02-A Quien Habra Que Seguir Educando en El Futuro

8/18/2019 02-A Quien Habra Que Seguir Educando en El Futuro

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J.Funes. ¿ A quién habrá que seguir educando en el futuro? - 1 -

¿A quién habrá que seguir educando en el futuro?

JAUME FUNES. PSICÓLOGO, EDUCADOR y PERIODISTA

1 ¿Nueva sociedad, nueva infanc ia?

Cada mañana las puertas de una escuela se abren para que un heterogéneo grupode niños y niñas, de adolescentes, de alumnos, traspase su umbral. Unos instantesantes, algunos todavía cogían la mano de una persona que se cuidó de ellos hastallegar, otros tuvieron que hacerlo, o quisieron hacerla, solos. Todos y todas handejado un grupo familiar al que volverán cuando la jornada acabe. En los pasillosy las aulas les espera un conjunto de profesionales dispuesto a hacer que losobjetivos de la institución se cumplan. Unos y otros viven en barrios, vieron latele, hacen planes de futuro.

Aparentemente, se trata de una imagen que lleva más de un siglo repitiéndose, consólo algunos cambios en el decorado ambiental. Al menos los elementos en juego permanecen: un conjunto de ciudadanos y ciudadanas menores, una institución, un profesorado. Detrás, unos encargos sociales para la escuela, unos objetivossociales para la educación, un grupo familiar de referencia, una sociedad en la queviven, de la que forman parte tanto el profesorado como el alumnado y susallegados. Globalmente parece existir un aparente acuerdo entre las partes paraconseguir que el alumno se socialice y se integre en la sociedad.

Pero, ¿qué puede pasar si la inmutabilidad es sólo aparente? O, peor, ¿si se trata de puro resistencialismo, de una situación en la que algunos de los componentes hanido cambiando mientras otros se resisten a hacerlo? Este texto forma parte de unareflexión colectiva sobre la escuela que viene, la escuela que debemos construircomo válida para unos nuevos tiempos. El punto de partida es una argumentaciónmuy básica: vivimos un tiempo histórico y unas realidades sociales profundamente

diferentes de los que presidieron la generalización de la escuela de masas y, a lomejor, nuestra tarea educativa y la posibilidad de llevarla a cabo se han modifi-cado.

Eso que llamamos «la sociedad» ha ido cambiando radicalmente desde las décadasen las que se consiguió que la escolarización fuera (en nuestro entorno) prácticamente universal. Además, algunas transformaciones especialmente

significativas han coincidido con el alargamiento del tiempo escolar, con laampliación de la escolarización obligatoria y con la necesidad y el deseo deocuparnos adecuadamente de las primeras etapas infantiles de la vida. Por lo que parece, el vértigo de sus cambios afecta de manera especial a buena parte de loscomponentes de la institución escolar o, al menos, obliga a adaptar buena parte delas maneras, de las formas de actuar.

En este artículo, no nos vamos a preguntar por todas las transformaciones socialesni por sus impactos sobre los núcleos familiares y sobre la escuela. Noscentraremos tan sólo en uno: ¿Las nuevas sociedades están generando nuevosniños y niñas, nuevos adolescentes? Si casi todo cambia, es posible que laescuela tenga otros encargos, que la forma de cumplirlos sea diferente, que el peso

de su influencia se modifique, que los acompañantes en la tarea sean otros. Pero,¿tenemos y tendremos ante nosotros a un alumnado radicalmente diferente del queteníamos? Las páginas que siguen son una propuesta para ordenar esa reflexión,un conjunto de apuntes para pensar en cómo seguir conociendo a aquellos yaquellas en cuya educación hemos de influir desde la escuela.

He estructurado esta reflexión (en parte personal e intuitiva, en parte fruto de lasexperiencias compartidas con diversidad de educadores y educadoras) en tresgrandes apartados. El primero de ellos intenta argumentar si tiene sentido hacersela pregunta del artículo: nos interesa saber cómo han cambiado si es que queremosy podemos influir en sus vidas. El segundo es una especie de aproximación pedagógica a los cambios sociales: por una parte una exigua aproximación aaspectos educativos de algunos perfiles de la sociedad actual. Por otra, una

propuesta de esquema para observar y conocer todo aquello que define lasmaneras de ser y de relacionarse con la escuela del alumnado actual y futuro. Laúltima parte, profundiza de manera específica en el impacto de algunos de loscambios sociales y propone pistas para conocer su impacto en las relacioneseducativas.


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2 Da igual cómo sean si, en la práctica, no influimos

Comenzaremos revisando el sentido y la lógica de nuestra supuesta relación deinfluencia. Para que tenga sentido una preocupación escolar sobre el alumnado dehoy se ha de comenzar por dar una respuesta actualizada a dos interrogantes permanentes, que suelen incidir con grados diversos de tensión en los debates y prácticas educativas de muchas escuelas, especialmente, cuando la edad de su

alumnado es mayor. El primero de ellos consiste en defender o negar que el profesorado (la escuela) genere influencias importantes en la evolución ymaduración de su alumnado. El segundo, se refiere a la necesidad o no de tener encuenta las características del personaje al que se enseña o se educa para tener éxitocon la intervención. Se trata de considerar el proceso instructivo y el proceso personal como dos fenómenos con escasa relación o dos realidades inseparables.

2.1 El sentido de las relaciones de influencia. La hipótesispersonalizadoraHasta hoy, buena parte de los profesionales de la educación defendía que sutrabajo consistía en construir una relación de influencia con el alumno. Estarelación se entendía como mediatizadora de una parte importante de susaprendizajes, de su desarrollo y de su identidad personal y social. En unos casoshablábamos de simple mediatización, en otros de un fuerte condicionamiento, enotros incluso de algo determinante. El «maestro» establecía una suerte de relaciónde la que podía depender una parte significativa de lo que más adelante acabarasiendo aquel alumno. La acción educativa de la escuela cumplía lo que podíamosllamar «hipótesis personalizadora»: podía tener una importante influencia en laconstrucción de la persona del alumno.

Esta tesis, no siempre ni universalmente aceptada, es especialmente puesta encrisis en la sociedad actual a partir de dos tipos de argumentaciones. Por una parte,se insiste en que en la escuela no se produce ningún efecto personalizador, lainfluencia es tan sólo acumulativa (más sobre lo que ya tienen). Por otra, en elcaso de que esa influencia existiera, ha pasado hoy a un segundo plano, el influjo

de la escuela está muy por detrás de otras influencias. Para algunos, la escuelasigue siendo lo que era: un simple espacio de aprendizaje. Para otros, era algo más pero su influencia es hoy muy secundaria ante el fuerte impacto de otros agentessocializadores.

La cuestión adaptativa, la necesidad de adaptar lo que hacemos a las característicasde la persona a la que prestamos atención, ha sido negada argumentando la

autonomía de las secuencias de aprendizaje y el predominio de la lógica y laestructura interna de cada materia o área del conocimiento, más allá de la personaa la que van dirigidos. Como máximo debía tenerse en cuenta la cuestión de lascapacidades, es decir, si el sujeto había adquirido ya el potencial intelectualexigido por la actividad de aprendizaje. La versión moderna de este desacuerdoestá centrada sobre el argumento de que, en la sociedad actual, los cambios son

tantos y afectan de una forma tan compleja y diversa al alumnado que carece desentido intentar tener en cuenta tanta diversidad. Resulta mucho más fácil y lógicoque la mayoría diversa haga un esfuerzo de acomodación a los estándares deaprendizaje definidos por la propia idiosincrasia de la materia.

Preguntarnos sobre si el alumnado ha cambiado y cuál es el sentido y lascaracterísticas de sus cambios no tendría lugar si la relación educativa no es unarelación de influencia personalizadora. Tampoco sería una cuestión importante si, por encima de los cambios y diferencias, la instrucción posee una lógica interna ycada materia una esencia inamovible por mucho que cambien los sujetos a los queva dirigida. Las crisis docentes o las crisis educativas, en caso de existir, no seríanel producto de las variaciones en el alumnado y su mundo.

2.2 En construcción. La escuela como «contexto»Para dilucidar si la pregunta que da origen a este texto tiene o no sentido propongoque actualicemos resumidamente dos temas de reflexión. En primer lugar lacuestión de las etapas «infantiles» o etapas educativas de la vida y cómo puedecambiar la condición infantil si cambian algunas cosas de su alrededor. Después,el propio concepto de educación (mejor una parte de él) para aclarar si, en todocaso, la cuestión que nos ocupa carece de sentido porque la institución escolar notiene por qué dedicarse a ello.

Volvamos al niño, al adolescente, que acaba de cruzar las puertas de la instituciónescolar y, como profesionales de la educación, hagámonos las preguntas clavemientras van tomando asiento en sus pupitres (a no mucho tardar delante de suordenador): ¿cómo son? (cómo serán hoy), ¿de qué manera puedo influir yo?

Sugiero que para sistematizar las ideas comencemos por una definición de «niño»(infancia, adolescente, alumno...), de ese sujeto con el que vamos a trabajar:

Se trata de una persona que va construyéndose progresivamente, a partir de un encadenamiento de experiencias vitales.

Es decir, vamos a trabajar con alguien que está en una dinámica de construcción(sigue diversos procesos de desarrollo posibles: madurativos, evolutivos,


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adaptativos), pero esa dinámica está asociada a la pluriformidad de experienciasque van produciéndose en su vida. Va haciéndose de acuerdo con sus potencialidades y el desarrollo previstos, pero movido o frenado por lo que sucedeen su vida, de una manera encadenada en la que un eslabón vivido predetermina elotro. Lo que va a vivir en el aula, en la escuela, en sus tiempos y espaciosescolares, es una parte de esas experiencias vitales.

Son sujetos de una edad (un tiempo de vida y maduración), que están en una etapaevolutiva (parte de lo que hacen o tienen interés por hacer se explica por la lógicainterna del ciclo que viven), que acumulan estímulos y déficits en su maduraciónglobal, que atesoran satisfacciones, felicidades y frustraciones así como lasadaptaciones correspondientes, que presentan grados diversos de sintonía odisintonía con lo que nosotros y la escuela les vamos a proponer hacer hoy.

Debemos identificar la escuela como una parte significativa de esas«experiencias». Como una parte de lo que puede suceder en su tiempo de infancia,de aquello que además de suceder tiene capacidad para influir en su desarrollo personal. La reflexión sobre las relaciones entre infancia y escuela debemossituarla alrededor del concepto de «entorno». No se trata de la construcción de unconjunto de relaciones individuales entre un «maestro» domesticador, instructor,

estimulador y un sujeto que mejorará, cambiará, por el efecto de esa acción. Setrata de la creación de contextos, de ámbitos, de un conjunto de variablesinterrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden darsentido y dirección al desarrollo. En el «ambiente», en el «clima» que envolverá alo largo de unas horas a ese alumnado que penetró en la escuela, será posibleestimular la maduración, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias,orientar en una dirección positiva el proceso evolutivo.

2.3 Infancia y cambio socialLas relaciones entre infancia y cambios sociales (las posibles modificaciones queestos producen en la primera) podemos analizarlas a partir de cuatro grandesaspectos:

1. La influencia sobre las potencialidades, sobre la base biológica y funcionalen la que se asientan sus posibilidades de desarrollo como seres humanos. Loscambios sociales afectan a las condiciones de vida (alimentación, salud,entorno físico), pero también a la organización del tiempo, a las posibilidadesde recibir cuidados y al estilo de estos (condiciones de los estímulos de des-arrollo que se irán recibiendo).

2. La generación de unos u otros entornos vitales , de unos u otros contextoseducativos. Sociedades diversas, cambiantes, quiere decir nuevas formas devivir, de relacionarse, nuevas posibilidades y desaparición de las antiguas. Nuevas lógicas vitales, nuevas prioridades, diferente ubicación de la infanciay de la educación, atribución de diferentes sentidos a las conductas.

3. La facilitación de unas u otras experiencias. Los cambios sociales posibilitan vivir y experimentar lo que antes no fue posible, hacen que se dejede experimentar lo que en otro momento pudo ser importante. El cambiosocial puede suponer el cambio en el repertorio experiencial, voluntario oimpuesto, de la infancia. Aquello que se vive y tiene capacidad de dejarinfluencia en lo que somos puede ser diferente.

4. La modificación del sentido o el valor de lo vivido , de lo experimentado.Aunque los cambios sociales no supusieran modificaciones de importancia enlo que los niños y niñas han de vivir, podrían producirse cambios en cómo seinterpreta y qué importancia se da a lo que están experimentando y viviendo(pueden seguir viendo las mismas horas de televisión pero haberse reducidosu posibilidad de generar conductas a imitar porque el principal estímulovenga de otra fuente).

2.4 Quizás el desarrollo ya no sea igualAdemás de analizar esos grandes conjuntos de líneas de influencia del cambio,deberíamos situarnos en la condición infantil (en la condición de sujeto en el que predominan las posibilidades de cambio y en el q ue buena parte de las potencialidades no han llegado a su evolución potencial) 1

a) Las etapas, los ciclos evolutivos como periodos de desarrollo definidos por unconjunto de variables que pueden haber cambiado. Así puede pasar con

y considerar algunos delos aspectos claves del desarrollo. Por ejemplo:

1 En una sociedad de la educación permanente y de amplias expectativas de vida carecería de sentido

defmir las etapas de la vida adulta como etapas no educativas. La persona adulta no puede serconsiderada como un sujeto completo cuyas capacidades no pueden variar y cuyos estilos deaprendizaje ya están definidos. Justamente porque los entornos sociales han cambiado y lasestimulaciones posibles son infinitamente más amplias, los sujetos adultos son sujetos en desarrollo(incluso cuando nuevos aprendizajes suplantan a viejas pérdidas). Los cambios sociales también hanmodificado otros ciclos vitales y no sólo la infancia. No obstante, la proporción de ese desarrollo esminoritaria respecto a lo conseguido y a lo que se mantiene, por lo que se trata de periodos vitales que

podemos considerar opuestos a ese largo tiempo que identificamos con la etiqueta de infancia (o deinfancia y adolescencia).


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aspectos como la aceleración o el retraso de aspectos que condicionan unaprendizaje, o con la configuración social de nuevos ciclos vitales (no afrontaigual la lectoescritura alguien que lleva meses jugando con un ordenador quequien descubrió las primeras letras en un libro. No es lo mismo una infanciadefinida como tiempo de protección y espera, que como un conjunto de periodos con objetivos educativos definidos).

b) El papel de los estímulos en los diferentes momentos del desarrollo. Algunasestimulaciones son perfectamente conocidas como posibilitadoras, porejemplo, del desarrollo motor, de los diferentes aspectos de la sociabilidad ode la capacidad de relacionarse positivamente con otros. Pero, quizás, parte deesas influencias estén modificadas o hayan surgido otras en las que no hemos parado atención o cuyo efecto desconocemos (seguro que la convivenciatemprana con niños y niñas significativamente diferentes, o la utilización demecanismos de realidad virtual suponen modificaciones importantes en lasucesiva construcción de la identidad).

c) Los viejos y los nuevos lugares de los afectos. Sigue siendo cierto que, para eldesarrollo, el amor es más importante que las vitaminas. La seguridad, lossentimientos de pertenencia básica, la estabilidad de las relaciones, las

satisfacciones en la convivencia con el otro, etc., son el centro de los procesosde personalización. Si los entornos que hacen posible todo eso cambian, habráque revisar qué déficits y qué suplencias generan, qué aportan de nuevo y quédejan de prestar. (Cualquiera de los nuevos tipos de núcleos familiares puedefacilitar los estímulos afectivos que muchas familias nucleares prestaban, perodeberemos considerar de qué manera lo hace, cómo mejora, cambia oempeora y así sugerir cómo deben actuar otros núcleos de relación).

d) Las claves, los datos básicos, las habilidades esenciales que se necesitan paradesenvolverse en diferentes entornos. Aquellos elementos sin los que el sujetoen desarrollo no podrá entender lo que le sucede, lo que pasa a su alrededor.Todo aquello sin lo que no puede organizar sus experiencias y aplicarlas a unanueva situación. Todo eso que solíamos considerar bagajes estructurantes del

desarrollo y de la socialización. Nuevas sociedades no sólo suponen diversasfuentes de estímulos y posibilidades, también comportan nuevas necesidades,nuevas dificultades cuando se da una ausencia de los recursos que permitenllegar a ser competente en esa nueva situación (desenvolverse adecuadamenteen la sociedad de la red puede requerir, por ejemplo, adquirir una habilidad derazonamiento que no sea secuencial y deductiva sino de entrada múltiple yrazonamiento sintético-sistemático).

2.5 Es posible que nuestra pretensión ya no sea educarHabía propuesto que, tras el pequeño repaso a la infancia y las posibilidades deque ésta fuese de otra manera gracias a los cambios sociales, pasásemos aconsiderar si lo que podía estar convirtiéndose en diferente fuera el propioconcepto de educación. Si así fuese, estábamos obligados a resumir algunos de suscomponentes y ver en qué medida quedan trastocados.

Siempre que se habla de cambios conviene plantearse si, además del objetoobservado, no estará cambiando la perspectiva del observador o no se habrámodificado su agudeza visual o sus intereses por contemplar una parte u otra del paisaje. Como la institución escolar y la propia tarea de educar son realidadesllenas de ideología, ocurre a menudo que lo que realmente cambia es esta última.Al margen de que sea posible o no realizar una determinada tarea con el nuevoalumno, es posible que hayamos modificado nuestras pretensiones sin pararnos a pensar siquiera si lo que ahora pretendemos es viable en las realidades en las quedebe implantarse.

El posicionamiento del maestro y de la escuela en un punto u otro de un continuoque opone instrucción a educación, o en el que opone igualdad y mérito,comprensividad o diferenciación, puede suponer formas muy diversas decomprender cómo es el alumnado actual. Los cambios se valoran en función delajuste entre unas características y unas pretensiones. Si pretendo, por ejemplo,sujetos disciplinados, los cambios en la capacidad de decisión o en la forma detratar a las personas adultas, puedo leerlos como ausencia de educación familiar.Los desajustes no se valoran como inadecuación de las pretensiones sino comonuevas incompetencias del alumno.

En estas sociedades que cambian no están sólo los alumnos, también está laescuela y, especialmente, el profesorado (que vive similares presiones para laadaptación que sus alumnos pero con una ductilidad algo menor). Si para cumpliradecuadamente nuestra tarea siempre habíamos insistido en que debía producirseuna mínima concordancia entre los mundos que representaba y traía el alumno ylos de la escuela, la disintonía aparece también cuando cambiamos nosotros.

Entre esos cambios nuestros está la mirada que comprende o problematiza, ladefensa de la transmisión de conocimientos o de la capacitación para encontrarlosy entenderlos, el mantenimiento de paradigmas instructivos inmutables o elreconocimiento de su variabilidad. No se trata sólo de que ahora tengamos elalumnado de la generación @, también tenemos un mundo escolar en el quemuchos de sus actores están en plena cruzada a favor de la letra impresa.


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Igual que sugería compartir una definición de infancia, propongo consensuar (tansólo para seguir leyendo) algunos elementos del concepto de educación y así sabersi el nuevo alumnado se presta a ser educado más o menos que el de antes.

Educar es crear entornos de seguridad, estimular el desarrollo, posibilitar

la adquisición de capacidades para poder saber, hacer descubrir al otro,

ayudar a comprobar los límites, aprender a vivir en comunidad, hacer

posible la libertad y la felicidad .

Se educa en la medida que se proporciona un conjunto de afectos que hacensentirse seguro. La primera pregunta a hacerse es si los entornos en los que vivehacen que la nueva infancia se sienta importante para alguien, son facilitadores dela construcción de vínculos afectivos, proporcionan entornos mínimamenteestables. La segunda, es en qué medida la escuela es un entorno de esas caracte-rísticas y, especialmente, cómo suplirá o completará las inseguridades o lashiperprotecciones con las que conviven sus alumnos.

Si educar tiene que ver con estímulos, los interrogantes están asociados conconocer en qué medida el alumnado vive en condiciones de estimulación para undesarrollo armonioso y cuáles serán los déficits que deberemos compensar. Sinhaber analizado todavía los posibles cambios en la relación de la infancia con elconocimiento (con la información y con las formas de apropiársela) debemosinterrogarnos sobre el interés de la escuela para ser el lugar del aprender aaprender y hacer posible el interés por saber. La vuelta al aprendizaje comotransmisión y adquisición puede ser una nueva incompatibilidad con unas poblaciones que ahora están mucho menos que nunca por esa labor.

Incorporar el descubrimiento del otro como clave en el proceso estimulativo parallegar a ser personas puede comportar tensiones internas al propio sistemaeducativo y tensiones con el entorno social (o coincidencia entre todos paradecantarse por la educación en y para el individualismo). El mérito y el esfuerzocomo ejes educativos se compaginan mal con la pretensión de hacer comunidad,de ayudar a descubrir que se vive en compañía de otros con los que algo ha deconstruirse en común.

Es posible que en estos aspectos se trate de ir contra los cambios. No se trata denegar que las coordenadas vitales del alumnado pueden ser otras, sino de hacer dela escuela un espacio «contra», un lugar en el que la educación se construye a partir de dimensiones éticas y que genera voluntariamente contradicciones conotros entornos en los que el alumno está inmerso . Quizás el cambio, la novedad,

sea la aparición de nuevas contradicciones entre los discursos educativos a losque está sometida la infancia, o la agudización de las antiguas.

Educar para la libertad y la felicidad debe volver a ocupar el espacio central de latarea educativa. Pero ello supone comprobar en qué medida podemos educar para pensar, o en qué medida la escuela se mantiene como un elemento dedomesticación. Lo que está en cuestión es si seguimos siendo personas queacompañan procesos de maduración para conseguir que los chicos y chicas lleguenfelices, solidarios y cultos a la ciudadanía adulta.

Podríamos acabar esta breve reflexión sobre si cambiaron nuestras pretensioneseducativas formulando dos nuevos (viejos en realidad) interrogantes: ¿toda lainfancia es educable?, ¿puede la escuela ejercer su influencia educativa sobre todotipo de alumnado? Si volvemos a los alumnos que hemos dejado sentándose en el pupitre, podemos fijarnos en el maestro o la maestra que tienen delante y que sehace esas mismas preguntas viendo algunas de sus caras o recordando qué mundohan dejado sus alumnos más allá de las paredes de la clase.

La escuela no es la corte de los milagros, ya ni siquiera es el principal espacio paracompensar todo tipo de desigualdades, pero las tesis de los cambios en el mundode la infancia conducen con demasiada facilidad a la argumentación de quemuchos sujetos ya no caben en la escuela. La tesis razonable sería, sin embargo, pensar cómo diseñamos escuelas en las que quepan infancias que antes noteníamos o en las que ya no están infancias que han dejado de existir. La tesiscomplementaria es reconocer que la mayoría de las situaciones son educables (almenos se puede hacer algo para que no empeoren), pero se trata de construir uncontinuo de influencias educativas en las que cada escuela, con cada una de lasinfancias, tiene algo que hacer en compañía de otros entornos, otros agenteseducativos (en algunas situaciones sin pretender ni poder ser el principal núcleode influencias).

3 Algunas claves de nuestras sociedades con efectos so-

bre la infancia y la educaciónExcede las pretensiones de este texto definir todos los grandes cambios que en lasúltimas décadas se han ido produciendo en nuestras sociedades. Además, estatarea requeriría integrar las visiones de múltiples disciplinas, desde la filosofía a lafísica, pasando por la prospectiva. Me propongo resumir algunas de las que, a mi parecer, pueden ser más significativas por su incidencia en el hecho educativo y,


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especialmente, en las formas de ser y en las condiciones de educabilidad de loschicos y chicas a los que presta atención la escuela.

Quizás la primera característica de nuestros mundos sea su dinamismo y sucomplejidad. Estamos en sociedades en las que los cambios se suceden conmucha más rapidez que en periodos anteriores y, a menudo, ese dinamismo llevauna velocidad superior a la de las reacciones adaptativas del ser humano.

Instalarse en el cambio no es igual de fácil para todas las personas, lo es quizás para los más jóvenes, resulta más probable que se produzca cuando se dispone delos recursos y bagajes culturales adecuados. Entre las personas adultas, loscambios pueden ser una fuente de inseguridad y de frustración que provocatensiones, búsqueda de otras seguridades, malestares indefinidos que se traducenen desasosiegos sociales, desasosiegos educativos.

Para las infancias y las adolescencias, el cambio acelerado no suele ser un problema especial. Su mundo, en todo caso, se ve afectado por tres elementosdiferentes:

• la contaminación por las tensiones e inseguridades de las personas adultas queles rodean,

• la ausencia de respuestas en su entorno cuando los cambios les planteannuevas preguntas,

• educaciones demasiado fugaces y compartimentadas, de las que no vayanquedando elementos constructivos, madurativos que les proporcionen unnúcleo de estabilidad, de seguridad personal y social.

La complejidad es una especie de dinamismo interrelacionado. Las respuestas amuchas preguntas dependen de otras preguntas y las soluciones están entrelazadas.Se suele definir esta sociedad como la sociedad del riesgo. Una sociedad en la quela mayor abundancia de estímulos y de probabilidades, la mayor riqueza deexperiencias posibles, comporta una mayor toma de decisiones y una ampliaciónde las posibilidades de equivocarse. Las sociedades elementales, con mayorsimplificación de la existencia, funcionan con un repertorio de conductasmayoritariamente estandarizadas en las que apenas cabe la incertidumbre, tan sólohay lugar para la transgresión.

Para las figuras educadoras, la sociedad del riesgo comporta la ausencia demanuales de referencia. Aquello que necesitan conocer las personas es complejo porque han de funcionar en una sociedad compleja. Para la infancia, la necesidad principal es, sobre todo, aprender a tomar decisiones. La complejidad puede

conducir a la búsqueda de nuevas simplificaciones (nuevos dogmas y adoc-trinamientos) o a la potenciación de la educación personalizada. La infancia ya no puede ser un conjunto de etapas para el adiestramiento sino períodos vitales paracrecer como personas. Educar no puede ser adoctrinar sino facilitar argumentos.El principal aprendizaje es aprender a pensar.

Como segunda gran característica podríamos destacar que estamos en una

sociedad inevitablemente atravesada por las tecnologías de la información y lacomunicación. Hoy, la sociedad es digital, multimedia y en red. Como luegoinsistiré, estos tres tipos de cambios han generado nuevos entornos educativos ynuevas formas de ser persona (o personas con algunos aspectos de su manera deser ampliamente diferentes).

La digitalidad, condiciona la cantidad de conocimiento disponible, las formas deinterrelación entre informaciones, otras capacidades humanas de procesamiento.La realidad multimedia o la presentación de la realidad por múltiples vías (en lasque predomina la imagen) comporta descubrir otras perspectivas y tener unavisión de la realidad con muchas más facetas (también con mayores engaños). Elelemento red produce cambios en el acceso a la información e interrelaciones conelementos múltiples y, a menudo, distantes.

Los sujetos educables de ese entorno pueden ser diferentes porque estánrecibiendo otras influencias, porque ha aumentado el nivel de estímulos, porqueson influenciables por otras circunstancias y realidades, porque las puertas deacceso al conocimiento son otras. Las maneras de educar han de serinevitablemente diferentes. De lo contrario, nos encontraremos con sujetostotalmente refractarios a según que tipo de ejercicio de la influencia educa-tiva.

En esta nueva (fácilmente vieja) sociedad de la comunicación todo es local perotodo es global. Los entornos educativos, los contextos de influencia necesitan sercercanos, se estructuran en la proximidad para poder ser personalizadores y concapacidad de proporcionar la seguridad educativa de la que hemos hablado. Pero,de la misma manera, buena parte de las influencias tienen un origen múltiple y

distante. Además, nada resulta lejano, todo puede ser próximo e inmediato aunquese produzca en mundos escasamente accesibles para la mayoría. Viajar y leer hacetiempo que no son las principales maneras de acceder a una forma poliédrica ycompleja de conocimiento. Si la postura educativa universalista nos llevó en su díaa compartir la afirmación de que «nada humano nos es ajeno», ahora es imposibleser ajenos a influencias múltiples, desconocidas e imprevisibles, pero concapacidad de influir en el proceso de humanización.


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Como telón de fondo de esta sociedad, está la dualización, la tendencia enaumento a que la sociedad se escinda en dos colectivos: los que siguen la marcha(consumen, funcionan, participan) y los que quedan aparcados, en la otra orilla,cada vez por más tiempo, cada vez más distantes. Pobreza, vida al margen,situaciones de 'exclusión' se entremezclan y forman una amalgama que atrapa anumerosos colectivos, afectados por los cambios socioeconómicos y por las

dificultades de cohesión comunitaria.La característica diferencial del modelo de sociedad actual, no es tanto lamagnitud de la exclusión, sino el incremento y la progresiva desestabilización delos estables. Existen grupos de personas que viven en la precariedad (subempleo, beneficencia social, integración deficitaria, condiciones de vida bajo mínimos), sus posibilidades de competir son escasas y el conjunto de recursos con los quecuentan resulta inadecuado para funcionar socialmente (en una sociedad que,además, presiona e impone aspiraciones cada vez más altas). Algunos gruposacaban siendo especialmente vulnerables al desenganche social.

Ya no se trata simplemente de poner en relación educación y pobreza, sino decómo hacer posible la educación entre colectivos que sobreviven y fluctúan enuna precariedad que acaba invadiendo el conjunto de su vida personal y

social. Su vida se ha precarizado hasta tales extremos que la salida natural parecela marginación y la exclusión.

El núcleo central de las dificultades de la sociedad actual es la exclusión. Existencolectivos de personas a los que se niega cualquier posibilidad de participación porque no pueden cubrir sus necesidades básicas, ya sea por su clase social, sugénero, su raza, su discapacidad... o la suma de todas ellas. Son, además, personassituadas finamente en una cierta irreversibilidad, incapacitadas socialmente, sin posibilidad de variar solas esa situación. Son una categoría de «ciudadanos no-ciudadanos» a los que de facto se les niegan multiplicidad de derechos. Laexclusión es generada por sociedades exclusógenas, más preocupadas por elcrecimiento económico que por la distribución de la riqueza.

Una escuela que había aspirado a ser un factor de integración se ve ahora

desbordada por los efectos de las políticas que desigualan y diferencian. Loseducadores y educadoras «deben ubicarse no como voluntaristas reparadores de lacarencia, sino como educadores que dirimen en la cotidianeidad de su s prácticaslos sentidos de la educación en la construcción de otros futuros» 2

2 2. A. Puiggrós (coord.) 1999. «En los límites de la educación. Niños y jóvenes de fin de siglo».

para susalumnos.

Así, la educación remite siempre a considerar los niveles de justicia e injusticiaque existen en cada sociedad y se convierte inevitablemente en una cuestión ética.Una concepción u otra de lo que se puede y no se puede hacer con el «nuevo»alumnado conduce siempre a pensar si hacer lo contrario no supone acrecentar ladesigualdad y facilitar la exclusión. Situar el influjo educativo en el terreno de losméritos y los esfuerzos individuales puede ser más o menos cierto desde el punto

de vista técnico, pero es inaceptable como política justa. La desigualdad y laexclusión no sólo replantean los límites de la escuela, también obligan areformular su sentido social.

Finalmente, quisiera destacar una última característica de nuestras sociedades: laaparición de nuevos «rostros» en el paisaje, la ampliación de los panoramas dediversidad. Nuestras sociedades están, todas, inevitablemente mezcladas. Ya hacetiempo que dejamos de tener discursos únicos, completos y coherentes del mundo,de la realidad próxima y lejana (cosmovisiones y cosmogonías). Convivimos, conmás o menos voluntad de hacerlo, personas con múltiples perspectivas, historias,culturas de referencia. Las comunidades son sumas de diversidad, las culturas sonaglomerados en cambio. Educar ya no puede ser socializar en una cultura ,transmitir de generación en generación elementos claves de una sociedadhomogénea y estable.

No podemos evitar convertir la educación en pedagogía social, ayudar a generar ycompartir explicaciones útiles sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Además, buena parte de nuestra tarea tiene que ver con ayudar a construir identidadesabiertas, cambiantes, proyectos compartidos de convivencia.

Cualquier reflexión sobre «educación básica», sobre todo aquello que la escueladebe ayudar a adquirir (o cuya adquisición depende en buena parte de la escuela)nos lleva ya más allá de su papel clave en la ayuda para convertirse en personas.La educación ya no sólo es clave en el proceso de maduración y personalizacióndel que hablábamos en los primeros apartados. Ahora hemos de destacar que deella dependen algunos aspectos claves para conseguir la condición de ciudadanosy ciudadanas. En este tipo de sociedades la educación, la educación escolar, tiene

que garantizar que los chicos y chicas adquieren todo aquello que necesitan paradesempeñarse como ciudadanos en una sociedad compleja y en cambio permanente. De la misma manera ha de asegurar que su capacidad de desempeñoevita su exclusión, evita al menos contribuir a agrandarla o a hacerla más probable.


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4 Propuesta para observar y conocer al alumnado

Aceptados los tres componentes básicos de esta reflexión (que las sociedadessufren cambios espectaculares, que estos afectan a diferentes aspectos de los cicloseducativos de las personas y que la educación pretende incidir en la humanizaciónde las personas) debemos acercarnos a alguna forma de conocimiento sistemáticode los alumnos y alumnas que en la actualidad ocupan las aulas. Lo que ahora

quisiera proponer es una breve sistematización de algunos de los aspectos a losque (como hicimos siempre o con nuevas maneras) dirigir la mirada observadorade los profesionales que están en el aula.

Debemos comenzar por dos aspectos previos, especialmente determinantes decómo es el alumnado y de si éste es hoy diferente del de ayer. Son dos variablesclásicas que, si la sociedad tiene las características que hemos definido, pueden serdeterminantes de mundos escolares muy diferentes. No se trata de otra cosa que delas «clientelas» escolares y de las «miradas» profesionales.

El alumnado de un aula, de una escuela, no es la suma de un conjunto deindividualidades ni la simple agrupación de categorías diferentes de alumnos. Loshabitantes de un espacio educativo también son el producto de unas interacciones.Como se ha destacado en múltiples investigaciones3

Los alumnos a los que mirábamos entrando en su escuela componen realidadesque pueden ser muy diversas en función de quien traspasa con ellos el umbral.Muchas escuelas definen previamente (implícita o explícitamente) a quién quierenescolarizar y eso supondrá una u otra clientela. La crisis, en todo caso aparecerá silas nuevas realidades infantiles y adolescentes ya no responden al patrón previsto,ya ni siquiera existen. La selección del alumnado en una sociedad pluriforme ycambiante tiene fundamentalmente un impacto reductor: no se encuentra en el

aula la pluriformidad social, predomina un sector inmovilista o, al contrario, un

sobre los grupos escolares ysobre las situaciones educativas especiales, los alumnos son el resultado de lasocialización que se produce entre ellos. Sujetos con bagajes familiares o socialessimilares componen un panorama educativo diferente en función de lascomposiciones e interacciones de grupo que en un momento vital concreto se producen en las instituciones clave de su educación.

3 En relación con los adolescentes puede verse una reflexión similar en: Funes. J. Argumentsadolescents. Fundació Jaume Bofill. En fase de publicación.

sector especialmente dinámico que no se corresponden con la distribucióndominante en la sociedad.

Las poblaciones escolares sesgadas necesitan ser estudiadas específicamente. Losfenómenos de «novedad» pueden ser el producto de una selección diferente a la deépocas anteriores o el resultado de otras interacciones. No basta con conocer si a laescuela siguen llegando mayoritariamente, por ejemplo, hijos de familias de clases

medias. Éstas ya son de múltiples tipos (tienen detrás, por ejemplo, gruposfamiliares muy diversificados) y, además, pueden estar proponiendo modelos deconstrucción personal contradictorios entre sí. El propio alumnado,homogeneizado por las posibilidades económicas familiares, puede vivir la escuelacomo un entorno de relaciones empobrecido, que en nada se asemeja al que vivefuera. Contrariamente, las interacciones limitadas también pueden conformarmaneras de ser esencialistas, poco permeables a la relación con el diferente,generadoras de actitudes contradictorias ante la educación.

La selección siempre comporta que una parte de la sociedad no esté en el aula.Aunque pretenda ignorarse, esa parte existe fuera. Algunos cambios en lascaracterísticas del alumnado no son otra cosa que cambios en la selección ycambios en las interacciones que esa selección provoca. Ambos cambios generan

nuevos retos a las instituciones educativas que los acogen.Pero, como advertía al inicio de este texto, los cambios también pueden ser unacuestión de miradas. Las lecturas de la realidad siempre dependen de la perspectiva y de las categorías previas de análisis que se adoptan. Los profesionales de la educación también formamos parte de esta sociedad que hemosdescrito y estamos sometidos a las mismas inseguridades y crisis que provoca. Losretos novedosos pueden provocar curiosidad, perplejidad, estímulo y sensibilidad para conocer, o todo lo contrario.

Cuando el alumno no responde al patrón conocido y esperado podemos caer endos actitudes muy conocidas: la problematización y el «dejà vu», el todo es igualaunque parezca diferente. Si ya no son como eran antes (aunque tampoco sabemosmucho cómo eran antes ya que en realidad eran como no les quedaba más remedio

que ser, como decía la escuela) tiene que ser porque tienen algún tipo de problema.Es posible que lo único que esté pasando sea que las pretensiones de unos y otrosestán ahora mucho más distantes. La «novedad» es algo que no quiere verse porque supondría mover posiciones profesionales e institucionales.

Dar por conocida una realidad supone seguir haciendo lo que se hace . Loscambios no importan porque lo esencial sigue siendo la función. La tarea de la


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escuela es independiente de cómo sean los sujetos de los que se ocupa. Se puedediscutir el grado de cambio pero el alumnado ha cambiado y las categorías con lasque se mire esa realidad pueden provocar que no exista, no tenga importancia otodo sea un problema. La realidad educativa siempre es una construcción hecha por las instituciones y colectivos que educan.

Pero, había prometido hacer una propuesta de facetas a observar, una sugerencia

de perspectivas en las que poner el énfasis. Vamos a ello. Si tuviera que sugerir alos profesionales de la educación algunas pautas para descubrir las «novedades»del alumnado, para analizar todo aquello con lo que llegan cada día al aula(también todo aquello que necesitarán llevarse para seguir viviendo en sus otrosentornos) propondría:

1. Considerar su entorno social (su extracción social) y su entorno vital próximo.Eso quiere decir intentar saber cosas como:

.las condiciones materiales de vida

.los límites educativos derivados de su condición social

.las fragilidades económicas y sociales de su entorno

.la dinámica de integración-exclusión en la que viven

.las probabilidades de incorporación normalizada a la sociedad que parecentener

2. Conocer cómo es su vida cotidiana:.cuáles son las rutinas que organizan su vida cada día y cuál es su poder para organizar, estructurar o desestructurar los procesos madurativos yeducativos

.qué estrategias tienen, han aprendido, para gestionar sus vidas, su vidaescolar, sus relaciones sociales o su entorno familiar

3. Valorar la historia que llevan vivida. Los balances, los bagajes de todo aquelloque llevan vivido:

.con qué entornos dominantes se organiza su vida

.los procesos adaptativos que han tenido que construir para gestionar susexperiencias, para adaptarse a los éxitos y a los fracasos

.cuál ha sido el elemento central (experiencias, vivencias, relaciones) decada uno de los ciclos evolutivos vividos

4. Conocer las interacciones sociales que predominan:.las dinámicas del grupo familiar (de qué tipo, una o varias, etc.)

.las dinámicas entre coetáneos

.los círculos sociales predominantes, los círculos sociales en los que esaceptado, aquellos de los que se considera formando parte, las pertenenciasy las exclusiones

5. Investigar el contenido de la «mochila» (aquello que trae incorporado) con laque interpretará y dará sentidos al hecho educativo:

.las conductas dominantes

.las imágenes y los lenguajes

.los argumentos

.los valores implícitos y explícitos

.los conglomerados culturales de referencia

6. Observar el estilo de relación «mediática» que tiene (la que ha tenido y la que predomina en este momento):

.sus relaciones con el mundo audiovisual

.el uso de las realidades virtuales

.las formas de acceso y uso de la red

.el uso de las nuevas formas de comunicación (móvil, «chat», etc.).la socialización digital que ha tenido

.el papel de los adultos cercanos en sus relaciones mediáticas

7. Considerar las proximidades y distancias entre las propuestas educativas de laescuela y las que emanan de sus entornos próximos dominantes:

.lógicas y pretensiones para su vida y su futuro

.rémoras culturales que dificultan la socialización y la educación a partirdel pensamiento científico.

Podrían señalarse otras muchas (otros aspectos de cada una de ellas) y puededecirse que estas variables siempre las tuvo en cuenta un buen sistema deobservación del alumnado. No lo negaré. Tan sólo quisiera insistir en que, a mimodo de ver, éstas son las que pueden haber cambiado más y, por lo tanto,

necesitar una mayor preocupación y otra forma de considerarlas. ¿Cómo es elnuevo alumnado? Hagamos una nueva observación sistemática y describamos permanentemente cuáles son sus características. No importa demasiado saber sies muy diferente, mientras sepamos de manera dinámica cómo es.


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5 Nuevos y viejos pobladores de las aulas

Observar la sociedad en cambio y conseguir un conocimiento básico del alumnado(de sus potencialidades, de sus déficits, de sus necesidades, de sus diferencias) para renovar el discurso educativo y las prácticas docentes de la escuela puedeconducirnos a afirmar que, a pesar de todos los relativismos propuestos, algo hayde nuevo, algunas complejidades son nuevas. Si tomáramos uno solo de los

nuevos aspectos que conforman sus vidas y lo convirtiéramos en elementodefinidor de una categoría de alumnos aparecería quizás un nuevo horizontehumano. De todas esas posibles figuras nuevas que hoy llegaron al aula propongoque detectemos seis y hagamos su análisis.

5.1 Criaturas y postadolescentesAunque apenas lo haya mencionado antes, en las sociedades occidentalesdesarrolladas los cambios socioeconómicos de las últimas décadas han producidoun fuerte impacto en las condiciones y en expectativas de vida. Como efectocolateral, han aparecido nuevos ciclos vitales y se ha redefinido el sentido de otrosque ya existían. La redefinición del sentido de algunas etapas vitales y las grandesmodificaciones de las actividades cotidianas dominantes también han propiciado

la reformulación sobre quién, cómo y dónde prestan las influencias educativasnecesarias en los procesos humanización.

Cambios notorios en los ciclos vitales han sido, por ejemplo, la aparición de laadolescencia como etapa universal, obligatoria y de larga duración. Ejemplo deredefinición está siendo la larga «tercera» edad y su sentido y utilidad social. Loscambios en las responsabilidades educativas los podemos encontrar en lasdificultades para compatibilizar las tareas paternales y maternales con los estiloslaborales o de éxito social dominantes.

En general, todas las transformaciones en los ciclos vitales susceptibles deinfluencia educativa han conducido a convertir a todos sus miembros en alumnos,en sujetos, en habitantes de la escuela, sin considerar demasiado cuáles eran susverdaderas necesidades educativas. Todo tiempo vital necesitado de educación parece haberse convertido en tiempo escolar.

En esta dinámica, las principales novedades para la escuela podemos situarlas endos ciclos: la primera infancia y la adolescencia. Para la escuela de masas, para laque ha de estar al alcance de todos, los masivamente nuevos son los «infantes» ylos múltiples adolescentes (no unos cuantos o de algún tipo).

Producto de una doble argumentación, en la que se mezcla la necesidad degarantizar la adecuada estimulación educativa desde la más temprana edad y lanecesidad de garantizar los cuidados básicos que los adultos con sus formas devida no pueden darles, nace la necesidad de universalizar la educación infantil. Y,la primera pregunta es cómo han de ser esas «escuela de infancia», cómo sediseñan en tanto que instituciones complementarias (¿o centrales?) de la

maduración, de la socialización infantil.Si la escuela pasa a ocuparse de todos los niños de tres años, ¿cómo ha de ser?¿Cuál es el modelo razonable de organización educativa para educar a la mayoríade niños y niñas de dos años? Buena parte de los de cuatro años ya no tienen unamadre que viene a buscarlos al salir del cole. Quizás no tienen una abuela canguroy tendrán que llegar muy pronto por la mañana. ¿Escuela o empresa de serviciosinfantiles? Demasiadas novedades para que una escuela que se ocupe de ellos pueda ser lo que era.

Con las adolescencias, la gran novedad ha sido que los nuevos pobladores de susespacios (aulas, pasillos, cercanías y bares del entorno) no son escolares sinoadolescentes obligados a ir a la escuela. Ellos y ellas no se lo han tomadodemasiado mal,4

Resulta, además, que la adolescencia no existe y que no es reductible a las pocascategorías de alumnos que hasta hace poco se escolarizaban. Hoy no traspasaron la puerta de la escuela unos cuantos empollones, algunos estudiantes razonables yunos pocos que arrastran dificultades. Sólo con mirar sus cabellos y sus vesti-mentas, o con escuchar cómo hablan, descubriríamos que no tardarán en ubicarseen diversidad de «tribus», cada una con claves diferentes a tener en cuenta para poder influir en sus vidas.

pero quizás no podríamos decir lo mismo de la institución

escolar. Aparentemente, la escuela de secundaria ha de ocuparse de unos personajes que no tienen como característica central la pretensión de dedicarse aestudiar. La novedad es la discordancia de metas, de objetivos, de perspectivas.¿Qué hacemos con alguien no fácilmente dispuesto a asumir como tarea de sumomento vital las tareas que la escuela de secundaria tenía previstas?

Su conversión estructural en escolares también les ha dotado de otra característicanueva: son propiedad y responsabilidad de la escuela. Hemos de trabajar con personajes cuya educación se confía por delegación a la escuela.Complementariamente, todo lo adolescente es visto socialmente como algo

4 . En el trabajo «Arguments adolescents» un 67% de adolescentes de 4" de la ESO está de acuerdo conel alargamiento de la escolarización obligatoria


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problemático y, con facilidad, este nuevo y viejo alumnado se reviste deapariencias problemáticas. Además, su forma de vivir la adolescencia en lasociedad del riesgo es practicarlo, crecer empapados en riesgos. Los alumnos sonahora sujetos de la experimentación y la felicidad y no discípulos sumisosdispuestos a aprender.

Por último, su tiempo escolar no se acaba con la escolarización obligatoria y, en

cualquier caso, no lleva directamente al mundo laboral. La escuela acoge entoncesa postadolescentes en una larga transición, en la que aparecen otras centralidadesde la vida y tiene que plantearse cómo cerrar los años vitales dominados por suinfluencia dejándolos en una actitud positiva para la formación permanente a lolargo de la vida.

5.2 Hijos e hijas de la exclusiónA menudo se afirma que han aumentado los «problemas sociales» de la escuela.De hecho buena parte de los debates sobre escuela pública-escuela privada pasan por el reparto del alumnado con esos problemas o, en versión más positiva, sobreel elitismo de una y la función benefactora social de la otra. No parece, sinembargo, que hablar de problemáticos sociales ayude mucho. En todo caso,

deberíamos considerar qué nuevas dificultades sociales (como bagaje o comodéficit) trae el alumnado.

La sociedad excluyente de la que hemos hablado tiene sus «niños». Produce untipo de infancia, hace posible o imposible la socialización. Si siguiéramos las pautas de análisis que proponía en el apartado anterior, nos encontraríamos en primer lugar con los nuevos pobres. La infancia y la adolescencia de esa nueva pobreza tiene una característica clave: no dispone de la capacidad de consumir quees necesaria para ser considerado persona en nuestra sociedad. Además, acumulaestrategias de supervivencia, se resiste a aguantar lo que le toca vivir, puede optar por la anomia como modelo de construcción viable.

Más importantes en número son los alumnos cuyo entorno familiar está instaladoen la precariedad. Su seguridad vital, su arraigo social se encuentra en el límite, enla zona donde los apoyos y los estímulos educativos pueden ser refuerzos oempujones, para mantenerse en la zona integrada o para caer en la zona deexclusión. Dependiendo de cómo se asuma por la escuela ésta genera inseguridaddesestabilizadora o estímulo hacia la búsqueda de seguridades educativas.

Finalmente, la fisonomía que presentan otros alumnos es la de la exclusión pura ydura. La presión escolarizadora nos trae al aula a personajes a los que se excluye

de cualquier otra institución. Son sujetos a los que sometemos a una presiónesquizofrénica. Vienen viviendo que no forman parte de la sociedad y que lotienen difícil para lograrlo algún día y el mensaje institucional (no siempre de suscompañeros ni de su profesorado) que reciben es que son unos ciudadanos yciudadanas más. ¿Qué es una escuela compensadora de la exclusión? La falta deéxito escolar, en una escuela obligatoria, se convierte en un reforzador, en un

consolidador de la exclusión. La gran novedad es que se está haciendo llegar a laescuela a sujetos que contradicen la función oculta de la escuela (como institución)que consiste en mantener las estructuras sociales dominantes, pidiéndole queintegre a los desintegrados.

5.3 Casi solos o abandonadosEn la medida que la infancia es el producto de unas familias, los cambios producidos en esa institución suponen, si no otros niños y niñas, como mínimoalumnos que viven en entornos definidos por otras coordenadas educativas. Lanovedad es que trabajamos con personas que tienen detrás una gran diversidad denúcleos familiares5

La escuela recoge una gran diversidad de influencias familiares y, detrás de ellas,multiplicidad de modelos para construirse como personas, diversidad de proyectosy expectativas para sus vidas, estímulos contradictorios sobre lo que han de haceren la escuela. Pensando en sus entornos familiares, podríamos definir tres tipo-1ogías de alumnos, de las que dos tienen más elementos de novedad. La primera laforman aquellos que tienen detrás un grupo familiar con una preocupacióneducativa razonable, sometido en todo caso a las incertidumbres generales,expuesto a la aparición de crisis y rupturas. Son grupos familIares con los que la

y no el modelo clásico sobre el que se basó buena parte denuestras propuestas educativas. Hace tiempo que la familia dejó de ser

puerocentrista, dejo de estar centrada en la procreación y e l cuidado de la infancia para pasar a centrarse en la relación personal y afectiva y, desde ésta, cuidarse delos hijos. Pero los cambios también han supuesto concepciones complejas de lainfancia (a veces casi un bien de consumo más que hay que tener) y la noconstrucción de preocupaciones educativas adecuadas.

5 Opino que resulta más útil hablar de «grupos», o «núcleos familiares» que de «familia». Encualquier caso, la definición actual de familia podría ser: «Un pacto económico afectivo, entre dos omás personas, del mismo o diferente sexo». Un grupo de personas que comparte las formas de subsistiry los afectos.


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escuela puede llegar a acuerdos para completar el conjunto de influenciaseducativas necesarias. Hay incertidumbres compartidas y hay que diseñar lasnuevas formas de trabajo si aparecen rupturas y recomposiciones que modifican elentorno familiar.

Me inclino por pensar que la novedad con mayor impacto sean las infancias solas.Las infancias y adolescencias que teniendo detrás un grupo familiar estable, que

les presta de manera suficiente, o en exceso, todo lo que necesitan para vivir, leshace vivir en soledad. La escuela se encuentra con un alumnado que vive sintiendoque no pertenece a nadie, que no parece tener detrás nadie con quien contar, nadieque piense en la necesidad de educarlos. La adaptación de la tarea de la escuelasuele ser compleja porque, ante este alumnado, sólo puede hacer dos cosas: educaral grupo familiar para que eduque, o dejarse adjudicar la tarea de la familia ysuplirla. Las dos comportan cambios en la tarea de la escuela.

El grupo de los abandonados, de los que no tienen nadie detrás (nadie encondiciones) ya nos era conocido. En todo caso hay algunos nuevos abandonosderivados de la precariedad y la exclusión y, también, de las malas rupturas de losgrupos familiares. La vieja protesta de que el maestro no era un asistente social nivalía ni vale planteársela. La reflexión actual tendría más que ver con las fun-

ciones compensadoras de los déficits educativos que queramos atribuir a la escuelay con cómo se construye una especie de continuo educativo, a partir de diferentes profesionales e instituciones. No hay, a priori, algo que no pueda hacerse desde laescuela si no se puede influir de otra manera.

5.4 Niños y niñas de la generación @El alumnado de la sociedad digital y mediática no es tan sólo un conjunto dechicos y chicas con los que tengamos que utilizar nuevos soportes didácticos. Estegran conjunto de cambios sociales a los que ya nos hemos referido, suponeenormes potencialidades y contradicciones que ponen en crisis una buena parte dela pedagogía y la didáctica dominantes en la actualidad.

Ya he puesto de relieve cómo esos cambios pueden estar haciendo variar algunoselementos de la educación y del proceso de convertirse en personas. Ahora tansólo quisiera insistir, sin entrar a fondo sobre lo que ha supuesto para la escuela lallegada de todo eso que todavía llamamos nuevas tecnologías, en lo que puedentener de diferentes unos alumnos que se pusieron ante el ordenador antes de saberleer o que, probablemente, no tienen ninguna área de su mundo personal que noesté relacionada con alguna experiencia audiovisual.

El alumno «@», en la medida que es ciudadano de esa sociedad que hemosdefinido como digital, multimedia y en red, puede presentar un conjunto decaracterísticas que lo diferencia del de otros periodos y modifican parte de susrelaciones con la escuela, con sus profesionales. Podríamos resumirlas así:

• Saber, conocimiento, información pasan a ser conceptos a revisar. Ellos y

nosotros debemos decidir qué memorizar, de qué saber su existencia, cuálesson los canales de acceso a información significativa, cómo construir unconocimiento de la realidad que pueda irse actualizando, cuáles son los«saberes» de los que no deberían prescindir para seguir siendo personas.

• En sus procesos de aprendizaje los procedimientos, las secuencias, losengarces entre informaciones, entre experiencias, cobran todavía mayor pesoque el que hasta ahora le habíamos atribuido. No sólo acceden por «puertas»que pueden ser diferentes, también siguen itinerarios diversos, por lo que parte del aprendizaje consiste en ayudar a tomar conciencia y sistematizaresos procesos.

• Me atrevería a decir que también las formas de inteligencia están cambiando.Entre los diversos tipos de razonamiento que la psicología ha ido

diferenciando en las últimas décadas quizás tengamos que añadir ahora otro:el pensamiento informático-digital. Un estilo de procesar la información,sistematizarla y aplicarla al conocimiento próximo a las formas de trabajar deun ordenador. Desde la atribución de relevancia a una información hasta laformulación de una hipótesis, los procesos intelectuales que se desarrollanestán cambiando, se basan en las lógicas de funcionamiento, por ejemplo, delos procesadores y los programas informáticos.

• Como ya se ha puesto de relieve, otra gran fuente de cambios tiene que vercon la significación previa y posterior de los aprendizajes. Los estímulos paraaprender pueden venir de innumerables fuentes y estar en permanente cambio.Las experiencias que convertirán un aprendizaje en significativo pueden provenir del acceso a realidades que nada tengan que ver con su entorno más

próximo.• La llamada fractura digital, aplicada a la escuela, puede producir sujetos muy

distantes de todo esto, anclados en formas de aprendizaje desfasadas y conescasa motivación y valor para mantenerse. Igual que hace unas décadas nos pasó (sigue pasando en parte) con la desigual posibilidad de acceso a loslibros y con el desigual valor de estos en sus vidas, ahora nos puede pasar conla digitalidad o la red. Puede haber ordenadores en sus casas, como hubo


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libros de adorno, pero pueden seguir sin saber cómo usarlos para saber ydesarrollar sus capacidades. Mirado a la inversa, los nuevos entornoseducativos nos facilitan formas de compensación de los déficits y dificultadesescolares mucho más útiles y motivadoras. Aplicando adecuadamente y condiscriminación positiva los nuevos recursos se puede reducir y cambiar una parte de la conflictividad y el fracaso en la escuela.

5.5 Inevitablemente mestizosEste tipo de novedad parece bastante obvia si aceptamos lo que se ha comentadosobre el carácter pluriforme de las sociedades actuales. Diversidad social suponediversidad de alumnado. La escuela actual se encuentra ante un aula en la que lasvariables para describir a sus ocupantes se han multiplicado. Como he repetido, yano basta con considerar la clase social, las capacidades son algo más complejo quedefinir, el trasfondo de sus entornos y orígenes se ha ampliado, las referenciasculturales y lingüísticas son muchas más, etc.

En condiciones normales, el alumnado lo componen una diversidad dediversidades. Para la escuela eso supone una ruptura definitiva de cualquier pretensión de homogenización, de una socialización uniforme a partir de un

modelo preestablecido. Pero, a la vez, la necesidad de construir nuevos modelosabiertos y cambiantes para dar sentido a su pretensión educativa. Inevitablementese educa en una determinada dirección con unas pretensiones.

El panorama de diversidad también supone procesos de integración, de afirmacióny de confrontación en el alumnado, nuevas maneras de ser nacidas de lasinteracciones a las que ya me he referido. El reto entonces es cómo facilitar unas yfrenar otras, cómo estimular unas formas diversas de ser que no sean estáticas, queno conduzcan a modelos rígidos de ser personas.

5.6 Con escaso interés por esta escuelaPodría argumentarse que las nuevas generaciones, con muchos más años deescolarización disponible y obligatoria, son menos escolares que antes, su vida nogira tanto en torno a la escuela. Habrá que estudiarlo con más calma porque losconflictos con la institución escolar, en general, no han aumentado de manerageneralizada. Ciertamente, parece que nuestros alumnos no traspasaron hoy elumbral con el mismo espíritu que antaño. Es posible que hasta tengan menosganas de volver a casa que hace algunos años. Incluso se van a encontrar mejor enla escuela que antes. Pero, probablemente sean mucho menos «académicos».

Tenemos un alumnado con otras razones para ir a la escuela (o con ningún motivo para acudir a según qué escuelas), ante el que se nos plantea un reto clásiconecesitado de actualización: cómo construir «climas» educativos capaces deretener al alumnado, de influir educativamente en sus vidas, de hacer que sientaque la escuela forma parte de la parte positiva de sus vidas.

Aquest text és un extracte de l’article publicat amb el mateix nom a

Cabrera, D., Funes, J., Brullet, C. (2004), Alumnado, familias ysistema educativo. Barcelona: Octaedro

02-A Quien Habra Que Seguir Educando en El Futuro

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