----------------------------- GUSTAVO ------------------------------------------------------------

RESOLUCIÓN

La Ley de Educación Nacional nº 26.206 de 2006 y la ley de educación provincial nº 13.688 de 2007 otorgan un marco regulatorio de las políticas curriculares para los niveles y modalidades del sistema educativo.La ley provincial establece que la educación es una prioridad y “constituye una política de estado”, para lo cual es necesario definir criterios curriculares comunes.La construcción curricular abarca los múltiples procesos de revisión y producción de los diseños, propuestas y materiales de desarrollo curricular y por ello se hace necesario un encuadre general que la guie.En función de ello resulta imprescindible articular y explicitar en un marco general de política curricular las bases pedagógicas que orientan las decisiones de los niveles y modalidades en lo relativo a las definiciones curriculares y la organización institucional.

ESTADO, EDUCACIÓN PÚBLICA Y CURRICULUM

Ley de Educación provincial Nº 13688, promulgada en Junio de 2007:“la educación es una prioridad provincial y constituye una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación”En tiempos pasados hubo una negación de los derechos que afectó tanto a las personas independientemente de su entorno social como a las instituciones, en la actualidad, en cambio, se busca recuperar el “sentido del educar” para una sociedad democrática inclusiva para apostar así a un desarrollo desde un sentido intercultural de nuestro país. Para que esto suceda se debe descentralizar las obligaciones del Estado y fortalecer el sistema educativo.

ENCUADRE LEGAL Y ANTECEDENTES

La ley de educación provincial nº 13.688 establece una nueva organización del sistema educativo de la provincia de bs as, en cuatro niveles y ocho modalidades.Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socio-económicas. Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular.Los diseños y propuestas no son definitivos y por ello deben revisarse periódicamente .Se concibe los procesos como procesos continuos y simultáneos que n concluyen en sí mismos, sino que continúan y se amplían.La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nuevos diseños curriculares tiene su origen en el año 2005. La propuesta de la nueva secundaria fortalece e impulsa procesos de cambio.

Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los respectivos niveles.

ESTADO Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del estado de bienestar, se fue configurando un orden estatal autoritario, que culminó con la instauración del terrorismo de estado, mediante políticas represivas afectaron todos los ámbitos de lo público, incluido el sistema educativo. Los gobiernos democráticos que se iniciaron en 1973 y 1983, tuvieron como objetivo lograr la democratización. Posteriormente, durante los años 90, el estado se reconfiguró al profundizar algunas de las políticas que desde la dictadura militar de 1976 se hallaban en germen.Se consolidó como sostén de los sectores empresariales y los capitales extranjeros, a los que benefició ampliamente.Hoy resulta imposible, desde una visión nostálgica, reinstaurar el estado de bienestar, porque los marcos socio-históricos mundiales se han transformado. En el contexto del siglo XX, es necesario volver a pensar el modelo estatal, de manera que sea posible construir una política pública integral.La educación constituye uno de los derechos inalienables que el estado tiene la responsabilidad de garantizar, para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la población al sistema educativo.Ante la preponderancia de las acciones en la década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un componente significativo de las políticas públicas universales en materia educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión.La creación e implementación de políticas curriculares universales requiere de la participación activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, promuevan la materialización de estas políticas en cada distrito.Los procesos de producción deben ser verdaderamente participativos para profundizar la democracia. Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de sus derechos.

CREAR FUTUROS

Al tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza en su capacidad de delimitar, las condiciones de vida de los sujetos. La aceleración de los cambios sobre la urgencia y la emergencia, en un país. Vuelve aún más imprescindible poner en juego una mirada prospectiva.

¿Qué cuestiones implica esta perspectiva?

Asumir que el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye y se inventa. No existe un futuro, sino un abanico de posibilidades.Este enfoque nos permite recuperar la esperanza pero también el poder y la voluntad: el futuro como espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos. Así, la construcción del futuro

se convierte en un campo de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses ideologías y estrategias.Desde la DGCyE consideramos que diseñar el futuro significa crear hoy las condiciones para que todos los niños jóvenes y adultos de la provincia puedan elegir. Ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos como socialmente productivos; la productividad social de los saberes, que solo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia a la capacidad de crear lazo y tejido social.Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de creación conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y conocimientos. En todo proceso de construcción, estos 3 elementos se dan en forma simultánea; esto se manifiesta en las experiencias de búsqueda y exploración de los niños, por ejemplo quienes en su afán de conocer, en la relación lúdica establecida con los objetos se acercan a los mismos, los manipulan y los destruyen para dar paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos. Resulta necesario quitarle a la noción de destrucción su carga negativa: para construir nuevas prácticas, vínculos y saberes, en muchas oportunidades se requiere desarmar lo establecido.La dimensión prospectiva del curriculum plantea el reto de analizar y elaborar posibles escenarios futuros, como paso previo para la definición de saberes socialmente productivos. Estos saberes se transmiten en la escuela, permite a los sujetos experimentar crecientes grados de autonomía y de conciencia social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.

ENFOQUE DE CURRICULUM

La política curricular se sostiene a partir de una concepción de curriculum entendido como síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa. Esta definición contempla tanto los documentos curriculares como las practicas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y aprendizaje; es decir que efectivamente se enseña y se aprende en el aula.Cabe realizar una distinción respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños curriculares y por otro las propuestas curriculares.Los primeros refieren aquellos documentos que prescriben las finalidades los principios y fundamentos políticos-ideológicas de la enseñanza, los enfoques de las aéreas de conocimientos o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo.A su vez las modalidades aportan 2 tipos de propuestas curriculares

Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que acreditan terminalidad de nivel se caracterizan por suscribir las finalidades y principios y fundamentos de la enseñanza y enfoques de las aéreas de conocimiento o materias incluidas en diseños curriculares de nivel correspondiente. A su vez, desarrollan orientaciones didácticas y de evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y la organización institucional

Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza que no acreditan terminalidad de nivel definen sus finalidades , contenidos y orientaciones didácticas para la evaluación, a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos que tienen

DISEÑOS CURRICULARES COMUNES

Garantizan el derecho universal a la educación reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales.Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de educación común, entendida como la practica social de transmisión cultural, se propone que todos los niños jóvenes y adultos de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos, que le permitan acceder al mundo de trabajo y de los estudios superiores. Este enfoque recupera la noción de diversidad distinguiéndola del concepto de desigualdad; mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda se refiere a las condiciones de índole socio-económica. El curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción histórica de más igualdad.Desde esta perspectiva, interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en dialogo. Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las identidades culturales.El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños adolescentes jóvenes y adultos de la prov. puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.En algunas oportunidades se ha observado una tendencia a enseñar menos contenidos a alumnos con alguna discapacidad o provenientes de sectores sociales pobres, tanto en escuela común como especial. Es fundamental reflexionar a fin de evitar estas acciones y representaciones que generen segregación y desigualdad.Debemos recordar que los fines de la educación son los mismos para los niños/as, tenga no discapacidades. Es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas.En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los alumnos derivadas de discapacidades o de características etéreas, constituyen propuestas de reorganización de contenidos y selección de estrategias de enseñanza.

DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS

El término hace referencia a la dimensión normativa del curiculum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la prov.Promovido durante la década del 90, que tuvo su origen en la desresponsabilización del estado como garante de lo común. Esta política produjo como consecuencia una alta fragmentación de las

prácticas de enseñanza, reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales.Por esta razón la política curricular actual de la provincia enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educaciónLos docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones. Esta responsabilidad no es exclusiva de los docentes. La estructura de conducción del gobierno provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los alumnos al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condiciones.

DISEÑOS CURRICULARES PRAGMÁTICOS

Los diseños curriculares son pragmáticos porque centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos de la propuesta político-educativa.Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general son: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos

DISEÑOS CURRICULARES RELACIONALES

Son relacionales en tres sentidos:

los conceptos seleccionados guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre si porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos como

procesos simultáneos que se dan en un diálogo permanente con las practicas docentes porque se adopta una concepción racional del sujeto pedagógico.

----------------------------- HUGO ---- HERNAN------------------------------------------------

Sujeto y enseñanza:

1. el sujeto pedagógico y la enseñanza:Los diseños curriculares de la Provincia se basan en una concepción relacional del sujeto pedagógico.El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela en el rol de educadores y educandos, mediados por el curriculum. Este último otorga a la relación su especificidad pedagógica y da lugar a los procesos de enseñanza-aprendizaje.La enseñanza es entendida como la practica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas.Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción. El sujeto que aprende también se transforma y construye su subjetividad.

Las instituciones educativas y los docentes, a partir de la profunda crisis social y económica que vivió nuestro país, debió articular su actividad específica-la enseñanza- con políticas de cuidado (atender, amparar, ofrecer filiación al educando). Con esto la enseñanza no se contrapone al cuidado, lo incluye.La relación pedagógica docente-alumno es necesariamente asimétrica, no desde el punto de vista de dominación y subalternidad sino desde aquella que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes.La autoridad pedagógica, el docente lo construye a partir del ejercicio de saber lo que enseña y como lo hace, desde la presencia y la escucha, desde el reconocimiento del otro y por medio de procesos de negociación.

2. el conocimiento en la relación pedagógica:

Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable.El conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales (científicos, artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etc.) se reelabora creativamente tanto en la elaboración de diseños curriculares como en las, practicas de enseñanza y de aprendizaje transformándose en conocimiento escolar. Este conocimiento escolar se construye en la interacción y el dialogo entre docentes y alumnos, favorece al alumno para que este reconstruya el conocimiento escolar y al docente en la producción de un saber didáctico.

3. el sujeto docente:

En los inicios de la historia pedagógica el rol docente lo genero el Estado para brindar y generar ciudadanía. Al mismo se le agrego el componente vocacional, el profesional y por último, la condición particular de trabajador asalariado.En la concepción relacional del sujeto pedagógico se considera al docente como agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares; es productor de conocimiento contextualizado que facilita la transmisión y generación de cultura.Los docentes inmersos en la multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado para la búsqueda de estrategias que organicen su labor.Es necesario que se apropien críticamente de los documentos curriculares como insumo esencial de su práctica educativa, profundicen su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a transmitir y utilicen estrategias para valorizar su tarea.En la intervención docente se pone en juego la creatividad, el compromiso ético de presencia y la confianza en el otro de aprender.Nada de todo esto se puede realizar sin el sostén ni el acompañamiento del Estado.

4. los sujetos sociales complejos:

El docente y el alumno, conectados por el conocimiento, son sujetos sociales complejos como:

sujetos históricos:

Porque están situados en un determinado momento de la historia y tienen un carácter inconcluso y conflictivo debido a su permanente construcción.

5. sujeto e interculturalidad.

En los inicios, la escuela se dedicaba en la conformación identitaria de los ciudadanos, sin tener en cuenta las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas, la idea de cultura hegemónica y homogeneizante.Hoy, se reconoce que cada sujeto construye su identidad en relación con otros y a partir de múltiples experiencias.Hoy la escuela se enfrenta con múltiples identidades de docentes y alumnos, ayornados por diversidad de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de proyecto, de religión, de desigualdades socioeconómicas que proyectan diferentes formas de actuar, pensar, creer y sentir.Entre todas las diversidades se destaca la diversidad lingüística y discursiva inmersa en la dimensión socioeconómica que profundiza toda problemática.Es necesario y prioritario que el Estado a través de sus instituciones educativas generen estrategias que valore la interacción y la comunicación reciproca y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.

----------------------------- KARINA SALAZAR------------------------------------------------

Marco General (Anexo I)La extensión de la obligatoriedad de la educación común:LA extensión de la obligatoriedad en la provincia de buenos aires revistió orientaciones y alcances que registraron avances y retrocesos en función de sus características e implementación en correlato con la legislación nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos regulatorios provinciales: ley de educación común n°988, ley n° 5650 y ley de educación n° 11612.

UNA LEY FUNDACIONALLa ley de educación común fue sancionada en los orígenes del sistema educativo argentino, estableció una educación obligatoria que abarcaba desde los 6 a los 14 años. La primer ley provincial de educación se sanciono en cumplimiento de la constitución provincial de 1873. Ella expresa: que es gratuita y obligatoria (art 1°).Se reconocían algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y establecimientosparticulares, también podía brindarse educación en las casas de padres y tutores. Se reconocían y fomentaban la creación de escuela para adultos y jardines de infantes. A las escuelas nocturnas

podían asistir varones mayores de 15 años y era obligatoria en cárceles y asilos. La ley establecía tres tipos de escuela comunes: Jardín de infantes, elementales, graduadas.En 1905 la legislatura aprobó la ley de reforma de educación común , en la que se redujo la obligatoriedad escolar a cuatro años. Se produce un reordenamiento de las escuelas elementales hasta cuarto grado era obligatorio y en las complementarias el nivel primario completo.En el mismo año se dicta la ley Nacional n°4874 (Laínez), instituyo la presencia del gobierno nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas pertenecientes a la nación en los territorios provinciales.Se produce la reforma educativa de carácter moralizados (enseñanza religiosa)”cultivo de los sentimientos patrios, morales, religiosos y estéticos” además se crea la Dirección de educación física.

Una ley organizadora.Se dio continuidad a la educación católica y a los principios ideológicos. Se amplió el sistema educativo provincial, se creó la educación preescolar, una educación pos primaria orientada hacia el trabajo y los institutos superiores docentes que se ocupaban de la formación directiva.Se crearon inspecciones distritales, así como institutos superiores de pedagogía. Se instauro la Dirección de Enseñanza Superior media u vocacional.LA ley preescolar conforma identidad de nivel inicial, otorgaba obligatoriedad para los niños de 3 a 5 años. Se crea conservatorio provincial de música y arte escénico, la Dirección de Educación especial y la dirección de psicología educacional.

Una ley controvertidaSe creó por primera vez un programa curricular básico que se aplicara en todas las escuelas provinciales y nacionales.LA educación común se empobreció durante los años de dictadura porque aunque no se modificó la extensión de la obligatoriedad perdió maestros y alumnos y con ellos la riqueza tanto ideológicas como creativa.La ley federal inauguró la denominada Transformación educativa, avalada por una prolífica producción de regulaciones en el marco de consejo federal de educación, representando una política neoliberal responsable de la mercantilización de la economía, la sociedad y la cultura. Se consagra la ley federal de educación y aumento la obligatoriedad escolar a 10 años incluyendo el último año de jardín y educación básica.

LEY PROSPECTIVAEn esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 años desde la sala de 4 años del jardín de infantes hasta la finalización de la escuela secundaria.

ANEXO II (SUJETOS EN DIALOGO INTERCULTURAL)Política lingüística La ley de educación 1420 establece los principios de educación común y de escolarización gratuita obligatoria, matriz homogenizaste de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta normativa

funda una institución escolar que constituye el medio efectivo para integrar a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina y civilizar gauchos. Se logra escolarización masiva y legitimación de única lengua oficial, el español.

LENGUA FAMILIAR O MATERNA ESCOLARIZACIONLa primer lengua o lengua materna es la de origen, enseñada por los padres en la intimidad de la familia y constituye primigenio de identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada, transmite la propia cultura y enlaza generaciones.

UNA PROVINCIA MULTILINGUEMultilinguistico refiere la coexistencia de lenguas en el plano social y el de plurilingüismo refiere al proceso de integración cognitiva de las lenguas o variedades según distintos grados de dominio que realiza un individuo gracias a los intercambios.Para abordar la situación sociolingüística en la escuela debemos reconocer como está formada la población de alumnos que se atiende y sus repertorios lingüísticos; que variedades emplean y con qué funciones sociales o discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los grupos de la comunidad con respecto a las variedades propias y ajenas. Las lenguas originarias no deben ser consideradas segundas lenguas. Se propone revertir la histórica idea de nacionalismo lingüístico basado en la lengua estándar. Se aspira a promover pensamiento latinoamericano, nacional y provincial.

Dialogo interculturalLa ley 26026 indica que los alumnos deben desarrollar competencias lingüísticas orales y escritas en lengua española y expresarse en una lengua extranjera, además determina la erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obligatoria prescripta.

LENGUA EXTRANJERA (INGLES) Y SUS USOSSe decide mantener en el diseño curricular las ingles desde la concepción del plurilingüismo. Es decir una lengua que se agrega a la de origen.

LENGUA DE SEÑAS Y SUS VARIACIONESLa política lingüística y educativa de la provincia de buenos aires establece el reconocimiento y promoción de lengua de señas (LSA) como primer lengua de la comunidad sorda, configuran identidades, prácticas comunicativas y conocimientos.

----------------------------- NOELIA ------------------------------------------------

La planificación: Desde un Curriculum Prescriptivo(1ra parte)

LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA

El PEI, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco de y para la actuación recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán para tomar, guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas que las personas y los grupos desarrollan en la institución educativa.En este marco y consciente de la necesidad de lograr acuerdos en los establecimientos escolares, como en cualquier otra organización, se intenta reflexionar para clarificar las convicciones y sus alcances; se trata de acordar y fijar propósitos, intenciones y también formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa construcción reflexiva, se acuerdan principios o criterios comunes de carácter didáctico, organizativo y orientador.En muchos casos las exigencias para la formulación de un PEI colocan a los docentes y las escuelas en situaciones de buscar cualquier tipo de ayuda que los alivie del peso de elaborarlo.Los diseños y propuestas curriculares, en tanto establecen intenciones, marcan una dirección, limitan. Cuando se habla de PEI, se hace referencia a:*Como encuadre de trabajo: Es la forma de organización del proyecto, es decir la distribución de actividades, roles, funciones, y oferta educativa de la institución.*Como respuesta a un problema: Es decir aquellos problemas entendidos como institucionales y las estrategias posibles como respuesta. La formulación, implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejoramiento del quehacer institucional.*Como respuesta a una propuesta externa: Es decir, a la implementación de programas nacionales y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales, etc. La formulación de un proyecto institucional desde esta perspectiva supone la participación de los docentes en el análisis y contextualización de esas propuestas.Se necesita recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento mutuo, se trata de encontrar respuestas y construir colectivamente herramientas para problemas que son de todos.La ley provincial establece que es preciso que los docentes de cada institución, como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y gestionar y acompañar el progreso de los resultados académicos.Concebir el pei desde esta posición implica tomar a la a escuela como objeto de conocimiento, construir un saber sobre la escuela, y entender la formulación e implementación del proyecto.El pei en las instituciones educativas debe ser pensado con una mirada didáctica, es decir, que toda planificación debe tener como preocupación central la enseñanza.

Todo planeamiento que se realice en la escuela no puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que pueden tomarse desde lo individual, la responsabilidad de la misma no puede reducirse a la individual sino al conjunto.Se debe enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares de los alumnos que ponen en evidencia la diversidad de itinerarios. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes a los que habitaron el sistema educativo en tiempos de institucionalización de la escolaridad.Sabemos que no es posible una generalización absoluta, hay que ver a cada sujeto y la particularidad que asume su trayectoria educativa, ya que esto nos lleva a planificar de manera ajustada y a la vez flexible. Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias, y brindarnos un bosquejo de propuestas didácticas alternativas que contemplen situaciones.

----------------------------- ALIHUEN------------------------------------------------

La planificación: Desde un Curriculum Prescriptivo(2da parte)

LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA

¿Cuál es sentido que tiene esta planificación didáctica? Al analizarlo encontramos diferentes justificaciones para la realización de la misma.

- El objetivo que se persigue con su realización.- Las fuentes para su elaboración.- Su materialidad.- Su modalidad.- La selección de un formato de planificación.- La forma de estructuración del tiempo de la planificación.- El momento de su realización.- La posibilidad de revisión y ajuste.- El destinatario de la planificación.- La forma de construcción.- Su visibilidad.

A través del planeamiento, las instituciones logran reconfigurar el curriculum prescriptivo y transformarlo en uno real. Este planeamiento didáctico permite a los docentes apropiarse de los diseños curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas establecer límites y posibilidades.Permite dar formas pedagógicas alternativas al curriculum, la planificación didáctica.

Tres son los fundamentos para destacar de la planificación didáctica-La enseñanza es una actividad intencional, tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento.-Se desarrolla en situación de restricción. (Tiempo, espacio, recursos, etc.)-Se desarrolla en contextos complejos.

Planificación y enseñanzaNo podemos limitar la enseñanza al proceso de encuentro con los alumnos, “la enseñanza no se reduce a los aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar, es decir construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otros las propias intenciones, las valoraciones y decisiones”Desde lo que venimos sosteniendo no solo reafirmamos que es necesario planificar desde un curriculum más allá de su grado de prescripción, sino que consideramos que es necesario prever la enseñanza y no dejarla sujeta a la contingencia. El planeamiento indica una dosis de predicción, no en un sentido profético sino como hipótesis de trabajo.La planificación me sirve para ubicarme y reubicarme me traza a donde quiero llegar.La Planificación Didáctica, Como tarea compartidaSe piensa muchas veces que es un trabajo que el maestro hace en soledad, sin embargo requiere de diferentes acuerdos, es una tarea compartida.No es producto individual más bien tiene un sentido institucional.

Como derecho y como deberEl acto de planificar como el ejercicio de un derecho el de enseñar. El alumno tiene el derecho a recibir la mejor educación, pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la improvisación.

Planificación escrita y mentalSi bien todos planeamos no siempre la planificación esta. Esto no equivale a ausencia de planeamiento. Pero el papel escrito de da diferentes beneficios por ejemple me ubica temporal y espacialmente, me permite ver un panorama completo etc.

No solo el propio docente es destinatario de su planificación, sino también los superiores jerárquicos, involucra a todos los actores del sistema educativo.Marcos de referencia: ley Nacional de Educación, ley Provincial de Educación, Marco general de la política curricular, diseños.

Toda planificación didáctica debe responder a estos criterios orientadores:-la enseñanza requiere de un planeamiento, el planeamiento es parte de la enseñanza, no debe reducirse a cuestiones técnicas, es una tarea compartida, si bien no se reduce a lo escrito su registro es fundamental, tomarla como una herramienta flexible y abierta, tomarla como objeto de evaluación, actividad permanente y dinámica.

Conclusión:Todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico y toda planificación didáctica se inscribe en una perspectiva institucional, todo tienen como fin último mejorar la forma de aprendizaje de los alumnos.No hay escuela sin proyecto institucional. Es una actividad permanente y dinámica que se desarrolla en la institución.Estos proyectos dan cuenta de intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo de personas.

----------------------------- CONNIE------------------------------------------------

PONIENDO LA PLANIFICACIÓN SOBRE EL TAPETE (Ruth Harf)

La planificación se ha visto siempre como una carga para del docente, pero en realidad representa la explicitación de los deseos de todo educador, es una organización científica mediante la cual el docente puede anticipar sucesos y prever algunos resultados incluyendo la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento. La planificación es un proceso mental, un sistema, que se explicita mediante la diagramación y el diseño escrito, en donde se manifiestan las actividades pedagógico-didácticas. El docente las escribe pero a la vez son un producto institucional ya que hacen referencia al quehacer educativo de la institución. Son comunicables, analizables y sujetas a modificaciones. Las planificaciones siempre son intencionales, son un producto y una herramienta para la toma de decisiones del docente, para anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción (aún los que no lo explicitan por escrito planifican mentalmente sus clases para poder prever acciones). Partiendo de asumir un Marco Didáctico, pretendemos que la planificación nos sea útil para encarar nuestra tarea, la de enseñar.

Definiciones Proyecto: es pensar en ejecutar algo, a partir de un conjuntos de escritos se puede transmitir una idea de cómo va a ser aquello que se ejecutará.

Programa: anuncio que re realiza por escrito de las partes que integrarán un acto.

Diseño: bosquejo que se efectúa sobre una idea.

Plan: proyecto o estructura de lo que se hará, planificar es entonces el proyecto de una acción.

Todos estos conceptos juntos explican parte del trabajo docente y sirven para definir a la planificación como un proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso es informado a través de un diseño que informa sobre los alcances del plan. Para cada planificación debemos tener en cuenta qué ideas subyacen a la práctica y cómo influyen en las elecciones y decisiones que tomamos en el momento de actuar, qué paradigmas adoptamos a lo largo de nuestras vidas. Las planificaciones deben ser escritas porque: organizan las ideas y pensamientos, es una comunicación duradera, permiten la confrontación y contrastación con otras producciones, facilita

la reflexión, permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador, optimiza el seguimiento de las intenciones sobre lo que se quiere enseñar, sobre los recursos, tiempos y espacios. Las planificaciones didácticas tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico que les subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable sino que responde a concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Por lo tanto, la planificación didáctica áulica no es aislable, sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. Se debe realizar una contextualización institucional. En una planificación deben explicitarse los siguientes componentes: a) los objetivos/propósitos que se pretende los niños alcancen,

b) los contenidos para alcanzar esos objetivos,

(A y b están prescriptas en ciertas leyes y diseños curriculares) c) las actividades que consideramos que los alumnos deberán realizar para aprender los contenidos, d) las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los niños realicen las actividades. Las planificaciones brindan autonomía al docente, si bien hay componentes prescriptos, muchas cosas quedan al criterio de cada docente.

OBEJTIVOS: el sentido de los mismos es imprimir direccionalidad a la acción educativa.

CONTENIDOS: responden a la necesidad actual de su revalorización como instrumentos para organizar y comprender la realidad. Son el sustrato básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Se suelen hacer recortes de la realidad para que los niños comprendan (adecuación a las características evolutivas del grupo), y estos recortes deben reproducir la complejidad del ambiente en el que se encuentra el niño y así el niño pueda utilizar los contenidos aprendidos. Cuando esto no sucede, los contenidos terminan como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensión.

ACTIVIDADES: es fundamental diferenciar las actividades que realizarán los niños de aquellas que hará el docente, llamadas estrategias metodológicas, que condicionan las actividades de los niños. Las mismas, representan el modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que el docente se propone hacer. Hacer “con” los chicos pone al docente en el rol de “miembro asimétrico” en la resolución de actividades y hacer “para” los chicos lo ubica en el lugar de “modelo a considerar”. El docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el alumno, siendo el representante de un conocimiento socialmente legitimado. Este lugar queda claro desde el momento que es él el que planifica. Las actividades a desarrollar deben representan desafíos a los chicos que los ayuden a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad, no deben convertirse en actividades repetitivas y reiterativas. Los contenidos a enseñar en las actividades propuestas deberán intentar dar respuesta a situaciones problemáticas. Cada actividad puede organizarse en torno al contenido de más de una disciplina. Cada actividad facilita el aprendizaje de un contenido X y todos los contenidos aprendidos constituyen el instrumento para el entendimiento del recorte de la realidad.

EVALUACIÓN: La evaluación es un proceso constante, la finalidad es brindar información adecuada para la toma de decisiones de cada actor de la situación educativa. Se evalúa cuando indagamos en ideas y saberes previos y también cuando indagamos sobre el grado de apropiación de saberes al finalizar cada unidad didáctica. Si se realiza de esta última manera, uno debe decidir si debe replantearse estrategias, retomar o no contenidos, ampliar ámbitos de exploración, agregar recursos, etc. Se debe siempre analizar las condiciones de logros y causas de fracasos, lo que permitirá anticipar situaciones futuras.

----------------------------- SILVINA------------------------------------------------

¿Qué hago el lunes?

El artículo que a continuación pasamos a comentar es de Dino Salinas Fernández, se titula ¿Qué hago el lunes?, y trata acerca de la planificación de la enseñanza por parte del profesorado.

El autor comienza el artículo exponiendo la idea de que la función docente va mucho más allá de llegar al aula y dar clase, ya que para ello, previamente a debido planificar y programar todo el material: preparar la clase, hacer fotocopias (si es el caso), preparar reuniones, realizar evaluaciones, y un sinfín de tareas más de las que muchas personas que no pertenecen al ámbito de la educación, no son conscientes y piensan que el docente lo único que hace es llegar a clase, soltar el rollo e irse para casa.

¿Cómo se lleva a cabo la planificación? ¿Siguiendo los modelos teóricos clásicos los cuales determinan minuciosamente los objetivos a conseguir, o más bien basándose en la reflexión-previsión y propuesta de acción?

Taylor en los años setenta concluyó en una de sus investigaciones que la planificación que llevan a cabo los profesores es totalmente inversa a los modelos teóricos clásicos cuya propuesta es un modelo de medios-fines.

El autor destaca tres aspectos a la hora de realizar una planificación: las planificaciones que los profesores realizan hoy día pueden ser de muy diversos tipos: escrita y mental, formal e informal, individual y colectiva, anual, trimestral o diaria, etc. Además, los profesores a la hora de planificar, tienen que tener en cuenta cómo y dónde se trabaja, el nivel educativo del alumnado, las actividades que va a llevar a cabo, etc. Por último, otro aspecto a tener en cuenta a la hora de planificar, es que el profesor pone en juego los conocimientos que ha adquirido durante su formación docente así como durante los años que de experiencia profesional, ya que tiene la obligación de dar respuesta a todos aquellos problemas que los alumnos, en el día a día, le presenten.

Otro aspecto que destacamos del texto es el carácter burocrático que el autor da a las programaciones que se llevan a cabo en educación primaria. Pensamos que ese carácter burocrático se puede extrapolar también a las programaciones de los distintos niveles de enseñanza, entre otros aspectos porque se realizan sin tener en cuenta las características del alumnado al que va a ir dirigida dicha programación y porque en su mayoría se centran en establecer los objetivos que se persigue conseguir, dejando de lado otros aspectos como las actividades.

Pero si todo tiene que estar planificado, ¿queda lugar para la improvisación? Los profesores, a la hora de planificar o programar su asignatura, ya sea quincenal, trimestral o anualmente, deben ser conscientes de que pueden surgir momentos en los que deberá improvisar por distintos motivos, por lo que creemos que, aunque debe realizar una programación porque así se lo exigen, a la hora de ponerlo en práctica programe su asignatura cada quince o treinta días y dejando lugar a los múltiples imprevistos que le puedan surgir.

El autor concluye el artículo exponiendo que el proceso de planificación de los profesores tiene dos funciones básicas: organizar la acción en el aula y adaptar la enseñanza progresivamente.

A modo de conclusión decir que estamos de acuerdo con que las funciones de programar y planificar son imprescindibles en la función docente, pero abogamos por una planificación abierta y flexible, en la que se tengan en cuenta las necesidades que se presentan en el aula, y en la que tenga lugar todos aquellos interrogantes que surgen de la práctica del día a día.

----------------------------- KARINA QUIROGA------------------------------------------------

RESUMEN DE CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLARLos datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansión, muchas veces el aumento de población de chicos no fue acompañado de recursos públicos, mucha veces “hubo que hacer más con menos”. La masificación fue acompañada por el estiramiento per cápita provocando la disminución de los recursos humanos, infraestructura física, equipamiento didáctico.

La escolarización contribuye a la construcción de nuevos sujetos sociales.Las instituciones, que son sistemas de reglas y recursos q estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian la forma y el significado. Los dispositivos que regulaban la relación profesor-alumno, en cuanto al conocimiento, garantizaban autoridad pedagógica y producían un orden institucional.Pero la masificación está acompañada de un cambio significativo en la morfología de los alumnos, no solo son más, sino diferentes.Ingresan los q estaban excluidos, a los herederos y becados se le agrega el grueso de la población. Ellos son los q traen consigo todo lo que son como clase y cultura, los adolescentes y jóvenes de hoy son distintos a los primeros” usuarios” de la educación mediaSufrieron cambios de estructura social y familiar, lo que afecta los procesos de subjetividades.Todos estos cambios ponen en crisis la educación escolar,Los síntomas más manifestados son la exclusión y el fracaso escolar, malestar, conflicto, desorden, violencia y dificultades de integración en las instituciones.Cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y desencanto:

Conflicto: porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos, contradicciones, expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos etc.

Desencanto y frustración: porque cuando llegan a la escuela media los pobres se encuentran que no existe la correspondencia entre escolaridad.

Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy

La enseñanza media de hoy es diferente a las de otras épocas, era la antesala a los estudios universitarios, hoy es más que eso, se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria.es” un final”, “un techo”.Cuando la enseñanza media se convirtió en obligatoria hasta el segundo año de la vieja secundaria (de la primaria de 7 años a la educ general básica de 9 años) se produjeron fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios.Todos los adolescentes deben estar en la escuela, este es un mandato de la ley; hoy la institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la presencia no el abandono escolar. En principio todos deben estar contenidos.Esta disposición determina la demanda y afecta fuertemente la oferta. Por un lado las familias y los jóvenes tienen que entender que ir a la escuela ya no es una cuestión de elección discrecional. Sino una obligación.Y por otro lado el estado se ve obligado a ampliar la oferta escolar y garantizar las condiciones mínimas de” educabilidad “de todos, de allí interviene mediante becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y su familia. Lo que conlleva también a un cambio en los dispositivos y procesos institucionales.

Tres problemas en la escolarización masiva de los adolescentes y jóvenes

Escolarización y sus tres ejes problemáticos.

1) Identidad y cultura de los adolescentes2) El eje político de la modificación de los equilibrios de poder entre las generaciones.3) El sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes.

El hilo conductor que une a estas tres líneas de reflexión tiene que ver con el tema de las relaciones de condicione de vida y cultura de la población propia de las instituciones escolares.Y un 4) la exclusión social que golpea fuertemente a muchos adolescentes y jóvenes. La extrema desigualdad en la distribución de las oportunidades de vida hace que para muchos de ellos la escolarización sea una experiencia literalmente imposible.

Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. Que sabemos cuándo empiezan y no cuando terminan ya que las características y experiencias vitales, los diferencian entre sí.Por eso puede decirse que no siempre existió “juventud y adolescencia”

Diferencia entre adolescentes y jóvenes con respecto a los niños.

a) Diversidad de las “esferas de justicia”: Mientras el mundo de la infancia está regido por una unidad” normativa” que rige tanto en el ámbito escolar, como en la familia, el mundo colegial, una regla se aplica en el recreo, otro entre amigos, en el colegio, en el ámbito familiar etc. .mientras que el niño mimado de la familia espera el mismo trato en el colegio, el adolescente percibe que existen distintos espacios de juegos con distintas reglas.B) Principio de reciprocidad:El niño se presenta frente al maestro y autoridad como algo natural e indiscutido.(el maestro tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno solo tiene que obedecer)El adolescente percibe que las instituciones (colegio y familia) constituyen mundos complejos donde existe diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes. (Tiende a considerar que el respeto, debe ser una actitud recíproca y no solo una obligación del hacia sus profesores).

b) la emergencia de estrategias escolares: El niño en la escuela percibe que solo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (padres y maestros).para tener éxito en la escuela.Los adolescentes perciben que ser “estudiante “es algo más complejo que seguir un automatismo. Percibe que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, hacer cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar acción, saber esperar.etc

c) Desarrollo de subjetividad no escolar: Los niños en la escuela viven una” continuidad relativa “su estatuto de niño y de alumno.El adolescente: vive una tensión entre ser estudiante y ser adolescente.Los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial con el curriculum o programa que las instituciones proponen desarrollar. Antes el ideal era la pedagogía del internado.Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela, los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. Tienden a la diversificación y la fragmentación.Mientras que el programa escolar tiene todavía huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden etc.)Las nuevas generaciones son portadoras de cultura diversos, fragmentada, abierta, flexibles, móviles, inestables etc.).y todo lo que eso conlleva.

Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones:El mundo de los adultos(los padres, maestros, directivos, etc.) prácticamente monopolizaban el poder en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades.Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos d derecho. No solo tienen deberes y responsabilidades igual que los mayores, sino que se le reconoce capacidades y derechos.Las instituciones educativas tienen que tomar nota de la realidad y transformar sus dispositivos.Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (identidad, expresar sus opiniones, acceder a información etc.)Y habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio.Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir.

El problema del sentido de la escuela

El maestro no puede dar por descontada su autoridad, sino que la tiene que construir en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle sentido a la experiencia escolar.

Respuestas posibles y condiciones sociales que determinan el sentido a la escuela:a) la obligación como sentido: Se va al secundario por una obligatoriedad social más que jurídica. “porque si”, porque no hay más remedio”, “porque no se puede no ir”, no ir a la escuela no es una alternativa posible para ciertos adolescentes jóvenes .ir al colegio no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a la condición de la edad.B) la razón instrumental:Hay que estudiar por una razón puramente instrumental, un tipo de postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. “si hoy me esfuerzo, mañana voy a ser alguien en la vida”, buen empleo, universidad, mejor trato etc.

d) El amor al conocimiento: Tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber.

Características de una buena escuela para los jóvenes

Dadas las condiciones de vida, expectativas y derechos.Listado de características deseables y necesarias:A) Institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los jóvenes.b) Una que favorece y da lugar de protagonistas a los jóvenes, dejándolos expresarse, participar, comunicar.etc

c) Una que no se limite a enseñar sino se propone motivar, interesar, movilizar, desarrollar conocimientos.d) Que se interese por los adolescentes y jóvenes como personas y no solamente como alumnos.e) Una flexible en tiempo, secuencias, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia etc. Y toma en cuenta la diversidad De la condición de adolescente.f) Una institución que forme personas y ciudadanos y no “expertos”.g) Una que atienda todas la dimensiones del desarrollo humano: física, afectiva, y cognitiva.h) Una que acompañe y facilite la construcción de un proyecto de vida para los jóvenes. “pedagogía de la presencia “caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes.i) una institución que desarrolle el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se

“identifiquen.”

Cuatro peligros probables a controlar

“Las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados”a) la condescendencia:

Que aconseja inventar escuelas para jóvenes pobres, fortaleciendo la reproducción escolar de las desigualdades sociales y viceversa.Será necesario estar atento y controlar las buenas intenciones q invita a concentrarse en los pobres y a ofrecer educación pobre para los jóvenes pobres.b)El negativismo:Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social (delincuencia, enfermedad, drogadicción, embarazo adolescente, violencia etc.).

c) El demagogismo:Consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva respeto a la cultura joven etc. Sin desarrollar conocimientos y actitudes necesarias y complejas para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto.

e) El facilismo: Especie de reproducción escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan los medios de comunicación y de masa y producción y circulación de cultural juveniles de masas (pedagogía de zaping,el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, el carácter acumulativo del desarrollo de la cultura etc.)Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pública se requieren al menos tres ingredientes.

A) hay que saber qué hacer y cómo hacerlo.b) hay que tener voluntad política y poder efectivo.c) hay que movilizar recursos varios y significativos.

----------------------------- GABRIELA---- SILVINA--------------------------------------------

La construcción del término calidad es multidimensional Inés Aguerrondo distingue dos grandes dimensiones como principios vertebradores de la calidad de la educación para orientar decisiones para la transformación de la educación y poder “medirla” de alguna manera:

• Definiciones exógenas al sistema educativo: definiciones político ideológicas expresadas como fines y objetivos de la educación.

• Demandas específicas de la sociedad que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con los sistemas político, cultural y económico.Según Aguerrondo los principios vertebradotes básicos se expresan en las definiciones políticas ideológicos; pero hay opciones técnico pedagógicas que a su vez modelan cómo se organiza el sistema educativo; éstas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder a las demandas de la sociedad. Inés Aguerrondo agrupa las opciones técnico-pedagógicas en tres áreas:

• Eje epistemológico: definición del conocimiento, áreas disciplinarias y contenido.• Eje pedagógico: características del sujeto de enseñanza, teoría del aprendizaje, rol

docente, cómo se estructura la propuesta didáctica.• Eje de la organización: estructura académica, la institución escolar, la conducción y

supervisión del gobierno (Aguerrondo, 1993)En este sentido, explicitar el concepto de calidad de la educación puede servir para:

• Tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto.

• Realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones para reorientar y ajustar procesos.

• Mejorar la calidad de un sistema concreto

El concepto de calidad educativa

Introducción

La autora plantea que el concepto de calidad educativa no está aislado de la necesidad de la sociedad de generar y difundir conocimientos para dar respuestas a sus necesidades económicas futuras.

Existe un consenso sobre los límites que se le imponen a la calidad educativa por la excesiva burocratización administrativa de la educación, su rutina en las prácticas escolares y lo obsoleto de los contenidos curriculares. La pregunta clave que nos debemos hacer al plantear la calidad educativa es ¿hacia dónde vamos? , es decir que queremos lograr y esto claramente está impregnado por la ideología de quien se hace esta pregunta, por ejemplo, si decimos que la calidad educativa se centra en la calidad de la evaluación de los resultado es decir en la eficiencia y en la eficacia en el rendimiento escolar, nos encontraremos frente a una marcada ideología neoliberal donde el docente es un instrumento más como si fuera una máquina o un obrero que cumple un determinado rol para lograr un resultado buscado.

Para la autora el concepto de calidad educativa es mucho más amplio que el mero economicismo neoliberal, para ésta el concepto de la calidad educativa tiene determinadas características.

a- Complejo y totalizante: complejo, porque implica la calidad del docente, la calidad de los aprendizajes, calidad de las infraestructuras y la calidad de los procesos de aprendizaje, y es totalizante porque tiene en cuenta esta totalidad de relaciones que acabamos de mencionar.

b- La CE está social e históricamente determinada, es decir no es un consenso estanco, depende de la sociedad, de las necesidades históricas de la sociedad, y de la de manda que realiza esa sociedad.

c- La CE se constituye EN IMÀGEN OBJETIVO de la trasformación educativa, es decir la calidad educativa es el eje orientador de la trasformación educativa, y así su enorme importancia, es le da el norte a la transformación educativa.

d- La CE se constituye en patrón del control del proceso, es decir se convierte en el patrón que nos permite medir el cambio, de la calidad educativa anterior con la actual, para medir la transformación que se produce como consecuencia de la tensión entre el proyecto político vigente y el proyecto educativo que opera.Para la autora entonces la eficacia no se puede medir en términos económicos sino en la calidad de educación que recibe la sociedad.Esta calidad educativa tiene dos dimensiones y ejes, por un lado la dimensión político ideológica y por el otro la dimensión técnico ideológica, la primer dimensión define los fines y objetivos de la educación que están muy influenciadas por las demandas de la sociedad, demandas de origen cultural, político, económicos y productivos, demandas que tienen origen en la producción del conocimiento. La dimensión técnico pedagógica tiene el compromiso de responder a estas demandas sociales y tiene un eje epistemológico, un eje pedagógico y un eje organizativo-administrativo.

Eje epistemológico

Qué definición de conocimiento. Qué definición de áreas disciplinarias. Qué definición de contenido.

Eje Pedagógico

Qué características definen al sujeto de enseñanza. Cómo aprende el que aprende.

Cómo enseña el que enseña.

Cómo se estructura la propuesta didáctica.

Eje de organización

La estructura académica. La institución escolar. La conducción y supervisión (el gobierno)

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse. Para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las modificaciones deben ser profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones. Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de información que al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones, sino evaluaciones Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas (de logros de aprendizaje) , insertadas en un contexto de relectura más ampliaSin embargo, es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita hacer una evaluación global.