04.U3 Diaz Barriga.estrategias

Las estrategias de enseñanzay los tipos de aprendizaje significativo

en las modalidadesde recepción y por descubrimiento

guiado y autónomo

DÍAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA Y GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS

Material Obligatorio

Este material se distribuye para uso exclusivo de los alumnos del Posgrado.

Versión 2 / enero 2012

04

04 - El aprendizajeen entornos virtuales

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Las estrategias de enseñanzay los tipos de aprendizaje

significativo en las modalidadesde recepción y por descubrimiento

guiado y autónomo

Por cierto, la enseñanza expositiva basadaexclusivamente en la presentación de la infor-mación constituye un modelo ampliamentecriticado en la actualidad (véase Eggen yKauchak, 1999).

Cuando Ausubel (1978) defendió este tipode enseñaza frente a otras modalidades comola enseñanza basada en el aprendizaje pordescubrimiento, hizo una serie de especifica-ciones que no han sido bien consideradas, ohan sido mal aplicadas o interpretadas inco-rrectamente por quienes dicen utilizarla.

De acuerdo con Ausubel la enseñanzaexpositiva es recomendable por encima deotras propuestas de enseñanza (especialmen-te para aprendices de mayor edad) si y sólosi: se parte y estructura con base en los cono-cimientos previos de los alumnos, se le da unaorganización apropiada al contenido (de logeneral a lo particular o detallado y de lo sim-ple a lo complejo), se le proporciona una cier-ta significatividad lógica y psicológica a la in-formación nueva que se pretende enseñar, seutilizan ciertas estrategias de enseñanza (porejemplo, organizadores previos), y se garan-

tiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-cons-tructivo de los alumnos (véase Hernández ySancho, 1993, así como el capítulo 2 del pre-sente trabajo). Según Ausubel, la toma en con-sideración de éstos y otros aspectos hace po-sible que ocurran aprendizajes significativospor recepción en la enseñanza expositiva.

En definitiva, pocas o ninguna de estas re-comendaciones se toman en cuenta en la ma-yoría de las ocasiones cuando se decide utili-zar un tipo de enseñanza expositiva. Por logeneral, la experiencia de enseñanza exposi-tiva se basa en la presentación de contenidosen forma oral, con escasas posibilidades deexplicación alternativa, de retroalimentacióny de interacción con los alumnos, quienes sue-len ser receptores pasivos de la informaciónproporcionada, lo cual redunda en un apren-dizaje superficial y una mala comprensión delos contenidos presentados.

Pese a los recientes hallazgos y las nuevaspropuestas en el área instruccional, es una rea-lidad que la enseñanza expositiva sigue sien-do un recurso ampliamente utilizado por losdocentes, porque les permite enseñar gran-



des cantidades de corpus de conocimiento yporque constituye una estrategia necesariapara grupos numerosos de alumnos, con quie-nes las posibilidades de interacción se venseriamente disminuidas.

Si se siguen las recomendaciones deAusubel y además se establecen mejoresoportunidades para interactuar con losalumnos (diálogos, discusiones guiadas, et-cétera) para reforzar los aprendizajes y, so-bre todo, para realizar actividades evaluativasdirigidas a valorar lo que los alumnos estánaprendiendo, y además se utilizan distin-tas ayudas (estrategias) que se ajustena sus progresos constructivos, las posibi-lidades de la enseñanza expositiva sin duda seampliarán repercutiendo sensiblemente en elaprendizaje significativo de los alumnos.

Una propuesta con cierto parecido a loanterior es aquella que Eggen y Kauchak(1999) han denominado modelo de “ense-ñanza de discusión-exposición”, que con-siste de cinco fases: a) Introducción, b) Pre-sentación de la información, c) Monitoreo dela comprensión lograda, d) Integración y e)Cierre.

Otra propuesta un tanto similar es la queJones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denomi-nan “enseñanza estratégica”, que se com-pone de los siguientes (tres) momentos pe-dagógicos: a) Preparación para el aprendiza-je, b) Presentación de los contenidos que sevan aprender y c) Aplicación e integración.Según estas autoras, dichas fases de la ense-ñanza estratégica corresponden con las eta-pas que ocurren en el aprendizaje de los alum-nos. Así, tenemos que para Jones y Cols, (ob.cit.) todo aprendizaje pasa recursivamentepor las siguientes etapas: a) Fase de prepara-ción del aprendizaje, b) Fase de procesamien-to del aprendizaje y c) Fase de consolidacióny profundización (véase también el capitulodos de esta obra).

En las propuestas de discusión-exposicióny de enseñanza estratégica, se pueden encon-trar más coincidencias que diferencias. Enambas está el mismo núcleo vertebrador com-puesto por la fase inicial introductoria, en laque esencialmente se da oportunidad para queel aprendiz active sus conocimientos previos,

genere expectativas apropiadas y se planteeel problema de aprender como una actividadintencional; en la siguiente fase, la informaciónnueva se presenta dando oportunidad paraque los alumnos la construyan conjun-tamente con el enseñante y, posterior-mente, en la última fase, el alumno tiene opor-tunidades para que integre, amplíe y consoli-de la información.

Varias estrategias de enseñanza de las queya hablamos en el capitulo pueden emplear-se con entera facilidad en cada una de éstastres fases centrales (véase las recomendacio-nes hechas por Eggen y Kauchak, ob. cit.;Jones y Cols., ob. cit.).

En la primera fase, los organizadores pre-vios, la explicitación de los objetivos, las acti-vidades generadoras de información previas,etcétera, pueden utilizarse para activar y ge-nerar los conocimientos previos y fomentarlas expectativas apropiadas.

En la segunda fase se pueden utilizar todasaquellas estrategias que ayudan a codificar elmaterial de aprendizaje y a orientar su asimi-lación eficaz, como serían las señalizaciones,las ilustraciones y las preguntas; también pue-den emplearse aquellas que sirvan para po-tenciar las conexiones internas y externas conlas nuevas ideas a aprender, como por ejem-plo las analogías, los resúmenes, los organiza-dores textuales, etcétera; de hecho, en estafase deben existir amplias oportunidades paraobservar cómo están progresando los proce-sos constructivos de los alumnos para, en casonecesario, realizar ajustes en la ayuda peda-gógica.

Finalmente, para la tercera fase tambiénpueden utilizarse las estrategias de organiza-ción de la información tales como mapas con-ceptuales, cuadros sinópticos de doble entra-da, cuadros C-Q-A, etcétera, de manera efi-caz porque ayudan a la integración yprofundización de la información, en los as-pectos a los que nos hemos referido comoconexiones internas y externas.

Otra propuesta o modelo de enseñanzaque también puede estar relacionada con lasanteriores (aunque en este caso moviéndosehacia el ámbito del aprendizaje por descubri-miento guiado) es la Ilamada “enseñanza di-



recta” que se compone de las siguientes fa-ses: a) Introducción, b) Presentación de la in-formación con modelamiento y explicación,c) Oportunidades de práctica guiada y d)Oportunidades de práctica independiente. Enesta propuesta de enseñanza que se suele ocu-par mucho para la enseñanza de habilidadesy procedimientos (véase capítulo 6) tambiénes posible utilizar las estrategias revisadas enel capitulo, sobre todo para las primeras tresfases.

Sin embargo, todas las propuestas ante-riores siguen estando más centradas en elaprendizaje por recepción; aunque, como yadijimos, la enseñanza directa es una propues-ta que se acerca al aprendizaje por descubri-miento guiado. En la figura 5.13 hemos que-rido hacer una extrapolación de la clásica grá-fica propuesta por Ausubel, Novak y Hanesian(1978) relativa a los tipos de aprendizaje queocurren en las aulas, presentando en este casono los “tipos o casos de aprendizaje” comoen su versión original (véase capítulo 2, don-de se presenta la gráfica), sino algunos mode-los o propuestas de enseñanza que brevemen-te discutimos y que han influido en la literatu-ra especializada reciente.

En la gráfica se observa cómo los modeloso propuestas de enseñanza pueden ubicarseen el continuo del aprendizaje recepción-des-cubrimiento según el ámbito en el que pre-dominantemente inciden, y simultáneamenteen el continuo de la significatividad de losaprendizajes (aprendizaje memorístico-aprendizaje significativo). Así, por ejemplo, laenseñanza expositiva tradicional casi siemprepromueve aprendizajes por recepción conescasa significatividad, por lo cual se le ubicaen la parte inferior izquierda de la gráfica. Tam-bién en el cuadro incluimos algunas otras pro-puestas de enseñanza que brevemente co-mentaremos más abajo. La gráfica que se pro-pone aquí de ningún modo pretende ser ex-haustiva, sólo se intenta ilustrar con ella la re-lación posible entre algunos modelos o pro-puestas de enseñanza con las estrategias revi-sadas en el capítulo. Asimismo, la ubicaciónde las propuestas de enseñanza, dentro de lasdos coordenadas de la gráfica, se ha hechopensando en las áreas aproximadas que posi-blemente cubrirían si éstas fueranimplementadas en forma apropiada.



Por otro lado, en otras propuestas de en-señanza que pueden ubicarse dentro del ám-bito del aprendizaje por descubrimiento, yasea autónomo o guiado, también es factible eluso de estrategias de enseñanza.

El aprendizaje por descubrimiento que po-dríamos llamar “ingenuo” también ha sido ob-jeto de duras criticas por considerarse una pro-puesta excesivamente inductivista (se aprendeobservando, actuando, etcétera, pero sin nin-guna teoría por detrás que oriente y guíe), quemuchas veces se ha confundido con el simple“activismo” (se piensa que basta con muchas yvariadas actividades prácticas) de los alumnos.Además, tiende a relativizar los contenidos deenseñanza y el papel del enseñante en el pro-ceso instruccional.

Un ejemplo en este sentido son las activi-dades típicas de laboratorio que se realizanen las clases de ciencias (Física, Química, Bio-logía, etcétera), o las situaciones de aprendi-zaje mal estructuradas en grupos pequeños,donde supuestamente se deja que los alum-nos jueguen un protagonismo. Se supone queen dichas situaciones pedagógicas los alum-nos tienen que seguir una metodologíainquisitiva compuesta de técnicas activas -enrealidad basada en una serie de prescripcio-nes de procedimientos y pasos rígidos que losalumnos siguen como si fueran ellos quieneslo hubieran planeado-, sin un marco concep-tual ni una serie de expectativas claras sobrequé están haciendo y por qué lo hacen. Al fi-nal todo se reduce a un mero activismo inge-nuo de aplicación de pasos que terminan conla actividad, donde aparentemente hay unapseudomediación a nivel metodológico porparte del enseñante o el diseñador de las acti-vidades, sin existir necesariamente una me-diación conceptual, que es precisamente loque provoca el inductivismo.

En oposición, el aprendizaje por descubri-miento guiado ha sido rescatado por muchaspropuestas pedagógicas. Ya decíamos que laenseñanza directa como propuesta global, seaproxima o constituye una forma de aprendi-zaje por descubrimiento guiado; pero ademásexisten otras propuestas o modelos de ense-ñanza que se acercan más a él. Por ejemplo, laspropuestas del “aprendizaje basado en pro-

blemas” (véase Torp y Sage, 1998), el “apren-dizaje como investigación” en el campo de en-señanza de las ciencias (véase Gil, 1994), o bien,algunas estrategias de enseñanza que se basanen el “aprendizaje cooperativo” (por ejem-plo, los grupos de investigación en el capítulo4 de esta obra, o la enseñanza recíproca en elcapítulo 7 también de esta obra).

No es nuestro propósito exponer con de-talle cada uno de tales modelos, ya que ellonos llevaría quizás un texto completo (el lec-tor interesado puede revisar directamente lasobras referidas); lo que sí podemos señalarson las características básicas de algunas deellas (otras, como ya hemos dicho, se presen-tan en otros capítulos) y hacer unos brevescomentarios sobre el uso de estrategias deenseñanza. Lo que en principio debe quedarclaro es que en todas ellas el papel del alum-no es eminentemente activo, tratando de in-dagar, explorar y, sobre todo, establecer co-nexiones internas y externas (tal y como sedefinieron páginas atrás), siempre guiado osupervisado en lo general por el enseñante (enalgunas ocasiones más que en otras), quienproporciona diversas formas de ayuda ajusta-da fincada en situaciones de andamiaje.

El aprendizaje basado en problemases una propuesta que se basa en que los alum-nos se enfrenten a problemas (pequeños expe-rimentos, observaciones, tareas de clasificación,aplicación flexible y razonada de técnicas, etcé-tera) cuidadosamente seleccionados y estructu-rados, para tratar de solucionarlos activamentemediante situaciones de discusión con los otros(aprendizaje cooperativo). Durante todo el pro-ceso de comprensión o refinamiento del pro-blema, acopio de información y planteamientode estrategias de solución, los alumnos apren-den contenidos y diversos recursosprocedimentales (metodologías, técnicas, habi-lidades), así como estrategias autorreguladorassobre cómo afrontar diferentes clases de pro-blemas. Igualmente, se supone que existen di-versas formas de coordinación, guía y ayuda queun enseñante proporciona desde los momentosiniciales (véase Torp y Sage, 1998).

En el caso del aprendizaje como inves-tigación en el campo de enseñanza de lasciencias, se plantea la posibilidad de que los



alumnos aprendan saberes científicos (con-ceptuales, metodológicos, tecnológicos) pormedio de una situación de investigación diri-gida. Una secuencia de enseñanza podría serla siguiente: a) planteamiento de situacionesproblemáticas a los alumnos; b) estudio de lassituaciones problemáticas con apoyo docu-mental, y depuración y delimitación del pro-blema; c) seguimiento de una estrategia cien-tífica sobre cómo abordarlo (planteamientode hipótesis, estrategias posibles de resolu-ción, obtención de resultados, análisis, inter-pretación y comparación de los mismos conotros compañeros o grupos de trabajo); d) losconocimientos obtenidos de los pasos ante-riores son aplicados a nuevas situaciones paraprofundizar y afianzarlos, y e) elaboración dereportes o memorias sobre las actividades rea-lizadas, implicaciones, etcétera (véase Gil,1993 y 1994). En la propuesta del aprendi-zaje como investigación, el papel del enseñan-te también es el de guía y supervisor.

En las propuestas de aprendizaje basadoen problemas y de aprendizaje como investi-gación (al igual que en los grupos de investi-gación y otros, como el rompecabezas o laenseñaza recíproca) existe un firme interés endarle un mayor protagonismo al alumno, encomparación con las propuestas anteriormen-te discutidas.

El alumno asume un papel más activo en latoma de decisiones, ya sea para obtener do-cumentación necesaria, realizar observacio-nes, elaborar una hipótesis, etcétera; aunquela labor del enseñante sigue siendo impres-cindible y necesaria para estructurar,guiar y orientar dichas actividades ha-cia ciertos fines mínimos indispensables deaprendizaje.

En la realización de dichas actividades es-tán también involucrados, aunque con diferen-te forma y matices, varios tipos de estrategiasde enseñanza. Por ejemplo, es posible utilizaralgunas estrategias de enseñanza como señali-zaciones y estrategias discursivas, mapas con-ceptuales, analogías, etcétera (cuadro 5.17).

Varias de las estrategias de enseñanza, uti-lizadas en estas propuestas al inicio de las ac-tividades, posteriormente se enseñan a losalumnos para que las usen en formaautorregulada como estrategias de aprendi-zaje (algo que también debería hacerse en elcaso de las propuestas más orientadas haciala enseñanza expositiva).

En general, en todas las propuestas que he-mos comentado brevemente, lo más impor-tante sigue siendo que los alumnos cuenten conlos apoyos y ayudas necesarias para que reali-cen las actividades constructivas de la mejormanera posible. Los objetivos últimos segui-rán siendo la promoción de aprendizajes signi-ficativos y el desarrollo de habilidades deaprender a aprender, creando situaciones deayuda ajustada pertinentes y necesarias paraello.

Para finalizar, como colofón diremos queel empleo de estrategias de enseñanza puedecontribuir sensiblemente a las recomendacio-nes que sagaz y acertadamente hace Pozo(1994, capítulo 13) en sus ya conocidos “Diezmandamientos del aprendizaje” que todobuen profesor debería saber (invitamos al lec-tor, y especialmente al docente-lector, a quelos reflexione y, por qué no, los practique).Así, de modo implícito, en los “mandamien-tos” pueden leerse tanto los principales as-pectos a considerar en los alumnos para queocurran aprendizajes valiosos, como una po-sible guía que sintetiza lo que los docentesdeben tomar en cuenta y realizar cuando seenfrentan a la tarea compleja de enseñar.

Las estrategias de enseñanza y las recomen-daciones que hemos hecho para su uso en estecapítulo que aquí termina tienen que ver di-rectamente con, por lo menos, cinco de losmandamientos de aprendizaje que proponePozo (por ejemplo, los mandamientos II, III,VII, VIII y X); además de que en otros capítu-los ofrecimos recomendaciones para varios delos otros restantes (el I en el capitulo 3, el IXen el capítulo 4, el VIII y el X en los capítulos6 y 7, etcétera).



Organizadores previosPreguntas insertadas de tipo abiertoResúmenesMapas conceptualesSeñalizaciones y estrategias de discursoObjetivosIlustracionesDiagramasCírculos de conceptosAnalogías desplegadasCuadros C-Q-A

Organizadores previosPreguntas insertadas de tipo abiertoResúmenesMapas conceptualesObjetivosCuadros sinópticos (simples, de doble columna yC-Q-A)Círculos de conceptosAnalogías

ObjetivosIlustraciones en acto (demostraciones)Señalizaciones (estrategias de discurso)DiagramasCuadros C-Q-A

ObjetivosCuadros sinópticosMapas conceptualesOrganizadores previos

Situaciones problemáticasIlustracionesMapas conceptualesDiagramasSeñalizacionesCuadros C-Q-A

Análisis de casos (reales y ficticios)SimulaciónSeñalizaciones y estrategias de discursoDiagramasCuadros C-Q-A

ObjetivosEstructuras textualesSeñalizaciones inter e intra textualesIlustracionesPreguntas insertadasOrganizadores previosResúmenesAnalogíasCuadros sinópticosDiagramas

CUADRO 5.17. MODELOS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Enseñanza expositiva-interactiva

Enseñanza estratégica

Enseñanza directa(enseñanza de contenidos procedimentales)

Enseñanza integrativa

Aprendizaje como investigación

Enseñanza basada en problemas

Diseño de textos instruccionales



1. Partirás de los intereses y motivos de los aprendices con la intención de cam-biarlos.

2. Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la intención decambiarlos.

3. Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada tarea.

4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean nece-sarios para futuros aprendizajes.

5. Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo conteni-do.

6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y tareas enlas que los aprendices deban recuperar lo aprendido.

7. Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con otros, de formaque el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre ellos.

8. Promoverás entre los aprendices la reflexión sobre sus conocimientos, ayudán-doles a generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen.

9. Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la coopera-ción de los aprendices para su resolución.

10. Instruirás a los aprendices en la planificación y organización de su propio trabajo.

Díaz Barriga Arceo, Frida y GerardoHernández Rojas

Estrategias docentes para unaprendizaje significativo. Unainterpretación constructivista.

México, McGraw-Hill (1998)

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