CERVERA, Juan, "Invitación a los géneros" En: Teoría de la literatura infantil. Bilbao: Mensajero, 1992. Cap. III (63-69) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Replanteamiento

La adscripción de las obras literarias a los géneros si!,empre planea algunas dificultades. Pero «no reconocer la existencia de los géneros equivale a pretender que la obra literaria no mantiene relaciones con las obras ya existentes. Los géneros son precisamente esos eslabones mediante los cuales la obra se relaciona con el universo de la teratura» (1)

Los géneros, concebidos como la ordenación de las obras literarias en grupos de condición afín (LÓPEZ ESTRADA) o planteados como clasificación por tipos de organización o estructuras literarias (WELLEK y WARREN), sirven indudablemente para que el estudioso pueda ejercer no sólo una función nominadora, sino para que pueda establecer relaciones, semejanzas y diferencias que faciliten su estudio, comprensión y valoración. Pero tan importante o más que estas nociones es el análisis de los efectos que los distintos géneros produsobre el lector, efectos diferentes que conviene tener muy presentes. Tal vez por esto ORTEGA Y GASSET defiende que los géneros no son formas, sino temas radicales del ser humano que determinan una forma. En consecuencia, -según Northrop FRYE- el género concreto está determinado por las condiciones que se establecen entre e1 creador y su público, condiciones que estimulan la adhesión de éste. Atendiendo a este auditorio, FRYE establece como géneros el drama(obras representadas), la poesía lírica (obras cantadas), la poesía (obras recitadas) y la prosa (obras leídas) (2).

Si a esta clasificación yuxtaponemos otras basadas en teorías diferentes, veremos que la imagen de la división helénica -épica, lírica y dramática- se amplía o se desdibuja, e incluso nos lleva a relativizar. Los genéros, puesto que existen otras formas intermedias y porque a menudo los géneros se entremezclan, por lo cual, Luis Alberto SÁNCHEZ, después de calificar a los géneros como «falacias», concluye que con éstos «no se trata de establecer una separación radical, sino una tentativa de orientación. No existe ningún género ni subgénero puros; todos se entremezclan, con predominio de uno, sin claudicación o entrega total de ninguno»(3).

En lo que coincide BOUSOÑO, (4), cuando reconoce que las diferencias entre géneros literarios no son esenciales, pero sí importantes, porque condicionan nuestra adhesión en cada momento.

Abundando en el tema, J. M.a VALVERDE apostilla que «no ha relato que no sea dramático ... », y, por otra parte, «todo lo dramático suena también líricamente». La distancia, concluye, «es sólo formal» (5) Los géneros en la literatura infantil

Si la concepción de los géneros literarios resulta compleja y difícil de precisar en la literatura en general, más complicado resulta discernirlos en la literatura infantil. Y la aceptación del esquema básico tradicional -épica, lírica, dramática- debe servirnos más como punto de partida que como meta. i"

Si tenemos en cuenta que nuestra definición de la literatura infantil considera esencial la circunstancia de tener al niño como receptor, y, que FRYE, entre otros, como se ha dicho, considera los géneros determinados por las condiciones establecidas «entre el creador y su público», habrá que concluir que la relatividad de los géneros en la literatura infantil tiene que encararse en su relación con el niño.

Esta relación no puede valorarse de acuerdo con los criterios del niño, que no los posee, ya que éste entra en contacto con la literaturas pero no la estudia. Pero el niño podrá apreciar diferencias formales entre unas manifestaciones y otras, y exteriorizar sus preferencias en la lectura de cuentos, en la audición de poemas recitados o en la contemplación de obras de teatro. Todo ello supeditado a un cúmulo de circunstancias superior al que puede determinar la elección en el adulto, según el momento, el ambiente o las posibilidades.

PETRINI destaca que en el siglo XVIII, alrededor del nacimiento de la literatura infantil, aparecen los motivos que luego se harán tradicionales: el cuento y la fábula, la narración de aventuras, la novela de costumbres, la novela moral(6).

Habrá que admitir, sin duda, clasificaciones provisionales y flexibles, por tanto mutables, según las circunstancias de desarrollo del niño y su progresivo contacto con la literatura. Esto es necesario no, sólo para la estructuración del pensamiento del niño, sino también, para hacer posible la relación de éste con el adulto, cuando tengan que hablar de literatura. Estas clasificaciones -adopción de denominaciones sería tal vez más exacto- ante el niño carente de estudios literarios, sólo pueden basarse en la imagen del texto observable por, el niño. Pero

cuidará el educador -padre, maestro, bibliotecario de que en su sencillez los términos empleados sean precisos y no necesiten corrección posterior.

Pese a lo superficial del procedimiento, el sistema resulta eficaz para distinguir, en su forma externa, la prosa del verso. Y en cuanto al modo de transmisión del texto, aparece clara la singularidad del teatro -distinto del cine y la televisión-, para cuya identificación pesa más este modo de transmisión que el hecho de estar en prosa o en verso.

Arturo MEDINA descarta, como otros, aplicar los géneros tradicionales a la literatura infantil, porque sus «parámetros no sirven para medir la literatura infantil». De la misma forma que elimina algunos, como la novela, la tragedia y el ensayo, por no considerarlos infantiles. Y admite, como nosotros, entre los géneros infantiles, al cine y al tebeo, a los que califica como «géneros fronterizos», «aunque en ellos no se logre la pureza estética de la lírica, la narrativa o la dramática» (7).

No obstante, la exclusión de la novela como género infantil, plantea dudas, puesto que en la actualidad se escriben muchos libros para niños con extensión superior a la del cuento y con estructura más cercana a la novela que al cuento.

Por todo ello, y dado lo ambiguo y cambiante de todas las formulaciones sobre el particular, conviene optar por una clasificación básica mínima, que R. L. TAMÉS, (8), cifra en narrativa, poesía y teatro. Y que tal vez gane en claridad si la dejamos en cuentos, poesía y teatro.

Cuentos es término tan difundido y de tan fácil identificación que, a menudo, los libros para niños reciben genéricamente el nombre de cuentos, como también se dice que el teatro para niños representa cuentos. Cabe precisar también que en la propuesta de TAMÉS la narrativa ha de incluir el cuento y la novela para niños; que la poesía épica, representada en lo infantil casi en exclusiva por el romance, a causa del verso, convivirá con la lírica bajo el epígrafe de poesía. Y en la elección del término teatro para designar a la dramática, se prefiere, como en lo anterior, el aspecto formal externo -aquí la puesta en escena- frente al proceso de creación.

Poner el acento sobre todo en la forma externa de las producciones para niños, sin duda propicia imprevisiones conceptuales, pero potencia claramente la observación de los propios niños. La reducción de la prosa a los cuentos y a las novelas no debe dejar fuera del alcance de los niños producciones tan significativas como la historia, la biografía, los relatos de viajes y curiosidades, los libros de miscelánea, las leyendas y tradiciones... o sea, todo lo que para algunos constituye la prosa didáctica, que no debe confundirse con los libros de texto, por amenos que sean. En algunas de estas parcelas los niños actuales están poco atendidos.

Si tenemos en cuenta la definición globalizadora de literatura infantil, aunque nos limitemos a su manifestación escrita, habrá que encuadrar las rimas, las fórmulas de juego, las retahílas y recuentillos en lo que formalmente denominamos poesía. De esta manera, relativizando el contenido de tales versos, abriremos las puertas a todo lo que genéricamente denominamos juegos de raíz literaria. Mientras que las producciones que dan cabida a la imagen -tebeo, televisión cine-, fuertemente marcadas por los medios de transmisión colocarán al tebeo en una situación intermedia entre la narrativa y en movimiento. Esta, por supuesto, dentro de la dramática en su fase de teatro, del que el tebeo, a menudo, parece un apunte.

Las actividades creativas de los niños, o sea, la dramática redacción de- poemas y de cuentos, en las que la impronta de la actividad pedagógica destaca por encima de la creación literaria, es evidente que, a efectos de clasificación nominal, no ofrecen mayores dificultades al acogerse formalmente a la triple clasificación. El contacto con los géneros

Aunque inicialmente el contacto de los niños con los géneros es espontáneo y carente de planificación, hay algunas matizaciones que vale la pena tener en cuenta.

a) Frecuencia e intensidad.

La impresión general es bastante conocida. Por vía oral, primero y mediante lectura, después, el cuento es el género más fácil al contacto con el niño. En segunda posición hay que situar la poesía, gracias a los juegos con que se estimula al niño desde sus primeros años y gracias a las canciones. El teatro, como tal, es el género menos favorecido, si prescindimos de la televisión.

Pero son de notar las diferencias con que el niño entra en contacto. El cuento, tanto oral como leído, implica siempre dependencia de otro, generalmente un adulto. La poesía, bajo la forma de rimas, adivinanzas y trabalenguas, si se confía a la memoria, reaparece con mayor autonomía al compás de los juegos. El teatro implica siempre contemplación de la acción de otros, salvo en el caso del juego dramático infantil.

b) El sello literario de los productos.

El sello literario salta a la vista en los juegos, poemas y canciones por la forma convencional que el verso imprime al lenguaje. La convencionalidad toma el vestido de fórmulas iniciales y finales en lo cuentos. En el

teatro la convencionalidad se confunde con el propio lenguaje que busca la reproducción de la acción. Por ello mismo, en la televisión, que es la manifestación dramática más al alcance del niño, por su carácter realista -salvo en los dibujos animados- el sello literario queda más distante.

Hay que insistir, una vez más, en que, en cualquier caso, se trata de una aproximación a la literatura, sin el auxilio de conocimientos literarios.

e) La opción infantil para los contactos. El niño tiene condicionada su opción por causas que no dependen de su voluntad.

Los libros facilitan su acceso al cuento casi en exclusiva, ya que la provisión de poesía y teatro es exigua. Las representaciones teatrales, en vivo y en directo, son pura anécdota con limitado radio de influencia en ambiente urbano y en señaladas circunstancias.

¿Puede la televisión sustituir al teatro en estos contactos? En el momento actual, en que la televisión se limita sobre todo a series de dibujos animados, a quien suple es al tebeo. Y lo hace con ventaja desde el punto de vista espectacular, por el movimiento y el colorido, aunque pedagógicamente signifique una pérdida por la supresión de la lectura. El tebeo es el puente entre la literatura escrita y la audiovisual. Situado en el tebeo, el niño tanto se ve estimulado hacia un lado como hacia el otro.

La televisión supliría mejor al teatro si realmente en los espacios infantiles se diera teatro filmado. Pero esto no es frecuente. De cualquier forma no cumpliría con todos los objetivos que alcanza el espectáculo en directo y ante grupos considerables de niños. El teatro en los centros escolares tampoco es frecuente, ni a cargo de compañías más o menos profesionales ni a cargo de los propios niños. Al alcance de los educadores está la dramatización, que debe mirarse más como opción de penetración que de contacto. Aunque la gratificación de la acción personal del niño es insustituible.

d) La dimensión lúdico-creativa.

La actividad lúdico-creativa, pese a sus limitaciones, puede fecundar y hacer más intensos los contactos con aquellos géneros o modalidades menos frecuentes y menos abonados por el ambiente. La dramatización como punto de partida y puente hacia el teatro es, sin duda, una de las formas más estimulantes y motivadoras.

De la misma forma que el juego aportará fórmulas para revitalizar, ampliar y perpetuar los contactos hasta

transformar la literatura infantil en una vivencia del niño. La canción vivifica la poesía y le da dimensión activa por su facilidad para la dramatización y la danza. En cualquier caso hay unas preferencias naturales: el placer de oír y jugar precede al de leer... Hay un entramado de estrategias que conocen bien los animadores.

La regulación de los contactos

Más que de regulación, hay que hablar de previsiones, que como características, han de informar la

programación de los contactos. De manera sencilla y no exhaustiva, puede decirse que los contactos han de ser:

a) Equilibrados y compensatorios.

Anteriormente se ha destacado el desequilibrio de los contactos con los géneros. Pretender contactos cuantitativamente equivalentes entre cuentos, poesía y teatro, sería empeño imposible e ilusorio.

El equilibrio debe buscarse a la vista de los objetivos que avalan estos contactos. Si los cuentos amplían el marco de referencias de niño, los poemas contribuyen al descubrimiento del lenguaje artístico y al afianzamiento del ritmo; y el teatro, a la confirmación de la coordinación de los recursos expresivos, a su potenciación y a la implicación de la creatividad en la expresión. Es evidente que la educación integral reclama contactos con estas tres manifestaciones, si no equitativos, por lo menos suficientes.

Desde el punto de vista conceptual, el niño no puede entrar en contacto, pero sí empezar a captar sus diferencias y peculiaridades.

b) Activos y creativos.

La actividad es recomendable para cualquier empeño educativo: así se implica al niño en su proceso educativo.

Si esta actividad reviste caracteres creativos, se cumple el deseo de ORTEGA Y GASSET para quien «no es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora».

La ejercitación en la creatividad tiene en la educación artística campo muy propicio, no sólo por la propia naturaleza del arte, sino por el fácil carácter experimental que adoptan sus actividades. Los riesgos inherentes a éstas son mucho menos peligrosos para el niño, que los vinculados, por ejemplo, a su conducta. Más allá de la participación, la actividad creativa demanda autonomía personal, y ésta se realiza en la acción.

e) Ambientales.

El tratamiento de la literatura infantil en la educación no tiene estructura curricular. Por consiguiente hay

que referirse a los aspectos ambientales de estos contactos, que podemos insinuar en el centro, en el grupo y en el medio socio-cultural. El centro educativo tiene que favorecer ostensiblemente los contactos del niño con la literatura. Para la atención

a los géneros no bastan la biblioteca y el fomento de la lectura. Tiene que propiciar también actividades como la dramatización y el teatro, los concursos de declamación o de composición y todas aquellas que potencien la presencia diversificadora de la literatura infantil.

El grupo es el ámbito en el que se desarrollan los juegos de los niños. Su autonomía dentro del grupo o pandilla puede ser mayor que en el centro. El folclore está lleno de juegos de estructura literaria actualmente en vías de restauración por algunos educadores. Aquí puede crearse un espacio de interacción entre el grupo y el centro educativo.

El medio socio-cultura se hace presente en la vida del niño mediante multiplicidad de factores. Actualmente el peso de los medios de comunicación es determinante, incluso en lo relativo a los contactos del niño con la literatura infantil. Su estudio aquí nos llevaría muy lejos.

Hay que recordar, no obstante, la convocatoria del folclore, ya señalada, a veces concretada en fiestas y actos populares.

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(1) TODOROV,T.:Introducción a la literatura fantástica.-BuenosAires.Barcelona,1982, 15. (2) TODOROV, T.: Ob. Cit.

(3) SÁNCHEZ, L. A.: Breve tratado de literatura general. - Rodas. Madrid, 1972, p. 170. (4) Citado por AMORÓS, A.: Ob. cit., p. 189. (5) VALVERDE, J. M.: Ob. cit., p. 37. (6) PETRINI, E.: Estudio crítico de la literatura juvenil. - Riaip. Madrid, 1963, p. 49.

(7) MEDINA, A.: «Algunas consideraciones sobre los géneros literarios infantiles», en Asociación Amigos del Libro Infantil y Juvenil. -Madrid, 1986, n.l 1, pp. 16-19. (8) TAMÉS, R. L.: Introducción a la literatura infantil. -Universidad de Santander. Santander, 1985, p. 18.