01 tema i - Niñez Media, por Lic. Ofelia Ma. Medina · antonia ramírez garcía 7 tema 1...

Antonia Ramírez García 7

Tema 11CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. ASPECTOS COGNITIVOSMOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE

LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS. IMPLICACIONES EN ELDESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA

INFANCIA.3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIÑO/A DE

LOS SEIS HASTA LOS DOCE AÑOS.3.1 ASPECTOS COGNITIVOS.3.2 ASPECTOS MOTRICES.3.3 ASPECTOS AFECTIVOS.3.4 ASPECTOS SOCIALES.

4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .4.1 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO.4.2 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE.5. CONCLUSIÓN.6. FUENTES DOCUMENTALES.

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9Antonia Ramírez García

Educación Primaria. Volumen I

1. INTRODUCCIÓNEn el preámbulo de la LOE (2006) se establece que “entre los fines de la educación

se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas delalumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y dela igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de ladiversidad afectivo-sexual,(etc.)”; en este sentido, se fomenta el desarrollopsicoevolutivo del alumnado de la etapa de educación primaria.

Hoy sabemos que el desarrollo psicológico no es un proceso de despliegueautomático de potencialidades producido por la sola experiencia del alumno/a. Se sabeque es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediación sólo esefectiva si, además de reforzar el desarrollo ya alcanzado, es también capaz de preparary anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoyándose en las capacidades que yaposee el alumno/a las potencia y estimula.

La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicionaltransmisión de conocimientos, sino ampliada a otra mucho más gratificante, la deayudar a construir conocimientos favoreciendo el desarrollo de las capacidades delalumno, constituye un reto para el profesor/a. Para enfrentarlo, deberá poseer unaformación en los conocimientos esenciales de la psicología evolutiva del alumno, delos perfiles de cada grupo de edad. Sólo conociendo de dónde se viene (rasgoscaracterísticos de un subperíodo anterior) y dónde se está (rasgos característicos delsubperíodo actual), podremos saber hacia dónde queremos ir, lo que implica estableceruna orientación curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLOPSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA

Antes de proceder al desarrollo de este apartado sería conveniente aclarar conceptoscomo “desarrollo”, pues en su uso suele ir acompañado de forma continua con eltérmino “crecimiento”; de este modo, podemos entender que el crecimiento responde aun aumento cuantitativo de células, tejidos, masa corporal,... mientras que el desarrolloalude a una adquisición y diferenciación de funciones de los diferentes órganos queintegran el cuerpo humano y, por tanto, se refiere a la evolución cualitativa ymadurativa de diversas estructuras.

Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en unproceso de transformación que lleva al individuo de unas estructuras básicas a otrasmás complejas. Por lo que respecta a las características de este desarrollo podemosseñalar las siguientes:

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- El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genéticos y ambientales.

- El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automático depotencialidades producido por la sola experiencia del niño/a con los objetos desu entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado.

- El nivel biológico y el psicológico convergen en el desarrollo infantil en doselementos fundamentales: el organismo y los procesos psíquicos, el primero deellos es la base para el desarrollo de los segundos.

- Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con unasecuencia evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en losprimeros años de vida, posteriormente el entorno diversificará dicho proceso.

- Esta secuencia establece una evolución que parte de las percepciones ysensaciones hasta llegar a procesos más complejos como el lenguaje,pensamiento,... en definitiva, a la configuración de los procesos psicológicosbásicos.

- El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una división en estadios ofases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos, Piaget.

- El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperación quepermiten la corrección de dicho proceso. El crecimiento humano tiene uncontrol genético y unos mecanismos correctores que hace que cuando hay algúnproblema o trastorno que aparte al crecimiento de su trayectoria prevista existauna tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema otrastorno que produce el desvío (proceso de recuperación).

- En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a cabouna intervención educativa.

- Este proceso que lleva al niño/a desde niveles de inmadurez a otros másavanzados y maduros constituye un desarrollo global en sus diferentesdimensiones: sensoriales, cognitivas, físicas, socio-afectivas,... (Marchesi,2000).

3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS YSOCIALES DEL NIÑO/A DE LOS SEIS HASTA LOS DOCEAÑOS

Aunque, a continuación, establezcamos una diferenciación encuanto al desarrollo de las diferentes capacidades, esto no deja de serun procedimiento para su mejor conceptualización, pues de acuerdocon una visión gestáltica del ser humano éste es indivisible y el CCEEEEPPPP



desarrollo de una de estas capacidades influye e implica al resto de capacidades, por lotanto hay que contemplarlas desde un punto de vista global e interdependiente.

3.1 ASPECTOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos deinvestigación; no obstante, la Psicología cognitiva será la que mayor importanciaotorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra interesado en comprender yexplicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a la conducta, endefinitiva, su objetivo principal consiste en explicar y predecir el comportamientobasándose en cómo el ser humano adquiere la información, cómo representamentalmente esta información, cómo la transforma y cómo recupera esta informaciónen un momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir que suobjeto de estudio serán los procesos cognitivos o procesos psicológicos básicos, esdecir, la percepción, la atención, el pensamiento, la memoria y el lenguaje.

Mussen, Conger y Kagan (1982) señalan que el desarrollo intelectual pasa por unaserie de etapas relacionadas “durante las cuales el conocimiento que el niño tiene delmundo cobra formas diferentes”

Dentro de este enfoque podemos distinguir la teoría de Piaget, quien estableció unaserie de estadios o fases que todo sujeto debía superar para completar su desarrollocognitivo; estos estadios quedan concretados en:

- Estadio sensoriomotor (0-2 años)

- Estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a 11/12años)

- Estadio de las operaciones formales (11/12 años en adelante)

Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio,que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto período. En este período lainteligencia del niño se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, ligada a lasensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de laconducta intencional, la elaboración de nociones como la de relación causa - efecto, lade vinculación medios - fin, la construcción del concepto de objeto permanente y de lasprimeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.

Dentro del estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a11/12 años), el período preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi(2000), de una identidad propia por lo que podemos establecer el siguiente esquema:

a) Periodo preoperatorio (2-6/7 años). El pensamientopreoperacional se estructura, según Piaget, en dos tramos: CCEEEEPPPP

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- El que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual (2 añoshasta 4 años).

- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 años hasta 7 años).

Los rasgos más característicos de esta etapa son los siguientes: pensamientosimbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo, ausencia de equilibrio,centración, irreversibilidad, estatismo, egocentrismo y acción.

b) Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 años). Los rasgos definitoriosde este periodo son:

- La reversibilidad. Esta característica se centra en que el pensamiento llegaa actuar de forma operatoria lógico-concreta. Piaget utiliza el términooperación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a lasactividades físicas). La operación aparece ya “liberada” del impacto de lapercepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmenteuna serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el espacio y enel tiempo. El pensamiento evoluciona, es más móvil, más ágil, másflexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: unniño preoperacional que pierde un juguete, lo buscará en todas lashabitaciones en que haya estado; un niño que razone de forma operacionallógico concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugaresdonde hay estado y decidir lógicamente dónde puede haberlo dejado.

- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto.Las operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Lasoperaciones de un estadio no sólo están relacionadas entre sí sino queexiste una interdependencia entre unas y otras.

A lo largo de todo el periodo los niños/as adquirirán las nociones decantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez más compleja.

- El pensamiento es flexible, no limitado al aquí y ahora, multidimensional,menos egocéntrico, caracterizado por el uso de inferencias lógicas y por labúsqueda de relaciones causales. Un niño/a de estas edades reflexiona yprevé lo que puede suceder, formula hipótesis sobre el mundo que le rodea,hacen conjeturas y las ponen a prueba (Craig, 2001:282-283).

La transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no seproduce de la noche a la mañana, pues según Piaget, se necesitan muchos años deexperiencia en la manipulación y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno.Para Vigotski esta experiencia se alcanzará con las distintas relacionesque establezcan con las personas que lo rodean. CCEEEEPPPP



En el desarrollo cognitivo del niño/a de estas edades juega un papel trascendental elprocesamiento de la información, en el que destacan funciones como la atención, lasolución de problemas, la memoria y la metacognición.

Estas dos últimas experimentan un desarrollo considerable durante la niñez; lacapacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7años, los niños/as se esfuerzan por memorizar la información de manera consciente,observan con detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con eltiempo lo organizan en categorías, para, posteriormente, crear historias o imágenesvisuales que les permitan recordar mejor.

El niño/a en edad escolar aprende, según Craig (2001:285-286) procesos de control,es decir, estrategias y métodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:

- Repaso. Al principio el niño/a repasa repitiendo las cosas varias veces, una trasotra, a partir de los 9 años comienza a agruparlas y mejora su capacidad deretener información en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoriaa largo plazo.

- Organización. Los niños/as aplican pocas veces las estrategias organizadoraspor su cuenta antes de los 9 años, suelen organizar grupos de palabras deacuerdo a las características y al significado común; por ejemplo: manzanas,peras, uvas son “frutas”.

- Elaboración semántica. Los niños/as suelen recordar lo que deducen de lasproposiciones, además de lo que se les dice. La elaboración semántica consisteen emplear la inferencia lógica para reconstruir un hecho, en lugar de reteneruna copia “perfecta” sin correcciones. Por ejemplo, se le presenta a los niños/asoraciones del tipo “Tu amigo barrió el piso”, luego se les pregunta si el amigotenía una escoba, los niños/as de 7 años no infieren la presencia de la escobacomo requisito para barrer, los de 11 sí lo hacen.

- Imaginería mental. Los niños/as de estas edades suelen construir imágenes porsu cuenta, caracterizadas por la viveza.

- Recuperación. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los niños/as buscanen su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.

- Guiones. También se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiereaún guiones específicos, pero en la niñez media adquieren la capacidad de“incrustar” determinados guiones en categorías más generales.

La metacognición se puede definir como los “complejos procesosintelectuales que permiten al niño supervisar sus pensamientos,memoria, conocimiento, metas y acciones”, consiste en “reflexionarsobre el pensamiento”. La capacidad de “vigilar” el pensamiento y la CCEEEEPPPP

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memoria comienza hacia los 6 años y alcanza un nivel más elevado entre los 7 y los 10años; no obstante, la metacognición es mejor si el material por aprender es común oconocido (Craig, 2001:286).

A partir del período de las operaciones concretas el niño/a entrará en un nuevoestadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestrocampo de estudio; sin embargo, es conveniente tenerlo presente, pues algunosalumnos/as del tercer ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las característicasdel pensamiento formal.

En el ámbito cognitivo resulta interesante resaltar la importancia de la adquisición ydesarrollo del lenguaje, así como de los procesos lectoescritores.

Asimismo, la inteligencia se ha vinculado de forma tradicional con el desarrollocognitivo del alumnado; en este sentido, podemos decir que a partir de mediados delsiglo pasado comenzaron y alcanzaron un gran protagonismo en los ámbitos científicosy educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las capacidades, personalidad,aptitudes profesionales de los niños/as; tests como el de Stanford-Binet y el coeficientede inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la “inteligencia”,haciendo de la puntuación obtenida una referencia para el proceso de enseñanza yaprendizaje de cada niño/a.

Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sinembargo, la mayoría lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, lasinvestigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar que la inteligencia consta dehabilidades independientes; basándose en estudios de neurología, psicología e historiade la evolución humana identificó no menos de siete categorías de la inteligenciadividida en dos grupos:

- Primer grupo: inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática y espacial.

- Segundo grupo: inteligencia cinestésica, interpersonal e intrapersonal.

Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situación de un niño/a que seencuentra por debajo del promedio en inteligencia académica, pero por encima en otrostipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para entender las emociones ymotivaciones de la gente.

Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportación al respecto, latridimensionalidad de la inteligencia; por un lado, la inteligencia contextual incluye laadaptación al ambiente y lo que se podría llamar “sentido común”; por otro, lainteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de enfrentar nuevas actividades osituaciones; finalmente, la inteligencia componencial que correspondemás o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes deCI. CCEEEEPPPP



Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos/as, eincluso a la propia escuela, sin embargo, éstas no nos revelan todos los aspectos de lashabilidades, pues existen cualidades y destrezas personales difíciles o imposibles demedir y que sólo los maestros/as pueden apreciar en su día a día con sus alumnos/as(Craig, 2001: 289-294).

3.2 ASPECTOS MOTRICES

Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios físicos que se producenen la niñez media son más lentos y estables que en años precedentes. El crecimientogradual y regular prosigue hasta los 9 años en las niñas y hasta los 11 en los niños. Noobstante, no todos los niños/as maduran con la misma rapidez, intervienen de formaconjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la alimentación, los factores genéticos y elsexo; por ejemplo, las niñas suelen ser un poco más pequeñas y pesar menos que losniños hasta los 9 años, a partir de este momento el crecimiento de ellas se aceleraporque “el estirón del crecimiento” comienza antes que en los niños.

Los cambios internos que se producen se centran en tres ámbitos fundamentales:esqueleto, tejido muscular y cerebro.

a) Maduración del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida que elcuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios derigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en niños/as. Almismo tiempo, a partir de los 6 ó 7 años, el niño/a pierde sus dientes primarioso de leche, como señala Craig (2001:276), “dos hitos perceptibles de la niñezmedia son la sonrisa desdentada del niño de seis años y la mueca del “dientón”de ocho años”.

b) Grasa y tejido muscular. Los depósitos de grasa se reducen de forma gradualhasta los seis u ocho años, de modo más marcada en los varones. La fuerza delos varones y mujeres es similar durante la niñez media.

c) Desarrollo del cerebro. El proencéfalo crece rápidamente entre los seis y ochoaños, a los 8 años tiene el 90 por ciento de su tamaño adulto. El cerebro, por suparte, produce un funcionamiento más eficaz, sobre todo en los lóbulosfrontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. Laestructura y la función del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa escolar lanota más característica es la lateralización de los hemisferios y se produce latransición a la etapa de las operaciones concretas.

El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesascomo finas; las primeras posibilitan a los niños mayor dominio sobrelos movimientos controlados, la consolidación de habilidades físicasse reflejan en su interés por los deportes y por acrobacias CCEEEEPPPP

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“temerarias”, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; lassegundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias parala escritura se adquieran o consoliden en función de su aprendizaje previo(escolarización anterior).

En teoría, los niños/as, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos decompetencia y autoestima esenciales para su salud mental.

Craig (2001:278), recoge en la Tabla 1 una serie de aspectos concretos deldesarrollo físico durante la niñez media:

En relación a la salud / enfermedad, los niños/as de 6 a 12 años se enferman pocodebido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buenaalimentación y a unos hábitos más sanos. No obstante, durante esta etapa se diagnosticala miopía y la obesidad se está convirtiendo en una realidad en los últimos tiemposfruto de factores genéticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas conalto valor calórico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.).

Asimismo, en la medida que aumentan el tamaño, la fuerza y lacoordinación en los niños/as, éstos realizan actividades físicas cadavez más peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir CCEEEEPPPP

TABLA 1 DESARROLLO FÍSICO DURANTE LA NIÑEZ MEDIA

De los 5 a los 6años De los 7 a los 8 años De los 9 a los 10 años A los 11 años - Aumento estable de

estatura y peso. - Aumento estable de

la fuerza en ambos sexos.

- Creciente conciencia del lugar y de las acciones de grandes partes del cuerpo.

- Mayor uso de las partes del cuerpo.

- Mejora de las habilidades motoras gruesas.

- Ejecución individual de las habilidades motoras.

- Aumento constante de estatura y peso.

- Aumento constante de la fuerza en ambos sexos.

- Mayor uso de todas las partes del cuerpo.

- Perfeccionamiento de las habilidades motoras gruesas.

- Mejora de las habilidades motoras finas.

- Mayor variabilidad en el desempeño de las habilidades motoras, pero todavía se realizan de forma individual.

- Inicio del “estirón” de crecimiento en las niñas.

- Aumento de la fuerza en las niñas acompañado de pérdida de flexibilidad.

- Conciencia y desarrollo de todas las partes y sistemas del cuerpo.

- Capacidad de combinar las habilidades motoras con mayor fluidez.

- Mejora del equilibrio.

- Las niñas suelen ser más altas y pesadas que los niños.

- Inicio del “estirón” del crecimiento en los niños.

- Juicio exacto al interceptar los objetos en movimiento.

- Combinación continua de habilidades motoras más fluidas.

- Mejora continua de las habilidades motoras finas.

- Aumento constante de la variabilidad en la ejecución de las habilidades motoras.



accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento ydesarrollo corporal.

En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado conlas implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relaciónentre el organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motorsupone el control del propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de él todas lasposibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles.

3.3 ASPECTOS AFECTIVOS

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales seencuentra la evolución de las capacidades afectivas del niño/a, tanto unas como otrasrequieren para su desarrollo que se produzcan estos tres procesos:

- Procesos mentales: relacionados con la adquisición de los conocimientosnecesarios para integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,...

- Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vínculos con las personas queconfiguran el propio entorno social en cada momento.

- Procesos conductuales: se refieren a la adquisición de comportamientossocialmente deseados en un contexto social concreto, así como la evitación deconductas consideradas inapropiadas.

El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos,éstos parten del apego que los niños/as sienten hacia las personas y hacia las cosas; sinembargo, podemos subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de lasemociones y los sentimientos.

Las emociones se pueden definir como estados efectivos intensos con clarasrepercusiones orgánicas y que duran poco tiempo (miedo, alegría,...). Por su parte, lossentimientos se interpretan como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sinrepercusión orgánica y que se prolongan en el tiempo (cariño, amistad,...).

En la etapa de Educación Primaria (6-12 años) los sentimientos empiezan a cobrarfuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos deamistad con los iguales y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos.Pero antes de que esto último se produzca, el niño/a también ha aprendido que existensituaciones cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, loque se conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de ésta porel niño/a de edad escolar resulta un logro difícil y no se adquiere como mínimo hastalos 7 u 8 años de edad. La evolución de la comprensión emocionaldepende dos aspectos fundamentales: CCEEEEPPPP

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1. Los progresos del niño/a en el ámbito cognitivo, pues es necesario que alcanceun cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de laambivalencia emocional.

2. La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es elencargado de proporcionar al niño/a la oportunidad de experimentar en símismo las diversas emociones, así como de observar esas emociones en losdemás.

El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los delos demás no implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos sonde tanta intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6años aparecen ciertos indicios de control emocional, “a partir de esta edad los niños/asparecen diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresiónexterna de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a losdemás mediante la modificación de la expresión conductual externa”, al mismo tiempo,y en sentido inverso, son capaces de entender que “alterar la apariencia externa noimplica la modificación del estado emocional interno” (Marchesi, 2000:368-371).

Con este descubrimiento también el niño/a aprende a utilizar estrategias para regularlos estados afectivos, por ejemplo, el niño/a evitará tratar de cambiar la situaciónexterna negativa para que su estado emocional sea más agradable e introducirá cambiosmentales internos, aislando la situación externa; otra estrategia es la petición de ayuda aotras personas: padres, profesores/as, amigos/as, etc., dependiendo de su edad.

El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevaránal niño/a a la construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo através del conocimiento (autoconcepto) y valoración (autoestima) de sí mismo/a, de laidentificación con un género concreto, etc.

El autoconcepto supone un proceso de construcción y elaboración del conocimientode uno mismo/a que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 años elautoconcepto evoluciona del siguiente modo:

- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.

- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.

- De lo concreto a lo abstracto.

- De lo absoluto a lo relativo.

- De un yo público o externo a un yo privado o interno.

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Según Marchesi (2000: 358), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes:

- De los 6 a los 8 años se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cadavez más finas en la descripción de uno mismo/a, que implican comparaciones“y en las que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o nada(“antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada”) en lasque el propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cadavez más los contenidos internos y de naturaleza psicológica (“me pongo muycontenta si vienen amigas a jugar conmigo)”.

- Entre los 8 y los 12 años el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues lasrelaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños y niñas se iránhaciendo cada vez más abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagenque recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se apreciangeneralizaciones que integran conductas diversas y conceptos opuestos, altiempo que se incrementa el énfasis en las descripciones referidas a contenidosy rasgos internos.

En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales(de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 años, a las generalizaciones y laintegración a los 8-12 años) y de contenido (de utilizarse a sí mismo como referenteentre los 6-8 años a usar las relaciones interpersonales y las comparaciones conotros/as).

Cuando tiene lugar la evaluación, la valoración, de las propias capacidades ycompetencias, surge la autoestima, contenido psicológico multidimensional que cambiacon la edad. Para Craig (2001), la adquisición de la autoestima es un proceso circular.

La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades más tempranas. Laautoestima global suele aparecer a los 7-8 años, cuando los niños/as dejan de basar susautoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.

Además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes lasdimensiones relacionadas con la competencia académica –diversificada ahora enfunción de los contenidos escolares- y la competencia social –que incluye lasrelaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales-.

Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que lavaloración de sí mismo se encuentre cada vez más mediatizada por la comparaciónsocial, al tiempo que gana en objetividad, alejándose poco a poco de las evaluacionesglobalmente positivas y centradas exclusivamente en torno a uno mismo quecaracterizaban a los años anteriores.

Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relacionessociales determinan en gran medida la autoestima de los niños/as. Deforma general, los padres y madres con estilo educativo democrático

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que delimitan clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel deexigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada niño/a, que mantienen unasrelaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la aceptación mutua,parecen que promueven una autoestima más elevada en sus hijos/as.

Pero la autoestima también se ve condicionada por unos estilos atribucionales antelos éxitos y fracasos bastante distintos entre unos niños/as y otros; mientras que losniños/as de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante un resultadoexitoso que ante los fracasos, los niños/as de baja autoestima suelen atribuir los éxitos acircunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de capacidad. Estas dosformas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales muy distintos,denominados respectivamente como “con percepción de control y competencia” ycomo “sin control sobre el aprendizaje”.

Los niños/as con estilo atribucional con percepción de control y competenciaconsideran que sus éxitos se deben a sus capacidades –determinadas por su propioesfuerzo-, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios quese pueden controlar; de este modo los niños/as desarrollan altas expectativas de éxito yadoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes.

Los niños/as que se perciben como sin dominio sobre los procesos de aprendizajerelacionan sus fracasos, pero no sus éxitos, con su capacidad, que, además, consideranuna característica fija que no se puede modificar. Este convencimiento de pérdida decontrol sobre los procesos de aprendizaje, además del sentimiento de incompetenciaque se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estosniños/as una autoestima negativa.

También hay que considerar que la interpretación que cada niño/a realiza de susresultados escolares no sólo intervienen variables de tipo personal como el estiloatribucional, los procesos de comparación social y, sobre todo, del docente constituyenotras fuentes de influencia en su valoración personal.

Conforme los niños y niñas avanzan en el conocimiento de sí mismos, laidentificación con el grupo de niños o de niñas se afianza; en este sentido, hay quedistinguir entre la identidad de género, que se refiere a los aspectos más conceptualesdel desarrollo del género y los roles de género, relacionados con la adecuación de lapropia conducta a las expectativas y funciones que el contexto social espera de cadasujeto por el hecho de pertenecer a uno u otro género.

Respecto a la identidad de género, en esta etapa se logra la constancia del género,que implica la toma de conciencia definitiva sobre el género al que pertenece,entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo yque no se puede modificar fácilmente. Este proceso es posible por la

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atribución de las diferencias anatómicas básicas a un género u otro y permanece establea lo largo de estos años.

De forma contraria, los roles y los estereotipos de género sufren varios estados; enprimer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 años se produce una fuerte tipificación de losgéneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 añosy la adolescencia tiene lugar una flexibilización de los estereotipos y una mayortolerancia con los compañeros/as que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescenciala rigidez en la tipificación vuelve a ser un hecho.

Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopción de roles degénero, una primera diferencia es el propio género, pues los niños suelen mostrarse másestereotipados que las niñas, normalmente relacionado con los diferentes patrones desocialización puestos en práctica con unos y otras. Esto se traduce en que habrá másniñas jugando al fútbol que niños jugando a las muñecas (Marchesi, 2000).

3.4 ASPECTOS SOCIALES

Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde el proceso deindividualización implica la adquisición por parte del niño/a de estas edades de laautonomía, la dignidad, la intimidad, el autoperfeccionamiento,... Pero el niño/a no vivesolo, vive en una sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de las capacidadessociales, éstas se centran en: la socialización y el desarrollo moral.

1. La socialización. Esta capacidad podemos definirla como un procesointeractivo, necesario al niño/a y al grupo social donde nace, a través del cual elniño/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que,recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.

Este proceso comienza desde los primeros gestos del bebé para captar laatención de los demás y entablar la comunicación y no concluye en toda la vida,pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo largo de todo elciclo vital del individuo.

La socialización se encuentra vinculada al conocimiento social, éste semanifiesta, según Marchesi (2000), en tres ámbitos esenciales: el desarrollo dela comprensión de los demás, la comprensión de las relaciones interpersonalesy la comprensión de los sistemas sociales.

a) El desarrollo de la comprensión de los demás. Este proceso permite unaserie de transformaciones en los esquemas del niño/a, así:

- de descripciones basadas en la apariencia externa o enlas circunstancias pasa a otras que se fijan en las CCEEEEPPPP

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características psicológicas o internas cada vez más precisas y afinadas(tranquilo/, maleducado/a, etc.).

- de descripciones basadas en hechos concretos (“corre mucho”, “prestasus juguetes”) a otras basadas en abstracciones que reflejan la crecientehabilidad para extraer regularidades e invariaciones a través del tiempoy las situaciones (“es una buena deportista”, “es generosa”).

- de aproximaciones descriptivas a otras en las que espontáneamente seintenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscandolos motivos o causas últimas y no evidentes de los comportamientos(“Nunca llora delante de otros niños para no mostrarse débil, pero esmás sensible de lo que aparente”).

- de descripciones expresadas en términos absolutos a otras en las que sematiza en función de las circunstancias (“Fuera de clase es un niñosociable y seguro de sí mismo, pero en clase se vuelve muy callado einseguro”).

- de descripciones ancladas en la relación con la persona que se describe,a la posibilidad de verla desde una perspectiva más externa eindependiente (“Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable conla mayor parte de la gente”).

En este proceso la adopción de perspectiva resulta un logro importante,éste no se producirá hasta los 10 años aproximadamente, en él cuenta demanera significativa la evolución de la comprensión de los pensamientos yemociones de los otros.

b) Comprensión de las relaciones interpersonales. Tres conceptos se vinculana este proceso: la noción de amistad, las relaciones de autoridad y laresolución de los conflictos.

Entre los 5 y los 8 años la amistad se caracteriza por una concepciónbasada en la ayuda y el apoyo unidireccional (“Es mi amigo/a porquejugamos juntos/as y me deja sus juguetes”). A partir de los 8 años laamistad se identifica por la aparición de la reciprocidad (“lo pasamos bienjuntos/as”), además comienzan a aparecer referencias a la compatibilidadpsicológica, a la confianza, al afecto, la preocupación y la consideración decada parte hacia la otra. La amistad permanece mientras existe esareciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones ydesencuentros.

Entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe como unaconsecuencia del mayor poder físico y social de quien la CCEEEEPPPP



ostenta –adulto y/o compañero/a-. Este concepto también incorpora lasnociones de intercambio y reciprocidad (“Si te piden que ordenes tuhabitación lo haces, porque si tú le pides que te lleve al cine, te lleva). Apartir de los 9-10 años la autoridad empieza a depender no de la capacidadpara imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales comoel conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o elhaber sido elegido por los demás para una determinada función (delegado/ade clase). La autoridad adquiere un poder relativo y restringido, a la parque una elaboración más convincente y compleja.

La resolución de los conflictos de forma adecuada por parte del niño/aconstituye un indicativo de la competencia social que manifiestan enrelación con otros niños/as.

c) Comprensión de los sistemas sociales. Diferentes nociones como la de“ganancia” en las relaciones económicas, la estratificación socialcomienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 años.

2. El desarrollo moral: normas y valores.

Este proceso parte de la construcción del razonamiento moral de tipo universaly organizada en una secuencia de estadios invariable. Según Piaget, se produceuna transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coincidiendo conel paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.

La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de losadultos, ésta comienza a ceder hacia una incipiente autonomía moral vinculadaa la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo deiguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a va construyendo unelemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moralautónoma, fruto también del desarrollo cognitivo, que le permitirá entenderconceptos como equidad, justicia,...

Para Kohlberg la transición se produce entre la moral preconvencional y laconvencional en torno a los 10 años. En el nivel preconvencional “las normasdebían ser obedecidas porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitarel castigo consecuente con la transgresión, en el estadio de la moralconvencional las normas deben ser obedecidas para mantener relacioneshumanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social”. Aunquese trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el segundo de ellos seproduce la interiorización y apropiación por parte del niño/a.

Craig (2001:318) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobreel desarrollo moral, esta autora manifiesta que la teoría deKohlberg manifiesta sesgos al realizarse las investigacionessólo a sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo

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moral es diferente en el niño y en la niña, pues aplican criterios distintos alemitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el niño prima un razonamientomoral basado en la justicia, mientras que en las niñas uno basado en lasrelaciones humanas y el interés por los demás. No obstante, no se puedegeneralizar estos razonamientos a uno u otro género.

En relación con la moral se produce también una gran evolución en estasedades en cuestiones referidas a:

- la justicia distributiva: los niños/as reparten de acuerdo a principios deestricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedanmodificar la situación para pasar a repartir de acuerdo a criterios deequidad.

- el razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobaciónpor parte de otros, a la adopción de la perspectiva de la víctima o a lossentimientos empáticos que provoca la escena en quien la contempla y aprincipios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión deactuación prosocial.

Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entreel razonamiento y el comportamiento moral, aunque habría que precisar lo siguiente:

- Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuantomás vinculación conceptual haya entre ellos.

- La relación es más evidente cuanto más alto es el costo de las conductasmorales reales.

- En la relación entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otrasvariables como la empatía o la competencia social general.

Por último, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo deeste apartado implican una correcta intervención educativa con el fin de que eldesarrollo de las mismas alcance las más altas cotas.

4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESOEDUCATIVO Y DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se derivan dela psicología evolutiva para el proceso educativo y posteriormente analizaremos suvinculación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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4.1 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCA-TIVO

4.1.1 El currículo y la fuente psicológica

El Currículo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportación de losconocimientos de la fuente psicológica. Esta fuente, estudia los procesos de desarrolloy de aprendizaje de los alumnos/as y proporciona información sobre el conocimientode las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades así como datossobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolución cognitiva,motriz, social, etc..

Esta información posee una relevancia trascendental para conocer aspectos talescomo:

- Qué se puede aprender en un determinado momento.

- Cómo aprenderlo.

4.1.2 Implicación en la configuración de una estructura cíclica

La estructuración en ciclos (según la LOE el ciclo será la estructura organizativaesencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como una respuesta educativaadaptada a las características del desarrollo de los alumnos/as. La flexibilidad de unaforma de organización más amplia que el curso escolar tradicional se adapta mejor a lapeculiar forma de evolución de los sujetos y presenta más posibilidades para untratamiento educativo personalizado.

4.2 IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DEENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomíamoral, social e intelectual. Al comienzo del tratamiento del tema, en los elementos parala conceptualización del desarrollo psicológico, hicimos referencia a que la posiciónactual en este terreno es contextualista-interaccionista. Esta posición mantiene que enel desarrollo psicológico son determinantes las relaciones interpersonales que losniños/as mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papeltrascendental que la educación (familiar, escolar,...) desempeña en ese desarrollo.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollodado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativano se sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino que, apareceintegrada como uno de los principios explicativos. En este sentido, C.Coll y E. Bolea afirman: CCEEEEPPPP

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“Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educaciónescolar supone plantear que la educación es un fenómeno esencialmente social ysocializador cuya dinámica es incomprensible desde la consideración exclusiva de losprocesos de aprendizaje y desarrollo entendidos como fenómenos estrictamenteindividuales y espontáneos. La finalidad última de la educación es promover eldesarrollo de las personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizajeespontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de laespecie humana por sí solos no pueden asegurar.”

Sabemos ya que el papel de la educación es fomentar el desarrollo. La acción deleducador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a, deberá estimularnuevos niveles de competencia. Pero no toda educación es promotora de desarrollo,sino sólo la que cumple unas condiciones determinadas.

Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de EducaciónPrimaria, el alumno/a durante los tres ciclos necesitará unos planteamientosmetodológicos y una organización de objetivos y contenidos que irán de:

- lo simple a lo complejo

- lo concreto a lo abstracto

- lo próximo a lo remoto

- lo conocido a desconocido

- la acción individual al trabajo en grupo

- la subjetividad a la objetividad

Por todo ello, será necesario que:

- el docente conozca lo que sabe su alumno/a y lo que tiene que adquirir.

- los nuevos aprendizajes se apoyen en la interacción con los adultos y losiguales.

- la adquisición de nuevas experiencias se apoyen en hábitos de esfuerzo yresponsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e interés por elaprendizaje.

Muchos de los conceptos básicos propuestos por Piaget, señala Craig (2001),encuentran una aplicación práctica en la educación, especialmente en ciencias ymatemáticas; de este modo, podemos señalar las siguientes afinidades:

- Utilizar objetos concretos para enseñar a niños/as del primerciclo de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y CCEEEEPPPP



contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaños, semillasque crecen en la arena, el agua y el suelo; así, se descubren semejanzas,diferencias y relaciones. De forma más gráfica, podemos enseñar por primeravez el concepto numérico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera,en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar laconservación del número.

- La adición y la sustración exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13 – 5 =8).

- Muchas veces en la enseñanza es mejor mostrar que explicar, pues se puedecaer en el error de descontextualizar. Los niños/as aprenden mejor mediante laexploración activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextosrealistas.

En relación con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro/aa un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buenavaloración de sus acciones y rendimiento, potencia en él/ella la confianza en suspropias capacidades y facilita su éxito escolar (efecto Pigmalion). De modo contrario,si un maestro/a mantiene bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de lascapacidades del alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos deincompetencia e inseguridad.

Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales desus alumnos/as para poder intervenir y conseguir un mayor éxito académico.

En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por lospadres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y fortalecidos por la actitud y laconducta de los docentes; por ejemplo, algunos estudios han demostrado que elprofesorado alaba y valora a los niños aspectos relacionados con sus logros ycompetencias, mientras que en las niñas valoran más su comportamiento yprosocialidad. No obstante, las políticas educativas actuales tratan de paliar estosefectos con planes de actuación vinculados a la coeducación tanto en un ámbitodiagnóstico como de actuación.

En relación al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentarlas bases para la introducción de la educación en valores, para ello se puede:

- promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales.

- promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivosy recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y elgusto por la cooperación entre los participantes, extensible aotros contextos. CCEEEEPPPP

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- promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas serespetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000:402).

Respecto a la evaluación del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivasexistentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos deadquisición de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dosaños de diferencia, lo que supondría una flexibilización de los criterios valorativos.

5. CONCLUSIÓNLa psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el

maestro, pues le ayuda a conocer las características de los alumnos y, por tanto, aseleccionar los objetivos, contenidos, metodología y actividades cordes con estacaracterísticas, acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edadpresenta. Pero como decía B. Gracián (1651) en El Criticón: “Visto un león estánvistos todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no están vistos todos, sinouno, y ese, no bien conocido”. Efectivamente, cada persona, cada niño es, aúnadmitiendo las pautas evolutivas propias de la edad, un ser individual al que elmaestro/a ha de conocer en su interacción educativa de una forma directa y personal.Esta es, sin duda, una condición necesaria para una enseñanza verdaderamentepersonalizada.

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6. FUENTES DOCUMENTALES- BALLESTEROS, S. Y GARCÍA, B. (2001). Procesos psicológicos básicos.

Madrid: Universitas.

- CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona:Octaedro, 3ª ed.

- CRAIG, G.J. (2001). Desarrollo psicológico. México: Pearson Educación.

- DOLTO, F. (2000). Las etapas de la infancia: nacimiento, alimentación, juego,escuela. Barcelona: Paidós.

- HOFFMAN, L. et al. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid, BuenosAires,…: Mc Graw Hill.

- MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicológico y evolución. Vol. 1.Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.

- PERALBO UZQUIANO, M. (1998). Desarrollo del lenguaje y cognición.Madrid: Pirámide.

- RAIMONDI, P. (2000). Cinesiología y psicomotricidad: modelos psicomotor,análisis del movimiento, morfotipología humana. Barcelona: Paidós.

TEXTOS LEGISLATIVOS

- Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo.

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