01-Educac FormalDEF:07-Quintana Cabanas-20pp...1. Objetivos y método El objetivo general de las...

Estudios

Rafael Gobernado ArribasEducación formal y desarrollo. Andalucía y Cataluña como ejemplos.

Joaquín Gairín Sallán, José Luis Muñoz Moreno, Mónica FeixasCondom y Cristina Guillamón Ramos

La transición Secundaria-Universidad y la incorporación a la Universidad.La acogida de los estudiantes de primer curso.

Juan E. Jiménez, Francisco Naranjo, Isabel O’Shanahan, MercedesMuñetón-Ayala y Estefanía Rojas

¿Pueden tener dificultades con la ortografía los niños que leen bien?

Francisco Salvador Mata y Antonio García GuzmánEl proceso de revisión en la composición escrita

de alumnos de Educación Primaria.

1. Objetivos y métodoEl objetivo general de las páginas que

siguen es conocer el nivel de desarrollo dela Comunidad Autónoma de Andalucía através de algunos indicadores de educa-ción formal. Para ello hemos aplicado unmétodo comparativo: se han cotejado loscambios educativos formales de Andalucíaen los últimos diez años con los cambioshabidos durante esos mismos años en otraComunidad Autónoma más desarrollada,Cataluña. Este análisis comparativo seenmarca a su vez en el ámbito teórico de lamodernización (véanse Carnero Arbat,1992; Inkeles, 1960; Eisenstadt, 1964;Deutsch, 1961; Roberts, Cushing y Wood,1995, entre otros). De acuerdo con esteplanteamiento de la modernización,Andalucía sigue más o menos las pautasde desarrollo de Cataluña.

La teoría de la modernización suponeuna serie de postulados que convienerecordar (Roberts, Cushing y Wood, 1995).

Las unidades de análisis son Estados, paí-ses o regiones. En nuestro caso son dosComunidades Autónomas (Andalucía yCataluña). Se trabaja con medias aritméti-cas de tales países que, se da por supuesto,representan a dichos países. Se admite laidea de la convergencia. Todos los paísesvan en la misma dirección. Así, la expe-riencia de los desarrollados sirve de orien-tación para los menos desarrollados. Lasdiferencias entre países tienen que versobre todo con las distintas velocidades deldesarrollo. La tradición es un elemento atener en cuenta, ya que no parece perderimportancia incluso en los países desarro-llados. Sin embargo se considera tal tradi-ción más un inconveniente que una venta-ja. Si un país no se desarrolla o lo hacemás lentamente es culpa suya. El cambiohacia el desarrollo es un problema inter-no. Se necesita una cultura o forma depensar especial: racionalidad, universalis-mo, orientación hacia la eficacia, entreotras cosas. El libre mercado y la demo-

revista española de pedagogíaaño LXVII, nº 242, enero-abril 2009, 5-26

5

Educación formal y desarrollo.Andalucía y Cataluña como ejemplos*

por Rafael GOBERNADO ARRIBASUniversidad de Málaga

* Este trabajo forma parte de otro más amplio sobre el cambio social en Andalucía, subvencionado por el Centro deEstudios Andaluces, proyecto SOCH1.07/023.

cracia acompañan a la modernización(Inglehart y Welzel, 2006). Todo ello seencuentra relacionado con la importanciadada a la individuación en las sociedadesmodernas [1].

Una idea genérica propia de la moder-nización, de acuerdo con la versión clási-ca, es la individuación: cuanto másmoderna es una sociedad más indepen-dientes son los individuos entre sí(Simmel, 1986). No se trata de un senti-miento, en cuyo caso hablaríamos de indi-vidualismo y pertenecería por lo tanto alnivel cultural de análisis. Por el contra-rio, la individuación pertenece al nivelsocial. La individuación es el resultadoinevitable del aumento de complejidad dela división social del trabajo y ésta perte-nece al nivel social de análisis. Esto sig-nifica que cada vez hay más categoríassociales en las que ubicarse, que cada per-sona puede cambiar más fácilmente deuna categoría a otra y que, además, esapersona puede pertenecer a muchas máscategorías a la vez. Es decir, es un proce-so que se produce y reproduce en el nivelde análisis social, de forma relativamenteindependiente del nivel de análisis cultu-ral. Por todo ello, el desarrollo o moderni-zación implica que el comportamiento delos individuos es cada vez menos predeci-ble atendiendo a las categorías sociales depertenencia. Así, la dirección de voto, laasiduidad en las prácticas religiosas, losingresos, los conocimientos y habilidades,la práctica del deporte y cualquier otrotipo de comportamiento es cada vez másindependiente de ser hombre o mujer,vivir en el campo o en la ciudad, tener unnivel educativo formal alto o bajo y así

sucesivamente. En resumen, la aleatorie-dad en el comportamiento se convierte enun indicador de modernización (Go -bernado, 1996, 8-10) [2].

Otra idea general que subyace en estetrabajo es el esquema de sistema social deT. Parsons (1974). Según este autor, el sis-tema social [3] está formado por las insti-tuciones siguientes: las educativas (quecumplen la función de mantener la conti-nuidad del sistema); las instituciones nor-mativas (cuya función es la integración delsistema), las políticas (que marcan losobjetivos y organizan el sistema) y las eco-nómicas (que proporcionan los medios).Estos cuatro tipos de instituciones interac-túan recíprocamente y evolucionan con-juntamente. Difícilmente se pueden com-prender las unas aisladas de las otras. Sinembargo, las dos Comu nidades Autó -nomas que comparamos disfrutan delmismo subsistema normativo y del mismosubsistema organizacional (o político) por-que forman parte del mismo Estado:España. Es decir, las diferencias económi-cas son las que pueden explicar en mayorproporción las diferencias en el sistemasocial, en este caso en las diferencias edu-cativas entre ambas Comuni dades. Estono significa que la relación entre educacióny economía sea directa y clara. Los proce-sos de mutua interrelación son muy com-plejos y operan a medio y largo plazo.

El análisis comparativo impone suslimitaciones. No todos los datos son com-parables ni todas las comparaciones tie-nen sentido. Se ha comparado la distribu-ción de los niveles educativos por la pobla-ción de cada una de las Comu nidades

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

6

Rafael GOBERNADO ARRIBAS

Autónomas consideradas (An dalucía yCataluña). La distribución de la educaciónpor la población es el resultado de muchosaños de labor educativa. Es un repaso dela historia reciente de esa Comunidad.Los problemas que plantea su constata-ción son dobles; por un lado la multiplici-dad de sistemas educativos que se han idoimplantando a lo largo de los años vividospor esa población; en segundo lugar exigeuna fuente de información común paraambas Comunidades. El primer problemase soslaya en principio porque ambasComunidades han sufrido las mismasmodificaciones educativas, más o menos.Además, porque se utilizan categoríaseducativas muy amplias, de forma quesubsumen los cambios menores existentesentre los variados sistemas educativos.

El otro problema se ha solucionado conuna base de datos común y suficiente-mente amplia para distinguir la pobla-ción catalana de la andaluza, y la de 1995de la del 2006. El análisis que sigue sobrela expansión educativa en Andalucía yCataluña se basa fundamentalmente endatos facilitados por el banco de datos deASEP. Esta información está formada porla acumulación del bloque de preguntasfijas que acompañan a todas las encues-tas (doce, cada año) de diferentes temasde opinión pública, realizadas por estaempresa en los años 1995 y 2006 sobretodo el territorio nacional. Los entrevista-dos son mayores de 18 años. El total deentrevistados supera las dos mil personaspor año y Comunidad Autónoma aquíestudiada. La muestra tiene por lo tantoun tamaño considerable. Además, lahomogeneidad de cuestionario en la

mayoría de las preguntas permite unanálisis comparado con los suficientesrequisitos de fiabilidad del método com-parativo.

2. La expansión educativaEn general, el alto nivel educativo de

la población se considera como un buenindicador de desarrollo, tanto en la actua-lidad (Welzel, Inglehart y Klingemann,2003) como en los años sesenta (Deutsch,1961). La expansión educativa es unrasgo muy característico del desarrollosocio-económico (Goldthorpe y Breen,2007). Existe entre ambos una relaciónrecíproca: el alto nivel educativo facilitael desarrollo y éste posibilita la expansióneducativa. Así que cuanto más desarrollopresenta una sociedad mayor expansióneducativa sufre [4]. La expansión educati-va es múltiple: cada vez hay más perso-nas estudiando (expansión horizontal) ycada vez las personas que estudian dedi-can más tiempo a esos estudios (expan-sión vertical). La educación formal a lolargo de toda la vida es la última mani-festación de esta tendencia [5].

Merece la pena llamar la atenciónsobre el hecho de que la expansión educa-tiva favorece el desarrollo y éste, a su vez,incrementa la expansión educativa [6].Como se dijo antes, la relación entreambos procesos es recíproca. Pero asícomo es fácil establecer la relación causalentre desarrollo (causa) y educación (efec-to), no lo es tanto determinar la recíproca,entre educación (causa) y desarrollo (efec-to). Es obvio que el desarrollo proporcionafundamentalmente los medios económi-


7

Educación formal y desarrollo. Andalucía y Cataluña como ejemplos

cos para que se produzca la expansióneducativa. Sin embargo, la influencia dela educación popular en el desarrollo esmás etérea, más volátil: el sistema educa-tivo proporciona no sólo conocimientossino también formas de pensar y valoresque son necesarios para que se desarrolleuna sociedad y luego se mantenga taldesarrollo. La independencia, el logro, eluniversalismo y la especificidad son valo-res que sólo se aprenden en la escuela. Nohay otra organización que los imparta, nila familia ni la empresa (Dreeben, 1999).Estos valores son básicos en una sociedaddesarrollada.

La media de años de escolaridad(número de años formalmente estimadopara alcanzar cada nivel) es una fórmulacómoda de medir globalmente el niveleducativo. Como se aprecia en el Gráfico1, las dos Comunidades Autónomas hanmejorado ostensiblemente la media encuestión. Esta mejora está muy relaciona-da seguramente con el crecimiento delP.I.B. de ambas Comunidades en los últi-mos diez años [7]. Sin embargo, Cataluñaevoluciona más aceleradamente queAndalucía. Su expansión educativa esmás rápida que la andaluza. No puede

haber convergencia posible entre las dosComunidades a esas velocidades.

El coeficiente de variación (porcentajede la desviación estándar sobre la media)es un dato relativo (y por eso, compara-ble) de dispersión y se utiliza ahora comoindicador de modernización. En realidadel coeficiente de variación en este caso esuno de los indicadores más válidos dedesigualdad social. Se supone que en unasociedad moderna la educación ha alcan-zado a todas las categorías sociales delsistema estudiado: hombres y mujeres,jóvenes y viejos, medio rural y mediourbano, estatus alto y estatus bajo, etc.En ese caso hipotético de máxima moder-nización no sólo la media educativa seráalta, sino que además la dispersión sobrela media será escasa.

En las dos Comunidades (véaseCuadro 1) hay un descenso notable delcoeficiente de variación, lo que indica elevidente proceso de modernización. En elaño 1995 el coeficiente de Andalucía eraparticularmente alto (111 %) y ha descen-dido once años después (a 73,2 %), comoera de esperar dado su incremento deriqueza (o aumento de modernización) en

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

8


CUADRO 1: Media de años de escolaridad según CC.AA. y año

Fuente: ASEP. Elaboración propia


9


GRÁFICO 1: Media de años de escolaridad según CC.AA. y año

CUADRO 2: Media de años de escolaridad según CC.AA., año, sexo, grupos de edad, hábitat y estatus ocupacional.

Fuente: Datos del Cuadro 1


la misma época. No obstante, Cataluñava por delante también en este indicador:en el año 2006 el coeficiente citado habíadescendido ya al 52,8 por ciento. Estedato significa que la desigualdad educati-va en Cataluña es muy pequeña.

En el Cuadro 2 se da información de lamedia de escolaridad según diversas cate-gorías sociales. De acuerdo con la teoríaanterior, cuanto menor sea la diferenciaentre los valores máximos y mínimos deesas categorías sociales, mayor será el

grado de modernización de la CC.AA. Enrealidad, las diferencias entre esas cate-gorías (véase el Cuadro 3) informan sobretodo de los procesos de difusión de la edu-cación formal. Así, la diferencia de escola-ridad entre hombres y mujeres es muypequeña, apenas unas décimas. No obs-tante, las mujeres tienen menos escolari-dad que los hombres. Esto significa que laescolaridad ha llegado antes a los varo-nes, pero no se va a parar ahí sino queterminará por alcanzar a las mujeres.Seguramente las mujeres tendrán una

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

10


CUADRO 3: Diferencias entre valores máximos y mínimos de cada categoría social


GRÁFICO 2: Medias de años de escolaridad de las mujeres según CC.AA. y año


media de años de escolaridad más altaque la de los hombres en un futuro próxi-mo, a juzgar por las recientes tasas deescolaridad. En los últimos diez años lamejora de la media de años de escolaridaden las mujeres ha sido superior a la de loshombres en Andalucía, pero no ha sido asíen Cataluña en donde la mejora ha sidoalgo superior entre los hombres. De cual-quier forma, el nivel educativo medio delas mujeres catalanas es superior al delas andaluzas.

La expansión educativa, al igual quelas innovaciones de todo tipo, llega antesa los jóvenes que al resto de la población.La expansión educativa reciente ha inci-dido de forma clara sobre el grupo de edadde los jóvenes (de 18 a 34 años). A partirde ese grupo disminuye linealmente amedida que aumenta la edad, como era deprever: las diferencias entre jóvenes y vie-jos han aumentado ligeramente en los

últimos diez años y en las dosComunidades. Falta por lo tanto muchopara que se generalice por todo el espec-tro de edades un parecido nivel educativo.Los jóvenes en Cataluña, de nuevo, hanaumentado su distancia frente a los jóve-nes andaluces: La media de escolaridadde los jóvenes andaluces del año 2006 (7,5años de escolaridad) no alcanza la de losjóvenes catalanes de once años antes, en1995 (7,7 años).

La difusión de la educación formal porel territorio sigue una pauta muy marca-da: primero se expande por el hábitaturbano (núcleos de más de 100.000 habi-tantes) y después llega al hábitat másrural (núcleos de menos de 10.000). Estoes lo que está ocurriendo según los datoscorrespondientes. Las diferencias de losvalores máximos y mínimos de la variabledenominada “hábitat” (véase Cuadro 3)han disminuido en los últimos once añosy en las dos comunidades. Esto indica que


11


GRÁFICO 3: Medias de años de escolaridad del medio rural según CC.AA. y año


en ese tiempo se ha difundido la educa-ción formal por el territorio de las dosComunidades, pero muy especialmentepor el territorio catalán en donde las dife-rencias citadas son menores. Apenas haydiferencias en años de escolaridad entreel medio rural y el urbano en Cataluña.No obstante, el crecimiento de la educa-ción formal en el medio rural andaluz hasido más acusado que en el catalán, tal ycomo se aprecia en el Gráfico 3.

Las mayores diferencias entre valoresmáximos y mínimos de medias de años deescolaridad se dan entre los estatus ocu-pacionales. Existe una estrecha relaciónentre el estatus ocupacional y el niveleducativo, como se sabe. De acuerdo conla teoría de la modernización, sin embar-go, el nivel educativo se va independizan-do cada vez más del estatus ocupacional.Eso se aprecia en los datos del Cuadro 3:con el paso del tiempo disminuyen aquítambién las diferencias entre los valores

máximo y mínimo correspondientes. Enúltimo extremo, esto es posible porquecada vez se tienen más en cuenta losconocimientos que los títulos educativos.Además, también es debido a la propiaexpansión educativa: la mayoría de lapoblación (sobre todo, los jóvenes) tieneun título educativo. Por eso el tener taltítulo no es tan discriminante ante elempresariado como antes. El título se hadevaluado. Llama la atención, sin embar-go, que la reducción se produzca más acu-sadamente en Andalucía que en Cata -luña. Esta anómala situación se debe aque el estatus ocupacional superior anda-luz tiene menos años escolares de mediaen el año 2006 (8,6) que en el 1995 (11,8),según los datos que manejamos.

En el Cuadro 4 se proporciona infor-mación más detallada de la expansióneducativa anterior: se utilizan ahora ochocategorías educativas. De esta informa-ción se desprende que ha disminuido la

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

12


GRÁFICO 4: Porcentaje de entrevistados que no tienen estudios primarios según CC.AA. y año


proporción de población con niveles infe-riores de educación y ha aumentado la delos niveles medios y superiores. La pro-porción de analfabetos no sólo es muybaja sino que disminuye claramente. Noobstante destaca en Andalucía el 3,1 porciento de analfabetos en el año 2006 (fren-te al 0,6 en Cataluña). Se trata de un ves-tigio de una situación histórica que ha lle-gado a nuestros días. El analfabetismo

andaluz se concentra especialmente enpoblación envejecida que habita en núcleorural apartado y mal comunicado. Lasuperación de esta situación va más porvía demográfica que por vía educativa.

La población que sabe leer pero que notiene estudios primarios es demasiadoalta en Andalucía. Se desprende de losdatos del Cuadro 5 que la mayoría de tal


13


GRÁFICO 5: Porcentaje de entrevistados con estudios de Formación Profesional


CUADRO 4: Porcentaje de entrevistados según nivel educativo, CC.AA. y año


población son mayores y viejos (mayoresde 45 años, en general). No obstantequeda una alta proporción de entrevista-dos de esta categoría educativa que tie-nen menos de 45 años. De cualquierforma, tal y como se aprecia en el Gráfico4, disminuye rápidamente esta categoríaeducativa, en ambas Comunidades yespecialmente en Andalucía.

No tenemos información precisa sobreel grado en que la población inmigranteforma parte de las categorías educativasinferiores. Es de suponer que esta pobla-ción tiene más incidencia en Cataluñaque en Andalucía.

El gran cambio en las dos Co mu -nidades se ha producido con la implanta-ción de la enseñanza obligatoria real, par-ticularmente en Andalucía que tan nece-sitada estaba de ello. Verdaderamentecomienza el cambio educativo en Españaa partir de la implantación de la Ense -ñanza General Básica obligatoria en1970. Poco menos de un tercio de la pobla-

ción en el año 2006 y en las dosComunidades Autónomas tiene el nivelde la enseñanza obligatoria.

La proporción de personas con elBachillerato también ha crecido en lasdos Comunidades. Se aprecia, no obstan-te, que la pauta de crecimiento es másacelerada en Cataluña. En general, cuan-to más alto es el nivel educativo (B.U.P. yUniversidad) más rápido es el crecimien-to en Cataluña. Por su parte, los univer-sitarios superiores (licenciados) de ambasComunidades son ahora algo más quehace once años. En Cataluña, no obstan-te, no sólo la proporción de licenciados essuperior sino que además ha crecido másque en Andalucía.

La Formación Profesional es un niveleducativo que despierta interés en losanálisis del desarrollo. Parece que suascenso se ha estancado en Cataluña enel 14 por ciento de la población, apenas hahabido variación en los once años consi-derados. Por su parte, en Andalucía sigueaumentando la proporción correspondien-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

14


CUADRO 5: Porcentaje de entrevistados por sexo según nivel educativo, CC.AA. y año


te (véase Gráfico 5). Parece que ese 14 porciento puede ser un límite aceptable de sucrecimiento.

La incorporación de la mujer al siste-ma educativo formal en los últimos onceaños ha sido muy acusada, tanto enAndalucía como en Cataluña. No debenengañarnos los altos porcentajes depoblación femenina en los niveles educa-tivos inferiores (véase Cuadro 5). Éstostienen mucho que ver con la edad. Lapoblación analfabeta y sin estudios suelepertenecer a las categorías de edad másaltas y en esas categorías casi sólo que-dan mujeres. La implantación de la ense-ñanza obligatoria marcó el punto de igua-lamiento entre hombres y mujeres.

La tendencia es hacia una total igual-dad de oportunidades entre hombres ymujeres. La evolución que se aprecia en elCuadro 5 indica una participación mayor

de la mujer en casi todas las categoríaseducativas positivas (desde la enseñanzaobligatoria en adelante). Pero donde talcambio se aprecia claramente es en elnivel de estudios universitarios. EnCataluña y en el año 2006 las mujeresuniversitarias son ya más que los hom-bres universitarios: de cada 100 universi-tarios superiores, 53 son mujeres. EnAndalucía todavía no, falta un poco paraque eso ocurra e incluso superen tambiéna los hombres. Las cifras andan muyigualadas. En ambos casos, el salto se haproducido en los últimos diez años.

La Formación Profesional es la granperdedora entre las mujeres. Es posibleque el fácil acceso a la Universidad porparte de ellas desincentive la realizaciónde cursos de Formación Profesional. Elcambio es tanto en Andalucía como enCataluña y se ha producido en los últimosdiez años. La lectura es doble: los varones


15


GRÁFICO 6: Porcentaje de mujeres universitarias (licenciadas) sobre el total de poblaciónuniversitaria (licenciados) según CC.AA. y año


parece que se decantan más por laFormación Profesional en detrimento dela Universidad.

En el Cuadro 6 se informa sobre la rela-ción entre el nivel educativo y la edad delos entrevistados. Por razones del tamañode la muestra hemos acumulado las cate-gorías educativas en cuatro (anteriormen-te eran ocho) siguiendo los criterios habi-tuales. Como se indicó arriba, la propor-ción de población sin estudios es mayorentre los de más edad. Por su parte, losmás jóvenes son los que mayor proporciónde estudios superiores acaparan.

De acuerdo con nuestra idea, en unasociedad moderna las relaciones entre cate-gorías sociales son más débiles que en otramenos moderna. O sea, en ese caso las rela-ciones entre niveles educativos y grupos deedad son menos claras que en una sociedad

tradicional. Sin embargo, el coeficiente decontingencia, que proporciona una visiónglobal de tal relación, no parece darnos larazón. Se aprecia una cierta intensidad enla correspondencia entre educación y edad,en ambas Comunidades. Además la evolu-ción parece más de carácter errático quelógico según lo esperado. En Cataluña dis-minuye la correlación entre esas variablesen los últimos once años, de acuerdo con laidea de modernización. Pero no ocurre lomismo con los datos de Andalucía: aquí lacorrelación aumenta, aunque ligeramente.Quizás se pueda explicar el caso deAndalucía por el bajo nivel educativo delpunto de partida. Como se dijo arriba, laexpansión educativa empieza por la pobla-ción joven y hasta que ésta misma pobla-ción no llega a ser población vieja no seaprecia verdaderamente el fenómeno de lamodernización. La inversión pública eneducación es rentable a largo plazo.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il, 2

009,

5-2

6

16


GRÁFICO 7: Porcentaje de mujeres con estudios de Formación Profesional sobre el total depoblación con Formación Profesional según CC.AA. y año


De cualquier forma, según los datos encuestión, el nivel educativo asciendecuanto más joven es el grupo de edad. Loscambios educativos, tecnológicos y cultu-rales son cambios generacionales. Estoscambios empiezan por las generacionesmás jóvenes y, en muchos casos, sólo seexpanden a otros grupos de edad a costadel envejecimiento de tal grupo de edad.Este proceso lleva ocurriendo en Cata -luña durante bastantes generaciones. EnAndalucía apenas dos, si entendemos eltiempo generacional de 15 años.

Las diferencias en la educación pre-obligatoria son carácterísticas del gradode desarrollo de ambas comunidades. Sibien es cierto que se trata de indicadoreseducativos sin embargo tienen más tras-cendencia en el sistema productivo que enel propio sistema educativo. La asistenciaa la educación preescolar no parece afec-tar mucho al nivel de conocimientos pos-terior en la educación obligatoria. Sinembargo, el servicio de guardería (ense-ñanza pre-obligatoria) facilita la incorpo-ración de la mujer al mercado laboral más


17


CUADRO 6: Porcentaje de entrevistados por categorías educativas según grupos de edad, CC.AA. y año


CUADRO 7: Tasa neta de escolarización a los dos y tres años según CC.AA. y curso

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia. Estadísticas de la educación

que ninguna otra ayuda familiar (Esping-Andersen, 2000, 84). Y aquí las diferen-cias entre las dos Comunidades estudia-das vuelven a ser muy amplias. De acuer-do con los datos del Ministerio deEducación y Ciencia, la tasa de escolari-dad de los niños con dos años enAndalucía es muy baja. Es mucho másbaja que la de Cataluña y, aunque hasubido en los últimos diez años, tal subi-da no deja de ser más simbólica que real.En el curso 2005-06 sólo estaban escolari-zados el 8,5 por ciento de los niños con dosaños, mientras que en Cataluña la escola-rización era casi el 53 por ciento.

En el Gráfico 8 se muestra claramentetal situación. La explicación de esta reali-dad en Andalucía es múltiple: laboral (nohay puestos de trabajo suficientementeflexibles); cultural (tradición de no dejar alos niños en “manos mercenarias”); asis-tencial (falta de dotación de plazas deguarderías asequibles económicamente),

entre otras. De cualquier forma, la conse-cuencia inmediata de tal situación es unamenor incorporación de las madres almercado laboral [8].

Esta situación tiende a modificarse.La escolarización de los niños de tres añosde edad ha sufrido un gran cambio (véaseGráfico 9): en los últimos diez años se hapasado de una baja escolaridad enAndalucía a otra muy semejante a la deCataluña. Estos datos indican que lacausa fundamental de la baja escolaridadpre-obligatoria en Andalucía es más cul-tural que de otro tipo. En este caso setrata de una pauta de comportamientorelacionada con sociedades tradicionalesque se va sustituyendo por otra másmoderna. Es un claro ejemplo de relaciónindirecta entre sistema educativo y siste-ma de producción.

Por su parte, la educación superioruniversitaria es un aspecto educativobásico para catalogar la Comunidad como

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

18


GRÁFICO 8: Tasa neta de escolarización a los dos años de edad (ambos sexos)


más o menos moderna. En otras palabras,las diferentes dimensiones universitariasson indicadores claros de desarrollo socio-económico. En el reciente Informe de lacomisión de financiación, elaborado por elConsejo de Coordinación Universitaria(2007) del Ministerio de Educación yCiencia, se afirma que la proporción deestudiantes universitarios es mayor, portérmino medio, en los países con rentamás alta.

Los universitarios de grado medioentre la población de más de 18 años ape-nas han variado en los últimos once años:en Andalucía la proporción es estable, el4,9 por ciento de los entrevistados; enCataluña esa proporción es ligeramentesuperior e, incluso, ha crecido algo, en elaño 2006 llegaba al 6,2 por ciento. Ladiferencia entre las dos Comunidades noes muy acusada. En donde la diferenciaes mayor es en la proporción de universi-tarios superiores (véase Gráfico 9). En elaño 2006 en Cataluña hay el doble de pro-

porción de universitarios que enAndalucía. Además el crecimiento delmismo es superior al andaluz, con lo quela convergencia en esas Comunidades sevuelve imposible.

En las dos Comunidades Autónomas,el mayor incremento de población univer-sitaria (grado superior y grado medio) seproduce entre la población joven. Laspautas de difusión no varían mucho deuna Comunidad a otra (véase el Gráfico11). Como se ha repetido anteriormente,la expansión educativa de cualquier nivelcomienza por la gente joven. Llama laatención que apenas hay cambios entrelos grupos de edad adulta y mayor (entrelos 35 años y los 65). Esta información decarácter sincrónico en cada año puedeinterpretarse de manera diacrónica:durante muchos años no ha habido incen-tivos ni oportunidades especiales (oferta ydemanda) para aumentar la proporciónde universitarios superiores. Sólo recien-temente, de veinte años para acá, es


19


GRÁFICO 9: Tasa neta de escolarización a los tres años de edad (ambos sexos)según CC.AA. y curso


cuando se ha dado el gran salto. Siemprequeda la duda de si es inversión o simpleconsumo defensivo (se estudia para noquedar detrás de los otros).

En el Gráfico 11 se vislumbra algo inte-resante: hay diferentes porcentajes de uni-versitarios (medios y superiores) segúnComunidad y según año. En el Gráfico 12se aprecia mejor esas diferencias en dondeson más acusadas: en la gente joven. Seobserva un descenso de la proporción depoblación joven con título universitario enlas dos Comunidades Autónomas, inclusoes menor la proporción de universitariosen Cataluña. Es posible que, tratándose deporcentajes sobre el total de la población,la disminución de efectivos de la cohortejoven en el total de la población puedainfluir en esos datos.

Según los datos del propio Ministerio deEducación y Ciencia español, el númeroabsoluto de alumnos matriculados en ense-

ñanzas universitarias ha descendido enAndalucía un 7,9 por ciento desde el curso1998-99 al curso 2004-05. En Cataluña, porel contrario, ha aumentado un 4,5 por cien-to en el mismo período. Esto hace pensarque la disminución de titulados universita-rios catalanes es más una cuestión demo-gráfica que educativa, al revés que enAndalucía. Las tasas específicas de escola-rización universitaria en el curso 2004-05refuerzan esta idea, de acuerdo con elMinisterio de Educación y Ciencia: la tasaneta de escolarización universitaria essuperior en Cataluña (27 %) que enAndalucía (23,1 %). Es decir, la proporciónde jóvenes entre 18 y 23 años que está estu-diando en las universidades catalanas esmayor que la proporción correspondienteandaluza. Además, la proporción de alum-nos en Cataluña no deja de crecer, al revésque en Andalucía. Aquí no sólo desciende eltamaño de la cohorte correspondiente sinoque también es menor la tasa de escolari-zación universitaria.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

20


GRÁFICO 10: Porcentaje de universitarios superiores sobre el total de entrevistadossegún CC.AA. y año



21


GRÁFICO 11: Porcentaje de entrevistados con estudios superiores (grado medio y superior)según edad, CC.AA. y año


GRÁFICO 12: Porcentaje de entrevistados jóvenes con estudios superiores (grado superior y medio) según CC.AA. y año


3. ConclusionesEl sistema educativo formal es relati-

vamente independiente del entorno socialque le rodea. Funciona siguiendo sus pro-pias pautas. Este entorno social está for-mado, en líneas muy generales, por el sis-tema normativo, el organizacional (o polí-tico) y el económico, de acuerdo con T.Parsons. De cada uno recibe algo y a cadauno proporciona algo. Hay intercambioentre ellos. Así que el sistema educativorefleja en cierta medida las variacionesdel medio social en el que se desarrolla.Es decir, refleja las variaciones de losdemás sistemas con los que interactúa. Elsistema educativo proporciona a losdemás sistemas, entre otras cosas, valo-res como la independencia, el logro, eluniversalismo y la especificidad, ademásde conocimientos. Sin estos valores y sinestos conocimientos no podrían funcionarlos otros tres subsistemas. Nuestra pre-misa es que las variaciones del sistemaeducativo están relacionadas sobre todocon las variaciones del sistema económicode Andalucía y Cataluña.

Para ello hemos comparado los indica-dores educativos de las dos ComunidadesAutónomas españolas (Andalucía yCataluña) en dos momentos (1995 y2005). Ambas Comunidades disfrutan delos mismos sistemas normativo y político(España), pero discrepan en el grado dedesarrollo económico. Así que las diferen-cias de los indicadores educativos segura-mente tienen más que ver con las discre-pancias económicas que con los otros sub-sistemas sociales, teniendo siempre pre-sente que la relación entre educación yeconomía no es ni directa ni inmediata.

La media de años de escolaridad hasubido en las dos Comunidades en losúltimos diez años. Pero ha subido másdeprisa en Cataluña: esta Comunidad sealeja o Andalucía se queda rezagada,según se mire. No hay convergencia eneste aspecto. Las desigualdades educati-vas disminuyen también en ambasComunidades, pero es en Cataluña dondeesa desigualdad ha descendido más. Laexpansión educativa es más abundanteen Cataluña que en Andalucía. En ambasComunidades la expansión educativaempieza por los varones, los jóvenes, elmedio rural y el estatus ocupacional alto.

La incorporación de la mujer al siste-ma educativo es un claro indicador demodernización y está ligado directamentea la entrada de la mujer en el mercadolaboral. Al igual que antes, en ambasComunidades crece tal incorporación. Sinembargo en este caso es posible la conver-gencia: la incorporación de la mujer enAndalucía, aunque muy retrasada es másrápida que en Cataluña.

Todavía quedan vestigios en Andalucíade analfabetismo y de población que notiene estudios aunque sepa leer y escribir.Son restos de un reciente pasado históricoque desaparecerán fundamentalmente porrazones demográficas.

La Formación Profesional parecetener su techo en el 14 por ciento de lapoblación. Hacia ese techo se dirigeAndalucía. Se trata de una FormaciónProfesional que atrae sobre todo a varo-nes. Cada vez son menos las mujeres quese interesan por ella, tanto en Cataluña

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

22


como en Andalucía. Las mujeres parecendecantarse más por la Universidad.

La proporción de universitarios supe-riores en la población mayor de 18 años esmucho más alta en Cataluña que enAndalucía, exactamente el doble. No obs-tante, en ambas Comunidades se apreciauna disminución de universitarios jóve-nes. Esta disminución puede explicarseen parte por la disminución del tamañode la cohorte correspondiente. Los datosindican que la disminución tiene que vercon la demografía en Cataluña y con lafalta de interés por la Universidad, enAndalucía. Las tasas específicas de esco-laridad universitaria son inferiores enAndalucía que en Cataluña. La tasa netade escolaridad universitaria es superioren Cataluña.

La educación pre-escolar es sumamen-te importante para la incorporación de lamujer al mercado laboral. En Andalucíala escolaridad de los niños de dos años esmínima. La razón última es cultural,tiene que ver más con pautas tradiciona-les que con la oferta de plazas escolares.Esto se aprecia en el hecho de que la esco-laridad de los niños de tres años ha evo-lucionado en Andalucía en los últimosaños acercando los datos a los deCataluña: casi está escolarizado el 100por ciento de los niños de tres años.Esperemos que un futuro inmediato ocu-rra algo parecido con los niños de dosaños. La utilización de las guarderíasfacilita la incorporación de la mujer almercado laboral más que ninguna otraayuda.

Dirección del autor: Rafael Gobernado Arribas,Departamento de Derecho del Estado y Sociología,Ftad. de CC. Económicas y Empresariales, Universidadde Málaga, 29071 Málaga. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:20.V.2008

Notas[1] Verdaderamente la definición de modernidad ha sido muy

variada y forma parte de la misma tradición sociológica.El surgimiento de la Sociología va unido al interés por dis-tinguir la sociedad tradicional de la sociedad moderna.Marx, Saint-Simon, Comte, Spencer, Durkheim, Weber,Tonnies y tantos otros ayudaron a definir el concepto demodernización (sobre este tema véase Entrena Durán,2001). Industrialización, modernización, occidentalizacióne individualidad son procesos y cualidades que suelen irunidos. La historia de Occidente es la historia de la moder-nización y del auge de la individualidad. En cierta medidaesta idea general se encuentra detrás de la teoría de laconvergencia: todos vamos en la misma dirección, que esla del mundo industrializado occidental (véanse, entreotros, Black, 1979 y Kumar, 2005).

[2] La idea de la individuación (propia del nivel social) y la delindividualismo (propio del nivel cultural), como elementosde la modernización, se producen a la par. Ya a princi-pios de los setenta del siglo pasado Inkeles y Smith(1974) definían la modernización como un continuodesarrollo de la autonomía y la realización individual. Másrecientemente, Cummis (2000) relaciona positivamenteindicadores objetivos de desarrollo (nivel social de análi-sis) con indicadores subjetivos, entre los que destaca laindividualización. Welzel e Inglehart (2005) vuelven denuevo a la importancia del individualismo, búsqueda dela libertad, democracia y desarrollo económico.

[3] El sistema social según T. Parsons (1974) forma parte asu vez del “sistema de la acción social”. O lo que esigual, el comportamiento del individuo se puede explicardesde variables culturales (mantenimiento), sociales(integración), personales (organización) y biológicas(adaptación). Es obvio que ahora sólo tratamos con lasvariables sociales.

[4] Las explicaciones dadas a la expansión educativa sonmuy variadas. Hay razones de productividad y de mer-cado laboral (véanse los siguientes resúmenes de losmodelos que relacionan educación y mercado laboral:García Espejo, 1998, pp. 1-62; Brunet y Morell, 1998;Rubinson y Browne, 1994; Ruesga Benito et al., 2000;


23


Gobernado, 2003). También hay intereses políticos, reli-giosos, militares, etc. (véanse, por ejemplo, el clásico deDurkheim, 1975; y los más recientes, Reis, 1993;North, 1982; Easterling, 1981) y los propiamente insti-tucionales (Ramírez y Boli, 1999; Muller, 1992;Steedman, 1992). Incluso por mejorar de clase social (F.Ringer, 1992; R. Collins, 1989 o el clásico de Th.Veblen, 1974).

[5] Los estudiosos dirigieron la atención a dos temas rela-cionados con la expansión educativa: la sobreeducación,por un lado, y la búsqueda de los límites de tal expan-sión, por otro. La sobreeducación fue detectada ya endatos de los años cincuenta en los Estados Unidos deAmérica, seguramente los pioneros fueron Folger y Nam(1964). Para un repaso general de estudios sobre esteasunto véase Sloane (2003). En Gobernado (2007) seda un repaso sobre la situación de la sobreeducación enEspaña. Por su parte, el estudio de los límites de laexpansión educativa se basa en el hecho de que la edu-cación deja de ser rentable cuando se generaliza a todala población y, por lo tanto, pierde interés como meca-nismo de movilidad social (Boudon, 1977; Thurow,1977). Gobernado (1996) aplica esta idea para sus cál-culos en España. Más interés tiene la idea de Halsey ysus colaboradores (1980). Estos autores elaboraron elconcepto de “pool” de posibilidades intelectuales: sólo lapoblación que tiene un mínimo suficientemente alto decoeficiente intelectual debe llegar a la universidad. Y esapoblación es reducida por definición.

[6] La relación entre medios (economía) y educación no estan directa ni inmediata como pudiera parecer. La corre-lación entre el incremento de años de escolaridad de lasCC.AA. españolas entre 1995 y 2006 y el respectivoincremento del P.I.B. es negativo: -0,15.

[7] De acuerdo con datos del I.N.E. y según nuestros pro-pios cálculos, el crecimiento del P.I.B. por habitantedesde el año 1995 al 2004, en € a precios de 1995, esde 32,6 % en Andalucía y de 17,6 % en Cataluña. Pesea esos crecimientos, el P.I.B. por habitante de Andalucíaen el 2004 (10.640 €) no alcanza al de Cataluña de1995 (13.290).

[8] Tasas de población activa femenina según CC.AA. y año:

BibliografíaBLACK, C. E. (1979) La dinámica de la modernización: un

repaso general, en NISBET, R.; KUHN, Th. S. y WHITE,L. (eds.) Cambio social (Madrid, Alianza), pp. 226-256.

BOUDON, R. (1977) Education and Social Mobility: AStructural Model, en KARABEL, J. y HALSEY, H. (eds.)Power and Ideology in Education (Nueva York, OxfordUniversity Press), pp. 186-196.

BRUNET ICART, I. y MORELL BLANCH, A. (1998) Mercado detrabajo y estrategias de valorización, Revista Españolade Investigaciones Sociológicas, 82, pp. 37-71.

CARNERO ARBAT, T. (1992) Modernización, desarrollo políti-co y cambio social (Alianza Universidad, Madrid).

COLLINS, R. (1989) La sociedad credencialista (Madrid, Akal).

CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (Madrid, M.E.C)(2007) Financiación del sistema universitario español.

CUMMINS, R. A. (2000) Objective and subjective quality oflife: an interactive model, Social Indicators Research,52, pp. 55-72.

DEUTSCH, K. (1961) Social movilization and political develop-ment, American Political Science Review, 55, pp. 17-24.

DREEBEN, R. (1999) La contribución de la enseñanza al apren-dizaje de las normas: independencia, logro, universalismoy especificidad, en ENGUITA, M. F. (ed.) Sociología de laeducación (Barcelona, Ariel), pp. 512-533.

DURKHEIM, E. (1975) [1922] Educación y sociología(Barcelona, Península).

EASTERLIN, R. A. (1981) Why Isn’t the Whole WorldDeveloped Journal of Economics History, 41.

EISENSTADT, S. N. (1964) Breakdowns of Modernization,Economic Development and Cultural Change, 25, suple-mento, pp. 67-98.

ENTRENA DURÁN, F. (2001) Modernidad y cambio social(Madrid, Trotta).

ESPING-ANDERSEN, G. (2000) Fundamentos sociales de laseconomías postindustriales (Barcelona, Ariel).

FOLGER, J. y NAM, Ch. B. (1964) Trends in education in rela-tion to the occupational structure, Sociology ofEducation, 38, pp. 19-33.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09,

5-26

24

1995 2005ANDALUCÍA 34,8 41,6CATALUÑA 42 51,3

Fuente: E.P.A. segundo trimestre.

GARCÍA ESPEJO, M. I. (1998) Recursos formativos e inser-ción laboral de los jóvenes (Madrid, C.I.S.).

GOBERNADO, R. (1996) Los límites de la expansión educativa,revista española de pedagogía, 205, pp. 487-510.

GOBERNADO, R. (2003) El valor de la educación en el empleodel sector privado, Papers, 69, pp. 11-29.

GOBERNADO, R. (2007) La sobreeducación en España: estu-dio descriptivo y revisión crítica del concepto, Papers,86, 11-31.

GOLDTHORPE, J. H. y BREEN, R. (2007) ExplainingEducational Differentials. Towards a Formal RacionalAction Theory, On Sociology, vol. 2, pp. 45-72.

HALSEY, A. H.; HEATH, A. F. y RIDGE, J. M. (1980) Origins anddestinations, Family, Class and Education in ModernBritain (Oxford, Claredon Press).

INKELES, A. (1960) Industrial Man: The relation of Status toExperience, Percepcion and Value, American Journal ofSociology, LXVI:1, julio, pp. 1-31.

INKELES, A. y SMITH, D. H. (1974) Becoming Modern:Industrial Change in Six Developing Countries(Cambridge, MA, Harvard).

KUMAR, K. (2005) From Post-Industrial to Post-modernSociety. New Theories of the Contemporary World(Malden (USA), Oxford (UK), Carlton (Australia),Blackwell Publishing).

MÜLLER, D. K. (1992) El proceso de sistematización: el casode la educación secundaria en Alemania, en MÜLLER,D. K; RINGER, F. y SIMON, B. (comps.) El desarrollo delsistema educativo moderno (Madrid, Ministerio deTrabajo y Seguridad Social), pp. 37-86.

NORTH, D. C. (1982) The Theorical Tools of the EconomicHistorian, en KINDELBERGER, Ch. P. y DI TELLA, G.Economics in the Long Vew. Essays in Honour of W.W.Rostow (Nueva York, Nueva York University Press).

PARSONS, T. (1974) La sociedad. Perspectivas evolutivas ycomparativa (Méjico, Trillas).

RAMÍREZ, O. y BOLI, J. (1999) La construcción política de laescolarización de masas: sus orígenes europeos e ins-titucionalización mundial, en ENGUITA, M. F. (ed.)Sociología de la educación. Lecturas básicas y textosde apoyo (Barcelona, Ariel), pp. 297-314.

REIS, J. (1993) El analfabetismo en Portugal en el siglo XIX:una interpretación, en NUÑEZ, C. E. y TORTELLA, G. Lamaldición divina. Ignorancia y atraso económico enperspectiva histórica (Madrid, Alianza), pp. 237-270.

RINGER, F. (1992) La segmentación en los modernos siste-mas educativos europeos: el caso de la educaciónsecundaria en Francia entre 1865 y 1920, en MÜLLER,D. K; RINGER, F. y SIMON, B. (comps.) El desarrollo delsistema educativo moderno (Madrid, Ministerio deTrabajo y Seguridad Social), pp.87-130.

ROBERTS, B. R.; CUSHING, R. G. y WOOD, Ch. (1995)Introduction, en ROBERTS, B. R.; CUSHING, R. G. yWOOD, Ch. (eds.) The Sociology of Development (2vols.) (Aldershot (UK) y Brookfield (USA.), Edgar ElgarPublishing Company), pp. XIX-XXV.

RUBINSON, R. y BROWNE, I. (1994) Education and Economy,en SMELSER, N. J. y SWEDBERG, R. (eds.) TheHandbook of Economic Sociology (Princenton y NuevaYork, Princenton University Press y Russell SageFoundation), pp. 581-599.

RUESGA BENITO, A. M.; GARCÍA DE LA CRUZ, J. M. y MURA-YAMA RENDON, C. (2000) Introducción: la relaciónentre educación y empleo. Una aproximación a su aná-lisis económico, en SÁEZ, F. (coord.) Formación yEmpleo (Madrid, Argentaria y Visor), pp. 19-46.

SIMMEL, G. (1986) El individuo y la libertad: ensayos de críti-ca cultural (Barcelona, Península).

SLOANE, P. J. (2003) Much ado About Nothing? What doesthe Overeducation Literature Really Tell us?, en BÜCHEL,F.; GRIP, A. de y MERTENS, A. Overeducation in Europe(Cheltenham, UK, Edward Elgar), pp. 11-48

STEEDMAN, H. (1992) Instituciones determinantes: las endo-wed grammar schools y la sistematización de la educa-ción secundaria inglesa, en MÜLLER, D. K; RINGER, F. ySIMON, B. (comps.) El desarrollo del sistema educativomoderno (Madrid, Ministerio de Trabajo y SeguridadSocial), pp. 161-194.

THUROW, L. C. (1977) Education and Economic Equality, en KARA-BEL, J. y HALSEY, H. (eds.) Power and Ideology in Education(Nueva York, Oxford University Press), pp. 325-334.

VEBLEN, Th. (1974) [1889] Teoría de la clase ociosa (Méjico,F.C.E.).

WELZEL, Ch.; INGLEHART, R. y KLINGEMANN, H-D. (2003)The theory of human development: A cross-cultural


25


analysis, European Journal of Political Research, 42,pp. 341-379.

WELZEL, Ch. y INGLEHART, R. (2005) Liberalism,Postmaterialism, and the Growth of Freedom,International Review of Sociology, 15:1, pp. 81-108.

Resumen:Educación formal y desarrollo.Andalucía y Cataluña como ejemplos

El subsistema educativo es relativa-mente dependiente del subsistema norma-tivo, del político y del económico. Teniendoen cuenta que los subsistemas educativosandaluz y catalán tienen de entorno a losmismos subsistemas normativo y político,las diferencias educativas entre Andalucíay Cataluña se tienen que deber a las dife-rencias económicas. En tres ámbitos sehan buscado esas diferencias: en el niveleducativo de la población en general, en laeducación universitaria, y en la infantil.Los resultados son muy claros. La pobla-ción catalana disfruta de una media muysuperior a la andaluza de años de escolari-dad. Además ha aumentado en estos últi-mos diez años mucho más deprisa. Losmedios económicos de la Universidad cata-lana son muy superiores a los de laUniversidad andaluza. Por último, lasfamilias andaluzas utilizan mucho menoslos servicios de las guarderías (educacióninfantil) que las catalanas. Eso dificulta elacceso al mercado laboral de las madres,aunque parece que está cambiando. Lascausas de la falta de uso de las guarderíasson más culturales que económicas.

Descriptores: Población universitaria,investigación, educación infantil, educa-ción formal y desarrollo, comparaciónentre Andalucía y Catauña.

Summary:Formal Education and Development.Andalusia and Catalonia as examples

The education subsystem relativelydepends on the legislative, political and eco-nomical subsystems. Having into accountthat both the Andalusian and Cataloniansubsystems depend on the same legislativeand political ones, the differences in educa-tion between Andalusia and Cataloniamust be due to economic differences. Thesedifferences have been searched for in threefields: educational level of the population ingeneral, university education and children’seducation. The results are clear: schoolyears, on average, are longer in Cataloniathan in Andalusia. Moreover, this differen-ce has increased much faster during thelast ten years. The Catalan University’sbudget is much higher than the AndalusianUniversity’s. Finally, Andalusian familiesuse nursery schools (children’s education)much less than Catalan families. Thismakes access to labour market much moredifficult to Andalusian mothers, althoughthis situation seems to be changing. Thereasons why nursery schools are not widelyused in Andalusia, are more cultural thaneconomical.

Key Words: University population, re -search, infant education, formal educationand development, comparison betweenAndalusia and Catalonia.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VII,

nº 2

42, e

nero

-abr

il 20

09, 5

-26

26


01-Educac FormalDEF:07-Quintana Cabanas-20pp...1. Objetivos y método El objetivo general de las...

Documents

Transcript of 01-Educac FormalDEF:07-Quintana Cabanas-20pp...1. Objetivos y método El objetivo general de las...