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IMPLEMENTACION DE LA MEDIACION ESCOLAR EN LA INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL 1. JUSTIFICACION 1.1 EL Conflicto “Los conflictos se pueden definir como una lucha en torno a valores o pretensiones a estatus, poder y recursos escasos, en la que los objetivos de los participantes no son sólo es obtener los valores deseados, sino eventualmente neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales. Se puede dar entre individuos, entre colectividades o entre individuos y colectividades” (Enciclopedia internacional de las ciencias sociales). En una versión más positiva hay que pensar, también, que los conflictos se pueden resolver de manera no violenta y contribuir al desarrollo individual y grupal con el recurso de la cooperación, es decir un conflicto es una situación de diferencia de intereses que tiene diversas formas de resolverse: se puede pasar a la confrontación violenta, se puede negociar o puede incluso dar lugar a una transformación en que los intereses opuestos se vuelvan intereses comunes. 1.2 Dimensiones objetivas del conflicto Los conflictos tiene bases objetivas cuando están referidos a la distribución de una gran variedad de bienes y valores escasos: ingresos, estatus, poder, dominio territorial. Es de carácter realista en cuanto los actores pugnan por expectativas de 1

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IMPLEMENTACION DE LA MEDIACION ESCOLAR EN LA INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL

1. JUSTIFICACION

1.1 EL Conflicto

“Los conflictos se pueden definir como una lucha en torno a valores o pretensiones a

estatus, poder y recursos escasos, en la que los objetivos de los participantes no son

sólo es obtener los valores deseados, sino eventualmente neutralizar, dañar o eliminar

a sus rivales. Se puede dar entre individuos, entre colectividades o entre individuos y

colectividades” (Enciclopedia internacional de las ciencias sociales). En una versión

más positiva hay que pensar, también, que los conflictos se pueden resolver de manera

no violenta y contribuir al desarrollo individual y grupal con el recurso de la cooperación,

es decir un conflicto es una situación de diferencia de intereses que tiene diversas

formas de resolverse: se puede pasar a la confrontación violenta, se puede negociar o

puede incluso dar lugar a una transformación en que los intereses opuestos se vuelvan

intereses comunes.

1.2 Dimensiones objetivas del conflicto

Los conflictos tiene bases objetivas cuando están referidos a la distribución de una gran

variedad de bienes y valores escasos: ingresos, estatus, poder, dominio territorial. Es

de carácter realista en cuanto los actores pugnan por expectativas de ganancia

específicas y las razones de la discordia son evidentes y claras para los actores. La

confrontación violenta es un medio funcional de obtener lo que se quiere, que puede

cambiarse si se encuentran otros más eficaces.

1.3 Dimensiones subjetivas del conflicto

Hacen referencia a las disposiciones tales como la hostilidad, el odio, el resentimiento y

otras similares que a veces acompañan las causas objetivas o que a veces originan

conflictos con una base no realista. Es apenas natural que cualquier confrontación

genere una reacción emocional y sentimental. Si se es víctima de la arbitrariedad o la

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violencia los sujetos desarrollan miedo, rabia y toda una serie de experiencias

negativas. Cuando son origen ellos mismos de un conflicto, su finalidad consiste

básicamente en liberar esos impulsos agresivos y no tiende a un objetivo concreto en

términos funcionales. Por ejemplo, los crímenes de odio, los chivos expiatorios, los

conflictos étnicos, las barras bravas, las pandillas. Todos ellos se caracterizan por que

no buscan una ganancia objetiva concreta, incluso puede perjudicar mayormente a

quien comete la agresión, pero da una ganancia psicológica en la medida en que

permite dar salida a las emociones reprimidas.

1.4 Manifestaciones directas del conflicto

Son aquellas expresiones evidentes del conflicto como las batallas, las agresiones, los

combates, las acciones específicas de los actores en pugna. Son las razones evidentes

del enfrentamiento entre las partes y la manera como se ha dado ese enfrentamiento.

Son producto de procesos previos de carácter estructural y cultural que no son

directamente visibles, pero que se han desarrollado de manera larvada hasta explotar

en la violencia directa.

En el caso de cualquier sociedad la delincuencia común y la organizada, se manifiesta

directamente en la violación del derecho a la vida y a la propiedad de las víctimas, pero

también ese tipo de violencia tiene una explicación en el funcionamiento de la sociedad

y en la psicología y cultura de los actores de violencia. A las condiciones de vida y

experiencias familiares y de crianza, que forjan en los sujetos una relación conflictiva

con la norma, se suman una organización social donde existen los recursos y

oportunidades del delito.

La violencia familiar y los conflictos barriales se expresan en el maltrato, abuso y

agresiones a las víctimas, pero cada conflicto tiene una historia, y esa historia contiene

dimensiones que corresponden a injusticias sistémicas y a narrativas culturales que les

dan forma y explicación.

1.5 Las derivaciones del conflicto

Cada acto de violencia genera consecuencias que van más allá de las previsiones y el

control del agresor inicial. En el caso de nuestros jóvenes una agresión, por robo o por 2

cualquier otro motivo, produce reacciones en los otros actores (víctimas o amigos de la

víctima) que son consecuencias no esperadas por los victimarios y genera una cadena

de agresiones donde se pierde la relación directa entre agredido y agresor y se pierde

el sentido original de la acción violenta Esto resulta en una serie de retaliaciones

mutuas que es desproporcionada en violencia con el acto inicial. Una especie de efecto

de bola de nieve, que ya ningún actor controla, que tiene una autonomía propia y que

obliga a todos los que se van involucrando (incluso contra su voluntad) a comportarse

como fichas de un juego que desconocen y al que reaccionan defensivamente

introduciendo cada vez mayores niveles de imprevisión y descontrol.

Tenemos pues una derivación histórica de la violencia que ha acabado por

sedimentarse y crear la representación de que el ambiente es hostil y que la manera

más adecuada de adaptarse es manejar altos niveles de agresividad y prevención. Una

representación del otro como enemigo y como obstáculo y de la relación social como un

constante intento de aventajar al otro o agredirlo preventivamente.

1. 6 Bases culturales del conflicto

Son las narrativas, textos e ideologías que justifican la acción violenta. Todos los

actores de violencia tiene argumentos mediante los cuales explican las razones de su

accionar. La cultura de la violencia está representada por el mito del triunfo y la derrota,

la adicción a la venganza, el trauma de la violencia, los imaginarios del odio y del

rechazo del enemigo, la afirmación de la propia identidad grupal o individual a través del

rechazo y agresión al otro. Se expresa fundamentalmente a través de las ideologías,

que son un conjunto de representaciones de la realidad social que justifican la

hegemonía de un sector social por encima de otro. En la cultura de la violencia

encontramos los machismos, los supremacismos, las ideologías políticas radicales.

La cultura de la violencia tiene la capacidad de reproducir la violencia gracias a su

capacidad de transmisión generacional. Hace posible que las personas o grupos que no

tienen un conflicto coyuntural objetivo, se enfrenten por conflictos heredados bajo la

forma de odios, desprecios y estigmas. La violencia cultural se hace tradición.

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1.7 La escuela y el conflicto social

En las escuelas hay conflictos y ello no debe ser motivo de crisis. Al igual que la

sociedad en general, la escuela vive permanentemente situaciones conflictivas que la

hacen una organización viva, dinámica. El problema radica en la forma como se

enfrenten esas situaciones conflictivas.

Hay algunas corrientes que plantean que el problema radica en alumnos o alumnas

“desadaptados” a los que es necesario someter por la fuerza de castigos y sanciones,

incluida la expulsión en algunos casos, a fin de controlar los brotes de indisciplina. Otras

miradas sobre el tema ubican el problema en que los jóvenes, como parte integrante de

la sociedad, hacen evidente otros fenómenos relacionados con la violencia y el delito

que están presentes en las dinámicas sociales.

Esta segunda perspectiva plantea una cuestión de fondo, pues en sociedades con alto

nivel de conflictividad, en las que la promesa de inclusión y progreso planteada por la

modernidad, ha sido incumplida en especial para los jóvenes, no tiene mucho caso

plantear el problema de la conflictividad y transgresión de los jóvenes como un asunto

de desadaptación. Al respecto señala Rosana Reguillo (2000): “De maneras diversas y

desiguales, los jóvenes han seguido haciendo estallar las certezas y han continuado

señalando, a través de los múltiples modos en que se hacen presentes, que el proyecto

social privilegiado por la modernidad en América Latina ha sido, hasta hoy, incapaz de

realizar las promesas de un futuro incluyente, justo y, sobre todo, posible”.

1.8 La escuela como mecanismo de control social

La escuela juega un importante papel en el proceso de socialización, más exactamente

en la socialización secundaria. Es por excelencia un mecanismo de adaptación para la

vida en sociedad y de preparación para la vida laboral; en ella se entrena para la rutina

y se refuerzan los roles asignados a los miembros de la sociedad.

Para abordar el tema del poder, el control social y específicamente de la escuela en

esta tarea de socialización, es necesario retomar a Foucault (1986), quien señala que

en la modernidad se consolidó lo que ha denominado un biopoder con dos 4

características diferentes: la primera, es el deber de dar la vida o perderla ya no por el

soberano, sino por el pueblo, la nación o la república, en ella se sustentan las guerras.

Y la segunda, es la emergencia de un poder sobre la vida, ya no para quitarla o pedirla

(como antes lo hacía el poder soberano) sino para mantenerla bajo control. El biopoder

se manifiesta en dos aspectos complementarios: uno, sobre el cuerpo a manera

individual, con discursos de la disciplina, el cuidado, la higiene, la salud; y la otra, sobre

el cuerpo-especie, con discursos del control y regulación de la natalidad, de la

mortalidad, la longevidad, en fin con un control de la población.

Según Foucault el biopoder fue fundamental para la emergencia del capitalismo pues la

disciplina del cuerpo y la regulación de la especie resultaron fundamentales para la

inserción el aparato productivo y el florecimiento económico. El biopoder tiene

mecanismos de control y coerción sobre la vida social que se ejercen a través de

calificar, medir, apreciar o jerarquizar y para ello todos los discursos científicos son

especialmente favorables al demarcar líneas entre la salud y la enfermedad, los buenos

hábitos y los malos hábitos, lo normal y lo anormal.

Estos mecanismos de control del biopoder se materializan a través de las instituciones

de socialización como la familia, la escuela, el ejército, la iglesia, etc. Ellos validan el

discurso del biopoder con el fin de que cada persona interiorice unas pautas de

comportamiento como normas, lo que las convierte en un dispositivo de poder

incuestionable, que logra que cada quien asuma como propios esos valores y se

autorregule acorde a ellos. En ese sentido el verdadero dilema de la modernidad es

cómo salirse de la norma, pues romper la ley es fácil, pero transgredir la norma no.

En la escuela se hace cotidianamente uso de técnicas de mantenimiento de poder y

control del otro sin siquiera notarlo. Al concentrar cientos de alumnos, se busca la forma

de que cada educando este bajo la vigilancia constante del docente; así aparecen las

notas cuantitativas, los exámenes, los concursos, etc., que representan la posibilidad de

“clasificar a los individuos de tal manera que cada uno esté exactamente en su lugar,

bajo los ojos del maestro o en la clasificación-calificación o el juicio que hacemos de

cada uno de ellos” (Foulcault, 1993). Por ejemplo, la ubicación en fila no es casual,

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permite individualizar a cada uno y ejercer un control sobre ellos. Como en los grupos,

en una clase social, en la sociedad existen mallas de poder y cada individuo tiene una

localización exacta en esa red de poder.

Así, el biopoder invade la vida entera y convierte en políticos todos los espacios, hasta

los de la cotidianidad y los de la vida privada, pues decisiones sobre lo que se come, lo

que se hace, cómo se viste, cómo se habla, qué se hace, en fin, toda la vida bajo un

control que es imperceptible pues emana del interior mismo de los individuos. Pero

Foucault (1986) también plantea que existen brotes de resistencia al biopoder mediante

las afirmaciones del derecho tales como el derecho a la vida, a la felicidad, a la

satisfacción de las necesidades básicas, es decir, ese discurso del poder que domestica

se vuelve también una reivindicación.

1.9 Violencia en la escuela

Así pues, tal y como lo plantea Foucault, la escuela es un espacio de consolidación del

biopoder, pero también es un espacio necesario para construir las bases de la

convivencia social. Tiene la posibilidad de ser un mecanismo de control social que

someta a los y las jóvenes, pero también tiene el potencial de ser un espacio de

consolidación de la democracia a través del desarrollo de la autonomía y la

construcción de cultura de paz1.

Las manifestaciones de la violencia son palpables en las escuelas, desde hace algunos

años vemos como noticia en los diarios distintos hechos que hablan de la violencia

dentro de las escuelas y en relación con ellas. Para comprender estas situaciones de

violencia debemos tener en cuenta las dinámicas sociales propias de cada institución.

Analizamos en primer término la estructura, las relaciones internas que se dan en la

institución escolar. En las escuelas predomina un modelo de organización piramidal, en

el que el poder fluye de arriba hacia abajo en términos administrativos y de la misma

manera en el aula. Antes se consideraba que el proceso de aprendizaje tenía una única

1 La UNESCO, ha declarado el período 2001 al 2010 como la década para la cultura de paz y la No Violencia para los niños y niñas del mundo y las escuelas tienen una importante agenda en este programa.

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forma de2 producirse y que era unidireccional del maestro al alumno, sin embargo, ahora

es claro que este es un proceso más complejo en el que la figura del maestro sigue

siendo relevante, pero no la única, y la relación enseñanza-aprendizaje fluye en dis-

tintos sentidos. En la escuela confluyen diferentes grupos de personas (profesores,

alumnos, directivos, familias, vecindarios y sociedad en general) con sistemas de

valores y prácticas sociales distintas, que exigen cuestionar las estructuras de poder y

proponer nuevas formas de relación que den cabida a la diversidad.

Desde esta perspectiva la pretensión de la escuela en su tarea educativa es limitada

por esta realidad, y si bien las actividades en el aula y entre profesorado y alumnado

sigue siendo el eje principal de la actividad educativa, es necesario reconocer otras

relaciones de gran relevancia en el proceso educativo como son las que acaecen entre

grupos de pares.

Una segunda dimensión entonces es la de las relaciones entre alumnos. Desde que

inicia la escolarización, la relación entre compañeros es cada vez más importante para

los y las estudiantes, pero ello se hace más fuerte en la medida en que se llega a la

adolescencia, cuando su grupo de pares se convierte en el de referencia. Los y las

jóvenes privilegian la relación con sus compañeros y las pautas que estas relaciones

marcan, a la relación con maestros, progenitores y directivos.

Su grupo de pares se convierte en una importante fuente de conocimiento, no del formal

como el que circula en las aulas, sino de un conocimiento de tipo más práctico y social,

el que marca formas de comportamiento, y les define en un contexto en el que los

adultos poca incidencia tienen. El grupo se convierte en su mundo y dentro de él se

establecen normas y valores que deberá respetar para permanecer en él. Al respecto

señala Ortega (1998): “En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se

despliegan actitudes que van incidiendo, en el contacto obligatorio del aula, en la

2 Sin embargo, este modelo piramidal parece estar experimentando transformaciones, no favorables, en tanto hay cada vez, por lo menos en Colombia, en más escuelas privadas ha ganado un lugar la idea de que padres de familia y niños y niñas son “clientes”, lo que ha llevado a una fuerte tensión en las estructuras de poder y cuestionado el lugar de maestros y directivos. Este cambio en las estructuras de poder también se puede percibir en otros contextos por razones diferentes, por ejemplo en el contexto rural la presión de los grupos armados ilegales también cuestiona el lugar de poder de los maestros y directivos y el proyecto educativo institucional. Igualmente, en zonas urbanas con alta conflictividad de pandillas juveniles también el maestro ha perdido su lugar tradicional de figura de autoridad y referente.

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personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se

refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan

los alumnos tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no

escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con

actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en

general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de

iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias

en normas y reglas idóneas”.

La escuela es así el escenario de grandes tensiones entre la pretensión adaptadora de

la sociedad y la institución y los intereses de los y las jóvenes. Es claro entonces, que

en la escuela se hacen presentes los conflictos como en cualquiera otra esfera de la

vida social, pero ellos pueden tener distintas manifestaciones:

1.10 El abuso o bullying

Una de las más relevantes manifestaciones de la violencia en las escuelas es el

denominado bullying, o maltrato entre iguales. Es una forma de violencia que se presenta

entre compañeros, que resulta muy difícil de detectar por parte de los adultos, pero que

tiene graves consecuencias en el desarrollo de la personalidad de quienes lo padecen, en

el rendimiento académico y sobre todo en el clima de aprendizaje que debe predominar en

la institución educativa.

Tiene diferentes formas de manifestarse:

Agresión verbal: insultos, apodos, rumores, etc.

Intimidaciones psicológicas: amenazas para provocar miedo o para obligar a la

víctima a hacer algo que no quiere hacer

Agresiones físicas: pueden ser directas como golpes, palizas; o indirectas como la

destrucción o robo de sus pertenencias.

Aislamiento social: impidiéndola participar en actividades grupales, ignorando su

presencia o impidiendo a otras personas del grupo interactuar con la víctima.

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También se pueden manifestar en maltrato con connotaciones raciales o sexuales.

En las situaciones de maltrato escolar suele configurarse una dinámica particular en

relación con el comportamiento de los grupos, es usual que haya una o algunas víctimas

(denominados “perdedores” o “rechazados”), un o algunos agresores (denominados

“populares”) y un grupo que observa pasivamente lo que acontece (que se denominan

“público” o “espectadores”).

A pesar de que aparentemente el grupo de los espectadores son personas ajenas a la

situación particular de acoso o maltrato, ellos están directamente implicados en ella y

sufren las consecuencias. En los Espectadores lo que predomina es el temor a que un

gesto o intervención suya para que cese la agresión sobre otros, le convierta

automáticamente en la siguiente víctima, por eso tiene a imperar lo que se denomina “la

ley del silencio”. Sin embargo, esa decisión de no intervenir también tiene consecuencias

para el grupo de espectadores, pues el conflicto interno que experimentan pone en

cuestión su sistema de valores y creencias y acrecienta el sentimiento de impotencia,

ambivalencia moral y hasta sentimientos de culpabilidad por su silencio cómplice, que

llevado a un plano de la vida adulta y de la convivencia ciudadana se puede traducir en

apatía y falta de solidaridad.

Algunos estudios como los realizados en España3 sobre el maltrato entre escolares,

plantean una caracterización de los factores asociados con este tipo de violencia

escolar, sin embargo, es importante anotar que ésta no es una cuestión mecánica y que

la presencia de uno o más de estos factores no implican que un o una joven vaya a ser

víctima o agresor necesariamente:

En los agresores

Conflictos familiares, personales y sociales: familias con problemas de maltrato y

abuso, o figuras parentales débiles que no logran instaurar en los hijos e hijas la norma,

generando comportamientos egocéntricos y de poca empatía social.

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Puede estar asociado también con aspectos culturales de género, por ejemplo,

masculinidad entendida como violencia

Factores relacionados con la cultura escolar: centros educativos en las que la

autoridad se instaura arbitrariamente, se privilegia la competitividad, o los adultos no

son referentes de importancia para los jóvenes como figuras admirables.

En las víctimas

Factores familiares, personales y sociales: familias en la que ha habido

sobreprotección pueden generar en los hijos incapacidad para resolver asuntos sociales

y convertirles fácilmente en víctimas.

O también aspectos culturales y sociales propios de una cultura machista o intolerante

con la diversidad cultural y étnica, puede hacer de algunas personas excesivamente

sumisas y desarrollar rasgos de personalidad tolerantes con el maltrato.

Factores relacionados con la cultura escolar: en un contexto escolar en el que no

haya conciencia acerca de la violencia, o en el que se favorezca una cultura del más

fuerte difícilmente serán detectados casos de abuso escolar por parte de maestros y

directivos. Del mismo modo, si no hay trabajo de fondo sobre el tema de derechos

humanos, es posible que estas agresiones pasen a ser vista como simples juegos entre

pares.

1.11 El delito

Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades

contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización

exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta

integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que

quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo.

En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la

década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del 10

mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de

jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir (Kessler, 2004). Este

fenómeno cuestiona el supuesto de que el delito era producto de la deserción, y sitúa la

pregunta en cuál es el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes.

Según Kessler (2004), En una investigación realizada en Argentina con jóvenes que

cometieron delitos: “Los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la

escuela, los jóvenes afirmaban –en particular sobre la escuela media– que no entienden

nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que

la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen

referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente

legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para ‘ser alguien

en la vida’, ‘para conseguir trabajo’ porque ‘sin escuela no sos nada’”.

Podría pensarse que la escuela, sobre todo si se piensa en la población de sectores

marginados, no está cumpliendo el papel que le corresponde, no está conectada con

las experiencias vitales de los jóvenes y con sus necesidades. La tensión que se vive

como efecto de la globalización es un sistema educativo que tiene que cumplir con

estándares internacionales y una población atrapada en la marginalidad a la que esa

escuela estándar no da respuestas vitales.

Sin embargo, el delito está allí, y por más que sea comprensible el argumento de los

jóvenes acerca de sus razones para el delito, eso no les excusa y mucho menos le

corresponde a la escuela cohabitar con este tipo de situaciones que van en contravía se

su razón de ser.

Ante esta problemática suele suceder que la vía que se toma es la de la expulsión, lo

que “resuelve” la situación en el corto plazo, para la escuela, pero deja a la sociedad un

grave problema que sin duda se acrecentará en el tiempo.

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1.12 Educación para la convivencia

Con este panorama, la escuela tiene el reto de fortalecerse como institución y forjar

valores para la formación democrática y el afianzamiento de la ética de la convivencia,

aspectos estos perfectamente compatibles con la justicia restaurativa, que se puede

convertir en un instrumento valioso para el tratamiento de casos de maltrato y delito en

la escuela.

La convivencia está fundamentada en principios éticos expresados en valores, tales

como: solidaridad, responsabilidad y cooperación. Por esto se impulsan cada vez más

en los ámbitos escolares contenidos y actividades de educación que permitan fortalecer

esos valores como base necesaria para formar en construcción de la paz. Al respecto

G. Hoyos (1995) señala: “Pensamos pues que ya en el proceso educativo se debe

luchar por un nuevo ethos cultural, con el que no sólo se puedan desarmar las

concepciones ideológicas que fundamentan el positivismo normativo o el escepticismo

de los valores, sino que se puedan comprender críticamente la ciencia y la tecnología,

sin caer en los reduccionismos de la razón instrumental y del estructural-funcionalismo,

pero tampoco en la demonización fundamentalista de sus logros”.

Sin embargo, en el contexto colombiano, esas nociones, y otras cercanas a ellas por los

valores que sustentan, suelen quedarse en proyectos que reposan en el papel, y que

difícilmente la escuela logra hacer tangibles en las prácticas cotidianas. Pero ello no es

absoluta responsabilidad del sistema educativo o de las instituciones en particular; es

parte de un complejo problema relacionado con las formas de regulación social de los

conflictos en el que familia, escuela y Estado deberían conformar una aceitada máquina

para la construcción de convivencia democrática.

Pero no todo está perdido, cada vez más hay fuerzas que se oponen a la masificación y

al individualismo estrechamente ligados a cierta influencia del fenómeno de la

globalización, cada vez más, se hace evidente una tendencia del mismo fenómeno a

generar interacciones en red, a la valoración de las relaciones de vecindad y el surgi-

miento de interesantes y variadas formas de contención social. Así pues, es posible 12

plantear que hay tendencias que sitúan la solidaridad y el espíritu comunitario como un

principio orgánico vertebrador de vida, y como opción frente a las exclusiones sociales.

Citando a Roberto Carneiro (2005) “El desarrollo pleno de la personalidad de cada cual

se nutre del fortalecimiento de la autonomía personal como de la construcción de una

alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro como

actitud moral…La tarea es inmensa, pero ineludible, pues de ella depende la

construcción del orden social del siglo XXI”.

Por ello los grandes retos de la escuela son:

Educar para la política: La democracia no cree que el orden de una sociedad le

pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres

y las mujeres comunes y corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la

capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren

vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creación de orden

social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos.

Formar ciudadanos y ciudadanas deliberantes: Un ciudadano es la persona que

es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las leyes y normas

que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.

Educar para la Alteridad: Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a

adquirir una conducta democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende

a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de

poner en juego sus intereses y sentimientos con serenidad; buscan persuadir a otros

con sus intereses, pero también se pueden dejar persuadir de otros intereses; apren-

den a ceder y a recibir cesiones.

1.13 Instituciones Educativas, escenarios para la restauración y la Mediación.

Como ya se ha expresado ampliamente, el objetivo central de la justicia restaurativa es

que sitúa el delito y las manifestaciones violentas del conflicto en el corazón mismo de

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las relaciones sociales. Según Braithwaite (1989) la justicia restaurativa tiene dos

importantes componentes, uno, la confrontación entre víctima y ofensor con el soporte

de la comunidad y, dos, la reintegración de ofensor y víctima a las dinámicas de la

comunidad. En este sentido la aplicación de los principios de la justicia restaurativa a

los conflictos y manifestaciones de violencia en la escuela tienen total pertinencia.

Al igual que en el sistema judicial, la perspectiva restauradora en la escuela plantea una

alternativa al sistema punitivo de castigo por infracción. Esta perspectiva hace que el

ofensor asuma responsabilidades por sus actos, rinda cuentas a la comunidad

educativa y pueda volver a ser acogido por ella luego de reparar el daño causado.

Es sin duda una forma más humana y educadora de tratar los casos en las escuelas.

No se trata de simplemente perdonar, se trata de que a través de un proceso

restaurativo se evite la estigmatización y se pueda separar la conducta de la persona.

Por ejemplo, un estudiante, participa o promueve actividades de bullying y es

sancionado con suspensiones o expulsión Recibirá “su merecido”, pero se marchará

con el estigma a buscar una nueva escuela o quizá ya no sea admitido con facilidad por

el sistema escolar y desista de formarse. Este tipo de sanciones con gente joven dejan

en entredicho al sistema escolar, y por el contrario ratificara a agresor y agredido en su

situación. La escuela debe estar en posibilidades de brindar otro tipo de tratamiento a

los casos de violencia y transgresión que sucedan en la comunidad educativa.

Es en todo caso, conectar vitalmente al ofensor con el daño causado, el dolor pro-

ducido, los sentimientos de las víctimas y la reacción que su conducta causa en todos

los que le rodean, no se reduce, como en el sistema punitivo a relacionar su conducta

con una norma, se trata de relacionar su conducta con las personas y el entorno al que

afecta y en última instancia se trata también de que tome conciencia de que se afecta a

sí mismo.

Las formas de hacerlo pueden variar, pero la Mediación Escolar puede ser muy útil en

la escuela.

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1.14 La Mediación Escolar-

Para prevenir y disminuir la violencia escolar debemos fortalecer la formación de valores,

el respeto por los derechos humanos pero muy especialmente el dialogo. Los jóvenes

llegan a la violencia por la dificultad que tienen para dialogar. Debemos confesar que esta

dificultad también la tenemos docentes y directivos docentes. Siempre ha sido y es más

fácil sentarse a dialogar si tenemos un mediador que facilite el encuentro entre las

personas inmersas en un conflicto.

La idea es sencilla: ante la dificultad que tenemos para dialogar acudamos a un mediador.

En este contexto surge la propuesta de la mediación escolar, como una alternativa a la

violencia escolar. Pero ¿qué es y en que consiste la mediación?

La mediación es una forma de desarrollar los conflictos. En todas las tradiciones culturales

existe la figura de la “persona-recurso” que en el entorno cercano de la comunidad, se

brinda a escuchar y a pensar en voz alta sobre aquellas situaciones preocupantes que con

frecuencia los propios protagonistas no saben cómo afrontar.

La mediación se propicia cuando dos personas o grupos que experimentan una situación

conflictiva, deciden sentarse a hablar en presencia de otra persona que no emitirá un

juicio ni decidirá por ellos. En este momento se crea un espacio privilegiado para

encontrar un acuerdo que tramite las diferencias de los actores del conflicto sin acudir a la

violencia.

Una de las ventajas de la mediación reside en el hecho de que los acuerdos tomados en

común tienen una mayor posibilidad de cumplimiento que las decisiones impuestas por la

autoridad externa. Ponerse de acuerdo con alguien con quien inicialmente ha existido

desavenencia resulta satisfactorio y pone de manifiesto que hay un interés mutuo por

mantener y mejorar la comunicación y las relaciones, y no solo por solucionar un

problema.

No pretendemos que la mediación sustituya los correctivos que debemos aplicar a quienes

no cumplan con las normas de convivencia de una institución educativa. La mediación la

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entendemos como una actividad complementaria a la necesaria corrección a las faltas.

Los contendores en un conflicto que hayan incurrido en una falta al Manual de

Convivencia que accedan al recurso de la mediación por su propia voluntad o motivados

por alguien de la comunidad estarían por eso solo hecho reparando en parte el daño

causado con su conducta. Esta circunstancia se constituye en un verdadero atenuante en

el momento de tomar una decisión disciplinaria. En el caso de estudiantes que se

enfrentan violentamente nos interesa especialmente que recompongan sus relaciones y el

mejor recurso para lograrlo es la mediación. El acuerdo que logren en la sesión de la

mediación no los exime de la responsabilidad pero si atenúa la gravedad de la falta y por

tanto la gravedad de la sanción impuesta. No olvidemos la insistencia de la Corte

Constitucional en el sentido de que el interés de educar debe prevalecer sobre el interés

de castigar y que toda sanción impuesta en una institución educativa debe tener un

propósito eminentemente educativo.

Con la mediación no pretendemos tampoco erradicar el conflicto en la escuela, meta

irrealizable, pues el conflicto es parte esencial de la persona y de sus relaciones con el

otro. Buscamos que los conflictos se conviertan en una oportunidad para la formación de

mejores seres humanos.

La mediación bien entendida, puede convertirse en un importante apoyo para el

coordinador de disciplina en el trámite de los conflictos entre estudiantes. Aunque el

mediador no sustituye la función disciplinaria de aquel si puede ayudarle en la tarea de

reconstruir las relaciones interpersonales deterioradas.

La mediación como recurso para tramitar los conflictos escolares ya ha tenido un impacto

positivo en algunas instituciones educativas. Un número importante de actas de

conciliación logradas por mediadores entrenados previamente para esta labor, en

experiencias de algunas instituciones educativas, así lo confirman. Las peleas han

disminuido y son cada vez son más los estudiantes que utilizan la mediación para tramitar

sus diferencias.

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La Mediación es uno de los mecanismos de mayor aplicación en la justicia restaurativa.

La aplicación de la perspectiva restauradora en contextos escolares es compatible con

aquellas instituciones que tengan como principal filosofía construir ambientes que

reparen las relaciones. Para su aplicación las premisas que deben guiar el proceso son:

• Tomar responsabilidad por su propia conducta

• Exigir transparencia y responsabilidad con los demás miembros de la comunidad

educativa

• Generar cambios en la comunidad educativa

El proceso debe ser guiado por valores como:

1. Respeto 2. Empatía3. Participación4. Honestidad5. Humildad6. Responsabilidad7. Empoderamiento8. Esperanza

1.15 El mediador: un estudiante ayudante no solo en el trámite de los conflictos

entre sus compañeros sino también en otros aspectos de la convivencia escolar.

El mediador escolar representa un verdadero dispositivo organizativo y metodológico

para enfrentar no solo los conflictos, sino también otras situaciones difíciles propios de

la convivencia en las instituciones educativas. Algunos teóricos han desarrollado el

concepto de la “ayuda entre iguales” para definir aquellas actividades que pueden

desarrollar los estudiantes con el propósito de contribuir a una mejor convivencia en

sus respectivas instituciones educativas. Esta iniciativa básicamente aboga por un

intercambio de actitudes, comportamientos y fines compartidos entre personas en

situación de igualdad, en este caso los estudiantes.

El voluntariado y las actitudes altruistas son ejemplos nítidos de la educación entre

iguales. Estas acciones se pueden llevar a cabo en situaciones relacionadas con la

17

drogadicción, la educación sexual, la prevención de desastres, la promoción del

respeto por el medio ambiente, no arrojar basuras al piso y en general buenos hábitos

de convivencia ciudadana.

Los investigadores consideran que “la ayuda entre iguales” es un gran paraguas que

cubre un amplio campo de diferentes enfoques que tienden hacia una subcultura de los

jóvenes. Se trata de asociaciones de jóvenes o de semejantes que contribuyen a la

ayuda mutua y el apoyo de los otros en un tema o actividad concreta por un periodo de

su vida.

En el medio escolar la educación entre iguales la podemos desarrollar fortaleciendo

una serie de agrupaciones de los estudiantes en las que se favorezca el trabajo

cooperativo para mejorar la convivencia. La creación y formación de un colectivo del

estudiantado que sea capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades a otros

compañeros, incluso a adultos de la comunidad, supone introducir una nueva cultura

educativa, una filosofía de la gestión de la convivencia, basada en el desarrollo de las

capacidades de negociación y respeto mutuo que además fomenta la empatía y unas

mejores relaciones interpersonales. Al construir unos procedimientos para la gestión de

la convivencia con el recurso de los propios compañeros como elemento clave de

intervención, el clima escolar tiende a actitudes de protección y preocupación por el

bienestar del conjunto.

Por lo tanto los sistemas de ayuda crean situaciones de aprendizaje en el medio

escolar en las que los estudiantes se escuchan entre sí, se preocupan los unos por los

otros y se ayudan. Algunas características del sistema de ayuda entre iguales son las

siguientes:

1. Regularmente los y las estudiantes que intervienen en conflictos o que ponen en

práctica las actividades no están sujetas a la acción directa de los expertos, por

ejemplo el papel de profesor en el mantenimiento de la disciplina y de la

convivencia. El sistema de ayuda entre iguales sustituye la necesidad del experto y

validan las experiencias y actitudes cotidianas, dando mayor responsabilidad a los

18

protagonistas del proceso. Así por ejemplo, los estudiantes podrán intervenir en la

resolución de conflictos en el aula sin la necesidad de intervención directa del

profesor tutor.

2. Los y las estudiantes intervienen buscando equilibrio entre las partes sin aportar

juicios de valor ni soluciones. En algunos casos, pueden aportar ciertos

conocimientos sobre el problema en cuestión pero su posición es básicamente de

escucha y receptividad de las necesidades de los otros.

3. La posición de iguales repercute en una mayor credibilidad ante sus compañeros,

dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en el ámbito de lo

privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto basándose en

principios de autoritarismo, como es el caso en gran numero de intervenciones en

las que aparece un profesor implicado. La simetría de la relación facilita una mayor

confianza y cercanía dado que la comunicación se mantiene en un nivel próximo.

Tanto en el tipo de lenguaje como de percepción de intereses. Si los programas de

ayuda se convierten en cultura de la institución educativa y su puesta en práctica

tiene un régimen continuo de intervención se hará creíble ante los ojos de los

estudiantes al proporcionar oportunidades reales de participación y de toma de

decisiones de sus propios conflictos.

4. Cuando los y las estudiantes actúan en el papel de ayuda mejoran su autoestima y

el propio ejercicio de la ayuda, mas allá de un eficiente desarrollo de las habilidades

sociales que se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su

comportamiento y en actitudes. Esto supone que los y las estudiantes que han de

actuar como figuras de ayuda, de forma indirecta se comprometen a mejorar su

autoimagen, tanto por su realce personal en el ejercicio del cargo, como en la

percepción que de ellos tiene el resto. El mejoramiento de la autoestima es un

importante motivador para un cambio de actitud hacia su relación con los otros.

5. El carácter voluntario y altruista de estos modelos supone trabajar codo con codo

con los estudiantes a quien se ayuda como con el resto de compañeros que

cumplen funciones parecidas. No hay que olvidar que a menudo se constituyen

servicios o equipos de alumnos para la realización de las actividades y la puesta en

práctica de los diferentes servicios. Es pues una participación no impositiva, sino

19

percibida como favorable y voluntaria con un compromiso por el periodo de tiempo

en que se ejerza la función.

6. Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y

responsabilidades con adultos, profesores supervisores e implicados en el

servicio, en situación de homogeneidad. A menudo que se constituyen en

subcomisiones de convivencia o de organización de actividades donde la fuerza

de la acción recae directamente en los estudiantes. Son por lo tanto ellos mismos

quienes mejor conocen las dificultades y los problemas de convivencia de la

institución educativa. Son por lo tanto ellos mismos los más indicados para

gestionar estrategias que mejoren la convivencia y las relaciones interpersonales.

7. El sistema de ayuda entre iguales tiene una doble meta. Por un lado se obtiene

beneficio para el propio estudiante involucrado en la ayuda. Mejora sus

potencialidades personales e imagen social y por otro lado, su puesta en práctica

promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha de la institución

educativa y se crea una red de apoyo y de colaboración para, la institución en su

conjunto, que a su vez conduce a un mayor compromiso.

Estas características del sistema de ayuda entre iguales en el que se fundamenta la

iniciativa de la mediación escolar, permite que el estudiante formado para cumplir con

este papel pueda trascender en intervenir en escenarios tan difíciles como el fenómeno

de la drogadicción que actualmente compromete a tantos niños y niñas en las

instituciones educativas. Docentes y directivos docentes en muchas ocasiones no nos

percatamos de quiénes están comprometidos en esta problemática, razón por la cual

se nos hace más difícil enfrentarla. Por el contrario los estudiantes mediadores estarían

en una mejor posición para ayudar a sus compañeros comprometidos, incluso en

tareas propias de la institución educativa como la formación en valores, la educación

sexual, la prevención de desastres, etc.

20

2.- OBJETIVO GENERAL

2.1 Propiciar en la I.E JOSE MARIA CARBONELL una nueva Cultura Educativa que

se exprese en un nuevo estilo de gobernabilidad y convivencia basada en la Justicia

Restaurativa y en los principios y valores democráticos tales como los derechos

humanos, el pluralismo, la tolerancia, el respeto, la diversidad, el dialogo y la paz

mediante la implementación del Centros de Mediación Escolar.

2.2 Prevenir y disminuir los casos de violencia escolar que se vienen presentando en la

I.E JOSE MARIA CARBONELL, a partir de la construcción de una cultura del trámite

negociado de los conflictos, la formación de estudiantes mediadores y de la creación,

de un Centro de Mediación Escolar.

3.- PRODUCTOS DEL PROYECTO

1. Formulación de la propuesta conceptual y metodológica de los talleres para ser

trabajada en los talleres de capacitación

2. Realizar reuniones de coordinación con los directivos para la ejecución del

proyecto.

3. Convocatoria de estudiantes mediadores capacitados en el año 2010.

4. Convocatoria de los estudiantes mediadores (secundaria y primaria) ya

capacitados en el año lectivo 2008-2009, para reforzamiento de su formación.

5. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de primaria.

6. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de secundaria.

7. Realización de 5 talleres con los padres de familia

8. Realización de 2 talleres con los docentes

9. Realización de veinte (20) reuniones de asesoría con los estudiantes mediadores

en las tareas a desarrollar en cada institución discriminadas así: diez (10)

reuniones con el grupo de primaria y diez reuniones (10) con el grupo de

secundaria Asesoría y seguimiento a los mediadores escolares.

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MARCO LOGICO

OBJETIVO GENERAL

ACTIVIDADES METAS INDICADOR

IMPLEMENTAR LA MEDIACION ESCOLAR EN LA I.E JOSE MARIA CARBONELL

20 Reuniones de trabajo de dos horas con los estudiantes mediadores seleccionados y capacitados.

100%reuniones de trabajo de dos horas c/u con los estudiantes mediadores

# de reuniones realizadas

Capacitación de los mediadores. 10 talleres con cada grupo. ( 1 grupo de primaria y 1 grupo de secundaria) para un total de 20 talleres

100% talleres de capacitación realizados

No de talleres realizadosNo de participantes en las sesiones

2 Talleres de capacitación con los docentes

100%talleres realizados No de talleres realizadosNo de participantes en las sesiones.

5 talleres de Capacitación con los padres de familia

100% de talleres de capacitación realizados

No de realizados No de participantes en las sesiones.

Acto de graduación de los mediadores. Entrega de diplomas.

1 evento de graduación. Acto de graduación realizado

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CRONOGRAMA DE CAPACITACION CON ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA DEL PROYECTO MEDIACION ESCOLAR AÑO 2010

INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL

MESNo TALLERES CON ESTUDIANTES

HORA : 8:00 AM A 1:00PMNo REUNIONES CON ESTUDIANTES

HORA: 11:00AM A 1:00PMNo

TALLERES CON

PADRES

No TALLERES

CON DOCENTES

# GRUPO A GRUPO B # GRUPO A GRUPO B

FEBRERO 3 2•Febrero 13• Febrero 27

1•Febrero 13

2 1• Febrero 16

1• Febrero 18

1Febrero 20

3:00 PMMARZO 3 1

Marzo 132

• Marzo 6 • Marzo 20

3 2• Marzo 17• Marzo 26

1• Marzo 24

1Marzo 273:00 PM

ABRIL 4 2• Abril 10• Abril 24

2Abril 17Abril 24

3 1• Abril 15

2• Abril 20 • Abril 28

1Abril 173:00 PM

MAYO 2 1• Mayo 8

1• Mayo 15

3 2• Mayo 11• Mayo 26

1• Mayo 19

1Mayo 223:00 PM

1Mayo 28

JUNIO 2 1• Junio 12

1 • Junio 19

3 1• Junio 17

2• Junio 4• Junio 24

AGOSTO 2 1•Agosto 14

1• Agosto 21

2 1• Agosto 10

1• Agosto 18

1Agosto 283:00 PM

1Agosto

13 SEPTIEMBRE 2 1

•Septiembre 111

•Septiembre 182 1

• Septiembre 9

1•

Septiembre 16

OCTUBRE 2 1• Octubre 9

1• Octubre 16

2 1• Octubre 13

1• Octubre 20

TOTAL 20 10 10 20 10 10 5 2

23

5. CRONOGRAMAAño 2010

FASES Feb. Marzo. Abril. Mayo Jun. Agosto. Sept. OctubConvotaria

Talleres de capacitaciónActo de Graduación

Sistematización

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25