02.05.2018 TRABAJO DE GRADO - DANIELA PAOLA Y MARINA
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1 GUIA PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR (4-6 AÑOS) AUTORAS: RUTH DANIELA IZQUIERDO ALFONSO JENNY PAOLA JAIMES MARINA MELADZE PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS BOGOTÁ D.C. 2018
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GUIA PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD
EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR (4-6 AÑOS)
AUTORAS: RUTH DANIELA IZQUIERDO ALFONSO
JENNY PAOLA JAIMES
MARINA MELADZE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ D.C. 2018
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GUIA PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD
EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR (4-6 AÑOS)
AUTORAS: RUTH DANIELA IZQUIERDO ALFONSO
JENNY PAOLA JAIMES
MARINA MELADZE
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Educación
Directores del proyecto:
FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ
LILIÁN PARADA ALFONSO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ D.C. 2018
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Tabla de contenido Introducción ............................................................................................................. 7 Planteamiento del problema .................................................................................. 12
Objetivos ............................................................................................................ 12 Objetivo general ................................................................................................. 12 Objetivos Específicos ......................................................................................... 12
Antecedentes ......................................................................................................... 13 Marco Teórico ........................................................................................................ 20
Concepciones de Creatividad ............................................................................. 20 Creatividad como experiencia transcendental o subconsciente ..................... 20 Creatividad como producto a desarrollar ........................................................ 21 Creatividad como auto - realización personal ................................................. 22 Creatividad como concepto científico ............................................................. 23
Principios de acción para fomentar la creatividad en el aula .............................. 26 Dimensiones del desarrollo infantil ..................................................................... 28
Dimensión corporal. ........................................................................................ 30 Dimensión comunicativa. ................................................................................ 34 Dimensión cognitiva. ....................................................................................... 36 Dimensión socio personal. .............................................................................. 38 Dimensión Artística. ........................................................................................ 40
Pilares de Educación Inicial ................................................................................ 42 El juego ........................................................................................................... 43 La literatura ..................................................................................................... 44 El arte ............................................................................................................. 45
Método ................................................................................................................... 48 Diseño Metodológico .......................................................................................... 49
Tipo de investigación ...................................................................................... 49 Diseño............................................................................................................. 50 Población ........................................................................................................ 51 Instrumentos ................................................................................................... 52 Procedimiento ................................................................................................. 52
Resultados ............................................................................................................. 55 Resultados objetivo específico: Estudiar las investigaciones realizadas en el campo educativo para el desarrollo de la creatividad desde una perspectiva cognitiva en los estudiantes de edad preescolar. ............................................... 55
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Resultados objetivo específico 1. . ..................................................................... 56 Resultados objetivo específico 2: ...................................................................... 58 Resultados objetivo específico:3: . .................................................................... 61 Resultados objetivo específico 4: ...................................................................... 68 Resultados objetivo específico 5: ...................................................................... 72
Discusión ............................................................................................................... 74 Referencias ............................................................................................................ 78 Anexo 1: Ejercicio de Planeación propuesto por los docentes evaluadores. ......... 82 Anexo 2. La guía Enseñando CreativaMENTE ...................................................... 90
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Índice de tablas
Tabla 1. Procesos Cognitivos Creativos: Fases Generativa y Exploratoria. Modelo
Geneplore: Finke, Ward y Smith (1992) ................................................................. 25
Tabla 2. Características principales de las dimensiones de desarrollo y Pilares de
la educación en niños de 4 a 6 años. ..................................................................... 57
Tabla 3. Síntesis del ejercicio para ejemplificar el desarrollo de la dimensión
comunicativa y el uso de pilares de educación (elaboración propia) ..................... 60
Tabla 4. Lista de chequeo para monitorear el proceso de planeación. .................. 61
Tabla 5. Claridad de la información presentada en la guía. ................................... 62
Tabla 6. Observaciones y sugerencias sobre el contenido de la guía. .................. 63
Tabla 7. Respuestas pertinencia de la información presentada en la guía. ........... 64
Tabla 8. Respuestas acerca del diseño de la guía y su consistencia. ................... 66
Tabla 9. Observaciones y sugerencias sobre el diseño y consistencia de la guía. 67
Tabla 10. Respuestas transferencia de la guía diseñada a la práctica pedagógica
de los docentes evaluadores. ................................................................................ 68
Tabla 11. Observaciones sobre la transferencia de la información presentada en la
guía. ....................................................................................................................... 69
Tabla 12. Síntesis de los conceptos principales en el ejercicio de planeación de los
docentes evaluadores. ........................................................................................... 70
Tabla 13. Comentarios y sugerencias finales sobre la guía. .................................. 72
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Índice de figuras
Figura 1 Infograma ciclo holístico de la investigación (Hurtado 2010). .................. 49
Figura 2. Resultados claridad de la información presentada. ........................... 62
Figura 3. Resultados pertinencia de la información presentada. ........................... 65
Figura 4. Evaluación del diseño y consistencia de la guía. .................................... 66
Figura 5 Resultados transferencia de la información contenida en la guía a la
práctica pedagógica de los docentes evaluadores. ............................................... 69
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Introducción
En el Siglo XXI, para las instituciones educativas, plantear el tema del
desarrollo de la creatividad se ha convertido en una de las necesidades más
apremiantes que aporta herramientas fundamentales en el marco de la formación
integral de los educandos. Dicho interés está ligado a estudios realizados en
décadas anteriores dentro de un escenario científico mundial, donde ha sido
posible diseñar modelos, caracterizaciones y avances en cuanto al conocimiento
que se tiene acerca del desarrollo cognitivo creativo de los estudiantes. A su vez,
se ha analizado la manera en que los docentes pueden potenciarlo desde distintas
estrategias educativas.
Sin embargo, en Colombia, aún no se cuenta con la preparación suficiente y
especializada en fomentar dicho proceso en niños. Las razones de esta realidad
son varias. Como lo afirma Gómez-Hernández12, hay tres factores principales a
considerar si se quiere analizar el estado actual del desarrollo de la creatividad en
la escuela colombiana. Según este autor, en el país no ha habido una tradición de
estudio de esta habilidad desde el marco conceptual ofrecido por las ciencias
cognitivas, cuyas teorías y modelos, sin lugar a duda, han contribuido en la
explicación de los fenómenos y mecanismos que intervienen en el acto creativo.
Además de lo anterior, hay muy pocos grupos de investigación colombianos
dedicados a estudiar la creatividad y su desarrollo en los niños. Y, por último, las
1 Según las notas tomadas del Seminario Electivo Procesos Cognitivos Creativos en Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. Segundo semestre del 2017. 2 Al respecto también véase Gómez, F. Creatividad, mentiras y educación. Revista Javeriana, Vol. 149 de 2013.
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políticas nacionales, aunque consideran este fenómeno como parte importante del
currículo, no ofrecen guías concretas acerca de la forma más adecuada o eficiente
de desarrollo de pensamiento creativo en la escuela.
Además de lo expuesto en el apartado anterior, el profesor e investigador de
la Universidad Nacional de Colombia, Luis Carlos Torres Soler (2011) afirma que:
se habrá planteado la formación a docentes a través de seminarios, cursos o
talleres para visualizar cómo desarrollar la creatividad, y se habrá proyectado para
gerentes, pues la necesidad es muy amplia en las organizaciones, porque se sabe
que la creatividad es necesaria, pero se desconoce qué es y qué representa (p. 19).
La importancia de la creatividad en la educación es evidente, puesto que es
trascendental que los estudiantes procesen información recibida de manera
intencional y propongan soluciones novedosas y de impacto positivo a problemas
emergentes (IDEO, 2016).
Para lograr este fin, es necesario trabajar con quienes guían el proceso de
aprendizaje de los niños colombianos, es decir, sus maestros. Es por eso que este
estudio está enfocado en el trabajo directamente con ellos para generar espacios
de intercambio de ideas y aprendizaje constante acerca de las estrategias
dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa en el país y conscientes de la
importancia que desempeña el educador como pilar de procesos de formación de
ciudadanía y comunidad el Ministerio de educación a la formación docente
(Ministerio de Educación, 2014).
El concepto de creatividad y su desarrollo en los niños de edad escolar en
general y, especialmente en primera infancia, cobra importancia también en la
legislación colombiana. La ley 115 de 1994 en la sección segunda, referente a la
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educación preescolar, enfatiza que uno de los objetivos específicos educativos de
esta edad es “el desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias
de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje”. Así mismo, se insiste
en la sección tercera, artículo 19 que uno de los objetivos para la educación
básica es “propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica
y creativa.” (Ley 115 de 1994).
Considerando estas razones, dentro del presente trabajo de grado, se
plantea el diseño de una guía de actividades que brinde orientaciones a los
docentes para que dentro de sus intervenciones educativas fomenten procesos
cognitivos creativos, en niños de 4 a 6 años, y así, aporten al futuro de las nuevas
generaciones, permitiéndoles tener herramientas para enfrentar los problemas de
la sociedad de manera adecuada y creativa (Rodríguez, López, & Pérez, 2001).
La guía mencionada toma como referencia varias fuentes académicas, tanto
de normatividad colombiana, como de estudios realizados en el ámbito nacional e
internacional:
1) Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito (2013), elaborado por la Secretaria Distrital de Integración Social, en el que
se abordan las dimensiones del desarrollo como ejes principales a potenciar
dentro de las propuestas educativas, y mediadas a través de los Pilares de la
Educación Inicial.
2) El documento Estrategia de atención integral a la primera infancia de cero
a siempre. Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión (2013), propuesto por el
Ministerio de Educación Nacional, que expone una serie de acciones planificadas
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de carácter nacional y territorial que buscan promover el desarrollo integral de los
niños hasta la edad de seis años.
3) La investigación realizada por Marín y Tesillo (2015), donde se formula
un programa educativo para el desarrollo de la creatividad denominado Ecreática,
el cual tiene como objetivo brindar a los docentes principios que pudieran servirles
para diseñar e implementar estrategias didácticas, orientadas a fomentar la
creatividad en estudiantes de preescolar (5-6 años).
4) Modelo Geneplore, propuesto por los psicólogos norteamericanos Ronald
Finke, Thomas Ward y Steven Smith (1992) que comprende la creatividad como
un proceso cognitivo cíclico que abarca dos fases: la generativa - Gene y la
exploratoria Plore.3
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, el presente trabajo de grado
sustenta su pertinencia a través del análisis de antecedentes investigativos que
han abordado la importancia de desarrollar la creatividad en los niños de edad
preescolar (4-6-años) y los relaciona con los fundamentos teóricos propuestos por
las dimensiones de desarrollo y Pilares de Educación Inicial establecidos por la
normatividad colombiana para las edades mencionadas. Como pasó a seguir, se
diseñó una guía para los docentes, incluyendo preguntas generativas, actividades
de aula y ejemplo de planeación de una clase modelo, con el fin de ofrecer
mediaciones específicas a los educadores para fomentar los procesos cognitivos
creativos en los niños de 4 a 6 años. Al final del presente estudio, además, se hizo
3 En este caso, debido a las características de la edad para la que se plantearon las actividades propuestas (Ver Marco teórico – Dimensiones del desarrollo infantil), solo se abordaron los procesos cognitivos creativos de la fase Generativa del modelo.
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un análisis detallado de la valoración de los docentes de la guía mencionada y se
plantearán varios puntos de discusión y proyección sobre el desarrollo de
procesos cognitivos creativos en los niños de edad preescolar.
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Planteamiento del problema
Objetivos
Objetivo general
Diseñar y evaluar una guía para docentes de preescolar con el fin de
fomentar procesos cognitivos creativos en los niños de 4 a 6 años.
Objetivos Específicos
Estudiar las investigaciones realizadas en el campo educativo para el
desarrollo de la creatividad desde una perspectiva cognitiva en los estudiantes de
edad preescolar.
Analizar las dimensiones de desarrollo de los niños de la edad mencionada y
relacionarlas con los Pilares de Educación Inicial propuestos por los lineamientos
curriculares colombianos para la educación preescolar.
Construir una guía de formación docente que incluya la base teórica y
actividades prácticas para el desarrollo de la creatividad en niños de 4-6 años.
Valorar, con un grupo de profesores de preescolar, el diseño y contenido de
la guía elaborada.
Dar cuenta de la transferencia alcanzada entre la guía diseñada y la
planeación de la clase propuesta por parte de los docentes.
Propiciar mejoras a la guía de acuerdo con los comentarios y sugerencias
planteadas por los docentes evaluadores.
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Antecedentes
Debido a la importancia que en los últimos años se ha atribuido al desarrollo
de la creatividad dentro de las aulas de clases y, teniendo en cuenta que
actualmente en Colombia distintas instituciones se han interesado en integrar en
sus programas educativos el desarrollo de la misma como un proceso básico a
potenciar, es pertinente revisar los estudios realizados dentro del ámbito
colombiano e internacional, que han investigado la manera de abordar el tema
mencionado. A su vez, es relevante determinar el alcance de dichos estudios y la
pertinencia de tomarlos como fuente de referencia para diseñar las actividades de
desarrollo de procesos cognitivos creativos en el aula.
Adicionalmente, y considerando los propósitos investigativos de este
proyecto de grado, es esencial analizar las propuestas de los estudios realizados
con respecto al desarrollo de la creatividad en estudiantes de edad preescolar,
que han tenido en cuenta las dimensiones del desarrollo de los niños de 4-6 años,
los Pilares de la Educación Inicial y metacognición como ejes de mediación dentro
de los procesos educativos. Así mismo, es conveniente identificar el conocimiento
que tienen los docentes sobre la creatividad como proceso cognitivo y la
capacitación recibida para propiciar su trabajo en el aula.
Para empezar, es importante aclarar que uno de los soportes teóricos que
fundamenta esta investigación es la propuesta Ecreática, planteada por Marin y
Tesillo (2015), la cual consiste en un programa educativo orientado al desarrollo
de la creatividad para niños de nivel preescolar entre los cinco y seis años de
edad. Las bases teóricas del programa se encuentran en los modelos de las
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ciencias cognitivas expuestos por Margaret Boden (1994) Modelo Computacional
Representacional de la Mente y Finke, Ward y Smith (1992), Modelo Geneplore.
La investigación mencionada se llevó a cabo en dos preescolares, uno en
Estados Unidos y otro en Colombia y tuvo como objetivo principal determinar
principios orientadores y de acción para fomentar la creatividad a través de unas
tareas cognitivas a desarrollar en los niños, como asociación de matrices, síntesis
mental, inferencia funcional y transferencia analógica. Los resultados fueron
positivos y, frente a los interrogantes planteados, se demostró que estas
actividades tuvieron un impacto favorable en los niños y que los principios
determinados eran útiles y prácticos para los docentes.
En relación con el programa Ecreática, el presente trabajo investigativo
analizó las orientaciones propuestas con el fin de incluirlas en la guía diseñada y,
además, nutrir la propuesta según planteamientos e investigaciones recientes.
En consonancia con la propuesta Ecreática se encuentra el trabajo
investigativo de Cuellar y Peña (2016). Una de sus bases de análisis fue
desmitificar las creencias que tenían los docentes acerca del término de
creatividad. Del anterior trabajo, plantearon como principal objetivo implementar un
programa de formación docente para el desarrollo de la creatividad a partir de
modelos explicativos de las ciencias cognitivas.
Este proyecto de grado presentó varios momentos. En el primero, se generó
una encuesta que buscaba conocer cuáles eran las concepciones de creatividad
que los docentes tenían y se analizaron dichas concepciones. Luego, se construyó
y se aplicó la cartilla “Desarrollo de la creatividad para docentes” y se hicieron las
correcciones necesarias. Y, como el momento final, se revisó de nuevo la cartilla
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por los evaluadores externos, estudiantes de la maestría de educación de la
Pontificia Universidad Javeriana. Los resultados de este proyecto fueron positivos,
ya que las evaluaciones dadas por los docentes reflejaron que, por medio de la
información suministrada en la cartilla, se amplió su concepción frente al termino
de creatividad y su desarrollo en el aula de clases.
Por otro lado, Galvis (2016), con su investigación Caracterización de
procesos de autorregulación del aprendizaje en niños de 4 a 5 años a partir del
juego Miniarco fundamentó la aplicación de la estrategia que permitía fomentar en
el estudiante una independencia en su aprendizaje, basándose en las habilidades
cognitivas de la metacognición y autorregulación (planeación, control y evaluación)
desde Flavell (1976), Brown (1987) y Mateus (2001). Este estudio cualitativo
descriptivo y de carácter exploratorio, pretendió caracterizar los procesos de
autorregulación del aprendizaje que llevan a cabo los niños de 4 a 5 años a partir
del Juego Miniarco. Dentro de los resultados, se demostró que es posible la
autorregulación en los estudiantes de estas edades, lo que se consideró relevante
para la presente investigación.
En el trabajo de grado titulado Desarrollo de procesos cognitivos creativos a
través del aprendizaje por indagación en niños y niñas de los grados transición y
primero, Amaya, Herrera, Soto y Tinoco (2016) plantearon como objetivo central
favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos creativos (PCC), utilizando una
mediación educativa basada en el aprendizaje por indagación, desde un enfoque
cualitativo. Dicho análisis se centró en el diseño de tareas cognitivas para, a partir
de ellas, identificar el desarrollo de los PCC, observar las características creativas
que se presentan en los productos elaborados por los participantes y sus avances
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tras las experiencias de aprendizaje mediadas logrando concluir que “la
creatividad no está ligada a una capacidad específica, sino que es el producto de
un conjunto de procesos cognitivos susceptibles de ser desarrollados en todas las
personas” (Finke, Ward y Smith, 1992, 1995, citados por Amaya et al, 2016).
De igual manera, en su trabajo Expresión corporal creativa mediaciones
educativas en educación inicial, Buriticá y Guerrero (2015), indagaron cómo crear
ambientes de aprendizaje que relacionen y desarrollen los procesos cognitivos
creativos y la expresión corporal en niños de ciclo inicial de una institución
educativa distrital. En este caso, la investigación también se encuentra basada en
un enfoque cualitativo con una metodología y diseño de mediación, a partir de la
cual se ratificó que el cuerpo y la cognición se articulan para la construcción de
conocimientos y el desarrollo de la creatividad. Aquí, cabe resaltar la relevancia
que se dio a la dimensión expresión corporal.
A su vez, Castro y Córdoba (2015), en su investigación Modelo educativo
para el desarrollo de los procesos cognitivos creativos, utilizando el enfoque
cualitativo con un alcance exploratorio descriptivo, buscaron entender la
creatividad como una capacidad que poseen todos y que puede ser estimulada a
partir del diseño de un modelo educativo que potencie el desarrollo de los PCC en
jóvenes de grado séptimo del colegio Rodolfo Llinás, Bogotá. El resultado principal
fue la posibilidad de aplicar los principios del modelo Geneplore y armonizarlos
con una propuesta concreta y consistente para llevarlos a la práctica pedagógica,
resaltando el papel del docente como investigador desde el aula. En este trabajo,
se ratificó la efectividad de plantear una metodología flexible según las
necesidades de la investigación.
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Por otra parte, García, Hernández, Mesa, y Sierra (2012) desarrollaron una
investigación descriptiva exploratoria denominada Concepciones sobre creatividad
en docentes universitarios de la licenciatura en pedagogía infantil de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá D.C, en la cual, a través de cuatro instrumentos
(tarea, cuestionario con escala tipo Likert, encuesta de marcar en orden de
importancia y entrevista semi-estructurada) y basados en los modelos cognitivos
de la creatividad de Margaret Boden (1994) y Finke Ward y Smith (1992),
buscaron evidenciar las teorías implícitas de dichos docentes en su qué hacer. El
aporte principal de este estudio fue poder contrastar las teorías de los modelos de
la creatividad de los autores en mención con las concepciones de los docentes
universitarios, logrando así dar mayor fundamento al evidenciar su importancia en
el desarrollo de la labor desempeñada.
Analizando las propuestas planteadas en el ámbito internacional sobre el
tema, se puede encontrar a Leggett (2017), que abordó la relación existente entre
la infancia y educación, examinó el papel del educador como profesor intencional
en entornos de aprendizaje en Australia e involucró la relación de este rol con la
creatividad en el desarrollo de los niños. Este estudio se basó en el enfoque
constructivista sociocultural de Vygotsky y exploró las creencias y la comprensión
de los educadores sobre la creatividad. Además, en el artículo referenciado, la
autora expuso los conceptos erróneos de los educadores sobre el pensamiento
creativo de los estudiantes y explicó la importancia que la escuela contemporánea
desarrolle el pensamiento creativo en los niños.
Por otro lado, Gutiérrez (2002), en su artículo Educación artística y desarrollo
creativo, propuso como el pensamiento creativo se puede potenciar a través del
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arte. Dentro de este trabajo, se expone una teoría acerca del pensamiento creativo
y su relación con la infancia, además se brindan orientaciones a los educadores
para poder realizar ejercicios dentro del aula que promuevan lo anterior.
Por último, Sharp (2004), en su artículo Developing young children’s
creativity: what can we learn from research? presentó una síntesis de las
investigación sobre el tema del desarrollo de creatividad en los niños y determinó
la relevancia de un trabajo educativo planeado y consistente con el fin de fomentar
los procesos cognitivos creativos en niños. En el apartado Educadores creativos y
enseñanza creativa, la autora mencionó cinco acciones principales que los
docentes deben realizar durante sus prácticas pedagógicas, con el fin de propiciar
ambiente creativo en el aula: hacer preguntas abiertas, tolerar ambigüedad,
modelar pensamiento y comportamiento creativo, motivar experimentación y
persistencia y recompensar a los niños cuando ofrezcan respuestas inesperadas.
Como una de las conclusiones del artículo, la autora afirmó: “Los profesores de la
primera infancia pueden ayudar a los niños en el desarrollo de su creatividad si
proporcionan un ambiente creativo, ayudan a los niños a construir sus habilidades
a través del juego, actuando de manera creativa ellos mismos y recompensando
los esfuerzos creativos de los niños”. (Sharp 2004)4. Dichos principios de acción
se tomaron en cuenta al diseñar las actividades para la guía, objetivo principal de
este estudio.
Como conclusión final, se puede afirmar que la revisión de los estudios
mencionados permitió rectificar que el presente trabajo de grado representa un
4 Traducción propia de las autoras.
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aporte relevante a la investigación del desarrollo de creatividad en los niños de
edad preescolar, ya que plantea una guía teórico-práctica, que incluye una
explicación teórica y conceptual, desde procesos cognitivos creativos (modelo
Geneplore) y ejemplos prácticos de planeación y actividades de aula, con el fin de
potenciar los procesos cognitivos creativos en los niños de 4 a 6 años.
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Marco Teórico
Concepciones de Creatividad
A pesar de que el concepto de creatividad ha sido muy difícil de definir, a lo
largo de la historia ha habido numerosos intentos por explicar el acto creativo y
comprender su funcionamiento. Los filósofos y teólogos han debatido acerca de su
carácter misterioso y metafísico; los psicólogos han propuesto varias perspectivas
para su explicación. A lo largo de la historia, han existido teorías implícitas de
creatividad que han puesto el saber popular en conceptos más generales. Sin
embargo, además de las teorías mencionadas, han prosperado métodos más
científicos de su descripción.
El autor norteamericano Robert Sternberg (1999, citado por Parra,
Marulanda, Gómez, y Espejo, 2005 y González, J; Morales, S y Gómez-
Hernández, F (2011)) propone una clasificación de las corrientes sobre la
creatividad en seis grupos que, a su vez, se pueden unir en cuatro grandes
tendencias de acuerdo con su definición de la experiencia creativa y la creencia en
la posibilidad de su desarrollo.
Creatividad como experiencia transcendental o subconsciente
Enfoque Místico. Según el enfoque místico, la creatividad es un proceso
espiritual que puede considerarse como un regalo de Dios. Es un estado
transcendental de la cercanía con lo divino, de modo que, no se puede
comprender como funciona, es imposible su explicación científica y es inadmisible
que existan estrategias que la desarrollen.
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La mayor crítica a ese modelo es su falta de fundamento teórico y, por lo
tanto, de las estrategias concretas que se podrían aplicar dentro del aula. Muchas
de las propuestas de la escuela mística “se han elaborado a partir de una mezcla
un tanto confusa de creencias provenientes de filosofías orientales y
conocimientos extraídos de las modernas disciplinas científicas” (Parra,
Marulanda, Gómez, y Espejo, 2005, p. 40).
Enfoque Psicoanalítico. Este enfoque se basa en la teoría de Sigmund
Freud y sus colaboradores y sucesores, que consideraban lo creativo como
resultado de la tensión entre la parte consiente e inconsciente de la realidad
humana. De acuerdo a esta escuela, el proceso creativo se puede estudiar si se
induce este estado; sin embargo, dicha suposición no explica de manera
consistente como fomentarla.
El enfoque psicoanalítico surgió con el fin de ser usado más que todo con
fines terapéuticos, pero, algunos de sus procedimientos se orientan al estudio de
la personalidad y motivación de los individuos creativos y “pueden ser empleados
en el campo educativo al momento de determinar las condiciones que
colaborarían con el surgimiento del acto creador” (Parra et al, 2005, p.41).
Creatividad como producto a desarrollar
Enfoque Pragmático. El enfoque pragmático explora la parte práctica de la
creatividad y afirma que no es importante comprender este fenómeno, sino
proponer métodos para desarrollarlo. Por esta razón, solo plantea estrategias
concretas para fomentar la creatividad, desde lluvia de ideas para generar
22
soluciones novedosas (Osborn, 1953, citado por Parra et al 2005) hasta
eliminación de bloqueos mentales para producir ideas creativas (Adams y von
Oech, 1983, citado por Parra et al 2005). Sin embargo, a pesar de estas técnicas
concretas, sin fundamentación y sustento científico, las propuestas y explicación
de esta escuela siguen siendo insuficientes para asimilar el proceso creativo.
Enfoque Psicométrico. El enfoque psicométrico, igual que el pragmático,
centra su atención en la medición y desarrollo de la creatividad, más que en su
comprensión. Su principal mérito es el de diseñar distintas pruebas, entre otras
Test de Torrance de Pensamiento creativo, que mide la fluidez (número total de
respuestas), la flexibilidad (número diferente de categorías en donde se clasifican
las respuestas), la originalidad (baja frecuencia estadística de aparición de
respuestas en grupo) y la elaboración (cantidad de detalles de la respuesta). La
escuela psicométrica, a pesar de su pretensión inicial de medir la creatividad, no
ha sido muy relevante para el desarrollo de esta habilidad en el contexto
educativo, ya que los resultados altos de sus tests no necesariamente indicaban
que la persona fuera creativa en su profesión u oficio.
Creatividad como auto - realización personal
Enfoque Socio-personal. El enfoque Sociopersonal comprende el proceso
creativo en su relación con el contexto y define los siguientes rasgos personales
de individuos creativos: independencia de juicio, auto confianza, atracción por la
complejidad, orientación estética y riesgo en la tarea, para concluir que la
creatividad es parte del proceso de autorrealización personal. Aquí, es importante
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resaltar que los postulados principales de dicho enfoque, colocan al individuo,
como ser social, en el centro del desarrollo educativo y reconocen el papel
fundamental del maestro en el proceso del desarrollo de creatividad en sus
estudiantes.
Creatividad como concepto científico
Modelo Computacional. El modelo computacional (Bodem, 1994) parte de
la afirmación que la mente humana está compuesta y opera como un ordenador,
de manera que, si se quiere comprender su funcionamiento, se debe basar en
simulación con ordenadores. En un ordenador común, existen datos sobre los
cuales se ejecutan programas y, como resultado, se produce información. De
manera análoga, el modelo computacional afirma que la mente actúa como un
sistema generativo: es decir, contiene datos sobre los cuales se ejecutan ciertas
reglas, produciendo así diferentes espacios conceptuales que se modifican todo el
tiempo y, la creatividad ocurre, precisamente, cuando se exploran, combinan o
transforman estos espacios.
Modelo Geneplore. Debido a que las propuestas presentadas en este
estudio se basan en el Modelo Geneplore, a continuación, se describirán sus
planteamientos en mayor detalle.
El modelo Geneplore, propuesto por los psicólogos norteamericanos Ronald
Finke, Thomas Ward y Steven Smith en 1992, comprende la creatividad como un
proceso cíclico que abarca dos fases: la fase generativa - Gene y la fase
exploratoria Plore. En la primera fase del proceso creativo, según este modelo, se
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originan las estructuras mentales preinventivas que consisten en distintas
representaciones que luego, en la segunda fase, son evaluadas y se modifican, con
el fin de obtener el producto creativo deseado. Estos procesos cíclicos, Gene y
Plore, se repiten en la mente, hasta obtener un resultado final satisfactorio. De
acuerdo a los autores
Si las exploraciones iniciales tienen como resultado la solución satisfactoria de la
tarea, la estructura preinventiva inicial, puede conllevar directamente al producto
creativo. Pero, si esas exploraciones no son exitosas, otros procedimientos
cognitivos entrarán en juego y, cualquiera de ellos, involucrará un retorno a la fase
generativa. Se abandonará la estructura preinventiva inicial y, se generará otra en
su lugar, que puede ser más prometedora, o se modificará la estructura inicial y
luego se repetirá la fase exploratoria con la estructura preinventiva modificada
(Finke, Ward y Smith, 1992, p.17).
De igual manera, los autores sugieren que para que un producto sea
considerado creativo, debe incluir las siguientes características: originalidad (que
sea novedoso), practicidad (tener sentido), flexibilidad (que sea fácilmente
adaptable), viabilidad (ser potencialmente viable su aplicación) e influencia (la
importancia de la creación).
Según el modelo Geneplore, se puede lograr el desarrollo de creatividad si se
refuerzan los procesos cognitivos que se presentan en la tabla 1.
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Tabla 1. Procesos Cognitivos Creativos: Fases Generativa y Exploratoria.
Modelo Geneplore: Finke, Ward y Smith (1992)5
Fase generativa Recuerdo
Es uno de los procesos más importantes para la generación de los procesos cognitivos creativos (PCC). Durante este proceso, se recupera las representaciones sensitivas y experienciales almacenadas en la mente que están relacionadas con un tema específico y se traen al presente.
Asociación Basándose en los datos recordados, se establecen relaciones entre los objetos o situaciones previamente conocidas. “Una palabra u objeto particular, por ejemplo, puede ser recuperado de la memoria, luego, reinterpretado durante la fase exploratoria. También, varias palabras u objetos pueden ser recuperados y después asociados de formas novedosa, creando así estructuras preinventivas simples”. (Finke, Ward, Smith, 1992, p.20).
Síntesis mental Al realizar síntesis mental, se integra los elementos ya relacionados con el fin de crear una nueva estructura mental de acuerdo a la necesidad del momento. Este proceso cognitivo creativo es particularmente útil porque en esta fase se pueden generar la base de ideas para futuros inventos innovadores.
Transformación mental
Durante este proceso, se reorganizan y ajustan las características de las representaciones conocidas, con el fin de crear nuevas estructuras más complejas. “Las partes pueden ser mentalmente reorganizadas y reensambladas, y los objetos pueden rotar o alterar en su forma para crear estructuras interesantes y potencialmente útiles”. (Finke, Ward y Smith, 1992, p.20).
Transferencia analógica
Durante este paso, se resuelven situaciones, evocando soluciones previas, y transfiriéndolas a otros contextos, generando así nuevas estructuras preinventivas. La imaginación juega un rol definitivo en el desarrollo de la transferencia analógica, pero esta imaginación debe ser planeada y dirigida. (Finke, Ward, Smith, 1992)
Reducción categorial
Este proceso se refiere a la reducción de los conceptos que se manejan a su mínima expresión categorial, así permitir que la estructura mental, menos cargada con información, esté lista para ser base de nuevas creaciones. “Reducción categorial, otro importante proceso generativo, significa mentalmente reducir objetos o elementos a una descripción categorial más primitiva.”. (Finke, Ward y Smith, 1992, p.21). Un ejemplo de la reducción categorial sería tomar un objeto, computador, y presentarlo como un rectángulo, con el fin de armar un nuevo elemento de él.
Fase exploratoria
Encuentro del atributo
Su fin principal es la búsqueda sistemática de características emergentes que pueden encontrarse en las estructuras preinventivas ya creadas. “Por ejemplo, una persona puede generar una imagen mental novedosa que consista de la combinación inusual de las partes y luego escanear la imagen para determinar si alguna característica emergente está presente” (Finke, Ward y Smith, 1992, p.24).
Interpretación conceptual.
La mente toma la estructura preinventiva y la analiza con el fin de encontrar una interpretación nueva o novedosa de ella, “se refiere muy ampliamente al proceso de tomar una estructura preinventiva y encontrar interpretación abstracta, metafórica y teórica de ésta.” (Finke, Ward y Smith, 1992, p.24). En
5 Todas las citas referenciadas de Finke, Ward y Smith (1992) son traducción propia de las autoras.
26
este proceso, el individuo aplica su conocimiento previo a la tarea de exploración para obtener un producto creativo.
Inferencia funcional
A través de la inferencia funcional, se imagina que usos podría tener o que funciones se le puede atribuir a una estructura preinventiva con el fin de crear elementos novedosos. Se debe subrayar que este proceso se puede facilitar si uno se imagina usando el objeto para determinar su función y posibles aplicaciones.
Cambio contextual.
El proceso exploratorio de cambio contextual ayuda imaginar la estructura preinventiva creada en diferentes contextos para vislumbrar como o con que nuevo propósito se podría usar. Se puede acudir a cambio contextual especialmente para lluvias de ideas o, en caso de tener bloqueo mental para el desarrollo de productos creativos.
Evaluación de hipótesis.
Al evaluar una hipótesis la mente busca solucionar algún problema concreto de manera novedosa, comparar varias opciones y elegir la que mejor parece para una situación determinada. Según Finke, Ward y Smith (1992), “de esta manera, las soluciones creativas al problema con frecuencia pueden encontrarse aquí cuando los métodos más directos han fallado” (p.25).
Búsqueda de limitaciones.
En este proceso creativo cognitivo, se determinan las limitaciones para que las ideas representadas en las estructuras preinventivas sean más realistas y aplicables. Si, por ejemplo, se analizaron varias opciones de solución al problema presentado y se descartaron las que no eran efectivas, al tener claras las posibilidades reales, será más fácil encontrar una solución óptima.
Principios de acción para fomentar la creatividad en el aula
Con el fin de desarrollar la creatividad en el aula, además de considerar los
postulados teóricos expuestos en el apartado anterior, se necesita tener en cuenta
ciertos principios metodológicos.
En su programa de fundamentación para el desarrollo de la creatividad en los
niños entre 5 y 6 años, Marín y Tesillo (2015), propusieron los principios de acción
o condiciones metodológicas que se presentarán a continuación, y son
indispensables para un desarrollo exitoso de procesos generativos.
Ambiente innovador. El objetivo principal de las tareas dirigidas a fomentar
creatividad consiste en generar un ambiente propicio para desarrollar pensamiento
creativo. Por lo tanto, se sugiere que las actividades propuestas incluyan elementos
novedosos; es decir, no repetir tareas que los niños conocen bien, u ofrecerlas bajo
un enfoque diferente.
27
Niveles de dificultad. Es importante incluir varios niveles de dificultad; al
comienzo, se debe ofrecer al niño tareas de menor complejidad para que
comprenda que hacer y qué curso de acción debe seguir. Luego, al incrementar la
demanda cognitiva, el niño será capaz de generar nuevas asociaciones y
reorganizará sus estructuras mentales para creaciones innovadoras.
Restricciones. Son las condiciones especiales que se aplican durante el
proceso de creación, con el fin de dirigir a los niños para que no solo usen las
representaciones o asociaciones ya conocidas, sino que exploren posibilidades
nuevas: usar únicamente objetos que sean rectangulares, de color verde o
comestibles para alguna tarea en concreto, o no incluir animales domésticos en la
creación de un cuento, son ejemplo de restricciones.
Según Finke, Ward y Smith (1992), se pueden considerar las siguientes
restricciones durante el desarrollo de procesos cognitivos creativos: restricciones de
un producto en particular (no usar computador contemporáneo para crear un tipo de
artefacto futuro), restricciones sobre toda una categoría (no usar vehículos de cuatro
ruedas), restricciones acerca de la presencia o ausencia de una característica en
particular (el personaje creado tiene que ser mudo, o no puede tener cabello),
restricción de materiales (el dibujo no puede realizarse sobre un papel), restricción
de tiempo (el objeto debe ser creado en 10 minutos) o restricción de espacio (el libro
debe ser leído en un ambiente ruidoso).
Metacognición. Se define como: “el conocimiento que se tiene y el control que
se ejerce sobre el propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad
cognitiva. Se trata de “aprender a aprender” (Mateus, 2001, p.13). Aquí, hacer
autorreflexión acerca de que procesos cognitivos seguir con el fin de alcanzar la
28
generación de pensamiento creativo, es indispensable para desarrollar autonomía
y conciencia del propio aprendizaje. Por tal motivo, es necesario que el docente
propicie el entorno adecuado para que el niño conozca los pasos y las herramientas
con las que cuenta para lograr creaciones novedosas y originales; hacer
autorreflexión y retroalimentación constante son factores claves para el desarrollo
de metacognición.
Motivación. Por último, cabe recordar que la motivación constante y los
comentarios positivos para que lo niños den pasos fuera de lo que hacen a nivel
cotidiano y hacia algo que no han probado antes es esencial para vencer el miedo
a ser creativo y tomar riesgos generando ideas poco comunes, “se debe promover
la confianza en los niños para que puedan perder el miedo a ser creativos, tratando
que en el desarrollo de las tareas exploren nuevas alternativas de solución que los
conduzcan a resultados cada vez más novedosos y creativos” (Finke, Ward y Smith,
(1992) citados por Marín y Tesillo, (2015).
Dimensiones del desarrollo infantil
El niño que se encuentra en el rango de edad para cursar los grados de
preescolar (4-6 años), se identifica por estar en la etapa inicial de su ciclo de vida,
lo cual se ve enmarcado por distintas características que sirven como experiencias
previas que lo preparan para los retos futuros no solo escolares, sino, personales,
familiares, sociales, etc. El ministerio de Educación Nacional, MEN, (2013) concibe
al niño como un ciudadano sujeto de derechos, el cual se desenvuelve en la vida
social a partir de la interacción con sus pares, cuidadores, docentes etc. Es por
29
esto que su desarrollo debe promoverse a través de la experiencia y la relación
con su cuerpo, su medio y los otros.
El desarrollo del niño se ve influenciado por distintos factores (biológicos,
sociales, culturales, etc.), que han sido estudiados a través de la historia. Por
ejemplo, Piaget investigó las etapas del desarrollo de los niños y sus
características en ciertas edades. Vigotsky destacó la importancia que tiene el
lenguaje en la evolución humana y en la mediación en el aprendizaje de los
infantes. Sumado a esto, Bandura propuso una teoría sobre el aprendizaje social.
Los autores en mención reflejan una pequeña muestra sobre lo significativo que
ha sido desde el ámbito educativo, estudiar las etapas evolutivas del niño, no solo
a nivel cognitivo, sino desde todos los factores que lo envuelven en su diario vivir.
Dentro del ámbito educativo colombiano, las posturas de las investigaciones
mencionadas se han tenido en cuenta para realizar nuevos planteamientos que
promuevan el desarrollo integral del niño y, así, a través de los años, se han
generado documentos orientadores que le permiten a los docentes considerar
nuevos enfoques que se presentan sobre la infancia. En el texto Estrategia de
atención integral a la primera infancia de cero a siempre, Fundamentos políticos,
técnicos y de gestión (MEN, 2013), se afirma que el desarrollo de los niños de
primera infancia “se entiende como un proceso integral, imposible de parcializar en
áreas o dimensiones, puesto que todos los procesos psicológicos y sociales se
interrelacionan y se influencian mutuamente.”
En correlación con esto, el documento Lineamiento Pedagógico y Curricular
del Distrito de Bogotá (2013) considera que los niños de edad preescolar
“presentan ciertas particularidades, intereses, gustos, relaciones consigo mismo y
30
con los demás, formas de ser, de construirse y de construir” (SDIS, 2013, p.8). Lo
anterior subraya la importancia de reconocer a los estudiantes de esta edad (4-6
años) como sujetos que viven su día a día, adquiriendo grandes experiencias y
formándose según sus características particulares.
Así mismo, dentro del Lineamiento Pedagógico y Curricular del Distrito
(2013) se concibe la idea del desarrollo infantil como aquel que se da de manera
multidimensional y se propone abordarlo teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones del desarrollo y los Pilares de Educación Inicial con los que se
promueven actividades propias para los niños que se encuentran en la edad
preescolar.
Dimensión corporal.
El niño desde su nacimiento inicia con su etapa de desarrollo motor y éste se
ve influenciado a su vez por un proceso denominado maduración cerebral.
Rosselli (2010) expresa que “un adecuado desarrollo del niño implica la
maduración de diversos circuitos” (p.27). Dicho proceso ocurre a nivel del Sistema
Nervioso Central y en cada etapa de crecimiento del infante éste se va
fortaleciendo (Roselli, Matutte, Ardilla, 2010, p.27).
A nivel del desarrollo motor, de acuerdo a Roselli (2010) se da “una
maduración paralela del sistema motor (regiones del cerebro relacionadas con los
movimientos de ojos, cabeza, y de las extremidades) y del sistema viso espacial.”
(p.41), el cual consiste en la capacidad que tiene el cerebro de ejecutar la
información de manera doble, combinando así distintas funciones. Cabe rescatar
que dicho proceso es evolutivo y no puede llegar a ser generalizado en el
31
crecimiento de todo infante, sin embargo, puede establecerse una finalidad en el
mismo y como lo dice Rosselli, buscar que el niño totalmente dependiente pueda
realizar un proceso autónomo.
Por otra parte, Antoraz y Villalba (2010), citan, según la teoría de Piaget, que
el infante va a realizar, desde los tres y hasta los seis años, los progresos más
importantes sobre el dominio de su propio cuerpo, debido a que gran parte de su
actividad va a consistir en afianzar y perfeccionar los movimientos voluntarios y
automatismos ya adquiridos y descubrir nuevas coordinaciones entre estos que lo
llevarán a desarrollar innovadores y gratificantes movimientos (p.106).
Estos planteamientos a nivel biológico explican como el niño que se
encuentra en la edad de tres a seis años vive una etapa de maduración y
perfeccionamiento de actividades motoras tales como: tener control voluntario de
su cuerpo, realizar ejercicios de coordinación viso- manual, perfecciona los
diferentes tipos de pinza, afianza el seguimiento de instrucciones con más de tres
indicaciones, refuerza la marcha con mayor coordinación, logra realizar tiros de
mayor distancia (Rosselli, 2010).
Lo anterior, son elementos importantes que los docentes deben tener en
cuenta al momento de realizar propuestas pedagógicas dentro de sus clases. Sin
embargo, solo el afianzamiento de actividades y movimientos no comprende en su
totalidad la dimensión corporal, en donde el lineamiento pedagógico indica que
la dimensión corporal, dentro del desarrollo, se fundamenta en la vivencia corporal
de los sujetos, así como en las relaciones que éstos pueden establecer a través del
32
cuerpo con los otros y con el medio, conformando un cúmulo de experiencias
signadas por la cultura que hace posible su adaptación y progresiva apropiación de
la realidad. (SDIS, 2010, p.92).
De este modo, el niño no solo se configura como un sujeto que va realizando
un proceso de maduración paulatina a nivel motor, sino que, desde la edad
preescolar, inicia el reconocimiento del mundo con sus pares; la aventura de jugar
constantemente permite el surgimiento de las competencias, los retos, el querer
de un modo autoconsciente perfeccionar técnicas de escritura, de equilibrio, de
coordinación, las cuales son características básicas que afianzan los niños de 4 a
6 años.
Dado el impacto que refleja el desarrollo de la dimensión corporal dentro del
diario vivir del niño, es importante que los docentes aborden dentro de sus
prácticas pedagógicas estrategias que potencialicen, tanto las experiencias con el
medio, como las propias, en las que los estudiantes sean conscientes de su
cuerpo, su cuidado y la responsabilidad de proteger el de sus pares. Frente a esto
la Secretaria de Integración Social (2013) propone cuatro ejes de trabajo:
El cuerpo, su, percepción y conocimiento. Busca que el niño adopte
conciencia de su esquema corporal el cual “consiste en la representación mental
que el niño y la niña llegan a tener de su propio cuerpo, representación que se
convierte en una síntesis de su historia corporal, construida a partir del uso, la
experiencia y la exploración de todas las posibilidades de movimiento y de las
limitaciones a las que se ven enfrentados en diferentes situaciones” (p.97). A
modo de resumen de la teoría planteada por Rosselli (2010), dentro de la edad de
3 a 6 años el niño afianza su lateralidad, reconociendo su mano dominante,
33
alcanza conciencia espacial, al medir distancias, evalúa que objeto puede o no
insertar; dimensiona su cuerpo con distintas proporciones, logrando ordenar su
cuarto reconociendo el espacio y ubicando los objetos en el mismo.
La imagen corporal. Se entiende como la experiencia subjetiva de cada
individuo ligada a la percepción de su propio cuerpo, es decir, a las creencias y
sentimientos que se derivan de éste y que se encuentran directamente
relacionados con lo que los otros piensan del mismo. La imagen corporal es el
referente principal que poseen para distinguirse de los demás, así como de todo lo
que les rodea, fortaleciendo su proceso de identidad, comprendida como la
posibilidad de parecerme o diferenciarme de otros con los que se comparte el
entorno sociocultural. Este proceso de identidad pasa por la identificación sexual.
Según Murillo (2007), los niños de 3 a 6 años logran construir su núcleo de
identidad sexual diferenciando quien es un niño y quien una niña, luego inician a
desarrollar su papel de hombres y mujeres, se relacionarán con sus pares de
acuerdo con sus gustos, interés y mostrarán quienes son, cuál será su carácter y
temperamento.
El movimiento como medio de interacción. Una de las primeras formas
en que los niños comienzan a relacionarse con el entorno, a comunicarse, es
mediante el lenguaje corporal, representado en el movimiento, el cual les permite
expresarse, comprender el mundo y establecer un diálogo con lo que los rodea.
Los niños dentro de su propio proceso de aprendizaje frente a su realidad,
desarrollan distintos procesos sensoperceptivos que le permiten entender su
medio. Frecuentemente, se puede evidenciar que todos sus canales de
información ingresan por sus sentidos; es así, que todo es llevado a la boca, es
34
olido, es palpado. Esto, representa la manera en que los sentidos son el medio de
aprendizaje de los niños y estos se ven reflejados a través de las reacciones
corporales, el gusto, el desagrado, la alegría por los nuevos descubrimientos son
alguna de estas manifestaciones.
Dimensión comunicativa.
El lenguaje, según Vygotsky (1978), es la herramienta cognitiva fundamental,
a través de la cual es posible jalonar el desarrollo. “El niño comienza a dominar su
entorno con ayuda del lenguaje, ello posibilita nuevas relaciones con el entorno
además de la nueva organización de la nueva conducta” (p. 48). Esto determina la
importancia del mismo, siendo el puente para que el niño interactúe con sus pares
de distintas maneras: verbal, por signos, por gestos, por sonidos, claves etc. El
lenguaje puede considerarse un juego constante, es por esto que requiere ser
abordado con gran interés.
Desde los planteamientos encontrados dentro de los lineamientos, se puede
evidenciar que en ellos se menciona a Halliday (1982,) quien considera que la
lengua en el niño “es el canal principal por el que se le transmiten los modelos de
vida, por el que aprende a actuar como miembro de una `sociedad´ [...] y a adoptar
su `cultura´, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y valores” (p.107).
Tal influencia, que aborda el lenguaje como parte de las experiencias vividas
y adquiridas por el niño, representa una fuente valiosa a utilizar como mediación
pedagógica y, desde este punto, es importante reconocer las características que a
nivel de lenguaje caracterizan a los niños en edad preescolar (4-6años), en donde
siguiendo los postulados de Vigotsky (1978)
35
uno de los mayores cambios de la capacidad del niño en el uso del lenguaje es el
uso del mismo como instrumento para resolver problemas, en donde este tiene lugar
en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se interioriza
y adquiere una función intrapersonal, además de uso interpersonal (p. 52).
Si bien los postulados anteriores permiten evidenciar la influencia que tiene
el desarrollo del lenguaje en el niño, cabe resaltar que este se manifiesta desde la
comunicación oral, no verbal y escrita, cada una es considerada como fuente vital
en el desarrollo del niño y, por ende, se plantean como procesos que deberían ser
tenidos en cuenta en las propuestas pedagógicas. Por esta razón, los lineamientos
curriculares colombianos los abordan como ejes para aproximarse a esta
dimensión.
Siendo así, la comunicación no verbal es como todos esos “lenguajes sin
palabras”, a que el niño se verá expuesto. Los gestos son un ejemplo al permitir
que los niños reconozcan aprobación, enojo, gusto, alegría. Así mismo, la lectura
de imágenes representa un campo de acción en el que el niño interpreta e infiere
un mundo de ideas sin la necesidad de un mensaje trasmitido a nivel verbal.
Para Reyes (2007, citado por SDIS, 2010),
la experiencia no verbal del niño es la más global e integradora en comparación con
la verbal, que está llena de etiquetas y categorías, que tratan de nombrarlo todo,
permite a los niños expresar y niñas expresar aquello que no es posible nombrar aun
con palabras pero que trasmite un mensaje con claridad, trasmite expresión de
deseos intenciones, peticiones, y atraer la atención de los demás hacia algo que les
interesa” (p.114).
36
Abordar el eje de la comunicación oral se considera una de las
características más importantes para trabajar dentro del aula, puesto que esta no
solo envuelve procesos de integración con el medio, sino que es una influencia en
el desarrollo integral del niño, ya que según Vygotsky (1978) las palabras son
aquellas que guían las acciones, lo que percibe el niño se refleja a través de ellas
y le permite acceder a instrumentos auxiliares con los que puede interactuar como
un ser social.
Teniendo en cuenta lo anterior, el Lineamiento Pedagógico y Curricular
(2013) plantea que el eje de la comunicación oral involucra tanto lo que el niño
escucha, como la narrativa y posición que comienza a tener frente a lo que lo
rodea. De igual manera, permite el descubrimiento de las reglas del lenguaje y la
comunicación oral.
Finalmente, se encuentra el eje de la comunicación escrita, el cual resulta ser
uno de los medios principales en donde el niño expresa sus sentimientos e inicia
su juego de la creación de historias y relatos. Negret (2012) considera éste como
“el lenguaje cultural que permite el despliegue de la expresión y la comunicación
subjetiva en muchas vertientes y finalidades” (p.63).
Dimensión cognitiva.
Por lo general, cuando se hace referencia al término de cognición, lo primero
que se trae a colación son los procesos de aprendizaje de los niños, sin decir que
esto no sea entendido como un tema que involucre distintos procesos. Guerra
37
(2010), nos indica que una de las ciencias que han abordado este tema son las
ciencias cognitivas, las cuales
estudian la forma en la cual la mente o el cerebro hacen representaciones mentales
sobre la realidad y en ellas se reconocen dos grandes tradiciones; una de ellas es la
teoría computacional de la mente y la otra es la desarrollista propuesta por Piaget y
Vygotsky. (p.75).
Algunos de estos postulados son tenidos en cuenta desde el Lineamiento
Pedagógico y Curricular (2013), donde se conciben al desarrollo cognitivo como
el conjunto de procesos de pensamiento que permiten al ser humano construir
conocimiento y darle sentido a la realidad, estas elaboraciones se encuentran en un
continuo cambio y son permeadas por la vivencia y la experiencia del entorno.
(Bermejo 1994 en Anguera, 1999, citado por SDIS, 2010, p.154).
En este sentido, cada experiencia que se de en el niño representa un
aprendizaje para su vida, es decir, que los procesos de desarrollo cognitivo están
relacionados con el entorno del mismo. Dentro del campo de estudio de las
ciencias cognitivas frente a lo anterior, uno de los procesos que ha tenido mayor
grado de estudio, según lo dice Guerra (2010), es poder comprender la manera en
que los sujetos aprenden. En relación a esto, Parra (2010), citando a Piaget indica
que en los momentos del desarrollo del niño se dan distintas operaciones
cognitivas, donde cada estructura resulta ser determinante para el aprendizaje.
La percepción entonces, se vuelve el canal de acción del niño en donde el
actúa según una nueva concepción en cuanto al mundo y, como un factor
adicional, empieza a desarrollarse la atención, la cual abarca todos los campos
perceptivos potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas.
38
Considerando lo expuesto, los ejes de trabajo que se abordan en la
dimensión cognitiva son:
Relación con la naturaleza. Este eje “hace referencia al mundo natural, al
universo y a los fenómenos físicos, así como a la vida en general. Los niños y
niñas buscan constantemente respuestas a interrogantes e hipótesis sobre el
entorno natural y los elementos que lo integran.” (SDIS, 2010, p. 160).
Desde esta dimensión, se potencia el pensamiento científico, en donde se
invita al niño a cuestionarse acerca de las cosas que lo rodean y su utilidad.
Relaciones con los grupos humanos y prácticas culturales. Este eje
busca generar actividades en las que el niño se reconozca parte de un país
totalmente diverso, en el que distintas actividades se dan y se pueden desarrollar.
Relaciones Lógico-Matemáticas. Este eje propicia prácticas en las que los
niños logren identifican que matemáticas es una práctica que se da en la vida
cotidiana y en relación con los demás y en sus años de primera infancia hacen un
reconocimiento de algunos conceptos relacionados con el tiempo, espacio,
cantidad, medidas, etc. (SDIS, 2010).
Dimensión socio personal.
Las dimensiones anteriores permiten entender que éstas se dan de manera
integrada y no como procesos separados en el desarrollo de los niños. La
dimensión socio personal, también, induce al niño a reconocerse como parte de un
grupo social. Desde que nace, el niño hace parte de una familia, luego, al ingresar
39
a un colegio, es considerado como un integrante nuevo dentro de la comunidad
educativa asumiendo ciertos derechos y deberes.
“La niña y el niño, se relacionan con otros, con ellos mismos y con el medio
dentro de un contexto social y cultural particular, al cual se van integrando como
protagonistas de su propio desarrollo, con sus capacidades, gustos, cualidades,
potencialidades, ritmos y estilos propios que los hacen únicos, singulares y
diferentes” (SDIS, 2010, p. 16)
Los ejes de trabajo dentro de esta dimensión buscan estrategias que lleven al
niño a ser un sujeto que participe dentro de su comunidad, respetando la
diversidad que ahí se encuentra, donde disfrute vivir y se sienta con la capacidad
de aportar ideas para transformar la misma.
Identidad. En esta dimensión, se invita al estudiante a conocerse, definiendo
en si sus capacidades y lo que con ellas puede aportar, “Se entiende como un
proceso necesario mediante el cual el ser humano puede reconocerse y percibirse
como parte de una comunidad o de un grupo social, y a la vez como un sujeto
activo”. (SDIS, 2010, p. 80).
Autonomía. Es una cualidad del sujeto social, la cual le da la capacidad de
construir su vida de manera independiente, pero que al mismo tiempo le insinúa la
necesidad de interdependencia, es decir, de reconocer en los otros a sujetos con
proyectos, sentimientos, pensamientos y emociones que pueden llegar a ser
compartidos. (SDIS, 2010, p. 84).
Convivencia. Este eje integra la vida en comunidad, la capacidad de
respetar y respetarse, el aceptar las ideas en común y las distintas, saber
40
compartir, respetar turnos, apoyar los procesos de aprendizaje de los demás niños
son temáticas que se deben abordar.
Dimensión Artística.
Esta dimensión integra la capacidad expresiva de los niños, el poder demostrar
sus sentimientos, sus gustos, plasmar sus ideas de distintos modos. Es importante
recordar que el niño se encuentra en un proceso de experiencias adquiridas y todo
lo nuevo lo relaciona a sus primeros descubrimientos. Por eso, dentro de esta
dimensión, el potenciar el gusto por el descubrir y por el crear, construir historias y
personajes, sentir texturas, identificar sabores, entre otras, son experiencias que
potenciaran la capacidad artística en el niño.
El arte como lo plantea la pedagogía de Reggio Emilia, es considerado como
un lenguaje en el niño en el que se integran habilidades cognitivas, lingüísticas y
sociales. Palacios (2011) lo dimensiona como una herramienta de aprendizaje, de
conocimiento, y forma de expresión. Debido a la gran importancia que refleja esta
dimensión en el desarrollo del niño, se recomienda abordar los siguientes ejes de
trabajo:
Sensibilidad. “La sensibilidad puede entenderse como la posibilidad de
experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y
sentimientos; es la facultad de distinguir, por medio de los sentidos, determinados
aspectos y cualidades en los fenómenos naturales, socioculturales y artísticos”
(SDIS, 2010, p. 125).
41
La expresión. Este eje se puede explicar desde la importancia que tiene la
expresión y manifestación de las ideas, intereses, sentimientos y pensamientos
entre el ser humano; esta necesidad de manifestación, en la etapa de niños de la
primera infancia, se hace más por el placer y disfrute de poderse expresar y
manifestar sus deseos. (SDIS, 2010). Los niños disfrutan de experiencias que les
permitan interiorizar sus deseos, y, a su vez, entender que estos son varios y se
pueden dar de distintas maneras. La oralidad, corporalidad, los gestos y
expresiones son canales por los cuales esto se ve reflejado.
Sentido Estético. El sentido estético integra las percepciones, sentimientos
asociaciones y, además, la imaginación y la flexibilidad en el razonar y expresarse.
Este eje hace referencia al desarrollo de gusto y crítica personal relacionados con
el disfrute de las producciones artísticas que rodean al niño. (SDIS, 2010). En
este proceso, el respeto por la perspectiva de cada niño debe primar, ya que
dentro de cada producto que se tenga existe una historia cargada de emociones y
sensibilidades que no pueden ser juzgadas.
Experiencia plástica. Permite la adquisición de las habilidades para
comunicarse a través de la imagen, usando diferentes recursos y materiales, con
el fin de expresarse e interactuar con los demás. Por medio de las experiencias
plásticas, los niños responden a estímulos visuales y táctiles, además,
experimentan con ellos para desarrollar creaciones nuevas.
42
Pilares de Educación Inicial
Entendiendo la relevancia de las dimensiones del desarrollo como aquellas
que permiten visualizar al sujeto como un ser que vive distintos estadios y que su
desarrollo se da de manera integral, es importante recordar que dentro del
Lineamiento Pedagógico y Curricular, los Pilares de Educación Inicial son las
mediaciones para ejecutar las mismas y estos son entendidos como
las formas primordiales a través de las cuales los niños y las niñas se
relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para darle sentido, y a su
vez son las formas más utilizadas por las personas adultas para relacionarse
con ellos y ellas, con el fin de fortalecer el desarrollo de sus diferentes
dimensiones y su vinculación a la cultura. Se posicionan así el juego, el arte,
la literatura y la exploración del medio (p. 44).
Estos pilares a su vez, tienen el objetivo de potenciar el gusto por el
aprendizaje, es decir, incluir en las experiencias educativas momentos en los que
los niños y niñas disfruten de su estadía en las instituciones educativas. Por medio
de éstos, los niños se sienten parte de la construcción de su aprendizaje, la
oportunidad de participar, expresarse, sentir la emoción por el reto de lograr el
objetivo, expresar sus sentimientos ideas y gustos son un objetivo claro de los
mismos.
43
El juego
Desde los primeros años de vida el juego abunda y permea la vida de los
niños este puede ser entendido como algo natural en él. Cuando el niño ingresa al
preescolar aproximadamente a los 3 años lo primero que como docente se puede
evidenciar es que este empieza a interactuar a través del mismo, luego se vuelve
una estrategia de mediación desde la práctica docente.
Dentro del Lineamiento Curricular y Pedagógico en el Distrito (2013), se
resalta que el juego es uno de los principales mediadores del aprendizaje, ya que
los niños, a través de las experiencias que estos aportan, construyen sus
conocimientos dentro de los procesos de enseñanza. El juego para la edad
preescolar puede ser libre o tener un objetivo y, por medio de éste, los contenidos
son transmitidos de manera lúdica y con un fin didáctico.
Vygotsky (1978) menciona que él niño en edad preescolar entra en un
mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran
cabida, este mundo es lo que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo
proceso psicológico para el niño, y esto en un estadio mayor permitirá al niño guiar
su conducta a través de la acción.
Con los anteriores postulados, se puede evidenciar la importancia que tiene
el juego en la vida del niño, ya que permite dirigir procesos que regulan su
conducta, y medir procesos de aprendizaje.
Dentro del documento Lineamiento Pedagógico y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito (2013), se proponen las siguientes actividades a
potenciar, tomando el rango de edad de 4 a 6 años
44
v Juegos de vértigo: balancearse, suspenderse, trepar, caer.
v Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, subir-bajar.
v Juegos espaciales: laberintos, recorridos, atravesar, entrar, salir, transformar.
v Juegos sensoriales: tocar, oler, oír, ver, saborear múltiples y variados objetos.
v Juegos de exploración: ensayo y error, ¿qué pasa sí?
v Juegos con materiales básicos: arena, tierra, pasto, agua.
v Juegos tranquilos: relax, descanso, refugio, lectura, anidarse
v Juegos simbólicos: como si... la casa, el hospital, la oficina, la cocina.
v Juegos de construcción: construir, destruir, juntar, separar.
v Juegos de competencia: normas y reglas, precisión, puntería.
v Juegos de azar: dados, cartas.
v Rincón de Disfraces, para jugar a ser otro u otra.
v Rincón de la Construcción, con material diverso.
v Rincón de la Casita, acciones de la cotidianidad.
v Rincón de la Tienda, intercambio de roles.
v Rincón del Hospital, juego de roles, sanar, ser sanado.
v Rincón de juegos en reposo, juegos de mesa.
La literatura
Este Pilar de Educación Inicial, desde el Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2013), es entendido como el arte
de jugar con el lenguaje, por medio de este se expresan múltiples deseos y
grandes ideas desde distintas fuentes comunicativas. Es una fuente de
45
inspiración, en donde se desarrolla la imaginación, la capacidad inventiva, el gusto
por los mundos imaginarios
El desarrollo de la literatura va más allá del reconocimiento de los libros y de
un código escritural, como se mencionó anteriormente, por medio de esta los
niños pueden ampliar su imaginación a través de distintos juegos, por ejemplo, de
reconocimiento de sonidos, de personificación de personajes etc., este pilar
permite desarrollar el pensamiento emocional del niño, volverlo sensible ante las
situaciones, propositivo y consiente de las situaciones que se le son narradas o
actuadas. De esta manera, como lo menciona Negret (2008, p. 24) “la edad
preescolar debe ser una vida vinculada con el inmenso significante de los relatos
que constituyen la realidad de la cultura”.
Dentro de este pilar, Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación
Inicial en el Distrito (2013) proponen trabajar los siguientes aspectos que se
desarrollan progresivamente en los niños
v La voz y la madre poesía.
v Primeras aventuras por el mundo de los libros
v Explorar los mundos de la ficción y los de la realidad
v EL lenguaje escrito
El arte
Desde tiempos atrás, el arte ha estado presente en la vida del ser humano,
dejando las huellas de una historia cultural y su evolución ha permeado cada
momento de la historia; es por esto que dentro de la edad preescolar es relevante
46
que este se presente, y, dentro del Lineamiento Curricular y Pedagógico del
Distrito (2013), se sugiere pensar en él como un potencial generador de una gran
variedad de experiencias significativas, que, vivenciadas a partir de la habilidad
plástica, la música, el arte dramático y la expresión corporal, aportan al
fortalecimiento del desarrollo integral de los niños.
El arte abre un camino hacia el descubrimiento y la exploración del cuerpo
con el medio. Los interrogantes que éste abre en los niños son múltiples y se
integran desde todos los sentidos, los colores, el dibujo, los olores son pequeños
de como este permea la vida de los infantes. Dicho concepto, envuelve la
importancia que tiene potenciar el arte en la edad preescolar, ya que éste es un
canal a la percepción al gusto, a reconocer lo que agrada y desagrada y dentro del
cual el niño inicia con sus primeros trazos, sus primeras construcciones plásticas,
etc.
La exploración del medio
Una característica de los niños es la necesidad de explorar el mundo, por
tanto, siempre están en la búsqueda de manipular los objetos, descubrir nuevos
espacios, por medio del movimiento y el lenguaje. La manera en que el infante se
adentra en nuevas experiencias, dependerá de “sus intereses, los diferentes
ambientes en los que suelen encontrarse, los objetos y materiales que están a su
alcance, sus experiencias previas o sencillamente las oportunidades que les
ofrecen las personas adultas para hacerlo” (SDIS, 2010, p.64)
Y, para finalizar el capítulo, sería importante notar que, teniendo en cuenta lo
expuesto en este marco teórico y, atendiendo a la relevancia de fomentar la
47
creatividad como proceso cognitivo desde la edad de la Educación Inicial, el
presente estudio planteó como su principal objetivo el diseño de una guía práctica,
integrando la información acerca de los principios generadores del Modelo
Geneplore y la caracterización de los niños de edad preescolar (4-6-años).
48
Método
Después de definir los objetivos del estudio y estructurar el marco teórico que
lo sustenta, se decidió utilizar el método holístico para el diseño y desarrollo de la
presente investigación.
Al respecto, Hurtado (2010) plantea que “la holopráxis constituye la práctica
global de la investigación en sus múltiples dimensiones y comprende la totalidad
del proceso, desde su génesis hasta su culminación”. A su vez, Well, (1997, citado
por Hurtado, 2010), expone que este método se considera apropiado para las
investigaciones proyectivas, ya que consiste en un enfoque generalizado del
problema a estudiar que incluye varias dimensiones de la realidad.
Según el ciclo holístico mencionado, una investigación pasa por diez fases
principales (Figura 1), que comienzan con la descripción de la realidad para
identificar los interrogantes a resolver, después se da la justificación y
fundamentación teórica, planificación formal (incluyendo diseño de investigación,
técnicas de recolección de información e instrumentos de medición) y el análisis
de información, para culminar con la evaluación de los resultados que, a su vez,
plantea nuevos interrogantes y temas de exploración.
49
Figura 1 Infograma ciclo holístico de la investigación (Hurtado 2010).
Diseño Metodológico
Tipo de investigación
La comprensión holística explicada en el apartado anterior y entendida como
una espiral de fases, procesos, procedimientos y actividades concretas para cerrar
el ciclo de investigación, abre la posibilidad de un diseño más amplio de
indagación que los modelos tradicionales, ya que da lugar a la inclusión de
diversos tipos de estudios, entre ellos estudios proyectivos, “cuyos propósitos no
son buscar leyes generales, sino evaluar programas específicos o producir
cambios, respectivamente, en un contexto particular” (Hurtado, 2010, p.100).
La autora en mención, expone que la investigación proyectiva “tiene como
objetivo diseñar o crear propuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones”
50
(Hurtado, 2010, p. 133). Por lo tanto, se puede afirmar que el presente estudio es
una investigación proyectiva, debido a que tiene como su principal propósito crear
una guía de actividades para los docentes, con el fin de desarrollar la creatividad
en los niños en edad preescolar y, visto así, su meta última consiste en mejorar los
procesos cognitivos concretos en una población definida.
Diseño
Teniendo en cuenta el ciclo holístico de investigación y sus componentes, el
diseño metodológico de este estudio incluyó los siguientes pasos:
Fase exploratoria: se establecieron los interrogantes principales a
responder, se delimitó el tema de desarrollo de la creatividad en la edad de
preescolar y se formuló la pregunta de investigación sobre cuál era el método más
eficiente para fomentar los procesos cognitivos creativos en la edad mencionada.
Fases descriptiva y analítica: se consideró el fenómeno de creatividad en
su comprensión progresiva a lo largo de la historia. Por lo tanto, se hizo una
revisión bibliográfica sobre el concepto de creatividad a partir del punto de vista de
diferentes escuelas o corrientes, desde la concepción mística hasta las últimas
teorías cognitivas. Igualmente, se realizó una indagación profunda acerca de las
dimensiones de desarrollo y Pilares de Educación Inicial, definidos para los niños
en edad preescolar.
Fases comparativa y explicativa: basándose en la información recopilada
en la fase anterior, se hizo una comparación de definiciones y explicaciones
propuestas por varios autores sobre el concepto de creatividad y su
funcionamiento y se decidió tomar como base del presente estudio el modelo
51
Geneplore, propuesto por los autores Finke, Ward y Smith (1992) en su fase
generativa.
Fases predictiva y proyectiva: estuvieron conformadas por las siguientes
etapas: a) revisión y ajustes de los objetivos preliminares de la investigación; b)
elaboración del diseño formal del estudio y; c) elección de los instrumentos a ser
utilizados en el mismo.
Fases interactiva y confirmatoria: con base en la fundamentación
bibliográfica llevada a cabo, se realizó el diseño de la guía de formación docente,
objetivo principal del estudio. A su vez, los docentes de preescolar seleccionados
la revisaron y evaluaron.
Fase evaluativa: en esta última fase de la investigación, se evaluó el estudio
en sí, se describieron las limitaciones existentes, se sacaron las conclusiones
generales y se plantearon nuevos interrogantes para futuros proyectos sobre los
temas tratados.
Población
Debido a que el objetivo principal de la presente investigación consistió en la
creación de una guía de actividades para el desarrollo de la creatividad desde una
perspectiva cognitiva en niños de 4 a 6 años, la población meta de la misma,
fueron los docentes de preescolar.
Por lo anterior, el pilotaje y la aplicación de la cartilla fueron hechos en dos
colegios privados de la ciudad de Bogotá: el Colegio Summerhill y en el Gimnasio
Campestre, con 8 profesores, 4 en cada institución, quienes analizaron la guía
52
propuesta y evaluaron tanto su pertinencia en el desarrollo de la creatividad en los
niños de 4 a 6 años, como su correspondencia con el nivel de dificultad y exigencia
académica desplegados.
Instrumentos
Con el fin de recolectar la información sobre la efectividad de la guía y llevar
a cabo su evaluación, se creó un cuestionario que fue diseñado usando la escala
de Likert para la valoración de sus dos componentes: la teoría y el ejercicio
práctico.
La primera parte del cuestionario, la teórica, hacía énfasis en la claridad de
los conceptos, novedad de los temas explicados y pertinencia de la información
suministrada. La sección de las actividades prácticas, fue evaluado tomando en
cuenta la correspondencia del ejercicio con el proceso creativo a desarrollar, la
utilidad del ejemplo analizado en el aula de clase y la posibilidad de la
transferencia de la guía diseñada a la labor pedagógica de los docentes
evaluadores.
Al final del cuestionario, se les pedía a los profesores que detallarán sus
observaciones sobre la guía y las sugerencias de mejoramiento.
Procedimiento
El presente estudio, teniendo en cuenta el ciclo de investigación holístico
plasmado en los apartados anteriores, siguió tres etapas.
53
Etapa 1: Investigación teórica y conceptual: se presentó al comienzo del
estudio, a través de las primeras exploraciones de ideas a proponer y la
fundamentación teórica acerca del concepto de creatividad, su comprensión en el
plano histórico, su desarrollo en los estudiantes de edad preescolar y su aplicación
en el salón de clase.
Después de considerar varios enfoques, se decidió tomar como fundamento
los planteamientos del Modelo Geneplore (Finke, Ward y Smith, 1992) en su fase
generativa, como el primer paso de la instrucción planeada para los profesores. Se
determinaron, además, los principios de acción en el aula, con base en el programa
Ecreática (Marín y Tesillo, 2015) y se revisaron los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación Nacional, con el fin de seleccionar las herramientas a incluir
en el proceso de planeación de clases. (SDIS, 2010).
Etapa 2: Elaboración y evaluación de la guía de actividades.
Después de tener la fundamentación teórica, se dio paso a la elaboración del
texto para la guía en tres capítulos: 1. Fundamentación teórica, 2. Ejemplo de
ejercicio de aula y 3. Taller de planeación de clase, usando la información
suministrada en los capítulos anteriores. Al final de la guía, se incluyó una lista de
chequeo con el fin de ayudar al docente a monitorear el proceso de planeación
propuesto.
Una vez revisado el texto, se procedió a plasmar la guía en formato de
cartilla, haciendo la diagramación correspondiente y creando ilustraciones para
facilitar la comprensión y hacer la lectura aún más amena.
54
Al terminar la guía, se efectuó su pilotaje. Se les pidió a 5 profesores del
Gimnasio Campestre que lo leyeran y dieran sus sugerencias tanto sobre el texto,
como el diseño e ilustración de la cartilla. Las sugerencias se incorporaron en la
versión definitiva de la misma.
Posteriormente, se entregó la guía terminada a 8 profesores de preescolar
de los colegios Summerhill y Gimnasio Campestre y se les solicitó que leyeran la
fundamentación teórica, revisaran el ejemplo de la actividad presentada e hicieran
el ejercicio práctico de planeación, usando la lista de chequeo suministrada. Los
profesores evaluaron la guía y su utilidad contestando el cuestionario, planteando
comentarios y sugerencias.
Etapa 3: Resultados y discusión. Como último paso de la presente
investigación, se revisó el taller de planeación realizado por los profesores, ya que
éste daba cuenta de su comprensión práctica de la guía y se analizaron los
cuestionarios contestados.
55
Resultados
El análisis de los resultados que se expondrá a continuación fue abordado a
partir de los cuatro objetivos específicos planteados dentro del presente trabajo de
grado.
Resultados objetivo específico: Estudiar las investigaciones realizadas
en el campo educativo para el desarrollo de la creatividad desde una
perspectiva cognitiva en los estudiantes de edad preescolar.
Como primer paso, se analizaron investigaciones académicas, artículos
científicos y tesis de grado (entre los años 2002 – 2016) que han abordado el
desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta los planteamientos del modelo
Geneplore y las características de los niños en edad preescolar.
Dentro de las investigaciones revisadas se encuentra la de Marín y Tesillo
(2015), quienes plantearon un programa educativo para el desarrollo de la
creatividad en niños entre los cinco y seis años, Ecreática, el cual fue tomado
como fundamento teórico de este trabajo ya que abordó los temas del desarrollo
de la creatividad en niños, y sustentó sus fundamentos teóricos en los
planteamientos del modelo Geneplore.
Por el otro lado, se encontró el trabajo de grado de Cuellar y Peña (2016)
quienes propusieron un programa de formación docente para el desarrollo de la
creatividad en el que analizaron los fundamentos teóricos del modelo Geneplore y
se realizó una guía con orientaciones dirigidas a los docentes para desarrollar en
el aula los procesos generativos y exploratorios. Esta investigación, fue acogida
como una base teórica fundamental, ya que inició el planteamiento de un
56
programa de orientaciones que le permita a los docentes acercarse de manera
más sencilla a los conceptos de desarrollo de la creatividad.
Continuando con las tesis analizadas, se evidenció que se han propuesto
distintos instrumentos de recolección de información que buscan conocer cuáles
son las concepciones que tienen los docentes frente al proceso de creatividad. Los
resultados de las mismas plantearon una invitación a seguir fomentando
estrategias que permitan darle a conocer a los maestros como desarrollar en la
escuela los procesos cognitivos creativos.
Finalmente, frente a los conceptos de dimensiones del desarrollo y Pilares de
Educación Inicial, se pudo evidenciar que son procesos que se relacionan como
factores que median el desarrollo del niño y, por ende, los procesos creativos.
Resultados objetivo específico: Analizar las dimensiones de desarrollo
de los niños de la edad mencionada y relacionarlas con los Pilares de
Educación Inicial propuestos por los lineamientos curriculares colombianos
para la educación preescolar.
Como segundo paso, se realizó una caracterización que pretendió brindarles
a los docentes una orientación acerca de los conceptos de dimensiones del
desarrollo y Pilares de la Educación Inicial, con el fin de relacionarlos con el
modelo Geneplore.
De esta manera, se tomaron como referencia teórica principal los
documentos propuestos por la Secretaria de Integración Social, Lineamiento
Pedagógico y Curricular Para la Educación Inicial en el Distrito (2013) y por el
Ministerio de Educación Nacional, Estrategia de atención integral a la primera
infancia de cero a siempre Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión, (2013),
57
los cuales fueron complementados con los planteamientos sobre el tema de los
siguientes autores: Roselli, Matutte y Ardilla, (2010), Antoraz y Villalba (2010),
Según Murillo (2007), Vygotsky (1979), Negret (2012), Guerra (2010), Parra
(2010).
Tabla 2. Características principales de las dimensiones de desarrollo y
Pilares de la educación en niños de 4 a 6 años.
Dimensión del desarrollo
Características Pilares de la Educación
Inicial
Características
COMUNICATIVA Involucra los tipos de comunicación y su mediación con el medio
JUEGO Permite dirigir procesos que regulen su conducta, además es un mediador de los procesos de aprendizaje
ARTÍSTICA Capacidad expresiva de los niños, el poder demostrar sus sentimientos, sus gustos, plasmar sus ideas de distintos modos
LITERATURA Arte de jugar con el lenguaje
CORPORAL Vivencia corporal de los sujetos, así como en las relaciones que éstos pueden establecer a través del cuerpo con los otros y con el medio
ARTE Involucra el descubrimiento y el disfrute de diversas sensaciones; invita a experimentar
COGNITIVA Conjunto de procesos de pensamiento que permiten al ser humano construir conocimiento y darle sentido a la realidad
EXPLORACIÓN DEL MEDIO
Necesidad de explorar el mundo, por tanto, siempre están en la búsqueda de manipular los objetos, descubrir nuevos espacios, por medio del movimiento y el lenguaje
PERSONAL SOCIAL
Relación con otros, con ellos mismos y con el medio dentro de un contexto social y cultural particular, al cual se van integrando como protagonistas de su propio desarrollo
El abordaje de estos planteamientos dentro del presente trabajo de grado fue
esencial ya que, por medio de estas orientaciones, los docentes podrán nutrir sus
58
ideas de actividades a realizar dentro de sus clases, orientándolas a desarrollar
dinámicas que potencien los procesos cognitivos creativos.
Resultados objetivo específico: Construir una guía de formación
docente que incluya la base teórica y actividades prácticas para el desarrollo
de la creatividad en niños de 4-6 años.
Como tercer paso del presente trabajo de investigación, se procedió a
diseñar una guía denominada Enseñando CreativaMENTE, dirigida a los docentes
de preescolar, con el propósito de ofrecerles una herramienta consistente para
desarrollar la creatividad en el aula. La organización de la misma tuvo tres etapas:
1) la fundamentación teórica y conceptual sobre el fenómeno de creatividad y su
comprensión, 2) un ejemplo práctico de actividades de aula que incluyera el
desarrollo de los procesos cognitivos creativos y, 3) ejercicio práctico de
planeación a realizar por parte de los docentes, con el fin de llevar a la práctica lo
expuesto en la guía.
Etapa 1: La fundamentación teórica y conceptual. Se revisaron los
referentes expuestos en el marco teórico del presente trabajo y se hizo un
resumen de las ideas principales para poderlas presentar de manera clara y
amena en la guía. La parte teórica abarcó en los dos primeros capítulos: 1) El
concepto de creatividad y 2) Dimensiones de desarrollo de los niños de edad
preescolar.
El primer capítulo incluyó enfoques de creatividad según la clasificación de
Sternberg (1999), principios de acción para fomentar la creatividad, planteados por
Marín y Tesillo (1995) en su programa Ecreática y los procesos cognitivos
59
creativos, propuestos por el modelo Geneplore (Fase Generativa). Aquí, es
pertinente aclarar que, debido a las características del desarrollo de los niños en la
primera infancia, la guía se enfocó, únicamente, en la fase generativa del modelo
mencionado y en los procesos cognitivos creativos que la componen.
El segundo capítulo presentó una revisión de las dimensiones de desarrollo
(corporal, comunicativa, cognitiva, personal social y artística) y de los Pilares de
Educación Inicial (el juego, el arte, la literatura y la exploración del mundo)
propuestos por la Secretaria de Integración Social (2013) como fundamentos de
formación de una persona integral.
Etapa 2: Ejemplo práctico de actividades de aula. En esta etapa, capítulo
3, y después de la revisión de los fundamentos teóricos y conceptuales
necesarios, las autoras del presente trabajo propusieron un ejemplo de clase que
integraba actividades de aula para desarrollar los procesos cognitivos creativos en
los niños de edad preescolar. En esta descripción, a través de determinados
colores asignados a cada proceso cognitivo creativo, se ilustraba como, una
dimensión de desarrollo (en este caso la comunicativa) y los pilares de educación,
podían usarse de contexto para fomentar la creatividad en los niños de 4 a 6 años.
El ejemplo propuesto también incluía las preguntas orientadoras sugeridas a los
docentes para desarrollar los procesos cognitivos creativos de la fase generativa
del modelo Geneplore.
Aquí, se debe mencionar que al final del ejemplo se diseñó una tabla que
condensaba la información sobre los elementos trabajados (ejes de dimensión
comunicativa y pilares de educación) y su desarrollo en cada actividad planteada.
60
Tabla 3. Síntesis del ejercicio para ejemplificar el desarrollo de la dimensión comunicativa y el uso de pilares de educación (elaboración propia)
Elementos trabajados Ejemplos de tareas Dimensión Comunicativa Comunicación no verbal: movimientos, tacto, miradas, entonación, acento, ritmo, gestos, lectura de imágenes, ilustraciones, símbolos gráficos, juegos corporales, coreografías, etc.
- Observación y descripción del salón de clase - Representación de elemento nuevo - Reflexión metacognitiva - Análisis de la portada creada
Comunicación oral: escucha y habla. - Lectura dramática del cuento - Análisis del cuento - Elección de categorías favoritas (comida,
juguetes, objetos, etc.) - Creación de elementos nuevos - Creación de cuento propio - Contar el cuento y mostrar la portada - Reflexión metacognitiva
Comunicación escrita: dibujo, pintura, música y expresión corporal, etc.
- Dibujar los favoritos. - Representación de elemento nuevo - Creación de la portada
Pilares de Educación Mediaciones en el salón de clase
- Observación y descripción del salón de clase (Exploración del medio).
- Lectura dramática del cuento (Literatura). - Creación de elementos nuevos (Arte) - Creación de cuento propio (Juego, Literatura). - Contar el cuento y mostrar la portada (Arte,
Literatura). - Reflexión metacognitiva (Exploración del
medio). - Dibujar los favoritos. (Arte). - Representación de elemento nuevo (Arte).
Etapa 3: Ejercicio práctico de planeación. Para terminar el diseño, se
planteó un ejercicio, donde se les pedía a los docentes realizar la planeación de
una de sus clases, con base en la información suministrada en la guía. Con el fin
de apoyar este ejercicio, además de las preguntas orientadoras, se creó una lista
de chequeo con la cual los profesores podían monitorear el ejercicio que se estaba
realizando.
61
Tabla 4. Lista de chequeo para monitorear el proceso de planeación.
Criterios SÍ NO ¿Comprendo cuáles son los procesos cognitivos propuestos por el Modelo Geneplore? (Fase generativa).
¿Tengo claro cómo funcionan en la práctica? ¿Considero que la actividad que diseñé desarrolla los PCC de mis estudiantes? ¿Tuve en cuenta los siguientes principios metodológicos sugeridos? Ambiente innovador. Niveles de dificultad. Restricciones. Metacognición. Motivación. ¿Incluí la información sobre: pilares de educación? dimensiones de desarrollo? ¿Pude articular el desarrollo de los PCC con mi plan de estudio?
Elaboración propia.
Resultados objetivo específico: Valorar, con un grupo de profesores de
preescolar, el diseño y contenido de la guía elaborada.
Con el fin de estudiar los resultados de la guía propuesta, se siguieron los
siguientes pasos:
Se analizaron los datos recolectados a través del cuestionario denominado
Evaluación de la guía en sus 16 enunciados, los cuales fueron formulados
tomando en consideración cuatro criterios: a) la claridad de los conceptos teóricos;
b) la pertinencia de los temas, ejemplos y ejercicios propuestos; c) el diseño y
facilidad de comprensión de la diagramación e ilustraciones; d) la consistencia de
la información presentada en la guía.
62
a) La claridad de los conceptos teóricos
En cuanto al primer criterio, se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 5. Claridad de la información presentada en la guía.
a). Los siguientes elementos de la guía son claros:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
1.El concepto de creatividad (páginas 10 – 12)
4 4 0 0
2. Modelo Geneplore (páginas 13 – 14)
5 3 0 0
3.Principios de acción para fomentar la creatividad (páginas 15 – 17)
5 3 0 0
4. Modelo Geneplore: fase generativa. (páginas 18 – 30)
4 4 0 0
5. Dimensiones de desarrollo de los niños en edad preescolar (páginas 31 – 42)
2 6 0 0
6. Ejemplo actividad para el desarrollo de la creatividad (páginas 43 –48 )
4 4 0 0
7. El ejercicio de planeación (páginas 49 –52 )
2 6 0 0
Elaboración propia.
Los anteriores resultados están representados en la figura 2.
Figura 2. Resultados claridad de la información presentada.
45 5
4
2
4
2
43 3
4
6
4
6
0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 00
2
4
6
8
Enunciado 1 Enunciado 2 Enunciado 3 Enunciado 4 Enunciado 5 Enunciado 6 Enunciado 7
Núm
ero
de e
valu
ador
es
Enunciados del cuestionario
Claridad de la información presentada Evaluación de la guía
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
63
A partir de la anterior información, se puede afirmar que los elementos
presentados en la guía son claros, ya que ningún evaluador está en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo con los enunciados presentados en la tabla 5 acerca
de este criterio. La valoración superior fue para los enunciados 2 y 3 (Modelo
Geneplore y Principios de acción para fomentar la creatividad) evaluados como
totalmente de acuerdo por 5 profesores y de acuerdo por tres, lo que indica la
claridad de los conceptos clave del modelo y su aplicación. Las puntuaciones más
bajas fueron para los enunciados 5 y 7, (Dimensiones de desarrollo de los niños y
ejercicio de planeación).
En la tabla 6 se describen las sugerencias realizadas para este criterio de
evaluación y, basándose en estas, se hizo mayor parafraseo de las citas del
apartado de dimensiones con el fin de facilitar su comprensión. Además, se
realizaron modificaciones en las instrucciones para facilitar su lectura.
Tabla 6. Observaciones y sugerencias sobre el contenido de la guía.
Enunciado Observaciones Evaluador Sugerencias Evaluador
1. Concepto de creatividad.
Me gustó el recorrido de los enfoques
2
2. Explicación de Modelo Geneplore
Los conceptos son complejos y difíciles de recordar con la sola lectura
8 Incluir la clarificación del por qué se eligió este modelo.
1
Mucha información; es clara, pero puede ser abrumadora
2 Especificar el dibujo ilustrativo. No es muy claro cómo funciona
6
3. Principios de acción para fomentar la creatividad
Explicar por qué se deben incluir.
1
4. Modelo Geneplore, fase generativa
- Realizar la fase exploratoria también.
8
5. Dimensiones de desarrollo de los
Se podría parafrasear más que citar
6
64
niños en edad preescolar
textualmente para lograr mayor coherencia y secuencia de las ideas.
6. Ejemplo de actividad de clase
Es muy importante y clarifica mucho
1
Muy buena la actividad
2
7. Ejercicio de planeación
Está bien dirigido, paso a paso.
1
Se me olvidaron algunos conceptos y debí volver a leer
8
Elaboración propia.
b) La pertinencia de los temas, ejemplos y ejercicios propuestos
Los datos que se obtuvieron en relación con el segundo criterio de
evaluación, se presentan en la tabla 7 y figura 3:
Tabla 7. Respuestas pertinencia de la información presentada en la guía.
b). Los siguientes elementos de la guía son pertinentes:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
8. El concepto de creatividad (páginas 10 – 12)
4 4 0 0
9. Modelo Geneplore (páginas 13 – 14)
2 6 0 0
10. Principios de acción para fomentar la creatividad (páginas 15 – 17)
5 2 1 0
11. Modelo Geneplore: fase generativa. (páginas 18 – 30)
3 5 0 0
12. Dimensiones de desarrollo de los niños en edad de preescolar (páginas 31 – 42)
4 3 1 0
13. Ejemplo actividad para el desarrollo de la creatividad (páginas 43 –48 )
3 5 0 0
14. El ejercicio de planeación (páginas 49 –52 )
3 4 1 0
65
Figura 3. Resultados pertinencia de la información presentada.
Con respecto a la pertinencia de la información presentada la mayoría de los
evaluadores están totalmente de acuerdo o de acuerdo con los enunciados del
cuestionario relacionados con este criterio, se puede afirmar que la mayoría de los
profesores consideraron que los elementos presentados en la guía son
pertinentes. Cabe mencionar que solo dos evaluadores estuvieron en desacuerdo
con la pertinencia de los siguientes elementos en la guía: principios de acción para
fomentar la creatividad y dimensiones de desarrollo de los niños de edad
preescolar (evaluador 7); ejercicio de planeación (evaluador 3). La observación del
evaluador 7 acerca de los enunciados sobre la pertinencia de los ítems
mencionados fue “No está directamente relacionado con el tema de creatividad”.
El evaluador 3 no presentó ninguna observación sobre su apreciación.
4
2
5
34
3 34
6
2
5
3
54
0 01
01
01
01234567
Enunciado 8 Enunciado 9 Enunciado10
Enunciado11
Enunciado12
Enunciado13
Enunciado14
Núm
ero
de e
valu
ador
es
Enunciados del cuestionario
Pertinencia de la información presentadaEvaluación de la guía
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
66
c) El diseño y facilidad de comprensión de diagramación e ilustraciones
y d) la consistencia de la información presentada en la guía.
Los datos sobre los enunciados 15 y 16, relacionados con el diseño e
ilustración de la guía y la consistencia de los temas explicados se presentan a
continuación.
Tabla 8. Respuestas acerca del diseño de la guía y su consistencia.
C). Se puede afirmar lo siguiente sobre la guía: Enseñando CreativaMENTE
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
15. Su diagramación e ilustración de ayudan a comprender mejor su contenido.
1 6 1 0
16. La guía en su totalidad es consistente
4 4 0 0
Elaboración propia.
En la figura 4, se pueden visualizar los resultados relacionados con diseño
de la guía y su consistencia.
Figura 4. Evaluación del diseño y consistencia de la guía.
1
4
6
4
1
00
1
2
3
4
5
6
7
Enunciado 15 Enunciado 16
Diseño y consistencia de la guía
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
67
En el análisis del enunciado 15, se evidencia que los evaluadores
consideraron que el diseño, la diagramación e ilustración de la cartilla ayudan a
una mejor comprensión de su contenido. (6 profesores están de acuerdo y 1 está
completamente de acuerdo con este ítem). Hay un solo docente que estuvo en
desacuerdo con lo anterior (evaluador 6) y su comentario fue el siguiente: “algunos
dibujos no son claros, algunos no ilustran el texto o no se entienden”. El evaluador
no ofreció ejemplos concretos. Con el propósito de ofrecer una mejor ilustración,
se revisaron y modificaron la portada y los dibujos iniciales.
En cuanto al enunciado 16, se puede afirmar que los profesores en general
consideran que la guía es consistente en su totalidad (50% totalmente de acuerdo
y 50% de acuerdo).
En la tabla 9 se muestran las observaciones y sugerencias propuestas por
los profesores, relacionadas con los enunciados 15 y 16.
Tabla 9. Observaciones y sugerencias sobre el diseño y consistencia de la guía.
C). Se puede afirmar lo siguiente sobre la guía: Enseñando CreativaMENTE
Observaciones Evaluador Sugerencias Evaluador
15. Su diagramación e ilustración ayudan a comprender mejor su contenido.
Los dibujos son ingeniosos.
1 Algunos dibujos no son tan claros algunos no ilustran el texto o no se entienden.
6
16. La guía en su totalidad es consistente.
Es muy detallada y coherente.
1 Se podrían incluir más ejemplos en diferentes áreas.
6
68
Resultados objetivo específico: Dar cuenta de la transferencia
alcanzada entre la guía diseñada y la planeación de la clase propuesta por
parte de los docentes.
Para cumplir con este objetivo específico, se analizó la información de dos
tipos de fuentes: 1) El enunciado 17 del cuestionario diligenciado por los docentes
evaluadores y 2) El contenido del ejercicio práctico de planeación que se llevó a
cabo después de la lectura de los fundamentos teóricos y conceptuales y la
revisión del ejemplo de clase propuesto en la guía.
En cuanto al enunciado 17, los resultados fueron los siguientes.
Tabla 10. Respuestas transferencia de la guía diseñada a la práctica
pedagógica de los docentes evaluadores.
C). Se puede afirmar lo siguiente sobre la guía Enseñando CreativaMENTE:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
17. La guía es transferible a su práctica pedagógica.
5 3 0 0
5
3
0 00
1
2
3
4
5
6
Totalmente deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Totalmente endesacuerdo
Núm
ero
de e
valu
ador
es
Enunciado 17 del cuestionario
Transferencia de la información a la práctica pedagógica
69
Figura 5 Resultados transferencia de la información contenida en la guía a la
práctica pedagógica de los docentes evaluadores.
En relación con los datos presentados, se puede concluir que los docentes
estiman que la información de la guía es trasferible a su práctica pedagógica, ya
que 5 de ellos, 62,5%, está totalmente de acuerdo con el enunciado que evalúa
este criterio y 3 de los docentes, 37,5%, está de acuerdo, no hay ninguno en
desacuerdo. En la tabla 11 se exponen las observaciones dadas por los
evaluadores con respecto a este punto, en las que se demuestra que consideran
posible transferir lo propuesto en la guía a su práctica docente diaria.
Tabla 11. Observaciones sobre la transferencia de la información presentada
en la guía.
C). Se puede afirmar lo siguiente sobre la guía: Enseñando CreativaMENTE
Observaciones Evaluador Sugerencias Evaluador
17. La guía es transferible a su práctica pedagógica
Sí, voy a usar esta información en mis clases.
1
No hubo sugerencias en este punto.
Sí es muy importante conocer sobre la creatividad y como ayudar a mis estudiantes a ser más creativos.
8
Con el fin de poder analizar la información presentada en el ejercicio de
planeación, las descripciones de las actividades, incluyendo las tareas para el
desarrollo de procesos cognitivos creativos, fueron resumidas en la tabla.
70
Tabla 12. Síntesis de los conceptos principales en el ejercicio de planeación
de los docentes evaluadores.
Preguntas Respuestas de los evaluadores Definir el tema, la(s) dimensión(es) de desarrollo y los pilares de educación con los que se va a trabajar.
Temas: Familia, sentimientos, fuerzas, literatura, números, comida. Dimensiones: 1. Corporal: ubicación espacial, ejercicios que
fomenten motricidad fina y gruesa, imagen corporal, movimiento
2. Comunicativa: ü Verbal: Presentaciones en grupo,
responder preguntas, socialización de trabajos.
ü No verbal: Proponer nuevas formas de representación numérica, dibujos, recrear conceptos, secuencias de historias, elaboración de mapas mentales.
ü Escrita: 3. Cognitiva: Conexiones con otras áreas de
conocimiento, observación de fenómenos naturales, encontrar patrones en la naturaleza, elaboración de poster, elaboración de modelo, preguntas hipotéticas, conceptos abstractos
4. Personal social: socialización, trabajo en grupo, rutinas diarias, proponer, reflexión sobre el trabajo realizado
Pilares Todos los pilares fueron empleados en alguna medida por los profesores, en algunos casos se potenciaron más unos que otros.
¿Qué actividad(es) les van a ayudar a recordar a mis estudiantes? (Recuerdo)
Clases anteriores, anécdotas, películas, cuentos, ejemplos.
¿Cómo se les va a facilitar identificar las características de los recuerdos para luego relacionarlas? (Asociación)
Mostrar imágenes, identificar características, Mapas mentales, preguntas, dibujos, secuencia de historias
¿Cómo van a combinar los elementos seleccionados para crear algo nuevo? (Síntesis Mental). Recuerde motivarlos a salir de lo común, basándose en su imaginación.
Posters, representaciones numéricas, conexiones con otras áreas de conocimiento, crear referentes, uso de convenciones, uso de formas para construcción, cambio de entornos.
¿Cómo se puede transformar lo que se creó para darle mayor significancia? (Transformación mental)
Creación de entornos y contextos, hacer pruebas, plasmar dibujos para aclarar ideas, cambiar elementos de las historias, aumentar el nivel de dificultad.
¿Cómo les ayudo a mis estudiantes a lograr la creación o transferencia contextual? (Transferencia Analógica). Recuerde que la imaginación de los estudiantes es muy importante para hacer las transferencias.
Asignar un nombre, proponer soluciones, formular problemas, imaginar que se está en otro lugar, juegos de cambio contextual, darles pistas, preguntas hipotéticas.
71
¿Cómo logro que mis estudiantes hagan reflexión significativa sobre los PCC durante y al final del proceso? (Metacognición)
Realizar plan de trabajo, evaluar resultados, paso a paso, pensar en posibles mejoras, reflexión sobre el trabajo, construcción de objetivos de la tarea, retroalimentación constante.
Realice un cierre para la actividad diseñada.
Las actividades proponen hacer el cierre en dos formas principalmente, Puesta en común o reflexión individual
De la tabla anterior, se puede constatar que:
En el ejemplo de planeación, los docentes evaluadores integraron con éxito
los temas académicos a desplegar y los procesos cognitivos creativos. Además,
tuvieron en cuenta las dimensiones de desarrollo de sus estudiantes y los
principios de acción sugeridos en la guía.
En todos los ejercicios propuestos, se destacaron las actividades de
autorreflexión y revisión dirigida sobre los pasos a seguir por los niños en el
momento de realizar los procesos cognitivos creativos; esta inclusión es de
resaltar, ya que ofrece fundamentos prácticos para el desarrollo de las habilidades
de metacognición.
Los docentes evaluadores tomaron las preguntas orientadoras de la guía
para proponer más preguntas en sus actividades; este hecho es importante, ya
que les permite la adaptación de las propuestas de la guía en diferentes clases y
asignaturas.
De igual manera, los participantes integraron herramientas tecnológicas y de
distintas asignaturas en sus diseños, lo que posibilita crear sesiones motivadoras
e innovadoras y, así, garantizar el ambiente propicio para el desarrollo de la
creatividad en los salones de clase.
El hecho de que los docentes pudieran integrar los procesos cognitivos
creativos en las actividades de aula demuestra que, usando la guía, desmitifican
72
las creencias sobre la creatividad y planear su desarrollo de manera consiente y
consistente.
Resultados objetivo específico: Propiciar mejoras a la guía de acuerdo
con los comentarios y sugerencias planteadas por los docentes evaluadores
Con el fin de cumplir con el último objetivo específico, se analizaron las
observaciones y comentarios del cuestionario, a su vez, las sugerencias finales
sobre la guía, como se observa en la tabla 13.
Tabla 13. Comentarios y sugerencias finales sobre la guía.
Comentarios: Sugerencias: Evaluador Es una buena herramienta porque ofrece ejemplos prácticos claros y concretos. La información presentada es muy útil y completa. Felicitaciones.
1
Muy completa con información relevante que permite tener más claridad sobre la creatividad y como fomentarla en los niños. Es una cartilla para tener a mano y consultarla frecuentemente.
Un poco larga tanta información al principio puede ser un poco confusa los ejemplos y la actividad ayudan a aclarar la información.
2
Sería bueno que se dieran más ejemplos de planeación de clase para tener un mejor entendimiento del tema. Además, creo que sería bueno tener más ejemplos para usarlos como guías en el futuro.
5
Sería interesante incluir diferentes ejemplos de planeación en diferentes áreas hacer más explícito como se podría explicar en todas las áreas.
6
Una guía muy práctica y útil en las clases. El tema no fue tan nuevo para mí, pero aprendí las estrategias concretas sobre cómo desarrollarla en mis estudiantes. ¡Felicitaciones!
8
Atendiendo a las sugerencias dadas por los evaluadores, se hicieron los
siguientes ajustes a la primera versión de la guía:
Capítulo 1:
73
Enfoques sobre la creatividad: se agregó la información detallada sobre la
clasificación de los enfoques de creatividad: Sternberg (1999) y Parra, Marulanda,
Gómez, y Espejo (2005).
Modelo Geneplore: se explicó la razón de la elección de este modelo y se
ajustó la ilustración para mayor claridad.
Principios de acción para fomentar la creatividad: aunque la guía inicial
contenía una explicación de la razón de inclusión de este tema, se hizo mayor
énfasis y aclaración al respecto.
Dimensiones de desarrollo de los niños en edad preescolar: se realizó
mayor parafraseo de las citas incluidas en la primera versión de la guía, con el fin
de facilitar la comprensión del tema.
Ilustración de la cartilla: se revisaron las ilustraciones iniciales para hacer
cambios sugeridos.
Según los comentarios finales, se puede concluir que la guía fue aceptada
por los lectores; dentro de sus observaciones se reitera la relevancia de los temas
trabajados, también la utilidad de los ejemplos y ejercicios prácticos. Se enfatiza
sobre la importancia de contar con estrategias concretas acerca de cómo
desarrollar la creatividad en el aula y tener la presente guía como documento de
consulta en el momento de planear las clases.
En cuanto a las sugerencias, los evaluadores expresaron su deseo de tener
más ejemplos de planeación y estratégicas concretas para el desarrollo de la
creatividad en diferentes asignaturas, lo que se puede plantear como tema de
diseños proyectivos en el futuro.
74
Discusión
El análisis de los resultados obtenidos en este estudio permite realizar una
retroalimentación a los procesos que se llevaron a cabo para la estructuración del
presente trabajo de grado y así, determinar los siguientes aspectos positivos y
plantear las sugerencias a llevar a cabo para investigaciones futuras.
En los últimos años, se han efectuado estudios para fomentar la creatividad
como proceso cognitivo en el salón de clase, proponiendo programas y
mediaciones para los educadores con el fin de lograr dicho objetivo; ejemplo de
ellos los realizados por Marín y Tesillo (2015); Amaya, Herrera, Soto y Tinoco,
(2016); Galvis (2016); Cuellar y Peña (2016).
El presente trabajo de grado hace parte de este grupo de exploraciones, ya
que propone una guía de formación docente en el tema de creatividad, pero,
además, ofrece un diseño de actividades concretas de aula, que basándose en los
procesos cognitivos creativos del modelo Geneplore y las características
principales de los niños en edad preescolar (4-6 años) brinda un contexto general
en el que se pueden integrar los contenidos, habilidades y objetivos a alcanzar en
de los planes específicos de estudio.
Los aportes de la guía elaborada se pueden resumir en los siguientes
apartes.
1). La guía ofrece los pasos necesarios para acompañar al docente en la
realización de actividades concretas; es decir, comienza por el repaso histórico de
los enfoques sobre la creatividad, analiza los modelos cognitivos creativos, hace
énfasis en el modelo Geneplore como base conceptual y, revisa los procesos
generativos como primer paso para propiciar la creatividad. Luego, ofrece la
75
fundamentación teórica sobre las dimensiones de desarrollo de los niños en edad
preescolar, especialmente en la dimensión cognitiva, y da un repaso de principios
de acción en el aula para ofrecer un ambiente innovador dentro del salón de
clases, indispensable para el desarrollo de procesos cognitivos creativos.
Después de cubrir los fundamentos teóricos y conceptuales, la guía
ejemplifica la elaboración de una unidad temática (Sentimientos) para orientar al
docente en la integración de los contenidos del plan de estudios con procesos
cognitivos creativos (fase generativa) y las dimensiones de desarrollo propios de la
edad. Es decir, hace la transferencia del modelo Geneplore, propuesto por Finke,
Ward y Smith (1992) a una edad determinada y a las actividades cotidianas, que
facilita no solo la comprensión del modelo mencionado, sino su aplicación práctica
diaria. Al final del ejemplo, se hace una síntesis de toda la información, donde se
muestra cómo se puede hacer la integración y, a través de qué actividades es
posible lograr esa unificación.
La guía ofrece, además, dos aportes innovadores: 1) muestras de preguntas
generadoras para cada proceso cognitivo creativo, que los docentes podrán usar
para generar actividades relacionadas a distintos contenidos y dimensiones de
desarrollo y 2) ejemplos de reflexión sobre el proceso de creatividad que le
permitirán a ambos, educadores y estudiantes, aprender de sus procesos
cognitivos creativos y usar ese aprendizaje en el futuro.
Como otra contribución importante, la guía propende por destacar la
importancia del desarrollo de la creatividad desde la edad preescolar y, para tal fin,
enfatiza en la necesidad de planear, de manera consiente, tanto el ambiente
innovador dentro del salón de clase, como las preguntas orientadoras que motiven
76
a los estudiantes a desarrollar las estructuras preinventivas originales: descubrir
soluciones alternativas, usos y conexiones poco frecuentes de objetos y sus
características, respuestas que conlleven a otros descubrimientos dentro de sus
actividades cotidianas, etc., que son fundamentos esenciales para el desarrollo de
procesos generativos y, por ente, de la creatividad desde la edad de la primera
infancia. Este aporte es de considerar, ya que, como también lo menciona Sharp
(2004), “hay que recordar que las personas son creativas porque deciden serlo,
así que definir cuáles son los intereses de los niños desde una edad temprana y
motivarlos hacia su desarrollo es un punto de partida importante”6.
En cuanto al proceso del diseño de la guía práctica, objetivo principal del
presente estudio, después de recopilar y analizar los datos del cuestionario para
evaluar la misma, se pueden determinar las siguientes conclusiones:
Primero, los profesores de preescolar evaluadores de la guía, consideraron
que ésta es útil para los docentes, reconoce la labor diaria de los mismos y los
invita a realizar prácticas novedosas que conlleven al desarrollo de los procesos
cognitivos creativos en sus estudiantes.
Segundo, la guía, como herramienta de trabajo, es consistente en su
contenido y diseño, ofrece la flexibilidad de ser usada en diferentes áreas de
conocimiento o asignaturas y brinda la oportunidad de transferir la información
presentada a la práctica académica.
Tercero, el diseño, la ilustración y la diagramación de la guía son amenos,
fáciles de leer y comprender.
6 Traducción propia de las autoras.
77
Además de lo mencionado anteriormente, el presente trabajo, resalta la
importancia del mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas de los
docentes con el fin de ofrecer didácticas novedosas y acordes con las exigencias
del mundo contemporáneo, enfatiza sobre la necesidad de seguir investigando
acerca de las estrategias para desarrollar la creatividad en los educandos porque
como también lo menciona Gardner (2005) “en esta época de creciente
globalización, la creatividad se busca, se cultiva y se elogia”.
Por último, en cuanto a la proyección del presente estudio, se sugiere
direccionar las investigaciones futuras hacia la indagación sobre la fase
exploratoria del modelo Geneplore en los niños en edad preescolar (4-6 años); es
decir, la definición de cuales procesos exploratorios pueden ser realizados en esta
edad y proponer las actividades como la segunda parte de la guía.
78
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82
Anexo 1: Ejercicio de Planeación propuesto por los docentes evaluadores.
83
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87
88
89
90
Anexo 2. La guía Enseñando CreativaMENTE
