Analizar el desarrollo del lenguaje verbal y la socialización de
los niños de 4 a 5 años del Centro de desarrollo infantil “Víctor García Hoz”
para determinar la relación entre las mismas.
ENCUESTA: A ser aplicada a los padres de familia de los niños/as de 4 a 5
años de edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
y que presentan dislalia funcional.
INSTRUCCIÓN: A continuación se presenta una serie de ítems para que
sean respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado y marque
con una X dentro de la casilla correspondiente a su respuesta.
1.- Del listado siguiente ¿Cuáles sonidos son difíciles de pronunciar
para su hijo/a? (marque con una X)
/r/
2.- ¿Su hijo/a emplea términos alternativos (este, eso, cosa) para evitar
la emisión de palabras le resultan difíciles de pronunciar?
Si No
208
3.- ¿Su hijo/a se expresa correctamente de forma oral con una
entonación adecuada a su edad?
Nunca Siempre
4.- ¿Su niño/a inventa o explica situaciones o historias fantásticas o
reales por medio del lenguaje verbal?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
5.- ¿Su hijo/a utiliza el lenguaje verbal durante los juegos que simulan
actividades de la vida diaria?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
6.- ¿Su niño/a presenta dificultades en la interacción social?
Si No
6.1 Si su respuesta es afirmativa marque con una X el contexto o los
contextos en que se produce:
El hogar Medios públicos El medio escolar
Con familiares lejanos
7.-¿El habla de su hijo/a es motivo de burla ante otros niños?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
8.- ¿Su hijo/a presenta dificultades para hablar en público?
Si No
Por qué?
___________________________________________________________
9.- ¿Cuáles son las áreas las que su hijo/a muestra un bajo rendimiento
escolar? (Marque una o más opciones)
(Marque una o más opciones)
Lenguaje Motriz Cognitiva Social
Ninguna de las anteriores
209
10.- ¿Su niño/a suele evitar un diálogo cuando no domina vocabulario
del mismo?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
11.- ¿Cuál es la principal forma de transmitir necesidades y
sentimientos que tiene su hijo/a?
Gestual Con berrinches Verbal
Agresión
12. - ¿Su niño/a se relaciona fácilmente con otros niños fuera del
Centro de Desarrollo infantil?
Si No
13.- ¿Su hijo/a suele jugar con?
Pocos niños Muchos niños Solo
14.- ¿Su hijo/a en sus relaciones sociales, suele?
Dominar
Dejarse llevar
Es independiente
Provoca y molesta
Se pelea con frecuencia
Comparte con gusto sus
pertenencias
Es solidario
Se frustra ante las pérdidas
No se frustra ente las pérdida
210
15.- ¿Su niño/a expresa verbalmente sus necesidades y peticiones?
Siempre A veces
16. ¿Su hijo/a ha asistido a terapias de lenguaje?
Si No
17. ¿En casa ayuda a su hijo/a en la realización de los ejercicios
indicados por el terapeuta?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
18. ¿Su hijo/a ha completado todas las terapias indicadas por el
profesional en el área?
Si No
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
211
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
OBJETIVO: Determinar la relación existente entre los problemas de dislalia
funcional en niños/as de 4 a 5 años y los problemas de socialización dentro
del aula de clases del Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”.
ENCUESTA: A ser aplicada a las maestras de los niños/as de 4 a 5 años de
edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz” y que
presentan dislalia funcional.
INSTRUCCIONES: A continuación se presenta una serie de ítems para que
sean respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado y marque
con una X dentro de la casilla correspondiente a su respuesta.
1.- ¿Los niños/as con dislalia funcional generalmente tienen dificultad
en la articulación de los siguientes fonemas?
Fonemas consonánticos:
/r/
/
abadas inversas
2.- ¿Considera que el vocabulario de los niños/as con dislalia
funcional es muy reducido?
Si No
212
3.- ¿Dentro del medio escolar los niños/as con dislalia funcional
presentan dificultades en la interacción social?
Si No
4.- ¿Los niños/as con dislalia funcional explican fácilmente situaciones
o historias fantásticas o reales por medio del lenguaje verbal?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
5.- ¿Los niños/as con dislalia funcional utilizan el lenguaje verbal
durante los juegos simbólicos?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
6.- ¿El habla de los niño/as con dislalia funcional es motivo de burla
ante otros niños?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
7.- ¿Los niños/as con dislalia funcional presentan dificultades para
hablar en público?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
8.- ¿Por lo general los niños/as con dislalia funcional tienen un bajo
rendimiento escolar en?
LENGUAJE (señale de estos el que presenta mayor relevancia)
Comprensivo Expresivo Gráfico
MOTRIZ (señale de estos el que presenta mayor relevancia)
Gruesa Fina Solo manual En
otros segmentos corporales
COGNITIVA (señale de estos el que presenta mayor relevancia)
Memoria Razonamiento Nociones SOCIAL
según su criterio debido a:
Sobreprotección Falta de lenguaje Manejo de
conducta
Otros_______________
213
9.- ¿Los niños/as con dislalia funcional suelen evitar un diálogo
cuando no domina vocabulario del mismo?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
10.- ¿Cuáles son las formas más empleadas por los niños/as con
dislalia funcional para expresar sus sentimientos? (marque en 1 o más
opciones)
Verbal Gestual (abrazos) Con berrinches
Agresivamente
PREGUNTAS DE CRITERIO PERSONAL
11.- ¿El lenguaje es fundamental para el desarrollo de las relaciones
sociales?
En
desacuerdo
12. ¿El éxito de la socialización requiere de un excelente desarrollo del
lenguaje verbal?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
13.- ¿Un niño con problemas de lenguaje tiene menos éxito en sus
relaciones sociales?
Si No
Por qué:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
214
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
FICHA DE OBSERVACIÓN: A se aplicada a los niños/as de 4 a años de
edad que asisten al Centro de Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
OBJETIVO: Determinar la relación entre la dislalia funcional y la
socialización dentro del aula en los niños/as del Centro de Desarrollo Infantil
“Víctor García Hoz”, mediante el análisis de la información recopilada a
través de la siguiente ficha de observación.
INSTRUCCIONES: Marcar la casilla de respuesta correspondiente a los
siguientes indicadores.
INDICADORES Siempre Casi
siempre
Pocas
Veces
Nunca
1. Su habla se entiende al menos en una proporción del 80%.
2. Su habla es ininteligible, están alterados la mayoría de los fonemas.
3. Su vocabulario es muy reducido
4. Posee un vocabulario simple para su edad.
5. Posee un vocabulario complejo para su edad.
215
6. Se comunica, y expresa verbalmente sus ideas, sentimientos, necesidades, conocimientos y experiencias.
7. Participa de forma coherente en una conversación.
8. Participa de manera verbal activa dentro de la clase.
9. Emplea el lenguaje como herramienta para resolver sus conflictos.
10. Tiene un sistema de toma de turnos en el diálogo.
11. Evita los diálogos.
12. Se frustra cuando no puede decir lo que desea.
13. Sus compañeros se burlan de su lenguaje.
14. Se relaciona fácilmente con sus pares de forma verbal.
15. Juega con muchos de sus pares.
16. Juega con pocos de sus pares.
17. Prefiere jugar solo.
18. Habla mucho (Verborrea)
19. Acata sin problema las normas de la clase.
20. Establece diálogos con facilidad, fluidez y claridad
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
TEMA: Relación de la dislalia funcional de niños/as de 4 a 5 años de edad
cronológica y la socialización dentro de aula de clases del Centro de
Desarrollo Infantil “Víctor García Hoz”
OBJETIVO: Determinar la relación existente entre la dislalia funcional y la
socialización en niños de 4 a 5 años de edad cronológica.
ENCUESTA: A ser aplicada a las terapistas de lenguaje
INSTRUCCIONES: Por favor lea cada pregunta y marque con una X la
respuesta que considere correcta en base a su experiencia laboral con niños y
niñas que han presentado dislalia funcional.
1. Generalmente ¿Cómo es el lenguaje de los niños/as con dislalia funcional?
Incomprensible Poco comprensible
2. ¿Los problemas de dislalia funcional repercuten en la socialización del niño/a?
Si No
3. ¿Cómo se muestran los niños/as con dislalia funcional en sus relaciones sociales?
Se aíslan del grupo de pares. Son dominantes.
Son fácilmente manipulados por sus pares. Son aislados por sus
pares.
4. ¿Los niños/as con problemas de dislalia funcional son causa de burla de sus pares?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
217
5. ¿Los niños/as con dislalia funcional presenta altos niveles de ansiedad?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
6. ¿Los niños/as con dislalia funcional sienten frustración al no poder comunicarse verbalmente de manera efectiva?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
7. ¿Los niños con dislalia funcional evitan conversaciones en las que no se consideran capaces de desempeñarse verbalmente de manera efectiva?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
8. ¿Los niños y niñas con dislalia funcional terminan el tratamiento?
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
9. ¿Cuándo un niño/a con dislalia funcional ha terminado su tratamiento, su mejoría se ve reflejada en el aspecto social?
Si No No es relevante
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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EXAMEN DE ARTICULACION DE SONIDOS EN ESPAÑOL (Melgar 1994)
Nombre: Fecha de nacimiento: Años: Meses: Fecha actual:
Sonido
Edad MEDIA
Lista de palabras (presentar imágenes)
Imagen nombrada por el niño
Imitación
Probar
Producc
Inicio pal.
Posic. med
Final síl. Posic.in
Pos.md
Pos.fin
Palabra Sonido
m 3 Mano. Cama. Campana.
n 3 Nariz. Mano. Botón.
p 3 Pelota. Mariposa.
j Jabón. Ojo. Reloj.
b 4 Vela. Bebé.
k 3 Casa. Boca.
g 4 Gato. Tortuga.
f 3 Foco. Elefante.
y 3 LLave. Payaso.
d Dedo. Candado. Red.
l 3 Luna. Cola. Pastel.
r 4 Aretes. Collar.
rr Ratón. Perro.
t 3 Teléfono. Patín.
ch 3 Chupón. Pichirilo. concha
s Sol. Canasto. Lápiz
Mezclas
bl 4 Blusa. Tabla
kl 5 Clavos.
fl 5 Flor.
gl 6 Globo. Regla
pl 4 Plato.
dr Dragón. Cocodrilo.
fr 6 Fresas.
gr 5 Tigre.
pr 6 Princesa.
tr 6 Tren.
Diptongos
au 5 Jaula.
ei 5 Peine.
eo Leoncito.
ie 4 Pie.
ua 3 Guante.
ue 3 Huevo.
219
Tarjetas para test de María Melgar
220
221
222
223
224
225
226
227
228
Lámina para detectives (Anexo 1) Pinta los que empiezan con /a/
229
Lámina de pares de palabras (Anexo 2) Pinta lo que escuches
230
Cuentos (Anexo 3)
La gorra mágica de lino
/rr/
El Lino, había sido invitado al cumpleaños de su amigo,
Lupo, un color blanco y café como el barro.
El quiso subir a un para llegar pronto a la
fiesta de su amigo el , pero el no le llevo
porque el era muy grande y no alcanzaba en
él.
Caminando, caminando iba el a la fiesta de don ,
pero en el camino encontró una , se lo puso en la
cabeza y dijo: quisiera llegar pronto a la casa del y
¡Pum! en la fiesta de Lupo apareció.
Desde entonces Lino el lleva en su cabeza la que
se encontró, porque es mágica y le lleva a cualquier lugar.
231
La aventura de Olga y su Gato
Ga, go, gu
Todas las brujas tienen un y llevan limpios sus zapatos.
Olga es una bruja pero se le perdió su porque un día de
lluvia, mientras volaban, se cayó en el , rápidamente
Olga bajo con su escoba pero solo encontró un que
dormía en las hojas. Olga lo despertó y le preguntó ¿disculpe,
señor ha visto a mi ?, el respondió
adormecido: yo no lo he visto pero, pregúntale al . Olga
corrió donde el y le pregunto: ¿Señor Gallo, Señor Gallo ha
visto a un ?
Mmm…. no sé, dime ¿cómo es? respondió el .
232
Es pequeño, de color negro y tiene porque esta viejito.-
dijo Olga.
Ah!!! Esta arriba, en ese árbol donde duerme el . Dijo el
.
Olga corrió a coger su escoba, voló y llego donde el lo
abrazo y lo llevo a su casa. Mientras el enojado gritaba y
se tapaba con una hoja de porque las del árbol
le habían salpicado.
Ahora Olga es una bruja que tiene un y lleva limpio sus
zapatos.
La foca y el delfín
/f/
En una pequeña isla vivía una solitaria, muy enojona
que siempre gritaba por cualquier cosa, no tenía amigos, pero un
día el de su casa se quemó y bajo hasta al fondo del mar
233
para comprar otro. En el camino se encontró con un que
muy contento le saludo: -Buenos días señora , ¿como
está usted?-
y la le gritó: -Mal porque el de mi casa se
quemó-
-Si desea yo le puedo ayudar- dijo el
No te necesito.- grito la y se marchó.
La gritona continuo nadando buscando el para su
casa, pero al ver la de la heladería cambió su camino
porque como era golosa le dio ganas de un helado de , tan
apurada estaba que se paso el color rojo del y con un
tiburón se chocó y de un golpe en la cabeza la se
234
durmió. Asustados todos los animales nadaron a ayudar, el
y el pulpo la levantaron y la llevaron al hospital.
Acostada en una cama después de un rato la asustada se
despertó. ¿Qué te pasa?- preguntó el . Que se había
quedado a acompañarla.
-Aún no he comprado el para mi casa.- Dijo la foca
- No te preocupes- le dijo el -yo tengo un que te
puedo regalar-
-Muchas gracias- dijo la muy amable y sin gritar.
Desde ese día los dos animales se hicieron muy buenos amigos y
la dejó de gritar.
Ahora cuando la se siente triste y extraña a su ,
llama por a su amigo el y pone una
235
El Cumpleaños de Conejo /j/
En medio del bosque se ha armado una fiesta porque es el
cumpleaños del , el cumple dos años y su mamá le ha hecho
un rico pastel y a muchos amigos ha invitado. La mesa esta lista
hay grandes con jugo de y muchos bocaditos
para compartir. Los amigos empiezan a llegar y el primero en
hacerlo es un amarillo que trae un regalo para el . A lo
lejos y cansada viene la volando presurosa porque casi le
atrapa una tormenta, ella ha traído también algo especial es un
peluche de que compró su mamá.
Muchos animales llegaron a la celebración, pero la última en
llegar es la , que casi no llega porque se picó el con
una muy filuda y no podía ver.
Al final de la fiesta todos los animales se divirtieron y muchos
regalos le compartieron. Ahora tiene muchos nuevos
y los que ya no utiliza a sus amigos les ha regalado
236
TRABALENGUAS (Anexo 4)
Fonema /p/
A poquito
Paquito empaca
poquitas copitas
en pocos paquetes.
Pepe peina pocos pelos
pero peina pocos peluqueros,
peina con pocos peine
porque pocos pelos Pepe peina.
Porque puedo, puedes,
porque puedes, puedo.
Pero si no puedes
yo tampoco puedo.
Fonema /l/
Un limón y medio limón,
dos limones y medio limón,
tres limones y medio limón,
cuatro limones y medio limón,
una docena de limones son.
Liso es el pelo
de don Lizardo,
liso es el pelo
de su hijo Eduardo.
237
Fonema /s/
Se sienta el que tiene sesenta,
se sienta el que se encuentra cansado,
si sientes que tienes sesenta,
el asiento te has ganado.
Sale sal de las salinas
salinas que dan la sal
si salamos en las salinas
salimos salados de sal
Fonema/r/
R con r, guitarra,
r con r, barril,
¡qué rápido
ruedan las ruedas
del ferrocarril!
El perro de San Roque, no tiene rabo,
Porque el perro de Ramón Ramirez se lo ha robado
Y al perro de Ramón Ramirez ¿quien le robo el rabo?
En un árbol verde,
Reverde, reverde
Todo florecido
Recido, recido
Vive don carpintero
Tero, tero.
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Fonema /c/
Cuando cuentes cuentos
Cuenta cuantos cuentos cuentas
Porque si no cuentas
los cuentos que cuentas
nunca sabrás cuantos cuentos cuentas tú.
A Cuesta le cuesta subir la cuesta,
y en medio de la cuesta, va y se acuesta.
Compre pocas copas
Pocas copas yo compre,
y como pocas copas compre,
pocas copas yo pague
Fonema /j/, g/
Jabono que jabono a Javier
Enjuago que enjuago a Javier,
Tanta mugre tiene
que lo jabono otra vez.
La Bruja Maruja prepara un brebaje,
con cera de abeja, dos dientes de ajo,
cuarenta lentejas y un pelo de oveja.