03. Limitaciones en La Movilidad

8/9/2019 03. Limitaciones en La Movilidad

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LIMITACIONESEN LA

MOVILIDAD

MANUAL DEATENCIÓN AL ALUMNADOCON NECESIDADESESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

3 :



LIMITACIONESEN LA

MOVILIDAD

MANUAL DEATENCIÓN AL ALUMNADOCON NECESIDADESESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

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4 MANUAL DEATENCIÓN AL ALUMNADOCON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LIMITACIONES EN LA MOVILIDAD

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICASDE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LIMITACIONES EN LA MOVILIDAD

EDITA:Junta de AndalucíaConsejería de EducaciónDirección General de Participación e Innovación Educativa

AUTORES:María Luisa Salvador LópezMaría Victoria Gallardo JáureguiJosé García LatorreMaría del Carmen Cabillas MontadoAntonio Guerra ÁlvarezAlonso Arroyo PérezManuel Portana FemeníasMaría de los Ángeles Coronado MoralesRafael García CabreraMiguel Cardona MartínDiego Luque ParraBegoña Espejo de la FuenteMaría de los Ángeles Santacruz Laguna

DEPÓSITO LEGAL:SE-7537/08 - 3 de 10

MAqUETACIÓN Y DISEñO:Cúbica Multimedia, S.L.

IMPRESIÓN:Tecnographic, S.L.



53 :

Presentación 61. ¿Qué es la diversidad funcional por limitación en la movilidad? 8

2. Evaluación del alumnado y del contexto educativo 143. La atención educativa 204. Los profesionales: recursos humanos necesarios 665. La familia y el centro educativo 706. La coordinación interinstitucional 747. Glosario 788. Anexos 84

ÍNDICE




ste Manual sobre la atención al alumnado con necesidades educa-tivas especiales asociadas a limita-ciones en la movilidad supone un

ejemplo de buenas prácticas educativas. Es

el resultado de un trabajo coordinado de losPro esionales Especializados en esta diversidaduncional en el marco de los Equipos Provincia-

les de Orientación Educativa Especializados dela Comunidad Autónoma Andaluza, y de otrasinstituciones del ámbito de la salud.

Que la atención a estos niños y niñas conlimitaciones en la movilidad hay que estruc-

turarla desde un punto de vista interinstitu-cional y multipro esional, es la base de estemanual. Sus autores y autoras, procedentesde distintos ámbitos de intervención y con per-

les pro esionales bien di erentes han sabidodemostrar, no sólo esta hipótesis de partida,sino la e cacia y coherencia de una labor ba-sada en la experiencia, la responsabilidad y la

pro esionalidad.Cuando cualquier miembro de la comu-nidad educativa recurra a estas páginas paraconsultar algún tema relacionado con los pro-blemas motores, encontrará planteamientosrealistas ante el mundo de la diversidad un-cional, soluciones sencillas, tácticas y estra-tegias para mejorar nuestra intervención. Es

PrESENTACIóN

E



73 :

de imágenes y experiencias ruto de muchosaños de trabajo, trabajo realizado con ilusión y

empeño, que impregna cualquier comentariorealizado sobre aspectos a veces tan poco valo-rados como puede ser la adaptación de un ino-doro, de un reposapiés, de un pulsador paraacceder a movilizar un juguete, o la realizaciónde un programa para controlar el babeo.

Sirvan estas líneas para mani estar a estosPro esionales

- pioneros en la ORIENTACIÓN a este sec-tor del alumnado con necesidades educati-vas especiales, con un reconocido prestigiodentro y uera de nuestra comunidad,- otros, más noveles, pero no menos impli-cados en su quehacer diario, y sí cargadoscon el dinamismo y la entrega al descubrirel ascinante mundo de la colaboración en

la mejora de la calidad de vida de nuestroalumnado con diversidad uncional,... nuestro más sincero agradecimiento.Tanto para los que ya no están, por incohe-

rencias del sistema, como para los que per-duran, avivando los logros, buscando nuevasalternativas, manteniendo la ilusión y la es-peranza en que, quizás, en un uturo, todos

ormemos parte de un verdaderocentro derecursos para el alumnado con necesidadeseducativas especiales, sus amilias y sus edu-cadores, nuestro reconocimiento y admiraciónpor ese empeño en un trabajo bien realizado.

Las nuevas incorporaciones tendrán un ca-mino trazado que acilitará su labor, y que estemanual refeja de orma sencilla e ilustrativa,

bagaje pro esional y la calidad personal, queno caduca, que se autorregenera y que en

algún momento concienciará a la administra-ción educativa a respaldar y potenciar servicioscomo los que han dado lugar a esta obra.



MANUAL DEATENCIÓN AL ALUMNADOCON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LIMITACIONES EN LA MOVILIDAD8

D

¿QUÉ ES LA DIVErSIDADFUNCIONAL POr LIMITACIONESEN LA MOVILIDAD?1

esde que algunos sectores de la so-ciedad (médico, religioso, asisten-cial) se empezaron a interesar por

las personas con di erentes capacidades y limi-taciones, ha sido muy diversa la evolución en ladenominación de los di erentes grupos. Dichaevolución responde a diversas percepciones y

ópticas, e incluso paradigmas, desde donde sehan situado el estudio y la atención de dichoscolectivos.

En los albores del nuevo siglo, la Clasi caciónInternacional de De ciencias, Discapacidades yMinusvalías (CDDM) en su versión de 1980, hasido sustituida por la Clasi cación Internacio-nal del Funcionamiento, la Discapacidad y la

Salud -CIF- (OMS,2001). La CIF pasa de unaclasi cación de “consecuencias de en ermeda-des” a una clasi cación de “componentes desalud”. Dejamos de hablar de dé cits para ha-blar de “Funciones y Estructuras Corporales”,así como de “Actividades y Participación”.

En la actualidad estamos en una situaciónde tránsito entre un modelo médico rehabilita-



93 :

des di erentes a un modelo basado en el cum-plimiento de los derechos humanos, donde la

persona sea importante per se, independiente-mente de sus capacidades.En esta línea, también la atención escolar

ha de hacer un cambio muy signi cativo paralograr una escuela que permita y prepare alalumnado con limitación en la movilidad paraser personas lo más autónomas posible, nosólo en la etapa escolar, sino en todas las acti-

vidades que desarrollen a lo largo de su vida,preparándoles para desenvolverse de la ormamás independiente que sea actible.

Se considera a la educación básica comoun servicio que se presta a la ciudadanía paraconseguir desarrollar al máximo sus potenciali-dades. Ya no se trata de llevar un currículo pa-ralelo sino que habrá un currículo único para

todos, con las adaptaciones necesarias en cadacaso. Es el sistema educativo, entonces, el quedebe aportar los medios técnicos y humanospara proporcionar el acceso a los aprendizajesbásicos durante cada etapa escolar y trabajarpara conseguir el máximo nivel de competen-cias para cada persona.

Deteniéndonos en el concepto de compe-

tencias en el ámbito escolar, diremos que parala Dirección General de Educación y Cultura de

la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7):«Se considera que el término “competencia” se refere

a una combinación de destrezas, conocimien-tos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión dela disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representanun paquete multi uncional y trans erible de co-nocimientos, destrezas y actitudes que todoslos individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.»

Así, en palabras de César Coll (2001), aspec-tos esenciales de los en oques basados en lascompetencias, son“la necesaria integración dedistintos tipos de conocimientos (habilidades

prácticas y cognitivas, conocimientos actuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes,emociones, etc.) …y la importancia del con-texto en el que se adquieren las competencias

y en el que se aplicarán posteriormente.” Por todo lo anterior y en la línea de conside-rar a la persona en su conjunto y en relación asu contexto, nos parece acertada la terminolo-gía del Movimiento de Vida Independiente, parare erirse a las personas con discapacidad. Se re-chaza este término, discapacidad , ya que poneel acento en la parte negativa o incapacitante de

las competencias de la persona, y no en la partepositiva que resultaría de entrecruzar las capaci-




dades con el diseño del entorno, los materiales,la metodología, etc. Así, se de ne “diversidad

uncional” como“la di erencia de uncionamien-to de una persona al realizar las tareas habituales(desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicar-

se, relacionarse, etc) de manera di erente a lamayoría de la población” . (F.V.I. 2005)

Desde esta nueva visión, hemos de tener encuenta que la palabra clave es la“persona”, no estamos ante una en ermedad, un síndro-

me o una de ciencia sino ante una persona contodas las connotaciones sociales y emocionalesque implica. Una persona que para mantener-se en una postura, desplazarse, comunicarse,escribir, jugar, etc., lo hace de orma diversa ala mayoría.

Es importante para todos los pro esionalesimplicados en el proceso educativo, conocer las

características de este alumnado para así poderestructurar un plan de intervención educativaacorde con sus necesidades y, es undamental,en la medida de lo posible, la implicación delpropio alumnado en dicho plan.

Y, si siempre hay un abanico muy variado decaracterísticas en cualquier tipo de grupo, en elcaso del alumnado con limitaciones motrices,

es amplísimo dicho abanico, ya que aún dentrode la misma etiología de sus di cultades, nosvamos a encontrar resultados absolutamentediversos.

A continuación vamos a comentar algunasde las características más relevantes que hemosde conocer y tener en cuenta para atender enlos centros educativos al alumnado con limita-

Alumnado con lesiones cerebralesEl origen de la lesión puede ser intrauterino

(en la mayoría de los casos), relacionado con elparto o por un traumatismo o in ección poste-rior. Cuando se producen durante el crecimien-to cerebral (hasta los 16 años), se suele hablarde parálisis cerebral. Asimismo, hemos de sa-ber que en unción de las estructuras cerebra-les comprometidas en la lesión y dependiendode la gravedad o amplitud de la misma, las se-

cuelas son muy variadas y pueden presentar-se de orma aislada o combinada: trastornosmotores con di erentes niveles de control de lapostura y el movimiento, alteraciones del tonomuscular, di cultades auditivas, visuales, per-ceptivas, comunicativas, cognitivas y epilepsia.

Este tipo de lesiones no son progresivas,aunque dependiendo del tratamiento que re-

ciba, de la adecuación del entorno y los pro-ductos de apoyo que disponga la persona, sepueden aminorar o agravar con el tiempo.

Alumnado con secuelas de espina bí daConsiste en una mal ormación en el cierre

de las vértebras, normalmente en su arco pos-terior y que se produce en el primer mes de

la gestación. La gravedad de las secuelas de-pende de diversos actores: localización de lalesión en la columna vertebral (mayor a ecta-ción cuanto más alta sea esta), extensión delde ecto e hidroce alia asociada.

Como consecuencias muy recuentes de laespina bí da nos encontramos con trastornosurológicos e incontinencia, trastornos motores,



113 :

En los casos de hidroce alia asociada, he-mos de estar muy alerta a algunos signos que

nos indicaran que la válvula de derivación ins-talada en los ventrículos cerebrales está uncio-nando anómalamente, ya que ello puede pro-vocar una presión intracraneal muy alta. Entrelos signos de alerta cabe destacar: cambiosde carácter, llantos, dolor de cabeza, vómi-tos, inapetencia, sueño a deshoras, rigidez enmiembros, es el momento de avisar a la amilia

inmediatamente.Alumnado con distro as musculares

Son en ermedades musculares que deterio-ran paulatinamente los músculos limitando lamovilidad y a ectando al sistema respiratorio.Dependiendo del tipo de distro a va a variar elmomento de su aparición, la gravedad de sus

síntomas y la velocidad del deterioro. Puedenser de origen neurógeno (por un mal uncio-namiento del sistema nervioso) o miógeno (de-generación de las propias bras musculares).Prácticamente todas las distro as muscularestienen un origen genético. Hemos de in or-marnos muy bien, en conexión con las amiliasy los servicios sanitarios del pronóstico, la evo-

lución y las características especiales de cadacaso, para diseñar una buena intervención.En la gran mayoría de los casos no a ecta a

las capacidades cognitivas.

Alumnado con problemas de crecimien-to por alteraciones óseas:

Podemos encontrar más de 150 tipologías di e-rentes. A grandes rasgos cabe clasi carlas como:Alteraciones en huesos tubulares (miem-•

bros superiores e in eriores) y/o colum-na:Acondroplasia e hipocondroplasia, Dis-•

plasia espóndilo-epi saria, Displasiadiastró ca, Mucopolisacaridosis, Os-

teogénesis imper ecta...Alteraciones por crecimiento desorgani-•

zado de las partes blandas de los huesos(salen bultos, cursan con dolor, limita-ción y malignación): Exostosis múltiple.Alteraciones por destrucción de los hue-•

sos (asociadas a alteraciones renales):Osteolisis idiopática.

El diagnóstico de las alteraciones en la es-tructura de la unción de los huesos ha idoevolucionando, viniendo determinado no sólopor el aspecto externo, sino el radiográ co ypor actores genéticos1.

(1) Notas aportadas por el Dr. Juan Andrés Conejero Casares,Hospital Universitario Virgen Macarena, Sevilla, 2003. Corregidoen 2009




A modo de resumen, o recemos el siguiente cuadro con las a ecciones m s recuentesen unción de su procedencia:

SISTEMA NERVIOSO:A nivel cerebral:

Parálisis cerebral In antil (PCI). Antes de los 16 años de edad (según autores;•

numerosas causas).Otras lesiones cerebrales. Traumatismos craneoence álicos, tumores...•

A nivel de médula espinal:Traumatismo o tumores: Lesiones medulares.•

Congénitas: espina bí da (se produce en el momento de ormación de la columna•

vertebral del desarrollo embrionario).Por virus: Poliomielitis.•

SISTEMA MUSCULAR:Musculatura esquelética. Debilitamiento y degeneración progresiva de losmúsculos voluntarios.

Atro a Muscular Espinal.•

Distro as musculares.•

Miopatías congénitas.•

SISTEMA OSEOARTICULAR:Huesos y articulaciones

Causas genéticas:•

Ostogénesis imper ecta (huesos de cristal).o

Artogriposis.o

Agenesias.o

Acondroplasia.o

Adquiridas:•

Traumatismos.o



133 :




ara que cualquier proceso de esco-larización e intervención educativatenga un cierto grado de éxito, serequiere un conocimiento previo de

las características y peculiaridades tanto delalumnado como del centro. Por ello, el primerpaso previo a toda intervención es una evalua-ción correcta que permita recoger in ormaciónde las habilidades de las personas, que inclu-ya las competencias, sus recursos individuales yaquellos aspectos de conducta que pueden in-ter erir en el proceso del aprendizaje. Al mismotiempo, hay que valorar todas las adaptacio-nes en los elementos de acceso al currículum,es decir, aquellas modi caciones que van a

acilitar al alumnado alcanzar los objetivos delmismo, entre las que se encuentran las adap-taciones de espacios, en cuanto a la accesibili-dad, a los materiales y a la comunicación.

Estas adaptaciones irán encaminadas a con-seguir los siguientes objetivos:

proporcionar la máxima autonomía per-•

sonal,d t d l di d ió d

P2 EVALUACIóN DEL ALUMNADO

Y DEL CONTEXTO EDUCATIVO



153 :

cuados que le permitan la comunica-ción,proporcionar unos aprendizajes básicos•

que le permitan alcanzar la máxima nor-malización,

avorecer el bienestar, la salud y la se-•

guridad, tanto ísica, como mental ysocial,compensar las limitaciones,•

estimular la autoestima y el sentimiento•

de autoe cacia,aumentar los contactos sociales• .

Ante la escolarización de un niño o niña condiversidad uncional por limitaciones motoras,

en cualquiera de las etapas, hemos de consi-derar esencial la in ormación que pueda seraportada por:

él o ella misma,•

la amilia,•

los servicios sanitarios con los especialis-•

tas de re erencia en cada área,

el centro de atención temprana,•

la escuela in antil o centro escolar de•

dónde procede,los servicios sociales.•

Este sector del alumnado con necesidadeseducativas especiales, por lo general, ha sidovalorado en numerosos servicios sanitarios ysociales, por lo que es necesaria e imprescindi-ble una coordinación desde el primer momento

con todos ellos.

2.1. INCORPORACIÓN AL SISTEMAEDUCATIVO

La evaluación psicopedagógica inicial decada alumno o alumna con necesidades edu-

cativas especiales y el procedente dictamen deescolarización orientará sobre la modalidad deescolarización más adecuada para cada caso.Los Equipos de Orientación Educativa se en-cargarán de realizar estos in ormes en el mo-mento de la incorporación de este alumnadoal sistema educativo, en colaboración si lo ne-cesitasen con el Equipo Especializado.

Las propuestas de escolarización deberán re-visarse cada vez que vaya a producirse un cam-bio de etapa educativa, sin menoscabo de otrasevaluaciones que se realicen cuando se produzcaun cambio signi cativo en las circunstancias per-sonales o socio- amiliares de este alumnado.

En la evaluación psicopedagógica partici-pará el pro esorado de las di erentes etapas




educativas en cuanto a la determinación dela competencia curricular, así como otros pro-

esionales que intervengan con el alumnado.Se contará, además, con la colaboración de laamilia.

En esta evaluación habrán de observarse,además de los aspectos comunes a otro alum-nado con necesidades educativas especiales,otros aspectos que aportarán in ormación muy

relevante a los pro esionales que van a trabajar con el niño o la niña y que estarán directa-mente relacionados con su cuadro motor y las

consecuencias que éste produce a nivel escolar,ya que éstas condicionarán modi caciones enlos materiales y una habilitación del entornotanto a nivel de centro como de aula para asípoder estructurar una adecuada respuestaeducativa.

Una de las principales cuestiones que ten-dremos que plantearnos como Pro esionales

peci car claramente los especialistas que nosremiten al alumnado, es si nos encontramos

ante un cuadro est tico o involutivo. Obvia-mente la plani cación de la respuesta educa-tiva y sobre todo la estructuración de deter-minados programas de intervención variaráen unción del conocimiento de esta primerapremisa.

La valoración a realizar debe dar respuestaa los interrogantes que todo educador o edu-

cadora se plantea a la hora de trabajar conalumnado con limitaciones en la movilidad:¿Cómo se desplaza?-¿Cómo puede permanecer sentado?-¿Cómo utiliza sus manos?-¿Cómo se comunica?-¿Controla es ínteres?-¿Tiene crisis convulsivas?-

Así pues en la valoración se contemplarán:

- Posibilidades de Desplazamiento:Se valorará la orma en que se desplaza

tanto en espacios pequeños como puede serel aula, como en espacios más amplios, yasean pasillos, patios de recreo, así como en

desniveles y escaleras. Igualmente, habrá quehacer una recogida de datos en relación a lasayudas técnicas para la movilidad que utiliza yque necesitará en el centro educativo.

Habrá que observar las posibilidades de des-plazamiento autónomo que tiene cada alumnoo alumna, con y sin productos de apoyo. Si escapaz de voltear, reptar, culear o gatear, para



173 :

Cómo utiliza los apoyos que necesita y si hayque prever un plan de entrenamiento para el

aprendizaje de nuevas herramientas (andado-res, bastones, triciclos, sillas autopropulsables,sillas electrónicas o lo adecuado en cada caso)en colaboración con el Servicio de Rehabilita-ción que realice el seguimiento de cada caso.

- Posibilidades de control postural en se-destación para así prever la adaptación delpuesto escolar:

Uno de los aspectos más importante en estoscasos es conseguir un control de la postura queaporte seguridad y comodidad. Para ello es un-damental evaluar a cada niño o niña de orma

muy detallada, para poder acilitarle un puestoescolar totalmente adaptado a sus necesidades.Es imprescindible que las adaptaciones del mobi-liario puedan ser utilizadas desde el primer mo-mento en el aula. El procurar un buen posicio-namiento hace que el trabajo en las di erentesaulas sea más accesible, cómodo y seguro.

Hemos de analizar las recomendaciones de

posturas más indicadas así como el uso de losproductos de apoyo.

- Posibilidades de Manipulación:Se recogerá toda la in ormación posible para

conocer las posibilidades del uso uncional de losmiembros superiores, con el n de poder preverlas adaptaciones necesarias en cuanto al materialescolar y el acceso al ordenador. Se evaluarán lascapacidades existentes respecto a señalización,

arrastre, garra, pinza...

Es muy importante en este apartado no hacerin erencias o prediciones de las posibilidades delas manos en base a la observación de la anato-mía de las mismas. Posturas de respeto a los tiem-pos de ejecución, imaginación y variabilidad delos materiales a utilizar para valorar las posibilida-des reales de manipulación, tareas motivadoras a

realizar, o recen unas ejecuciones sorprendentesque serán la base de uturas intervenciones paraadaptar los materiales escolares.




- Posibilidades de Comunicación:Este es el área más relevante cuando hay

un lenguaje oral inexistente o poco inteligible.Es muy importante, desde el primer momentorealizar una buena evaluación tanto del alum-nado como del contexto para diseñar cuantoantes, un buen plan de intervención, bien di-rigida a la estimulación del lenguaje oral, bienadoptando estrategias de comunicación au-mentativa y alternativa.

Como en todo el proceso de evaluación, elpapel de la amilia es imprescindible, pero sicabe, en esta área es aún más, ya que es nece-sario conocer todas las estrategias comunica-tivas que se desarrollan y utilizan en el marco

amiliar. De ahí la importancia de realizar ob-

servaciones en el ambiente amiliar, mientrasse realizan actividades cotidianas: la comida,el baño, el juego... Cuando esta opción no es

actible, cabe sustituirla por el desarrollo de es-calas de observación a cumplimentar por lospadres o las personas que interactúan con elniño o la niña.

- Posibilidades de control es nterial:Si el niño o la niña no controlan sus es ín-

teres, es muy importante que se nos indiqueclaramente si existe posibilidad de adquisiciónde este logro de autonomía, esto es, que sedescarte que no existe causa orgánica que leimpida lograr el objetivo del control es nterial(como en los casos de lesiones medulares, es-pina bí da...) lo cual implicará que programe-mos la autonomía en otras tareas: cambio de

pañales, cambio de colector, etc.- In ormación en relación con otros pro-

blemas asociados:Hay que tener in ormación sobre la existen-

cia de posibles crisis convulsivas, no tanto porla incidencia que podamos hacer sobre el con-trol de las mismas, sino por preparar a la clase

al resto de los compañeros y compañeras, paraque no se den situaciones descontroladas dealarma, sustos innecesarios, y sobre todo pararecabar pautas concretas sobre qué tenemosque hacer ante un episodio anticomicial: evitarque el chico se muerda la lengua, reanudar elcontacto verbal para atraer su atención, dejar-le tranquilo con luz tenue, avisar a la amilia,

administrar enema, etc.



193 :

La coexistencia de problemas visuales, audi-tivos, sensitivos, y su incidencia en el proceso

de enseñanza – aprendizaje, o de cualquierotra índole es una in ormación muy útil a lahora de plani car los Programas de Interven-ción Educativa.

De cualquier manera, hemos de tener encuenta que en los casos donde las limitacionesmotrices son graves y existe ausencia de len-guaje oral, las evaluaciones psicopedagógicas

no pueden basarse en pruebas estandarizadas,sino en observaciones directas, cuestionariosaplicables a las personas de su entorno inme-diato, escalas de desarrollo, grabaciones, prue-bas adaptadas y simulacros de resolución detareas y confictos con materiales alternativosal papel y al lápiz.

2.2. EVALUACIÓN DEL CONTEXTOEDUCATIVO

Respecto al centro, no sólo hemos de valo-rar el medio ísico (más detallado en el capítulosiguiente), sino que hemos de tener en cuentalas necesidades ormativas del pro esorado queha de atender al alumnado, la solidez de unequipo educativo, la acilitación de los recursospor parte de los equipos directivos, la actitud

del centro para el trabajo interinstitucional yalgunos otros aspectos que seguiremos com-pletando a lo largo del presente manual.




3.1. ASPECTOS GENERALES:ESCOLARIZACIÓN Y MEDIDAS DE ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD

anto la estructura como la organiza-ción del sistema educativo están en-marcadas sobre un ámbito de inclu-sión y de respuesta a las necesidades

educativas. En consecuencia, los centros educati-vos deben ser instancias abiertas a su comunidad,con Proyectos de Centro fexibles, accesibilidad yrecursos, pero sobre todo, con un Pro esoradoimplicado, en coordinación con las amilias.

Desde el desarrollo normativo, tanto a nivelde legislación básica del Estado como en la Co-munidad Autónoma Andaluza, se determinanprincipios para el acceso y desarrollo de unaeducación e ectiva, teniéndose en cuenta tan-to la calidad, como la equidad de la educaciónpara todo el alumnado, independientementede sus condiciones y circunstancias. De acuer-do a ese marco normativo, en la adecuadaescolarización del alumnado con necesidadesd i i l h d i

T

LA ATENCIóN EDUCATIVA3



213 :

Identificación del alumnado que requiera•

apoyos o medidas complementarias. En

este sentido, los que tienen limitación desu movilidad, son uno de los sectores dela población escolar que mayor númerode adaptaciones, recursos materiales yhumanos, requieren para atender susnecesidades educativas especiales.Posibilidad de la participación de padres•

y madres, o tutores, en el proceso de de-

cisión de la modalidad de escolarizaciónadoptada.Realización de un seguimiento periódi-•

co del proceso de escolarización, garan-tizando el carácter revisable y reversiblede cada modalidad de escolarización.Respuesta educativa (intervención psico-•

pedagógica, desarrollo curricular, acción

tutorial…) adecuada a las necesidadesdel alumno o alumna.El establecimiento de la modalidad de es-

colarización más adecuada se hará, siempre,teniendo en cuenta directrices normalizadoras(con su grupo de iguales, de su misma edad,con intereses y motivaciones comunes) e inte-gradoras (en su entorno ísico), en consonan-

cia con una política educativa inclusiva.La respuesta educativa o ertada, según lasdi erentes modalidades de escolarización, os-cila desde la adscripción del alumnado a ungrupo ordinario (con o sin apoyos variables,en unción de sus necesidades dentro o uerade su aula de re erencia), hasta su incorpo-ración a un aula especí ca que podrá estar

un centro especí co de educación especial.Es preciso, en todo caso, que el análisis

y valoración del alumnado sean ajustadosa la realidad, no sólo de su situación indivi-dual, sino de las características amiliares ycontextuales, tendiendo en todo momentoa acilitar las medidas que garanticen la or-mación de los pro esionales de la educación,la disponibilidad de los recursos materiales yhumanos necesarios y la habilitación del en-

torno donde van a atenderse sus necesida-des educativas especiales.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADPara cualquier etapa educativa, la atención

a la diversidad se establece como principioundamental que debe regir toda la enseñan-

za básica, con el objetivo de proporcionar atodo el alumnado una educación adecuadaa sus características y necesidades. Esta aten-ción a la diversidad debe asentarse sobre unae ectiva Acción Tutorial y una coordinaciónadecuada entre Pro esorado, OrientaciónEducativa y Familias.

El alumnado con diversidad uncional por

limitaciones en la movilidad presenta unas ca-racterísticas comunes que implican unas nece-sidades educativas, que se pueden concretaren el establecimiento de un contexto avore-cedor de la autonomía, la utilización de unconjunto de recursos técnicos y el uso de es-trategias para la comunicación aumentativa yalternativa para acilitar el acceso a la cultura.




puesta educativa, que debe realizarse a nivelde centro, de aula y a nivel individual.

Las medidas de atención a la diversidad hansido explícitamente desarrolladas en elManual de servicios, prestaciones y recursos educativos

para el alumnado con necesidades específcasde apoyo educativo; nuestra intención al de-tenernos de nuevo en ellas está basada en lanecesidad de priorizar determinados aspectosque son comunes a los cuadros motores que

vamos a encontrarnos en nuestro alumnado.A modo de ejemplo, valoraremos algunascircunstancias muy especí cas del alumnadocon necesidades educativas especiales por li-mitaciones en la movilidad.

Cuando hablamos de la detección precozy la valoración temprana , debemos saberque, salvo en los daños sobrevenidos, son los

niños y niñas con limitaciones de movilidaduno de los sectores de la población escolarque más tempranamente nos vienen detec-tados y valorados. Son múltiples los serviciossanitarios y sociales de los que ya han sidopacientes, clientes y/o usuarios y usuarias. Sila colaboración interinstitucional es pilar in-dispensable en toda intervención a programar

con el alumnado con necesidades educativasespeciales, más aún cuando éstas obedecen adeterminados cuadros motores como son lassecuelas de parálisis cerebral, espinas bí das,miopatías, etc. De ahí la importancia de, através de las tutorías y el seguimiento de cadacaso, conocer cuándo tiene nuestro alumna-do revisión y seguimiento en los múltiples ser-

cuándo acude a rehabilitación,•

cada cuánto tiempo le sondan,•

qué precauciones deben mantenerse•

con la válvula que controla su hidroce-falia,qué prótesis le van a probar,•

quién les realiza las ortesis,•

cuándo tienen prevista la intervención•

quirúrgica,cómo afecta la medicación a su actividad•

y rendimiento a lo largo de la jornada...Sólo así podremos aportar in ormación va-

liosa, muy valiosa, al equipo interdisciplinarpara y sobre:

Qué actividades y ejercicios pueden con-•

templarse en el contexto escolar paracolaborar en el mantenimiento de los lo-

gros motores, evitando malas posturas ypaliando futuras deformidades.Qué materiales y recursos son nece-•

sarios para realizar las tareas de son-daje, cómo prevenir las infecciones,qué signos de alerta observamos anteproblemas residuales de orina, quéformación requerimos y priorizamos

para saber si una válvula, para con-trolar la hidrocefalia, está o no dandoproblemas...Qué época del curso escolar es la idónea•

para programar intervenciones quirúrgi-cas frecuentes como el alargamiento deltendón de Aquiles, o la tenotomía deadductores, sin que se vea alterado, en



233 :

Qué grado de aceptación o rechazo ma-•

nifiesta en la escuela ante la nueva silla

de transporte, las nuevas férulas, el corséo el aparato bitutor puesto en sus botas. En de nitiva, a modo de ejemplo, se evi-

dencian situaciones que para un sector de lapoblación son esporádicas, mientras que paranuestro alumnado son recurrentes, periódicasy habituales, orman parte de su día a día, con-

dicionan su carácter, su comportamiento, susormas de relacionarse, de ahí la importanciade que las conozcamos y las vivenciemos, puesvan a con gurar no solo su personalidad, sinotambién nuestros modelos de intervención.

Cuando hablamos de los recursos huma-nos especí cos debemos ser conscientes decómo, en ocasiones, se supedita su escolari-

zación, su atención educativa, a la disponibili-dad de algunos de estos per les pro esionalesespecí cos; incluso dependiendo de algunosrecursos materiales también especí cos, comopuede ser la instalación de un ascensor, o laexistencia de rampas para acilitar el acceso.

Si, de verdad, analizáramos la situación des-de las necesidades del niño o la niña, veríamos

como no podemos desplazarle al centro queconsideramos mejor adaptado, sin sopesar, loses uerzos de la amilia para poder llevarle hastael mismo, la hora a la que deberá ponerse enmarcha esa casa para garantizar su asistenciaen las condiciones de higiene y alimentaciónque se requieren y que son precisas, en estoscasos, para vestirlo, darle la medicación, el de-

Se dan situaciones paradójicas tales como re-trasar una escolarización hasta que no se cuen-

ta con un recurso humano especí co, y cuandoéste se incorpora, se alude a que no está en susunciones realizar determinados menesteres, y

debe ir la amilia a realizarlos, por tanto, ¿porqué no se escolarizó desde el principio?.

Se estará preguntando el lector si esto sonmedidas de atención a la diversidad, y ... ¿quétipo de medidas?, ¿curriculares, organiza-

tivas...? Pues eso es justo lo que queríamosprovocar. No podemos hablar de agrupamien-tos fexibles, desdoblamientos de grupos, pro-gramas de recuperación y re uerzo educativo,prórrogas, adaptaciones de las pruebas, rag-mentación, exenciones, agrupamiento de ma-terias en ámbitos, optatividad, adaptacionescurriculares, diversi cación curricular, progra-

mas de cuali cación pro esional, etc. sin antesautoanalizarnos y valorar si, verdaderamente,estamos considerando a este sector de la po-blación escolar entre nuestro alumnado.

Detallar cada una de las medidas de aten-ción a la diversidad en relación a si son máso menos recuentes cuando estamos traba-

jando con niños y niñas con limitaciones en la

movilidad sería redundante con respecto a lasadoptadas para otras diversidades uncionalesya descritas en esta serie de manuales; sí, encambio, hay una serie de propuestas, recursosestratégicos, señales de alerta, que la prácticanos ha ido marcando como muy idóneas paranuestro alumnado con necesidades educativasespeciales asociadas a problemas y limitacio-




1.- Lafexibilización de la duración de lasetapas educativas . Precisamente, por la inci-dencia de estos cuadros motores en el desarrollomadurativo y psicomotor del niño o la niña, lanecesidad de simultanear la atención educativacon tratamientos rehabilitadores, intervencionesquirúrgicas, programas de atención temprana..., es recuente plantear la fexibilización dela duración de las etapas educativas en losprimeros ciclos que las con guran.

Por regla general, explicar a las amilias ya los educadores que no tenemos prisa, quepueden encardinarse los distintos tratamien-tos priorizados en determinadas edades yépocas del año, y que el sistema, tanto edu-cativo como sanitario y social, podrá fexi-bilizar soluciones imaginativas y reales, queverdaderamente respondan a un programa

de atención a la diversidad de circunstan-cias que presenta nuestro alumnado, será unbuen punto de partida.

2.- Con respecto a las adaptaciones cu-rriculares cabe recordar que lo que caracte-riza al alumnado con necesidades educativasespeciales asociadas a limitaciones en la mo-vilidad suelen ser las adaptaciones de acceso

al currículo, tanto en los elementos materia-les como en los personales, si bien más espe-cí camente en los primeros. Buena muestrade ello es el contenido de este manual, quehemos querido que sea eminentemente prác-tico, que recoja el máximo de ilustraciones eimágenes, precisamente, para mostrar la va-riedad de soluciones que hay y puede haber

El niño o la niña que además de los proble-mas motores presente otras necesidades, aso-ciadas a discapacidad intelectual, a problemassensoriales o de conducta, precisará otra seriede adaptaciones cuya signi catividad vendrádeterminada por el grado en que se vean inter-

eridas sus posibilidades de razonar, comuni-carse, percibir el entorno, desenvolverse, etc.

Con ello lo que queremos mani estar es quecuando hablamos de adaptaciones de acceso

al currículo, no nos re erimos únicamente a lanecesidad de disponer de rampas, ascensores,mobiliario especí co etc. sino que debemoscontemplar igualmente qué sistema de comu-nicación vamos a utilizar, qué soportes, quéherramientas alternativas al papel y al lápizvamos a introducir, cómo, cuándo y con queso tware iniciaremos el uso de las tecnologías

de la in ormación y la comunicación, cómoharemos llegar estas medidas también al en-tono socio amiliar, cómo repercuten estos re-cursos en actividades propiamente académicascomo la recogida de apuntes, la realización detrabajos, -individuales y/o grupales- orales oescritos en clase, la ejecución de pruebas deevaluación, en de nitiva, cómo se adaptan los

tiempos y las ormas de la dinámica general deejecuciones en el ámbito educativo.3.- En relación a otrasmedidas de car cter

curricular y medidas de car cter organiza-tivo es importante conocer los procedimientos;no se trata tanto de decidir unilateralmente,como de consensuar, de valorar, de “sentar-se” todos los agentes implicados, incluida la



253 :

zar cuáles son las más idóneas para cada caso,evitando las improvisaciones (por ejemplo noaplicar un raccionamiento del bachillerato sinla autorización de la Dirección General corres-pondiente), sin crear expectativas que no secorresponden con la realidad (por ejemplo, alorientar sobre la fexibilización de la duraciónde las etapas, tener claro que las prórrogas noson acumulativas en el desarrollo de las mis-mas; o al in ormar sobre el abanico del núme-

ro de convocatorias, conocer previamente ellímite de éstas). Todas estas medidas están re-cogidas en norma, y tienen un procedimientoque hay que conocer y respetar, sólo así po-dremos posibilitar el desarrollo de competen-cias y destrezas, que conllevarán un desarrollopersonal y una calidad de vida en coherenciacon las opciones que el sistema o rece.

Teniendo en cuenta estas premisas evitare-mos errores administrativos, de procedimien-to, procesos de reclamaciones interminablesa los que no se hubiera dado lugar si previa-mente:

se conoce la normativa,•

se consensúan las medidas a adoptar,•

se cuenta con la colaboración familiar,•

se realiza un seguimiento exhaustivo,•

se evalúan los resultados,•

se introducen nuevas medidas en fun-•

ción de éstos,se involucra en el proceso a toda la co-•

munidad educativa,... respetando ritmos de ejecución, intere-

ses, motivaciones y aspiraciones, a los que to-

Sólo un sistema fexible y abierto al cono-cimiento y a la atención a las necesidades deeste sector del alumnado podrá garantizar laaplicabilidad de las medidas de atención a ladiversidad contemplada en el mismo.

3.2.NECESIDADES ESPECÍFICAS YRESPUESTAS EDUCATIVAS

3.2.1. DESPLAZAMIENTO Y MOVILIDAD.ACCESIBILIDAD Y AYUDAS TÉCNICAS.

El hecho que nuestra escuela sea universal,para todos y todas, hace que el sistema educati-vo se en rente al reto de conseguir que nuestroscentros sean transitables y utilizables por toda lacomunidad educativa, independientemente de

sus características personales. Esto supone quetodas las instalaciones del centro sean accesi-bles en el más amplio sentido de la palabra. Nobasta con que el centro acoja al alumnado conmovilidad reducida y que su radio de acción seauna única aula en planta baja, este niño o niña,tiene derecho a participar en las actividades ge-nerales del centro, de su grupo de re erencia,

asistir al aula de música, tecnología, biblioteca,laboratorio, etc. se encuentren donde se en-cuentren ubicadas estas dependencias.

Desde esta perspectiva comprobaremos queel que tiene el problema no es el alumnado,sino el centro, la edi cación, el entorno.



273 :

6.-Dimensiones generales y organizaciónLas dimensiones y la ordenación de los ele-

mentos dentro de las dependencias del edi ciodeben permitir el desplazamiento, cómodo y se-guro, de una persona con movilidad reducida.

7.- Señalización.El centro debe contar con una completa se-

ñalización de sus instalaciones. La in ormacióndebe ser claramente perceptible y comprensi-

ble por cualquier persona, independientemen-te de sus capacidades personales.Recomendamos letreros acompañados de pic-togramas en todas las dependencias.

8.- Aseos.El centro debe contar con aseos adaptados.

Llegados a este punto tenemos que aclarar queno es su ciente que se cumpla la normativa so-bre eliminación de barreras en edi cios públicos.Algunas personas no controlan es ínteres, usanpañales, por lo que el aseo personal exige la

un aseo adaptado en un centro educativo debetener las dimensiones su cientes para instalar ensu interior una camilla, permitir las maniobras conuna grúa de trans erencia, contar con una duchay mobiliario que permita el almacenamiento delmaterial higiénico. (Ver anexo nº 1)

9.- Entre edi cios.Es muy recuente que nuestros centros de

enseñanza estén ormados por varios edi cios.En los itinerarios de paso entre unos y otrosdebe quedar garantizada la movilidad autóno-

ma o con ayuda.También las instalaciones deportivas y patiosde recreo deberán garantizar el acceso y suuso por parte de cualquier alumno o alumna.

10.-Interior de las aulas.Las dimensiones y la distribución del mobi-




de una persona que utilice ayudas técnicaspara su desplazamiento. Hay que cuidar quela pizarra, los percheros y los útiles escolaressean accesibles.

11.- Ayudas técnicas para acilitar el des-plazamiento y la movilidad

Son dispositivos que nos acilitan:

El trasvase del alumnado para cambios•

posturales o atención en el aseo : grúas,tablas y soportes de transferencia, etc.El desplazamiento horizontal por el cen-•

tro con la consiguiente autonomía: anda-dores, triciclos adaptados, sillas electróni-cas, coches eléctricos adaptados, etc.

El desplazamiento vertical (entre plan-•

tas): orugas y otros aparatos sube-esca-leras, elevadores, ascensores, etc.

12.- Pro esoradoEl pro esorado del centro debe conocer

per ectamente las necesidades especiales delalumnado con movilidad reducida, las pecu-liaridades de dichas limitaciones y la manerade actuar (cómo manejar una silla de ruedas,cómo acilitar las trans erencias, …)

13.- Equipos de Orientación Educativa Es-pecializados.

Todas las Delegaciones Provinciales de laConsejería de Educación de la Junta de Andalu-

cía cuentan con un Equipo de Orientación Edu-cativa Especializado, ormado por pro esionalesexpertos en la atención educativa al alumnadocon limitaciones en la movilidad, que tienen en-tre sus cometidos el asesoramiento a la comuni-dad educativa en cuanto a la accesibilidad.

14.- In raestructuras y Servicios Educati-vos (Ente Público Andaluz de In raestructu-ra y Servicios Educativos: I.S.E. - Andalucía).



293 :

y Servicios Educativos se constituye como unaorganización cuya misión es dotar, al sistemaandaluz de educación pública no universitaria,de un entorno ísico y servicios complemen-tarios seguros, accesibles y de calidad. Es unaestructura con sede central en Sevilla y con de-partamentos en cada Delegación Provincial.

Por tanto la comunicación y lacoordina-ción con el ISEde cada provincia es una herra-mienta undamental a la hora de dar una so-lución a todos aquellos problemas que puedandi cultar la atención educativa del alumnadoen todos los aspectos relacionados con la acce-sibilidad, movilidad y productos de apoyo.

3.2.2.- CONTROL POSTURAL. MOBILIA-RIO Y TECNOLOGIA DE APOYO

Uno de los aspectos esenciales es garantizarcorrectas posiciones y los necesarios cambiosposturales a lo largo de la jornada escolar. Así,debemos conocer las posibilidades de se-destación y el grado de control de tronco quetienen cada niño o niña, ya que en unción deéstas le propiciaremos una postura adecuadaen el aula, un mobiliario especí co o simplesadaptaciones en el mobiliario estándar, parapermitirle y ayudarle en la realización de las ta-reas escolares.

Las sillas de ruedas suelen ser sillas de trans-porte. Para un adecuado desenvolvimientoescolar es necesario disponer de un pupitreque permita mantener una postura correcta,cómoda y segura, que no tenga contraindica-

que normalice su incorporación al aula, posibi-litando sus capacidades.

Si analizamos el tiempo que nuestro alum-nado debe permanecer sentado en la escuela,valoraremos la importancia de prever una con-

guración adecuada del puesto escolar. Paraello es necesario:

Un estudio / valoración interdisciplinar•

de sus posibilidades de sedestación ygrado de control postural.Una disponibilidad de recursos materia-•

les y humanos que le permitan poderdesenvolverse en su hábitat, en este casoeducativo, con el mayor y mejor númerode condiciones y medidas tendentes afacilitarles: comodidad, seguridad, con-trol postural... en un contexto sencillo ynormalizador.

Los principales problemas respecto al con-trol de la postura con los que nos vamos a en-contrar son:

dificultades para controlar y mantener•

su postura en sedestación,movimientos involuntarios incontrolados,•

falta de equilibración•

deficiente tono muscular, en algunas•

ocasiones; en otros casos nos encontra-remos un tono muscular aumentado.

Si hacemos un recorrido básico por las di e-rentes actividades que se demandan al alumna-do durante su periodo de instrucción académica,encontraremos en nuestro análisis gran númerode tareas que exigen ser realizadas en posturade sedestación. Independientemente del nivel




taremos que la actividad a realizar, aunque useútiles clásicos (papel y lápiz), materiales alterna-tivos, e incluso ayudas técnicas, estará condi-cionada a la utilización de un soporte (tableromesa) y con una disposición postural de apoyosobre las nalgas: esto es, en sedestación.

En la actualidad, la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía distribuye mobiliarioespecí co para alumnado con limitaciones en lamovilidad, sin duda un avance cualitativo en laatención a este alumnado, y aunque no da res-puesta a todas las necesidades de sedestaciónsi reúne su cientes condiciones de versatilidadque nos permiten acoplarlo y adaptarlo conmás acilidad a las necesidades de cada perso-na. (Ver anexo 2: “Mobiliario escolar especí copara alumnado con diversidad uncional por li-mitaciones en la movilidad” en este Manual).

NECESIDADES BáSICAS RESPECTO A LA SE-DESTACIÓN:

1º. La de abandonar la silla de transporte aliniciar el trabajo escolar. Es cierto que actual-mente nuestro alumnado utiliza sillas de ruedascada vez mejores. El avance y la adecuación delas sillas de ruedas posturales a cada necesi-

dad, en ocasiones, hace que no sea necesa-rio el trasvase. No obstante vemos importanteadecuar su puesto escolar cuando se evalúan yvaloran aspectos tales como que:

trabaje a la misma altura que el resto de•

la clase;pueda realizar actividades en mesas de•

trabajo grupal;

da, aunque solo sea los instantes previosal trasvase / transferencia de la silla deruedas al mobiliario escolar;utilice y disponga de los mismos recur-•

sos normalizados al máximo con su gru-po clase...

2º. Dotar de las adaptaciones requeridas encada uno de los puestos de trabajo.

Con recuencia nuestro alumnado abando-na su grupo - clase para:

recibir refuerzo pedagógico o apoyos•

más individualizados,acudir a tratamientos especializados,•

realizar actividades que no pueden ser•

llevadas a cabo en su aula3º. Gratuidad de estas prestaciones: la

adaptación del mobiliario escolar al igual quela atención educativa debe ser un servicio pú-

blico. No sería justo que la disponibilidad deestos recursos imprescindibles para un adecua-do desenvolvimiento escolar estuviese condi-cionada a la disponibilidad económica de las

amilias.Es importante destacar que por lo peculiar

de las características de cada uno, las ayudas,modi caciones y adaptaciones en el mobiliario

son personales, ya que pretenden respondera las necesidades individuales. Tanto el diseñocomo la decisión de las adaptaciones necesa-rias, tienen un carácter multipro esional, resul-tando imprescindible el asesoramiento de lospro esionales especializados en rehabilitación,que revisan periódicamente a los niños y niñas,así como recabar opiniones tan importantes



313 :

y por supuesto la del propio usuario si puedemani estarlo.

Las adaptaciones a la silla escolar deben sertan diversas como lo son las necesidades pos-turales del alumnado. Son varios los objetivosde adaptación de la silla escolar:

Aportar la comodidad y el confort ne-•

cesario.Favorecer el equilibrio postural, la esta-•

bilidad al estar sentado y por tanto laseguridad del alumnado.Evitar posturas incorrectas, que provo-•

quen deformidades.Potenciar las posibilidades funcionales•

requeridas en la escuela

En general para la adaptación de la silla es-colar, se deben contemplar los siguientes as-

pectos:Poder regular la altura, y adecuarla a la•

del trabajo del grupo; la diferencia des-de los pies al suelo, la salvaremos con unreposapiés.Regularemos la profundidad del asiento,•

con dos adaptaciones simples: recortan-do el tablero de asiento o aún más fácil,

partir de un asiento más grande, y colo-car un respaldo acolchado, tan profun-do como necesitemos. El objetivo finalserá tener la espalda suficientementeapoyada. Altura y diseño: en función decuadro motor. Ejemplo: acondroplasia:solo apoyos lumbares.Posibilidad de inclinar el asiento, para fa-•

la persona se deslice hacia adelanteColocación de un taco separador, según•

la necesidad, para favorecer la separa-ción de las piernas, pero que éste no seconvierta en un tope para no resbalar, loque ocasiona incomodidad y dolor.Fijarle topes laterales que mejoren la es-•

tabilidad.

La posibilidad de fijar a la silla las po-•

sibles ortesis de tronco que el alumnoo alumna utilice. Así como otras ayudaspara la estabilidad, cinturones, cinchaspélvicas y o chalecos posturales.

Para la adaptación de las mesas de trabajo,en la mayoría de los casos, sobre una estructurade pupitre escolar, sustituimos el tablero originalpor otro adaptado, con algunas de estas carac-terísticas:

Al tablero, según la necesidad de esta-•

bilizar el tronco, y dependiendo de si seusa ortesis, le realizaremos en su caraanterior una escotadura (arco) semicir-cular, o con otra forma, si así se requiere.




para alumnado más pequeño, hasta 35ó 40 cm. con mayores.Para favorecer la manipulación y evitar•

que los útiles se caigan, a lo largo deltodo el contorno del tablero, le coloca-mos un alza o reborde que sobresalgaunos centímetros, con 3 ó 4 cm. son su-ficientes, en algún caso puede ser supe-rior, o incluso no ser necesario.

Si todo el tablero se atriliza, mejor, así•

podremos regular la inclinación parafavorecer una correcta postura, y portanto la lectura y la escritura. En otroscasos, utilizaremos atriles de sobremesade diferentes diseños y materiales enfunción de su uso (férricos para materialmagnético, ligeros para lectura…).El tablero además podrá contar con al-•

gunos orificios, que nos permitan co-locar accesorios, para el control de losbrazos (pivotes, velcros, agarraderas oférulas posturales), así como para poderfijar ayudas para la comunicación (pane-les de comunicación, cuadros transpa-rentes para señalización visual, soportespara comunicadores o pulsadores, arcos

En general, la estructura debe de ser ac-•

cesible y amplia para posibles usuariosde sillas de ruedas.

La mesa debe contar con regulación de•

altura.Una de las opciones que normalmen-•

te usamos sobre todo en edades tem-pranas y en Educación Infantil, es la“escotadura añadida”; se trata de unaadaptación que sustituye al pupitre uni-personal, a través de un pequeño table-ro con la escotadura y rebordes (50x30cm.), que fijamos a la mesa grupal. Loque permite por un lado estabilizar pos-turalmente al niño o la niña y a la vezmantenerlos en la mesa del grupo paralas tareas escolares.La mesa escolar debe ser flexible, cuan-•

do se trata de adaptación de mobiliario,debemos huir de estándares, es decir,las formas, los colores, las alturas, las di-mensiones del tablero, las inclinaciones,etc. Deben ser analizadas individual-mente y según la actividad principal que



333 :

Las dimensiones de los tableros que so-•

lemos usar son de 80x60 cm. y de 2cmde grosor, con estas medidas asegura-mos suficientemente las posibilidadesde alcance a los materiales y el espaciosuficiente para alguna ayuda técnica desobremesa.La estructura de los pupitres, para ser•

accesible debe tener más de 65 cm.,algunas escolares las de Educación Se-cundaria (Modelo A02), tienen 62 cm.de amplitud, pueden servir en algunoscasos, aunque obligan a maniobrar enexceso.

Para disponer de las adaptaciones necesa-

rias en los reposapiés, tendremos que conside-rar que deben asegurar:Buen apoyo de los pies, con la altura1.

necesariaSu ciente super cie de contacto2.Accesorios que mejoren el control y la3.

estabilidadSuperficie antideslizante•

Topes traseros•

Topes delanteros•

Cinchas de sujeción•

Ser estable y poder ser jado a la silla.4.

En el centro escolar han de estar garanti-zados los cambios posturales, ya sea en bipe-destación (con alguna ayuda técnica) o en de-cúbito (con colchoneta). Siempre requeriremos

asesoramiento técnico a los pro esionales delámbito sanitario que trabajan con el niño o lasniña, ya sea la médica rehabilitadora o la sio-terapeuta de re erencia. Es importante saber eltiempo máximo que ha de estar en bipedesta-ción. La tecnología de apoyo con la que con-tamos son los estabilizadores (parapodium oplano inclinado), rulos, cuñas o posicionadores




En cualquier caso, debemos ser conscientesde la necesidad de cambiar de postura variasveces a lo largo de la mañana que tiene nues-tro alumnado con di cultades de movilidad.

3.2.3.- COMUNICACIÓN. ESTRATEGIAS ENCOMUNICACIÓN AUMENTATIVA.

En numerosas ocasiones bien por di culta-des de control de los órganos onoarticulato-rios o por limitaciones en alguna otra estruc-tura cerebral que interviene en el lenguaje,

nuestro alumnado presenta problemas parala adquisición del habla.Tras una buena evaluación para detectar

dónde están las causas de dichos proble-mas, es necesario abordar un plan de in-tervención interdisciplinar para conseguir elobjetivo principal: una comunicación e icazcon el mayor número posible de interlocu-

Además de trabajar la mejora del lenguaje oral mediante ejercicios y estrategias en-marcadas en el entorno natural, hemos dededicar tiempo y energía a la enseñanza decontrol de la respiración, relajación o toni-

icación de la musculatura, deglución, emi-sión de voz y articulación de onemas hastaconseguir un habla inteligible.

Pero, en numerosas ocasiones, nos va-mos a encontrar niños y niñas que de una

orma transitoria o permanente no van apoder hacer del lenguaje oral su orma decomunicación, por lo que recomendamosque, desde el primer momento del aborda-

je de su habilitación para la comunicación,se utilicen estrategias de comunicación au-mentativa.

Hemos de huir del tópico, desgraciada-

mente di undido por todavía demasiadospro esionales, de que el uso de estrategiasaumentativas hace que se enlentezca la ad-quisición del lenguaje oral. Las investiga-ciones sobre el tema y nuestra experienciaavalan exactamente lo contrario: el propor-cionar a nuestro alumnado estrategias parauna comunicación e caz hace que, además de

trabajar el lenguaje en toda su amplitud, avo-rezcamos la mejora en las emisiones orales.Dentro del alumnado con diversidad un-

cional motora, nos vamos a encontrar perso-nas con:

graves dificultades para comprender el•

entorno y por lo tanto con imposibilidadde interactuar con otras personas de



353 :

limitaciones sensoriales (visual, auditiva,•

táctil o kinesiológica)limitaciones cognitivas además de los•

problemas motores,dificultades de los órganos fonoarticula-•

torios exclusivamente,con otro idioma como lengua materna,•

Algunos de los actores importantes quehemos de tener en cuenta a la hora de decidirqué estrategias de comunicación aumentati-va son las más adecuadas para cada persona,son:

1. Características del entorno ( ormación depro esionales, actitudes en la amilia, habilida-des comunicativas en los interlocutores habi-tuales…)

2. Habilidades cognitivas, sensoriales y mo-toras de la persona.

3. Conocimiento de un amplio abanico desistemas de comunicación con y sin apoyo ex-terno por parte de los pro esionales,

4. Experiencia en la evaluación y determi-nación de productos de apoyo para la comu-nicación,

5. Desarrollo de un programa completo deestrategias comunicativas dirigidas a mejorarla vida de las personas con necesidades espe-ciales.

¿Qué se entiende por ComunicaciónAumentativa?

Son todas aquellas estrategias que hacenque una persona sin lenguaje oral, de una

nocimiento de un idioma determinado puedatener una comunicación e caz y en un amplioentorno.

A la hora de determinar qué estrategias sonlas más adecuadas para una persona, han deser contemplados tres aspectos y evaluados enla persona:

Sistema o sistemas comprensibles y adap-tables a las características cognitivas y percep-tivas de la persona.

Soportes que van a sustentar los símbolos.En el caso de sistemas gestuales, el soporte esel propio cuerpo.

Forma de acceso . Es necesario evaluar to-dos los segmentos corporales, no únicamentelas manos.

Sistemas o estrategias. Podemos hablarde Comunicación Aumentativa cuando nos re-

erimos a:Estimulación basal. ”Una forma de la•

potenciación de la comunicación, lainteracción y el desarrollo orientada entodas las áreas a las necesidades básicasdel ser humano” (A. Fröhlich, 2000). Seemplea fundamentalmente con perso-nas cuyos canales de comunicación seencuentran muy alejados de los pará-metros habituales.Comunicación gestual. Se engloban•

aquí tanto los gestos espontáneos y na-turales que pueden ser sistematizadoscomo todas aquellas estrategias basa-das en los distintos lenguajes gestuales.En ocasiones se utilizan gestos unidos a




Comunicación por medio de objetos•

reales, miniaturas o fotografías repre-sentando los entornos conocidos por lapersona.Comunicación basada en pictogra-•

mas e ideogramas. Existen varios ti-pos de pictogramas muy difundidos,con diferente complejidad y rasgosdistintivos propios (SPC, Pictogram,Bliss, Rebus...).Comunicación por medio de dibujos ricos•

en detalles (M.I.C., C.A.R, CATEDU…).

Comunicación basada en la escritura or-•

tográfica.Como soportes para las estrategias en co-

municación aumentativa podemos contar con:

recursos de bajo coste (paneles de di-•

versos tamaños y tipos, cuadernos, ál-bumes, libros, cuadro ETRAM, avisado-res, pañuelos con el alfabeto, camisetas,agendas para pared, guiones sociales,letreros identificativos de estancias...)recursos tecnológicos (comunicadores•

sencillos, con voz digitalizada, con sín-

blets PC, PDA, pulsadores de múltiplesformas de accionamiento, software es-pecífico). Ver apartado 3.2.6.- Acceso yuso de las tecnologías de la informacióny la comunicación.

A la hora de elegir el soporte tendremos encuenta actores tan importantes como: la por-tabilidad, la aceptación por parte del usuario,manejo accesible, mantenimiento ácil, auto-nomía de uso.

Formas de acceso

A la hora de evaluar la orma de acceso(señalización) para las estrategias de comuni-cación aumentativa que va a utilizar nues-tro alumnado hemos de tener presente queno podemos olvidarnos de ninguna parte delcuerpo que tenga un movimiento volunta-rio, consistente y uncional. Pensaremos quepuede señalar o accionar un comunicador u

ordenador con el pié, puño, codo, punteroaccionado con la boca o mirada (señalizacióndirecta). Tendremos en cuenta que tambiénpuede hacer el barrido sobre los pictogramaso letras el interlocutor (barrido dependiente).Si no uera posible la señalización directa, te-nemos la posibilidad de la codi cación (espa-cial, numérica o al abética) o el uso de pulsa-




En un ámbito más restringido, cuando ha-blamos de autonomía básica en nuestros cen-tros educativos, nos re erimos al desarrollo deaquellas capacidades que hacen posible queuna persona realice progresivamente por símisma y dentro de sus posibilidades accionesque tienen que ver con el vestido, el autocui-dado, la higiene, el control de es ínteres, la ali-mentación, etc.

Como venimos comentando en capítu-los anteriores, en el caso del alumnado conlimitación de la movilidad se nos presentaun amplio abanico de situaciones de las quepodemos abstraer unas características a i-nes, comunes, generales… aunque hay quetener en cuenta que existen notables di e-rencias individuales respecto al grado dea ectación, a la capacidad de movimiento

y características de los mismos, a las posibi-lidades de actuación sobre el entorno, a lacomunicación oral…

De manera general, un objetivo primordial,quizá el más importante para este alumnado,es el desarrollo de su autonomía personal. Esconveniente valorar cualquier logro alcanzadoen su autonomía básica (vestido, alimenta-

pequeño que éste pueda parecer. Para ense-ñarles cualquier habilidad, los tutores y demáspro esionales, padres y madres encargados desu educación deben alentar sus es uerzos in-tentando encontrar el punto justo, el “equi-librio óptimo” entre no hacer por el niño ola niña lo que pueda hacer por sí mismo y noimponerle una tarea tan di ícil que le sea im-posible realizar o le requiera tanto tiempo quepierda interés por ella.

LA HIGIENE PERSONAL.Es cierto que en un gran número de casos, la

diversidad uncional por limitación de la movili-dad constituye una de las necesidades educati-vas especiales más “visibles”; el aspecto ísicode este alumnado ha contribuido –y desgra-ciadamente aún lo sigue haciendo– a plantearexpectativas negativistas respecto a sus posibili-dades. Un aspecto desaliñado, poco cuidado odesaseado, contribuye en gran medida a incre-mentar estos mitos, estas percepciones erróneasrespecto a sus capacidades. Por el contrario, elaspecto aseado avorece la autoestima y mejorala aceptación de los demás.

El aseo o baño es el espacio para la higie-

ne en el edi cio escolar, donde además de lasunciones siológicas se realizan otras activi-dades que tienen que ver con el cuerpo y suscuidados. El aseo, debe permitir el acceso, lamovilidad interior y el uso del mismo a todaslas personas que utilizan el centro, incluyendoal alumnado con movilidad reducida, intentan-do equilibrar el acceso universal con las ayu-



393 :

adaptaciones deben ir en ocadas a la creaciónde un entorno menos “discapacitante” y vana depender de aspectos individuales diversos,como las di cultades de desplazamiento de lapersona, el grado de control de tronco, las po-sibilidades de manipulación, etc. Ver caracte-rísticas de aseo adaptado en Anexo nº 1.

CONTROL DE ESFÍNTERESEste es un aspecto de la autonomía básica

de especial relevancia en el alumnado que pre-senta limitaciones en su movilidad, dado que enél confuyen aspectos tan importantes como elrespeto a la intimidad y a la propia dignidad dela persona, a la prevención de en ermedades (in-

ecciones urinarias, estreñimiento…), así como elderecho a ser atendido de orma individualizadade una manera correcta, segura y e caz.

Son múltiples las causas por las cuales el

alumnado con limitación en la movilidad pue-de tener trastornos en la eliminación, tanto enla micción como en la de ecación.

La respuesta educativa concreta a cadacaso, dependerá pues, en primer lugar de lanaturaleza de la causa que lo origina. Así, noes lo mismo el tratamiento educativo que de-bemos dar cuando hay daño ísico (lesiones

que cuando existe una inmadurez neurológica,cuando ha habido un exceso de protección porparte de la amilia o cuando el niño o la niñano es capaz de expresar sus necesidades por-que presenta di cultades en la comunicación.

En unción del caso, existen numerosasestrategias, ayudas técnicas y métodospara ayudarles en esta área tan importante.Cabe destacar el Método de Azrin y Foxx,el Entrenamiento en Retención Voluntaria,la estrategia de la Práctica Positiva, el Pipí-stop, Entrenamiento en autosondaje, cam-bio de pañales o de colectores de ormaautónoma…

Sin embargo, es posible realizar una se-cuencia general para todos los casos que po-dría concretarse en:

1.- Evaluación de las necesidades de cadaalumno o alumna. Consenso entre pro e-

sionales, la amilia y, en su caso, el propioniño o niña.2.- Evaluación de los recursos, tanto huma-

nos como técnicos de que disponemos.3.- Diseño del programa de intervención.4.- Implementación del programa en todos

los ámbitos ( amiliar, escolar, residencial…).5.- Evaluación de la intervención y segui-




LA ALIMENTACIÓNEn el alumnado con limitación en la movili-dad, tanto el comer y el beber, como el ha-blar dependen, entre otras muchas cosas, del

control ce álico, de la habilidad de controlarlos músculos de la lengua, labios y garganta.Cuando el control muscular es pobre o distor-sionado, pueden encontrar di cultad a la horade aprender a masticar y tragar. Es importanteanalizar aspectos tales como la respiración, eltono muscular, el babeo, la masticación y el es-tado de las encías y de la dentadura.

Los problemas más recuentes que nos en-contramos son:

Reflejo de morder prolongado y exage-•

rado.Reflejo de náusea muy acusado o, por el•

contrario, inexistente.Incoordinación entre masticación/suc-•

ción y la deglución/respiración.Hipersensibilidad en la zona bucal, esca-•

sa funcionalidad de los labios.Patrón postural incorrecto.•

Babeo.•

Empujar la comida hacia fuera con la•

lengua.Empleo de utensilios inadecuados.•

Algunas sugerencias:Es muy importante que la postura del•

niño o la niña a la hora de comer sea co-rrecta, que le facilite los movimientos yuna mejor funcionalidad de los mismosen la coordinación para el uso de losutensilios. Dependiendo del grado deafectación motora, es muy convenienteadaptar la silla, regulando la altura res-pecto a la mesa y el suelo de forma quese posibilite el apoyo de los codos y delos pies respectivamente.Presentar siempre la comida por delan-•

te, evitando movimientos desde arriba,intentando progresivamente ofrecer unnivel por debajo de la boca, intentandoatraer su mirada hacia abajo al ofrecerlela bebida o el alimento.Existen en el mercado una gran variedad•

de adaptaciones de cubiertos, vasos,platos…, que facilitan en gran medidael acto de comer o beber. Son muy úti-les los antideslizantes debajo del platoo una ventosa aplicada a la base delmismo, los platos-termo, con reborde,etc. En relación a los cubiertos: engro-samiento de los mangos, fijaciones con



413 :

mango respecto a la cazoleta de las cu-charas, cuchillos curvos para poder serusados con una sola mano, etc. Es muyútil el uso de jarras o vasos con asas o eluso de pajitas en vasos con o sin abertu-ras para las mismas.Recomendamos, en este sentido, co-•

nocer las posibilidades de la terapiaorofacial miofuncional como línea deintervención y realizar sus técnicaspara la realización del diagnóstico ytratamiento de las distintas alteracio-nes orofaciales.La utilización de este tipo de ayudas•

debe ir acompañada de una secuencia-ción de las tareas que la persona puederealizar por sí sola, facilitándole la auto-nomía en todo momento, en función delas destrezas que ya tiene adquiridas, yrentabilizando recursos estandarizadosútiles para toda la población para po-tenciar nuevas habilidades: por ejemplo,la disposición en zig-zag de las serville-tas facilita el extraerlas sin dificultad delservilletero, la previa partición de los só-lidos les permitirá asirlos con el tipo de

prensión que mejor controle, la fijaciónde la pajita al vaso, evita movimientosde cabeza, cuello y labios para localizar-la en el perímetro del recipiente, etc.Si en cualquier persona es importante•

la higiene buco-dental, en muchos ca-sos del alumnado con limitación de lamovilidad lo es todavía más. Hay que

como consecuencia de algunas de lasmedicaciones. Es aconsejable utilizar unalgodón mojado en una solución con bi-carbonato o simplemente con agua. Esmás conveniente utilizar en vez de pastade dientes otros productos líquidos cuyaingesta no esté contraindicada.

El cepillo de dientes, como cualquier•

otro utensilio de aseo, también puedeser adaptado. Según los casos podre-mos:

Engrosar el mango.*Fijarlos a la mano a través de*bandas elásticas, férulas…Fijarlos al lavabo. Su uso se haría*moviendo la cabeza en vez de lamano.Uso de cepillos eléctricos, etc.*

3.2.5.- ACCESO A LAS ENSEÑANZAS. MA-NIPULACIÓN Y MATERIALES DIDáCTICOS

El paradigma de escuela inclusiva sobre el quese asienta la Ley Orgánica de Educación, y másconcretamente la Ley de Educación Andalucía, seinspira en la tendencia del diseño universal.




manual, las adaptaciones que son necesariaspara este alumnado están relacionadas re-cuentemente con el uso de ayudas técnicas,por lo que se precisan intervenciones especí -cas desde la transdisciplinariedad y coordina-ción de todos los pro esionales que intervienenen el proceso educativo.

Desde esta perspectiva pueden identi car-se tres niveles de intervención especí ca en

unción del nivel de actuación: adaptacionesa nivel de centro, de aula y adaptaciones in-dividuales. Asimismo deberán ajustarse a trescriterios básicos: normalización e integración,

acilitación del acceso y satis acción de las ne-cesidades educativas especiales en unción delas áreas del currículo.

Niveles de intervención

Modificaciones en el centro• (ya ana-lizadas en el capítulo 3.2.1.: Desplaza-miento y movilidad).Modificaciones de aula.• Es conve-niente que tanto el profesorado comola totalidad del alumnado mantenganuna actitud positiva hacia la diversidad

funcional a la vez que una mentalidadabierta y receptiva hacia prácticas pro-fesionales conjuntas y la promoción depuentes entre la familia y la escuela. Porlo que se refiere a los espacios físicos delaula, deben tenerse presentes la am-plitud, la disposición de los materiales,control de la luz, del ruido, las tomas de

que posibiliten la movilidad autónomadel alumnado. Deben modificarse enaltura y disposición muchos de los ele-mentos del aula, adaptando los materia-les de uso común: pizarras, borradores,papeleras, percheros.

Adaptaciones de materiales a nivel de cadaalumno a alumna

La experiencia demuestra que en ocasionesadaptaciones a nivel de aula, adaptaciones cu-rriculares grupales, solucionan situaciones per-sonales, y evitan adaptaciones individuales.

Nos encontramos ante una de las interven-ciones más prácticas como pro esionales de laeducación: acoplar el uso de los materiales di-dácticos a las posibilidades de manipulación,de manejo de los mismos, que presenta nues-tro alumnado. De ahí la importancia de de-tenernos en analizar las manos de nuestrosalumnos y alumnas, sus posibilidades, limita-ciones y destrezas, y de conocer el abanico dealternativas cada utensilio escolar tiene pararealizar una misma operación u actividad perocon otras herramientas.

Valorar la unción magnética de las manos,conocer el desarrollo madurativo de la misma,cuando se inicia la acción voluntaria de coger,tipos de prensión que realizan nuestros niños yniñas en los primeres meses de su vida, hastalograr la pinza na, (pulgar contra el índice enoposición) nos ayudará a plani car estrategiasde intervención, secuenciación de actividades



433 :

la ejecución de determinadas tareas. La creati-vidad, imaginación y fexibilidad del pro esora-do tendrán en este área un buen campo dondemani estarse. Ello unido a la in ormación quesobre la idoneidad de las adaptaciones nosprestará tanto el alumnado como su amilia,constituirá la base de la creación de un ban-co de recursos educativos, prácticos y e caces,que darán respuesta a las necesidades de otrosmuchos casos. De la generalización de las es-trategias de adaptación, de la presentación demodelos –comercializados y/o artesanales- conespeci cación de su utilidad, nalidad, coste,etc. es un buen ejemplo este capítulo.

Existen múltiples actores que puedenin luir en la uncionalidad de las ma-nos2.

(2) Esquema realizado por el Dr D Miguel Toledo González Mayo

En cada una de estas situaciones hay quevalorar las posibilidades de manipulación, lasejecuciones, su uncionalidad en la realizaciónde determinadas tareas, y partir de ahí, poten-ciar, con o sin tecnología de ayuda, con o sinestrategias de sujeción con o sin adaptaciones

I.- Ausencia parcial o total de:dedos-mano-antebrazo-brazo-

(esta puede presentarse de orma molateralo bilateral).

II.- Alteración de la movilidad por:patología del sistema nerviosopatología estructural:

. huesos

. tendones

. articulaciones

. piel

III.- Par lisis debida a nervios peri éricos:medianocubitalradial

IV.- Patología del sistema nervioso central:espasticidaddisquinesia

V.- Patología muscular:miopatías

VI.- Patología articular:artritis reumatoidepoliartrosis

VII.- Patología tendinosa:tendinitis estenosante o de la

acia palmar.

VIII.- Patología de la piel:cicatrices retráctileslesiones ampollosasúlcerasqueratodermoatro a de la piel.

IX.- Patologías de diversa índole que a ec-tan a la coordinación ojo-mano, también

infuyen en la uncionalidad manual.




en volumen, peso, tamaño..., el uso y dominiode los útiles escolares en unción de los conte-nidos que estemos trabajando.

Aprendizaje de la lectura y escritura.Priorizando el aprendizaje de la lecto-escri-

tura y el cálculo en las primeras etapas deldesarrollo escolar de nuestro alumnado, re-fejamos esquemáticamente cuáles son lasestrategias de adaptación, las ayudas a dis-poner para acilitar estos procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

CONDICIONES FACILITADORAS

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA EL CONTROL POSTURAL(POSICIÓN DE SENTADO, TUMBADO O DE PIE)

1. Ampliación visual de la imagen gráfica.2. Atrilización del soporte:

- Atril de madera.- Atril férrico.- Atril transparente.

3. Pizarra magnética.4. Sujeción al atril:

- Con superficie antideslizante.- Con pernos.- Con pinzas.- Con velcros.- Con imantado de las piezas.

- Con casilleros.5. Soporte tipo “u” invertida.6. Verticalización del soporte.

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO, LADISPOSICIÓN Y EL ALMACENAJE

DE LOS MATERIALES

1. Lengüetas aplicadas a tarjetas o fichas parafacilitar meterlas y sacarlas de los forros de plástico.2. Talegas de tela con identificación exterior paraalmacenaje de las piezas.3. Cajas con identificación exterior:

- Con asas laterales.- Encajables entre ellas.- Con abertura frontal.

4. Libro sin encuadernar.5. Recipientes con identificación exterior delcontenido.6. Tableros para la comunicación:

- Hules.- Trípticos.- Tarjeteros.



453 :

LECTURA

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN YPERCEPCIÓN VISUAL

1. Ampliación de la separación espacial de loscaracteres o dibujos.2. Ampliación visual de la imagen gráfica:

- Con macrotipos. Libro u otro.- Manualmente.- Con fotocopias.

3. Atrilización del soporte.4. Aumento del contraste visual figura-fondo oentre elementos.5. Control del renglón:

- Extensión limitada al recorrido ocular.- Identificación:Marcando el principio y el final.•Cambiándole el color.•

6. Eliminación de estímulos visuales no relevantes.7. Forrado de los soportes en tela.8. Proporcionalidad en la escritura ampliada(tamaño y separaciones entre letras, palabras ylíneas).9. Superficie mate para evitar brillos.

10. Soporte tipo (“U” invertida) para colgar objetos,miniaturas o caracteres gráficos a diferentes alturasvisuales.

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN YPERCEPCIÓN AUDITIVA Y DEL LENGUAJE ORAL

1. Aumento del contraste auditivo de la figura-fondo o entre elementos2. Grabaciones en cintas de audio (grabaciónde instrucciones y contenidos para actividadesautónomas)3. Libros y textos sonoros.




AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA OTROS ASPECTOSPERCEPTIVO-COGNITIVOS Y MOTIVACIONALES

1. Aumento del contraste táctil de la figura-fondo oentre elementos.2. Eliminación de estímulos no relevantes.3. Forrado de los soportes en tela.4. Identificación de las partes de un conjunto.5. Juegos y juguetes.6. Libro y texto sonoro.7. Multirrespuesta.8. Refuerzo sonoro o musical a la respuestarequerida.9. Refuerzo visual:

- Bolígrafo o tampón con señal luminosa a laactividad motriz.

- Luz al indicar la respuesta correcta.10. Registro gráfico de las tareas:- Con papel calco.- Con ventanas en el plastificado.

11. Uso de diferentes niveles o grados derepresentación de la realidad:

- Signos tangibles (miniaturas, objetos,troquelados, etc.).- Signos gráficos:

Imágenes (fotografías, dibujos•fotográficos).Pictogramas (dibujos lineales más simples y•neutros que las imágenes).Símbolos (representación de la realidad•por alguna de sus características o relaciónexistente con ella).

- Signos (escritura ortográfica).- Signos vocales (lengua hablada).



473 :

ESCRITURA

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/O SUSTITUIRMOVIMIENTOS INCONTROLADOS/INVOLUNTARIOS DE LOS

BRAZOS Y/0 LAS MANOS Y/O LOS DEDOS

1. Ampliación de la superficie de trabajo.2. Aumento del peso de los materiales (lastrado):

- Con arena de la playa.- Con metales.- Con cereales.

3. Carcasa para facilitar la precisión delmovimiento.4. Carril para ayudar a la colocación de las piezas.5. Casillero para encajar piezas.6. Fijación por encaje de las piezas entre sí.7. Fijación del objeto, la pieza, la ficha,... alsoporte por la aplicación de:

- Velcro con velcro.- Velcro con moqueta.- Chupones o ventosas.- Celo (papel adhesivo).- Imanes, bandas y pinzas magnéticas.

8. Fortalecimiento de los materiales:- Con cartón.- Con chapón.- Con láminas férricas.- Con plástico rígido.- Con plastificado.

9. Plantilla o pauta para seguir los trazos y lasletras10. Protección de esquinas o bordes quepudieran lesionar al usuario del material:

- Con forro adhesivo.- Con goma-espuma.

11. Protección del papel o similar:- Con marcos tipo porta-fotos.- Con papel-celo.- Con plástico adhesivo.

- Con tiras de plástico rígido.12. Señalización del final y principio del renglónpor medio de letras, números, etc.13. Sistema de hilos para establecercorrespondencias.14. Soporte antideslizante:

- Fieltro.- Hule.- Marcos.- Moqueta




AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/OSUSTITUIR LA AMPLITUD REDUCIDA DE MOVIMIENTOS

1. Cabestrillo para sostener la mano o el brazo.2. Disminución del tamaño de los soportes.3. Soporte con renglones de extensión reducida.

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/OSUSTITUIR LA FALTA DE APOYO DE LA OTRA MANO

1. Fijación por encaje de las piezas entre sí.2. Fijación del objeto, la pieza, la ficha..., al soportepor la aplicación de:

- Celo (papel adhesivo).- Chupones o ventosas.- Imanes, bandas y pinzas magnéticas.- Velcro con moqueta.- Velcro con velcro.

3. Rotulador y pizarra “tipo Veleda” que permiteborrar con la propia mano.4. Soporte antideslizante:

- Fieltro.- Hule.- Marcos.- Moqueta.

5. Incorporación del borrador al útil de escritura.



493 :

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/OSUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA (I: AGARRE/PRENSIÓN –PRENDER ALGO, AGARRAR, COGER)

1. PARA QUE AGARRE EL SUJETO:1.1. Aplicación en las páginas de dispositivos para elagarre o el empuje (pasa-páginas):

- Clips grandes.- Palillos de helados.- Pinzas de la ropa.- Pinzas metálicas.

1.2. Aumento del tamaño de los materiales(engrosamiento):

- De los útiles de escritura o dibujo (lápices,rotuladores, pinceles,...):

Con “plastozote”.•Con adaptador comercializado.•Con gomaespuma.•

Con madera.•Con plastilina.•

- De los soportes para el material gráfico (dibujos,letras, palabras...):

Con cartón.•Con corcho blanco (porexpan).•Con goma-espuma.•Con láminas de corcho.•Con madera DM (densidad media).•Con cubos de plástico transparente.•

1.3. Pomos en el material a manipular:- Carretes de hilo.- Empuñadura de madera con punta de velcro.- Empuñadura de manillar de bicicleta.- Mango de herramienta.- Punzón de madera con punta de velcro.- Tapones de corcho.- Tapones de corcho de cava.- Tapones de corcho de cava, éstos a su vezimantados.- Tiradores de mobiliario.

1.4. Reposa-punteros o reposa-lápices.1.5. Sistemas de imprentillas:- Con “sí” y “no”.- Con las letras del abecedario.- Con marcas (“O”, “X”, “•” ...).- Con signos de puntuación.

1.6. Soporte tipo “u” invertida para colgar objetos,miniaturas o caracteres gráficos a diferentes alturasvisuales.1 7 Uso de moldes que se ajusten a diferentes formas

50




AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/OSUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA (I: AGARRE/PRENSIÓN –PRENDER ALGO, AGARRAR, COGER)

(CONTINUACIÓN)

2. PARA QUE “COJA” EL OBJETO SIN AGARRARLO:

2.1. Aplicación de asas en el material a manipular:- Argollas.- Ganchos de cortina de baño.

2.2. Uso de guantes, manoplas o cinchas con aplicación de:- Bandas magnéticas.- Velcro.- Ventosas.

2.3. Pomos que sirven para atraer el material.

3. PARA QUE ARRASTRE, EMPUJE EL MATERIAL (SINCOGERLO):3.1. Aumento del tamaño de los materiales.3.2. Carril para ayudar a la disposición de las piezas.3.3. Contornos irregulares.3.4. Pizarra férrica o magnética.3.5. Uso de materiales deslizantes:

- Plástico.- Plástico rígido.- Superficie férrica pulida.



52 Ó Í




AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/OSUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA CON OTRA

PARTE DEL CUERPO

1. CON LA BOCA:- Agrupamiento espacial de los caracteres y dibujos.- Moldes bucales.

- Punteros bucales adaptados de objetosconvencionales (ej. tubo de buceo).- Punteros bucales comercializados.- Reposa-puntero.

2. CON LA CABEZA:- Agrupamiento espacial de los caracteres y dibujos.- Punteros cabezales comercializados

Láser•Licornio•Linterna•

Punteros cabezales adaptados a objetos•convencionales (a gorra, a gafas, etc.)

- Reposapuntero- Soporte para colgar al cuello.

3. CON EL PIE:- Lupa- Mesa baja- Reposa-puntero

533



533 :

Aprendizajes relacionados con el c lcu-lo, las operaciones aritméticas y las mate-m ticas en general:

Las adaptaciones necesarias para esta área secentran en la necesidad de dotar al alumnadocon experiencias su cientes que permitan el de-sarrollo de las nociones espaciales, temporales ysensoriomotrices que avorezcan la capacidad desimbolizar, abstraer los aprendizajes relacionadoscon el mundo del cálculo y de las matemáticas.

Las estrategias de intervención serán lasmismas, pero adaptando el contenido en un-ción de los objetivos a conseguir.

área de Educación FísicaDeberán priorizarse aquellos objetivos y

contenidos que estén relacionados con el con-trol postural, el equilibrio, la lateralización, eldominio del esquema corporal, la estructura-ción temporal y la adquisición de los conceptostopológicos básicos. Además de proporcionar-les estrategias para actividades al aire libre ydis rute de deportes adaptados.

En cuanto al manejo de materiales, igual-mente en unción de las posibilidades de ma-

mientos residuales, destrezas y potencialidadesque observemos en nuestro alumnado.

área de Educación ArtísticaEl área de Educación Artística tiene como

principal objetivo para el alumnado con di-versidad uncional por limitaciones en la mo-vilidad el desarrollo de experiencias que, poruna parte potencien la capacidad sensorial ylas destrezas manipulativas que aciliten la ex-presión grá ca, corporal y musical a la vez queestimulen y desarrollen el análisis critico de lasexpresiones artísticas ajenas.

En el área de la educación musical, se pue-den adaptar instrumentos de una orma muysencilla para que nuestro alumnado pueda to-car en la medida que sea posible.





3.2.6.- ACCESO Y USO DE TECNOLOGÍASDE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.ADAPTACIONES, PERIFÉRICOS, PROGRAMAS

En los últimos años, las tecnologías de la in-ormación y la comunicación han irrumpido conuerza en el universo escolar y educativo, dando

lugar a la génesis de una nueva revolución quea ecta a la propia concepción de la escuela, eincrementa, de manera exponencial, las posi-bilidades comunicativas y de exploración de larealidad que hasta ahora tenía nuestro alumna-do. Las TIC han generado, asimismo un nuevouniverso social que está modi cando nuestrapropia manera de percibir el mundo, y se hanconvertido en una herramienta de trabajo deprimera magnitud, abriendo un nuevo horizon-te de posibilidades que, desde el acceso, ayu-da al alumnado con diversidad uncional en elabordaje de tareas que, hasta ahora, eran di íci-les y en algunos casos imposibles de acometer.

Las nuevas tecnologías de la in ormación yla comunicación suponen, sin duda, una herra-mienta extraordinaria para la mejora del rendi-miento escolar, contribuyen al incremento delas posibilidades de comunicación, de relacióny de interacción con el entorno del alumnadocon necesidades educativas especiales, pero, ala vez, aumentan el riesgo de discriminaciónpara este alumnado que, de no tener las mis-mas posibilidades de acceso que el resto de lapoblación, pueden verse bajo los e ectos de labrecha digital que se genera. A nuestro modode ver, la clave para contrarrestar este riesgo

conseguimos hacer las tecnologías accesiblesno estamos reconociendo un principio básicode las sociedades democráticas: la igualdad deoportunidades. De ahí la importancia de unaevaluación ajustada en este ámbito.

Abordar la valoración de las necesidadeseducativas especiales que en el ámbito de laaccesibilidad presenta el alumnado suponeabordar una actividad transdisciplinar que so-brepasa los límites pro esionales e instituciona-les al objeto de conocer, en pro undidad, nosólo el cuadro motor y las posibles di cultadesasociadas sino los aspectos que rodean a sudesplazamiento, sedestación, manipulación,comunicación, el tipo de mobiliario usado, con-diciones de iluminación de los espacios escola-res, barreras ísicas y sensoriales, etc., puestoque, con recuencia, las di cultades para el ac-ceso aparecen uera de la propia situación deinteracción alumno-ordenador.

La evaluación educativa para la implemen-tación de una ayuda técnica así como su pues-ta en uncionamiento debe considerarse unproceso circular que debe observar una seriede pasos intermedios que no se alejan dema-siado de lo que debe ser la evaluación generaldel alumnado, un proceso retroalimentado detoma de decisiones:

Debe iniciarse con la evaluación general•

desde el análisis de las tareas a realizar y lasposibilidades de control del entorno al quedebe acceder el alumnado.

A esta primera ase debe seguirle un proceso•




También se pueden tener di cultades en elmanejo del ratón convencional y pueden sersusceptibles de usar ayudas técnicas de so t-ware que permitan emular este peri érico, porejemplo:

Conversor mouse–teclat:• permite conver-tir los dos clic de ratón en dos pulsacionesde tecla.

Mouse Joystick:• permite controlar el ratóncon un joystick convencional.

Rata Plaphoons:• permite controlar losmovimientos del ratón por teclado, pulsa-dores o sonido.

Existe otro so tware que permite prestacio-nes similares y aunque no son emuladores deratón propiamente dicho podrían considerarsecercanos a ellos. Estos son:

Kanghooru:• permite el manejo de aplica-ciones convencionales a personas que nopueden manejar un ratón estándar.

Screen Scanner:• el cursor barre la panta-lla o una ventana determinada de maneravertical y horizontal para acilitar el clic.

Para acilitar el acceso a la comunicaciónexisten algunos programas, los usados conmayor recuencia:

Boardmaker:• que permite la realizaciónde paneles de comunicación basados enel Sistema Pictográ co de Comunicación:

Plaphoons:• es un programa para acilitarla comunicación de personas con di culta-des motrices.

Escribir con símbolos:• tanto para ha-cer entornos comunicativos con símboloscomo para la realización de material didác-tico con pictogramas.

También puede encontrarse en el mercadoso tware de reconocimiento de voz que per-mite a los usuarios con un buen control de lavoz introducir in ormación al PC sin necesidadde manejar teclado ni ratón. Los más conoci-dos son Naturally Speaking (Dragon) yViaVoice.

Podemos encontrar, asimismo personas queaun teniendo la posibilidad de manejar ratonesy teclados pueden presentar di cultades visua-les que hagan inaccesible la lectura de la in or-mación que genera el PC. Para estos casos seindican los llamados lectores de pantalla. Losmás conocidos sonJaws, Open Book o lectu-ra de textos (Proyecto Fressa).

HARDWAREPor lo que respecta al hardware, haremos

un somero recorrido por alguna de las ayudastécnicas usadas con mayor recuencia:

573 :



573 :

RATONES

RATONES MAGNIFICADOS

RATONES TIPO TRACkBALL

EMULADOR DE RATÓN POR PULSADORES

RATONES – JOYSTICk





RATONES DE CABEZA: ESTáN BASADOSEN SENSORES ÓPTICOS Y CáMARAS wEBqUE PERMITEN MANEJAR EL RATÓN CONMOVIMIENTOS DE CABEZA (HEADMOUSE,SMART NAV) O DE LOS OJOS (IRISCOM ).

RATONES DE BOCA: PERMITEN MOVER ELRATÓN CON LA BOCA, POR LO GENERAL LOSCLICS SE REALIZAN POR SOPLO O ASPIRACIÓN.

RATÓN DE BARBILLA: PERMITE EL MOVIMIENTODEL RATÓN CON EL MENTÓN Y COMBINAR ELCLIC Y CON EL MENTÓN PROPIO MENTÓN OPOR SOPLO Y ASPIRACIÓN.

RATONES ADAPTADOS: SON LOS MáSUSADOS, PERMITEN REALIZAR LOS CLICS CONPULSADORES. POR LO GENERAL SE USANCON PROGRAMAS qUE PERMITEN BARRIDOAUTOMáTICO O DIRIGIDO.

593 :



593 :

TECLADOS

TECLADOS REDUCIDOS: PERMITEN SUMANIPULACIÓN A PERSONAS CON POCAAMPLITUD DE MOVIMIENTOS.

TECLADO CON COBERTOR: CARCASA METáLICAO DE METACRILATO AGUJEREADA PARAFACILITAR EL ACCESO A CADA TECLA SINPRESIONAR OTRAS INVOLUNTARIAMENTE.

TECLADOS EXPANDIDOS: PARA PERSONASCON DIFICULTADES EN EL CONTROL DEMOVIMIENTOS. TIENEN LAS TECLAS ESENCIALESY PUEDEN SER qwERTY O ALFABÉTICOS.

TECLADOS PROGRAMABLES: SON TECLADOSqUE PUEDEN PROGRAMARSE ADAPTáNDOSEA LAS NECESIDADES DE CADA USUARIO ENCONCRETO. MEDIANTE LA COLOCACIÓN DELáMINAS FLEXIBLES DE MAYOR O MENORCOMPLEJIDAD DE USO.





TECLADOS PARA UNA SOLA MANO: SON úTILESEN LOS CASOS EN LOS qUE EL USUARIO TIENECONTROL DE UNA DE LAS MANOS.

TECLADOS ESPECIALES: EN OCASIONES SONúTILES SOBRE TODO EN EL CASO DE UNADISPOSICIÓN EXTRAORDINARIA DE LOSMIEMBROS SUPERIORES.

TECLADOS NUMÉRICOS: VáLIDOS PARAUTILIZAR LAS OPCIONES DE ACCESIBILIDAD,EMULADOR DE TECLADO.

En otros casos algunas personas usuarias de las tecnologías de la in ormación y la co-municación pueden usar otras ayudas técnicas que permiten el uso de los teclados, porejemplo el licornio o di erentes modelos de érulas:

USO DEL LICORNIO PARA ACCIONAR ELTECLADO.

FÉRULAS A MEDIDA.

FÉRULAS ESTANDARIZADAS.

613 :



61

PULSADORES

PRESIÓN: SON PULSADORES qUE SE ACCIONANPOR PRESIÓN, CON INDEPENDENCIA DELSEGMENTO CORPORAL qUE SE USE PARAEJERCERLA.

POSICIÓN: EL PULSADOR SE ACCIONA AL

DETECTAR UN CAMBIO DE POSICIÓN.

CONTACTO, SENSIBILIDAD O FLEXIÓN: SEACTIVAN CON EL ROCE DE CUALqUIER PARTEDEL CUERPO.

DE PALANCA: PUEDEN ACCIONARSE CONCUALqUIER PARTE DEL CUERPO.

DE PEDAL: PARA SU ACCIÓN CON EL PIE.

DE SOPLO/SUCCIÓN: SE ACTIVAN CON LAPRESIÓN EJERCIDA CONTRA UN ÉMBOLO PORLA SUCCIÓN O EL SUPLO DE LA PERSONA.




62

3.2.7.- AUTOESTIMA Y AUTODETERMINACIÓN.ESTRATEGIAS, ACTITUDES DEL ENTORNO

Con demasiada recuencia las personasadultas decidimos sobre las acciones de los

niños y niñas. En ocasiones con undimos elnecesario establecimiento de límites con losque tenemos que guiar la educación del alum-nado con la toma de decisiones que no noscorresponden a nosotros. Y si esto se puededecir que ocurre de una orma muy genera-lizada en la escuela, lo observamos muchomás cuando nos re erimos a alumnado con

NEUMáTICO: SE ACTIVAN AL PRESIONAR UNRECIPIENTE ELáSTICO RELLENO DE AIRE O DEUN LÍqUIDO.

POR SONIDO: SE ACCIONAN CON LA VOZ OLA EMISIÓN DE UN SONIDO POR PARTE DELUSUARIO.

PANTALLAS

EN LOS úLTIMOS TIEMPOS CON ELABARATAMIENTO DEL COSTE DE LASPANTALLAS TáCTILES SE HAN COMENZADOA USAR, CON ÉXITO, EN EL áMBITO DE LASLIMITACIONES MOTRICES.ES IMPORTANTE ASEGURARSE qUE PUEDEN SER

ACTIVADAS CON EL DEDO, SIN NECESIDAD DEPUNTERO.

limitaciones en la movilidad. Desde la primerain ancia, debido a la alta de autonomía mo-tora y en las di cultades en comunicación, lospadres y las madres no les hacen partícipes delas pequeñas decisiones de su vida (elegir sa-

bor del yogur, color del chándal, coger uno uotro juguete, ir a casa de un amiguito, ver unadeterminada película…). Con orme van cre-ciendo, la alta de vivencias autónomas, haceque, en muchas ocasiones, la personalidad sevaya con ormando con unos parámetros de

alta de iniciativa y de dependencia excesivadel entorno lo que nos va a dar como resul

633 :



63

Para que ninguno de estos extremos seproduzca, es muy importante que todas laspersonas adultas que interactúen con nuestro

alumnado sean conscientes de que el principalobjetivo en su educación ha de ser el de o re-cerles estrategias para que tengan con anzaen sí mismos y aprendan a quererse.

¿Cómo podemos ayudar a conseguir esteobjetivo?

tado unos adolescentes y personas adultascon una alta de con anza en sí mismos y ensus acciones. En otros casos nos vamos a en-

contrar con niños y niñas que el entorno lesha permitido ser el centro de las situacionesdebido a su diversidad, con lo que esa alta delímites y de tener en cuenta a los demás, va apropiciar conductas con poca habilidad socialy egocéntricas que lo único que conducirán esaun aislamiento social.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTITUDES DEL PROFESORADO

Los ense antes como acilitadores, mediadores.•

O recer oportunidades de interactuar en ambientes•

normalizados.Posibilidad de conocer e identi carse con las•

necesidades y características de sus iguales (enedad y discapacidad).Hacerlos partícipes desde la in ancia en la toma de•

decisiones adecuada a sus posibilidades.Proporcionarles herramientas para el desarrollo de•

habilidades sociales y de autoprotección.Educarlos en sus derechos.•

De acogimiento, de valoración del ni o como•

persona, dejando la discapacidad en un segundoplano, haciendo ver ue:”lo importante eres tú”.Actitud de acompa amiento en todo el proceso.•

O reciendo seguridad al ni o o ni a y protección•

ante las hostilidades del entorno o ambienteabusivo.Creando un clima de con anza donde puedan•

expresar sus vivencias, miedos, expectativas,preocupaciones, etc.Estando alertas ante situaciones de apatía, alta de•

energía, tristeza, cansancio. No se lo acha uemostodo a la discapacidad ya ue puede haber otros

actores.

Cardona. M, Gallardo, Mª V y Salvador, Mª L. “Adaptemos laescuela”. Aljibe:2001

Pero no podemos conseguir que los niñosy niñas con limitaciones en la movilidad veanque su cuerpo no es el causante de múlti-ples situaciones de exclusión social, cuandodesde la escuela dejamos que tengan una ac-titud pasiva en los recreos, no se omentan

juegos sin barreras, en ocasiones las clasesde educación ísica se convierten en trabajos

igualdad para las salidas culturales, excursiones

o incluso viajes de estudio.Es muy importante que el centro educati-vo (equipo directivo, claustro y tutores) tenganclaro que tienen que poner todos los mediospara que no haya situaciones de exclusión y dedesigualdad de oportunidades.

Mención especial merece el alumnado conen ermedades degenerativas y es en estos ca




se debe tener una actitud de apoyo y acompa-ñamiento en el proceso. Por supuesto que hayque normalizar pero estando alertas para ir an-

ticipando la habilitación del entorno necesariaante cada paso involutivo. Es muy importantepedir ayuda especializada ante dudas o nuevassituaciones.

Un aspecto recuentemente no abordadoen niños y niñas con limitaciones en la movili-dad es la educación en habilidades a ectivas ysexuales. Ocurre que nos podemos dejar llevarpor prejuicios y sobre todo por alta de in or-mación y no les transmitimos las estrategiasque pueden y deben aprender y vivenciar parapoder llevar una vida a ectiva y sexual satis ac-toria. Para ello, para suplir ese alta de in or-mación es conveniente recurrir a personas yservicios expertos en el tema.

653 :



E

PrOFESIONALES, rECUrSOSHUMANOS NECESArIOS4

l alumnado con necesidades educa-tivas especiales asociadas a limita-ciones en la movilidad puede recibir,

en unción de sus características y la evolucióno involución de sus cuadros motores, atenciónpor parte de una serie muy variada de pro e-sionales, dentro y uera del sistema educativo.

Como con cualquier otro sector de la po-blación escolar todos estos pro esionales hande basar su relación con este alumnado en ela ecto, la con anza, el establecimiento de lími-tes, la empatía y el placer por su trabajo (Pro e-sor D. Jesús A. Beltrán, Madrid, Noviembre de2003, Año Internacional de la Discapacidad).

Asimismo, es condición sine qua non, parauna atención coherente y de calidad, que seestablezcan unas relaciones de coordinación ycolaboración e caces entre todos los pro esio-nales implicados en dicha atención y, cómo no,con las amilias.

Los di erentes per les pro esionales que enel ámbito educativo intervienen al estructuraruna respuesta educativa para con este sector

673 :



sentados, destallando sus unciones, en el Ma-nual número 1 de esta colección.

Nosotros quisiéramos en este apartado re-saltar controversias, dudas, analizar conjunta-mente algunas situaciones, a las que la diná-mica diaria nos hace en rentarnos, sin tenerclaramente delimitadas las posturas a adoptar,no por alta de colaboración, sino por la incer-tidumbre que suscita:

el marco normativo en desarrollo,•

la variabilidad de las necesidades del•

alumnado,la ausencia de ormación especí ca,•

la con usión en la de nición de uncio-•

nes en algunos per les pro esionales,la necesidad de reestructuración y en•

ocasiones rentabilización de los recursoshumanos, etc.

No se trata de criticar actuaciones y líneas detrabajo, pues realmente pensamos y de endemosque el colectivo de Pro esionales de la Educaciónes comprometido, responsable y colaborador; setrata más bien de evidenciar, donde puede estarel problema, el “asunto pendiente” que condi-ciona y motiva situaciones, en ocasiones, nadadeseables ni para la escuela, ni para las amilias,ni para nuestros alumnos y alumnas.

Detallaremos algunas de estas situacionesconfictivas dando lugar al debate posterior asu lectura entre la comunidad educativa a laque pertenezca el lector o lectora que tieneahora este capítulo en sus manos:

Las tutoría del alumnado con necesidades1.educativas especiales asociadas a discapa-

La posibilidad de contar con pro esora-2.do especialista, en educación ísica, enmúsica..., en los centros especí cos deeducación especial.El derecho del pro esorado especialista3.en Educación Especial (Audición y Len-guaje y Pedagogía Terapéutica) a pre-sentarse y ormar parte de los EquiposDirectivos, y las repercusiones que elloconlleva para el alumnado con necesi-dades educativas especiales.La necesidad de priorizar tratamientos4.individualizados y reducir su periodici-dad ante la impotencia real y e ectivaque supone el contar con escaso núme-ro de especialistas.La especialización que implica el atender5.las necesidades educativas especiales dealumnado con problemas de salud, antela ormación real y la de nición del per-

l pro esional del personal de servicioscomplementarios: monitoras de educa-ción especial, educadoras...La alta de decisión institucional so-6.bre si en el ámbito educativo debencontemplarse tratamientos rehabili-tadores, y por ende, entre sus pro-

esionales deben contemplarse lasiguras del isioterapeuta, terapeuta

ocupacional...El amplio abanico de unciones, que en ex-7.cesivo número de centros, deben realizarlos Pro esionales de la Orientación en lasetapas de Educación In antil y Primaria.




Orientación Educativa Especializados ylos cauces para acceder a ellos.Las peculiaridades que en el marco de9.su actuación y competencias establececada provincia para atender a un mismosector de la población.La variabilidad de circunstancias de co-10.laboración, trabajo cooperativo y/o enaislamiento, que se establece con lasFamilias y las Asociaciones Representati-vas del Alumnado con necesidades edu-cativas especiales.La actualización de los planes y activida-11.des ormativas, incluyendo en éstos lasprácticas en centros, el intercambio deexperiencias acudiendo a destinos di e-rentes, las permutas entre Pro esionales,el acceso de las Familias a la ormaciónespecí ca, los sistemas de motivación yobligatoriedad en la realización de de-terminadas acciones ormativas en un-ción del trabajo que se realiza.La demanda de nuevos per les pro e-12.sionales (mediadores, especialistas enlogopedia y alimentación, especialistaen sistemas de comunicación aumenta-tiva y alternativas, técnicos ortopédicos,audioprotesistas...) y de nuevas estrate-gias metodológicas, hasta ahora no im-plantadas en la escuela.La posibilidad de establecer líneas de13.trabajo interinstitucionales, de colabo-ración real, estrecha y directa, con ser-vicios sociales y sanitarios, reguladas en

ehacientes.La creación de un Centro Integral de Re-14.cursos Educativos para el alumnado connecesidades educativas especiales en laComunidad Autónoma Andaluza.La necesidad de establecer unos me-15.canismos de evaluación del Modelo deOrientación establecido y puesto enpráctica en nuestra comunidad autó-noma, bien a través de los Servicios deInspección Educativa a nivel provincial,coordinados por la Agencia Andaluzade Evaluación Educativa a nivel autonó-mico, bien a través de la Universidad.

Mientras tanto, la situación no es devas-tadora, los pro esionales de la Educación,aportando su compromiso, siguen contandocon ilusión y pro esionalidad en una de lastareas más encomiables en educación: pre-parar para la Vida.

693 :



LA FAMILIA Y ELCENTrO EDUCATIVO5

La amilia debe trabajar de orma con-•

junta con el resto de pro esionales, con-virtiéndose en estrechos colaboradoresde médicos, terapeutas, pro esorado,etc. pero sin perder la perspectiva quesu papel, por encima de todo, es el depadres y madres. (no podemos sobrecar-gar a las amilias con excesos de respon-

sabilidades educativas y terapéuticas).Los niños y niñas con diversidad uncio-•

nal necesitan unos padres estimuladoresy creadores de situaciones motivadorasy adaptadas a sus necesidades y carac-terísticas especí cas.Es necesario potenciar las capacidades•

que le permitan ser independiente (si

puede hacer algo por sí mismo, aunquele cueste es uerzo o más tiempo, debehacerlo solo, eso le ayudará a desarro-llar su autonomía).Los hermanos y hermanas deben ser•

in ormados sobre qué le pasa al niño oa la niña, qué actitudes deben tomar y

d b i l l ij

713 :



exceso de responsabilidades o que ge-neren ansiedad.Es necesario cuidar la vida en pareja y•

la vida personal de cada miembro dela amilia, e imprescindible organizar eltiempo de ocio; para ello es interesantecontar con apoyos de la amilia extensao servicios de canguros especializados,y/o servicios de respiro amiliar.La respuesta educativa a este alumnado•

debe sustentarse en una estrecha cola-

boración entre la escuela y el ámbito a-miliar. Siempre hemos de recordar quedocentes y amilia han de ser eternosaliados y conseguir que la escuela seaconsiderado el segundo hogar de nues-tro alumnado. En las sesiones de valora-ción en edades muy tempranas, siemprees muy conveniente observar al niño o ala niña en su casa, mientras come, le ba-ñan, etc. La amilia juega aquí un papelesencial como acilitadora de la situa-ción, in ormadora, modelo y ejemplopara intercambio de experiencias.Los pro esionales hemos de ser especial-•

mente cuidadosos a la hora de entenderlo que supone una persona con di cul-tades motoras para la vida cotidianaen el hogar: cansancio sobreañadido,peregrinaje permanente por consultasmédicas, exceso de exigencias a veces alos padres acerca de la habilitación de suhijo o hija, situación emocional inesta-ble, incertidumbre y miedos ante el u-

bene cioso para todo el proceso escolary vital de nuestro alumnado que, desdela escuela, conozcamos bien las circuns-

tancias de cada amilia y adoptemos unaactitud de cooperación y ayuda. Es im-portantísima la labor de la trabajadorasocial del ámbito educativo para hacerde vínculo con la escuela.El uso de las nuevas tecnologías ha•

abierto una gran puerta al desarrollopersonal y comunicativo del alumnado

con diversidad uncional y es algo queha de trascender de las puertas del cole-gio, implicando en su utilización no sóloal niño o a la niña, sino a todos los queconviven con él o ella.Especial atención nos han de merecer•

las amilias que atraviesan situacionesde desarraigo y de desconocimientodel entorno como son las madres, porlo general, inmigrantes con hijos e hijascon diversidad uncional, así como las

amilias monoparentales.Las amilias han de conocer y hacer uso•

del ejercicio de los derechos del alum-nado con diversidad uncional, así comode lo deberes para con sus hijos, recogi-dos igualmente en norma.

Consejos muy prácticos para las amilias:Solicite lo más tempranamente el D.N.I. de•

su hijo o hija, le hará alta para acogerse ala convocatoria de becas y ayudas para elalumnado con necesidades especí cas de




el D.N.I. en cualquier cartilla de ahorros ocuenta corriente que ya tengan abierta,les acilitará la disponibilidad de todos losrequisitos para demandar las ayudas y larecepción de las mismas.Regularice el reconocimiento de la con-•

dición de minusvalía y solicite la valora-ción de la situación de dependencia yautonomía personal, aunque su hijo ohija sean menores de tres años.Acostúmbrense a recopilar ordenada-•

mente toda la documentación de su hijoo hija, in ormes, tarjetas de citación decada especialista, citas, pruebas, resulta-dos, contactos, etc. Ordene las otogra-

ías y vídeos en los que ustedes mejorque nadie saben como puede observar-se su evolución o involución.Ante cualquier nueva consulta de ex-•

ploración para diagnóstico, supervisióny seguimiento, anote previamente to-das las dudas e incertidumbres que elestudio les plantea. Pregunte sin miedoa los especialistas el qué, cuándo, cómo,dónde, para qué, con quién..., van aprogramarse actuaciones sobre su hijoo hija, y siéntase y sea partícipe en latoma de decisiones.Contacte con otros padres y madres en•

situaciones similares, en el colegio y ue-ra del mismo, asociaciones, encuentros,reuniones periódicas..., comparta susinquietudes y esperanzas, sus rustracio-nes y miedos, sus expectativas e ilusio-

Sean el vínculo de unión entre los pro-•

esionales que inciden con su hijo o hija,acilite las relaciones y los intercambios

de in ormación. Solicite, siempre quesea actible, que ésta se dé directamen-te entre los pro esionales, con su ayuda,tomando parte activa ustedes en la mis-ma, asumiendo cada uno su parcela deresponsabilidad y colaboración.Recicle los materiales, ayudas técnicas y•

recursos especí cos, que hayan servidoo no a su hijo o hija para ayudarle en suproceso de maduración y adquisición delogros motores: paralelas, andadores,bastones, sillas de ruedas, etc., servirána otros niños y niñas en circunstanciassimilares, podrán utilizarse para la or-mación, entrenamiento en su uso y ma-nejo de pro esionales noveles, se po-drán re-adaptar para realizar ensayos ynuevas soluciones.Opine sobre los servicios especializados,•

ortopedias, carpinterías, jugueterías, li-brerías, etc., donde ha encontrado uen-tes de in ormación y acción para mejorarla calidad de vida de su hijo o hija.Recuerde que los pro esionales de la Edu-•

cación intentamos hacer nuestro trabajocon ilusión y respeto, que solicitamosin ormación y ormación, y que ustedestienen que ayudarnos, para así podercompletar la labor ormadora en compe-tencias para con sus hijos e hijas.Recurra, acuda y solicite cuantas sesio-•



i hiciéramos un registro estadístico

de las palabras y rases que con másrecuencia e insistencia se nombranen este “Manual de Atención al

Alumnado con necesidades educativas espe-ciales asociadas a limitaciones en la movilidad”serían, además de las incluidas en el título delmismo, las siguientes:

Interdisciplinar,•

Multipro esional,•

Transdisciplinar,•

Interinstitucional,•

Labor de colaboración y cooperación con•

todos los pro esionales que desde distintosámbitos inciden en nuestro alumnado.

Y, ¿por qué ?Si después de todo lo expuesto en los capí-tulos que componen este manual no es obvia

la respuesta, es que nos hemos equivocadoen el planteamiento, es que no hemos sabidotransmitir la base de toda intervención con unalumno o una alumna con diversidad uncionalpor limitaciones en la movilidad.

S

COOrDINACIóNINTErINSTITUCIONAL6

753 :



sobren los comentarios y opiniones. Pensemosen el conjunto de conductas prerrequisitas y re-quisitas necesarias para “buscar un movimien-

to voluntario con cualquier parte del cuerpo deun niño o una niña con el que queremos iniciar el objetivo de accionar un conmutador, en acorto-medio y largo plaza le de opción a poner en marcha su juguete, acceder a su ordenador

y relacionarse con el mundo al que ísicamenteno puede acercarse”.

Precisaríamos:La colaboración del niño o de la niña.•

La in ormación aportada por la amilia,•

sobre situaciones concretas en las que sedesenvuelven con el o ella, sus observa-ciones.La valoración de los especialistas sobre la•

idoneidad de rentabilizar ese movimien-

to sin que existan contraindicaciones(médicos rehabilitadores, sioterapeutas,terapeutas ocupacionales...) así como laindicación de la mejor postura para seraccionado.La disponibilidad de múltiples conmu-•

tadores para poder probar el nivel másóptimo de acciones exitosas con el mí-nimo es uerzo (técnicos ortopédicos,electricistas, técnicos de electrónicas,técnicos de in ormática...) así comopara el acople del conmutador selec-cionado al ordenador, y la selección delso tware a utilizar.La adaptación del puesto escolar para•

segura y correcta que posibilite la acciónsobre le pulsador (adaptador de materia-les, carpintero...)

La selección de los contenidos pedagó-•

gicos con los que vamos a dar sentido atoda la operación (maestros, educadores,monitores, orientadores...).La disposición de todos los materiales nece-•

sarios en el momento en que va a iniciarseel trabajo, de manera que sean accesiblesal usuario y/o usuaria en el aula (maestros,

educadores, monitores, orientadores...) y larealización de registros y escalas de obser-vación que permitan posteriormente optarpor una u otra alternativa.La aceptación del usuario, la acogida de•

sus compañeros y compañeras, la incor-poración de los materiales en el aula (elgrupo escolar).

La retroalimentación a los servicios•

hasta ahora implicados para su ges-tión, prescripción de adaptaciones ydotación.La generalización en el uso de esos ma-•

teriales (so tware y hardware) uera dela escuela, en su ambiente socio amiliar(trabajadores sociales, técnicos de la ad-ministración que acilite estos recursos anivel amiliar, etc.).La evaluación y el seguimiento, que in-•

cluirá a todos los agentes implicados.Todo esto exige una serie de medidas fexi-

bles y cooperativas que implican respetar lostiempos de ejecución de las personas, lo que,




Tener un lenguaje común entre los pro-•

esionales, ormarnos mutuamente enaquello relevante desde nuestro ámbitode actuación que puede servir de baseal resto de los colaboradores.Aumentar el tiempo dedicado a cada•

valoración, lexibilizando espacios yhorarios.Relativizar las convocatorias para de-•

mandar determinados soportes y ayu-das técnicas a nivel administrativo.Propiciar unas sesiones de trabajo co-•

operativo que no siempre se desarrolla-rán en el centro de destino laboral.Consensuar con todas las personas los•

acuerdos y directrices.Disponer de un presupuesto económico•

para su ragar costes no controlados enconvocatoria.Estar abierto a recti caciones, modi -•

caciones, intercambios que no puedenesperar a la nueva cita, sino que hayque realizarlos en el momento en quese precisan.Prever que se ha iniciado un proceso,•

variable en el tiempo, que nos exigirácambios metodológicos y estratégicosen nuestro quehacer diario.

Este modelo que podría ser “utópico”, de-mostró su viabilidad y e cacia en los alboresdel proceso de integración educativa en nues-tra comunidad autónoma; los que tuvimos laoportunidad de vivirlo sabemos que es un ca-mino actible y abierto, que dio lugar a muchas

zación de aulas, de centros, de servicios y re-cursos. Hoy los más jóvenes pueden observarcómo es la línea de trabajo marcada en el pro-ceso de organización de la atención tempranaen Andalucía, en el modelo de uncionamien-to para estructurar la respuesta educativa a losproblemas graves de conducta del alumnado,en la plani cación de los planes integrales deactuación sobre:

Empleabilidad y Discapacidad•

Mujeres y Discapacidad•

Menores de 3 años en situación de de-•

pendenciaAcción Integral a las Personas con Dis-•

capacidadA los que, desde instancias de las distintas

administraciones y desde la especialización desus cargos en salud, educación y servicios so-ciales, creyeron, con aron y respaldaron supuesta en uncionamiento, con su es uerzo,vehemencia y autoridad: GRACIAS. A los queactualmente recogen el testigo de este modelode uncionamiento: e en el mismo, ilusión yapertura ante la fexibilidad que su implanta-ción conlleva.

Sin olvidar que todo proceso requiere unseguimiento, una autocrítica, una evaluacióninterna y externa, en la que la última palabra latiene la ciudadanía, en este caso el alumnadocon necesidades educativas especiales asocia-das a limitaciones en la movilidad, sus repre-sentantes legales y la propia escuela.

773 :



GLOSArIO: DIVErSIDADFUNCIONAL POr LIMITACIóNEN LA MOVILIDAD7

Abducción: Acción de separar un miembrodel eje del cuerpo.

Acondroplasia: Trastorno del crecimien-to caracterizado por una talla baja no pro-porcionada, con brazos y piernas cortas, enrelación a cabeza y tronco per ectamentenormales. Es un de ecto congénito debido ala alta de desarrollo del cartílago de creci-miento de los huesos largos de las extremi-dades. El desarrollo mental y sexual es com-pletamente normal. Se pueden presentarademás desviaciones de columna, aumentodel perímetro craneal, manos en tridente yextremidades cortas y arqueadas. La causa esdesconocida, ocasionalmente hereditaria.

Adducción: Movimiento que acerca unmiembro al plano medio; contrario a la ab-ducción.

Agenesia. Ausencia congénita de un órga-



813 :



abierta en un punto especí co localizado entreel cráneo, región occipital y la región sacroxí-gea de la columna, generalmente en la línea

media posterior.

Hemiparesia: Disminución de la uerzamuscular que a ecta a una parte del cuerpo (esun grado in erior a la hemiplejia).

Hemiplejia: Parálisis total o parcial de unlado del cuerpo, causada por lesiones cerebra-les derivadas de en ermedad, trauma o golpe.

Hidroce alia:Anomalía hereditaria o adqui-rida, caracterizada por un aumento patológicodel líquido ce alorraquídeo en el interior delos ventrículos cerebrales y en el espacio suba-racnoideo. Puede acompañarse de trastornosneurológicos, sensoriales o motores, debido ala mayor presión intracraneal que produce elaumento del líquido.

Hiperextensión: Es un aumento exagera-do del ángulo normal de extensión de la ar-ticulación o del conjunto uncional músculo–tendón.

Hiperrefexia: Es el aumento exagerado delas respuestas refejas.

Hipertonía: Es el aumento de la respues-ta del músculo rente a una tracción bruscao a la movilidad pasiva, es decir, es la exage-ración más o menos permanente del refejo

Hipocrondroplasia: Es una en ermedadesquelética hereditaria. Los síntomas unda-mentales incluyen el enanismo que no llega

a ser evidente hasta mediados de la niñez. Laen ermedad se caracteriza por una cabeza detamaño normal y manos y pies normalmente

ormados, pero pequeños.

Hipotonía: Es el aumento de la pasividad,es decir, la disminución de la reacción de opo-sición del músculo

Iriscom: Ratón in ormático accionado porel iris.

Opistótonos: Es una postura anormal ca-racterizada por rigidez y arqueo severo de laespalda con la cabeza hacia atrás de tal mane-ra que si se recostara a la persona de espaldas,sólo la parte posterior de la cabeza y los talo-nes se apoyarían en la super cie.

Ortesis: Es todo aparato que colocado de-bajo, alrededor o encima de cualquier partedel cuerpo sirve para corregir la de ormidaddel mismo y/o mejorar su unción.

Osteogénesis imper ecta: Patología ca-racterizada por la producción inadecuada detejido óseo.

Paraparesia: Término usado en muy diver-sas acepciones. Puede encontrarse como sinó-nimo de la a ectación de sólo dos extremidades




a la paraplejía. Para otros es una a ectación delas cuatro extremidades en grado diverso.

Parestesia: Pérdida de uerza en los miem-bros in eriores, sin llegar a la parálisis.

Pie cavo: De ormidad del pie caracterizadapor una excesiva curvatura de la planta.

Pie equino: De ormidad del pie caracteri-zada por una posición de la planta en fexión:es decir, se marcha sobre la punta del pie.

Plano inclinado: En terapia, artilugio quese emplea con múltiples nes, entre ellosacostumbrar a la persona a ponerse en bi-pedestación, acilitar el drenaje de las víasurinarias, acilitar el apoyo en los miembrosin eriores, etc.

Sedestación: Posición del cuerpo estandosentado.

Sincinesia: Patrón involuntario de movi-miento asociado a un movimiento voluntario.

Sintetizador de voz: Programa que con-vierte el texto en voz. El uncionamiento sebasa en el uso de una base de datos de vozgrabada que se organiza en di erentes unida-des ( onemas, sílabas, palabras, rases) y secrea un índice en la base de datos basado enparámetros como la recuencia undamental,el pitch, la duración, la posición en la sílaba y

Tecnologías de apoyo: Cualquier tecno-logía de la que puedan derivarse las ayudastécnicas, entendidas como cualquier producto,

instrumento, equipo o sistema técnico usadopor una persona con discapacidad, abricadoespecialmente o disponible en el mercado,para prevenir, compensar, mitigar o neutralizarla de ciencia, la limitación de la actividad o lasdi cultades para la participación.

Tetraplejia: Parálisis del cuerpo que supo-ne la pérdida parcial o total de la unción de losdos brazos y de las dos piernas.

Tic: Movimiento convulsivo, que se repitecon recuencia, producido por la contraccióninvoluntaria de uno o varios músculos.

TIC:Tecnologías de la In ormación y la Co-municación

833 :



ANEXOS8CARACTERÍSTICAS DE UN ASEOADAPTADO EN EL áMBITO ESCOLAR

A la hora de elegir la ubicación y de realizarel diseño de un aseo adaptado en un centroeducativo, se ha de tener en cuenta de ormainequívoca varios aspectos:

1.- El diseño del edi cio del centro, si sonuno o varios edi cios, cómo están distribuidaslas di erentes aulas y dependencias...

En todos los edi cios del centro debe•

haber un aseo adaptado, al menos am-plio y accesible.Al menos en uno de los edi cios, el aseo•

adaptado ha de ser completo con las ca-racterísticas adecuadas y estará situadocerca o comunicado con el aula especi-

ca si es que la hubiera en el centro.

2.- Las características de las personas que

A N E X O 1

853 :



de una vivienda que se ha de adaptar a unsolo usuario con diversidad uncional, ha deconsiderarse un amplio abanico de necesida-

des. Pueden ser niños o niñas con proble-mas visuales, usuarios de sillas de ruedas conposibilidad de atenderse autónomamente yrealizar los trasvases, necesidad de ser ayu-dados por dos personas, por una grúa detrans erencias, sondarse o cambiar pañalesen una camilla…

3.- Las necesidades y opiniones de las moni-toras o educadoras que son las que, habitual-

mente, acompañan a los niños y niñas en lastareas higiénicas.

Respecto a la normativa, aunque orientati-

va, no podemos seguirla de una orma estricta,ya que se piensa en un aseo estándar de usopúblico pero para atender undamentalmenteal uso del inodoro y del lavabo, no así al res-to de las piezas y necesidades que surgen encinco o seis horas en un centro. Los aseos es-colares no tienen un uso puntual, como puedeser el de un bar, sino que su utilización es con-tinuada y diaria.

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN ASEO ADAPTADO

- Estancia con una super cie de 10/12 metros cuadrados aprox.

- El suelo debe ser antideslizante en seco y en mojado y tendr un acabado mate para evitar refejos.

- Se utilizar un m ximo de contraste de color entre el suelo, las paredes y el techo para ayudar a de nir lasdimensiones de la habitación.

- Si uese necesario, el espacio de suelo opared inmediatamente debajo y detr s de lossanitarios (inodoro, lavabo, ducha, camilla…)tendr una ranja de color ue lo haga destacarvisualmente, pensando en personas conde ciencia visual.

- El inodoro se situar de orma ue se puedanhacer las trans erencias desde la silla de ruedastanto por la derecha como por la iz uierda.




- LAVABO SIN PEDESTAL (para ue entrenlos reposapiés de la silla de ruedas). Siemprees mejor un lavamanos con posibilidad deregulación de altura y, a ser posible basculante.

- ESPEJO INCLINADO para poder ser usado desde silla de ruedas, o ue cuente con unas dimensiones generosaspara ue pueda ser utilizado tanto por personas ue adopten bipedestación como en silla de ruedas. También ver

la posibilidad de espejo basculante.

- DUCHA ENRASADA EN EL SUELO, con lasaguas hacia un sumidero y toda la solería delba o antideslizante.

- AGUA CALIENTE

- TUBERÍAS DE AGUA CALIENTE PROTEGIDAS para evitar uemaduras del alumnado.

- GRIFOS con MONOMANDO LARGO, tanto dellavabo como de la ducha.



- SISTEMA DE ALARMA ante posibles caídas o eventualidades (muy recomendado una cuerda situada en todo elperímetro del aseo a una altura de unos 30/40 cm del suelo, conectada con una luz y un timbre de emergencia enel exterior del aseo.

- El JABÓN puede ser li uido y estar en un dispensador altamente sensible y cil de accionar o una pastilla jadaa un soporte.

- El SECAMANOS, a una altura no superior de 1 metro y a ser posible con tobera orientable. Mejor con célula uecon pulsador

- DISPENSADOR DE TOALLITAS de papel, ya cortadas y situadas a 1 metro m ximo de altura.

- También es aconsejable ue la puerta tenga llave o cual uier sistema articulado para ue sólo pueda serutilizado por a uellas personas ue lo necesiten, garantizando así la higiene necesaria.

- CLARA SEñALIZACIÓN. Deben ser cilmentedistinguibles, para lo cual se recomienda parapersonas con de ciencia visual ue el dibujo osímbolo ue se utilice como re erencia visualdebe ser normalizado, grande, en altorrelievey de gran contraste con el color de la puerta.Justamente debajo del dibujo se instalarel texto en ALTORRELIEVE contrastado paraindicar si est destinado a hombres o mujeres.La ROTULACIÓN en SISTEMA BRAILLE se ubicardebajo.

- La CISTERNA debe accionarse con un sistema de presión con un gran pulsador o una palanca muy sensible.

- La PAPELERA SANITARIA no debe accionarse con el pie, sino ue es mejor tipo cubo con bolsa pl stica.

- El CUBO Y LA FREGONA DE USO EXCLUSIVO para este aseo (hay ue extremar la higiene, ya ue el mismo sueloes la parte de ducha).

- Altamente recomendable: ue no sea utilizado como almacén donde los servicios de limpieza guarden sus

893 :



AYUDAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS

BARRAS ABATIBLES PARA INODORO situadasa la altura y separación del c adecuadas a laedad y tama o de los escolares ue las vayana utilizar.

BARRAS ABATIBLES PARA LAVABO.

BARRAS FIJAS PARA DUCHA.

SILLA DE DUCHA CON RUEDAS (no ja en paredya ue el alumnado ue suele necesitar lasduchas no pueden sentarse en ellos.) o




HAMACA DE DUCHA (cuando la persona nopuede mantenerse sentada)

ADAPTADOR DE INODORO (depende decaracterísticas y tama o de usuarios)

CAMILLA para cambios o sondajes.

GRúA DE TRANSFERENCIAS.

AYUDA TÉCNICA PARA CAMBIOS DE PAñALES OTRANSFERENCIAS.



CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA MESA

REGULACIÓN DE ALTURA

Por la importancia ue tiene la altura de la super ciedel trabajo escolar, la mesa cuenta con un dispositivo deregulación en la parte in erior de sus cuatro patas. Contornillos prisioneros (se acompa a de la llave necesaria paraafojarlos), puede regularse la altura cada dos centímetros,adoptando desde los 52 cm de altura del mobiliario ordinario,con el modelo pe ue o, hasta una altura su ciente paraacceder desde sillas de ruedas, con el modelo grande,pasando por supuesto, por las alturas est ndares delmobiliario convencional de Primaria y Secundaria.

ESCOTADURAEl tablero cuenta en su posición central con una escotadurasemicircular, de distinta medida seg n el modelo,debidamente tapizada, con la intención de evitar roces eincomodidad, adem s de avorecer el posicionamiento delalumnado.

La escotadura pretende:Facilitar el e uilibrio y la estabilidad del tronco en•

sedestación.Aportar seguridad al alumnado.•

Favorecer el control y el alcance de los materiales•

escolares.

INCLINACIÓN DEL TABLEROLa mesa del conjunto, cuenta con un mecanismo de regulación

de la inclinación del tablero, pudiendo alcanzar hasta 25º conrespecto a la horizontal. Es apropiada para algunas tareasescolares, estando especialmente indicado para alumnadocon di cultades en la correcta estabilización de la columna,

avoreciendo adem s la unción óculo-manual.En la parte in erior del tablero, se dispone de una manivelacon la ue puede regularse el ngulo deseado.

933 :



TOPE HORIZONTALEl tope es una pletina met lica con sendos terminales para

ue aloj ndolos en los ori cios del tablero, pueda usarsecomo tope para la lectura aprovechando la inclinación deltablero, o como tope para regular la inclinación del atril

érrico.

REBORDESLa mesa cuenta con un reborde exterior para controlar mejorlos materiales escolares, así como para evitar ue caigan alsuelo.

ORIFICIOS EN EL TABLEROEl tablero cuenta con dos hileras de per oracionesperpendiculares a la escotadura, con las siguientes

indicaciones para:Encajar el tope para las actividades de lectura.Uso del material manipulativo imantado en el atril érrico.La colocación de dispositivos acilitadores de la comunicación(paneles de comunicación, cuadros transparentes parase alización visual, soportes para comunicadores opulsadores, arcos de estimulación...).Fijar dispositivos y ayudas ue avorezcan el control de losmiembros superiores (pivotes, agarraderas, érulas...).




ESTRUCTURA

La estructura, por su dise o y medidas, es accesible parala mayoría de sillas de ruedas, lo ue la habilita para elalumnado ue por diversas causas no pueda trans erirse a lasilla escolar.

ATRIL FÉRRICOCon el conjunto se aporta Atril Férrico, ue con materialmagnético ue se adapte al alumno, acilitar las uncionesmanipulativas. En cual uier caso su uso, deber contar conel tope para lectura del tablero, ue debe estar en la parteposterior y servir de tope para graduar la inclinación del atril.

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA SILLA

REGULACIÓN DE ALTURA

La silla, igual ue la mesa, cuenta con un dispositivo deregulación de altura en la parte in erior de sus cuatropatas. Con tornillos prisioneros (se acompa a de la llavenecesaria para afojarlos), puede regularse en altura cada doscentímetros, adoptando desde el mobiliario ordinario paraEducación In antil, con el modelo pe ue o, hasta la alturasu ciente para acceder a la mesa en posiciones elevadas, conel modelo grande, pasando por supuesto, por las medidasest ndares del mobiliario convencional de Primaria ySecundaria.

953 :



PROFUNDIDAD DEL ASIENTO

Bajo el asiento se encuentra una manivela, ue regula ladistancia del borde delantero hasta el respaldo de la silla.Teniendo en cuenta ue el objetivo es ue la espalda debeestar su cientemente apoyada, el mecanismo permite irregulando la pro undidad del asiento hasta ue sea necesario,dejando libre de presión el hueco poplíteo (zona posterior dela rodilla).

INCLINACIÓN DEL ASIENTO

El asiento de la silla, lleva incorporado un mecanismo uepermite regular su inclinación, por medio de una manivela,bascul ndolo hacia arriba o abajo.Esta cualidad ue aporta la silla, ue es un dispositivo

ue ayudar a muchos alumnos y alumnas a mejorarsus condiciones de sedestación, es importante ue estésupervisada por personal especializado, por la implicacióndirecta de la articulación de la cadera.Con la inclinación anterior (el borde delantero inclinado haciaabajo), se avorecer , teniendo por supuesto los pies bienapoyados, una correcta posición de la espalda, y así mismose acilitar una mejor posición en el asiento al alumnadocon problemas para fexionar las caderas o para usuarios decorsés con cestas pélvicas.Con la inclinación posterior (el borde delantero inclinadohacia arriba), se aumenta levemente la fexión de caderas, lo

ue en muchos casos avorece un mejor control general deltronco, rena el deslizamiento hacia uera (resbalarse) uealgunos alumnos padecen y en de nitiva mejora el e uilibriogeneral.Bajo el asiento se encuentra también esta manivela, uepermite regular la inclinación desde la horizontal, basculandoel asiento hacia abajo o arriba.




TACO SEPARADOREs un dispositivo est ndar, ue limita la posibilidad de cruzarlas piernas, acilitando una mejor alineación de la pelvis.Se regula en la parte in erior del asiento con un mecanismotelescópico, por lo ue se grad a su posición con mucha

acilidad. Es importante dejar cierto espacio libre (3 ó 4 cm),entre el tope y la zona genital del alumno o alumna.Insistimos en ue su unción es separar las piernas, no impedirel deslizamiento, lo ue podemos conseguir con la inclinacióndel asiento o con otros sistemas de sujeción.

RESPALDOEl respaldo de la silla consta de dos partes importantes; elrespaldo principal y el suplemento para apoyar la cabeza.El respaldo puede regularse en su inclinación con respecto ala vertical. Partiendo de 90º con la horizontal, puede desde elrespaldo reducirse o ampliarse en unción de la necesidad decada caso.El mecanismo, situado en la parte posterior, es similar alos anteriores: manivela con un tornillo sin n, ue permiteadoptar di erentes grados de inclinación.El cabecero es un suplemento opcional, aporta m s longitudy por tanto posibilita apoyar la cabeza. Dispone, tanto en laparte in erior como en la superior de cuatro dispositivos parapoder jar topes laterales para controlar las caderas (los deabajo) y la cabeza (los de la zona superior).

RUEDASPara desplazar la silla en trayectos cortos dispone de dosruedas en sus patas traseras, ue con cierta inclinación, hacenm s cil las movilizaciones.

973 :



DISPOSITIVOS DE FIJACIÓNDispone, tanto en la parte in erior del respaldo, como en lazona superior del cabecero, de cuatro dispositivos para poder

jar topes laterales para el control de las cadera (los deabajo) y la cabeza (los de la parte superior).

REPOSAPIÉSUno de los re uisitos para una buena sedestación, es tener lospies debidamente apoyados.El reposapiés ue acompa a a la silla, cumple las siguientescaracterísticas:Al igual ue las piezas anteriores, cuenta con un dispositivode regulación de altura en la parte in erior de sus cuatropatas. Con tornillos prisioneros puede regularse cada doscentímetros a la altura deseada.Utilizando el dispositivo de regulación de altura, prolongandom s las patas delanteras ue las traseras, el reposapiés puedead uirir cierto grado de inclinación.

La super cie del tablero es antideslizante.Posee ranuras perpendiculares, a ambos lados y en el centro,con la intención de, si son necesarios, poder colocar topes

ue avorezcan la correcta alineación de los pies. Por el tipode ranuras, los topes pueden ser laterales, rontales, traseroso central. Si uese necesario, el reposapiés posibilita la

colocación de cinchas o correas de jación.Cuenta con ori cios para encajar las patas delanteras de lasilla, de tal manera, ue el reposapiés ueda sujeto a ésta,con lo ue se impide ue se desplace o estorbe a otroscompa eros.



BIBLIOGRAFÍA3:



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DIRECCIONES DE INTERÉS3:



CEAPAT(Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas)IMSERSO.Ministerio de Sanidad y Política SocialC/ Los Extremeños, 1 (Esquina Pablo Neruda) - 28018 Madrid

Te .:91 363 48 00

CEAPAT dE CádIzC/ Pintor Fernando Vela, s/n 11100 San Fernando (Cádiz)Te s.:956 48 79 50 / 80 30 01

CEnTROS dE VAlORACIón y ORIEnTACIón. COnSEjERíA PARA lAIguAldAd y BIEnESTAR SOCIAl. junTA dE AndAluCíAAlmería.Ctra. De Ronda 226 Edifcio Bola Azul 4. CP 04009.Te .:950017250Cádiz.C/ San Germán 3. CP 11004.Te .:956007400Algeciras.C/ Rincón de Luna s/n. CP 11200 .Te .:956665066Córdoba.C/ Ronda de los Tejares 16. CP 14008.Te .:957005300Granada.Ctra. de Al ácar s/n. Polígono La Cartuja CP 18011.Te .:958 02 49 00Huelva.C/ Hermandades s/n CP 21006 .Te .:959005900Jaén.C/ Linares, 4 CP 23008.Te .:953002900Málaga.Plaza Diego Vázquez Otero,5 CP 29007. Te .:951036700SevillaC/ Madre Dolores Márquez, s/n CP 41003.Te .:955004600

COnfEdERACIón ASPACEC/ General Zabala nº 29, 28002 MadridTe .:91 5614090 -fa :91 5634010

AdAC- ASOCIACIón dE dEfICIEnCIAS dE CRECIMIEnTO y dESARROllOC/ Enrique Marco Dorta, 6 CP 41018 Sevilla. Te .:954989889

ASOCIACIón nACIOnAl PARA PROBlEMAS dE CRECIMIEnTO. CRC/ Cuartel de Artillería, 12 - bajo 30002 MurciaTe .:968 34 62 18fa :968 34 62 02

ASEM . fEdERACIón ESPAñOlA dE EnfERMEdAdESnEuROMuSCulARES.C/ Jordi de Sant Jordi, 26-28 bajos, Barcelona.Te .:934 516 544

fEAEBH (fEdERACIón ESPAñOlA dE ASOCIACIOnES dE ESPInA BE HIdROCEfAlIA)C/ Pechuán, 14 local 6. 28002 Madrid.Te .:914152013

fEdERACIón ESPAñOlA dE dAñO CEREBRAlC/Pedro Teixeira 8, planta 10. 28020 MadridTe .:914178905

AldE (ASOCIACIón ESPAñOlA dE luCHA COnTRA lA dISTOníA EnESPAñA)C/ Augusto González Besada 1228030 MadridTe ./fa .914379220

fEdERACIón AndAluzA dE ATAxIAS HEREdITARIASC/ Antonio Filpo Rojas, 13, bajo, izquierda.41008 – Sevilla.Te .:954 54 61 68

fEdERACIón ECOM (fEdERACIón dE EnTIdAdES COlABORAdORACOn El MInuSVálIdO)Sede central: Gran Vía de les Corts Catalanes 562, Ppal. 2ª. 08011 Barcelona.Te .:934515550Delegación de Madrid: c/ Germán Pérez Carrasco, 65. 28027 Madrid

fEdMf (fEdERACIón dE dEPORTES PARA MInuSVálIdOS fíSICOS)C/ Herranz 16 28008 Madrid



EquIPOS ESPECIAlIzAdOS En lIMITACIOnES En lA MOVIlIdAd dEAndAluCíAAlmería.Cep de Almería. Paseo de la Caridad, 125 Apdo. 134 .CP 04071 Almería

Te .:950 26 86 22.Cádiz.UPACE. C/ Santo Entierro, 35 CP 11100 San Fernando. Te .:956 59 29 44Córdoba.C/ La Ladera, 7. CP 14007 Córdoba. Te .:957 37 97 05Granada.Delegación Provincial Gran Vía, 56 CP 18071 Granada.Te .:958 02 44 89Huelva.C/ Villablanca, 7. CP 21007 Huelva.Te .:959 65 03 15Jaén.C.P. Muñoz Garnica. C/ San Lucas, 2 – 2ª planta. CP 23005 Jaén.Te .:953/36 66 41Málaga.Alameda de Capuchinos, 29. CP 29018 Málaga (entrada por C/ Miguel deUnamuno).Te .:951 30 80 68Sevilla.CP La Candelaria. Avda. San Juan de la Cruz, s/n CP 41006 Sevilla.Te .:955 62 46 10

3: PÁGINAS WEB



Portal de la Discapacidadhttp://discapnet.es

Federación Española de Deportes de Minusválidos Físicoshttp://fedmf.com

Guía del juguetehttp://guiadeljueguete.com

Guía de Domótica para personas con discapacidad.http://guia-domotica.com

Federación Española de Atáxias. FEDAEShttp://humano.ya.com/hispataxia/FEDE

Enlaces sobre adaptación de vehículos para personas con discapacidadhttp://imagina.org/enlaces

Observatorio Tecnológico de Educación. CNICE. Ministerio de Educación y Cienciahttp://observatorio.cnice.mec.es

Guía accesible del viajero con movilidad y/o comunicación reducidashttp://polibea.com

Fundación Pro Minusválidos

http://promi.esF Seminario Iberoamericano sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red

http://sidar.org Iniciativa de Accesibilidad en la Red

http://w3.org/WAI Asociación para el Estudio de la Lesión Medular Espinal. AESLEME

http://www.aesleme.es/index2.html

Federación Española de Asociaciones de Atención a las Personas con ParálisisCerebralhttp://www.aspace.org

B-J Adaptaciones. Empresa de fabricación y distribución de productos y serviciospara personas con discapacidadhttp://www.bj-adaptaciones.com

Información y enlaces interesantes sobre enfermedades musculares

http://www.bsalamanca.com/asem Revista digital de domótica

http://www.casadomo.com Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas

http://www.ceapat.org Asociación Española de Domótica

http://www.cedom.org Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad

http://www.cermi.es Confederación Coordinadora Estatal de Minusválidos Físicos de España

http://www.cocemfe.es Asociación Española sobre problemas del crecimiento

http://www.crecimiento.com Federación de asociaciones dedicadas a la discapacidad física

http://www.ecom.es Federación Española de Enfermedades Raras

http://www.enfermedades-raras.org

ESAAC: Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de ComunicaciónAumentativos y Alternativoshttp://www.esaac.org

Federación Española para la lucha contra la Esclerosis Múltiplehttp://www.esclerosismultiple.com

Directorio de Discapacidades en Españahttp://www.eunet.es

Federación Española de Daño Cerebral. FEDACEhttp://www.fedace.org/web

Federación Española de Deportes para Paralíticos Cerebraleshttp://www.fedpc.org

Necesidades Educativas Especiales en Internethttp://www.paidos.rediris.es/needirectorio



Centro de Recursos para la Educación Especial de Navarra (CREENA)http://www.pnte.cfnavarra.es/creena

Ministerio de Educación y Ciencia. Necesidades Educativas Especialeshttp://www.pntic.mec.es/recursos/nee

Especialistas en Domótica para la tercera edad y personas con discapacidadhttp://www.proinssa.com/

Red de Integración Especialhttp://www.redespecialweb.org

Centro Español de Documentación Sobre Discapacidadhttp://www.rppapm.es

Servicio de Información sobre Discapacidadhttp://www.sid.usal.es

Accesibilidad en la Redhttp://www.sidar.org

Confederación Andaluza de Minusválidos Físicoshttp://www.sistelnet.es/camf

Foro de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad

http://www.tecnoneet.org Página sobre parálisis cerebral con enlaces interesantes

http://www.uv.es/hijos-esp Unidad de Técnicas Aumentativas para la Comunicación. Generalitat de Cataluña

http://www.xtec.es/esoro Infraestructuras y Servicios Educativos. Consejería de Educación Andalucía

http://www.iseandalucia.es/ Lugar de encuentro en la red con información muy interesante sobre

adaptaciones y accesibilidadhttp://motoricosinfo.blogspot.com/

Accesibilidad de Establecimientos Hoteleros.http://alpe.com

3: NORMATIVA



Marco General:l o gá 2/2006, d 3 d m , d ed(LOE). (BOE nº 106, de 4

de mayo de 2006).

l 17/2007, d 10 d d m , d ed d a d(LEA). (BOJAnº 252, de 26 de diciembre de 2007).

l 9/1999, d 18 d m , d S d d d ed .(BOJAnº 140, de 2 de diciembre de 1999).

l 1/1999, d 31 d m , d s p s s d s p d d a d . (BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999).

eScolarización:D 53/2007, d 20 d , por el que se regulan los criterios y el

procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos yprivados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23de ebrero de 2007).

o d d 24 d d 2007, por la que se desarrolla el procedimientode admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privadosconcertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de ebrerode 2007).

o d d 27 d d 2009, por la que se modi ica la de 24 de ebrerode 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnadoen los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de losuniversitarios. (BOJA nº 40, de 27 de ebrero de 2009).

o d d 19 d d 2008, por la que se modi ica la de 24 de ebrerode 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnadoen los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de losuniversitarios. (BOJA nº 42, de 29 de ebrero de 2008)

o d d 13 d m d 2009, por la que se convoca el procedimiento deadmisión del alumnado en las Escuelas In antiles de titularidad de la Junta de

Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de EducaciónIn antil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009). o d d 14 d m d 2007por la que se desarrolla el procedimiento de

admisión del alumnado en la o erta completa y parcial de los ciclos ormativos

de ormación pro esional sostenidos con ondos públicos en los centros docede la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 200

orDenación De laS enSeñanzaS:D 428/2008, d 29 d j, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación In antil en Andalucía. (BOJA nº 1619 de agosto de 2008).

D 149/2009, d 12 d m ,por el que se regulan los centros queimparten el primer ciclo de la Educación In antil. (BOJA nº 92, de 15 de may2009).

D 230/2007, d 31 d j, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 1de 8 de agosto de 2007).

D 231/2007, d 31 d j, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andaluc(BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007).

D 416/2008, d 22 d j, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 julio de 2008).

D 436/2008, d 2 d s p m, por el que se establece la ordenacióny las enseñanzas de la Formación Pro esional inicial que orma parte del sisteducativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).

o d d 10 d g s d 2007, por la que se regula el Plan Educativo deFormación Básica para personas adultas. (BOJA nº 173, de 3 de septiembre de 200

o d d 10 d g s d 2007, por la que se regula la Educación SecundariaObligatoria para personas adultas. (BOJA nº 172, de 31 de agosto de 2007).

o d d 29 d s p m d 2008, por la que se regulan las enseñanzas deBachillerato para personas adultas. (BOJA nº 208, de 20 de octubre de 2009).

o d d 24 d j d 2008, por la que se regulan los Programas de

Cualifcación Pro esional Inicial. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008)D 147/2002, d 14 d m, por el que se establece la ordenacióneducativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociaa capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).



o d d 19 d s p m d 2002, por la que se regula el periodo deormación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a jóvenes con

necesidades educativas especiales. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002).

currículo:o d d 5 d g s d 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación In antil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agostode 2008).

o d d 10 d g s d 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 deagosto de 2007).

o d d 10 d g s d 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171,de 30 de agosto de 2007).

o d d 5 d g s d 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de2008).

Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Superiorde Formación Pro esional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan en

unción de la cualifcación pro esional deseada según el Catálogo Nacional.o d d 19 d s p m d 2002, por la que se regula la elaboración

del proyecto curricular de los centros específcos de Educación Especial y de laprogramación de las aulas de Educación Especial en los centros ordinarios. (BOJA nº125, de 26 de octubre de 2002).

evaluación:o d d 29 d d m d 2008, por la que se establece la ordenación de

la evaluación en la Educación In antil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.(BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009).

o d d 10 d g s d 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en laComunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007).

o d d 10 d g s d 2007, por la que se establece la ordenación de

la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación SecundaObligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23agosto de 2007).

o d d 15 d d m d 2008, por la que se establece la ordenaciónde la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).

atención a la DiverSiDaD:o d d 25 d j d 2008, por la que se regula la atención a la diversidad

del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).

orientación:D 213/1995, d 12 d s p m d 1995, por el que se regulan los

Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995o d d 19 d s p m d 2002, por la que se regula la realización de la

evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, dede octubre de 2002).

o d d 23 d j d 2003, por la que se regulan determinados aspectossobre la organización y el uncionamiento de los Equipos de Orientación Educa(BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003).

o d d 27 d j d 2006, por la que se regulan determinados aspectosre eridos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de EnseñSecundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).

o d d 27 d j d 2006, por la que se regulan determinados aspectosre eridos a la organización de y uncionamiento del Departamento de Orientaciólos Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 200

i s s d 28 d j d 2007, de la Dirección General de Participacióny Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre

organización y el uncionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializao d d 16 d m d 2007,por la que se regula la organización de laorientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzde Educación In antil y Primaria. (BOJA nº246, de 17 de diciembre de 2007)

3: NORMATIVA



o d d 14 d j d 2008, por la que se modifca la de 16 de noviembre de2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial enlos centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación In antil y Primaria.

(BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).

acceSibiliDaD y barreraS arquitectónicaS:D 293/2009, d 7 d j, por el que se aprueba el reglamento que

regula las normas para la accesibilidad en las in raestructuras, el urbanismo, laedifcación y el transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009).

ayuDaS y SubvencioneS eDucativaS:r s d 1 d j d 2009,de la Secretaría de Estado de Educación y

Formación Pro esional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidadespecífca de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136, de5 de junio de 2009).

o d d 27 d d 2005, por la que se regula el programa de gratuidadde los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias enlos centros docentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayode 2005).

o d d 8 d d 2009, por la que se establecen las bases reguladoraspara la concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociacionespro esionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de losmódulos obligatorios de los Programas de Cualifcación Pro esional Inicial y seconvocan las correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA nº 31, de 16 de

ebrero de 2009).o d d 14 d d 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo,

aprobación y reconocimiento al pro esorado para la realización de proyectos deinvestigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares.(BOJA nº 21, de 2 de ebrero de 2009).

o d d 9 d m d 2008, por la que se establecen las bases reguladorasy se convocan ayudas económicas para fnanciar actividades extraescolaresorganizadas por las ederaciones y con ederaciones de asociaciones de padres ymadres del alumnado, con necesidades específcas de apoyo educativo, asociadas

a sus capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos coondos públicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008).

Plan De aPoyo FaMiliaS:D 137/2002, d 30 d , de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº52, de 4 de mayo de 2002).

D 18/2003, d 4 d ,de ampliación de las medidas de apoyo alas amilias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de ebrero de 2003).

D 64/2008, d 26 d , por el que se modifca el Decreto137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 demarzo de 2008).

D 59/2009, d 10 d m, por el que se modifca el Decreto 137/2002,de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4

ebrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJ50, de 13 de marzo de 2009).

tranSPorte eScolar:D 287/2009, d 30 d j, por el que se regula la prestación gratuita

del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centrdocentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009).

o d d 29 d j d 2009, por la que se modifca parcialmente la de 9 deebrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamien

para alumnos y alumnas que realizan prácticas ormativas correspondientes aase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28 de julio de 2009a d d 1 d j d 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se establece

la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillery Formación Pro esional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).

reSiDenciaS eScolareS:

o d d 3 d d 2009, por la que se convocan las plazas de ResidenciaEscolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria encurso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).

o d d 3 d d 2009, por la que se convocan plazas de Residencia



Escolar o Escuela Hogar para acilitar la escolarización del alumnado en lasenseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de2009).

o d d 9 d d 2008, por la que se e ectúa la convocatoria para laconcesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelasHogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para acilitar laescolarización del alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayode 2008).

c s s d h s d s p s s d s p d d sP F . r s p d p as m Gd onu [a/reS/62/170] . e g d sd 3 d M d 2008.

r m d r (2006)-5 d c m é d M s s s es d sm m s s P d a d c s j d e p p p m d d h s p p p d s p s s d s p d d s d d: m j d d d d d s p s s

d s p d d e p 2006-2015. (15 s d sp s s s s). D of d s c m d d s e p s

(03/11/2006).

03. Limitaciones en La Movilidad

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