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GIROUX, Henry (1998) «Polí ticas de Educación y de Cultura» en GIROUX, Henry y MCLAREN, Peter

(1998) Sociedad, cultura y educación, Madrid, Niño y Dá vila Editores, pp. 79-86.

Las polí ticas de educación y de cultura

 Henry A. Giroux 

Considero que vivimos tiempos peligrosos y que los educadores necesitan empezar acompartir ideas con otros acerca de lo que significa luchar por la democracia. Los educadoresnecesitan dar a los estudiantes una voz activa en la determinación de su futuro y encontraruna noción de pedagogí a que dé   coherencia a varios conflictos y movimientos polí ticos,enfocándose en los tipos de lenguaje, formas de comunicación y prácticas sociales a trav és delas cuales la gente aprenda acerca de sí   misma y de sus relaciones con temas sobresignificado, poder y lucha. Con estas preocupaciones en mente quiero analizar brevemente lasformas en las que la teorí a educativa preponderantemente ha tratado la relación entre loscurricula educativos, la cultura y el poder. Al final terminaré con algunas sugerencias paraincorporar una teorí a del poder cultural dentro del marco de una teor í a general de la

educación.

Escuela tradicional

Los puntos de vista dominantes sobre educación y curriculum generalmente apoyan principiosde aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a lasescuelas [79*] como escenarios institucionales diseñados para dar continuidad a una cultura"común" y a un conjunto de habilidades que posibilitan a los estudiantes operar eficazmente.

Dentro de esta perspectiva, el discurso de libertad y de valor c í  vico está subordinado a unalógica instrumental que enfatiza el dominio y manejo del conocimiento, y la preparación delos estudiantes para el mercado de trabajo. El valor de la escuela se mide en función del grado

con que ayuda a diferentes grupos a adaptarse a la sociedad, y no en función del grado en quelos posibilita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo polí tico. Los educadorestradicionales se pueden preguntar cómo deberí a la escuela alcanzar un cierto objetivopredeterminado; pero muy rara vez se preguntan por qué dicho objetivo podrí a ser benéficopara algunos grupos socioeconómicos o étnicos, y no para otros; o por qué las escuelas, deacuerdo a su organización actual, tienden a bloquear la posibilidad de que grupos y clasesespecí ficas logren un nivel justo y equitativo de autonomí a polí tica y económica.

La ideologí a que guí a el punto de vista dominante de educación en los Estados Unidos esrelativamente conservadora o se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con elcómo hacer, y rara vez cuestiona la relación entre conocimiento y poder, o entre cultura ypolí tica. En realidad, la cultura es frecuentemente reducida a un artefacto que da cuerpo a los

 valores de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a ser registrados y grabados en la memoria para un futuro examen. No hay un intento por entender la culturacomo los principios de vida compartidos por diferentes grupos y clases que emergen dentro derelaciones de poder y de lucha; o por analizar las formas distintivas en las que los grupossubordinados viven y dan sentido a sus circunstancias. Lo que queda sin explorar es un puntode vista de la cultura como una relación dinámica, y a menudo antagónica, entre los gruposdominantes y subordinados; una relación que produce y honra formas particulares designificado y acción.

En la teorí a tradicional del curriculum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que sedan en las escuelas en relación a [80] diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre

* Los números entre corchetes corresponden con la paginación de la edición impresa.

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la pregunta de cuál historia es la que enseña, o sobre los intereses que subyacen aplanteamientos teóricos especí ficos y al patrón de relación social que estructuran).

 La escuela acalla activamente a los estudiantes a travé  s de ignorar sus historias, de

encuadrarlos dentro de clases con expectativas mí nimas y de negarse a proporcionarles

conocimientos relevantes para ellos.

La pregunta ignorada es cómo trabajan las escuelas para producir desigualdades a nivel declases sociales, raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales que lascaracterizan. ¿De qué manera la dominación y subordinación son introducidas en el lenguaje,en los textos (a trav és de exclusión) y en las prácticas sociales (expectativas reducidas)?¿Cómo se expresa el poder dentro de las escuelas en relaciones que confirman a algunosgrupos en tanto que niegan a otros?

El punto medular aquí   es que la escuela, de manera activa, silencia a los estudiantesignorando su historia, ubicándolos en las clases con pocas expectativas, rehusándose aproveerlos de conocimientos relevantes a su vida. Sabemos, por ejemplo, que muchoseducadores conciben diferentes lenguajes y antecedentes de los estudiantes como deficienciasa corregir, más que como aspectos positivos en los cuales basarse. También sabemos que en

los Estados Unidos la población negra está sobrerrepresentada en los programas de educaciónespecial, en los referentes a nivel disciplinario, y en las expulsiones.

Es abrumador encontrar estadí sticas que señalan que los negros representan un 17% de lapoblación a nivel preparatoria en Estados Unidos; y, por otra parte, observar que representanel 41% de la población escolar clasificada como de retraso mental educable con trastornosconductuales. El discurso educativo dominante no sólo carece de una teorí a adecuada de ladominación y del rol que las escuelas juegan dentro de dicho proceso, sino que tampoco poseeuna comprensión crí tica de la forma en que la experiencia se define, construye y legitima enlas escuelas. Desde mi punto de vista, este discurso es limitado y a menudo incapacitante.[81] Ignora los sueños, las historias y las perspectivas que la gente tiene y trae a las escuelas.Sus preocupaciones fundamentales se centran en aspectos de control y manejo, o guarda

silencio acerca de la relación entre cultura y poder.

Teorí as alternativas

Deben desarrollarse nuevas teorí as sobre las prácticas educativas si se pretende que elcurriculum educativo, tanto en su contenido como en sus medios de instrucción, se base en uncompromiso con la democracia. Tales teorí as deberán empezar por un cuestionamiento crí ticode los presupuestos del conocimiento y de la práctica educativa. Debe hacerse un intento poranalizar las escuelas no sólo como reproductoras de la sociedad dominante; ello implicainvestigar sus posibilidades de educar a los estudiantes para convertirse en ciudadanos activos y crí ticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas como escenarios instruccionales y

culturales.Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso crí tico de educación serí aconcebir el curriculum en relación con las formas de conocimiento y las prácticas sociales quelegitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social. En otras palabras, elcurriculum deberí a ser visto como una representación de un proceso de selección y exclusión; y, en este sentido, como una expresión de lucha en relación a las formas de autoridad polí tica,de representatividad, de regulación moral, y de las versiones del pasado y del futuro quedeben ser legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedagógicos especí ficos.

Lenguaje curricular... una relación de poder

En este caso, la teorí a curricular no debe condenarse por ser pol

í tica, sino por cubrirse estecarácter de manera inconsciente. Ni la teorí a educacional, ni la teorí a curricular son

ideológicamente neutras. Constituyen una construcción social vinculada a un lenguaje e

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intereses particulares, así  como a un conjunto de [82] relaciones. Es igualmente importante lanoción de que el lenguaje del curriculum, en todas sus variantes, tiene í ntima relación conpreguntas de poder.

Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como instituciones determinadas por unared de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominantes en la cual estáninmersas. Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura dominante, deben entender

la forma en que ésta funciona a todos los niveles del sistema para confirmar (y cuestionar) lasexperiencias culturales de diferentes estudiantes. El desarrollo de una pedagogí a quereconozca la noción de poder cultural implica asumir seriamente las formas de lenguaje, lasformas de razonamiento, las disposiciones, y las historias que dan a los estudiantes una vozactiva en la definición del mundo. También significa trabajar en base a las experiencias queconstituyen las vidas de los estudiantes. En otras palabras, sus experiencia, formas culturales,tienen que ser examinadas crí ticamente, de manera que se revelen tanto sus fortalezas comosus debilidades. Esto significa enseñar a los estudiantes a apropiarse en forma cr í tica de loscódigos y e vocabulario de diferentes experiencias culturales, de manera que se lesproporcionen las habilidades que necesitan para definirse, más que para servir simplemente almundo moderno. Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones

culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que apuntan hacia la autoridad. Debemos preguntarnos cómo podemos trabajar con los estudiantes, particularmente con

aquellos que pertenecen a las clases y grupos subordinados, y reconocer que la cultura

dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funciona para

hacerlos sentir impotentes.

Por lo tanto, el elemento fundamental para construir una teorí a crí tica de la educación es eldesentrañar las relaciones vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemospreguntarnos cómo podemos trabajar con estudiantes de grupos y clases subordinadosreconociendo que la cultura educativa dominante no es neutral, y tampoco sirve parasolucionar sus necesidades, porque [83] su función consiste en hacerlos sentir impotentes. Larespuesta es, en parte, en desarrollar una pedagogí a crí tica que cuestione y que ponga derelieve la importancia de generar expectativas; una pedagogí a enraizada en un lenguaje deposibilidades que aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizarun mundo mejor, que dé una participación activa a los grupos subordinados en el control desus propias experiencias, y que respete sus anhelos y ambiciones. Tal pedagogí a apunta haciaun tipo de educación en la que el conocimiento y el poder estén vinculados a la idea de que eloptar por la vida consiste en entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella.No es necesario decir que esto da lugar a serias preguntas acerca de cómo los educadoresdeben desarrollar ópticas crí ticas acerca del conocimiento; preocupación que comentaré brevemente a continuación.

En efecto, un punto de vista crí tico del conocimiento escolar resultarí a distinto al enfoque

tradicional que prevalece en Estados Unidos. El conocimiento crí tico instruir

í a tanto a losestudiantes como a los maestros en relación a su estatus como grupos inmersos en la

sociedad. Esto ayudarí a a definir cómo dan significado a sus vidas a trav és de las formaspolí ticas, culturales e históricas que conforman y producen. Asimismo, tal conocimientocomprenderí a crí ticamente aquellos aspectos de tradición cultural y experiencia cotidiana queresultan formativos. Tomarí a seriamente los elementos de voluntad subjetiva y lucha queconstituyen las vidas cotidianas de los grupos subordinados. Se preguntarí a cómo los grupossubordinados crean historias, memorias y narraciones que dan sentido de determinación y deentidad, y que nos permitirí an como educadores entender las historias particulares, losintereses subjetivos, y los mundos privados que entran en juego en la pedagogí a del salón declases. En forma similar, un tipo crí tico de conocimiento ayudarí a a saber cómo apropiarse lasdimensiones más progresivas de varias historias culturales, así   como a reestructurar yapropiarse las dimensiones más radicales de la cultura dominante.

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Finalmente, tal conocimiento proporcionarí a una conexión [84] motivadora par la acciónmisma. Vincularí a una decodificación crí tica de la historia con una visión del futuro que nosólo explotarí a los mitos de la sociedad existente, sino que también considerarí a lasnecesidades y deseos inherentes a un anhelo por una sociedad nueva, libre de la patologí a delracismo, del sexismo, y de la dominación étnica y de clases.

Intelectuales transformadores

Los maestros y otros educadores deber ser capaces de enfrentar cuestiones relacionadas con lafunción más amplia del curriculum y de la escuela, así  como manejar las relaciones entrecultura y poder, conocimientos e intereses humanos, e interés y teorí a/práctica. Másespecí ficamente, los maestros deber ser algo más que técnicos.

La racionalidad tecnocrática y estéril que domina los programas de formación de profesoresen los Estados Unidos pone muy poca atención a aspectos teóricos e ideológicos. Losprofesores son a menudo entrenados para utilizar varios modelos de enseñanza,administración y evaluación; no obstante, no se les enseña a ser crí ticos con respecto a lossupuestos que subyacen a estos modelos. En resumen, se les enseña una forma de

analfabetismo conceptual y polí tico (analfabetismo en el sentido de que tal pedagog

í a no s

óloimpide a los maestros reflexionar sobre los principios que fundamentan su práctica, sino que

también descontextualizan el acto de enseñanza). A partir de una falsa defensa de laobjetividad, los maestros son llevados a alejarse de sus propias historias, experiencias y valores, dado que éstos afectan y moldean.

Los maestros y los administradores deben tratar de entender cómo las ideologí as dominantesde etnicidad, clase, género y raza han dejado una huella en la forma en que piensan y actúan.Esto sugiere que necesitan comprometerse con un diálogo crí tico entre ellos, y trabajar congrupos externos a las escuelas para luchar por las condiciones ideológicas y materialesnecesarias para que funcionen de acuerdo a lo que Stanly Aronowitz y yo hemos [85]denominado intelectuales transformadores.

Los maestros deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartirsu trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera desus escuelas locales. En la actualidad, los maestros en Estados Unidos generalmente trabajanbajo restricciones organizacionales y condiciones ideológicas que les dejan muy poco margenpara el trabajo colectivo y para actividades crí ticas. Las horas de docencia son demasiadas,están generalmente aislados dentro de estructuras celulares, y tienen pocas oportunidades deenseñar con otros. Tienen muy poca opción de manifestarse en relación a la selección,organización y distribución de materiales instruccionales y de enseñanza; operan bajo cargasde trabajo, y en función de horarios industriales que resultan opresivos. Sus salarios son unescándalo, y recién ahora esto empieza a ser reconocido por el pueblo americano.

 A trav é

s de la lucha por condiciones que promuevan la enseñ

anza conjunta, la investigació

n ypublicación colectiva, y la planeación democrática, los maestros abrirán nuevos espacios paraun discurso y una acción creativa y reflexiva. A partir de ese discurso, podrán desarrollar unapedagogí a emancipatoria que relacione el lenguaje y el poder, que tome las experienciaspopulares en forma seria como parte del proceso de aprendizaje, que convierta la mitificación, y que ayude a los estudiantes a reorientar las expectativas primarias de sus vidas. A partir delas experiencias que abren la historia, la filosof í a y otras disciplinas relacionadas, podemosconstruir un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que proponga cambios amplios en laeducación, y que a la vez dé un nuevo significado a la necesidad pedagógica y polí tica decrear las condiciones que posibiliten formas emancipatorias de potenciación social entrealumnos y maestros.

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