08 - Como Desarrollar Las Competencias de Liderazgo (3a. Ed.)

8/17/2019 08 - Como Desarrollar Las Competencias de Liderazgo (3a. Ed.)

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CÓMO DESARROLLARLAS COMPETENCIAS DE LIDERAZGO



LIBROS IESE

Instituto de Estudios Superiores de la Empresa, IESEAvda. Pearson, 21. Barcelona



PABLO CARDONAPILAR GARCÍA-LOMBARDÍA

CÓMO DESARROLLARLAS COMPETENCIAS

DE LIDERAZGOTercera edición

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A.PAMPLONA



Primera edición: Febrero 2005Segunda edición: Septiembre 2005Tercera edición: Marzo 2007

© Copyright 2005. Pablo Cardona y Pilar García-Lombardía

© Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA)© Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barañáin (Navarra) - EspañaTeléfono: +34 948 25 68 50 - Fax: +34 948 25 68 54e-mail: [email protected]

ISBN: 978-84-313-2309-7Depósito Legal: NA 628-2007

Imprime: IMAGRAF, S.L.L. Mutilva Baja. (Navarra)

Printed in Spain - Impreso en España

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comu-nicación pública y transformación, total o parcial, de esta obra sin contar con autorización escrita de los ti-tulares del Copyright. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contrala propiedad intelectual (Artículos 270 y ss. del Código Penal).

mailto:%[email protected]




ÍNDICE GENERAL

PRÓLOGO ...................................................................................................... 11

ILAS COMPETENCIAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA

1. GESTIÓN POR COMPETENCIAS: MARCO CONCEPTUAL YNECESIDAD ........................................................................................ 17

1. La empresa como organización humana ......................................... 172. De la teoría a la práctica: empresas, directivos y estilos de direc-

ción en el siglo XXI .......................................................................... 253. Un nuevo contrato implícito ........................................................... 28Conclusiones ......................................................................................... 32

2. COMPETENCIAS DIRECTIVAS ....................................................... 33

1. Definición de competencias directivas ........................................... 332. Identificación de las competencias relevantes ................................ 363. Niveles de competencias ................................................................. 38Conclusiones ......................................................................................... 43

3. LIDERAZGO BASADO EN COMPETENCIAS ............................... 47

1. Aproximaciones al liderazgo .......................................................... 472. Enfoque relacional .......................................................................... 543. Liderazgo basado en competencias ................................................. 56Conclusiones ......................................................................................... 62



IIDIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS

4. AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS ................................. 67

1. Autoestima y autocrítica ................................................................. 672. Personalidad y competencias .......................................................... 703. Autoconocimiento en el desarrollo de las competencias ................ 73Conclusiones ......................................................................................... 76

5. MEDICIÓN DE COMPETENCIAS .................................................... 77

1. Objetivo de la medición de competencias ...................................... 772. Autoevaluación de competencias .................................................... 823. Evaluación externa .......................................................................... 85Conclusiones ......................................................................................... 87

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................... 89

1. Determinación fortalezas y de áreas de mejora .............................. 902. El potencial de mejora ..................................................................... 933. Análisis de dimensiones y perfiles de liderazgo ............................. 97Conclusiones ......................................................................................... 101

IIIDESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

7. DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA .................................................... 109

1. Desarrollo de las fortalezas ............................................................. 1102. Acciones de mejora ......................................................................... 113

3. Seguimiento del plan de mejora ...................................................... 115Conclusiones ......................................................................................... 118

8. COACHING .......................................................................................... 121

1. Información, formación y entrenamiento en el desarrollo de lascompetencias ................................................................................... 122

2. Estilos de coaching: tipos y niveles ................................................ 1263. El directivo como coach ................................................................. 134Conclusiones ......................................................................................... 136

9. LIDERAZGO PERSONAL .................................................................... 137

1. Misión personal ............................................................................... 1382. Los hábitos del carácter ................................................................... 140

8 CÓMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE LIDERAZGO



3. Estrategias de desarrollo personal.................................................... 144Conclusiones ......................................................................................... 148

APÉNDICE ................................................................................................ 149

ANEXO: PROGRAMA DE LIDERAZGO DE TDD SYSTEMS .......... 201

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 205

PRÓLOGO 9



PRÓLOGO

Cuando el profesor Pablo Cardona me sugirió que escribiera el pró-logo a esta obra, no dudé ni un segundo en aceptar su invitación. Y ellopor dos razones; en primer lugar, por los autores; en segundo lugar, por

el contenido del libro.Pablo ha sido para mí alumno y mentor. Mi relación con él comienza

en 1989. Ese curso fui su profesora en la asignatura entonces llamada«Factor Humano», en el primer año del Programa Máster del IESE. Añosmás tarde, en 1998, a la vuelta de su doctorado en UCLA y siendo yo di-rectora de su Departamento, me sugirió ayudarle a profundizar en serioen el tema de la dirección por competencias. Desde entonces, el trabajodel profesor Cardona ha sido muy prolífico: el desarrollo de modelos, laherramienta de medición –que bautizamos en su día con el nombre de Te-

lémaco–, los módulos de coaching virtual, y cursos de todo tipo, inclui-do un Programa Enfocado que es ya un clásico entre los ofertados por elIESE. Este libro es el resultado de muchos años de experiencia con cien-tos de directivos y un buen número de empresas que han pasado por suscursos y consultas.

Pilar García Lombardía, investigadora del IESE y coautora de estaobra, fue discípula del profesor Juan Antonio Pérez López, bajo cuya di-rección escribió su tesis doctoral. Gran conocedora, por tanto, de las teo-rías perezlopianas, ha estado apoyando el proyecto de las competencias

desde su etapa embrionaria. Coautora del libro Emprendiendo en Feme-nino, que publicamos en el año 2000, sigue hoy colaborando conmigo endiversas investigaciones del Centro Internacional Trabajo y Familia delIESE.



Mi ilusión en prologar esta obra se debe, además, al contenido mismodel libro. Las competencias directivas no dejan de ser el modo actual de

hablar de los hábitos críticos del directivo, o virtudes directivas, que nues-tro maestro Juan Antonio Pérez López ya venía trabajando desde hacíamuchos años en el IESE. En el primer capítulo de su libro póstumo, quetuve la dicha de coeditar, Juan Antonio habla de la empresa como una «es-cuela» de virtudes morales. Y en concreto escribe: «Tengo la esperanza (yhay síntomas alentadores al respecto) de que la toma de conciencia de quehan de ser auténticas escuelas para el desarrollo de las virtudes morales desu gente puede estar a la vuelta de la esquina, extenderse rápidamente yperseguirse con la eficacia característica de las empresas, cuando éstas

buscan un objetivo que consideran importante»1

. La gran difusión en losúltimos años de la gestión de competencias en la empresa es una confir-mación patente de su intuición, siempre adelantada a los tiempos y, a lavez, tan realista.

Efectivamente, con la gestión profesional de las competencias la em-presa misma se constituye en «escuela de hábitos». Esto tiene una enor-me trascendencia tanto para la empresa en sí como para la sociedad engeneral. El trabajo no deja de ser un elemento absolutamente esencial enla vida moderna. Por ello, hemos de aprender a trabajar de modo que la

empresa constituya un elemento de construcción social no sólo en la es-fera económica, sino en toda la amplitud de la realidad humana: las rela-ciones personales, el encaje con la vida personal y familiar, el respeto ala naturaleza, etc.

En el siglo XXI ya no es suficiente medir el «qué» se consigue (unosbeneficios económicos), sino también el «cómo» se consiguen estos be-neficios. La empresa que no sea capaz de conseguir beneficios y, a la vez,desarrollar las competencias adecuadas de su gente, está abocada al fra-caso. Cada vez son más las empresas conscientes de esta necesidad y por

ello se han puesto a trabajar seriamente el tema de las competencias. Sinembargo, el tratamiento de las competencias no es un asunto fácil, y yason muchos los intentos fallidos que hemos visto en los últimos años.Uno de los problemas fundamentales para introducir competencias en laempresa es que no se profundiza suficientemente en la naturaleza «habi-tual» de la competencia. Las competencias son hábitos, y los hábitos sonrealidades difíciles de cambiar.

Este libro es una herramienta excepcional para comprender mejorqué son y cómo se desarrollan las competencias directivas. Cardona y


1. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Liderazgo y ética en la dirección de empresas, Deusto, 1998,p. 31.



García, en un difícil equilibrio, utilizan un lenguaje a la vez asequible yprofundo que enseña las claves para entender la complejidad de los di-

versos temas, pero también muestra soluciones prácticas para resolveresta complejidad. Por eso, estoy segura del gran impacto que va a tenereste libro en los directivos y en las organizaciones que quieran usarlocomo vademécum.

En concreto, el libro pone al alcance del lector todos los ingredientesnecesarios para el desarrollo del liderazgo en la empresa. La primera par-te enriquecerá sus conocimientos sobre lo que son las competencias di-rectivas, sus distintos tipos y el porqué hace falta un liderazgo basado encompetencias. La segunda parte le ayudará a hacer un diagnóstico ade-

cuado de sus fortalezas y áreas de mejora. La tercera es una perfecta guíapara el proceso de mejora del líder a nivel personal y también comocoach. Finalmente, el Anexo y Apéndices aportan información y herra-mientas complementarias para que todo el proceso esté bien dirigido yorientado desde el primer momento. Con estos ingredientes de altísimacalidad y la voluntad de mejora del lector, el éxito en busca de un lideraz-go personal, profesional y empresarial está asegurado.

Quiero acabar con un consejo personal al lector. Este libro pone a lapersona frente a sí misma: es un espejo que interpela. No es un libro

«para los demás». Es para ti. Utilízalo. Sácale provecho. Proponte metasde mejora elevadas e ilusionantes. Comprométete a recorrer un caminode mejora continua no de procesos, sino de tu propia vida. Vale la pena.

NURIA CHINCHILLA

Profesora del IESE Directora del Centro Internacional Trabajo y Familia

PRÓLOGO 13



PARTE I

LAS COMPETENCIASEN LA FUNCIÓN DIRECTIVA



Capítulo 1

GESTIÓN POR COMPETENCIAS:MARCO CONCEPTUALY NECESIDAD

1. La empresa como organización humana

Nuestro mundo es complejo, cambiante y global. Es en este entornodonde las empresas, en tanto que organizaciones humanas, han de desa-rrollar su actividad. Y han de hacerlo con niveles cada vez más altos deeficacia y eficiencia. No superar este reto significa no sobrevivir. Por estarazón es esencial comprender cómo construir, gestionar e integrar lasfuerzas que cooperan para lograr la supervivencia a largo plazo de la em-presa en cumplimiento de su misión. Y entre esas fuerzas, las más impor-

tantes y complejas son, precisamente, las personas.Las empresas se adaptan –y deben hacerlo así– a los cambios de su

entorno. Para conseguirlo, están inmersas en un proceso de cambio y mejora constante: innovación en los procesos, exploración de nuevos mer-cados, adelantos tecnológicos, etc. Pero toda esta vorágine de cambios,aprendizaje y transformaciones no debe hacernos perder de vista que elnúcleo de toda empresa está integrado por el conjunto de personas con-cretas que participan en ella. Son ellas las que aprenden, las que innovan,las que dedican su esfuerzo diario al logro de los objetivos de la organi-

zación. Por eso es tan importante conocer a fondo las claves del compor-tamiento de las personas en las organizaciones: serán las herramientasesenciales para la construcción de estructuras organizativas eficientes yflexibles.



Cada una de las personas que integran la organización debe poseerun cierto tipo de conocimiento sobre la empresa para realizar su trabajo.Este input produce una concepción concreta sobre el rol del empleado

Una empresa es una organización de personas, es decir, un conjuntode personas que trabajan de forma coordinada para conseguir unos obje-

tivos que a todos interesan, aunque sea por motivos diferentes1

. Las ca-pacidades, conocimientos y actitudes de estas personas van a determinar,en gran medida, el éxito de la empresa en términos económicos y de re-conocimiento. Dada su importancia, es importante entender cómo se co-nectan estas cualidades humanas, y qué impacto tiene el tipo de sistemade gestión en su desarrollo.

En cualquier persona que trabaja en una organización, se dan unosprocesos básicos que se pueden representar con el siguiente esquema 2:

GRÁFICO 1Sistema de gestión

18 LAS COMPETENCIAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA

1. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid,1991.

2. CARDONA, P., «Liderazgo relacional» en PÉREZ LÓPEZ, J.A. et al., Paradigmas delliderazgo: claves de la dirección de personas, MacGraw–Hill, 2001.

Círculo del Talento

ActitudGestión delTALENTO

Aptitud

Conocimiento

Resultado

Interpretación

MotivaciónAcción

Evaluación



dentro de la organización: quién soy en este lugar. Esta concepción, a suvez, da lugar en el empleado a una cierta actitud, más o menos proactiva

y participativa, que es como el pozo del que surgen las motivaciones con-cretas. El tipo de motivación que se produce en él como resultado de estaactitud llevará al desarrollo de diferentes tipos de aptitudes o talentosque, a través de las acciones cotidianas, producirán unos resultados espe-cíficos. Finalmente, estos resultados serán evaluados, y esta valoración,a su vez, es un nuevo conocimiento que refuerza o no la identidad delempleado en esa organización.

Como se ve, el comportamiento de las personas en la empresa y, engeneral, en el entorno profesional, no depende exclusivamente de sus co-

nocimientos técnicos y aptitudes. El sistema de gestión y el estilo de di-rección de la empresa van a provocar la adopción de actitudes y el desa-rrollo de motivaciones de diferente tipo: ambos elementos tienen tanta omás influencia sobre el resultado final como las aptitudes y conocimien-tos del empleado.

La evolución de las estructuras organizativas puede analizarse a laluz de este esquema básico. Estaríamos ante tres grandes modelos de or-ganización, cada uno de los cuales presenta un estilo concreto de direc-ción: la organización jerárquica (Dirección por Tareas), la organización

profesional (Dirección por Objetivos) y la organización competente (Di-rección por Objetivos y Competencias).

1.1. La organización jerárquica y la Dirección por Tareas

Esta forma de entender las empresas guarda una estrecha relacióncon los desarrollos propios de la organización científica del trabajo de au-tores como Fayol y Taylor. El aspecto central en esta forma organizativa

lo constituyen las tareas, es decir, el qué hay que hacer. El sistema de di-rección propio de este modelo es la Dirección por Tareas. Tradicional-mente, el vínculo que une el trabajo de las personas que integran la em-presa con los objetivos de la misma es el puesto de trabajo, entendidocomo el conjunto de tareas que un empleado debe realizar para que laempresa pueda lograr sus objetivos.

La Dirección por Tareas genera una posición del subordinado pura-mente reactiva: recibe un conjunto de órdenes, a través de las que setransmiten las tareas a realizar, y se espera de él únicamente que las rea-

lice. La motivación del empleado es puramente extrínseca: la razón porla que realiza estas tareas es para recibir alguna recompensa a cambio.No se espera del subordinado que conozca ni comparta los objetivos dela empresa, que aporte valor o que busque la mejora en la eficiencia de

GESTIÓN POR COMPETENCIAS: MARCO CONCEPTUAL Y NECESIDAD 19



los procesos. Su papel consiste en comprender las órdenes recibidas yejecutarlas. Por ello, el talento que desarrolla será alto en calidad pero

bajo en iniciativa: el talento dependiente. Este empleado será evaluado enfunción de los errores cometidos. Los aspectos básicos de esta forma deorganización aparecen en el siguiente gráfico:

GRÁFICO 2


Organización Jerárquica

Talentodependiente

Órdenes

Mínimo

Subordinado

MotivaciónExtrínseca

Cumplimiento

Errores

Dirección porTAREAS

«Ordeno y mando» Reactiva

Todo ello se produce por un estilo burocrático de dirección –caracte-rizado por el «ordeno y mando»– que está demostrando no ser el más efi-ciente a la hora de liderar entornos cambiantes. Además de la incapaci-dad para el cambio, el desempeño de un talento dependiente se ajusta amínimos, es decir, hará sólo aquello que por contrato deba hacer, puestoque la única fuente de motivación es la extrínseca.

El enfoque tradicional basado en la definición de puestos de trabajoimplica un proceso de asignación de personas a puestos. En la selección,

esto se traduce en la búsqueda de perfiles que se ajusten a las caracterís-ticas y requerimientos del puesto, determinadas a partir de la definiciónexhaustiva de las tareas a realizar. Parece lógico que, desde esta perspec-tiva, se busquen criterios objetivos, cuantificables, aptitudes y conoci-



mientos cuya posesión en cierto grado se pueda demostrar a través detests o diferentes sistemas de medida.

Esta forma de organización requiere, por lo general, estructuras rígi-das y jerarquizadas, con estrictos sistemas de control. En definitiva, setrata de un tipo de organización que no se adapta fácilmente al cambio nial entorno actual. En los últimos años, las definiciones demasiado porme-norizadas de puestos de trabajo han perdido relevancia: las empresas ne-cesitan perfiles mucho más interfuncionales, que aporten flexibilidad yrapidez de reacción. «El desarrollo económico y la correspondiente bús-queda de la eficiencia de costes y la flexibilidad están llevando no sólo ala destrucción del puesto a través de la racionalización y el outsourcing,

sino también al cambio radical dentro de la empresa en cuanto a la orga-nización del trabajo: por ejemplo, las estructuras piramidales reducen susniveles, se pone el énfasis en los procesos de creación de valor, ganan im-portancia los resultados frente a las tareas, y las fronteras entre los depar-tamentos se diluyen» 3.

1.2. La organización profesional y la Dirección por Objetivos

La reducción de niveles organizativos y la simplificación de los pro-cedimientos permiten a las empresas tener una mayor flexibilidad a lahora de adaptarse y adelantarse a las necesidades de un entorno en el quelos cambios se han acelerado de manera extraordinaria. Para conseguiresta descarga de la estructura, el foco de atención se desplaza de las tare-as a los objetivos. El estilo de dirección que aparece en esta nueva formade organización profesional se basa en la delegación (o lo que ha venidoa llamarse en inglés el empowerment ). El empleado ya no recibe una or-den sin más: conoce los objetivos de la empresa y concibe su trabajo

como aportación al logro de los mismos. Por eso, no se ve a sí mismocomo un simple subordinado, sino como un profesional ante un reto. Laactitud que produce esta nueva identidad ya no es reactiva, sino proacti-va, con iniciativa y aportación de valor a sus tareas.

La motivación que acompaña a este modo de dirección es más com-pleja que la que veíamos en el modelo anterior. No se trata sólo de con-seguir un sueldo o unos incentivos económicos: el empleado tiene tam-bién expectativas respecto a su propio desarrollo profesional. Esta fuentede motivación es la que se conoce como motivación intrínseca, e impul-


3. NYBO, G., «Personnel Development for Dissolving Jobs: Towards a Compe-tency–based Approach?», International Journal of Human Resource Management , may2004, vol. 15, issue 3.



sa al subordinado a probar cosas nuevas, a arriesgar y a superar las posi-bles dificultades que conlleva todo proceso de aprendizaje. De ahí que

con el tiempo desarrolle un tipo de talento diferente del que obtiene el su-bordinado en el modelo de Dirección por Tareas. El talento del profesio-nal es más independiente tanto por su origen –porque no requiere las con-tinuas órdenes del jefe– como por su fin: porque va en busca de suspropios objetivos.

GRÁFICO 3


Organización Profesional

Talentoindependiente

Pactado

Profesional

Éxito(personal)

Comparación(competitiva)

Dirección por

OBJETIVOSDelegación

Motivaciónextrínseca eintrínseca

Objetivo

Proactiva

La Dirección por Objetivos supone un importante avance respecto a laDirección por Tareas. El empleado es considerado como algo más que unmero subordinado, sin capacidad de decisión. El profesional dispone deuna mayor autonomía a la hora de diseñar y realizar las tareas que le con-ducirán al logro de los objetivos. Los objetivos definen qué hacer, pero nocómo hay que hacerlo. Este grado de libertad produce un talento de mayorcalidad que el de la organización jerárquica, pero a la vez abre la posibili-dad de que se consigan los objetivos individuales de modos no óptimos, e

incluso de forma dañina para la empresa a medio o largo plazo. Además,el enfoque de objetivos produce unas relaciones competitivas entre empre-sa y empleado y, en muchas ocasiones, entre los mismos empleados. Estoda lugar a muchas ineficiencias a la hora de plantear y de alcanzar los ob-



jetivos, con negociaciones y hasta trampas de los empleados para asegurarese cumplimiento. Esta posición de defensa contra la empresa es más evi-

dente cuanto más agresivos son los objetivos.Parece necesario, entonces, incorporar un enfoque que, sin renunciara las ventajas de la Dirección por Objetivos, complemente este aspectoreferente al modo en que han de ser logrados. Este enfoque es la Direc-ción por Competencias.

1.3. La organización competente y la Dirección por Competencias

La pérdida de relevancia del puesto de trabajo como definición de ta-reas a realizar y las limitaciones de la Dirección por Objetivos son para-lelas al cada vez mayor interés por las capacidades, conocimientos y ac-titudes de la persona que desempeña ese conjunto de tareas: esta es labase del enfoque basado en competencias. Lawler 4 propone este enfoqueconsiderando que, ante un entorno global, competitivo y cambiante, elconocimiento, análisis y gestión de las competencias de los integrantesde la empresa es más adecuado porque ofrece una imagen más real delverdadero capital humano de la empresa. Al hablar de la definición de

puestos en el modelo de Dirección por Tareas se comentaba que, en di-cho paradigma, las personas se adaptan a las tareas a través de la defini-ción de los puestos. La Dirección por Competencias permite establecerun tipo de marco organizativo en el que son las tareas las que se adaptana las personas, en función del perfil competencial de cada una de las per-sonas que trabajan en la organización.

El centro de esta nueva forma de organización de la empresa es la de-finición de su misión: alrededor de este concepto giran y se articulan losprocesos más importantes de la estructura formal, como la promoción, la

selección o la formación de las personas que la integran. La misión de unaempresa es aquel compromiso que caracteriza su identidad, aquello que laempresa pretende ser a través de las acciones coordinadas de sus miem-bros y de todos los que colaboran con ella. Para que, efectivamente, la es-trategia y los objetivos conduzcan al logro de la misión es necesario queésta sea conocida y compartida, y que cada una de las personas que trabajan en la empresa sepa cómo su trabajo contribuye a dicho logro.

El empleado, en una organización competente, no se siente subordi-nado, como ocurría en la organización jerárquica. Conoce los objetivos y

entiende el para qué final de su trabajo. Tampoco se considera a sí mis-


4. LAWLER, E.E., «From job-based to competency-based organizations», Journal of Organizational Behavior, 1994, vol. 15, issue 1.



mo como un profesional free-lance, en pos de objetivos cada vez másambiciosos, cuyo logro le supone un beneficio económico y una cierta

dosis de desarrollo profesional. El empleado de esta nueva forma de or-ganización se siente miembro de un equipo con una misión a cumplir ysu actitud, por tanto, es cooperativa. Esta actitud es más que la simple ac-titud proactiva: pone toda su energía e iniciativa al servicio de la misión,en cooperación con las necesidades del conjunto.

GRÁFICO 4


Organización Competente

Talentointerdependiente

Cooperativa

Misiones

Máximo

Miembro deun equipo

Mejora de laorganización

Contribucióny

desarrollo

Motivaciónextrínseca,intrínseca ytrascendente

Dirección porCOMPETENCIAS

Coaching

La motivación del empleado de las empresas competentes es triple.Por una parte, se mantienen la motivación extrínseca (básicamente, el sa-lario) y la intrínseca (el propio desarrollo profesional) pero, además, apa-rece un tercer tipo de motivación: la trascendente. Este tipo de motiva-ción se refiere a la satisfacción que el empleado siente por el hecho de

contribuir con su desempeño al logro de la misión y los objetivos de laempresa.Al sentirse miembro de un equipo, el empleado de este tipo de em-

presas hace suyo el objetivo de mejorar la organización a través de su



propio desempeño. Por ello, este desempeño no va dirigido exclusivamen-te hacia los objetivos particulares, sino hacia las distintas necesidades que

la organización requiere en cada momento. A estas necesidades mutuasentre distintas partes de la organización se les llama interdependencias. Deahí que el talento que se desarrolla sea un talento interdependiente: aquélque está pendiente de las necesidades del conjunto y es capaz de tomardecisiones teniendo en cuenta esas necesidades. Obviamente, es un talen-to más complejo y más efectivo que el puramente independiente, y re-quiere un cierto grado de motivación trascendente.

La Dirección por Competencias no sustituye a la Dirección por Ob- jetivos, sino que la complementa, añadiendo información sobre cómo lle-

var esos objetivos a cabo. Las competencias deben a su vez reflejar losvalores culturales y la misión misma de la empresa. En caso contrario,corren el peligro de aparecer como unos condicionantes arbitrarios (ca-pricho de un consultor o de la empresa matriz), sin sentido ni interés realpara la empresa. Cuando las competencias y los objetivos forman un sis-tema coherente con la misión es más sencillo reavivar la identificación delas personas con la empresa y fomentar en ellas una actitud cooperativa.

El estilo de dirección propio de este nuevo sistema de gestión está ca-racterizado por el apoyo del jefe en el proceso de desarrollo y la con-

tribución del subordinado. Esto es lo que últimamente se ha venido lla-mando, en inglés, coaching. El directivo, además de preocuparse por losresultados de su gente, debe preocuparse también por su desarrollo pro-fesional. El sistema de competencias es una herramienta que facilitaenormemente esta función: define cuáles son las competencias necesariasen cada caso, las describe de modo preciso, las evalúa para cada emplea-do, y enfoca los esfuerzos de la formación. Sin embargo, sería un errorpensar que el sistema lo hace todo y que el directivo no tiene una funciónen el desarrollo de sus colaboradores. Al contrario, los directivos deben

ser capaces de utilizar el sistema como máximos responsables de la for-mación de su gente.

2. De la teoría a la práctica: empresas, directivosy estilos de dirección en el siglo XXI

Hasta el momento se han presentado los principales modelos concep-tuales que han guiado el diseño de las estructuras y la puesta en práctica

de los estilos de dirección más usuales desde comienzos del siglo XX. Loscambios que se han ido produciendo responden al esfuerzo de las empre-sas por sobrevivir y dominar un entorno que, como se ha mencionado, re-sulta complejo y cambiante. Sin embargo, la realidad va más despacio




que la teoría: la implantación de estos cambios, a veces muy profundos,requiere tiempo y experiencia. Por tanto, aunque puede hablarse de una

tendencia clara hacia la Dirección por Objetivos e incluso hacia la Direc-ción por Competencias, con una presencia cada vez más fundamental dela persona como elemento clave de la empresa, la práctica diaria está to-davía, en muchos casos, en parámetros más cercanos a la Dirección porTareas.

Si, como venimos argumentando, la esencia de la vida organizativareside en el comportamiento y la actitud de quienes la integran y, espe-cialmente, de quienes la dirigen, parece lógico pensar que todo cambioen la estructura formal debe ir acompañado de una cierta transforma-

ción de la cultura de empresa y de la mentalidad de los directivos. Eneste sentido, los resultados de un estudio empírico realizado por OttoWalter en 2003 arrojan unos resultados un tanto sorprendentes. Se pre-tendía conocer algo más acerca de las expectativas de los jefes respec-to a los empleados y las quejas más frecuentes de los últimos respectoal comportamiento de los primeros. Ante la pregunta «¿Cuáles son loscomportamientos negativos más frecuentes de su jefe?», las respuestashablan por sí solas:

CUADRO 1 Los comportamientos más odiados


Comportamientos % %

Falta de respeto 49.33 Incumplimiento de compromisos 21.56

Prepotencia 37.47 No comunicar bien 21.29

No escuchar 30.32 Injusticia 19.54

Incompetencia directiva 28.98 Falsedad 18.46

Falta de apoyo al equipo 28.17 Robo de medallas 17.79

Falta de trato humano 25.61 Falta de confianza 17.12

No implicación 24.66 Falta de valor 14.69

No controlar bien 24.66 Poca claridad de objetivos 13.34

Autoritarismo 24.26 No respeto a los horarios 10.11

Los empleados parecen quejarse de comportamientos y actitudes quedibujan un estilo de dirección autoritario y, más aún, una cierta falta deescrúpulos y de consideración por parte de los jefes. Desde la perspecti-



va de la Dirección por Objetivos, si estos mismos jefes estuvieran logran-do buenos resultados económicos este tipo de datos quedarían subsumi-

dos bajo la estela de una brillante evaluación del desempeño. Como se hacomentado, nos estaríamos fijando en qué se ha conseguido, pero no encómo se han logrado los objetivos propuestos.

Incorporando la perspectiva de la Dirección por Competencias, sinembargo, sí tendríamos elementos suficientes para considerar cuáles sonlas áreas de mejora o carencias de los directivos cuyos empleados se ma-nifiestan de esta forma. Por ejemplo, podríamos hablar de carencias en lascompetencias de Dirección de personas, Trabajo en equipo, Integridad oToma de decisiones. En combinación con la evaluación de resultados, un

diagnóstico de competencias de estos directivos ofrecería información so-bre estas cuestiones y permitiría establecer las acciones y planes de forma-ción más adecuados para minimizar sus efectos negativos.

Nos podríamos preguntar si realmente las empresas buscan personascon estas competencias. Y la respuesta es sí. En el año 2001 el IESE rea-lizó un estudio dirigido a conocer cuáles eran las competencias directivasmás valoradas por las empresas a la hora de contratar directivos. La ideasubyacente a esta investigación es que, además de los requerimientos téc-nicos específicos para el desempeño de cada puesto en concreto, las em-

presas buscan un conjunto de actitudes o habilidades soft en sus futurosdirectivos. Para este estudio se utilizó un listado amplio de competencias,elaborado por los profesores Cardona y Chinchilla tras varios años de in-vestigación 5.

Los resultados de este estudio señalan que las competencias más bus-cadas en la selección de directivos eran las siguientes:

CUADRO 2

Las competencias directivas más buscadas


5. El Cuestionario de Competencias Directivas CCD fue la base del Test TELÉMA-CO (ver Anexo).

1 Orientación al cliente

2 Liderazgo

3 Integridad

4 Iniciativa

5 Trabajo en equipo

6 Comunicación

7 Visión de negocio

8 Aprendizaje

9 Toma de decisiones

10 Visión de la organización



Estas diez competencias dibujan como perfil más buscado el de un di-rectivo equilibrado, capaz de dirigir personas, comprender y dominar el

negocio y, además, capaz de aprender. Estas competencias tienen un im-pacto importante sobre los resultados, pero difícilmente pueden ser me-didas directamente a través de una evaluación del desempeño. La evalua-ción de resultados se centra en el pasado: se trata de valorar lo que se hahecho o lo que no se ha hecho, en comparación con unos objetivos pre-definidos. Es decir, busca medir el qué , dejando de lado el cómo se lo-gran esos resultados. Esta forma de organizar el trabajo en la empresapuede llegar a resultar peligrosa: en el caso extremo se pueden llegar afomentar modos de hacer que son inconsistentes con las competencias y

valores que la empresa trata de desarrollar en sus empleados6

.Un directivo puede obtener unos buenos resultados de tipo económi-co actuando de modo independiente, aprovechándose del trabajo de suequipo o de la relación que existe con el cliente. Posiblemente, la evalua-ción de resultados de este directivo sería bastante aceptable. Sin embar-go, ese aparente éxito en el desempeño a corto plazo se podría estar lo-grando a costa de los resultados a medio y largo plazo.

Para lograr perfiles directivos adecuados, las empresas deben introdu-cir algún tipo de sistema de gestión por competencias en los procesos de

selección, promoción y formación. Seguir las pautas del modelo jerárqui-co de organización o limitarse a implantar modelos de Dirección por Ob- jetivos significa cerrar los ojos a una parte importante de la realidad, demodo que su efecto sobre los resultados puede llegar a ser considerable.

3. Un nuevo contrato implícito

Una de las cuestiones que surge a la hora de tratar el tema de las com-petencias, y aún más si estamos hablando del desarrollo interno de lasmismas a través del sistema de gestión y del coaching por parte de los di-rectivos, es que existe el riesgo de tirar el esfuerzo (y el dinero) si la gen-te formada se va luego a otra organización. Es cierto. Podría ser un pro-blema importante perder a los empleados después de haber invertido enellos tiempo y dinero. Pero ese no es el mayor riesgo. Lo peor sería quela empresa no formara a su gente y que, debido a ello, la gente no pudie-ra irse a ninguna otra empresa. A pesar de todo, es lógico que preocupe elalto nivel de rotación en algunas empresas.

Si tenemos en cuenta las consecuencias negativas de una elevada ro-tación (costes, falta de integración con la cultura de la empresa, escasa re-


6. PFEFFER, J., The Human Equation, Harvard Business Press, Boston, 1998.



levancia del sistema informal, etc.) nos daremos cuenta de que la cues-tión de la permanencia en la empresa no es, ni mucho menos, una cues-

tión secundaria. Pero, además, si consideramos la pertenencia no sólocomo un «estar aquí mientras me paguen lo que yo quiero», sino como laconsecuencia de un compromiso real del empleado con la misión de laorganización, quedará aún más claro que el éxito de cualquier empresa amedio y largo plazo exige la generación de vínculos más allá de cuestio-nes relacionadas sólo con la remuneración.

Los estilos de dirección expuestos en páginas anteriores determinanen gran medida el tipo de vínculos de pertenencia que se establecen entreel directivo y la empresa. Dicho vínculo tiene una expresión formal, el

contrato físico o explícito, que recoge las condiciones de trabajo, la remu-neración, los posibles beneficios sociales, los compromisos que adquiereel empleado, etc. Es un documento de carácter legal que dibuja el marcode actuación de ambas partes. Pero este vínculo formal no puede recogerotro tipo de cuestiones que, en los últimos tiempos, han aparecido comotanto o más importantes que las relativas a la remuneración o el horario.Estamos ante lo que se suele llamar, por contraposición al anterior, elcontrato implícito.

En toda interacción entre dos partes, cada una de ellas busca algo, en

concreto, la satisfacción de unas necesidades concretas. Estas necesida-des no han de interpretarse como aspectos puramente materiales: el serhumano tiene necesidades primarias (alimentación, vivienda, etc.) perotambién tiene necesidad de sentirse parte de un equipo, sentirse aprecia-do, desarrollarse personal y profesionalmente, etc. La satisfacción de es-tas necesidades es precisamente lo que mueve a cualquier individuo a ac-tuar: ¿qué tipo de necesidades satisface una persona al trabajar?

La primera respuesta es evidente: obtener los recursos necesariospara la subsistencia. Los teóricos de la Organización Científica del Tra-

bajo, creadores del modelo de Dirección por Tareas, consideraban que,básicamente, esta era la única razón por la que una persona acude cadadía al trabajo. Por otra parte, y siguiendo la pauta de este modelo, la em-presa lo que necesita es aumentar los beneficios. Expresión clarísima deesta mentalidad la encontramos en la frase pronunciada por un personaje(un patrono, para más señas) de ficción: «¿Para qué quiero ideas nuevas? –preguntó el señor Schultz– Las únicas ideas que me interesan son: com-bustible más barato, sueldos más bajos y trabajo más duro» 7.

A esta concepción reduccionista del hombre y de su motivación ha-cia el trabajo han seguido aportaciones importantes, especialmente desde


7. WAUGH, E., Los Seres Queridos, Anagrama, Barcelona, 1990, p. 66.



el campo de la psicología, respecto a la relevancia de otros factores,como la satisfacción por el trabajo bien hecho o la necesidad de plantear-

se metas y luchar por alcanzarlas. Existen, desde luego, otro tipo de ne-cesidades, además de las básicamente económicas y de subsistencia,cuyo deseo de satisfacción impulsa al individuo a trabajar, y a hacerlo enuna organización determinada. «El ser humano necesita, dentro de deter-minados límites, una cierta tensión entre lo que es y lo que debería serpero aún no se ha alcanzado. Sólo esta tensión plenifica la vida, promue-ve la acción y proporciona un criterio de decisión» 8.

Esta necesidad de autorrealización o de logro se satisface en gran me-dida a través del trabajo. Dicho con otras palabras, el individuo busca en

la realización de un trabajo algo más que la obtención de recursos nece-sarios para la subsistencia: busca el desarrollo de ciertas capacidades oun cierto reconocimiento social. Un ejemplo claro de esto es la incorpo-ración de muchas mujeres al mundo empresarial, aún ganando sueldosque no siempre compensan el salario que tienen que pagar a otras perso-nas para que hagan el trabajo doméstico.

¿Y la empresa? ¿Busca algo más, aparte de los beneficios económi-cos? Cualquier empresa necesita tener buenos resultados económicospara sobrevivir, esto parece innegable. Sin embargo, en más empresas de

las que pueda parecer a simple vista los altos directivos o los propiosdueños no aceptan que su misión sea únicamente maximizar los benefi-cios económicos. Además, incluso para obtener estos resultados econó-micos a largo plazo, deben buscar y favorecer el pleno desarrollo profe-sional de quienes en ella trabajan. De otro modo, los altos niveles derotación, la desmotivación de los empleados y la sujeción estricta al cum-plimiento de lo establecido en un contrato formal conduce a la utilizaciónde sistemas de control y de incentivos cada vez más costosos, que dificul-tan enormemente la competitividad.

Tanto en las personas como en la empresa, por consiguiente, existencontratos implícitos: expectativas que van más allá del contrato formal.Estas expectativas no son estables, sino que han ido variando en el tiem-po. En concreto, podemos observar un gran cambio de expectativas mu-tuas entre trabajador y empresa que están caracterizando el mercado detrabajo del nuevo siglo. Podemos describir este cambio con el siguientecuadro:


8. KATZENBERG, J.R., Why Pride matters More than money, Crown Business, 2003.



CUADRO 3Contrato implícito


Durante el siglo XX, la relación trabajador-empresa se guiaba por uncontrato implícito que ofrecía una seguridad en el empleo, siempre quese obtuvieran unos ciertos resultados. El puesto de trabajo, si no había

una situación extraordinaria a nivel personal o la empresa sufría una de-bacle importante, era considerado un contrato de por vida. La rotura deese contrato sin una causa clara y aceptable por ambos lados era conside-rada, como mínimo, una acción sospechosa (si no injusta).

En los últimos veinte años del siglo XX este paradigma fue perdiendofuerza, al menos en el mundo occidental. Y, ya en pleno siglo XXI, pode-mos decir que este modo de entender la relación trabajador-empresa haquedado prácticamente obsoleto. Las empresas (nos referimos primor-dialmente a las de capital privado) no pueden ni pretenden ofrecer traba-

jos «de por vida», y por tanto no sería realista que el trabajador basara sucontrato implícito en la seguridad del empleo. Por ello, las expectativashan ido derivando hacia lo que se conoce como «empleabilidad». Lo queel trabajador espera es que la empresa mantenga en todo momento (e in-cluso mejore) su nivel de empleabilidad en el mercado de trabajo. Esto seconsigue sobre todo mediante el desarrollo profesional que la empresapuede favorecer en su propio contexto de trabajo o mediante la participa-ción en programas de formación. Por otro lado, la empresa está cada vezmás concienciada de que, además de resultados, necesita desarrollar con-

tinuamente el talento. Y esto es así porque aunque hoy se consigan los re-sultados, es crítico que la empresa haya mejorado a la vez sus capacida-des, si quiere conseguir los resultados mañana.

Este nuevo contrato implícito está llevando cada vez a más empresasa enriquecer su sistema de gestión, desde una dirección por objetivos a unsistema que integra objetivos y competencias. De ahí que el proceso dedesarrollo de competencias haya pasado a ser un tema crítico para el éxi-to de las empresas. Además, también lo es para la empleabilidad de lostrabajadores. Sin embargo, el desarrollo de las competencias no es un

tema fácil o superficial. Se trata de desarrollar hábitos y ello requiere unejercicio continuado de las dimensiones más profundas de la persona: laaceptación del feedback , el conocimiento personal, la gestión de las emo-ciones, la fuerza de voluntad, etc... Dada la complejidad del tema, cree-

ANTES AHORA

¿Qué busca el trabajador? Seguridad Desarrollo profesional

¿Qué busca la empresa? Resultados Capacidades



Capítulo 2

COMPETENCIAS DIRECTIVAS

1. Definición de competencias directivas

El concepto de competencias comenzó a utilizarse a principios de ladécada de 1970, a partir de los estudios de McClelland sobre el éxito pro-fesional. Según el autor, ni los tests de inteligencia y aptitudes ni los re-sultados académicos resultaban suficientes para establecer previsionesfiables sobre el éxito profesional. El concepto de competencia apareceentonces para aglutinar todos aquellos factores –más relacionados con laexperiencia que con los procesos cognitivos o los rasgos de personali-dad– que sí permiten establecer predicciones fiables al respecto.

En los años de 1980 y 1990, sin embargo, se realizan estudios que de-

muestran cómo los tests de aptitudes y de inteligencia son válidos a la horade predecir parte del desempeño profesional. En definitiva, la contraposiciónentre tests de aptitud e inteligencia, por un lado, y competencias, por otro, noparece adecuada, dada la complejidad de los procesos de aprendizaje del serhumano. Las últimas tendencias en lo relativo a evaluación y medición deldesempeño profesional muestran la conveniencia de considerar estos con-ceptos como factores complementarios al buscar predicciones válidas y fia-bles. Aptitudes, inteligencia y competencias son todos elementos necesariospara lograr el éxito en el desempeño de una determinada función o tarea.

El segundo impulso al tema de las competencias directivas lo consti-tuye la obra de Boyatzis The Competent Manager 1, en la que el autor ha-

1. BOYATZIS, R., The Competent Manager, Jossey-Bass, San Francisco, 1983.



bla específicamente de competencias de dirección. Se trata de un estudioempírico, cuyo objetivo es analizar cuáles son las competencias «umbral»

que todos los mandos deberían poseer, y cuáles son las competencias«superiores», las que sólo poseen el 10% de los mejores mandos. Laidentificación de estas competencias se lleva a cabo con la ayuda de lasdefiniciones de puestos. Sin embargo, el concepto mismo de competen-cia no queda definido de forma clara e inequívoca, sino que abarca unvasto conjunto de factores psicológicos y de conocimiento.

Ya en la década de 1990, Woodrufe 2 define las competencias comoaquellos comportamientos observables que contribuyen al éxito en unatarea o función. Definir «competencias» en términos de «comportamien-

tos observables» significa que es posible llegar a su medición. Supone,así, un notable impulso hacia el diseño de métodos de evaluación e iden-tificación de competencias.

Siguiendo está definición, Cardona y Chinchilla 3 precisan aún más elámbito de las competencias y las definen como comportamientos obser-vables y habituales. Esta nueva delimitación del concepto implica que uncomportamiento exitoso pero esporádico no puede ser considerado unacompetencia, porque no representa el dominio real de la tarea. Pongamosun ejemplo: tener una idea innovadora en un momento determinado no

significa poseer en alto grado la competencia de Creatividad, por másoportuna que haya resultado esa idea innovadora. En cambio, tener ideasrelevantes y distintas de forma habitual sí se considera poseer dicha com-petencia.

Las competencias así definidas se orientan claramente a la acción, loque no ocurre en el caso de los conocimientos o de los rasgos de perso-nalidad. Es indudable que para realizar los comportamientos (acciones)correspondientes a una competencia es necesario partir de ciertos cono-cimientos y aptitudes, pero esta no es una condición suficiente (aunque sí

necesaria). Conocimientos, aptitudes, personalidad y competencias sonindudablemente conceptos muy relacionados: todos ellos tienen como re-ferente último al ser humano, su aprendizaje y las acciones que se des-prenden del mismo. Pero, a efectos de la medición y previsión del éxitoprofesional, es imprescindible mantener estas cuestiones conceptualmen-te separadas.

En este marco, las competencias directivas son un subgrupo de com-petencias que hacen referencia a un tipo específico de función: la función


2. WOODRUFE, C., Assessment Centers: identifying and developing competences,Institute Personnel Management, Londres, 1993.

3. CARDONA, P. y CHINCHILLA, N., «Evaluación y desarrollo de las competencias di-rectivas», Harvard-Deusto Business Review, núm. 89, marzo-abril 1999.



directiva. Más adelante especificaremos con mayor detalle en qué consis-te dicha función, como tarea previa al diseño de un Directorio de Com-

petencias Directivas. Tenemos, por tanto, que las competencias:1. Son comportamientos: es decir, no se trata de rasgos de personali-

dad o del temperamento, ni tampoco son conocimientos. Esta de-finición aboca el estudio de las competencias directivas y su desa-rrollo directamente a la acción.

2. Son comportamientos observables: se puede medir no sólo su gra-do de desarrollo en un momento dado, sino también el progreso yel aprendizaje.

3. Son comportamientos habituales, incorporados a la acción coti-diana de la persona. En este sentido, el desarrollo de cualquiercompetencia significa la adquisición de nuevos hábitos de com-portamiento, lo que, si bien en ocasiones puede resultar un proce-so lento, implica la posibilidad misma del aprendizaje.

4. Conducen al éxito en una función o tarea. En el caso de las com-petencias directivas, en concreto, conducen al éxito en la funcióndirectiva.

Tomemos como ejemplo una competencia que aparece con frecuen-cia en los directorios de aquellas necesarias para el desempeño profesio-nal: la Gestión del tiempo. Según la definición ofrecida, dicha competen-cia tendría que ser algún tipo de comportamiento –o conjunto decomportamientos– observable y habitual que impulsara el logro de éxitoen el desempeño profesional. Parece innegable que gestionar adecuada-mente el tiempo implica un conjunto de comportamientos observables:puntualidad en el trabajo y en las citas, priorización adecuada de las tare-as, organización eficaz de la jornada laboral, etc. Se reconoce fácilmente

y a simple vista cuándo una persona posee esta competencia y cuándo noy, hasta cierto punto, podemos precisar en qué grado la posee.También estamos ante comportamientos habituales: la Gestión del

tiempo se apoya en hábitos concretos como llevar adecuadamente unaagenda, seguir la planificación establecida, controlar las pérdidas detiempo, etc. No parece sensato pensar que una persona lleve un buen con-trol de su agenda pero sólo en días erráticos. Por último, parece tambiénindiscutible que la adecuada Gestión del tiempo conduce y posibilita eléxito en el desempeño directivo: la capacidad para hacer previsiones, pla-

nificar a medio y largo plazo, la programación adecuada de su agenda yla de sus subordinados es imprescindible para cualquier directivo.Es cierto que para desarrollar los hábitos eficaces y necesarios en la ges-

tión del tiempo es preciso tener ciertos conocimientos de tipo teórico. Por

COMPETENCIAS DIRECTIVAS 35



ejemplo, es necesario saber cuáles son las normas básicas de la planificacióny la priorización de tareas, cómo debe gestionarse una agenda, cómo deben

identificarse y agruparse los diferentes tipos de tareas, etc. Pero dichos co-nocimientos, si no se trasladan al terreno del comportamiento habitual, esdecir, si no se interiorizan y se convierten en acciones concretas, no serviránde nada: en este sentido, los conocimientos no son, propiamente, competen-cias, aunque sean necesarios para el desarrollo de las mismas.

Tampoco la gestión del tiempo es una habilidad innata o un rasgoinamovible del temperamento. Sí es posible que una persona pueda teneruna cierta tendencia natural o una sensibilidad especial hacia este tema.Por ejemplo, hay personas más predispuestas por su temperamento o cul-

tura a controlar y aprovechar eficazmente su tiempo, y esta predisposi-ción ayuda, sin duda, a mejorar esta competencia. Pero esta facilidad per-sonal, si no se incorpora de forma sistemática a la actividad diaria,siguiendo unas pautas concretas, no conducirá al éxito en las funciones otareas asignadas. Además, puede haber personas que, sin esta predisposi-ción, adquieran un alto grado de competencia a base de esfuerzo y de re-petición de actos. Al final, lo que lleva al éxito no será la mayor o menorpredisposición, sino el hábito, adquirido con menor o mayor esfuerzo.

2. Identificación de las competencias relevantes

El camino recorrido para llegar a una definición clara y concisa delconcepto de competencias no tiene demasiado sentido si no nos sirvepara desarrollar un completo listado de competencias directivas, defini-das de forma clara y específica, que servirá para desarrollar un método demedición apropiado. Esta cuestión plantea algunas dificultades. En pri-mer lugar, son muy abundantes los ejemplos de listados o directorios de

competencias que han sido diseñados partiendo de modelos prácticos deéxito en el trabajo 4. Esto ha ocurrido así en gran parte por el hecho deque, en el caso de las competencias, la práctica ha ido un paso por delan-te respecto a la investigación teórica.

Modelos de este tipo se han convertido en referencia obligada en lainvestigación sobre cuáles son las competencias a tener en cuenta. El pro-blema, sin embargo, reside en que tales listados se han diseñado para unaempresa concreta, recogiendo su historia, su cultura, su entorno y sus cir-cunstancias. La aplicabilidad general de este tipo de directorios es más

que cuestionable.


4. Ver, por ejemplo, Best practices in Leadership Development Handbook , LinkagePress, Burlington, MA, 1999.



El problema que plantea este segundo tipo de listados es que no semantiene ninguna jerarquía o agrupación coherente de las diferentescompetencias. Meter en el mismo saco la Comunicación oral, la Toleran-cia al estrés o el Espíritu de análisis no parece que vaya a resultar de mu-cha utilidad a la hora de diseñar e implantar sistemas de medición y de-sarrollo de las competencias. Además, en este tipo de listados se suelenproducir solapamientos y ciertos malentendidos: las competencias direc-tivas suelen denominarse con palabras de gran carga conceptual en lavida cotidiana (Comunicación, Motivación, etc.): si no se definen de ma-nera estricta y concisa, no será posible asegurar el sentido unívoco decada una de ellas.

Buena parte de estas dificultades derivan del hecho antes menciona-do: se trata de listados de competencias que proceden, en su mayoría, o

bien de la experiencia de empresas concretas (directorios a medida) o

Algunos autores han establecido listados universales de competen-cias. Como ejemplo, reproducimos el de Thornton y Byham 5:


5. THORNTON, C. y BYHAM, C., Assessment Center and Management Performance,Academia Press, New Cork, 1986.

Presentación oral Negociación

Comunicación oral Conocimientos técnicos y profesionales

Comunicación escrita Decisión

Análisis de los problemas de la empresa Aceptación de riesgos

Atención a los problemas de la empresa Creatividad

Análisis de los problemas externos a la empresa Sensatez

Atención a los problemas externos a la empresa Espíritu de análisis

Planificación y organización Energía

Delegación Amplitud de intereses

Desarrollo de subordinados Iniciativa

Sensibilidad Tolerancia al estrés

Autoridad sobre un individuo Adaptabilidad

Autoridad sobre un grupo IndependenciaTenacidad Motivación



bien de análisis exclusivamente empíricos. Un modelo de competenciasdirectivas coherente y completo requiere un paradigma teórico que lo

sustente, basado en ciertas hipótesis acerca de la función directiva y de laacción humana. Dichas hipótesis habrían de ser contrastadas medianteestudios empíricos y herramientas estadísticas, pero el modelo teórico debase es esencial.

Puesto que estamos tratando de competencias directivas, vamos aanalizar en primer lugar en qué consiste la función directiva y cuáles sonlas claves del éxito en su desempeño. A partir de ahí, diseñar el listado decompetencias consistirá en encontrar aquellos comportamientos clavepara alcanzar los objetivos de dicha función.

3. Niveles de competencias

La función directiva es un tema profusamente tratado en el ámbito delas teorías sobre Dirección. Desde la escuela de la dirección científica deTaylor y los principios de la escuela clásica de dirección de Fayol, a prin-cipios del siglo XX, hasta las modernas teorías de autores como Druckero Kotter, los más influyentes autores han tratado de determinar cuál es la

esencia del trabajo directivo. De forma muy general podemos considerarque el estudio de la dirección y de las funciones directivas se ha ido enri-queciendo, pasando de enfoques de tipo administrativo y de control amodelos de liderazgo que recogen temas como la motivación de los em-pleados.

Para nuestro trabajo nos apoyamos en el modelo de función directivade Juan Antonio Pérez López 6. Este autor, partiendo de un modelo antro-pológico de empresa, considera que los parámetros que determinan la ca-lidad de una organización –y toda empresa lo es– son tres:

1. Eficacia: capacidad de la organización para lograr los objetivosque se propone. Sin un nivel mínimo de eficacia, la empresa sim-plemente no sobrevive.

2. Atractividad : grado de satisfacción que experimentan los miem-bros de una organización por el trabajo que realizan y por el desa-rrollo que alcanzan en ese trabajo.

3. Unidad : grado de confianza e identificación de las personas con lamisión de la organización. En cada nivel, la unidad requiere el de-

sarrollo de la confianza entre directivo y subordinado.


6. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid, 1991.



La tarea del directivo consiste, precisamente, en desarrollar al máxi-mo estos parámetros, a través de todas sus decisiones. En concreto, la

función directiva consiste en diseñar estrategias que produzcan valoreconómico, desarrollando las capacidades de los colaboradores y crean-do un mayor nivel de confianza en la organización. De esta definición sederivan tres dimensiones o talentos propios del directivo:

• Talento estratégico: es la capacidad de desarrollar e implementarestrategias que conduzcan al logro de buenos resultados económi-cos.

• Talento ejecutivo: es la capacidad para desarrollar a los colaborado-

res, adaptando en cada momento las tareas a las aptitudes reales decada uno.• Talento de liderazgo personal: es la capacidad de crear confianza e

identificación de los colaboradores con la misión de la organiza-ción.

Para desempeñar con éxito cada una de estas dimensiones de la fun-ción directiva podemos definir tres grandes grupos de competencias di-rectivas:

1. Competencias de negocio: son aquellas que se dirigen al logro deun mayor valor económico para la empresa. Estas competenciasse refieren al conocimiento del sector y de la organización, a lagestión y negociación de los recursos, al trato con clientes y todolo que tenga una repercusión directa en los beneficios económi-cos.

2. Competencias interpersonales: son aquellas que permiten el desa-rrollo de las capacidades de los empleados y su correcta funciona-lidad en el trabajo. Estas competencias se refieren sobre todo altrato efectivo de las relaciones interpersonales como la comunica-ción, el trabajo en equipo o la delegación, además de todo lo rela-cionado con la actitud y la aptitud de los colaboradores.

3. Competencias personales: desarrollan la confianza y la identifica-ción de los colaboradores. Estas competencias se refieren a aque-llos aspectos del autoliderazgo que promueven la profesionalidady la ejemplaridad del directivo. A su vez, este grupo se divide en

competencias personales externas e internas.3. Las competencias personales externas recogen aspectos relaciona-

dos con la respuesta personal a estímulos externos, como la inicia-tiva o la gestión del estrés.




3. Las competencias personales internas se centran en aquellos as-pectos más íntimos de la persona, como su capacidad de aprendi-

zaje o su integridad.Estos grupos de competencias son de diferente naturaleza: afectan a

niveles distintos en la persona, y por ello requieren un proceso específi-co de desarrollo. Podemos representar los distintos niveles como círcu-los, desde los más externos o técnicos a los más internos o personales(ver Figura 1).

FIGURA 1

Niveles de competencias directivas


Interpersonales

De negocio

Personalesexternas

Personalesinternas

La relación entre los parámetros de calidad de una empresa, los talen-tos directivos y las competencias necesarias para lograr el éxito en estas

dimensiones es la siguiente:

Parámetros Talentos del directivo Competencias directivas

Eficacia Estratégico De negocio

Atractividad Ejecutivo Interpersonales

Unidad De liderazgo personal Personales

Entre las funciones de un directivo está la de generar e implantar es-trategias dirigidas a obtener buenos resultados económicos para la em-presa: el fracaso en esta dimensión directiva conlleva, por lo general, ladesaparición misma de la empresa. En el desempeño de las tareas ligadas



a esta dimensión de la función gerencial, el directivo pone en juego todoun grupo de competencias directivas –a las que hemos denominado com-

petencias de negocio. El grado de desarrollo de estas competencias deter-minará la medida de su talento estratégico. Es una dimensión importan-te, puesto que de su desarrollo depende, en gran medida, la eficacia de laempresa y, por tanto, su supervivencia.

El talento estratégico actúa como condición necesaria pero no sufi-ciente para alcanzar el éxito en la función directiva. Si nuestro directivotoma sus decisiones utilizando como único criterio el de eficacia, estarádejando de ver una gran parte de la realidad y, por tanto, sus decisionesno serán correctas a medio y largo plazo (aunque puede tener éxito a cor-

to plazo). Son muchas las empresas que viven ancladas en la dimensiónde la eficacia. En estas empresas los directivos son evaluados sólo en tér-minos de resultados, lo que provoca que sólo tengan en cuenta la eficaciaa la hora de decidir. Una de las primeras y más graves consecuencias deesta situación es que las personas que integran la empresa, en todos losniveles, se sienten cada vez menos motivadas a contribuir o, dicho deotro modo, obtienen cada vez menos satisfacción del hecho de trabajar enesa empresa. Este déficit de motivación y/o satisfacción sólo se compen-sa con un incremento de las retribuciones u otros incentivos extrínsecos.

En otras palabras, cada vez resulta más caro mantener a la gente unida ala empresa, pues la remuneración es el único incentivo que les mantieneen esa organización.

Además, los directivos y empleados permanecerán en la empresasólo mientras no tengan una oferta económica más interesante por partede otra empresa. En estas circunstancias, los costes –ya sea por incre-mentos en la remuneración o por los costes de una elevada rotación– soncada vez mayores por lo que, paradójicamente, la eficacia a medio y lar-go plazo queda gravemente comprometida.

Gran parte de esta situación queda paliada cuando el directivo, ade-más de buscar la eficacia, toma decisiones utilizando el criterio de laatractividad. Esto significa que, con su actividad diaria, el directivo pue-de hacer que quienes trabajan en la empresa obtengan cada vez mayor sa-tisfacción de esta pertenencia. ¿Cómo se puede lograr este objetivo? Larespuesta está en la puesta en funcionamiento de un conjunto de compe-tencias –a las que hemos llamado interpersonales – que desarrollan lamotivación intrínseca de los colaboradores. Numerosos estudios mues-tran que, en el entorno profesional, una de las mayores fuentes de satis-

facción es el aprendizaje y el desarrollo profesional. El directivo, a travésde un estilo de dirección concreto, puede nutrir esta motivación. En elejercicio de esta segunda dimensión el directivo desarrolla su talento eje-cutivo: su capacidad de motivar y desarrollar personas.




Pero aún queda una tercera dimensión, la más profunda, la que se di-rige al logro de la unidad en la empresa, entendida como el grado de con-

fianza e integración de las personas con la misión de la misma. La unidadno se logra a base de repartir documentos en todos los niveles de la em-presa en los que se exponga, con expresiones más o menos poéticas, lamisión de la empresa. La unidad se consigue, sobre todo, demostrandocoherencia personal en cada una de las decisiones directivas. La ejempla-ridad personal del directivo es indispensable para desarrollar la confian-za de los colaboradores, que es la base de la unidad. Si se rompe esta con-fianza es muy difícil –por no decir imposible– pedir a los colaboradoresque se muevan por motivación trascendente, esto es, por sentido de mi-

sión.Estas tres dimensiones de la función directiva presentan una visiónamplia y completa del trabajo de un directivo. No se trata de escoger en-tre una u otra dimensión: todas ellas son necesarias y vitales para la em-presa, sobre todo en el medio y largo plazo. El éxito en cada una de ellasrequiere el desarrollo de un tipo concreto de competencias. La excelen-cia en estas tres dimensiones, como veremos en el capítulo siguiente, dalugar al liderazgo. De ahí que en adelante nos refiramos al listado gene-ral de competencias directivas como competencias del liderazgo.

A partir de este esquema hemos elaborado un listado de las compe-tencias básicas que componen cada una de estas dimensiones (ver elapéndice). Este listado permite no sólo medir las competencias indivi-duales sino que, además, ofrece información sobre los diferentes perfilesy estilos de dirección que se derivan del mayor o menor desarrollo de di-ferentes grupos de competencias. Nuestro Directorio de Competencias deLiderazgo reúne las siguientes características:

1. Manejable: en total son 25 competencias, número que permite re-

alizar evaluaciones sin recurrir a pesados cuestionarios.2. Preciso: las competencias directivas han sido definidas de tal for-

ma que no se producen solapamientos entre ellas.3. Completo: las competencias definidas recogen los aspectos más

relevantes de la función directiva.4. Conciso: cada una de las competencias directivas está definida de

forma clara y unívoca, lo que aumenta la validez y fiabilidad delos resultados.

Además, el Directorio propuesto presenta una organización de lascompetencias en grupos coherentes. Como se ha mostrado, estos gruposo dimensiones directivas representan distintos niveles de profundidad, loque tiene repercusiones en el desarrollo de las propias competencias. En




general, las competencias más internas representarán hábitos más íntimosy estables de la persona, mientras que las competencias estratégicas res-

ponden a comportamientos cuya erradicación o incorporación resultará,en principio, más rápida. La metodología misma de este desarrollo, comose verá más adelante, tendrá diferentes matices en cada uno de los casos,siendo más importante la formación y el entrenamiento que la mera in-formación cuanto más profundas sean las competencias.

Conclusiones

El término competencias se refiere a comportamientos observables yhabituales que conducen al éxito en el desempeño de una función o tarea.Este término se ha convertido en un concepto útil para guiar el diagnós-tico de áreas de mejora y fortalezas de los empleados, ligado siempre a sudesarrollo.

La propia definición de competencias implica que no se trata de ras-gos innatos: en este caso estaríamos ante factores difícilmente modifica-bles por parte del individuo y, por tanto, limitaríamos notablemente laposibilidad de aprendizaje.

De entre las competencias que posee una persona es posible identifi-car aquellas que específicamente sirven para lograr el éxito directivo: sonlas competencias de liderazgo. A partir de una estricta definición de lafunción directiva, establecemos que tales competencias se distribuyen entres dimensiones: la de negocio, la interpersonal y la personal. El equili-brio entre ellas es la clave de un liderazgo maduro y responsable.




APÉNDICE

Directorio de Competencias de Liderazgo

Dimensión de negocio

Competencias dirigidas al logrode un mayor valor económico para la empresa:

Visión de negocioEs la capacidad de reconocer los peligros y aprovechar las oportu-nidades que repercuten en la competitividad y efectividad del nego-cio.

Visión de la organización

Es la capacidad de conocer la empresa más allá de los límites de lapropia función, comprender la interrelación entre las distintas uni-dades y desarrollar la cooperación interfuncional.

Orientación al cliente

Es la capacidad de satisfacer las necesidades del cliente, proporcio-nando una oferta de valor, cuidando todos los detalles de la rela-ción, y dando respuesta a sus peticiones y sugerencias.

Gestión de recursos

Es la capacidad de utilizar los recursos materiales y económicos delmodo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los re-sultados deseados.

NegociaciónEs la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios para las partesimplicadas, descubriendo o creando elementos que produzcan va-lor añadido a la relación.

Networking

Es la capacidad de desarrollar, mantener y utilizar una amplia redde relaciones con personas clave dentro de la empresa y del sector.




Dimensión interpersonal

Competencias que permiten el desarrollo de las capacidadesde los empleados y su correcta funcionalidad en el trabajo:

Comunicación

Es la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva,

empleando el canal adecuado en el momento oportuno, y propor-cionando datos concretos para respaldar sus observaciones y con-clusiones.

Gestión de conflictos

Es la capacidad de diagnosticar, afrontar y resolver conflictos inter-personales con protitud y profundidad, sin dañar la relación perso-nal.

CarismaEs la capacidad de lograr el compromiso de los colaboradores, ins-pirando su confianza, dando sentido a su trabajo y motivándoles aconseguir sus objetivos.

Delegación

Es la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dis-pongan de la información y los recursos necesarios para tomar de-cisiones y lograr sus objetivos.

Coaching

Es la capacidad de ayudar a desarrollar el potencial de cada perso-na.

Trabajo en equipo

Es la capacidad de fomentar un ambiente de colaboración, comuni-cación y confianza entre los miembros del equipo.




Dimensión personal

Competencias que desarrollan la confianza y la identificación de loscolaboradores con la misión de la empresa


EXTERNA

Proactividad

Iniciativa: Es la capacidad de mostrarun comportamiento emprendedor, ini-ciando e impulsando los cambios nece-

sarios con energía y responsabilidadpersonal.

Optimismo: Es la capacidad de ver ellado positivo de la realidad, tener fe enlas propias posibilidades y afrontar lasdificultades con entusiasmo.

Ambición: Es la capacidad de estable-cer metas elevadas para sí y para los de-más, y de perseguirlas con determina-

ción.

INTERNA

Mejora personal

Autocrítica: Es la capacidad de aceptary asumir las limitaciones y errores per-sonales.

Autoconocimiento: Es la capacidad deentender cómo es y cómo reacciona unomismo ante distintas circunstancias,tanto en lo personal como en lo profe-sional.

Aprendizaje: Es la capacidad de adqui-rir nuevos conocimientos, modificar há-bitos y estar abierto al cambio.

Gestión personal

Gestión del tiempo: Es la capacidad depriorizar los objetivos, programar lasactividades de manera adecuada y eje-

cutarlas en el plazo previsto.

Gestión de la información: Es la capa-cidad de identificar y tratar de maneraefectiva la información relevante parasu trabajo.

Gestión del estrés: Es la capacidad demantener el equilibrio personal ante si-tuaciones de especial tensión.

Autogobierno

Toma de decisiones: Es la capacidadde tomar decisiones de modo adecuadoy en el momento oportuno.

Autocontrol: Es la capacidad de aco-meter acciones costosas.

Equilibrio emocional: Es la capacidadde reaccionar con las emociones y losestados de ánimo apropiados a cada si-tuación.

Integridad: Es la capacidad de com-portarse de manera recta y honrada antecualquier situación.



tos y características de personalidad que deberían compartir los líderes,hasta factores externos, relación con los subordinados y, en los últimos

años, factores que incluyen una dimensión ética del liderazgo.En cierto modo las diferentes teorías del liderazgo, más que entraren directa oposición unas con otras, se van complementando y enrique-ciendo, produciéndose una visión cada vez más integral del líder comoser humano.

1.1. Enfoques centrados en la personalidad

El enfoque del liderazgo basado en rasgos de personalidad es uno delas primeras aproximaciones al tema, en la primera mitad del siglo XX.También llamado el enfoque «de los grandes hombres», la mayor partede las investigaciones se centraban en el análisis de los rasgos de perso-nalidad de grandes personajes de la historia y su entorno económico y so-cial con el fin de descubrir el grupo de características que les eran comu-nes y que, de esta forma, definirían el liderazgo.

Este enfoque fue cuestionado a mediados del siglo XX por Stogdill 1

al sugerir que no existía un conjunto consistente de rasgos o caracterís-

ticas de personalidad que permitiera diferenciar a los líderes de quienesno lo son. Los factores personales relacionados con el liderazgo conti-núan siendo importantes en la investigación sobre el tema, pero los di-versos autores presentan tales rasgos en relación con situaciones deter-minadas.

Durante gran parte del siglo XX se ha elaborado una enorme cantidadde estudios empíricos cuyo objetivo es descubrir este conjunto de rasgosde personalidad. Sin embargo, lo que tal investigación ha dejado es unconjunto extenso de diferentes listados de características encontradas en

los líderes. En el siguiente cuadro presentamos los más destacados 2:


1. STOGDILL, R.M., Personal Factors Associated with Leadership: a survey of theo-ry and research, New York, Free Press, 1948.

2. NORTHOUSE, P.G., Leadership. Theory and Practice, SAGE Publications, 2003.



La principal crítica a este enfoque es, precisamente, la apuntada porStogdill: las numerosas investigaciones realizadas con el objetivo de de-terminar un conjunto de características comunes a todos los líderes no

han conseguido llegar a un acuerdo basado en datos empíricos.

1.2. Teorías de la contingencia

Estas conclusiones llevaron los estudios sobre liderazgo hacia otroscampos de investigación: se trataba ahora de analizar el comportamientode los líderes en diversas situaciones. Son varios los autores cuyas apro-ximaciones al liderazgo se enmarcan en la teoría de la contingencia pero,

sin duda, la más ampliamente conocida es la de F. E. Fiedler3

. El centrode interés de esta perspectiva es adecuar el líder a las situaciones apropia-das. Se denomina de la contingencia porque sugiere que la eficacia del lí-der depende del grado en que su estilo se ajuste al contexto.

Para comprender el desempeño del líder es esencial comprender lassituaciones en las que ejerce su liderazgo. «Quienes llegan a ser líderessuelen ser más inteligentes, más asertivos y más comunicativos que otrosmiembros del grupo. Pero estos rasgos son menos importantes de lo quela mayoría de la gente piensa. (...) Llegar a ser un líder depende de la per-

CUADRO 1Características del líder

LIDERAZGO BASADO EN COMPETENCIAS 49

3. FIEDLER, F.E., «A Contingency Model of Leadership Effectiveness», en L. BER-TOWITZ (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 1, pp. 149-190, NewYork, Academic Press.

Stogdill

(1948)

InteligenciaVigilanciaPerspicaciaResponsabilidadIniciativaPersistencia

AutoconfianzaSociabilidad

Mann

(1959)

InteligenciaMasculinidadAdaptaciónDominioExtroversiónConservadurismo

Stogdill

(1974)

LogroPersistenciaPerspicaciaIniciativaAutoconfianzaResponsabilidad

CooperaciónToleranciaInfluenciaSociabilidad

Lord, De Vader

y Alliger

(1986)

InteligenciaMasculinidadDominio

Kirkpatrick

y Locke

(1991)

EnergíaMotivaciónIntegridadConfianzaHabilidad cognitivaConocimiento



sonalidad sólo hasta cierto punto. Una persona puede convertirse en lídersimplemente por estar en lugar adecuado en el momento oportuno, o por

otros muchos factores, como la edad, la educación, la experiencia, el as-cendiente familiar o la salud» 4.En el marco de la teoría de la contingencia, los estilos de liderazgo se

articulan en torno a dos ejes: la orientación a la tarea y la orientación a lasrelaciones interpersonales. El primer estilo tiene sus orígenes en las pri-meras teorías de la dirección, a comienzos del siglo XX (especialmente ladirección científica del trabajo de F. W. Taylor). Lo esencial de este esti-lo es que el líder es quien asume la responsabilidad de las decisiones y di-rige a los subordinados. El estilo orientado a las relaciones interpersona-

les parte de las teorías de McGregor y Lickert, y su centro de interésradica en la utilización óptima de los recursos humanos dentro de la or-ganización a través de la participación. Fiedler desarrolla una herramien-ta, el LPC ( Last Preferred Coworker) para medir esta variable, cuyos ex-tremos se acaban de mencionar. Un valor elevado de LPC corresponde auna orientación a las relaciones interpersonales.

Por otra parte, las situaciones o contextos en que el líder actúa se ca-talogan según tres dimensiones:

— Posición de poder del líder.— Grado de estructuración de las tareas.— Relación entre el líder y los subordinados (atmósfera, confianza,

lealtad y atracción hacia el líder).

La combinación de estos tres factores mide el tipo de poder e influen-cia que el grupo otorga al líder ( favorableness). Una vez establecida la ti-pología de estilos y de situaciones, el paso siguiente consiste en asignarunos a otras. Según Fiedler, el estilo de liderazgo orientado a la tarea (y,

por tanto, un bajo LPC) tiene éxito en las situaciones con un nivel muyalto o muy bajo de favorableness, mientras que el liderazgo orientado alas interrelaciones se corresponde con las situaciones de puntuación me-dia.

La teoría de la contingencia ha demostrado ser especialmente útil a lahora de predecir el éxito de un directivo tras una promoción o cambio depuesto dentro de la organización. La principal limitación de este conjun-to de teorías es que, al no contemplar la posibilidad de aprendizaje, resul-tan estáticas: si se comprueba que un determinado directivo no está en el

contexto apropiado para desempeñar su estilo de liderazgo efectivo, ¿quédebe hacer la organización?


4. FIEDLER, F.E., «The Leadership Enigma», Psychology Today, March 1969, p. 25.



1.3. La Rejilla de Liderazgo de Blake y Mouton

Los enfoques basados en los estilos de liderazgo se diferencian de loscentrados en los rasgos de personalidad en que estudian exclusivamentelo que los líderes hacen y cómo lo hacen. En este marco, se considera queel liderazgo se compone de dos tipos generales de comportamiento: com-portamientos de tareas y comportamientos de relaciones. Los primeros sedirigen al logro de metas; los segundos contribuyen a lograr el bienestarde los subordinados, con ellos mismos y con los demás. El objetivo delos estudios sobre estilos de liderazgo es explicar cómo los líderes com-binan estos dos tipos de comportamientos para influir en sus subordina-

dos y en los esfuerzos de estos para lograr las metas.Entre los diversos modelos desarrollados en este marco el más co-nocido es sin duda el de la Rejilla de Dirección de Blake y Mouton,aparecido por primera vez a principios de los años de 1960 y modifica-do después sucesivas veces por sus autores. La Rejilla de Dirección(denominada posteriormente Rejilla de Liderazgo) pretende explicarcómo los líderes contribuyen al logro de las metas de la organización através de dos factores: preocupación por la tarea y preocupación porlas personas. Ambos factores componen un eje de coordenadas, en el

que de 1 a 9 se sitúan los diferentes estilos de liderazgo5

. La Rejilla deLiderazgo muestra los estilos extremos:

1. Autoritario: Alta preocupación por la tarea y baja por las personas(9,1).

2. Country Club: Alta preocupación por las personas y baja por la ta-rea (1,9).

3. Abdicante: Baja preocupación por la tarea y las personas (1,1).4. Director de equipo: Alta preocupación por la tarea y las personas

(9,9).Las teorías sobre estilos de liderazgo, a pesar de diferenciarse de las te-

orías basadas en rasgos de personalidad, adolecen del mismo problema: va-rios años de investigaciones empíricas no han conducido a la determinaciónde un estilo de liderazgo que resulte adecuado para casi todas las situacio-nes. Es decir, el grado de generalidad de las diversas teorías sigue siendo li-mitado. Además, al igual que ocurre con las teorías de la contingencia, no sedefinen estrategias de cambio y aprendizaje del líder, de manera que nueva-

mente nos encontramos ante un enfoque estático y descriptivo.


5. BLAKE, R.R. y MOUTON, J.S., «Comparative Analysis of Situational and 9,9 Ma-nagement by Principle», Organizational Dynamics, Spring 1982, pp. 20-35.



1.4. Enfoque situacional de Hersey y Blanchard

El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard es sinduda uno de los más conocidos. Como su propio nombre indica, el obje-tivo de este enfoque es adaptar los diferentes estilos de liderazgo a las ne-cesidades de cada situación. El modelo fue formulado por primera vez en1969 –bajo el nombre de Life-Cycle Theory of Leadership 6 – para sufrirposteriormente diversas modificaciones hasta llegar al modelo situacio-nal en la década de 1980.

Los autores consideran que el liderazgo está compuesto por dos di-mensiones: dirección y apoyo. El líder debe combinar ambas dimensio-

nes para adaptar su estilo de liderazgo a las diversas situaciones. Laaportación más relevante del enfoque situacional es la inclusión del cola-borador en el modelo: el factor crítico a la hora de determinar el tipo desituación en que se desenvuelve el líder es el grado de madurez de los co-laboradores. «Los seguidores son de vital importancia porque, indivi-dualmente, aceptan o rechazan al líder. Como grupo, determinan el gra-do de poder personal del líder. A medida que el nivel de madurez de losseguidores aumenta, el comportamiento adecuado del líder requiere me-nos estructura y menos apoyo socio-emocional. Madurez es logro, inde-

pendencia relativa y la habilidad para asumir responsabilidades. La edadpuede ser un factor relevante, pero no está directamente relacionada conla madurez en este modelo» 7.

Partiendo del hecho de que las habilidades y la motivación de los su-bordinados varían a lo largo del tiempo, el líder debe ir adaptando cadavez el grado en que dirige o presta apoyo. El líder efectivo se reconocepor su capacidad de detectar las necesidades de sus subordinados y adap-tar su estilo de liderazgo para conseguir la satisfacción de dichas necesi-dades. El modelo redefinido por Blanchard en 1985 8 puede representarse

gráficamente de la siguiente forma:


6. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Life-Cycle Theory of Leadership», en Training &

Development , May 1969, vol. 23, issue 5, p. 26.7. BLANCHARD, K. y HERSEY, P., «Great Ideas Revisited», en Training & Develop-ment , Jan 1996, vol. 50, issue 1.

8. BLANCHARD, K., «SLII: A Situational Approach to Managing People», Blanchard Training and Development , 1985, Escondido, CA.



Los estilos de liderazgo se refieren a pautas de comportamiento del in-

dividuo e incluyen tanto los comportamientos de dirección (tareas) comolos de apoyo (relaciones). Los primeros están orientados al logro de los objetivos a través de la definición de metas y tareas, métodos de evaluación,etc. Los comportamientos de apoyo buscan el bienestar de los colaborado-res consigo mismos y con la situación, a través de comportamientos con-cretos como la solicitud de feedback , la escucha activa, la ayuda en la reso-lución de problemas, etc. A partir de la combinación de los dos factores(dirección y apoyo), y tal como se muestra en el gráfico anterior, Blanchardestablece 4 estilos de liderazgo: Dirección, Coaching, Apoyo y Delegación.

El eje central del modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blan-chard es la adaptación del estilo de liderazgo al grado de madurez o de-sarrollo de los subordinados. Con el fin de clasificar dicho desarrollo, losautores identifican dos variables que son las que determinan dicho nivel:

GRÁFICO 1 Modelo de liderazgo de Blanchard


ALTO MODERADO BAJO

D4 D3 D2 D1

Desarrollo Desarrollo

NIVEL DE DESARROLLO DE LOS SEGUIDORES

Apoyo: altoDirección: bajo

Apoyo: bajoDirección: bajo

Apoyo: altoDirección: alto

Apoyo: bajoDirección: alto

S1

S2

S4

S3

DirecciónBAJO BAJO

ALTO

Delegación

Apoyo Coaching

Dirección

ALTO



grado de desarrollo de las capacidades necesarias para realizar las tareasy grado de desarrollo del compromiso. La combinación de ambos facto-

res determina la clasificación en cuatro niveles de desarrollo: D1 (bajo enambas dimensiones), D2 y D3 (desarrollo medio) y D4 (alto desarrollode capacidades y de compromiso).

El enfoque del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard ha sidomodificado y mejorado en numerosas ocasiones. Se trata de un modeloampliamente utilizado, especialmente en el ámbito de la formación de di-rectivos. Supone un notable avance respecto a los modelos clásicos de lateoría de la contingencia, puesto que otorga un cierto rol a los subordina-dos. Sin embargo, los autores no determinan cómo se produce el apren-

dizaje de los subordinados a través de la acción del líder, es decir, cómoprogresan en esa escala de desarrollo de cuatro niveles. En la práctica, lossubordinados (o colaboradores) juegan un papel meramente reactivo enun modelo que se mantiene dentro de los límites marcados por las teoríasde la contingencia: sigue siendo un modelo estático, en el que no se con-templa la posibilidad de aprendizaje del líder ni de sus seguidores.

2. Enfoque relacional

A partir de los años de 1970 comenzaron a desarrollarse teorías quese centraban no tanto en las características del líder, sino en la relaciónentre el líder y el subordinado. En 1978, Burns define el liderazgo como«el proceso por el cual los líderes inducen y animan a los seguidores aconseguir ciertos objetivos que encarnan los valores, motivaciones, nece-sidades y expectativas de ambas partes, líder y seguidores. La relaciónque les une no tiene como base únicamente el poder, sino que se sustentaen la reciprocidad mutua de las verdaderas necesidades que han de ser

atendidas»9

. El enfoque del liderazgo de Burns representa el primer esta-dio en el denominado enfoque relacional del liderazgo.En el marco de esta aproximación, Burns considera la existencia de

dos estilos de liderazgo: el transaccional y el transformador. Ambos sonlos extremos opuestos de un continuum. El líder transaccional «motiva alos individuos principalmente a través de recompensas y castigos (...), sedirige a la consecución de los objetivos, articulando el acuerdo explícitosobre el sistema que recompensa aquello que el líder espera de los segui-dores» 10. Estamos ante un líder que utiliza el sistema de premios y casti-


9. BURNS, G.J., Leadership, Harper Touchbooks, New York, 1978.10. VERA, D. y CROSSAN, M., «Strategic Leadership and Organizational Learning»,

Academic of Management Review, 2004, vol. 29, issue 2, pp. 222-240, p. 223.



gos para motivar a sus subordinados. Su estilo directivo es de mando ycontrol, con un fuerte uso del poder formal.

El líder transformador, en cambio, es atrayente y motiva a la gente.Es inconformista, visionario y carismático: transforma tanto el estado decosas dentro de la empresa como las aspiraciones e ideales de sus segui-dores. Estos dos tipos de liderazgo –transaccional y transformador– sedistinguen básicamente por el modo en que el líder influye en el colabo-rador 11.

Si para Burns ambos estilos de liderazgo formaban parte de un conti-nuo, para Bass son dimensiones separadas, lo que permite al líder sertransaccional, transformador, ambas cosas a la vez o ninguna de ellas 12.

El líder transformador motiva a sus colaboradores a ir más allá de su pro-pio interés a través de la influencia idealizada (o carisma), la motivacióninspiradora, el estímulo intelectual y la consideración individualizada.El líder transformador es un líder carismático, que arrastra a sus seguido-res, mientras que el líder transaccional los «empuja». En ambos casos es-tamos ante una relación de influencia, relación que según Rost 13 es lo querealmente define el liderazgo: «es una relación de influencia entre líderesy colaboradores, los cuales intentan cambios reales que reflejan interesesmutuos».

La teoría más reciente en el paradigma del liderazgo relacional es laque presenta un tercer tipo de líder: el líder trascendente14. En este caso,el liderazgo se define por una relación de influencia personal: el colabo-rador está comprometido personalmente con el líder para llevar a cabouna misión que vale la pena. Estamos ante una relación mucho más pro-funda que la apuntada en el caso del liderazgo transaccional (relacióneconómica) e incluso que la relación propuesta en el caso del liderazgotransformador (relación profesional). El líder trascendente genera un tipode compromiso entre sus colaboradores que se basa en la confianza per-

sonal y en la motivación trascendente.A grandes rasgos, este ha sido el desarrollo histórico del concepto de

liderazgo. De un interés centrado en descubrir las características innatasque permitan distinguir a un líder de otro que no lo es, los diferentes en-


11. CARDONA, P., «Liderazgo Relacional», en PÉREZ LÓPEZ, J.A. et al., Paradigmasdel liderazgo: claves de la dirección de personas, McGraw-Hill, 2001, p. 132.

12. BASS, B.M., Leadership and Performance beyond Expectations, New York, Free

Press, 1985.13. ROST, J.C., Leadership for Twenty-First Century, Praeger, New Cork, 1991,p. 102.

14. CARDONA, P., «Transcendental leadership», The Leadership and Organization Development Journal, vol. 21, n. 4, 2000.



foques pasan a acentuar la relevancia del contexto en el que se mueve ellíder; pero es un contexto inerme. El paso siguiente, el del liderazgo rela-

cional, incluye a los colaboradores en términos dinámicos propios de lainteracción humana. Estos esquemas han conseguido describir el lideraz-go de un modo cada vez más realista.

No obstante, queda en cierta medida sin responder la cuestión que des-de hace años interesa y preocupa a empresas y directivos: ¿cómo se pro-mueve eficazmente el liderazgo? ¿Se puede desarrollar, o es el don de al-gunas personas especiales? Las empresas han buscado en los modelos decompetencias una herramienta útil para detectar y desarrollar el liderazgoentre sus directivos. A principios de los años de 1990 surge el enfoque del

liderazgo basado en competencias, recuperando una tendencia iniciada yaen la década de 1950. En este enfoque, en lugar de indagar sobre rasgos depersonalidad más o menos dados se buscan hábitos efectivos de comporta-miento a desarrollar. Se trata de un conjunto de teorías de clara orientaciónpráctica, cuyo objetivo es definir el liderazgo según las competencias queentran en juego para la práctica efectiva de la función directiva.

3. Liderazgo basado en competencias

3.1. Primeras aproximaciones

Las habilidades (skills) del liderazgo han sido estudiadas de forma di-recta o indirecta durante muchos años. Pero fue la publicación del estudiode Robert Katz Skills of an Effective Administrator 15 el primer hito críticoen este enfoque. Se trata de un serio intento por superar las limitaciones delos modelos centrados en descubrir los rasgos más o menos innatos de loslíderes. Katz propone la definición de tres habilidades personales básicas,

de las que depende el liderazgo: habilidades técnicas, humanas y concep-tuales. Además, considera que dichas habilidades no son necesarias en elmismo grado en cada uno de los niveles jerárquicos, sino que la alta di-rección precisa menos habilidades técnicas, por ejemplo, que los nivelesinferiores y mandos intermedios. Según el propio autor, las habilidadesse diferencian claramente de los rasgos innatos: habilidad implica apren-dizaje, mientras que el rasgo se tiene o no se tiene.

La escasa repercusión de este modelo en su época se debe, en granmedida, al grado de generalidad con que se definen estas habilidades, que

las convierte en conceptos poco útiles en su aplicación a la vida real de


15. KATZ, R., «Skills of an Effective Administrator», Harvard Business Review, Jan-Feb 1955, vol. 33, issue 1.



una organización. Se trata, además, de un modelo descriptivo, con esca-sa capacidad de predicción.

A principios de los años de 1990, un grupo de investigadores encabe-zados por Mumford retoman con ímpetu renovado la definición del lide-razgo a partir no ya de habilidades sino de competencias. Con el soportede la Armada de los Estados Unidos y el Ministerio de Defensa nortea-mericano desarrollan una teoría integradora del liderazgo basada en lascompetencias para la resolución de problemas en las organizaciones. Elestudio empírico duró seis años y en él participaron 1.800 oficiales de laArmada estadounidense, representando a seis niveles distintos de la orga-nización.

Basándose en los resultados de este estudio, Mumford y sus colegas 16

formularon un nuevo modelo de liderazgo basado en competencias. To-mando como punto de partida el modelo de Katz, este nuevo enfoque en-marca el liderazgo a partir de la definición de los cinco componentes deldesempeño del líder: competencias, atributos individuales, resultados delliderazgo, experiencia profesional e influencias del entorno. El corazóndel modelo lo constituyen tres competencias: resolución de problemas, juicio social y conocimiento. El resto de los componentes del modelo im-pactan de diversas formas en estas tres competencias. A través de la expe-

riencia profesional y el entrenamiento, los líderes pueden mejorar sus ca-pacidades para resolver mejor los problemas y ser líderes más efectivos.El modelo de liderazgo basado en competencias de Mumford abre

paso a la aplicación de los modelos de competencias para el análisis delliderazgo. Sin embargo, la inclusión de algunos componentes referidos ala personalidad y la falta de especificación a la hora de determinar cómoinfluyen las competencias en la obtención de resultados propios del líderhan conducido a una escasa aplicabilidad del modelo en otros contextos.Una de las cuestiones básicas que separan a las teorías sobre liderazgo es

la cuestión de si el líder nace o se hace. Northouse 17 establece una claradistinción entre los modelos que definen el liderazgo en términos de ras-gos innatos y aquellos que lo definen en términos de proceso:

a) En el primer caso estarían las perspectivas del liderazgo comoconjunto de características presentes en un grupo selecto de per-sonas: los líderes. Este conjunto de características determina elcomportamiento característico del líder sobre sus colaboradores.


16. MUMFORD, M.D. et al., «Leadership Skills: Conclusions and future directions», Leadership Quarterly, 11 (1), 1991.

17. NORTHOUSE, P.G., Leadership. Theory and Practice, SAGE Publications, 2003.



Como puede verse en el gráfico 2, este tipo de modelos no consi-deran la posibilidad de una interacción: el líder actúa sobre sus se-

guidores, pero no hay un feedback en sentido contrario.b) Las teorías que definen el liderazgo en términos de proceso con-sideran la posibilidad del aprendizaje y el desarrollo del líder através de la interacción con los seguidores. De hecho, el liderazgoestá definido por las decisiones y motivaciones que enmarcan estainteracción. Gráficamente, la diferencia entre ambos tipos de teo-rías puede representarse así:

GRÁFICO 2 Enfoques de liderazgo


del líder

Enfoque de rasgos innatos Enfoque de proceso

LÍDER

Accióndel líder

Interacción

LÍDER

Liderazgo

SEGUIDORESSEGUIDORES

Un enfoque del liderazgo basado en competencias debe especificar laforma en que se produce el aprendizaje y el desarrollo del líder. El mode-lo de liderazgo de Katz y, en cierta medida, el de Mumford, no recogende manera explícita la forma en que la interacción entre el líder y sus se-guidores influye sobre el liderazgo. Esta falta de concreción reduce engran medida la aplicabilidad de los modelos y el liderazgo queda, de fac-to, dentro de los límites de los modelos estáticos.

El modelo de liderazgo que se propone en estas páginas se apoya so-

bre dos paradigmas: un modelo antropológico de la empresa y un mode-lo de competencias directivas. De la primera extraeremos una visión delliderazgo como dimensión directiva: el líder es capaz de hacer crecer launidad de la organización, a través del desarrollo de sus colaboradores y



de su adecuada motivación hacia el logro de los objetivos de la organiza-ción. Las competencias necesarias para desarrollar esta dimensión se ad-

quieren con formación, entrenamiento y esfuerzo personal: el líder nonace, se hace. La definición de la función propia del líder y la especifica-ción de aquellas actividades que entran en su desempeño profesional nosservirán para concretar las competencias necesarias para el desempeñode la función directiva.

3.2. Condiciones de liderazgo basado en competencias

Una vez creado el Directorio en el capítulo anterior, sigue en pie lacuestión de cuáles de estas competencias son esenciales para el lideraz-go. En otras palabras: ¿es posible definir un subgrupo dentro de las com-petencias directivas que constituya el perfil de competencias directivasde liderazgo? La respuesta, sin embargo, no es simple. Entre otras cosas,porque las competencias necesarias en un contexto determinado no sonnecesariamente las mismas que las que se requieren en un contexto dis-tinto. Por ello, la solución no pasa tanto por la selección de un conjuntode competencias específicas de liderazgo como por la determinación de

unas condiciones mínimas para que exista liderazgo. Este enfoque de lacuestión permite discriminar, ante un perfil directivo, si tiene o no lascompetencias críticas de un líder. Y en caso de que no se den las condi-ciones necesarias, permite establecer las áreas de mejora que deberíantrabajarse para impulsar el liderazgo en ese caso particular.

Las condiciones mínimas que permiten hablar de liderazgo en un de-terminado perfil de competencias son las siguientes:

1. Debe existir un grado suficiente de desarrollo de todas las dimen-siones directivas, es decir, debe darse una situación de equilibrio.

Esto significa que ninguna de las dimensiones debe sobrepasar ex-cesivamente a las demás o, dicho de otro modo, ninguna dimensión debequedar excesivamente infra-representada. Un líder, en tanto que directi-vo, debe ser capaz de definir estrategias y producir valor económicopara la empresa. También necesita un cierto nivel de competencias inter-personales para poder comunicar a su gente las tareas a realizar y ayu-darles en el logro de los objetivos. Para todo ello es imprescindible que

sepa dirigirse a sí mismo, gestionar sus emociones, su aprendizaje y sudesarrollo personal. Ninguna de estas dimensiones es prescindible, aun-que lógicamente variará el grado de desarrollo de cada una de ellas se-gún la persona.




Perfil 1

Este primer perfil resulta equilibrado: aunque la dimensión interper-sonal presenta una cierta preponderancia, la diferencia con la dimensión

menor no es superior a medio punto. En general, los perfiles desequili-brados superan un punto (en una escala de cinco puntos) entre las dimen-siones mejor y peor valoradas. Por otro lado, la dimensión personal inter-na obtiene una calificación suficientemente alta. Como área de mejorahabría que considerar las competencias de la dimensión personal externa:proactividad y gestión personal, pero tampoco son unas competenciaspoco desarrolladas. Por tanto podemos concluir que, desde el punto devista de competencias, el nivel de liderazgo de este perfil, aunque mejo-rable, es suficiente. Veamos ahora otro perfil:

2. Debe existir también un desarrollo suficiente de las competencias personales internas.

Esta dimensión representa la posibilidad misma de aprendizaje ymejora: es el grupo de competencias sobre las que se apoya el ulteriordesarrollo de las demás, y asegura, independientemente de cuál sea ladimensión dominante, que el comportamiento del líder se desarrolla enel marco adecuado de madurez personal y honestidad profesional.

Estas son las condiciones mínimas generales que permiten detectar elgrado de desarrollo del liderazgo en un directivo. A continuación, y amodo de ejemplo, proponemos el análisis de dos perfiles reales 18 de com-petencias directivas, procedentes de una evaluación de feedback 360º(evaluación realizada por la gente que trabaja alrededor de la personaevaluada: el jefe, los colegas y los subordinados). Esta valoración es laagregación en dimensiones de las evaluaciones de las competencias denuestro Directorio, puntuadas de 1 (nivel bajo de la competencia) a 5 (ni-vel alto).


18. Perfiles obtenidos del test de competencias directivas TELÉMACO 360º.

Dimensión de Negocio 3,92

Dimensión Interpersonal 4,13

Dimensión Personal Externa 3,81

Dimensión Personal Interna 4,07



Perfil 2

Este segundo perfil, en cambio, muestra un claro desequilibrio: sibien las competencias personales internas están altamente valoradas, lafalta de un desarrollo suficiente de las demás competencias, especialmen-

te en las de negocio, hace que este perfil no sea propio de un líder. Sinembargo, precisamente el nivel alto de la dimensión personal internahace más fácil el aprendizaje de las competencias menos desarrolladas.Por eso, podríamos considerar que se trata de un perfil con potencial deliderazgo, que debe centrar su desarrollo especialmente en la mejora deltalento estratégico del directivo: gestión de recursos, visión de negocio,negociación, etc.

Hasta el momento se ha hecho referencia a las condiciones mínimasdel liderazgo. Este tipo de análisis basado en las competencias directivaspermite incorporar al modelo aquellas competencias que la empresa ne-cesita desarrollar específicamente en sus directivos. Dicho de otra forma,permite diseñar un modelo de liderazgo a medida para cada empresa, se-gún sus necesidades, el sector, los valores que quiera promover, etc. Estaflexibilidad es posible precisamente porque el liderazgo no es un conjun-to cerrado de características que se tienen o no se tienen. Las condicionesdescritas señalan el mínimo necesario para poder hablar de perfil de lide-razgo: a partir de este punto, cada empresa puede –y debe– incorporaraquellas competencias que mejor representen su cultura y sus valores.

Un ejemplo claro de este liderazgo a medida es el modelo de lide-razgo basado en competencias diseñado y aplicado en la empresa 3M 19.Ante una serie de dificultades para mantener la posición dominante enel mercado, la dirección de 3M considera indispensable descubrir y de-sarrollar el liderazgo en toda su estructura directiva. En lugar de acomo-darse a un modelo de liderazgo existente, la dirección de 3M opta por de-sarrollar un modelo específico de liderazgo: el modelo 3M. El objetivoes recoger la competencia central de la cultura de la empresa: la innova-


19. ALLDREDGE, M., «3M Leadership Competency Model: an internally develo-ped solution», Human Resource Management , Summer/Fall, 2000 vol. 39, n.º 2 & 3, pp.133-145.

Dimensión de Negocio 2,12

Dimensión Interpersonal 3,13

Dimensión Personal Externa 3,01

Dimensión Personal Interna 4,07



ción como actitud frente al trabajo. En efecto, la insistencia en la nece-sidad de innovar desde todos los puntos de la organización ha creado en

3M una particular actitud de sus directivos, generando nuevas ideas yproductos de forma constante. Este factor es considerado clave por la di-rección para mantener el ritmo de crecimiento y expansión de la empre-sa. Un modelo específico de liderazgo permite valorar y desarrollar esteliderazgo innovador.

De forma más general, las empresas pueden necesitar una definiciónespecífica del liderazgo en función del sector en que operen. El estudiorealizado por el IESE ya referido en el primer capítulo 20 muestra que lascompetencias directivas más valoradas a la hora de contratar directivos

varían según el sector. Por ejemplo, las empresas del sector financierovaloran en primer lugar la integridad, la iniciativa y la orientación alcliente. Las empresas del sector farmacéutico, por su parte, sitúan comoprioritarias la comunicación, la orientación al cliente y el trabajo en equi-po. Otro sector, el de la consultoría, establece como competencias másbuscadas la orientación al cliente, la comunicación y la empatía.

En definitiva, el enfoque del liderazgo basado en competencias per-mite la especificación del modelo según los requerimientos propios decada empresa. El objetivo es dotar a la organización de las herramientas

conceptuales y de procedimiento básicas para definir dicho modelo yaplicarlo a sus políticas de promoción, selección y, sobre todo, forma-ción. De esta forma se consigue un incremento del talento de liderazgo alo largo de toda la estructura de la organización, al tiempo que se fortale-ce la cultura propia y su transmisión a todos los niveles jerárquicos.

Conclusiones

El liderazgo es sin duda uno de los temas más tratados en la literatu-ra sobre management . La búsqueda de las características que compartenlos líderes socialmente reconocidos como tales ha ocupado innumerablesestudios. De la imagen del líder heroico y solitario, responsable del logrode grandes beneficios y capaz de arrastrar masas se ha pasado a una ima-gen mucho más realista del liderazgo, que incluye la adecuación al con-texto y a la madurez de los colaboradores.

Las últimas tendencias en los estudios de liderazgo muestran la nece-sidad de entender este concepto como una relación entre líder y seguido-

res. Estos últimos no se limitan a seguir ciegamente al líder, sino que es


20. CARDONA, P.; CHINCHILLA, N; GARCÍA-LOMBARDÍA, P., Las competencias Direc-tivas más valoradas, IESE Publishing, OP núm. 04/01, Barcelona, 2000.



en esa interacción donde ambos, líder y seguidores, se desarrollan plena-mente.

El liderazgo basado en competencias permite conceptuar esta nuevaimagen del líder y, lo que es más importante, guiar su desarrollo. Se re-quieren dos condiciones para poder hablar de liderazgo en el marco delas competencias directivas: que exista un desarrollo mínimo de las com-petencias personales y un cierto equilibrio entre todas las dimensiones delas competencias directivas.




PARTE II

DIAGNÓSTICODE LAS COMPETENCIAS



Capítulo 4

AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS

1. Autoestima y autocríticaLa autoestima (self-esteem) o la imagen personal (self-concept ) es la

interpretación que la persona hace de sí misma: de lo que vale, de lo quese le valora, de lo que es capaz de hacer 1. Esta interpretación se fabricaen la inteligencia, muchas veces de manera inconsciente, como resultadode lo que la persona va conociendo de sí misma mediante la informaciónque recibe, las observaciones que realiza, o a través de la propia expe-riencia. La autoestima surge de la comparación entre cómo se ve uno a sí

mismo y cómo cree que debería ser. El elemento de comparación, o refe-rente, puede ser muy variado: en ocasiones es un modelo idealizado depersona (un conjunto más o menos abstracto de valores), o bien una per-sona concreta idealizada (una «estrella», un líder, un deportista, etc...), otambién puede ser una «media» de lo que supone el entorno próximo(que erróneamente se interpreta como lo que es «normal»), etc. El resul-tado de esta comparación puede ser más o menos positivo –o negativo–,dando lugar a una mayor o menor autoestima.

1. Aunque self-esteem y self-concept no son conceptos idénticos, los tomamosaquí como equivalentes para no complicar excesivamente la explicación. Para mayorinformación se puede consultar: SHAMIR, B. «Meaning, Self and Motivation in Organi-zations». Organization Studies, 12/3, 1991.



La autoestima no es necesariamente única y homogénea, sino quepuede presentar diversas capas: algunas más universales (por ejemplo,

considerarse mejor que otros por ser de una nacionalidad específica o porsu formación), y otras más contextuales (por ejemplo, considerarse ex-perto en un deporte, pero no en otros). En general hay una tendencia in-consciente a mantener una buena imagen personal, mientras esta imagensea sostenible. En principio esto no es malo, siempre que no derive enuna falta de realismo o en una rebaja del nivel de comparación o referen-te. La autoestima tiene una importancia crítica en el desarrollo de lascompetencias por dos motivos: afecta por un lado a la capacidad parabuscar y aceptar el feedback ; por otro, a la actitud de mejora personal.

Nos centraremos ahora en el primer aspecto, dejando el tema de la acti-tud de mejora para el capítulo de liderazgo personal.Independientemente de lo positiva o negativa que sea la autoestima,

ésta puede tomar una postura más o menos autosuficiente. La persona au-tosuficiente es la que está cerrada al feedback externo. No está necesaria-mente aislada de lo que le rodea, pero interpreta todos los datos que lellegan según su propia imagen, y rechaza toda información, consejo o ex-periencia que ponga en peligro esa imagen personal. La autosuficienciatiene su base psicológica en el miedo al cambio, aunque se disfrace en

ocasiones de falsa sabiduría (cuando la imagen en peligro es positiva) ode falsa humildad (cuando la imagen en peligro es negativa). En cual-quier caso, la autosuficiencia produce un alejamiento de la realidad queconduce a la incapacidad para el autoconocimiento y, por tanto, para elaprendizaje. Lo contrario a la autosuficiencia es la autocrítica: la capaci-dad de mantenerse abierto al feedback externo con intención de evaluarde modo realista la imagen personal. La autocrítica tiende a reducir loque se llama la zona ciega en el modelo de la ventana de Johary 2. Estemodelo, elaborado por los psicólogos Joe Luft y Harry Ingham, distingue

cuatro zonas de conocimiento sobre uno mismo:

68 DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS

2. LUFT, J., «The Johary Window», Selections from Human Relations Training News, NTL Institute for Applied Behavioral Science, Washington DC, 1969.



La zona abierta es aquella información sobre mí que yo conozco yque otros también conocen. Por ejemplo, si me corto el pelo, esta infor-mación está en mi zona abierta: yo lo sé y los demás también. La zonaoculta es aquella información sobre mí que yo conozco pero que manten-go reservada para mí mismo. Por ejemplo, puedo mantener en mi zonaoculta qué equipo de fútbol me gusta más. Si por algún motivo me pare-ce oportuno, puedo pasar esta información a la zona abierta comunicán-dolo a los demás. La zona inconsciente es aquella información sobre mí que no es conocida ni por mí ni por los demás. Por ejemplo, la tempera-

tura corporal en un momento dado puede ser una información de estazona. Finalmente, la zona ciega es aquella información sobre mí queotros conocen pero yo no. Por ejemplo, cuando estamos nerviosos, a ve-ces ocurre que los demás lo detectan fácilmente, y nosotros no. Hay mu-cha más información de la que parece que permanece en la zona ciega delas personas. La autocrítica, como hemos indicado, facilita pasar infor-mación de la zona ciega a la abierta.

Podemos distinguir dos tipos de autocrítica: pasiva y activa. La auto-crítica pasiva consiste en escuchar y acoger el feedback que nos llega con

atención e intención de aprendizaje, sin buscar excusas o realizar inter-pretaciones que desvirtúen sin más la legitimidad del feedback . Como he-mos apuntado antes, la autosuficiencia disminuye la capacidad de auto-crítica pasiva. La autocrítica activa consiste en buscar activamente el

GRÁFICO 1 La ventana de Johary

AUTOCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS 69

C o n o c e n

O T R O S

D e s c o n o

c e n

Conozco Desconozco

YO

SOBRE M

ZONACIEGA

ZONA ABIERTA

ZONA INCONSCIENTE

ZONAOCULTA



feedback sobre uno mismo, pensando en las personas más adecuadaspara dárnoslo en cada momento. Toda persona debe ejercitarse en estos

dos tipos de autocrítica si quiere reducir al máximo su ventana ciega ydesarrollar una autoestima realista abierta al aprendizaje. Al final, la po-sibilidad de seguir el conocido consejo del oráculo de Delfos («conócetea ti mismo») dependerá de la capacidad de autocrítica activa y pasiva quetenga cada persona.

Los directivos tienen un doble peligro a la hora de recibir feedback .Por un lado, el pasivo –especialmente el que viene de los subordinados–puede estar alterado. Esto es especialmente así cuando la autosuficienciadel jefe es conocida y nadie está dispuesto a decir la verdad porque saben

que no serán escuchados. Por otro lado, cuesta más pedir feedback hones-to sobre uno mismo cuando ese uno es el jefe. En algunas culturas, pue-de parecer incluso que se pierde la autoridad al pedir feedback a los su-bordinados. Por ello, a medida que la persona progresa en la escaladirectiva de la empresa, puede hacerse más difícil pedir y acoger el feed-back . De hecho, es muy preocupante constatar que, en muchas organiza-ciones, el peor informado de cómo hace las cosas es el propio director ge-neral. Esto es peligroso, puesto que cuanto más arriba está la persona enla estructura jerárquica, más importante es que disminuya su ventana cie-

ga para tomar mejores decisiones.

2. Personalidad y competencias

Además de la autoestima –la imagen que uno tiene de sí mismo– y dela capacidad de autocrítica, las personas poseen unas cualidades más omenos estables que han venido a llamarse rasgos de personalidad . Losrasgos de personalidad tienen orígenes no del todo conocidos, aunque

existe cierto acuerdo en que aparecen como resultado de factores tantobiológicos como experienciales (especialmente experiencias de la infan-cia). Estos rasgos tienden a ser estables acabada la adolescencia. A conti-nuación resumimos dos de los más conocidos esquemas sobre rasgos depersonalidad: el MBTI y el FFM.

El origen del MBTI ( Myers Briggs Type Indicador) se remonta a prin-cipios del siglo XX. Basado en la teoría de la personalidad del más famo-so discípulo de Freud, el psiquiatra suizo Carl G. Jung, el MBTI estableceque las diferencias de personalidad entre los individuos no son tan fortui-

tas como parecen. Son más bien el resultado de preferencias espontáneasy naturales, relacionadas con cuatro dimensiones fundamentales: dirigirla atención, asimilar información, tomar decisiones y el estilo de vida decada persona. Estas preferencias surgen tempranamente, formando la ba-




El Five-Factor Model (FFM) surge en los años de 1980, gracias a las po-sibilidades de tratamiento estadístico de grandes bases de datos. Contraria-mente al método de observación clínica utilizado en el MBTI, el FFM resultade los factores que aparecen en el análisis factorial de una gran variedad derasgos de personalidad. El análisis factorial produce cinco dimensiones bá-sicas: Extroversión (extraversion), Amabilidad (agreeableness), Perfeccio-nismo (conscienciousness), Neuroticismo (neuroticism) y Apertura alaprendizaje (openness). Este modelo ha resultado ser muy robusto y aplica-ble a diferentes culturas. A continuación presentamos algunos adjetivos que

caracterizan el polo positivo de cada uno de estos factores3

:

se de la personalidad. Cada dimensión se determina por dos polos contra-rios: según la hipótesis de Jung, cada persona dispone de todas las posi-

bilidades, pero en cada dimensión tiene una preferencia natural y espon-tánea por uno de los polos.La aplicación de las investigaciones de Jung al ámbito del comporta-

miento humano en las organizaciones se debe a dos mujeres: KatharineBriggs y su hija, Isabel Briggs Myers. No eran psicólogas, pero ambas sesintieron atraídas por las teorías de Jung en tanto que permitían explicarlas diferencias en el comportamiento y las preferencias humanas. Duran-te la II Guerra mundial, observaron que muchas personas realizaban tare-as que nada tenían que ver con sus habilidades, y desarrollaron un instru-

mento psicológico que permitía explicar las diferencias de acuerdo con laTeoría de las preferencias personales de Jung. Así nació el MBTI, cuya fi-nalidad era ser utilizado para promover el uso más constructivo de las di-ferencias entre las personas.

Las dimensiones establecidas en el MBTI, según la teoría de Jung, sonlas siguientes:


3. MCCRAE, R.R. y JOHN, P.O., «Introduction to the Five-Factor Model and its ap-plications», Journal of Personality, vol. 6, issue 2, june 1992, pp. 178-179.

1. Dirigir la atención:Extraversión (E) ________________________________ Introversión (I)

2. Asimilar información:Observación (S) __________________________________ Intuición (N)

3. Tomar decisiones:Pensamiento (T) _______________________________ Sentimiento (F)

4. El estilo de vida y enfoque al mundo exterior de cada persona:Juicio (J) ______________________________________ Percepción (P)



Al igual que la autoestima, la personalidad tiene un impacto impor-tante en las competencias. En concreto, como hemos visto, la personali-dad introduce unas preferencias vitales espontáneas a la hora de encararla realidad. Estas preferencias facilitan ciertas tendencias conductualesque pueden llevar al desarrollo de hábitos. Estos hábitos, si son efectivos,dan lugar a competencias. Así, por ejemplo, la persona que tiene una per-sonalidad más perfeccionista tenderá a planificar más su horario que la

CUADRO 1


4. MCCRAE, R.R. y JOHN, P.O., «Introduction to the Five-Factor Model and its ap-plications», pp. 182-183.

Extroversión Activo, asertivo, enérgico, entusiasta, comunicador.

Amabilidad Apreciativo, generoso, amable, simpático, digno de confianza.

Perfeccionismo Eficiente, organizado, responsable, racional, planificador.

Neuroticismo Ansioso, tenso, inestable.

Apertura Imaginativo, original, curioso, amplitud de intereses.

El FFM es uno de los modelos más completos de rasgos de personali-dad, y recoge las cuatro dimensiones del MBTI más la de Neuroticismo,que representa la tendencia personal ante situaciones de tensión. Existenotros instrumentos de medición de rasgos de personalidad; sin embargo,la mayoría de ellos son bastante compatibles y, en el fondo, miden dimen-siones semejantes, como se muestra en el siguiente cuadro comparativo 4:

CUADRO 2

Instrumento FACTOR

FFM Extroversión Amabilidad Perfeccionismo Neuroticismo Apertura

Hogan Sociabilidad Cordialidad Prudencia Ajuste IntelecciónPersonalityInventory

Multidimensional Cercanía Agresión Control Reacción AbsorciónPersonality Social al estrésQuestionnaire

MMPI Histriónico Paranoico Compulsivo Límite Esquizoide

MBTI Extraversión Sentimiento Juicio Intuición



que no lo es. Si se esfuerza en mantener esta tendencia y aprende a prio-rizar bien, es más fácil que adquiera la competencia de gestión del tiem-

po que una persona con una personalidad poco perfeccionista.Sin embargo, aunque las personas tengan más facilidad para desarro-llar ciertas competencias dependiendo de su personalidad, ésta en sí mis-ma no produce necesariamente unas determinadas competencias. De he-cho, personalidad y competencias son dos realidades muy distintas.Mientras la personalidad se adquiere de modo más o menos inconscientey perdura con cierta estabilidad a lo largo de la vida, las competenciasson hábitos adquiridos con más o menos esfuerzo y repetición de actos, ypueden perderse si no se ejercitan adecuadamente. Así, por ejemplo, una

persona que tenga una personalidad perfeccionista puede no tener unasprioridades claras –o no ser lo suficientemente fuerte para decir que no aciertos temas que deberían ser secundarios en su vida– y no llegar a todolo que se compromete, lo cual denota un bajo nivel de la competenciagestión del tiempo. En cambio, una persona de personalidad poco perfec-cionista puede entender la necesidad de aprovechar bien el tiempo y ejer-citarse con esfuerzo en esta competencia hasta adquirirla en un grado sa-tisfactorio.

Personalidad y competencias, por lo tanto, son realidades que están a

distinto nivel y que, aunque profundamente relacionadas, no están rígida-mente unidas entre sí. Podríamos concluir que la personalidad y, espe-cialmente, el temperamento, es una realidad más estable en la personaque los hábitos que denominamos competencias. La personalidad es labase sobre la que se desarrollan las distintas competencias. Por tanto, elconocimiento de la personalidad, aunque no determina necesariamente elnivel de las competencias personales, sí ayuda mucho a entender el pro-pio potencial para ciertas competencias, y a discernir el esfuerzo y la de-dicación (y la paciencia) que se necesitará para adquirir esos hábitos.

Distinguir entre lo que se puede mejorar y lo que no es la primera mues-tra de sabiduría, como muestra el dicho atribuido a Marco Aurelio: «Se-ñor, dame fuerza para cambiar lo que se puede cambiar, paciencia paraaguantar lo que no se puede cambiar y, sobre todo, sabiduría para distin-guir lo uno de lo otro».

3. Autoconocimiento en el desarrollo de las competencias

El desarrollo humano, tanto profesional como personal, es sin dudauna de las claves que conducen al logro de una vida plena. El trabajo, en-tendido no como el desempeño mecánico y frustrante de un conjunto detareas, sino como el desempeño y desarrollo de una profesión, representa




una espléndida oportunidad para impulsar el crecimiento y la madurez.Como se ha mencionado en páginas anteriores, la posibilidad de plante-

arse nuevas metas supone una de las mayores fuentes de motivación delser humano, pero tal planteamiento sólo es posible a partir del conoci-miento y el reconocimiento de las propias fuerzas y limitaciones. La lí-nea que separa la frustración del logro tiene mucho que ver con el cono-cimiento de uno mismo: plantear metas inalcanzables conduce sin dudaa una pérdida de la autoestima y al abandono de todo esfuerzo. Si no fo-mentamos el autoconocimiento estaremos sumergidos en la ignoranciade nuestras propias limitaciones y fortalezas. Y en este estadio es casi im-posible comenzar cualquier tipo de aprendizaje o de desarrollo, simple-

mente porque no sabemos qué tenemos que mejorar.El proceso de desarrollo de competencias necesita por tanto del auto-conocimiento. De hecho, al tratar de hábitos, estamos hablando de accio-nes que se producen casi inconscientemente y que llevan una carga im-portante de inercia. La persona tenderá a mantener sus hábitos, aunquesean poco efectivos, hasta que no se produzca un cambio en el autocono-cimiento que choque con la imagen personal que uno tiene –o le gustaríatener– de sí mismo. El proceso de desarrollo se hace entonces conscientey durará hasta que el nuevo comportamiento vuelva a ser habitual y, por

tanto, inconsciente.El siguiente cuadro muestra las fases del desarrollo de cualquiercompetencia:

GRÁFICO 2 Desarrollo de competencias


C O N S C I E N T

E

La persona adquiere conciencia desus limitaciones y sus áreas de mejora

La persona comienza a desa-rrollar la competencia con esfuerzo

I N C O

N S C I E N T E

La persona desconoce aquello que

debe mejorar: es inconsciente de suincompetencia

La persona utiliza de forma naturalla competencia desarrollada, casi

inconscientemente: se ha convertidoen un hábito.

INCOMPETENCIA COMPETENCIA

Diagnóstico (externo)

Autoconocimiento

Plan de Mejora

Entrenamiento,voluntad, optimismo



Al principio, la situación en la que muchas veces se encuentra unapersona es la de ser inconsciente de su incompetencia. Sigue haciendo las

cosas como siempre, sin plantearse la necesidad de cambio. Sin embar-go, a través del autoconocimiento o del feedback externo, la persona sehace consciente de aquellas competencias que debe mejorar. Sólo enton-ces –y siempre que exista la motivación adecuada– puede comenzar unproceso de aprendizaje y desarrollo, a través del diseño más o menos ex-plícito y formal de un plan de mejora. Este primer paso, reconocer unárea de mejora como tal, no es un paso sencillo, pero sí fundamental. Unprofesional puede estar convencido, por ejemplo, de que sabe delegar. Opuede, incluso, que no se haya planteado nunca la necesidad de saber si

sabe o no delegar. Supongamos que, por cualquier motivo, pregunta a sussubordinados y el feedback que le ofrecen es contrario a sus expectativas:le describen como un directivo que más que delegar traspasa tareascuando ya no da más de sí. Este directivo, si se observa a sí mismo a lolargo de algunos días y comprueba que, efectivamente, la delegaciónconstituye para él un área de mejora, habrá dado un paso importante paramejorar en esa competencia.

Ahora el directivo es consciente de su incompetencia. Pero esto noes suficiente. A continuación, nuestro directivo debe aprender el nuevo

hábito: es posible que empiece leyendo algún manual al respecto, quepida asesoramiento, que acuda a algún curso, etc. Más adelante veremoscon detalle cuáles son las fases y elementos clave de este proceso. Demomento, quedémonos con la idea de que emprende un conjunto de ac-ciones para mejorar la competencia delegación. Hemos definido las com-petencias como comportamientos habituales, lo que significa que, paradesarrollar este hábito de la delegación, tendrá que entrenarse y, durantealgún tiempo, estos nuevos comportamientos se producirán de formapoco natural: requerirán un esfuerzo considerable, puesto que, segura-

mente, será necesario erradicar hábitos contrarios a la delegación profun-damente arraigados. Así, con la repetición de acciones que no se realizande modo espontáneo, sino con esfuerzo, se va adquiriendo poco a poco elnuevo hábito.

Llega un momento en el que el directivo es consciente de su compe-tencia. Esta fase del desarrollo implica un trabajo considerable y buenasdosis de voluntad, autocontrol y paciencia. En cierta medida este proce-so se parece al que experimenta cualquier persona que haya intentado (ytal vez conseguido) aprender a escribir a máquina con los diez dedos.

Cuando se tiene una cierta soltura con dos dedos, este proceso resulta te-rriblemente frustrante. Uno comienza pacientemente a intentar seguir lasindicaciones sobre la posición de las teclas. La velocidad inicial es casiridícula. Al poco tiempo empezará a echar de menos la velocidad de los




dos dedos, aunque hubiera que mirar el teclado de vez en cuando. Empie-zan las dudas ( Realmente no me iba tan mal con dos dedos… ¿Y si me de-

dicara a mejorar la velocidad con dos dedos en lugar de intentar estoque parece casi imposible?). Sin embargo, si uno persevera, poco a pocoirá mejorando y será capaz de teclear a gran velocidad, sin errores y sinnecesidad de mirar el teclado. Pero la tentación de abandonarlo todo yvolver al antiguo hábito, sobre todo si no había dado mal resultado, esenorme. Si en lugar de una habilidad tan nimia pensamos, por ejemplo,en competencias como la iniciativa o el trabajo en equipo, cuya complejidad implica mucho más que pasar algunas horas tecleando, comprende-remos que el camino del desarrollo de competencias no es en absoluto

sencillo.Una vez superada la fase en la que los comportamientos a mejorar sepractican una y otra vez con esfuerzo, nuestro directivo llegará a un esta-dio en el que será inconsciente de su nueva competencia. En el ejemplodel directivo y la competencia delegación, el directivo al final delegarácon tanta naturalidad como antes cuando traspasaba tareas: habrá adqui-rido un nuevo hábito. Y como, por lo general, no solemos tener una solacompetencia que mejorar, será el momento de comenzar el proceso conotra. La motivación por el aprendizaje, no obstante, será mayor, por lo

que la persona estará más dispuesta a realizar el esfuerzo necesario paraaprender: a medida que se van obteniendo mejores resultados y que secomprueba la eficacia del procedimiento, la tentación de volver a los dosdedos es menor.

Conclusiones

El autoconocimiento es necesario para el aprendizaje personal. Para

conocerse a sí misma, la persona necesita reducir su ventana ciega. Estose consigue mediante la autocrítica activa y pasiva: buscando y aceptando feedback con atención e intención de mejora. Para desarrollar la autocríti-ca hay que superar el miedo al cambio de imagen personal y a la pérdidatemporal de autoestima. Además de la autocrítica, es importante conocerlas bases de nuestra personalidad, y distinguir entre lo que es desarrolla-ble y lo que no lo es. Las competencias, por ser hábitos, son siempre de-sarrollables. Pero, dado que hay relación entre personalidad y competen-cias, las personas tienen más facilidad para desarrollar unas competencias

que otras dependiendo de su personalidad. Finalmente, como las compe-tencias son hábitos, su desarrollo empieza por ser conscientes de la caren-cia, para llegar a la adquisición esforzada y acabar en la realización in-consciente.




Capítulo 5

MEDICIÓN DE COMPETENCIAS

Las competencias directivas, tal como han quedado definidas en pá-

ginas anteriores, representan aquellos comportamientos observables yobjetivos que conducen al éxito en el desempeño de la función directiva.Cada empresa debe definir qué competencias de liderazgo constituyenmás adecuadamente su perfil directivo. Las competencias directivas deuna empresa son precisamente aquellas competencias de liderazgo queforman parte del perfil directivo de esa empresa. Desde el punto de vistadel individuo, conocer o, mejor dicho, adquirir conciencia de su perfil decompetencias directivas implica comprender mejor su estilo directivo,sus áreas de mejora y sus fortalezas. Pero, sobre todo, implica mejorar su

capacidad para hacer previsiones respecto a los retos profesionales queserá capaz de lograr en el futuro. Para la empresa, conocer los perfiles decompetencias de sus directivos representa una excelente forma de tenerinformación sobre su capital competencial: del mismo modo que cual-quier empresa mantiene al día los sistemas de información financiera, de-bería ser capaz de tener información relevante y actualizada sobre suprincipal activo, el talento de las personas que en ella trabajan.

1. Objetivo de la medición de competencias

La introducción de un sistema de medición de las competencias di-rectivas implica siempre un cierto coste, una gran dedicación y el esfuer-



zo de muchas personas. Por tanto, es imprescindible tener muy claro paraqué se quiere obtener esta información y cómo se va a obtener. Un siste-

ma de competencias afecta tanto a la cultura de la empresa como a la au-toestima de las personas que son evaluadas. Por ello, debe representarfielmente la cultura y los valores de la organización y, además, debe serpercibido por los participantes como una posibilidad de desarrollo y mejora, no como un instrumento de evaluación y juicio.

Para cualquier directivo, el diagnóstico o medición de sus competen-cias directivas supone la oportunidad de conocerse mejor a sí mismo através de la autorreflexión y del feedback obtenido de los demás. El ejer-cicio de observación y reflexión que es preciso realizar para enfrentar el

proceso de diagnóstico con la actitud adecuada es, a su vez, una buenaocasión para el aprendizaje. La información obtenida –siempre que elprocedimiento sea el adecuado– permitirá al directivo tener una idea másclara de cuáles son los comportamientos que debe corregir o reforzar decara a obtener mejores resultados en su función directiva. Mirando al fu-turo, el perfil de competencias directivas –y más aún si se realiza perió-dicamente– le ofrecerá una información muy útil a la hora de rediseñar sutrayectoria profesional o mejorar su empleabilidad. También le ayudará acomprender su propia conducta y el efecto de esa conducta en los demás.

En definitiva, la información procedente del diagnóstico de competenciasayuda al directivo en el proceso de toma de decisiones cotidianas, estra-tégicas y también de formación.

Desde el punto de vista de la empresa, contar con los perfiles de com-petencias de sus directivos implica, como se ha mencionado, obtener in-formación sobre su principal activo: las personas. Por una parte, esta in-formación muestra claramente cuál es el perfil competencial de la propiaempresa, según los distintos niveles y departamentos. Estos datos son degran utilidad para la toma de decisiones respecto, por ejemplo, a la selec-

ción, la formación y la promoción. A partir de los diagnósticos directivoses posible saber cuáles son las carencias y las fortalezas de la organiza-ción respecto a las competencias directivas, y decidir si se necesita reali-zar una acción formativa o captar un determinado tipo de talento del ex-terior. También en el caso de la empresa, esta información tiene una granimportancia estratégica: el conocimiento del capital competencial quetiene a su disposición permite a la organización hacer mejores previsio-nes de los retos y objetivos que se puede plantear a medio y largo plazo.




Como vemos, las decisiones para las que resulta útil la informaciónprocedente del diagnóstico de competencias directivas son decisiones quemiran al futuro: el directivo busca desarrollarse y dibujar su trayectoriaprofesional y la empresa busca en el directivo las capacidades y potencia-

lidades necesarias para responder a los retos de un entorno cambiante ypleno de oportunidades. Un sistema de medición de competencias así en-tendido representa el vínculo adecuado en la relación persona-empresa:los objetivos de desarrollo personal se alinean con los objetivos de creci-miento y expansión de la empresa. En este sentido, y recordando los tér-minos del nuevo contrato implícito expuesto en páginas anteriores, un sis-tema de este tipo formaliza y define el campo de actuación para el logrode ambos conjuntos de intereses.

Lo anterior implica un segundo aspecto esencial y necesario paraque un sistema de diagnóstico de competencias resulte eficaz: puestoque esta información mira a futuro, no sería lógico pensar que la deter-minación del perfil competencial de cada uno de los directivos sea elpunto final del proceso. Un sistema de diagnóstico no tiene sentido sino se integra en un programa más amplio de formación y desarrollo. Delo que se trata no es de juzgar las capacidades y competencias de cadauno y tomar las decisiones oportunas (retribución, promoción o expul-sión), sino de utilizar esta información para ayudar a los directivos adesarrollar al máximo su potencial. Dejar a un empleado con un diag-

nóstico de áreas de mejora y fortalezas y no ofrecerle la posibilidad demejorar sería como acudir al médico y obtener el diagnóstico de unaenfermedad, pero ninguna indicación sobre cómo proceder para su cu-ración.

CUADRO 1 Beneficios de la toma de decisiones

MEDICIÓN DE COMPETENCIAS 79

TOMA DE DECISIONES

Directivo Empresa

• Decisiones sobre mejora y desarrolloprofesional.

• Decisiones sobre conducta y sus efec-tos en los demás.

• Decisiones sobre objetivos y retos.• Decisiones sobre trayectoria profesio-

nal.

• Decisiones en el marco de los siste-mas formales (selección, promoción,formación…).

• Decisiones estratégicas (necesidadesde inversión en capital competencial

para alcanzar los objetivos).



Por tanto, el principal objetivo de cualquier sistema de diagnóstico omedición de competencias directivas ha de ser proporcionar información

para la toma de diferentes tipos de decisiones por parte de los dos deciso-res implicados: el directivo y la empresa. Para que este objetivo se cum-pla es preciso que la información proporcionada cumpla algunas condi-ciones:

• Relevancia: que mida lo que, efectivamente, se quiere medir, es de-cir, que la información aportada sirva como criterio de decisión.

• Fiabilidad : que responda a la realidad y sea contrastable.• Estandarización: debe estar recogida de tal forma que sea posible

su comparación (entre individuos y temporalmente, para cada indi-viduo).

En cuanto al cómo puede recogerse información de este tipo, existendiversos métodos de diagnóstico que expondremos en las siguientes pá-ginas. Antes, consideramos relevante incidir en ciertos aspectos que soncomunes a cualquier instrumento de gestión:

• Transparencia: el proceso de diagnóstico de competencias directi-vas debe integrarse en la cultura y el estilo de la empresa, expo-

niendo claramente cuál es su utilidad, cómo se llevará a cabo, laconfidencialidad de las valoraciones y para qué se van a utilizar losresultados.

• Integración de los distintos niveles: es importante que la DirecciónGeneral esté involucrada en el proceso y que las competencias di-rectivas a valorar sean un reflejo de la misión y los valores de laempresa.

• Consenso: debe evitarse que el diseño y la implantación de un sis-

tema de este tipo corran a cargo de un reducido grupo de personas,de forma que el resultado se presente al resto de la empresa comouna imposición.

Transparencia, integración y consenso son los aspectos a tener encuenta, sobre todo desde un punto de vista formal, en el diseño y la im-plantación del proceso. Pero, desde el punto de vista del directivo, es ne-cesario desarrollar una actitud adecuada para poder recibir el diagnósticocomo una oportunidad de aprendizaje y no como un juicio. Se trata, sinduda, de un tema delicado, que depende en gran medida de la madurez

del directivo y también de la madurez de la organización. ¿Cuáles son lasclaves que definen esta actitud apropiada? Como aspecto básico debemoshablar, sin duda, de la humildad. Como hemos visto en el capítulo ante-rior, el feedback externo sobre nuestro comportamiento puede proporcio-




narnos sorpresas, no siempre agradables. Está comprobado que la imagenque tenemos de nosotros mismos no coincide, por lo general, con la que

tienen los demás. Por tanto, no debería resultarnos extraño que existieranciertas sorpresas. El problema está en que una cosa es saber que algo esde una determinada manera y otra muy distinta verlo escrito en un papel,refiriéndose a uno mismo, y en manos de un superior o de un responsa-ble de Recursos Humanos.

El diseño del sistema de diagnóstico puede ayudar a que la recep-ción del feedback quede libre, en cierta medida, del contenido emocio-nal: preguntas concretas, valoración de datos objetivos, confidencialidaddel proceso, etc. Son algunos requisitos básicos para evitar una reacción

emocional adversa. Pero, incluso dándose estas circunstancias, el direc-tivo puede experimentar un cierto rechazo ante el feedback . Por ello esmuy recomendable contar con personas con capacidad de hacer coa-ching: su función será ayudar al directivo a comprender los resultadosen su contexto, a deshacer posibles malas interpretaciones y a diseñar unplan de mejora personal. A pesar de todo, como hemos señalado, tam-bién hace falta humildad por parte del interesado. Está claro que nadiees perfecto, que siempre habrá cosas que podamos mejorar, y suponeuna gran oportunidad contar con el feedback de personas que trabajan a

nuestro lado.La humildad es la base de una actitud adecuada ante el feedback . Pero

esta humildad no debe conducir a una aceptación resignada de la informa-ción recibida, sino que debe combinarse con el optimismo y la ilusión ne-cesarios para reaccionar proactivamente. Esta proactividad se manifiestaen un interés real por mejorar y desarrollar aquellos aspectos que el feed-back muestre como más débiles. Humildad, optimismo y proactividad secompletan con la dosis necesaria de realismo y objetividad respecto a unomismo. Sin este último ingrediente la actitud ante el feedback , positiva de

entrada, podría desembocar en el diseño de unos objetivos de desarrolloinalcanzables o excesivamente bajos, lo que conduciría con toda probabi-lidad a la frustración.

Queda aún una última cuestión por resolver respecto al cómo llevar acabo el proceso de medición de competencias directivas. Se trata del as-pecto, si se quiere, más formal: la metodología. Puesto que estamos ha-blando de competencias –es decir, de comportamientos observables y ha-bituales–, la forma más adecuada de medir su desarrollo es mediante uncuestionario en el que se pida información sobre la frecuencia con que la

persona valorada manifiesta los diferentes comportamientos. Este cues-tionario puede ser respondido por una sola persona (autoevaluación, eva-luación del jefe, etc.) o por varias (sistema multifuente). En cada casoexisten ventajas e inconvenientes.




2. Autoevaluación de competencias

Ashford1

señala la necesidad de lograr que los directivos –y, en general,todos los empleados de una empresa– desarrollen su capacidad de obser-varse a sí mismos y evaluarse de forma coherente a como lo hacen los de-más (superiores, colegas y/o subordinados). Se trata, por tanto, de desarro-llar aspectos tan fundamentales del ser humano como la humildad, laobjetividad respecto a uno mismo, la autocrítica y el autoconocimiento.Realizar periódicamente ejercicios de autoevaluación permite al directivo,por una parte, adquirir el hábito de preguntarse con cierta frecuencia elcómo y el por qué de sus comportamientos y actitudes. Además, si este

autodiagnóstico se acompaña de una evaluación multifuente, la compara-ción con las observaciones de los demás le servirá de guía para controlarposibles sesgos de su subjetividad. Numerosas investigaciones demues-tran que la autoevaluación de los directivos varía tras conocer la evalua-ción de los demás 2.

La imagen que de sí mismo tiene el directivo constituye una realidadimportante y aporta información muy relevante sobre su desempeño y supotencial. Las investigaciones de McCauley y Lombardo 3 muestran queaquellos directivos cuya autoevaluación es consistente con la de superio-

res, colegas y subordinados, tienen más probabilidades de ser promocio-nados y de desarrollar una carrera profesional de éxito. El conocimientode uno mismo, la capacidad de autocrítica y la humildad para reconocerlas propias áreas de mejora son, sin duda, rasgos que caracterizan a un di-rectivo con un elevado grado de madurez. Y esta madurez está en la basedel reconocimiento de los demás y la promoción profesional.

Realizar periódicamente autodiagnósticos de competencias directivasrepresenta una buena oportunidad para dedicar un tiempo a reflexionarsobre uno mismo, sobre los comportamientos y actitudes que componen

la actividad diaria del directivo. Frecuentemente, los profesionales dedi-can tiempo a la formación de los demás, a organizar equipos, a diseñarplanes de mejora para el departamento, pero en muy pocos casos dedicantiempo y atención suficiente a su propio desarrollo. Esto es aún más cier-to cuando no consideramos los aspectos técnicos de la profesión, sino las


1. ASHFORD, S.J., «Self-assessments in organizations: a literature review and inte-grative model», en CUMMINGS Ll., STAW, B.M. (eds.), Research in Organizational Beha-vior, 1989, vol. 11, pp. 133-174, Greenwich, CT, JAI Press.

2. ATWATER, L.E.; ROUSH, P.; FISCHTHAL, A., «The influence of upward feedback onself and followers ratings of leadership», Personnel Psychology, 48, 1995, pp. 35-59.3. MCCAULEY, C. y LOMBARDO, M., «Benchmarks: an instrument for diagnosing

managerial strengths and weaknesses», en CLARK, M.B. (eds.), Measures of Leadership,West Orange, NJ: Leadership Library of America, 1990, pp. 535-545.



competencias directivas, es decir, aquellos comportamientos que sostie-nen y permiten el logro de resultados en el desempeño de la función di-

rectiva. La primera utilidad de una autoevaluación de competencias es,por tanto, ofrecer al directivo la posibilidad de dedicar un tiempo a la au-torreflexión.

Esta reflexión sobre los propios comportamientos y actitudes no selleva a cabo en vacío, sino a partir de un cuestionario exhaustivo. Pararestar subjetividad al proceso y facilitar las respuestas, es convenienteque el cuestionario de autoevaluación recoja comportamientos concretos,cuya frecuencia se pueda valorar con objetividad. Tomemos, por ejem-plo, la competencia Delegación. En nuestro directorio aparece definida

como la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dis- pongan de la información y los recursos necesarios para tomar decisio-nes y lograr sus objetivos. Si en un cuestionario de autodiagnóstico se pi-diera a una persona que valorara el grado en que ella misma posee estacompetencia, la respuesta sería, además de difícil para el evaluado, pocofiable. Por este motivo, un cuestionario de autoevaluación debe hacer re-ferencia a comportamientos más concretos, frecuentes y observables. Si-guiendo con el ejemplo de la delegación, veamos qué distinto es formu-lar las preguntas haciendo referencia a los comportamientos específicos

que componen la delegación:


De esta forma, se cumple una segunda utilidad de la autoevaluación:al presentar comportamientos muy concretos, el directivo puede descu-brir pautas y actitudes de cuya relevancia no se había percatado. Siguien-

Nunca A Con Muy fre-

Siempreveces frecuencia cuentemente

Supervisa las tareas ylos proyectos de sugente sin entrometerseen ellos

Permite a sus subordi-nados terminar su tra-bajo, proporcionandoayuda cuando lo soli-citan

Implica a sus subordi-nados en la fijación decriterios de decisión yen el análisis de alter-nativas



do el ejemplo anterior, podría ocurrir que el directivo que se está evaluan-do no hubiera caído en la cuenta de la importancia de implicar a sus su-

bordinados en la fijación de criterios de decisión. Por tanto, el procesode autodiagnóstico, el hecho mismo de responder a una serie de cuestio-nes y dedicar un tiempo a la autorreflexión se convierte ya en sí mismoen parte del proceso de aprendizaje y mejora personal.

La autoevaluación, como herramienta única de medida de competen-cias, tiene algunas desventajas: la principal es, sin duda, el grado de subjetividad que se introduce en el proceso. Este sesgo se torna especialmen-te importante si los resultados del autodiagnóstico se consideran en elmismo plano que los de la evaluación externa. Sin embargo, si evitamos

considerar el perfil de competencias de un directivo como una verdad objetiva, ajena al propio directivo, que ha de ser alcanzada, y tratamos deobservar el proceso como una ayuda a la mejora y al desarrollo del direc-tivo, entonces la autoevaluación, con su innegable sesgo de subjetividad, juega un papel muy relevante.

La utilización de diferentes fuentes de información permite la com-paración de resultados, y constituye una de las maneras más eficaces deiluminar las zonas ciegas del autoconocimiento. Esta comparación nodebe ser interpretada en el sentido de determinar quién tiene la razón(evaluadores externos vs. autoevaluación). Más bien de lo que se trata esde que el directivo, analizando las posibles diferencias entre ambas eva-luaciones para cada una de las competencias, entienda en qué y por quése está percibiendo su comportamiento de manera distinta a como él mis-mo lo percibe.

Supongamos, por ejemplo, que un directivo se valora alto en Equili-brio Emocional. Esto querría decir que él se siente y se ve a sí mismocomo una persona capaz de dominar sus emociones, sensible y equili-

brada. Supongamos que la evaluación de los demás, por otra parte, esbastante baja: le perciben como una persona nerviosa, con frecuentescambios de humor e incluso explosiones emocionales. Puede muy bienocurrir que ninguna de las dos partes mienta, sino que tan sólo esténviendo la realidad desde dos puntos de vista muy diferentes. El directi-vo que se encontrara con una situación de este tipo debería considerarque tal vez está pasando por alto el tono de voz, las formas o la tensiónfacial. Al menos debería dedicar un cierto tiempo a observar atentamen-te su comportamiento y a registrar las manifestaciones que puedan estar

generando una imagen ante los demás de persona con escaso equilibrioemocional.En resumen, el autodiagnóstico de competencias directivas es una

herramienta de gran utilidad para el desarrollo profesional y personal de




los directivos. En sí mismo, debe ser entendido como el primer paso enel proceso de aprendizaje, en la medida en que proporciona una oportu-

nidad al directivo de dedicar cierto tiempo a la reflexión sobre sus com-portamientos y actitudes. En combinación con el feedback externo, el au-todiagnóstico ayuda a conocerse mejor y a iluminar las zonas ciegaspersonales.

3. Evaluación externa

Obtener feedback del entorno resulta muy útil a cualquier directivo,

aunque no siempre es fácil mantener una actitud adecuada al respecto.Los verdaderos líderes buscan y solicitan este feedback , no para regalar-se los oídos con halagos y descripciones de su buen hacer, sino con el finde descubrir nuevas áreas de mejora, nuevos retos y nuevas posibilidadesde mantener vivo el proceso de desarrollo personal y profesional. Elcuestionario mejor diseñado y el método más sofisticado pueden resultarabsolutamente inútiles si esta actitud falla, es decir, si la persona no de-sea aprender y no es capaz de comprender que hay comportamientos yformas de hacer las cosas que puede mejorar.

La forma más utilizada de recoger información del entorno es el feed-back 360º. Básicamente se trata de un cuestionario al que responden lossuperiores jerárquicos, los compañeros o colegas, y los subordinados ocolaboradores. En algunas ocasiones se incluyen también proveedores yclientes. También es frecuente incluir la propia autoevaluación del direc-tivo. Este método cuenta con innumerables variaciones, especialmente enfunción de los diferentes grupos implicados en el proceso. Así, se hablade feedback 90º cuando la evaluación la realiza sólo el jefe y de 180ºcuando la realizan jefes y colaboradores. La elección entre estas varian-

tes depende, por una parte, de las circunstancias del propio evaluado:puede tratarse de una persona que no tenga colaboradores directos, porejemplo.

En el caso de la evaluación 360º y 180º, hay algunas condiciones quedeben cumplirse para el correcto desarrollo del proceso:

1. Confidencialidad : salvo casos excepcionales, y siempre que elevaluado esté informado, los resultados de la evaluación debentratarse con confidencialidad, dándolos a conocer en primer lugar

al propio evaluado.2. Anonimato: las evaluaciones deben ser anónimas, de manera que

los evaluadores se sientan libres de expresar su opinión acerca delos comportamientos y actitudes del evaluado.




3. Uso de los resultados: los resultados de la evaluación deben serutilizados como punto de partida o seguimiento en un proceso de

aprendizaje y desarrollo directivo, no como un juicio.El feedback 90º, es decir, el que ofrece únicamente el superior, puede

ayudar enormemente a la comunicación entre superior y subordinado, yes muy útil para el proceso de desarrollo del evaluado. Para que este feed-back sea constructivo –y no perjudicial– debe darse en unas condicionesdeterminadas. En primer lugar, se debe comenzar por aportar informa-ción sobre los aspectos positivos del informe, los que resulten menosconflictivos. El evaluado debe tener los resultados de antemano, de for-ma que haya tenido tiempo de analizar los datos. A medida que se progre-sa en la entrevista de desarrollo, el superior jerárquico puede ir introdu-ciendo los aspectos sobre los que hay mayor grado de desacuerdo.Siempre se recurrirá a la presentación de datos objetivos, con ejemplosconcretos lo más recientes posible, sin caer en argumentos genéricos ba-sados en la intuición del superior. A la hora de ofrecer feedback es impor-tante evitar la referencia a cuestiones personales y emocionales. El con-flicto emocional debe ser evitado y sustituido por un debate de ideas enel plano de la racionalidad. En ningún caso el superior debe juzgar al eva-luado, sino presentar el informe como una oportunidad de aprendizaje y

mejora, ayudando a generar ideas sobre el diseño del plan de mejora per-sonal.

Otra manera de obtener información del entorno respecto al desarro-llo de las competencias directivas es recurrir a la evaluación Mirror® 4.Consiste en pedir a una persona próxima al evaluado –puede ser o no desu entorno profesional, es decir, puede ser un buen amigo, el cónyuge,etc.– que responda un cuestionario idéntico al rellenado por el evaluadoen la autoevaluación. Se trata de un cuestionario exhaustivo, en el que sedebe señalar la frecuencia con la que la persona evaluada presenta cadauno de los comportamientos específicos que determinan las competen-cias directivas. El resultado de esta evaluación se compara con el de laautoevaluación, obteniéndose un efecto espejo que permite corregir ymatizar el sesgo de la subjetividad propio del autodiagnóstico. Por tratar-se de una persona cercana al evaluado, en la que éste tiene confianza, lasposibilidades de aceptar el feedback y las posibles diferencias son mayo-res. Además, es factible proceder después al comentario conjunto de cadauna de las valoraciones, o de aquellas respecto a las cuales exista un ma-yor desacuerdo. Esta forma de completar la información obtenida con la


4. El método de evaluación Mirror forma parte del método de diagnóstico de com-petencias directivas desarrollado por el Prof. Pablo Cardona.



autoevaluación resulta menos agresiva para el evaluado y enriquece no-tablemente su punto de vista. La evaluación Mirror ® es especialmente

útil para tener información sobre las competencias que hemos clasifi-cado como Competencias Personales Externas e Internas: Autocrítica,Autocontrol, Gestión del estrés, etc.

Conclusiones

En estas páginas hemos presentado algunos de los métodos que conmás frecuencia se utilizan para obtener información del entorno acerca

del grado de desarrollo de las competencias directivas de una persona. Lavariedad de instrumentos que cumplen esta función es notable y muchasempresas optan por el diseño de sus propios métodos. Lo más importan-te, al margen de la herramienta utilizada, es respetar el espíritu que debedar sentido al proceso de evaluación: conseguir que cada directivo tengaun mejor conocimiento de sus áreas de mejora y sus fortalezas, de mane-ra que se puedan poner en marcha planes de mejora personalizados.

La elección de un método u otro dependerá de diversas circunstan-cias: el grado de madurez de la organización, el clima de la misma, su

cultura, etc. Las herramientas presentadas –y otras muchas recogidas porla literatura especializada– pueden resultar complementarias. La utiliza-ción de diversas técnicas de recogida de información permite controlar yreducir los sesgos que cualquier instrumento de medida introduce en ella.




Capítulo 6

ANÁLISIS DE RESULTADOS

La evaluación de las competencias directivas, como hemos visto,ofrece al evaluado información relevante para mejorar su eficacia profe-sional actual y su desarrollo futuro. Dicha información puede convertirseen motor para el desarrollo personal y profesional, mejorando el autoco-nocimiento, impulsando la reflexión sobre los propios comportamientosy actitudes y arrojando luz sobre las áreas de mejora y las fortalezas pro-pias. Pero para alcanzar estos objetivos es necesario primero interpretarcorrectamente el informe de resultados. Esta interpretación no es siempresencilla o intuitiva. En este capítulo daremos unas pautas para ayudar a

interpretar los datos obtenidos en la evaluación, de modo que el evalua-do pueda realizar un diagnóstico adecuado. Para ello, nos apoyaremos enel Directorio de Competencias de Liderazgo descrito en el capítulo 2. Deahí que estas pautas, aunque son válidas en general para cualquier tipo deevaluación, sean especialmente aplicables a los instrumentos de medidaque se basan en este Directorio, como por ejemplo las distintas versionesdel Telémaco (ver detalles sobre esta aplicación en el Apéndice).

Dependiendo del tipo de evaluación, el análisis será más o menoscomplejo y puede requerir ayuda técnica para su correcta interpretación.

De otro modo, el evaluado corre el riesgo de fijarse exclusivamente enlos números o valores alcanzados en las distintas competencias, sin con-siderar los resultados en su contexto más global o personal. Utilizando unsímil médico, sería como pretender que una persona a la que se entregan



los resultados de un análisis de sangre se autodiagnosticara sin recibir al-gún tipo de preparación. Y, aun teniendo preparación, si el análisis es

complejo, lo adecuado será dirigirse con los resultados al médico corres-pondiente, quien, a la vista de los mismos y teniendo en cuenta la histo-ria clínica del paciente, podrá emitir un diagnóstico más completo.

1. Determinación de fortalezas y áreas de mejora

A la hora de evaluar las competencias es importante contar con algúntipo de calibración del instrumento. No siempre la competencia con una

evaluación inferior es la que tenemos peor, o la que recibe una puntua-ción superior es la que tenemos mejor. Por más que se intente crear uninstrumento neutro y equilibrado, en todo cuestionario existe un efectoque técnicamente se conoce como «deseabilidad social» (social desirabi-lity). Este efecto tiene que ver con la psicología de las personas, que in-conscientemente hacen una media social con la que comparan a la horade evaluar. Esto produce una distorsión en la evaluación que eleva o re-baja la puntuación media de algunas competencias por la naturaleza mis-ma de la competencia o por cómo están formuladas las definiciones. Por

ejemplo, suele ser más difícil puntuar bajo a una competencia como Inte-gridad que a una competencia como Gestión del tiempo, aunque la per-sona tenga estas dos competencias a un nivel comparable de desarrollo.Para descontar este efecto de calibración, es importante poder compararla evaluación con una media suficientemente alta de respuestas de unapoblación similar a la del evaluado. Independientemente del número ob-tenido en la evaluación, aquellas competencias que se sitúan por debajode la media de comparación se pueden considerar áreas de mejora, mien-tras que las que se sitúan por encima de la media se pueden ver como for-talezas.

El siguiente paso en el análisis es diagnosticar posibles causas de es-tos resultados. Para ello es conveniente comparar grupos homogéneos decompetencias y analizar si la causa reside en la competencia individual o,más bien, se refiere a una dimensión más amplia de competencias direc-tivas. Para ello se ha de determinar si existe una cierta concentración delas áreas de mejora o de las fortalezas en las distintas dimensiones (ver ladescripción de las dimensiones en el capítulo 2). Por ejemplo, veamos elcaso de un directivo en el que analizamos sus cinco competencias con

peores y mejores resultados:




En el esquema se aprecia que este directivo concentra sus áreas demejora en la dimensión interpersonal, mientras que las fortalezas aparecensobre todo en la dimensión personal (externa e interna). Esta informaciónha de complementarse con datos acerca del puesto que ocupa esta perso-na, el tiempo que lleva en tal puesto y en la empresa, su edad, etc. La in-terpretación de este perfil no será la misma si, por ejemplo, estamos anteun directivo joven, recién promocionado, procedente de un puesto de ven-tas muy centrado en el desempeño individual, o si se trata de un directivo

con veinte años de experiencia en el puesto y un equipo de quince perso-nas a su cargo. En el primer caso podemos estar ante un problema deadaptación al nuevo puesto, mientras que en el segundo tendríamos unproblema de relaciones interpersonales.

Para este tipo de análisis es suficiente con el informe procedente deuna autoevaluación. Si, además, se incorporan las valoraciones de otraspersonas, es decir, si contamos con información externa, este tipo de aná-lisis puede repetirlo cada grupo evaluador. Luego puede compararse elresultado obtenido en los distintos grupos. Cuanta mayor homogeneidadhaya en los resultados, más fiable será la interpretación.

Sin embargo, cuando comparamos una autoevaluación con una eva-luación externa no siempre obtendremos resultados homogéneos. En es-tos casos es importante analizar el grado de coincidencia entre las áreasde mejora y las fortalezas señaladas por los dos tipos de evaluación. Estacomparación puede establecerse a partir de la matriz que denominamosMatriz C. Supongamos el siguiente ejemplo:

ANÁLISIS DE RESULTADOS 91

Áreas de mejora Fortalezas

De negocio Networking Orientación al cliente

Interpersonal Dirección de personasCarismaCoaching

Personal externa Gestión del tiempo IniciativaGestión de la información

Personal interna IntegridadAutocontrol

D I M E N S I O N E S



CUADRO 1 Matriz C de Coaching


IV

DelegaciónDirección de personasToma de decisionesOrientación al clienteAutocríticaAutoconocimiento

II

AutocontrolGestión de recursosVisión de negocioVisión de la organizaciónTrabajo en equipoIntegridadEquilibrio emocional

I

CarismaComunicaciónNegociaciónCoachingTesónAprendizaje

III

Gestión del tiempoGestión del estrésIniciativa NetworkingGestión de la información

ÁREAS DE MEJORA

Evaluación externa

FORTALEZAS

Á R E A S D E M E J O R A

F O R T A L E Z A S

A u t o e v a l u a c i ó n

Los cuadrantes I y II presentan aquellas competencias respecto a lascuales hay acuerdo, ya sea para considerarlas como áreas de mejora (cua-drante I) o como fortalezas (cuadrante II). La información presentada enestos cuadrantes refuerza lo que el evaluado ya sabía de sí mismo. La in-terpretación de resultados y las propuestas de mejora en estos dos cua-

drantes no entraña dificultades especiales. En el caso del cuadrante I, setrata de iniciar un plan de mejora adecuado, comenzando por las compe-tencias que más necesarias resulten para el evaluado, o aquellas cuyo de-sarrollo más le motive. En el caso de las competencias del cuadrante II,el acuerdo sobre las fortalezas no debe conducir a una actitud de compla-cencia: estas competencias deben ser desarrolladas al máximo, buscandola excelencia.

Los cuadrantes III y IV presentan un desacuerdo entre la percepciónpersonal y la externa. En el cuadrante III aparecen las competencias que

el evaluado considera como áreas de mejora y los evaluadores externos,en cambio, valoran como fortalezas. Esto puede deberse a dos causas muydiferentes; puede ocurrir que el evaluado haya sido demasiado exigenteconsigo mismo en la evaluación y los evaluadores externos hayan sido,



en cambio, más objetivos. Este sería el caso de una persona que piensaque gestiona mal el tiempo porque ha llegado cinco minutos tarde a algu-

nas reuniones o porque tiene la sensación de que no dedica el tiempo quele gustaría a ciertas actividades o personas, mientras que desde fuera estapersona es vista como alguien muy organizado y puntual en todos los as-pectos. Sin embargo, también puede ocurrir el caso contrario: que la per-sona evaluada se conozca mejor a sí misma sobre una competencia con-creta que lo que se ve desde fuera. Este sería el caso de una persona queparece muy tranquila por fuera, pero que por dentro sufre continuamentede estrés ante cualquier cambio de planes o acumulación de eventos. Loimportante en este cuadrante es reflexionar sobre cuál es la causa real del

desacuerdo para sacar de ahí conclusiones de mejora.El cuadrante IV contiene aquellas competencias que el evaluado con-sidera que son fortalezas, mientras que son consideradas áreas de mejorapor los evaluadores externos. Este es el cuadrante que puede producirmás sorpresa al evaluado y, por este motivo, puede resultar más conflic-tivo en su interpretación. En principio, lo más sensato en este cuadrantees acoger el feedback externo como válido (mientras no haya una razónobjetiva en contra, que en su caso habría que contrastar también externa-mente). Por ello, para lograr el desarrollo de las competencias contenidas

en este cuadrante es necesaria una fase previa de aceptación: el directivotiene que comprender primero que tal vez no tiene tan desarrollados esoshábitos como pensaba. Es importante que el directivo, en lugar de perci-bir esta información como una amenaza, la considere como una granoportunidad de desarrollo personal. De hecho, este cuadrante es tal vez elque ofrece la información más relevante para el cambio personal. Porejemplo, un directivo autoritario que piense que sus hábitos de Delega-ción son buenos, seguirá dirigiendo de una manera que es percibida porlos demás como poco efectiva a no ser que reciba información en contra.

Gracias a esta información se le ofrece la gran oportunidad de mejorar eneste aspecto.

2. El potencial de mejora

Dado que no es posible hacer un plan de mejora serio con muchascompetencias a la vez, es aconsejable hacer un último análisis antes deescoger las competencias a mejorar. Como recordaremos más adelante

con mayor detalle, hemos de indicar que el plan de mejora no debe in-cluir sólo las competencias que se han identificado como áreas de mejora. Tan importante o más que el desarrollo de las áreas de mejora estrabajar en el desarrollo de las fortalezas. De hecho, éstas son las compe-




tencias que, seguramente, han llevado al directivo a conseguir el puestode responsabilidad que ocupa en la actualidad, y son también las que le

van a seguir facilitando su promoción profesional.Sin embargo, en este epígrafe nos vamos a centrar en las áreas demejora. Mientras en el caso de las fortalezas se puede intuir fácilmentecuáles interesa desarrollar aún más, hasta llegar a un nivel de excelen-cia, respecto a las áreas de mejora es conveniente realizar un análisiscomparativo previo. No siempre las competencias con evaluación infe-rior (incluso después de descontar el efecto de calibración) deben ser lasque se incluyan en el plan de mejora. Es más adecuado escoger aquellascompetencias con mayor potencial de mejora. Éste depende de los si-

guientes criterios:a) La importancia de la competencia para el puesto:En la medida en que el directivo comprende la importancia de una

competencia para desarrollar con éxito las tareas propias de su puesto, lamejora de esa competencia tendrá una gran fuerza motivadora. Los lo-gros en esa mejora tendrán consecuencias visibles en el trabajo, lo quesin duda reforzará el círculo motivador del aprendizaje. Por otra parte,cuando el uso de una determinada competencia es relevante en un pues-

to, las oportunidades cotidianas para poner en marcha lo aprendido ypracticar los nuevos hábitos serán más frecuentes, con lo que el aprendi-zaje resultará más rápido.

¿Cómo determinar si una competencia es o no importante para elpuesto? El propio directivo puede llevar a cabo un análisis de las tareas yfunciones que realiza a diario, y de su papel en la organización, conside-rando cuál es el valor propio y específico que aportan. Este ejercicio, re-alizado a ser posible con la ayuda de un coach o de su superior jerárqui-co, permitirá delimitar la importancia de una competencia concreta para

su puesto.En el caso de algunas competencias, esta valoración puede resultar

relativamente sencilla. La delegación será importante en la medida enque haya subordinados, del mismo modo que la Orientación al Clienteserá más importante para un jefe de ventas. Otras competencias, sobretodo las personales internas, pueden ser menos fáciles de evaluar. Sinembargo, son importantes para cualquier puesto ya que, como veremosmás adelante, son la base del desarrollo de las demás competencias.

b) La aptitud o capacidad para el aprendizaje de esa competencia:Como hemos visto en el capítulo 4, es importante distinguir entre lo

que se puede cambiar y lo que no. Puede ocurrir que, por cuestiones depersonalidad, contexto profesional o circunstancias personales, sea real-




mente difícil o incluso imposible acometer la mejora de una competencia.Por ejemplo, un directivo inmerso en un proceso de reestructuración de su

departamento quizá no podrá iniciar tan fácilmente el proceso de desarro-llo de la competencia de Delegación. O una persona especialmente tímiday retraída por temperamento seguramente no llegará nunca a alcanzar unnivel muy alto de desarrollo de la competencia de Comunicación: comen-zar el proceso de mejora por esta competencia, especialmente difícil en sucaso, sería bastante arriesgado y desmotivante. Sólo valdrá la pena inten-tarlo si tiene altos los otros dos criterios: la importancia para el puesto y laactitud para el aprendizaje.

c) La actitud o motivación del directivo hacia el aprendizaje de esacompetencia:Normalmente, si un directivo percibe la relevancia de una competen-

cia concreta para lograr el éxito en su trabajo, y no hay ninguna circuns-tancia especial que reduzca la capacidad de su aprendizaje, estará moti-vado para intentar mejorarla. Puede ocurrir, no obstante, que por algunarazón –generalmente relacionada con cuestiones de carácter o de expe-riencia personal– aún entendiendo la importancia y no teniendo especia-les problemas para desarrollarla, la actitud no sea adecuada. O, simple-

mente, puede ocurrir que ese directivo prefiera dedicar su esfuerzo aotras competencias antes que a esa. Podemos pensar, por ejemplo, en undirectivo que sabe que debe mejorar su capacidad de Networking y notiene especiales dificultades personales para hacerlo, pero al que le hacemás ilusión mejorar en la competencia de Gestión del tiempo o de Traba- jo en equipo. Es importante empezar con el apoyo de una actitud lo másfavorable posible para evitar el desánimo cuando empiece a costar el pro-ceso de desarrollo.

Importancia, aptitud y actitud son aspectos que influyen de manerarelevante en la motivación del directivo a lo largo del proceso de mejorade las competencias. El proceso de aprendizaje no es fácil: se trata deerradicar hábitos negativos y de sustituirlos por otros que sí lleven la ac-ción al logro del éxito. Si, además, el directivo ya ha conseguido un cier-to éxito con su comportamiento actual o, por decirlo de otra forma, si nopercibe problemas a corto plazo con los hábitos que ya posee, no encon-trará demasiadas razones para intentar cambiarlos, con el esfuerzo queello supone. Por eso es importante comenzar por aquellas competencias

que resulten más motivantes y de mayor impacto, es decir, con las quetengan mayor potencial de mejora.Para calcular el potencial de mejora, podemos aplicar la siguiente

fórmula:




P = I * Ap * Ac

Donde:

P = Potencial de mejoraI = Importancia para el puestoAp = AptitudAc = Actitud

Un modo sencillo de valorar la importancia, aptitud y actitud es pun-

tuarlas de 1 (poco) a 3 (mucho) para cada competencia. Es aconsejableaplicar este análisis a un número relativamente alto de competencias ca-talogadas como áreas de mejora (o si no las hay, las de puntuación másbaja). En el siguiente ejemplo calculamos el potencial de mejora de lasocho competencias con valoración más baja de un directivo.

CUADRO 2 Ejemplo del cálculo del potencial de mejora


I Ap Ac P

Orientación al cliente 2 1 1 2

Networking 2 2 3 12

Delegación 3 3 3 27

Trabajo en equipo 3 3 2 18

Coaching 2 3 3 18

Iniciativa 2 1 2 4Gestión del tiempo 3 2 3 18

Gestión del estrés 3 3 3 27

Las competencias de mayor potencial de mejora en este ejemplo sonla Delegación y la Gestión del estrés, seguidas del Trabajo en equipo, Co-aching y Gestión del tiempo. Sólo resta decidir el número de competen-cias con las que se quiere trabajar; es aconsejable no trabajar con más de

tres a la vez. Según las circunstancias puede ser aconsejable trabajar conlas tres a la vez, o trabajar una después de la otra. En este segundo casono es necesario acabar con el desarrollo de una para empezar la segunda,sino que se puede ir alternando el esfuerzo dedicado al desarrollo de las



distintas competencias, siempre que se mantengan los niveles alcanzadosen cada una.

Aunque normalmente el análisis del potencial ofrece una informa-ción suficientemente precisa para ayudar a tomar la decisión de qué com-petencias debemos incluir en nuestro plan de mejora, puede ser necesa-rio, en algún caso concreto, tener en cuenta otras cuestiones específicasde la empresa, la situación personal o profesional, etc. Por ejemplo, inde-pendientemente del análisis del potencial individual, puede ser conve-niente que un grupo de subordinados desarrollen conjuntamente su com-petencia de Trabajo en equipo. Sin embargo, es importante no caer en elerror del «café para todos». Precisamente, el diagnóstico de competen-

cias debe servir para diseñar un plan de desarrollo personalizado.

3. Análisis de dimensiones y perfiles de liderazgo

Hasta el momento, la unidad de análisis han sido las competencias.Se trata de un nivel de análisis detallado, cuyo objetivo es determinar quéhábitos concretos conviene mejorar y cuáles son los puntos fuertes parael logro del éxito en el desempeño de la función directiva. Una vez reali-

zado este estudio, es conveniente aplicar un nivel de análisis más amplio,más general: el de las dimensiones de competencias. Al hablar de dimen-siones dejamos un tanto de lado el valor concreto de cada competenciapara aproximarnos a un estudio de tendencias y estilos de dirección.

Como ya hemos indicado, el modelo de Competencias de Liderazgopropuesto en el capítulo 2 agrupa 25 competencias en 4 dimensiones: deNegocio, Interpersonal, Personal Externa y Personal Interna. Cada di-mensión adquiere una cierta entidad en sí misma. Un directivo puede te-ner, por ejemplo, una dimensión de Negocio fuerte, aunque alguna de

las competencias que la componen tenga una valoración relativamentebaja. Como se recordará, al hablar de las condiciones del liderazgo ba-sado en competencias destacábamos la existencia de un cierto grado deequilibrio entre las cuatro dimensiones directivas como una de las con-diciones necesarias de liderazgo. Al superar el nivel de análisis de lascompetencias, esta condición adquiere todo su sentido. No se trata de al-canzar la máxima puntuación en todas las competencias, sino más biende tener las áreas de mejora y las fortalezas distribuidas de manera uni-forme entre las cuatro dimensiones. De esta forma, podemos considerar

que existe una cierta compensación entre unas y otras respecto a las di-mensiones básicas.Por ejemplo, un directivo con una nota media alta en las dimensiones

Personales y de Negocio pero, en cambio, una nota media baja en la di-




mensión Interpersonal, no tiene las dimensiones equilibradas. Por ello, esde esperar que su estilo de dirección tendrá deficiencias patentes. En este

caso, las consecuencias seguramente las sufrirán los subordinados, queno se sentirán apoyados ni valorados, ni desarrollarán fácilmente la capa-cidad de Trabajar en equipo. Si el desequilibrio entre dimensiones esgrande, seguramente es más eficiente diseñar un plan de mejora para po-tenciar la dimensión o dimensiones más bajas, en lugar de tener un plande mejora basado en competencias concretas. Por ejemplo, en el caso an-terior, sería conveniente diseñar un plan de mejora centrado en las Rela-ciones Interpersonales en general.

A partir del análisis de las dimensiones directivas, y pasando a un ni-

vel superior de abstracción y generalidad, podemos observar ciertas ten-dencias en los estilos de dirección que denominamos perfiles de lideraz-go. El desarrollo del liderazgo pasa, en primer lugar, por el aprendizajenecesario para alcanzar las condiciones mínimas señaladas en el capítu-lo 3: equilibrio entre las diferentes dimensiones y desarrollo suficientede la dimensión personal interna. Pero, a partir de estos mínimos, el lí-der no deja de desarrollarse y crecer profesional y personalmente. Ade-más, como hemos visto, un líder puede tener ciertas carencias; por ejem-plo, puede ocurrir que su dimensión Interpersonal sea más débil que la

dimensión de Negocio. De hecho, no es razonable pretender que todoslos líderes hayan de alcanzar el mismo perfil de competencias básico:siempre habrá unas dimensiones que predominen sobre otras. Ello no esnecesariamente malo, sino todo lo contrario. Da a los distintos directi-vos una variedad que enriquece el conjunto de la organización. Podemoshablar así de diferentes perfiles de liderazgo. En nuestro modelo apare-cen diez perfiles de liderazgo, según las valoraciones de las distintas di-mensiones. En el cuadro 1 presentamos las definiciones básicas de estosperfiles.

La generación y utilización de perfiles –conjuntos definidos de carac-terísticas y factores– se utiliza ampliamente en el campo de la psicología,donde suelen tener un valor netamente predictivo. La aplicación de estosperfiles al entorno de la dirección de empresas cuenta ya con algunosaños de experiencia y se ha centrado fundamentalmente en los rasgos depersonalidad. Se trata básicamente de buscar factores de personalidad re-lacionados con el desempeño profesional del directivo y crear grupos defactores (perfiles) que caractericen un determinado estilo de dirección.Los perfiles de liderazgo ofrecidos por nuestro modelo no son de este

tipo; no se basan en la agrupación de rasgos de personalidad, más o me-nos inamovibles, sino en el mayor o menor grado de desarrollo de com-petencias de liderazgo. En otras palabras, los perfiles de liderazgo se ge-neran a partir de comportamientos observables y habituales (hábitos): la





CUADRO 3 Resumen de los perfiles de liderazgo del Self-Telémaco

LÍDER ESTRATEGA

Tiende a centrarse en la tarea, en la acción. Sucarácter más bien pragmático le lleva a dedicar suatención a conocer y dominar su entorno y lasfuerzas que en él operan. Por lo general, es cons-ciente de las repercusiones de sus decisiones endiferentes contextos, destacando su visión globalde las situaciones.

LÍDER EJECUTIVOSuele mostrar un alto grado de eficacia en la

solución de problemas. Tiene un carácter resoluti-vo y una gran capacidad para encontrar solucio-nes imaginativas. Por lo general, es capaz de man-tener la calma en situaciones de tensión, lo quecontribuye a potenciar su eficacia.

LÍDER CARISMÁTICO

Tiene una gran capacidad de comunicación.Conoce tanto las necesidades del entorno comolas de las personas. Asimismo, es una persona ca-paz de transmitir su entusiasmo a los otros. Habi-tualmente genera confianza por su competenciaprofesional.

LÍDER EMPRENDEDOR

Es una persona resuelta, que no se desalientaante las dificultades. Destaca por sus altos ideales

y su determinación. Por lo general, se trata de unapersona exigente consigo misma y con los demás.Genera confianza en su entorno por su coheren-cia y su rectitud.

LÍDER MENTOR

Conoce bien y se preocupa de las personasque le rodean. Suele manifestar interés tanto en lamejora de los demás como en la suya propia.Además, su comportamiento se percibe, por lo

general, como coherente. Por ello es una personade confianza a la hora de buscar consejo.

LÍDER EMPÁTICO

Tiende a centrarse en las personas que le ro-dean, cuidando las relaciones interpersonales.Sabe escuchar, comunicar y trabajar en equipo.Se gana la confianza de las personas y las atiendecuando acuden a él con sus problemas.

LÍDER REFLEXIVOSe caracteriza por su tendencia a desarrollar

hábitos personales positivos. Suele generar con-fianza por su madurez personal y su actitud ecuá-nime. Es una persona abierta al aprendizaje y lamejora personal. Es constante y coherente en suspropósitos.

LÍDER VISIONARIO

Es capaz de lanzar nuevos proyectos y pro-mover cambios. Tiene ideas nuevas y las pone enpráctica con empuje. Destaca por su visión crea-tiva del entorno, su capacidad de trabajo y su ac-titud de mejora continua.

LÍDER MEDIADOR

Sabe tratar a las personas y las involucra ensus decisiones. Además, tiende a ser creativo ante

los problemas y sabe mantener la calma en las si-tuaciones de especial tensión: todo ello hace quedestaque por su habilidad para resolver conflictosinterpersonales.

LÍDER EFECTIVO

Se caracteriza por ser prudente y resolutivo ala vez. Gestiona bien sus recursos personales yestá abierto al aprendizaje y la mejora personal.Destaca por su capacidad de trabajo y su realismo

a la hora de afrontar los problemas.



constatación de la intensidad de dichos hábitos es la que determina la ten-dencia hacia un perfil u otro.

Una de las consecuencias de esta diferencia esencial se refiere a lacapacidad de modificación de tales hábitos, es decir, a la capacidad deaprendizaje. Los rasgos de personalidad o temperamento difícilmente pue-den modificarse: es posible mitigar ciertos aspectos o promover otros,pero la personalidad resulta mucho más estática que el comportamiento.Por el contrario, los hábitos, como factores conductuales, sí son suscep-tibles de erradicación o adquisición a través del aprendizaje: éste puedeser más o menos difícil o lento, pero es viable. Como ya hemos explica-do en el capítulo 4, el comportamiento se apoya en la personalidad, pero,

además, es fruto de la acción de otras fuerzas: la autoestima, la experien-cia, la formación o la voluntad misma de cambio.

Los perfiles de liderazgo son de gran ayuda a la hora de entender mejor el propio comportamiento, pues presentan una tendencia general queda unidad a los comportamientos concretos. Además, ayudan también acomprender las actuaciones de los demás (jefes, colegas, subordinados,etc.) y, lo que es aún más importante, permiten comprender mejor las po-sibles formas de colaboración y cooperación eficaz entre uno mismo ylos demás. Por ejemplo, si un directivo con perfil Estratega tiene como jefe a una persona con perfil Reflexivo, comprenderá mucho mejor suspuntos de vista y sus decisiones a la luz de la consideración de estos per-files. Y podrá adaptarse mejor a su estilo de dirección, lo que dará lugara una relación interpersonal más efectiva.

Los perfiles de liderazgo representan tendencias que, más que resul-tar opuestas, pueden llegar a ser complementarias, enriqueciendo de for-ma notable el resultado del trabajo de un equipo. Pero esta complemen-tariedad no suele surgir de manera espontánea. De forma natural, todos

tendemos a trabajar mejor y a relacionarnos con personas que tienen unperfil similar al nuestro: la misma forma de razonar, de entender el mun-do, de relacionarse. De alguna manera, podemos considerar que esta es laposición «cómoda», puesto que no requiere demasiado esfuerzo de adap-tación. Establecer relaciones efectivas con personas de perfiles diferentessí requiere, en cambio, una labor de comprensión y aceptación de la ma-nera de pensar y de actuar del otro. Sin embargo, son estas relaciones en-tre diferentes perfiles las que aportan una mayor riqueza puesto que sonfuente de innovación y cambio, mientras que las relaciones entre perfiles

iguales favorecen el continuismo.¿Cómo lograr la efectividad en las relaciones entre perfiles diferentes?

Ante todo –y aunque parezca una obviedad– debemos recordar que exis-ten otras formas de actuar y de pensar diferentes de la propia, tan acepta-




bles y razonables como la propia. Este hecho, tan evidente en teoría, sue-le ser pasado por alto en muchas ocasiones del día a día. La tendencia na-

tural nos mueve a actuar como si sólo existiera un modo de hacer las co-sas: el nuestro. Y según ese criterio juzgamos los comportamientos ajenos.Desde esta perspectiva, desde luego, cualquier intento de trabajar eficaz-mente con personas de perfiles diferentes resultará condenado al fracaso.

Una vez aceptada y asumida la diversidad, se ha de realizar un ciertoesfuerzo por conocer la esencia de esa diversidad: no basta con asumirque existe y aceptarla como un mal menor. Cada uno de los perfiles de li-derazgo –y de forma más genérica, cualquier estilo de dirección o decomportamiento– tiene sus carencias y sus fortalezas: esa es la clave de

la complementariedad. Esto significa que hay que realizar un esfuerzopor:

• Conocer las fortalezas y reconocer las carencias del propio perfil, y• Conocer las carencias y reconocer las fortalezas de los demás per-

files.

De esta forma se pueden entender mejor las aportaciones y necesi-dades de complementariedad de cada perfil en relación con los demás,

con el objetivo de desarrollar relaciones efectivas entre ellos. En el cua-dro 4 (ver Anexo) mostramos un esquema de estas aportaciones y nece-sidades.

Conclusiones

Un diagnóstico de competencias directivas no es un juicio: no hayperfiles de competencias buenos o malos. El objetivo es ayudar a la per-

sona a descubrir sus puntos fuertes y sus áreas de mejora para, de estaforma, iniciar un proceso de aprendizaje con mayores posibilidades deéxito. Pero, además del aprendizaje, mejorar el autoconocimiento y com-prender el propio estilo de dirección ayuda a entenderse mejor con losdemás y a poder establecer relaciones de trabajo efectivas.

La autoevaluación es un buen método para comenzar este proceso deautoconocimiento. Los resultados de la autoevaluación se complementancon los de la evaluación externa. Se trata, en definitiva, de comparar laimagen que tenemos de nosotros mismos con la imagen que reciben los

demás. Esta comparación generalmente da lugar a sorpresas –no necesa-riamente desagradables– y aporta luz sobre cuáles son nuestras fortalezasy áreas de mejora. Para decidir qué áreas de mejora conviene incluir enel plan de mejora hace falta analizar su potencial de mejora, esto es: su




importancia para el puesto, la aptitud para el cambio y la actitud ante elmismo.

El análisis global de las competencias permite conocer el perfil de li-derazgo. Conocer y comprender el propio perfil y el de las personas quenos rodean facilita la comunicación y la efectividad en las relaciones in-terpersonales.




CUADRO 4Claves para las relaciones efectivas entre perfiles directivo

Perfil Aporta… S

• Visión global• Conocimiento del entorno• Énfasis en la tarea• Pragmatismo

• Capacidad pa• Proactividad• Interés por el• Esmero en la• Buena gestió• Coherencia e

• Capacidad para conocer a los demás• Énfasis en las personas• Capacidad de comunicación• Esmero en las relaciones interpersonales

• Conocimient• Eficacia en la• Capacidad de• Pragmatismo• Constancia en• Interés por el

• Eficacia en la resolución de problemas• Proactividad• Capacidad de innovación• Buena gestión de sus recursos personales

• Capacidad pa• Interés por el• Énfasis en las• Ecuanimidad• Visión global• Conocimient

• Constancia en los propósitos

• Coherencia en las decisiones• Interés por el aprendizaje propio y de los demás• Ecuanimidad

• Pragmatismo

• Capacidad de• Capacidad pa• Proactividad• Buena gestió• Énfasis en la

ESTRATEGA

EMPÁTICO

EJECUTIVO

REFLEXIVO



Perfil Aporta… S

• Capacidad de comunicación• Conocimiento del entorno• Esmero en las relaciones interpersonales• Pragmatismo

• Capacidad de• Buena gestió• Eficacia en la• Interés por el• Ecuanimidad• Constancia en

CARISMÁTICO

VISIONARIO

EMPRENDEDOR

MEDIADOR

• Capacidad de innovación• Conocimiento del entorno• Visión global• Buena gestión de sus recursos personales

• Capacidad de• Coherencia e• Capacidad pa• Énfasis en las• Interés por el

• Ecuanimidad• Constancia en los propósitos• Conocimiento del entorno• Coherencia en las decisiones• Pragmatismo

• Eficacia en la• Capacidad pa• Proactividad• Énfasis en las• Capacidad de• Buena gestió

• Capacidad para conocer a los demás• Esmero en las relaciones interpersonales

• Proactividad• Eficacia en la resolución de problemas

• Visión global• Conocimiento

• Énfasis en la • Coherencia e• Interés por el• Ecuanimidad



• Buena gestión de sus recursos personales• Interés por el aprendizaje propio y de los demás• Proactividad• Coherencia en las decisiones

• Énfasis en las• Esmero en la• Conocimient• Pragmatismo• Visión global• Capacidad pa

• Énfasis en las personas• Capacidad para conocer a los demás• Interés por el aprendizaje propio y de los demás• Ecuanimidad

• Visión global• Capacidad de• Énfasis en la • Buena gestió• Pragmatismo• Proactividad

Perfil Aporta… S

MENTOR

EFECTIVO



PARTE III

DESARROLLODE LAS COMPETENCIAS



Capítulo 7

DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA

El informe de resultados de un diagnóstico de competencias constitu-ye el punto de partida para el proceso de mejora: no es el resultado de un

juicio sino un conjunto de datos que aportan la información necesariapara saber en qué dirección y con qué objetivos diseñar la estrategia dedesarrollo profesional.

El plan de mejora es un documento personalizado en cuya elaboracióndebe intervenir el propio interesado. Este aspecto es fundamental para lograrla motivación necesaria: no debe imponerse, ni ser idéntico para todos losempleados. Cada persona tiene sus propios objetivos, su ritmo de aprendi-zaje y sus circunstancias. Un plan de mejora que resulte eficaz para una per-sona no tiene por qué resultar igualmente práctico para otra. El diseño de

este documento debe llevarse a cabo con ilusión, pero siguiendo unas nor-mas básicas y, a ser posible, contando con la ayuda de un coach o asesor.

El peligro mayor que puede encerrar un plan de mejora mal elabora-do es la ambigüedad, convirtiéndose en una recopilación más o menoscongruente de buenas intenciones. Un plan de mejora de este tipo estácondenado al fracaso y, probablemente, quien trate de llevarlo a la prác-tica se enfrentará a la frustración derivada de no alcanzar unos objetivosmal definidos.

Los elementos de un plan de mejora son:• Desarrollo de las fortalezas.• Acciones de mejora.• Programa de seguimiento.



1. Desarrollo de las fortalezas

El primer paso a la hora de diseñar un plan de mejora es determinarqué se pretende lograr. Es imprescindible una definición adecuada –explí-cita, concreta y realista– de los objetivos para que el plan resulte eficaz.Para saber sobre qué competencias concretas se han de determinar los objetivos contamos con el diagnóstico previo, que especifica cuáles son lasáreas de mejora y las fortalezas. Un error común consiste en incorporar alplan de mejora sólo aquellas competencias que se definen como áreas demejora en el informe de la evaluación. Las fortalezas deben ser tambiénincluidas en un plan de desarrollo, para que la persona pueda extraer el

máximo provecho y desarrollar todo su potencial. En caso contrario pue-de ocurrir lo que frecuentemente se da en el caso de los escolares:Cuando un niño suspende las matemáticas, por ejemplo, y saca un so-

bresaliente en dibujo, lo más frecuente es que los padres, tras una ciertareprimenda y las consabidas malas caras (que se refieren sólo a las mate-máticas, como es lógico, pasando por alto el sobresaliente en dibujo) leimpongan un profesor particular de matemáticas. No es tan frecuente, encambio, desarrollar una actitud positiva explícita hacia el sobresalienteen dibujo ni proponer acciones para desarrollar el potencial encerrado en

esa buena nota: una academia especializada, visitas a museos, etc. Lo quese consigue así es que ese potencial se pierda o, cuanto menos, no se de-sarrolle ni se utilice al cien por cien. ¿Cuál sería una reacción más lógi-ca? Por supuesto es necesario un cierto apoyo en matemáticas para llegaral aprobado, sabiendo que seguramente el esfuerzo necesario para pasardel aprobado al sobresaliente no valdrá la pena. Parte de ese esfuerzo de-bería ser «reconducido» hacia el desarrollo máximo del potencial en di-bujo. De hecho, si el niño acaba triunfando seguramente será más poraquellas competencias en las que demuestra mayor potencial que por

aquellas a las que demuestra un potencial menor.En el caso de los directivos y los informes de competencias directi-

vas o evaluaciones de desempeño ocurre algo muy parecido: con fre-cuencia la atención se centra en las áreas de mejora. En este sentido re-sultan significativos los resultados de una investigación realizada por TheGallup Organization 1 sobre 2 millones de empleados de 100 empresas en60 países: sólo el 20% de ellos considera que pueden aprovechar cotidia-namente sus puntos fuertes. La pregunta planteada es la siguiente: «¿Tie-ne usted la oportunidad de hacer cada día en su trabajo lo que sabe hacer

110 DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

1. BUCKINGHAM, M. y CLIFTON, D.O., Now, Discover your Strengths, Simon &Schuster, 2002.



mejor?». El porcentaje indicado de respuestas afirmativas nos lleva apensar que las empresas están aún lejos de haber alcanzado un grado re-

levante de eficacia a la hora de aprovechar los puntos fuertes de sus em-pleados. Es más, la misma encuesta muestra que cuanto mayor es la anti-güedad y el nivel jerárquico, menos explotan sus fortalezas.

Esta alarmante ineficacia implica, entre otras cosas, que existen tam-bién ineficacias en los planes de formación. Hasta hace unos años la me-todología de formación más utilizada era el «café para todos»: según lasnecesidades de la empresa, se ofrece a los empleados distintos cursos deforma periódica. En los últimos años ha crecido notablemente la tenden-cia a ofrecer una formación personalizada, adaptada no sólo a las nece-

sidades de la empresa, sino también a los intereses y aptitudes de losempleados. Este sistema, además de ser una importante fuente de moti-vación, permite reducir en parte la ineficacia mencionada. No obstante,el problema subsiste si no se utilizan los medios adecuados para cono-cer las áreas de mejora y las fortalezas de quienes forman parte de la or-ganización.

Se invierten muchos recursos en desarrollar capacidades pero se pier-den de vista, por ejemplo, posibles usos de los puntos fuertes en las tare-as a realizar. La hipótesis que subyace en esta práctica es que toda perso-

na puede llegar a desarrollar al máximo cualquier competencia. Pero lapráctica o la adquisición de conocimientos no garantizan necesariamentela adquisición de las competencias: el potencial individual debe tambiéntenerse en cuenta. Volviendo al ejemplo del niño que suspende las mate-máticas y saca un sobresaliente en dibujo, no pretendemos decir que hayaque dejar por imposible las matemáticas: tendrá que ser capaz de alcan-zar un nivel mínimo (en el caso del escolar, el aprobado), pero de ahí acentrar en esta materia todos los esfuerzos, proponiéndole como meta elsobresaliente en matemáticas, o pensar que su futuro profesional pueda ir

por el terreno de las ingenierías, hay un largo camino.Del mismo modo, en el ámbito de las competencias de liderazgo, si

una persona es tímida por naturaleza y le cuesta mucho relacionarse conlos demás, debería incluir la Comunicación entre sus objetivos de mejo-ra, pero no con la ilusión de convertir esta competencia en su principalvalor añadido: simplemente se tratará de desarrollarla hasta un punto enque no suponga un obstáculo para su desempeño profesional. Esta cir-cunstancia no descarta necesariamente que esta persona pueda alcanzarun nivel aceptable de Liderazgo, si es capaz de utilizar eficazmente otras

competencias más desarrolladas. Obviamente, como hemos dicho en ca-pítulos anteriores, el perfil de Liderazgo de este directivo será distinto alde otro que se apoya más en la Comunicación. Y esta diferencia, comotambién hemos visto, puede ser enriquecedora.

DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA 111



Las fortalezas de una persona, aquello que realmente hace bien y quedetermina su valor añadido y diferencial como directivo, es una combi-

nación de talento natural y aprendizaje. Por esta razón no resulta adecua-do prescindir del segundo componente de la ecuación, el aprendizaje,pensando que el talento innato es suficiente. En el terreno de las compe-tencias de liderazgo, no existe el punto muerto: o se avanza o se retroce-de. Confiar exclusivamente en el talento natural suele ser la causa de lapérdida de dicho talento o, al menos, de la pérdida del nivel de excelen-cia alcanzado en un momento dado.

El problema que tiene el desarrollo de fortalezas es que, en ocasio-nes, puede no resultar sencillo establecer áreas específicas de mejora,

dado que ya se realizan bien los comportamientos básicos de esa compe-tencia. No sirve la misma estrategia para pasar de deficiente a suficiente,que de muy bueno a excelente. Por eso, en lugar de fijarse en comporta-mientos concretos a desarrollar –como haremos con las competenciasmás débiles–, ofrecemos dos estrategias distintas: una basada en la repe-tición y otra en la profundización.

La estrategia basada en la repetición busca modos de practicar al má-ximo las fortalezas. Para empezar, es importante descubrir dónde y cómopuedo utilizar más y mejor las fortalezas en el propio puesto de trabajo.

Como hemos visto, son muchos los que sienten que no están utilizandosuficientemente sus fortalezas en el trabajo. Pero ello no significa nece-sariamente que sea por culpa de la empresa. En concreto es necesariopreguntarse: ¿qué tareas hago en mi trabajo que requieran esta fortaleza?;¿qué otras tareas que la requieran pueden pasar a ser parte de mi trabajosi las planteo correctamente a mis superiores?; ¿cómo puedo distribuirmejor las tareas de mi equipo de trabajo para aprovechar más mis forta-lezas?

La estrategia basada en la profundización consiste en ayudar a otra

persona (o varias) a desarrollar esa competencia. El primer beneficiadoen estos casos es el que ayuda, porque al tener que reflexionar sobrecómo ayudar a otro se descubren pequeños factores de éxito que perma-necían encubiertos en el hábito mismo. Además, al mostrarse como mo-delo en esa competencia, la persona se esmera aún más en ejercitarlacon perfección. Todo ello hace posible que se supere el nivel alto al quese había llegado en esa fortaleza. El mismo hecho de ayudar a otrospone en juego varias competencias y motivaciones propias de cualquierlíder. Para utilizar esta estrategia, por tanto, la persona debe preguntar-

se: ¿a quién y cómo puedo ayudar a desarrollar esta fortaleza?




2. Acciones de mejora

A la hora de poner objetivos en las áreas de mejora, lo más importan-te es la concreción. Si el enunciado es algo así como «tengo que mejorarla iniciativa y el equilibrio emocional a lo largo de este año», seguramen-te no se producirá un avance significativo. Si las competencias directivasson, como venimos manteniendo, comportamientos habituales y observa-bles, vale la pena hacer el esfuerzo de definir los objetivos del plan demejora en términos de comportamientos concretos. Supongamos, porejemplo, que una persona encuentra en su informe de resultados que lacompetencia Comunicación aparece en el grupo de áreas de mejora.

«Mejorar la comunicación» no es un objetivo bien definido: ¿se trata deaprender a escuchar o de aprender a hablar en público? ¿Existen proble-mas a la hora de adecuar el mensaje al interlocutor? ¿Tiene escasa capa-cidad para escuchar los argumentos de su interlocutor e interrumpe confrecuencia? Las causas de una baja puntuación en Comunicación puedenser muy diferentes, y es necesario profundizar en ellas para poder deter-minar cuáles son las acciones más adecuadas para su desarrollo.

Dedicar el tiempo suficiente a definir los objetivos adecuadamente esimprescindible para determinar posteriormente cuáles son las acciones

más adecuadas para el desarrollo y el plazo en que se van a cumplir losobjetivos. Un modo práctico de definirlos es a través de los comporta-mientos críticos de cada competencia. En nuestro directorio cada compe-tencia está compuesta por seis comportamientos críticos. Para avanzar enla competencia es suficiente con enfocarse en los tres que estén peor va-lorados. Una vez seleccionados los comportamientos, obtenemos un do-cumento parecido al ejemplo del cuadro 1:

CUADRO 1 Ejemplo de comportamientos críticos del plan de mejora


OBJETIVO 1: COMUNICACIÓN

Comportamientos críticos a mejorar:

• Buscar los momentos oportunos para decir las cosas sin dejar conversaciones pen-dientes.

• Afrontar las conversaciones de manera clara, sincera y efectiva.

• Escoger el medio idóneo para dar a conocer la información y asegurarse de que elinterlocutor la ha comprendido.



Otra cuestión es considerar cuántos objetivos de este tipo debe incluirel plan de mejora. Por una parte, un único objetivo puede resultar un tan-

to aburrido y la ausencia de reto suele afectar negativamente a la motiva-ción. Tampoco es conveniente lanzarse a diseñar un plan de mejora querecoja absolutamente todo lo que uno desea cambiar: el desarrollo perso-nal y profesional debería ser más parecido a un proceso continuo que auna actuación esporádica. Aunque el número de objetivos depende de lascircunstancias personales de cada individuo, de manera general podemosconsiderar que entre 3 y 5 es un buen número.

El siguiente paso consiste en determinar qué acciones concretas sevan a emprender para mejorar los comportamientos críticos y en qué pla-

zo, es decir, cuándo se va a comenzar y cuándo se espera haber llegado alobjetivo. En la práctica es aconsejable definir entre una y tres acciones demejora por comportamiento. Estas acciones deben cumplir las condicio-nes SMART (siglas inglesas correspondientes a Specific / Measurable / At-tainable / Relevant / Trackable) o, en castellano, MARES:


Definir los objetivos y las acciones de un plan de mejora en estos tér-minos requiere, desde luego, un trabajo de análisis serio. Este trabajo eslo que diferencia un plan de mejora eficaz y con posibilidades de éxito deuna declaración de buenas intenciones semejante a la que cada 1 de ene-ro hacen la mayoría de los mortales. Un plan de mejora vago y poco tra-bajado está condenado al fracaso.

Cuando se ha de determinar si una acción concreta es o no asequibley realista, por ejemplo, se debe recurrir al conocimiento que cada uno tie-ne de sí mismo. Al mismo tiempo, el diseño del plan de mejora y las posi-

bles rectificaciones a lo largo de su implementación suponen una buenaherramienta para mejorar este autoconocimiento. No es inusual descubrirque somos capaces de hacer algo más allá de los límites temporales quenos habíamos marcado o, por el contrario, en ocasiones descubrimos que

M edibles: si no se pueden medir, no están bien definidas y no se podrá realizar el ade-cuado seguimiento.

A

sequibles: las acciones de un plan de mejora deben ser realistas teniendo en cuentalas circunstancias personales.

Relevantes: las acciones deben constituir un reto que valga la pena asumir.

Específicas: deben referirse a comportamientos concretos, evitando las ambigüedades.

Seguibles: deben poderse establecer hitos de progreso, mediante los que se pueda eva-luar el avance realizado.



no habíamos medido bien nuestras fuerzas para lograr un cierto objetivo.A medida que se van diseñando planes de mejora, el autoconocimiento

mejora y se desarrolla la capacidad para hacer previsiones sobre el propioproceso de aprendizaje. Además del conocimiento sobre las propias capa-cidades, a la hora de especificar las acciones a emprender habrá que teneren cuenta también las circunstancias personales, el entorno, etc.

Como hemos mencionado, es muy frecuente –sobre todo cuando seestablece por primera vez un plan de mejora personal– que se produzcandesviaciones entre los objetivos y la realidad: medimos mal nuestrasfuerzas, el entorno varía, alguna de las acciones definidas se revela comopoco eficaz para cambiar un comportamiento, etc. Pueden darse muchos

factores que provoquen una cierta desviación de los objetivos. Por estarazón es importante comprobar periódicamente los avances logrados, deforma que se puedan redefinir los objetivos, las acciones o los plazos es-tablecidos. Hemos de buscar el equilibrio entre un programa de accionesserio, que requerirá buenas dosis de voluntad y esfuerzo, y una cierta fle-xibilidad que permita ir adaptando lo programado a nuevas realidades.En la búsqueda de este equilibrio –y puesto que es sabido que uno mis-mo no es el mejor juez para distinguir una excusa de una buena justifica-ción– es muy útil pedir ayuda externa, especialmente a alguien que nosconozca suficientemente y esté al tanto del proceso.

3. Seguimiento del plan de mejora

El mejor plan de mejora puede perder toda su eficacia si no incluyeun plan de seguimiento pormenorizado y explícito. La adquisición y eldesarrollo de competencias es un proceso relativamente largo, en el quese han de ir combinando elementos teóricos y práctica. No olvidemosque el objetivo es la modificación de hábitos, con todo lo que esto con-lleva. Por tanto el seguimiento, idealmente realizado con ayuda de un co-ach, resulta imprescindible.

El programa de seguimiento de un plan de mejora tiene las siguientesfunciones:

• Valorar los avances o retrocesos en el proceso de mejora.• Analizar las posibles dificultades que hayan surgido durante la fase

correspondiente del plan de mejora.• Reajustar, si fuera necesario, los objetivos y la previsión temporaldel logro de los mismos.

• Guiar y motivar a la persona para lograr las metas intermedias.




Para empezar, una vez realizado el plan de mejora se ha de crear una«hoja de avance» con las distintas acciones de mejora y sus metas inter-

medias (en caso de que existan). Salvo excepciones, no es aconsejablemantener más de cinco o seis acciones de mejora al mismo tiempo. Tam-poco sería efectivo concentrarse únicamente en una o dos, a no ser quesean temas absolutamente cruciales y que requieran una gran focalizacióndel esfuerzo de mejora. La hoja de avance debe revisarse periódicamente.Es importante que esta revisión sea, a ser posible, diaria o como mínimosemanal. La adquisición de hábitos requiere un esfuerzo constante en lasacciones de mejora. Sin la revisión periódica, este esfuerzo tiende a difu-minarse y la energía de cambio acaba desapareciendo. A continuación po-

nemos un ejemplo de lo que puede ser una hoja de avance semanal:


Acciones de mejora Lu Ma Mi Ju Vi

1 Revisar el plan de trabajo al llegar a la oficina

2 Avisar con antelación sobre el tema de cada reunión

3 Dedicar 15 minutos a leer la información financiera del día

4 Agradecer con algún detalle a mis subordinados

Un posible procedimiento es dedicar un minuto o dos, antes de salirde la oficina, a rellenar la hoja de avance, constatando de modo muy sen-cillo si la acción se ha realizado o no. Basta con un sí/no o un Bien-Re-gular-Mal. Al final de la semana, es conveniente hacer un repaso rápidopara evaluar el grado de avance de cada acción de mejora. Puede ser su-ficiente con examinar de un vistazo la frecuencia con que se han realiza-do las distintas acciones. Es posible que vayamos haciendo bien algunas

acciones, aunque no sea cada día, en cambio estemos dejando otras sinhacer. En el caso de estas segundas hay que preguntarse el por qué.

Existen diversas razones que pueden estar causando una frecuenciainsuficiente en la práctica de una acción concreta de mejora. Puede ocu-rrir, por ejemplo, que no se hayan dado las circunstancias adecuadas pararealizar esa acción. En el caso de agradecer con un detalle a los subordi-nados, podría ocurrir que durante unos días no hayamos tenido un con-tacto suficiente con ellos (por estar de viaje, por ejemplo). En este caso,no nos hemos de preocupar por el descenso de frecuencia. Sin embargo,

no debemos excusarnos fácilmente pensando que hay una causa externaque explica la falta de frecuencia de esa acción. Siguiendo con el ejem-plo anterior, si no tenemos contacto con nuestros subordinados de modohabitual tal vez haya que preguntarse por qué. Es posible que hayamos



creado una dinámica de trabajo que nos aísla demasiado de nuestra gentey deberíamos pensar si esa es la mejor manera de trabajar.

Puede ocurrir también que las razones sean de tipo personal: bien por-que han cambiado nuestras circunstancias, bien porque hemos perdido lailusión, o simplemente porque se nos ha pasado por alto esa acción hastaque hemos hecho la revisión semanal. Si las circunstancias personalescambian radicalmente, es lógico que tengamos que adaptar las acciones ala nueva situación. Por ejemplo, si un director financiero es promovido auna dirección divisional, en lugar de esforzarse por sacar tiempo para es-tar al día sobre la información financiera deberá orientar ese tiempo parainformarse sobre otros campos. Lo que importa es mantener el objetivo

que estaba por debajo de esa acción concreta. En este ejemplo, tal vez elobjetivo era dedicar un tiempo diario a la formación personal, para evitarel peligro del puro activismo.

Sin embargo, en general, lo más adecuado será mantener la acción demejora que uno se había concretado. El perder la ilusión de mejora o eldespistarse de modo habitual y dejar de hacer una acción concreta no esmotivo suficiente para cambiar de acción. De hecho, son señales típicasde que la acción concretada está bien puesta y por ello cuesta realizarla.No podemos olvidar que para desarrollar una competencia hay que ad-

quirir hábitos nuevos, y ello significa romper las rutinas habituales y es-pontáneas. Por ello el proceso de aprendizaje pasa necesariamente por irmás allá de lo que a uno le sale de manera espontánea. «Lo que vale cues-ta», dice el conocido refrán. Y también se le puede dar la vuelta: «lo queno cuesta, seguramente no vale». Al menos, seguro que no vale para de-sarrollar un nuevo hábito.

Esto no impide que, en casos concretos, sea conveniente cambiar elenfoque, buscando otra acción distinta que pueda llegar al mismo objeti-vo o, incluso, abandonar por un tiempo o de modo indefinido el propósi-

to de alcanzar ese objetivo. Lo que importa es mantener el esfuerzo demejora en todo momento, y una actitud positiva ante ese esfuerzo. Que-darse enganchado y como atrapado por una acción que no acaba de salir,y perder por ello la alegría interna ante el cambio sería nocivo y puedegenerar estrés. Cosa muy distinta es que decaiga la ilusión inicial con laque nos pusimos aquella meta. Esta pérdida, como hemos dicho, es nor-mal y no debe extrañarnos ni mermar la actitud de fondo de mejora. Lailusión inicial tiende a ser poco realista porque vislumbra la mejora finalsin percibir suficientemente el esfuerzo que conlleva el proceso de mejo-

ra. Por ello, hay que aprender a seguir caminando aunque el camino setorne más empinado.Finalmente, cuando una acción va saliendo de modo más o menos

habitual, llegará un momento en el que deberemos sacarla de la hoja de




avance. El sacar una acción de la hoja de avance no significa necesaria-mente que ya la tengamos introducida definitivamente en nuestros hábi-

tos de comportamiento. Significa sólo que la tenemos lo bastante adqui-rida como para dedicar la atención a otra acción de mejora nueva. Perohemos de asegurarnos de que, al sacarla de la hoja, no decaiga la frecuen-cia de la acción. En caso de que decayera significa que aún no estamosentrenados para sacarla y la deberíamos volver a introducir.

Como puede apreciarse, este proceso es sencillo de explicar pero notan sencillo de llevar a la práctica. Requiere un grado mínimo de discipli-na interna, una actitud constante, y paciencia para esperar que un deter-minado comportamiento vaya calando poco a poco en el bagaje de los

hábitos del directivo. Como el buen vino, las competencias necesitantiempo para irse desarrollando. No es suficiente con un esfuerzo puntual,aun cuando sea un esfuerzo importante. Lo crítico es la constancia, la fre-cuencia de repetición a lo largo del tiempo. Aunque el proceso de desa-rrollo de competencias puede hacerse en teoría de modo individual, en lapráctica se demuestra mucho más eficaz contar con la ayuda de un coach:una persona que nos ayude a realizar el seguimiento de este desarrollo ysuponga como un reto externo que nos anime a no decaer en el esfuerzoemprendido. En el siguiente capítulo hablaremos de qué es lo que hace

un coach y cómo el directivo puede ejercer ese papel en su labor diariacon sus subordinados.

Conclusiones

El diagnóstico de competencias es el punto de partida de un procesode desarrollo, proceso que debe concretarse en un plan de mejora. Se tra-ta de poner por escrito y de la forma más concreta y explícita posible cuá-

les son aquellos comportamientos que se desean modificar. Además esimportante determinar los plazos en que tales objetivos de mejora se vana lograr. De otro modo las intenciones de mejorar se quedan en eso, enbuenas intenciones.

Generalmente, cuando se habla de desarrollo parece que el único objetivo sea mejorar los puntos débiles de cada uno. Sin embargo, igual-mente importante –o más– es poner en acción de manera efectiva las for-talezas. En el ámbito del aprendizaje humano no es posible permaneceren un mismo estadio de desarrollo: o se crece o se decrece. Por este mo-

tivo, hacer un seguimiento de las fortalezas y profundizar en ellas es tanimportante como desarrollar las áreas de mejora.Para concretar los objetivos de mejora, el primer paso es escoger los

comportamientos críticos en los que se quiere focalizar el desarrollo. A




partir de ahí hay que definir acciones de mejora para cada comportamien-to. Para asegurar que están bien definidas, se puede seguir la guía SMART

(o MARES). Finalmente, hay que crear una hoja de avance con las accio-nes fijadas y mantener con disciplina un seguimiento diario o semanal delas mismas. Sólo a base de repetición de acciones y paciencia el hábitodeseado irá calando poco a poco en la persona.




Capítulo 8

COACHING

El desarrollo de competencias implica la modificación de hábitos –recordemos que las competencias de liderazgo son comportamientos

habituales y observables– lo que supone no sólo incorporar nuevos com-portamientos a la conducta habitual sino también erradicar hábitos nega-tivos. Cuando durante un cierto número de años se han venido haciendolas cosas de una determinada manera, cambiar ese modo de actuar no re-sulta fácil ni, desde luego, es cuestión de unos pocos días. Estas peculia-ridades de la adquisición y desarrollo de competencias directivas hacendel coaching una ayuda especialmente eficaz en este proceso.

El término coach procede del mundo del deporte, y con él se designaa la figura del entrenador personal. Su incorporación al contexto directivo

ha sido muy relevante en los últimos años. Como afirma Vilallonga, «elcoaching no es una técnica sino un proceso a vivir. Al igual que el desa-rrollo físico de una persona no consiste propiamente en conocer las técni-cas para tener una buena salud sino en ser capaz de incorporar hábitos enla vida diaria que le permitan mejorar y potenciar su salud física, de nadaserviría al directivo conocer las mejores herramientas de gestión si no escapaz de llevarlas a la práctica en su gestión diaria. (...) El coaching pue-de definirse como el proceso que lleva a poner en práctica el desplieguede potencialidades y el desarrollo de las capacidades profesionales»1.

1. VILALLONGA, M., «Cualidades de un buen coach», en VILALLONGA, M. (coord.),Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, Barcelona, 2003, p. 91.



Este desarrollo de las capacidades profesionales y de la potencialidadde cada uno de los integrantes de la organización se ha convertido en una

de las piezas clave de los nuevos modelos de gestión y dirección. El coa-ching encuentra el entorno adecuado para su aplicación en empresas –cada vez más numerosas– cuya dirección se aproxima a la dirección porcompetencias, empresas en las que las personas individuales son consi-deradas el capital más apreciado. Como señala Pfeffer, «el éxito no pro-cede de tener una buena estrategia, sino de su correcta implantación. Estacapacidad de implantación depende en gran medida de la gente que com-pone la organización, de cómo son tratados, de sus capacidades y compe-tencias y de sus esfuerzos por contribuir a la empresa» 2.

La dirección por competencias consiste en dirigir desarrollando, esdecir, en analizar los cómos además de los qués. En este tipo de empresasel directivo debe ser coach de sus subordinados, es decir, debe dirigir asu gente buscando su desarrollo profesional además del logro de resul-tados. En ocasiones es necesario y aconsejable recurrir a la ayuda de uncoach externo, pero no debemos perder de vista el hecho de que el prepa-rador natural de un subordinado es su superior jerárquico. Por otra parte,el directivo, en su papel de coach, desarrolla sus propias competencias ymejora su capacidad de liderazgo: el coaching es, en este sentido, uno de

los componentes esenciales del liderazgo.El desarrollo de competencias a través del coaching se apoya en tresprocesos de aprendizaje básicos: la información, la formación y el entre-namiento. No se trata de fases cerradas y consecutivas, sino de compo-nentes del aprendizaje que, si bien siguen una cierta secuencia lógica, sevan entrelazando y superponiendo a lo largo del proceso.

1. Información, formación y entrenamiento en el desarrollo

de las competencias

Como ya se ha mencionado en capítulos anteriores, las competencias,por ser comportamientos habituales, son resultado de las característicasinnatas, conocimientos, motivaciones y habilidades de la persona. Lascaracterísticas innatas resultan muy difíciles de cambiar, dado su origengenético, por lo que vamos a centrarnos en la formación de hábitos a tra-vés de los conocimientos, las motivaciones y las habilidades. Las víaspara conseguir cada uno de estos desarrollos son, respectivamente, la in-

formación, la formación y el entrenamiento3

.


2. PFEFFER, J., The Human Equation, Harvard Business School Press, Boston, 1998.3. GÓMEZ-LLERA, G. y PIN, J.R., Dirigir es educar, McGraw-Hill, Madrid, 1993.



Los CONOCIMIENTOS se obtienen a través de la adquisición de nuevosdatos: INFORMACIÓN cuantitativa y cualitativa sobre la realidad. El primer

paso a la hora de acometer el desarrollo de una competencia es, precisa-mente, adquirir esta información. Las formas más habituales de hacerloson, por ejemplo, asistir a cursos especializados, leer sobre el tema encuestión, etc. Podría pensarse que el papel del coach en esta fase del de-sarrollo de competencias resulta insignificante, puesto que es uno mismoquien acude al curso en cuestión o quien lee el libro correspondiente. Sinembargo, de todos es sabido que ni siquiera el proceso de información, esdecir, de adquisición de datos sobre la realidad, es un proceso automáti-co. No sólo es apreciable la ayuda de un coach a la hora de decidir la di-

rección en la que se ha de buscar la información: el coach desempeñatambién un papel fundamental despertando en el coachee la actitud ade-cuada. Sin esta actitud –apertura al aprendizaje, deseo de cambio, auto-crítica, etc.– el mejor curso o el manual más completo resultan comple-tamente inútiles.

A través de la información se logra que la persona mejore sus conoci-mientos sobre una determinada competencia, pero eso no quiere decir quesienta la necesidad o la conveniencia de ponerla en práctica. Supongamosque un directivo ha mejorado sus conocimientos sobre Delegación: ha

asistido a cursos, ha leído manuales al respecto y sabe cuáles son los pro-cedimientos para delegar eficazmente. El que tenga esos conocimientosno conduce de manera automática a su aplicación. Puede sentir miedo aperder poder, no confiar en sus subordinados o, simplemente, no sentir lanecesidad de aplicar esos nuevos conocimientos. Por eso es imprescindi-ble tener en cuenta sus MOTIVACIONES. «Las motivaciones son aquellos im-pulsos que una persona tiene frente a la acción. Y el desarrollo de las mo-tivaciones adecuadas requiere un proceso de FORMACIÓN que capacite a lapersona para anticipar las consecuencias de sus acciones y omisiones» 4.

Siguiendo el ejemplo anterior, una persona que ha mejorado sus co-nocimientos sobre Delegación necesita comprender por qué es mejor de-legar adecuadamente, cómo puede aportar valor al desarrollo de sus su-bordinados mediante la delegación, cómo el mismo puede resultar máseficaz en su trabajo, por qué delegar no significa perder poder. Todo ellose consigue a través de la formación, que es el proceso por el cual nos lle-gan los valores y criterios de decisión. La formación se adquiere a travésdel ejemplo de otras personas y de la cultura social que rodea a la perso-na. Parte del trabajo del coach consiste en ayudar a la persona a razonar

COACHING 123

4. CARDONA, P., «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales»,en VILALLONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel, Bar-celona, 2003, pp. 149-150.



con profundidad sus decisiones y a escoger los modelos adecuados (role-models) para la competencia que esté desarrollando.

Tenemos, por último, las HABILIDADES, que son «las capacidades opera-tivas que facilitan la acción» 5. Siguiendo con el ejemplo de la Delegación,una persona que quiera mejorar esta competencia tendrá que desarrollar al-gunas habilidades como, por ejemplo, la programación de actividades, eldiseño de planes de trabajo, etc. Las habilidades se desarrollan medianteel ENTRENAMIENTO, es decir, a través de una práctica adecuada que va ge-nerando nuevos hábitos y modos de actuar más eficaces.

La adquisición de hábitos se consigue a través de la práctica guiada yconstante: esto es algo que cualquiera que practique algún tipo de depor-

te entiende inmediatamente. La labor del coach en este punto consiste enproponer los ejercicios necesarios para el desarrollo y establecer progra-mas para su seguimiento. Sin la ayuda del coach es fácil adquirir defec-tos y vicios que pueden dificultar el desarrollo adecuado de la competen-cia.

Además, el coach juega un papel decisivo a la hora de mantener elánimo de la persona ante las dificultades y posibles retrocesos tempora-les que, con frecuencia, se producen en este proceso de adquisición dehábitos. Cuando un directivo no ha delegado nunca –o no ha delegado

suficientemente– es muy posible que sienta temor ante el cambio que sig-nifica empezar a delegar. A la hora del entrenamiento, por ejemplo, ten-drá que dedicar un cierto tiempo a planificar las tareas para su asigna-ción. Es muy probable que su tendencia natural –sus hábitos anteriores–le lleve a ahorrarse esta parte del trabajo y pensar que, para eso, terminaantes si lo hace él mismo. Y aunque su motivación sea la adecuada, en al-gún momento puede ceder a la tentación de decir esto lo hago yo, que loharé mejor y más rápido. Esto no significa que la persona no esté desa-rrollando la competencia sino que, simplemente, renunciar a hábitos pro-

fundamente arraigados no es fácil ni, como se mencionaba al comienzode este capítulo, rápido.

Conocimientos, motivaciones y habilidades no se desarrollan de for-ma aislada: interactúan dinámicamente en la formación de las competen-cias sobre la base de las características innatas de la persona y de las de-cisiones libres que cada persona va tomando en el tiempo. Inspirándose,entre otros, en el modelo de decisiones de Pérez López 6, Cardona elabo-


5. VILLALONGA, M. (coord.), Coaching directivo: desarrollando el liderazgo, Ariel,Barcelona, 2003, p. 150.

6. PÉREZ LÓPEZ, J.A., Fundamentos de la Dirección de Empresas, Rialp, Madrid,1991.



ra el modelo antropológico representado en el cuadro 1 7. El proceso dedecisión que lleva a la acción empieza por dos tipos de conocimiento:

abstracto y experimental. El primero de ellos incluye los datos teóricos yla información que se recibe del exterior vía lectura, feedback , etc. El co-nocimiento experimental, por su parte, procede de la experiencia. Aun-que los dos son parte del conocimiento, no es lo mismo lo que conoce-mos por haberlo leído que lo que conocemos por haberlo vivido.

CUADRO 1 Modelo de desarrollo de competencias

COACHING 125

FORMACI N INFORMACI

Motivaciónracional

Motivación

espontánea

Experiencia

Elementosinternos

Elementos

internos

ENTRENAMIENFORMACIÓNCIÓNFORMACI N INFORMACIÓN

Conocimientoabstracto

Motivación

racional

Habilidades

operativas

DECISIÓN ACCIÓN

Práctica

Experiencia

Elementosexternos

ENTRENAMIENTOFORMACIÓN

INTELIGENCIA VOLUNTAD

Conocimientoexperimental

DATOS VALORES EJERCICIOS

Estos dos tipos de conocimiento dan lugar a dos tipos distintos demotivación. La motivación racional aparece cuando la persona utiliza losconocimientos y los valores personales para anticipar las posibles conse-cuencias de la acción. Y lleva a la persona a actuar según lo que cree quedebe hacer.

El conocimiento experimental, en cambio, produce sentimientos y

emociones que, a su vez, generan motivación espontánea (una atracción

7. CARDONA, P., «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales»,p. 151.



o repulsa) hacia la acción. Esta es independiente de la racional. La moti-vación espontánea lleva a la persona a actuar según la atractividad de la

acción, es decir, según lo que le resulte más apetecible. Cuando la moti-vación racional y la espontánea van en la misma dirección podemos de-cir que existe un hábito: la persona decide en esa dirección casi sin plan-teárselo.

El problema surge cuando motivación racional y espontánea no estánalineadas. Ante este conflicto motivacional, si la persona quiere cambiarde hábito deberá recurrir a la voluntad para decidirse por la motivaciónracional, aunque vaya en contra de su motivación espontánea (que le lle-varía a continuar el hábito antiguo). A medida que la persona va actuan-

do por motivación racional, va aprendiendo experimentalmente las ven-tajas de este nuevo comportamiento y de ahí se irán modificando tambiénlas emociones y sentimientos, hasta que llega un momento en que la mo-tivación espontánea y la racional vuelven a estar alineadas: la persona haadquirido un nuevo hábito.

El papel del coach en este proceso resulta de gran importancia. Poruna parte, ayuda a la persona a guiar la adquisición de nuevos conoci-mientos sobre la competencia en cuestión. Además, el compromiso ad-quirido entre coach y coachee supone un refuerzo importante de la moti-

vación racional frente a la espontánea, en caso de producirse conflicto. Elbuen coach es capaz de infundir ánimo y de mantener, en la persona a laque asesora, la actitud de compromiso con su propio desarrollo. Tambiénes de gran ayuda a la hora de fijar el entrenamiento adecuado en cada eta-pa de desarrollo. Finalmente, debe saber cuándo una persona ha llegadoal límite de su capacidad para finalizar el proceso de desarrollo y no ge-nerar frustración en el coachee.

El coaching es un proceso personalizado de desarrollo, basado enuna relación de confianza y compromiso entre entrenador y entrenado.

Aunque estas características hacen que no resulte adecuado establecerunas pautas y procedimientos estrictos, sí es posible definir algunas lí-neas generales de actuación.

2. Estilos de coaching: tipos y niveles

Un proceso de mejora personal es algo individual, propio de cada per-sona que decide iniciarlo. Ha de adaptarse a su perfil, a sus condiciones,

expectativas, intereses, etc. Por ello, y a pesar de que establezcamos unaspautas generales para el proceso de coaching, es importante no perder devista el hecho de que el perfil de la persona asesorada –y también el delcoach – va a determinar el estilo adecuado en cada caso. En concreto, dado




que el coaching es en sí mismo un proceso de comunicación entre dospersonas, el estilo que se adopte dependerá de la personalidad de ambas.

En general, el coach efectivo debe tratar de adaptarse a la personalidad delasesorado, aunque sin llegar a extremos artificiales que desnaturalizaríanla relación y podrían dañar la confianza del asesorado en el coach.

Además de los perfiles de personalidad, el estilo de coaching depen-derá del grado de conocimiento que la persona asesorada tenga de suspropias áreas de mejora y fortalezas (tipos de coaching) y de las compe-tencias concretas que se vayan a mejorar (niveles de coaching).

2.1. Tipos de coaching

En este punto vale la pena recordar la importancia de un buen diag-nóstico de competencias. Como ya expusimos en páginas anteriores, eldiagnóstico de competencias no debe ser interpretado como un juicio devalor, sino que su principal utilidad es aportar información relevante so-bre las áreas de mejora y las fortalezas de la persona. Constituye unafuente de información relevante para el coach, aunque no la única: supropia experiencia también juega un papel fundamental a la hora de de-

terminar qué estilo de coaching es el más adecuado. No obstante, respec-to a las apreciaciones subjetivas del coach, por muy acertadas que resul-ten, es más difícil lograr un acuerdo inicial con la persona asesorada.

El diagnóstico de competencias realizado a partir de algún tipo demedición estandarizada (por ejemplo, un cuestionario 360º) presentaunos resultados objetivos: ya no se trata de la opinión del coach, sino dela visión de un conjunto de personas que interactúan habitualmente conel asesorado. Con este documento en las manos, coach y coachee dispo-nen de un punto de partida sobre el que es más fácil lograr el acuerdo y el

compromiso de mejora.Como ya vimos en el capítulo 6, el informe de resultados ofrece la

comparación entre la autoevaluación y la evaluación externa. Esta com-paración puede producir algunas sorpresas al evaluado, para bien o paramal. Lo importante no es analizar quién tiene la razón en cada competen-cia, es decir, si es más acertada la autoevaluación o la evaluación exter-na; lo que realmente es importante es analizar las diferencias relevantesque puedan aparecer. Tales diferencias pueden mostrar situaciones en lasque, por ejemplo, un directivo considere que su capacidad de negocia-

ción es muy alta, mientras los demás la consideran baja. Esta persona po-dría estar trabajando en una determinada línea en cuanto a esta compe-tencia, pensando que lo está haciendo bastante bien, mientras los demás –por las razones que sean– consideran que avanza en la línea equivoca-

COACHING 127



da. Este tipo de situaciones suelen degenerar en conflictos e insatisfac-ción por parte de unos y otros.

Del análisis comparativo entre la autoevaluación y la evaluación ex-terna pueden surgir las siguientes situaciones para cada una de las com-petencias:

• Que los datos de la evaluación externa y de la autoevaluación parauna competencia coincidan, ya sea para señalarla como área de mejora o como fortaleza.

• Que evaluación externa y autoevaluación no coincidan, es decir,que una misma competencia resulte fortaleza en la evaluación ex-

terna y área de mejora en la autoevaluación, o al revés.El siguiente cuadro, que en el capítulo 6 hemos llamado matriz C,

presenta las posibles situaciones que pueden darse:

CUADRO 2Situaciones tras el feedback


Las fortalezas del evaluadoson áreas de mejora para los

demás

Acuerdo respecto a lasfortalezas

Acuerdo respectoa las áreas de mejora

Las áreas de mejoradel evaluado son fortalezas

para los demás

ÁREAS DE MEJORA

Evaluación externa

FORTALEZAS

Á R E A S D E M E J O R

A

F O R T A L E Z A S

A u

t o e v a l u a c i ó n

En los casos en que se produce un alto grado de coincidencia entrelos resultados de la autoevaluación y los de la evaluación externa, el



En la competencia de Comunicación, por ejemplo, podemos observarque existe desacuerdo: la autoevaluación la señala claramente como for-taleza, mientras que la media de la evaluación externa la sitúa por debajode la media 8. En Dirección de personas, en cambio, ambas evaluacionesla sitúan por encima de la media, como una fortaleza. Trasladando cadauna de las competencias al cuadro presentado en la página anterior, ten-dríamos este esquema:

acuerdo sobre los objetivos a cumplir y las áreas de mejora a desarrollarse producirá de forma rápida y, previsiblemente, sin demasiado debate.

Sin embargo, la situación se complica en aquellos casos en que los resul-tados del informe, por lo que respecta a la evaluación externa, suponenuna verdadera sorpresa para el evaluado. En estos casos habrá que lograr,en primer término, que el asesorado acepte como posibles áreas de mejo-ra aquello que él mismo considera como fortalezas o bien, en el otrocaso, que considere como posibles fortalezas aquellas competencias queconsidera como áreas de mejora. Es decir, se debe producir un cierto de-saprendizaje previo al inicio del plan de desarrollo propiamente dicho.

A continuación presentamos un ejemplo de diagnóstico que será de

ayuda para comprender mejor la importancia de este tipo de análisiscomparativo:

CUADRO 3 Ejemplo de comparación de evaluaciones

COACHING 129

8. Para este ejemplo se ha utilizado el sistema de evaluación 360º del TELÉMACO

360º, en el que se utiliza la media propia de la herramienta como medida de referencia.

Auto- Evaluación Mediaevaluación Externa Telémaco

Comunicación 5 3,08 3,30Dirección de personas 4 3,58 3,24

Carisma 4 3,58 3,26

Coaching 2 2,50 3,05

Trabajo en equipo 4 2,05 3,17

Delegación 2 3,67 3,26



CUADRO 4 Distribución de las competencias evaluadas


Comunicación

Trabajo en equipo

Dirección de personas

Carisma

Coaching Delegación

ÁREAS DE MEJORA Evaluación externa

FORTALEZAS


F O R T A L E Z A S

A u t o e v a

l u a c i ó n

Cada una de estas situaciones necesita un tipo diferente de coaching.Normalmente, un mismo coach utilizará los diferentes tipos con una mis-ma persona, dependiendo de la situación de cada competencia. En elejemplo anterior, para el desarrollo de la competencia de Trabajo en equi-

po el coach seguirá unas pautas distintas a las seguidas para el desarrollode, por ejemplo, la Delegación. Los tipos de coaching que correspondena cada una de estas situaciones son los siguientes:



CUADRO 5 Matriz C de coaching

COACHING 131

COACHING

DE CHOQUE

Las fortalezas del evaluadoson áreas de mejora para los

demás

COACHING

DE EXCELENCIA

Acuerdo respectoa las fortalezas

COACHING

DE APOYO

Acuerdo respectoa las áreas de mejora

COACHING

DE REFUERZO

Las áreas de mejora delevaluado son fortalezas para

los demás

ÁREAS DE MEJORA Evaluación externa

FORTALEZAS


F O R T A L E Z A S

A u t o e v a

l u a c i ó n

Los diferentes tipos de coaching varían en función de una serie defactores relevantes que caracterizan cada una de las situaciones. Uno deestos factores es la reacción esperada de la persona que recibe el feed-back . Es evidente que esta reacción no es la misma si la evaluación exter-

na coincide con la autoevaluación que si difiere notablemente. En elejemplo anterior, podemos esperar una cierta reacción de –al menos– sor-presa ante los resultados en Trabajo en equipo y Comunicación. Tambiéndifieren estas situaciones en cuanto a los retos que implican para el coa-chee, las dificultades que entraña el proceso y los objetivos a conseguir.En el siguiente cuadro presentamos un resumen de estos factores:



TIPOS DE COACHING

DE APOYO

• Reacción: aceptación.

• Peligro: pesimismo respecto a las po-sibilidades de mejora.

• Reto: sustituir el conformismo pormotivación a mejorar.

DE EXCELENCIA

• Reacción: reafirmación.

• Peligro: autocomplacencia, no perci-bir la necesidad de mejorar.

• Reto: sustituir la autocomplacenciainicial por motivación hacia la exce-lencia personal.

DE REFUERZO• Reacción: sorpresa.

• Peligro: mejora irreal de la autoesti-ma.

• Reto: evitar la mejora artificial de laautoestima insistiendo en las áreas demejora.

DE CHOQUE

• Reacción: incredulidad, rechazo, de-fensa.

• Peligro: negación de los resultados y,por tanto, desinterés por mejorar.

• Reto: superar el rechazo inicial y sus-tituirlo por una actitud abierta alcambio y al aprendizaje.

OBJETIVOS

Desarrollar la voluntad y la disciplinapara vencer hábitos que seguramenteestán muy arraigados, puesto que hayacuerdo de distintas fuentes sobre sucarencia.

Construir un plan de excelencia perso-nal sobre las fortalezas reconocidas, através de un plan de mejora permanente.

Mostrar la responsabilidad que implicatener un alto reconocimiento de fortale-zas.

Análisis de las causas de la baja autoe-valuación de esas competencias.

Mejorar el autoconocimiento.

Introducir el hábito de solicitar feed-back de forma periódica.

Aceptación del feedback .

Mejorar el autoconocimiento y favore-cer la observación objetiva del propiocomportamiento y sus consecuencias.

Introducir el hábito de solicitar feed-back de forma periódica.


CUADRO 6Tipos de coaching

2.2. Niveles de coaching

No todas las competencias tienen la misma base psicológica ni se ad-quieren siguiendo un mismo proceso. Hay competencias con un ingre-



diente mayor de conocimiento técnico mientras que otras tienen un ma-yor impacto en el carácter. Como vimos en el capítulo 2, las competen-

cias de liderazgo pueden agruparse en tres categorías, que se correspon-den con las tres dimensiones básicas de la función directiva: de negocio,interpersonales y personales.

Las competencias de negocio se refieren especialmente a la relacióndel individuo con su entorno, entendiendo por tal el medio en que se de-sarrolla su función directiva: el sector, el sistema formal de la organiza-ción, el mercado, etc. Las interpersonales, en cambio, recogen aquellosaspectos clave de las relaciones interpersonales. El impacto de cambiosy nuevos hábitos en este grupo de comportamientos es más profundo que

en el caso de las de negocio. Las competencias personales, por último, serefieren al propio estado interno del individuo: están por ello a un nivelmucho más profundo que las anteriores. Las competencias personales,especialmente las internas, alimentan el proceso de aprendizaje y mejorapersonal y son fundamentales para lograr el éxito en el desarrollo de cual-quier competencia.

El coaching debe contemplar el nivel en que se encuentran las com-petencias a mejorar. De este modo, podemos hablar de varios niveles decoaching que difieren entre sí, entre otros factores, en el grado de impli-

cación personal del coach (ver figura 1).

FIGURA 1 Niveles de coaching

COACHING 133

DE NEGOCIO

INTERPERSONALES

PERSONALESEXTERNAS

PERSONALESINTERNAS

COACHINGINTERPERSONAL

COACHINGTÉCNICO

COACHINGPERSONAL

• Actuación puntual• Impacto del feedback : profesional• Énfasis en la información

• Actuación periódica• Impacto del feedback : interpersonal• Énfasis en el entrenamiento

• Actuación continua• Impacto del feedback : intrapersonal• Énfasis en la autorreflexión



En definitiva, el proceso de coaching no se puede estandarizar fá-cilmente. Sería una simplificación peligrosa enumerar una serie de pasos

a seguir, como si no hubiera diferencias importantes en el proceso. Elcoach debe escoger el estilo de coaching que mejor se adapte a la perso-nalidad y a las necesidades del asesorado, ayudándole así más eficazmen-te a elaborar y seguir su plan de mejora. Este estilo dependerá, en cadacaso, del tipo de coaching (según las concordancias de la matriz C) y delnivel de la competencia de que se trate. En algún caso especial, para po-der adaptar mejor los estilos, es posible que el coach deba tratar con elasesorado distintas competencias en momentos distintos. Sin embargo,en general, será suficiente con tener en cuenta las particularidades de

cada situación para adaptar el estilo dentro de la misma sesión.

3. El directivo como coach

El objetivo del coaching es ayudar al desarrollo del potencial de laspersonas. En este sentido, es tarea esencial de un directivo ser coach desu gente, es decir, dirigirles de forma que desarrollen todo su potencialprofesional. Esa forma de dirigir no sólo es deseable para los empleados,

sino que también el directivo-coach se ve inmerso en un proceso deaprendizaje muy notable. La relación de confianza que está en la base delcoaching se convierte, además, en el motor de la mejora continua delequipo.

Pero a la hora de poner en marcha los planes y acciones concretos ne-cesarios para su logro, los directivos se encuentran con una dificultad: lafalta de tiempo. Ante la idea de tener una serie de entrevistas personales,realizar análisis de potencial, planes de seguimiento, etc., hasta el direc-tivo más convencido de los beneficios del coaching puede sentir la frus-

tración de buscar un hueco en su agenda y encontrarla absolutamente lle-na. Antes de abandonar, es importante que los directivos tengan una ideamás concreta de en qué consiste exactamente hacer coaching a sus subor-dinados.

Lo primero que debe saber cualquier directivo que desee convertirseen coach de sus colaboradores es qué tareas y acciones concretas reque-rirá dicha actividad. De forma esquemática, son las siguientes:

• Recoger información sobre el asesorado a través de algún métodode evaluación.

• Ayudarle a elaborar un plan de mejora.

• Acompañarle en el proceso de desarrollo.




El número de horas que se requieren, según este esquema, no deberíacausar un impacto excesivo en la agenda del directivo: basta con dedicar

a cada persona una media hora mensual. Es importante, no obstante,respetar el calendario de reuniones –cerrando en la agenda con antelaciónlas fechas correspondientes–, para lo cual resulta imprescindible conside-rar la actividad de coaching como prioritaria respecto a otras cuestiones.Es decir, si un directivo decide iniciar este proceso, ha de tener claro quedeberá sacrificar una cierta parte de su tiempo y de su esfuerzo: con elloestará demostrando, además, que el desarrollo de sus colaboradores es uncriterio importante a la hora de tomar sus decisiones.

Pero, además del número de horas que requiere el coaching, es preci-

so considerar otro factor, más difícil de cuantificar y quizás con más im-pacto en la actividad diaria del directivo. Se trata del lugar que el coachha de reservar «en su cabeza» para cada uno de sus asesorados. El coa-ching, en tanto que competencia de liderazgo, es un elemento clave en elestilo de dirección: se hace coaching en las sesiones específicas y a tra-vés de los planes de mejora pero, sobre todo, se hace coaching a travésde cada una de las decisiones que el directivo-coach toma a diario y del feedback constante que da a su gente. El directivo está haciendo coachingen la actividad diaria desde dos puntos de vista:

1. Por una parte, utiliza el entorno profesional para crear oportunida-des de desarrollo en sus colaboradores (por ejemplo, a través de laDelegación).

2. Por otra parte, la ejemplaridad es una de las claves del coachingefectivo: en sus decisiones, el directivo debe demostrar que creede verdad en lo que dice y en lo que aconseja en cada una de lasreuniones de coaching. Si se comporta de modo incoherente, difí-cilmente podrá mantener la autoridad y la confianza necesarias

para que el coaching resulte efectivo.

En definitiva, el directivo que decide iniciar un proceso de coachingcon sus colaboradores o subordinados debe tener en cuenta que él mismoha de desarrollar un conjunto de competencias esenciales. Algunas de es-tas competencias son muy concretas y operativas (la Gestión del tiempoy de la Agenda), y otras resultan más profundas e intangibles (como laDelegación, la Capacidad para motivar, la Empatía o la Integridad).

Aunque parezca, tras lo dicho, que el coaching es una tarea que con-

lleva una dedicación de tiempo y «cabeza» incompatibles con la cargahabitual de trabajo, lo normal es que el coaching salga rentable desde elpunto de vista de tiempo, porque los subordinados serán más capaces dellevar temas que antes sólo podía hacer el jefe. Un buen directivo-coach

COACHING 135



crea más tiempo para sí mismo gracias al crecimiento progresivo de sugente. Y si en algún caso no fuera así, lo que sí es seguro es que el direc-

tivo sale igualmente ganando porque, al ayudar a mejorar a su gente, de-sarrolla una competencia de liderazgo clave y, sobre todo, crece comopersona. De hecho, el coaching requiere poner en práctica una serie decapacidades absolutamente críticas para el liderazgo 9:

• La capacidad de inspirar altos ideales, siendo inconformista con lamediocridad.

• La capacidad de establecer estándares elevados, aunque realistas yprogresivos.

• La honestidad para dar el feedback adecuado, aunque cueste.• La disciplina, para seguir las mejoras (o «retrocesos») de la gente.• La pasión por el desarrollo de los demás, para empujar, recoger y

volver a empujar a quien pierde la ilusión.• La empatía, para saber escuchar los problemas y entrever los te-

chos de cada uno.

Conclusiones

El coaching es una actividad que influye críticamente en el procesode desarrollo de competencias mediante la información que facilita, laformación que produce (como autoridad y modelo), y el entrenamientoque promueve. Una persona sola puede desarrollar competencias, peroqueda desprotegida ante su propia ignorancia sobre lo que no sabe y antesu propio desánimo por la dificultad del aprendizaje. Además de teneren cuenta las diferencias en personalidad, el coach ha de adaptar su es-tilo dependiendo de la concordancia entre percepciones (personal y ex-

terna) y de la naturaleza de la competencia de que se trate. El directivoes el coach natural de su gente. La dedicación de tiempo y mental querequiere el proceso de coaching se ven ampliamente recompensadas tan-to por el tiempo que se gana al tener subordinados con más talento comopor el crecimiento personal que experimenta el directivo en el proceso.


9. CARDONA, P.: «El coaching en el desarrollo de las competencias profesionales».



Capítulo 9

LIDERAZGO PERSONAL

En los capítulos anteriores hemos hablado de qué son y cómo se de-

sarrollan las competencias del liderazgo en la empresa. Hemos puesto es-pecial énfasis en la idea de que las competencias son hábitos, y que ad-quirir una competencia no es una tarea sencilla: muchas veces hay queempezar por desarraigar hábitos negativos profundamente enraizados enla conducta diaria. Además, el proceso requiere atención constante y pa-ciencia para dejar que la práctica de ciertas acciones vaya creando pocoa poco el nuevo hábito. Hemos tratado también sobre cómo diseñar esosplanes de mejora y de la importancia de contar con un apoyo externo ocoach. Sin embargo, el aprendizaje de hábitos es un proceso de cambio

tan interno que requiere, ante todo, una capacidad mínima de liderazgopersonal. De ahí que éste se considere una condición necesaria para el li-derazgo empresarial (como también lo es para el liderazgo social, políti-co y religioso).

Por liderazgo personal no nos referimos únicamente a lo que podría-mos denominar autodominio o fuerza de voluntad. Hay personas de vo-luntad férrea capaces de luchar denodadamente por unos objetivos que,finalmente, se han mostrado poco profundos o incluso nocivos para unomismo y para la sociedad. Por liderazgo personal nos referimos, más

bien, a la capacidad de guiar la propia vida según unos principios cohe-rentes con una recta comprensión del mundo y de uno mismo, de modoque se consiga finalmente una vida lograda, es decir, una felicidad inte-rior estable y profunda. Este es el anhelo de mucha gente. Sin embargo,



la experiencia nos demuestra que no es un objetivo sencillo de alcanzar.En este capítulo nos centraremos en qué es y cómo conseguir este objeti-

vo.

1. Misión personal

Ante todo, liderazgo significa orientación. No cabe un líder desorienta-do. Podemos pensar en un líder indeciso ante una decisión concreta. Inclu-so es posible –de hecho es muy sano– ver líderes que preguntan, escuchany se dejan aconsejar. Pero no sería un líder aquél que no sabe a dónde va,

o cuyo rumbo queda a merced de los vientos que más calientan en cadamomento. El líder necesita un puerto de llegada: un propósito, una mi-sión que cumplir. El liderazgo personal, por tanto, requiere una orienta-ción, un rumbo que dé sentido a la propia vida. La misión personal es elproyecto que define la identidad de cada persona: quién quiero llegar aser. Lo que caracteriza al líder personal es que, a pesar de las dificultadesy tropiezos, lleva consigo esa misión y es capaz de transmitir ese propó-sito a los demás. El líder puede sentirse muy arropado o muy solo, peronunca puede sentirse vacío. El liderazgo se evapora cuando en el interior

de la persona se pierde ese sentido de misión que le hacía fuerte y quedaba seguridad a los demás.Las competencias del liderazgo son hábitos necesarios para desplegar

ese sentido de misión en el tiempo, haciéndolo camino personal y ajeno.Pero los hábitos del líder no dejan de ser un medio para conseguir un fin.Los mejores hábitos puestos al servicio de una misión raquítica dan comoresultado un líder mediocre. Y cuando el fin es perverso o manipulador, esosmismos hábitos se convierten en instrumentos dañinos para el que los usa ypara los que quedan en su círculo de influencia. Por eso es muy importante

distinguir entre las competencias del liderazgo y el liderazgo personal. Nohacerlo así ha producido muchos debates sobre quién es y no es líder 1.

Sin embargo, aunque la misión personal, estrictamente hablando, sedistingue de las competencias del liderazgo, no es fácilmente separable de


1. Este es uno de los problemas clásicos de la teoría de Transformational Leader-ship, que no acaba de distinguir entre líderes como Hitler y Gandhi porque se apoya ex-cesivamente en las cualidades (competencias) del líder sin ahondar en los fines o valores

del líder. Sobre este debate, ver:CIULLA, J.B., «Leadership ethics: mapping the territory». Business Ethics Quarterly,vol. 5, n.º 1, 1995.

BASS, B.M. y STEIDLMEIER, P., «Ethics, character, and the authentic transformationalleadership behavior», Leadership Quarterly, vol. 10, n.º 2, 1999.



ellas. La misión es una luz que da sentido a las competencias y que, alorientar su uso y desarrollo, tiene un profundo impacto en los hábitos que

se adquieren o se dejan de adquirir. Una misión rica estira, demanda mejo-res capacidades. El sentido de misión, el para qué, es una fuerza impresio-nante que capacita incluso para el heroísmo 2. Por el contrario, una misiónde corto alcance no suele acompañar a un gran desarrollo de competenciaspersonales, especialmente las del autogobierno. En el caso extremo, cuan-do la única «misión» en la vida es la diversión, la persona permanece en unestado de inmadurez profundo que, como veremos, impide notablemente eldesarrollo de las competencias del liderazgo.

La fuerza de cualquier misión y, por tanto, de cualquier misión per-

sonal, es resultado de tres elementos clave: el contenido, la credibilidady la urgencia. El contenido de la misión personal depende del alcance queesa misión tenga en la propia vida. No tiene el mismo contenido una mi-sión que se refiera únicamente al trabajo (como puede ser el alcanzar undeterminado puesto directivo), que una misión que dé sentido a la enteraexistencia (como puede ser el servir a mi entorno familiar, profesional ysocial). La credibilidad se refiere a la coherencia personal con la que sepersigue la misión. No tiene la misma credibilidad una misión que sólocuenta cuando los vientos son favorables, que aquélla que se persiguecontra viento y marea. La credibilidad se reduce a medida que la misiónpierde prioridad en las decisiones personales. Finalmente, la urgenciasignifica el apremio con el que se persigue la misión. Una misión que noes urgente, no es una verdadera misión. La urgencia no significa ansie-dad. La ansiedad paraliza, mientras que la urgencia moviliza y enfoca laacción para dedicarse a lo que es realmente importante.

Los verdaderos líderes personales se distinguen por dedicar su vida auna misión de alto contenido (es decir, profunda y rica), de modo cohe-

rente (es decir, sin abandonar el rumbo según los vientos) y con sentidode urgencia (con apremio, incluso con vehemencia). Como hemos dichoal principio, el desarrollo de competencias de liderazgo requiere un gra-do mínimo de liderazgo personal. Por ello, es necesario que la personaque quiera mejorar sus competencias de liderazgo reflexione primero so-bre su propia misión personal: qué quiere hacer con su vida, para qué estáaquí, y qué quiere dejar tras de sí cuando falte. Es aconsejable incluso es-cribir esa misión personal en un papel 3.

LIDERAZGO PERSONAL 139

2. Ver, por ejemplo, el clásico libro de Viktor FRANKL, El hombre en busca de senti-do, Herder, Barcelona, 1986.

3. Es lo que Stephen Covey llama «personal mission statement» en The 7 habits of highly effective people, Simon & Shuster, 1989.



No es necesario que la misión personal se mantenga inalterada duran-te toda la vida. Es posible que nuevas circunstancias o experiencias acon-

sejen refinar o incluso modificar sustancialmente la misión al cabo deltiempo. Sin embargo, no es razón suficiente para cambiar la misión elatravesar dificultades, aunque sean importantes. Precisamente es a travésde esas dificultades como el líder se forja verdaderamente y la misióngana en credibilidad. Por eso, lo normal es que una misión bien estable-cida se mantenga estable en el tiempo (e incluso toda la vida) para guiarlas decisiones fáciles y difíciles por las que atraviesa cualquier persona.

2. Los hábitos del carácterUna vez determinado el rumbo de la propia vida con la misión perso-

nal, el líder personal necesita las herramientas interiores para poder diri-girse hacia esa misión. Es aquí donde tienen especial importancia lascompetencias personales y, en especial, las competencias del autogobier-no. Como hemos visto en el capítulo anterior, los conflictos interiores na-cen del desalineamiento entre la motivación racional (lo que me dice larazón: lo que creo que debo hacer en un momento dado) y la motivación

espontánea (lo que me dice el corazón: lo que me resulta más natural ha-cer en ese momento). La solución a estos conflictos no es siempre senci-lla: tan desacertado es pensar que hay que seguir siempre lo que diga elcorazón (como intenta vender la cultura de Hollywood), como creer queel corazón no cuenta a la hora de tomar decisiones (adoptando una pos-tura demasiado estricta e inhumana). La persona es una, y tanto la razóncomo el corazón (salvo en casos patológicos) dan pistas ineludibles sobreel mejor modo de comportarse en una situación concreta. Una regla prác-tica para tomar decisiones adecuadas puede ser la de hacer lo que diga la

razón después de escuchar atentamente al corazón. De hecho la razónmás «razonable» es la que tiene en cuenta al corazón.A pesar de todo, es natural y humano que se produzcan los conflictos

internos entre razón y corazón. Si no los hubiera, podría deberse a que losevitamos de modo más o menos consciente, lo cual impediría el desarro-llo de nuevos hábitos y la mejora personal. En caso de conflicto entre lasdos motivaciones, la voluntad –que es nuestro centro de libertad interior–acaba tomando partido y se decanta bien por lo que le dicta la razón, obien por lo que le sugiere el corazón. Hay casos en los que la intuición

del corazón moviliza a la voluntad a replantearse la bondad de sus razo-namientos. Por ejemplo, hay ocasiones en las que la razón no quierecomplicarse la vida o tomar más riesgos, mientras que el corazón exigemayor valentía. Sin este ejercicio de «intuición» o de fe en la sabiduría




del corazón serían muy pocos los que acabarían comprometiéndose per-sonalmente de por vida en ninguna relación. En otras ocasiones, es la ra-

zón la que pide fuerza de voluntad para sobreponerse al cansancio o la di-ficultad que produce un desaliento en el corazón.En este proceso de ajuste entre razón y corazón, la voluntad no actúa

sola, sino que se apoya en unos hábitos especiales que están íntimamenteunidos a ella. Estos hábitos son tan críticos a la hora de tomar decisionesque han pasado a la historia con el nombre clásico de virtudes cardinales(del latín cardo, que significa quicio en el que se apoyan las demás virtu-des o hábitos). En concreto, existen cuatro virtudes cardinales: la pruden-cia, la justicia, la fortaleza y la templanza. En la figura 1 representamos

gráficamente la actuación de estos hábitos en el esquema de toma de de-cisiones que habíamos desarrollado en el capítulo anterior.

FIGURA 1


Motivaciónespontánea

Elementosinternos

Autoestima

INFORMACIÓN

Conocimientoabstracto

Motivaciónracional

Habilidadesoperativas

DECISIÓN ACCIÓN

Práctica

Experiencia

E lementosexternos

ENTRENAMIENTOFORMACIÓN

Conocimientoexperimental

TEMPLANZA FORTALEZA

INTELIGENCIA VOLUNTAD

PRUDENCIA JUSTICIA

La PRUDENCIA, en este modelo, es la capacidad de seleccionar la in-formación necesaria para definir, reforzar o cambiar la motivación racio-nal. Una persona puede rechazar voluntariamente información que le mo-



lesta o, por el contrario, puede buscar más información y pedir consejo silo considera necesario. La persona prudente está abierta a la información

relevante, es capaz de reflexionar sobre ella sin prejuicios y es conscien-te de cuándo y a quién debe pedir consejo. Por el contrario, el impruden-te forma su motivación racional de modo superficial, evita la informaciónconflictiva y puede llegar hasta la manipulación consciente o inconscien-te de los datos que le llegan de la realidad, engañándose a sí mismo.

La JUSTICIA, en este modelo, es la capacidad de asimilar un sistema devalores coherente y rico, que tenga en cuenta las consecuencias de laspropias acciones en los demás y en uno mismo. Una persona justa se rigepor el deber ser, aunque cueste, y sabe equilibrar adecuadamente los de-

rechos y deberes de todos los afectados en la decisión, incluidos los de-beres con uno mismo. Por el contrario, para la persona injusta la motiva-ción racional pierde todo su peso, aunque esté correctamente formulada.Los «sentimentales», que se dejan llevar únicamente por lo que les pideel corazón, acaban siendo injustos con las personas que les rodean e in-cluso con los propios valores personales.

La FORTALEZA, en este modelo, es la capacidad para controlar ade-cuadamente los impulsos de la motivación espontánea. También se lellama coloquialmente fuerza de voluntad. La persona fuerte es aquellaque no se arruga ante la dificultad, que no cede al cansancio, o que selanza a nuevos retos venciendo el temor al fracaso. La persona fuerte noes la que no tiene sentimientos, sino la que es capaz de controlarlos ade-cuadamente. El débil, por el contrario, queda a merced de sus impulsosespontáneos, incluso siendo consciente de que no debería dejarse llevarpor ellos.

La TEMPLANZA, en este modelo, es la capacidad de seleccionar senti-mientos y filtrar emociones para definir, reforzar o modificar la motiva-

ción espontánea. Una persona templada es aquella que sabe atemperarsus afectos para llenar el corazón adecuadamente. La persona destempla-da no controla sus experiencias emocionales o no domina su efecto en laconfiguración de la motivación espontánea. El corazón entonces se enca-pricha y los impulsos espontáneos se hacen tiránicos, de modo que, aúncon un grado normal de fortaleza, la persona encuentra dificultades paraseguir lo que le dice la razón. Esto ocurre, por ejemplo, cuando la perso-na actúa presa del pánico o la pasión.

Estos cuatro hábitos forman lo que podemos llamar el CARÁCTER. El

carácter es, en cierto modo, el estilo que adopta la voluntad de una perso-na como consecuencia de las decisiones que toma o deja de tomar en suvida. En este sentido, el carácter se relaciona con la personalidad, puestiene una estabilidad que le da poder predictivo. Por eso podemos decir




que hay personas con un carácter más enérgico o más débil, más senti-mental o más cerebral, más apasionado o más sereno 4. Sin embargo, por

estar compuesto de hábitos, el carácter siempre puede cambiar: se puedeeducar y también se puede deteriorar. Mientras el temperamento se man-tiene estable a partir de cierta edad, siempre se está a tiempo de enrique-cer el carácter. Y por ser un proceso dinámico (como el desarrollo de losmúsculos en el cuerpo), en cuanto una persona no trabaja por mejorar sucarácter es muy posible que éste empiece a deteriorarse.

En el lenguaje coloquial se habla de la madurez de una persona paraexpresar la parte de la personalidad que se refiere al desarrollo de los há-bitos del carácter. La persona madura tiende a actuar con humanidad y

responsabilidad porque valora lo que le dice la razón, tras haber pondera-do la información adecuada y haber escuchado atentamente la voz del co-razón. La persona inmadura, en cambio, se caracteriza por la incapacidadpara el compromiso, por la inestabilidad emocional y por una facilidad deautoengaño que la sitúa muchas veces en un mundo irreal, fabricado porella misma –a veces inconscientemente– para justificar su propio com-portamiento. La persona inmadura sufre la esclavitud más cruel: la inca-pacitación de la voluntad, que es la pérdida de libertad más íntima posi-ble. El inmaduro pierde el control sobre sí mismo, y queda a merced de

sus impulsos, que son fácilmente manipulables desde el exterior. Por eso,«el logro de la libertad emocional –la integración positiva de sentimien-tos y pasiones con la recta comprensión del mundo y de uno mismo– esel objetivo de toda educación del carácter» 5.

La madurez es por tanto el núcleo del liderazgo personal: sólo la per-sona madura es capaz de dirigirse hacia un destino libremente escogidocomo misión personal. Y esto es así porque la madurez personal es nece-saria para la mejora de cualquier hábito. Si una persona no es prudente,no escuchará el feedback del entorno que le indica que tiene que cambiar

su comportamiento. Si no es justa, aunque vea que debe cambiar no ledará la importancia suficiente para hacerlo y echará la culpa al entorno delas consecuencias de su comportamiento. Si no es fuerte, aunque le dé laimportancia suficiente a su motivación racional, no tendrá fuerza de vo-luntad para actuar contra la motivación espontánea que le lleva a seguirlos malos hábitos adquiridos. Y si no es templada, aunque tenga un gra-do suficiente de fortaleza, no sabrá moderar las emociones (empezandopor el miedo a cambiar), por lo que los impulsos espontáneos superaránfinalmente a la fuerza de voluntad que tenía.


4. YEPES, R., Fundamentos de antropología: Un ideal de la excelencia humana,Pamplona, EUNSA, 1996.

5. LLANO, A., La vida lograda. Barcelona, Ariel, 2002, p. 85.



Las virtudes cardinales, por tanto, están en la base del desarrollode cualquier competencia. Pero de una manera más directa, son la

base de lo que hemos definido en este libro como las competenciasdel autogobierno: Toma de decisiones, Integridad, Autocontrol yEquilibrio emocional. La Toma de decisiones –es decir, la capacidadde entender las causas de los problemas, desarrollar y evaluar alterna-tivas realistas y elaborar planes de acción prácticos– requiere un de-sarrollo mínimo de la prudencia. La Integridad –es decir, la capacidadde comportarse de manera recta y honrada ante cualquier situación–requiere un desarrollo mínimo de la justicia. El Autocontrol –es decir,la capacidad de actuar de acuerdo con lo que uno cree que tiene que

hacer sin dejarse llevar por lo cómodo, lo sencillo o lo vistoso– re-quiere un desarrollo mínimo de la fortaleza. Finalmente, el Equilibrioemocional –es decir, la capacidad de mostrar las emociones y los es-tados de ánimo de modo apropiado a la situación– requiere un desa-rrollo mínimo de la templanza.

Precisamente, las competencias del autogobierno ejercen en la fun-ción directiva un papel equivalente a la madurez en el liderazgo personal.Por eso son las competencias claves del directivo. Un directivo madurose deja aconsejar para tomar mejores decisiones; es coherente con sus va-

lores contra viento y marea; es valiente, aguanta la presión y el cansan-cio, y es equilibrado con sus emociones ante situaciones de especial ten-sión. El directivo inmaduro, por el contrario, toma decisiones sin tenerdatos suficientes; juega con la integridad cuando hay suficiente presiónexterna; evita el conflicto y lo que se hace arduo; y es presa fácil del es-trés o de la manipulación emocional.

3. Estrategias de desarrollo personal

Además de los hábitos del carácter, hay otro elemento que tiene unaimportancia radical en el cambio interior: la autoestima. Si antes hemosdicho que la voluntad es el motor del cambio, podríamos decir que la au-toestima es la gasolina de este motor. Si falta o se desvirtúa la autoesti-ma, la voluntad deja de funcionar correctamente. En el capítulo 4 hemosdefinido la autoestima como la interpretación que la persona hace de sí misma: de lo que vale, de lo que se le valora, de lo que es capaz de hacer.Hemos visto que la autoestima se fabrica en la inteligencia, muchas ve-

ces de manera inconsciente, como resultado de lo que la persona va co-nociendo de sí misma mediante la información que recibe, las observa-ciones que realiza, o a través de la propia experiencia. La autoestimasurge entonces de la comparación entre cómo se ve uno a sí mismo y




cómo cree que debería ser. La hemos representado en la figura 1 comouna flecha que va de la inteligencia a la voluntad.

La autoestima es crítica en el cambio personal porque produce la ac-titud de la voluntad para afrontar los cambios. Una autoestima baja –de-bida, tal vez, a la experiencia de distintos fracasos en el intento de cam-bio o al feedback crítico de otras personas– produce una actitud negativaante ese reto o campo de mejora: la persona se desanima y podríamos de-cir que su voluntad se queda sin energía para el cambio. Por otro lado, laautoestima positiva, es decir, un cierto optimismo personal acerca de laspropias posibilidades de cambio, produce una actitud positiva ante esereto o campo de mejora: la persona se anima y podríamos decir que su

voluntad se llena de energía para el cambio. Como hemos explicado yaen el capítulo 4, una autoestima infundadamente positiva –es decir, pocorealista– tiene también sus peligros: por una parte, puede rechazar impru-dentemente la necesidad de cambio personal; y, por otra, puede minusva-lorar la dificultad de ese cambio, lo que puede producir a su vez el desen-gaño o la frustración en el futuro.

El estado de autoestima puede ser más contextual –para afrontar unreto concreto– o más general. Un estado general de autoestima baja,como la depresión o la inseguridad personal crónica, puede deberse a dis-

tintas causas físicas –el estrés, el agotamiento, la enfermedad– o psicoló-gicas –derivadas de la propia personalidad o de alguna experiencia conespecial impacto en esa persona. Estos casos, más o menos patológicos,van más allá del objetivo de este libro y sólo podemos recomendar a lapersona que los experimente el recurrir a la ayuda médica adecuada paratratar de buscar la mejor solución posible. Sí nos interesa, en cambio, tra-tar los casos de autoestima contextual baja: por ejemplo, cuando una per-sona no cree que pueda mejorar ciertos hábitos muy arraigados en sucomportamiento, o se desanima ante un proyecto de cambio personal tras

un primer fracaso. En estos casos, hemos de buscar modos de incremen-tar la autoestima para llenar la voluntad de energía por el cambio.Existen, al menos, cinco mecanismos para reforzar la autoestima

contextual 6:

1. Replantear las razones que hacen creer a la persona que no puedeconseguir el cambio. Para ello hay que revisar los modelos menta-les y buscar nueva información y/o consejo para tener una mejorperspectiva del problema. Si la persona, en realidad, no es capaz de

avanzar suficientemente en ese campo, intentar reforzar artificial-


6. MALONE, J.W., «Shining a new light on organizational change: Improving self-ef-ficacy through coaching». Organization Development Journal, 19/2, 2001.



mente su autoestima puede ser nocivo e incluso injusto, pues laexperiencia del fracaso es una experiencia dura y, al final, acaba

destrozando aún más la autoestima personal7

.2. Crear una estrategia de plano inclinado que empiece con retosmás sencillos y los vaya incrementando progresivamente. Es im-portante experimentar pequeñas victorias que refuercen la auto-estima en lugar de intentar cambiar un hábito de golpe. Por otrolado, no es efectivo ni refuerza la autoestima avanzar con incre-mentos excesivamente pequeños. Encontrar el grado de avancerazonable es uno de los grandes secretos del éxito en el aprendi-zaje.

3. Buscar ejemplos exitosos de otras personas que puedan servircomo referente. Es importante aprender a observar cómo hacenotras personas aquello en lo que se quiere mejorar, perdiendo elmiedo a preguntarles directamente nuestras dudas, si es necesario.Las personas que no encuentran buenos modelos a imitar tienenpoca capacidad de mejora personal.

4. Apoyarse en la ayuda de una persona –un coach – que entiendaese tipo de reto. El coach no tiene por qué saber hacer perfecta-mente lo que la persona intenta desarrollar (lo mismo que un en-

trenador no tiene por qué tener más técnica que los jugadores),pero sí debe entender el tipo de problema que se plantea para po-der ayudar y animar en el proceso. Cuando falta la autoestimapersonal, la confianza en otra persona que sí cree en nuestra ca-pacidad de cambio puede darnos la energía suficiente para no ti-rar la toalla.

5. Enfocar la atención del aprendizaje. A veces es muy difícil teneréxito en un proceso de cambio personal cuando, a la vez, hay queestar pendiente de muchos otros temas. La diversificación de res-ponsabilidades produce estrés y sensación de que es imposibleabarcarlo todo. Finalmente la persona se desanima y abandona elesfuerzo de mejora. En estos casos, hay que conseguir priorizar yenfocar los esfuerzos hacia una o dos tareas de mejora. No es bue-no intentar cambiar todo a la vez. Hay que empezar por alguna di-mensión del problema y tener paciencia con los temas a los que nose pueda llegar de momento.

Además de generar una autoestima positiva realista, existen estrate-

gias específicas para el cambio concreto que se quiere conseguir. Por


7. GIST, M.E. y MITCHELL, T.R. «Self-Efficacy: A theoretical analysis of its determi-nants and malleability», The Academy of Management Review, 17/2. 1991.



ejemplo, puede ser útil el modelo de Thought Self-Leadership (TSL) ela-borado por Manz 8. Las estrategias para el autodesarrollo de este modelo

son las siguientes:

Estrategias centradas en el comportamiento

• Autoobservación: observación y recogida de información sobreaquellos comportamientos que se desea cambiar.

• Autoplanteamiento de objetivos: plan de acción concreto.• Gestión de avisos: diseñar una serie de avisos que nos recuerden en

los momentos oportunos el objetivo que tenemos planteado.• Repetición: repetir mentalmente la actividad que se quiere realizar

antes de llevarla a cabo.• Autorrecompensa: ofrecerse a uno mismo recompensas con valor

personal por realizar los comportamientos deseados.• Autocrítica: criticarse a uno mismo por los comportamientos no

deseados.

Estrategias centradas en el conocimiento

• Transformar las tareas en recompensas naturales: ligar las tareasrutinarias o más áridas a temas que tengan mayor motivación es-pontánea.

• Centrarse en las recompensas: tender a ver más lo positivo que lonegativo o aburrido que conlleva la acción de mejora.

• Establecer paradigmas efectivos de pensamiento: reforzar con laimaginación y el diálogo interior las consecuencias positivas de losesfuerzos que reclama la acción de mejora 9.

El modelo de TSL de Manz, aunque útil como primer paso hacia elaprendizaje, se centra únicamente en el control de la motivación espontá-nea para la realización de la motivación racional. En este capítulo hemosreiterado la idea de que el liderazgo personal consiste en la armonizaciónintegral de toda la persona, con su razón y su corazón, para alcanzar una


8. MANZ, C.C., «Self-Leadership: Toward an Expanded Theory of Self-InfluenceProcesses in Organizations», Academy of Management Review, vol. 11, 1986.

9. MANZ, C.C. y SIMS, H.P., «SuperLeadership: Beyond the Mith Of Heroic Lea-dership», Organizational Dynamics, Spring 91, vol. 19, issue 4.



vida lograda. Por ello, el proceso real de aprendizaje no puede consistirúnicamente en controlar la motivación espontánea (para hacer aquello

que queremos pero que no nos gusta), sino sobre todo en enriquecer connuevas experiencias la motivación espontánea para que coincida cadavez más con la motivación racional (con aquello que sabemos que másnos conviene). Este es, al final, el secreto más profundo del liderazgopersonal y, por ello, de la felicidad estable y duradera: aprender a quererespontáneamente aquello que vemos racionalmente que encaja mejor connuestra propia misión.

ConclusionesLiderazgo personal es, ante todo, la capacidad de guiar la propia vida

según unos principios coherentes con una recta comprensión del mundoy de uno mismo, de modo que se consiga finalmente una vida lograda.Para ello necesitamos definir una misión personal, que es el proyecto quedefine la identidad de cada persona: quién quiero llegar a ser. La fuerzade esta misión dependerá de su contenido, credibilidad y urgencia. Pararealizar la misión necesitamos continuamente enderezar el rumbo, recti-

ficar. La voluntad es el motor del cambio personal: es ella la que acabatomando partido entre la motivación racional y la espontánea, producien-do o no cambios en el comportamiento. La voluntad es, por tanto, el cen-tro de nuestra libertad y, precisamente por ello, el centro de nuestra his-toria personal: al final acabamos siendo la persona que hemos decididoser. La voluntad, a su vez, actúa apoyándose en unos hábitos íntimos quehemos llamado los hábitos del carácter o virtudes cardinales. El grado dedesarrollo de estos hábitos –el grado de madurez– facilita la acción de lavoluntad. La inmadurez, por el contrario, daña la libertad individual dejando al individuo en manos de sus propios impulsos. La voluntad nece-sita también de la energía que procede de la autoestima. Generar un nivelrazonablemente optimista de autoestima es una estrategia crítica paramantener una actitud saludable de mejora continua en nuestra vida.




APÉNDICE



VISIÓN DE NEGOCIO

Es la capacidad de reconocer los peligros y aprovechar las oportu-nidades que repercuten en la competitividad y efectividad del negocio.

La visión de negocio se caracteriza por la:• capacidad de observación;• capacidad para relacionar los datos procedentes de la observación;• capacidad para visualizar nuevas formas de hacer las cosas.La visión de negocio puede desarrollarse mediante la incorporación

de hábitos de observación del entorno, dedicando tiempo suficiente aanalizar los datos de mercado y de la competencia, y también a la refle-xión sobre las características esenciales del propio negocio y los factoresque en él influyen.

Comportamientos característicos

Sabe cuáles son los objetivos y prioridades de su organización.

Conoce las tendencias y prácticas del mercado relevantes para sunegocio.

Es consciente del posicionamiento de su empresa en el sector.

Conoce los puntos fuertes de su empresa y de la competencia.

Analiza el entorno para aprovechar las oportunidades y detectarlos peligros que afectan a su negocio.

Se anticipa a la evolución de los acontecimientos en un horizontede tres a cinco años.




Síntomas de carencia

No comprende el mundo de los negocios en toda su amplitud.Le falta interés y/o experiencia en el negocio.

No comprende bien cuál es el negocio de la empresa ni las carac-terísticas del sector.

No anticipa cambios importantes en el sector.

Es lento a la hora de reconocer la gravedad de ciertos peligros.

No encuentra oportunidades que produzcan ventaja competitiva ala empresa.

Cuestiones para la reflexión

• ¿Podría enumerar con facilidad las fortalezas de mi empresa y sus puntos más débiles frente a la competencia?

• ¿Conozco y me informo sobre las fortalezas y debilidades de nues-

tra competencia?• ¿Dedico el tiempo suficiente a reflexionar sobre cuestiones que

afectan al medio y largo plazo del negocio?• ¿Podría describir en pocas líneas cuál es la esencia de nuestro ne-

gocio y cuáles son los factores críticos que le afectan?

Sugerencias de mejora

Busca información sobre el entorno: tendencias, actuaciones y po-líticas de la competencia, posibles escenarios futuros, etc.

Habla con expertos de tu empresa e infórmate de la estrategia de laempresa, su posicionamiento, problemas generales a los que seenfrenta, etc.

Mantente cerca de los consumidores o clientes: es la mejor mane-ra de obtener información sobre las oportunidades de negocio y

sobre posibles pérdidas de mercado.Evita que el día a día te impida fijar la atención en el medio y lar-

go plazo: no pierdas de vista hacia dónde va el mercado y dón-de encaja tu empresa en esa tendencia.

APÉNDICE 151



VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

Es la capacidad de valorar la empresa más allá de los límites de la propia función, comprender la interrelación entre las distintas unidades y desarrollar la cooperación interfuncional.

Una empresa integra un conjunto de acciones coordinadas realizadaspor quienes trabajan en ella, con una serie de objetivos comunes. Sin estacoordinación la empresa no sería más que un grupo de individuos actuan-do de manera independiente. Por esta razón, y teniendo en cuenta la nece-saria especialización de cada directivo en sus funciones, resulta importan-te conocer el trabajo de los demás y el funcionamiento y las necesidadesde otros departamentos. Sólo a través de la cooperación de todas las par-tes que integran la organización se puede trabajar de modo efectivo a ni-vel global y también al de cada una de las partes.


Establece y mantiene contactos con personas de otros departamentos.

Conoce los resultados de otras áreas y entiende cómo y en quécontribuye cada una a la cadena de valor de la empresa.

Colabora con otros departamentos cuando es necesario.

Podría trabajar con eficacia en otros departamentos de la empresa.

Es consciente de cómo sus decisiones pueden afectar a otras áreas.

Sabe a quién acudir dentro de la empresa ante cada necesidad.


Está encerrado en su puesto y en sus tareas.

No es consciente de cómo afecta su trabajo a otros departamentos.

No es capaz de analizar las situaciones con visión global.

Sólo le interesa aquello que forma parte de su tarea, sobre lo quepuede ejercer influencia directa.

No coopera con otros departamentos de forma espontánea.





• ¿Soy consciente de la relación de mi trabajo con el de otrasáreas?• ¿Me reúno informalmente y de forma periódica con compañeros

de otros departamentos, para mantenerme al día?• ¿Sé a quién acudir, dentro de la organización, ante una dificultad

o una duda?• ¿Podría expresar en pocas líneas las contribuciones más impor-

tantes de los diferentes departamentos a la cadena de valor de miempresa?


Estudia la cadena de valor de los productos o servicios en los queinterviene tu departamento.

Establece relación con personas de otros departamentos y buscapuntos de contacto.

Analiza cómo afectan a tu trabajo las actuaciones de otros depar-tamentos.

Paralelamente, trata de comprender cómo tu trabajo influye enotros departamentos.

APÉNDICE 153



ORIENTACIÓN AL CLIENTE

Es la capacidad de satisfacer las necesidades del cliente, ofreciendouna oferta de valor, cuidando todos los detalles de la relación y dandorespuesta a sus peticiones y sugerencias.

Estar orientado hacia el cliente no significa tratarle como un mediopara obtener beneficios, sino como un fin en sí mismo. La supervivenciade cualquier empresa se basa en su capacidad de servir a sus clientes.Para ello es imprescindible preocuparse por conocer sus necesidades re-ales (presentes y futuras), sus sugerencias, sus quejas, etc. Es tarea de

todo directivo –sea cual sea su área funcional– satisfacer las necesidadesdel cliente actual y potencial. Por ello, debe ser consciente del impacto desu trabajo en el proceso que culmina con la venta de un producto o servi-cio. También debe estar al día en la evolución de las necesidades de susclientes, mantener una relación de confianza con ellos y aceptar las críti-cas cuando surjan.


Emprende acciones para aumentar su base de clientes.

Responde con prontitud a las demandas y sugerencias de sus clien-tes.

Pone en práctica las medidas necesarias para descubrir las necesi-dades y expectativas de sus clientes.

Crea ofertas para sus clientes que generan valor añadido.

Actúa pensando en las necesidades reales de sus clientes.

Establece y mantiene relaciones efectivas con sus clientes y sabeganarse su respeto y confianza.





Piensa en el cliente como medio, no como fin.Cree que ya sabe lo que el cliente necesita, sin contrastarlo perió-

dicamente.

Está centrado en problemas internos y se despreocupa de los pro-blemas del cliente.

No tiene interés en encontrar o conocer nuevos clientes.

No soporta las críticas, sugerencias ni peticiones de sus clientes.

Está a la defensiva ante los clientes: no sabe escuchar.


• ¿Conozco quiénes y cómo son mis clientes?• ¿Dedico tiempo suficiente a pensar cómo satisfacer mejor sus ne-

cesidades?

• ¿Me preocupo por mejorar constantemente la calidad de los ser-vicios o productos?• ¿Dedico tiempo a ampliar la base de clientes?


Mantén el contacto con tus clientes para conocer de primera manosus necesidades.

La satisfacción del cliente es parte de tu trabajo: orienta tu actua-ción a este objetivo.

Anticipa las necesidades de los clientes antes incluso que ellosmismos.

Ponte en los zapatos de tus clientes: si fueras cliente tuyo, ¿qué es-perarías?, ¿qué plazos resultarían aceptables?, ¿qué precio es-tarías dispuesto a pagar?

Responde a las llamadas de tus clientes con prontitud y amabili-dad.

APÉNDICE 155



GESTIÓN DE RECURSOS

Es la capacidad de utilizar los recursos materiales y económicos delmodo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los resulta-dos deseados.

El uso eficiente de los recursos implica el conocimiento de:• Los objetivos no sólo del propio departamento, sino de toda la em-

presa;• los recursos disponibles, no sólo económicos, sino de cualquier

naturaleza (conocimiento, información, tiempo, etc.);• los posibles usos alternativos de cada recurso.«La gestión es el arte de renunciar a algo para alcanzar un objetivo

superior» 1. Sea cual sea el área funcional o la actividad específica, tododirectivo debe ser sensible al consumo de recursos de todo tipo que im-plica cualquier actividad o inversión. Dicho consumo no afecta única-mente a su unidad, sino a toda la empresa.


Conoce los objetivos y analiza cuál es el modo más eficiente de al-canzarlos.

Evalúa el impacto de sus acciones en los resultados económicos dela empresa.

Tiene en cuenta el coste de oportunidad de los recursos que com-

promete.Toma decisiones y compromete recursos teniendo en cuenta su

rentabilidad.

Realiza un seguimiento de la productividad real de los recursosempleados y controla las desviaciones.

Aprovecha y valora todo tipo de recursos: económicos, materiales,de tiempo, etc.


1. MAGRETTA, J. y STONE, N., What Management is?, The Free Press, 2002.




Tiene problemas a la hora de encontrar formas efectivas y eficacesde alcanzar los objetivos.

No aprovecha la sinergia con otras personas y/o departamentos.

Tiene poca capacidad para prever los costes de sus decisiones.

Tiene escasa capacidad para la visión a medio y largo plazo.

No planifica los recursos.

No controla los recursos utilizados a lo largo de la realización delproyecto.


• A la hora de utilizar algún recurso de la organización, ¿soy cons-ciente del impacto sobre la misma?

• ¿Organizo bien mi trabajo y el de los demás, para evitar repeticio-

nes, pérdidas de tiempo y otras ineficacias?• ¿Controlo el consumo de recursos de mi equipo?• ¿Me esfuerzo por encontrar formas más eficaces y eficientes de al-

canzar los objetivos?


Acostúmbrate a pensar con detenimiento los planes de acción di-señados para lograr los objetivos, evaluándolos según criteriosde eficiencia y eficacia.

Esfuérzate por considerar todos los recursos que se van a emplear,no sólo los económicos: humanos, de tiempo, etc.

Interésate por el trabajo de otras personas y departamentos, con elfin de aprovechar la posible sinergia que pueda existir y evitarduplicar el trabajo.

Planifica con antelación los recursos que necesitas para llevar acabo el proyecto, utilizando herramientas propias de la gestiónde proyectos: diagramas de flujos, diagramas de Pareto, etc.

APÉNDICE 157



NEGOCIACIÓN

Es la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios para las partesimplicadas, descubriendo o creando elementos que produzcan valor aña-dido a la relación.

Saber negociar no significa ser capaz de obtener el máximo para unaparte a cualquier precio, sino de lograr obtener el máximo para las dospartes implicadas manteniendo una relación de confianza entre ellas.Para ello el directivo debe:

• Respetar a la otra parte: evitar las referencias personales en la ne-gociación;

• recabar información: negociar sobre hechos, no sobre suposicio-nes;

• ponerse en el lugar del otro, analizando en qué puede y en qué nopuede ceder;

• mantener una actitud coherente, educada y correcta a lo largo delproceso.


En las negociaciones, logra concesiones sin ceder en los puntosque no son negociables y sin dañar la relación.

Planifica bien el tiempo de la negociación, estableciendo plazosconcretos.

Sabe ser enérgico y directo al tiempo que diplomático.Encuentra nuevos puntos de negociación que hacen más fructífera

la relación.

En las negociaciones, se ciñe a los hechos sin entrar en el planopersonal.

Se gana rápidamente la confianza de las partes implicadas en lanegociación.





Le falta creatividad para encontrar puntos de acuerdo.No respeta a las personas presentes en la negociación.

Suele dañar las relaciones en la negociación, entrando en el planopersonal.

No sabe ser diplomático, educado y amable.

No conoce a fondo las necesidades de la otra parte ni cómo resol-verlas.

No respeta los plazos establecidos de antemano para la negociación.


• ¿Preparo con antelación la negociación, determinando lo que pre-tendo conseguir y lo que puedo ceder?

• ¿Dedico tiempo suficiente a concretar las necesidades de la otra

parte, averiguando hasta qué punto puede ceder o cambiar su po-sición?• En la negociación, ¿entro en cuestiones personales?• ¿Mantengo un equilibrio adecuado entre mis posiciones irrenun-

ciables y una cierta flexibilidad en la negociación?


Rechaza posturas iniciales rígidas: provocan la misma reacción.

Trata de comenzar la negociación acudiendo a temas con mayorespacio de acuerdo.

Infórmate: cuanta más información tengas sobre la otra parte, máspodrás trabajar para lograr una negociación en la que ambaspartes ganen algo.

Si no puedes llegar a un acuerdo, plantea las cuestiones que debe-

rían estudiarse más para llegar a él y presenta un calendariopara continuar el proceso de negociación.

Aprende a manejar la tensión, manteniendo siempre un tono cor-dial y respetuoso.

APÉNDICE 159



NETWORKING

Es la capacidad de desarrollar, mantener y utilizar una amplia red derelaciones con personas clave dentro de la empresa y del sector.

Las principales ventajas de tener una red de relaciones efectivas son:• Mantenerse al día en cuestiones relevantes para el negocio.• Aumentar la cantidad de información relevante a la que se tiene

acceso.• Estar al tanto de nuevas oportunidades, tendencias, etc.

• Tener más posibilidades de obtener recursos y apoyos para lo quese necesite.

La creación y mantenimiento de una red de este tipo requiere:• Tiempo, ya que suele desarrollarse a nivel informal.• Estar dispuesto a colaborar con información y ayuda a las peticio-

nes de quienes integran la red.• Adoptar una posición activa, preocupándose por mantener activos

e implicados a los contactos.


Mantiene contacto con diversas instituciones para ampliar su esfe-ra de influencia.

Tiene un círculo de amigos influyentes con quienes comparte in-

formaciones y contactos.Sabe cómo obtener apoyos entre sus contactos.

Busca relacionarse de manera informal con personas clave de suentorno profesional.

Comprende las relaciones clave y los ámbitos sociales relevantestanto dentro como fuera de la empresa.

Comprende las fuerzas que influyen en quienes toman decisionesy las sabe utilizar.





No le gusta establecer relaciones informales con personas de suámbito profesional.

No tiene interés por los eventos de tipo social relacionados con suámbito de negocio.

No tiene tiempo para establecer relaciones informales con perso-nas de su entorno laboral.

Considera que las reuniones informales son una pérdida de tiempo.

No sabe qué personas, eventos o instituciones son clave para su ac-

tividad.No aprovecha los contactos con personas relevantes para resolver

sus necesidades personales o profesionales.


• ¿Sé a quién pedir opinión ante una decisión difícil?• ¿Hay un cierto número de personas que recurren habitualmente a

mí de manera informal para comentar asuntos profesionales?• ¿Asisto con regularidad a eventos formales o informales relacio-

nados con mi entorno profesional o procuro «librarme», buscan-do alguna excusa?

• ¿Programo de manera más o menos explícita espacios para char-lar informalmente con los compañeros del trabajo?


Haz favores a tus conocidos cuando te los pidan, sin esperar nadaa cambio.

Pide favores a tus conocidos cuando lo necesites, aunque no lespuedas ofrecer nada a cambio.

Procura estar al día de los foros sociales relevantes para el negocioy hacer un esfuerzo por estar presente en ellos.

Pon especial interés en recordar caras y nombres.

Organiza la agenda de manera que se reserve un tiempo al mante-nimiento y desarrollo de relaciones interpersonales con gentedel ámbito laboral.

APÉNDICE 161



COMUNICACIÓN

Es la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva,empleando el canal adecuado en el momento oportuno, y proporcionan-do datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones.

Comunicar es crear valor a través de la transmisión y/o recepción deun mensaje con contenido. Gran parte del valor que aporta la comunica-ción reside en el aprendizaje que se produce en cada uno de los interlocu-tores. Para que tal valor se produzca es necesario que el canal, el momen-to, el lenguaje y la actitud de los interlocutores se adapten al contenido

del mensaje y a las propias características de las personas implicadas.La comunicación es, por otra parte, inevitable: actividad o inactivi-

dad, palabras o silencio, tienen siempre un mensaje. Por ello es importan-te saber escuchar e interpretar los mensajes explícitos y también los im-plícitos.


Sus mensajes son concretos y tienen contenido.

Busca los momentos oportunos para decir las cosas, sin dejar con-versaciones pendientes.

Escoge el medio idóneo para dar a conocer la información y seasegura de que su interlocutor la ha comprendido.

Adapta el lenguaje y el estilo a la persona o personas que tiene de-

lante.Afronta las conversaciones de manera clara, sincera y efectiva.

Escucha y anima a la gente para que dé sus opiniones y puntos devista.





Comunica las cosas en momentos inoportunos o en un tono inade-cuado.

Sus mensajes son poco concretos, confusos o contradictorios.

Es poco flexible para adaptar su discurso a la audiencia.

No escucha los argumentos de los demás o los interpreta según supropio punto de vista.

No tiene sensibilidad para interpretar los problemas de las personas.

Se distrae, piensa en otra cosa cuando su interlocutor habla, o leinterrumpe.


• ¿Soy capaz de mantener la atención a lo largo de la conversacióncon otra persona, tratando de comprender su estado de ánimo, sus

razones, etc.?• ¿Evito estar pensando en mi respuesta o intervención mientras miinterlocutor aún no ha terminado de hablar? ¿Interrumpo fre-cuentemente a los demás?

• ¿Pienso en el canal y el momento adecuados para comunicar lascosas?

• ¿Adecúo mi mensaje a la preparación intelectual y emocional demi interlocutor?


Convéncete de que puedes y debes aprender de cada persona.

Trata de mantener conversaciones en las que la otra persona hablemás de la mitad del tiempo, comprendiendo y asimilando loque dice.

No distorsiones el mensaje de la otra persona ni establezcas filtroso prejuicios.

Esfuérzate por organizar las ideas y la información, sin salirte porlas ramas.

APÉNDICE 163



GESTIÓN DE CONFLICTOS

Es la capacidad de diagnosticar, afrontar y resolver conflictos interpersonales con prontitud y profundidad, sin dañar la relación personal.

La interacción entre personas lleva implícita la posibilidad de con-flicto, que puede aparecer de forma explícita o estar latente. El líder debeestar atento al tono de las conversaciones y a los signos del lenguaje noverbal.

Aunque hay muchos tipos de conflictos, básicamente son dos las di-mensiones a tener en cuenta: la racional y la emocional. El conflicto ra-cional suele ser explícito y se caracteriza por el desacuerdo sobre algúntema concreto. El conflicto emocional se refiere al plano personal. Elcruce de estas dimensiones ofrece las siguientes posibilidades:



Está abierto a las discrepancias en los enfoques y puntos de vista.

Busca puntos de unión entre las distintas posturas de modo dialo-gante y constructivo.

Afronta los conflictos con prontitud, en lugar de evitarlos o camu-flarlos.

Cuida la parte emocional de los conflictos, para no dañar la rela-ción personal.

Sabe recomponer las afrentas personales, pidiendo o aceptando el

perdón cuando es preciso.Intuye posibles causas de conflicto y se anticipa a ponerles reme-

dio antes de que sea demasiado tarde.

DISCREPANCIA UNIDAD

ENFRENTAMIENTO

Acuerdo

Desacuerdo CONFORMIDAD

Desacuerdo

RACIONAL

Acuerdo

E M O C I O N A L




Percibe las discrepancias como cuestiones personales y reaccionaa la defensiva.

No es capaz de percibir situaciones de conflicto latente.

Busca la unidad a toda costa, sin dar espacio a la discrepancia sanay constructiva.

Prefiere encubrir los conflictos a confrontarlos con claridad.

Le cuesta pedir perdón, aún cuando sabe que se ha equivocado.

En situaciones de enfrentamiento abierto, no sabe reconducir la si-tuación hacia la discrepancia, reparando la dimensión emocio-nal del conflicto.


• ¿Admito las críticas o las discrepancias respecto a mi punto de

vista, entendiéndolas constructivamente y no como un ataque per-sonal?• ¿Tengo presente la necesidad de cuidar la relación personal, vigi-

lando mis expresiones, el tono de mis palabras, etc., cuando se producen discrepancias?

• ¿Hago frente con prontitud a situaciones potencialmente conflictivas?• ¿Soy capaz de disculparme y de aceptar las disculpas de los de-

más?


Céntrate en los temas de la discusión, sin pasar al plano personal.

Utiliza siempre un tono y un lenguaje correctos, evitando herir alinterlocutor.

Acepta la discrepancia con actitud constructiva, buscando nuevos

puntos de unidad.Confronta los conflictos, sin miedo a contristar, en lugar de evitar-

los o esconderlos.

APÉNDICE 165



CARISMA

Es la capacidad de lograr el compromiso de los colaboradores, ins- pirando su confianza, dando sentido a su trabajo y motivándoles a con-seguir sus objetivos.

El carisma es una capacidad central en el liderazgo. De hecho, variosautores consideran que la capacidad de motivar a otros es la competenciaesencial del liderazgo. El líder con carisma consigue que su gente trabajecon sentido de misión. Para ello, es necesario que los colaboradores con-fíen en el líder: en su visión, en sus capacidades y en sus intenciones. El

líder carismático sabe ir por delante en los retos y exige con una fuerzabasada en la propia ejemplaridad. El carisma se muestra especialmenteen los momentos difíciles, cuando hace falta un esfuerzo especial o unaconfianza mayor en el líder.


Anima e ilusiona a su gente, destacando los aspectos positivos ymotivantes de los problemas.

Fomenta el sentido de responsabilidad y profesionalidad en el tra-bajo.

Va por delante a la hora de poner esfuerzo por sacar adelante la mi-sión encomendada.

Basa la relación con sus colaboradores en la confianza.

Exige cuidar los detalles con autoridad basada en su prestigio yejemplaridad.

Ayuda a sus colaboradores a comprender el valor y el sentido de sutrabajo.





Sólo le interesa cumplir sus objetivos, sin importarle el cómo ni elpara qué.

Pide sacrificios a los demás, sin poner personalmente la espalda.

Es negativo y desagradecido.

Basa toda la motivación de sus colaboradores en la zanahoria o elpalo.

No exige lo que debe por temor a crear conflictos con sus colabo-radores.

Promueve un ambiente de desconfianza.


• ¿Trabajo yo, en primer lugar, con sentido de misión?• ¿Soy exigente conmigo mismo antes de exigir a los demás?

• ¿Me comporto en todo momento con rectitud, de manera que miconducta sea un ejemplo para mis subordinados?

• ¿Me esfuerzo por explicar a mis colaboradores el sentido de sutrabajo?


Esfuérzate por considerar a los demás como personas que tienenaspiraciones, intereses y proyectos, más allá de ganar dinero oevitar problemas.

Piensa cuál es el verdadero valor de tu trabajo y del trabajo de tugente, y a quién afecta el resultado de ese trabajo.

Trabaja con exigencia y convicción antes de pedir ningún sacrifi-cio a los demás.

Ten confianza en el compromiso de tus colaboradores.Agradece a tus colaboradores los esfuerzos que hacen para realizar

mejor su trabajo.

APÉNDICE 167



DELEGACIÓN

Es la capacidad de conseguir que los colaboradores del equipo dis- pongan de la información y los recursos necesarios para tomar decisio-nes y lograr sus objetivos.

La delegación es el arte de dar a cada colaborador el espacio de deci-sión y acción adecuado a sus circunstancias y a las necesidades de cadasituación. La delegación se mueve entre dos extremos igualmente nega-tivos: por un lado el ser demasiado absorbente, tomando todas las deci-siones y controlando todas las acciones de los subordinados; por otro, ser

demasiado abdicante, pasando toda la responsabilidad a los demás inclu-so cuando la situación requiere una participación más directa del directi-vo. El grado adecuado de delegación dependerá en cada momento delgrado de madurez del colaborador, y también del grado de importancia yurgencia de la tarea específica a realizar 2.


Supervisa las tareas y los proyectos de su gente sin entrometerseen los detalles.

Busca ampliar el campo de responsabilidad de sus colaboradores.

Permite a sus colaboradores terminar su trabajo, proporcionandoayuda cuando lo solicitan.

Pide opinión a sus colaboradores a la hora de enfocar los proble-mas.

Implica a sus colaboradores en la generación y análisis de alterna-tivas.

Sabe qué decisiones delegar a cada persona, según las capacidadesy circunstancias de cada uno.


2. Para más detalle, ver PÉREZ LÓPEZ, J.A. et. al., Paradigmas del liderazgo: clavesde la dirección de personas, McGraw-Hill, Barcelona, 2001, capítulo 4.




Tiene la necesidad de hacerlo todo por sí mismo.

Controla excesivamente los detalles de las tareas que delega.

Tiende a infravalorar a sus colaboradores.

Define hasta el extremo las tareas que delega, de forma que ahogacualquier intento de iniciativa por parte del colaborador.

Delega en exceso sin proporcionar suficiente apoyo ni seguimiento.

Delega sólo aquello para lo que no tiene tiempo.


• ¿Conozco las capacidades e intereses de mis subordinados?• ¿Planifico adecuadamente las tareas y proyectos a realizar?• ¿Me asusta perder el control o cierta cantidad de poder al dele-

gar?• ¿Transmito la información relevante y necesaria para cada tarea

delegada?


Explica qué estás delegando y por qué es importante. Evita entraren detalles muy minuciosos acerca de cómo debe realizarse.

Delega todo lo que la situación te permita, sin perder la direccióndel proyecto. Delega tareas completas mejor que partes. Dele-ga tácticas; mantén la estrategia. Delega el corto plazo; manténel largo plazo.

Delega en aquellos colaboradores que pueden hacerlo bien y en losque casi pueden hacerlo bien. Delegar ayuda a desarrollar a lagente.

Mantente próximo y atento a tus colaboradores por si necesitan tuayuda, pero no te entrometas en todos los detalles. Confía en tugente.

APÉNDICE 169



COACHING

Es la capacidad de ayudar a desarrollar el potencial de cada per-sona.

Para un directivo, la competencia de coaching consiste en:• Ayudar a sus colaboradores a diagnosticar correctamente sus for-

talezas y áreas de mejora. Los sistemas formales, como las evalua-ciones de competencias, pueden ayudar, pero el directivo necesitatambién observar comportamientos en el día a día.

• Ayudar a diseñar retos profesionales personalizados para promo-ver el desarrollo de cada colaborador. El directivo necesita pensaren qué proyectos convienen mejor a qué colaboradores para su de-sarrollo.

• Acompañar a los colaboradores en su proceso de mejora, dandolos consejos oportunos, animando y exigiendo cuando sea necesa-rio.


Dedica tiempo y atención a sus colaboradores.

Se interesa por las circunstancias, necesidades e intereses de suscolaboradores.

Manifiesta una gran confianza en sus colaboradores, sin establecer juicios prematuros.

Sabe dar feedback en el momento oportuno y basado en hechosconcretos.

Diseña con sus colaboradores un plan personal de desarrollo, ayu-dándoles a fijar objetivos de mejora.

Corrige constructivamente, aportando posibles soluciones.





Tiene poca paciencia con los defectos de sus subordinados.

Prefiere seleccionar el talento antes que desarrollarlo.

Evita corregir los errores y dar feedback negativo.

Resulta inaccesible, ya sea por sobrecarga de trabajo o por falta deinterés.

Evita tratar temas de desarrollo personal con sus colaboradores.

No dedica tiempo a la elaboración de planes de mejora personalespara sus subordinados ni a realizar un seguimiento sistemáticode los mismos.


• ¿Me preocupa de verdad el desarrollo y la formación de quienestrabajan conmigo?

• ¿Estoy al tanto de las circunstancias personales de cada uno demis subordinados, de sus intereses y expectativas?

• ¿Estoy dispuesto a invertir parte de mi tiempo en el desarrollo delos demás?

• ¿Me irritan los errores y pierdo los nervios con facilidad?

Sugerencias para mejorar

Convéncete de que dedicar tiempo a tu gente es parte de tu trabajo.

Pregunta y escucha a tus colaboradores para comprender sus nece-sidades de desarrollo.

Ten una actitud de servicio, no de jefe: en el coaching estás paraayudar.

Establece una agenda de seguimiento periódico con tus colabora-dores y respétala.

APÉNDICE 171



TRABAJO EN EQUIPO

Es la capacidad de fomentar un ambiente de colaboración, comuni-cación y confianza entre los miembros del equipo.

Un equipo se compone de un número reducido de personas con capa-cidades complementarias, que tienen un propósito común y unos objeti-vos compartidos ante los que son mutuamente responsables. Los resulta-dos del trabajo de un equipo no son reducibles a la suma de lasaportaciones individuales. El corazón del equipo es su misión. La identi-dad y el compromiso del equipo dependen de la profundidad y trascen-

dencia de la misión. La relación entre los miembros de un equipo es deinterdependencia y de colaboración y requiere cierta unidad de criterio yde actuación. Por este motivo, es frecuente que aparezcan situaciones deconflicto que es necesario manejar. Para ello se requieren normas especí-ficas de comunicación, toma de decisiones y actuación, de modo que losmiembros del equipo tengan expectativas claras y compartidas en todomomento.


Cumple con esmero y responsabilidad las normas y acuerdos delequipo.

Evita las alusiones personales en los momentos de discrepancia.

Se involucra con los objetivos del equipo y los hace suyos.

Infunde moral y ánimo a los miembros de su equipo.

Promueve el diálogo constructivo entre los miembros del equipo.

Respeta y da prioridad a las reuniones del equipo.





No conoce ni le interesa lo que hacen los demás miembros delequipo.

Llega tarde a las reuniones.

Trabaja individualmente, sin pensar en el resultado global.

No infunde energía y ánimo en el equipo.

No confía en lo que hacen los demás miembros.

Confunde el debate de ideas en el equipo con el conflicto personal.


• ¿Formamos realmente un equipo o somos un grupo de personasque trabajan juntas?

• ¿Me tomo las reuniones de equipo como un lastre o como una

oportunidad?• ¿Conozco y comparto los objetivos y la metodología de trabajodel equipo?

• ¿Me cuesta renunciar a parte de mi independencia en aras de unmejor funcionamiento del equipo?

• ¿Conozco y valoro las capacidades y conocimientos de los miem-bros de mi equipo?


Esfuérzate por conocer mejor a los miembros de tu equipo.

Convierte los conflictos en propuestas de mejores normas o reglasde funcionamiento.

Busca un sentido más profundo al equipo: una misión basada enun servicio real.

Para sentirte auténticamente miembro del equipo, haz tuyos losobjetivos comunes, realiza tus tareas con responsabilidad y dis-fruta de los logros comunes.

APÉNDICE 173



PROACTIVIDAD

INICIATIVA Es la capacidad de mostrar un comportamiento emprendedor, ini-

ciando e impulsando los cambios necesarios con energía y responsabili-dad personal.

Tener iniciativa significa asumir la propia responsabilidad de hacerque las cosas sucedan, evitando la actitud pasiva de esperar a que alguienhaga algo o a que las cosas ocurran por sí mismas. Promover la mejora y

el cambio en uno mismo y en el entorno debe responder siempre a deci-siones meditadas y responsables.


Promueve mejoras en su departamento.

Participa activamente en la generación de nuevas ideas en su tra-

bajo.

Analiza los problemas desde nuevos puntos de vista.

Supera las resistencias al cambio de los demás con energía y sindesalentarse.

Actúa con independencia dentro de su campo de actuación, sin ne-cesidad de consultar cada paso.

Es capaz de asumir nuevos retos.





Se conforma con el estado actual de las cosas y se siente incapazde influir sobre la realidad.

Se deja llevar por las situaciones: piensa que las cosas son así por-que sí.

No tiene tiempo para experimentar cosas nuevas: le puede el día adía.

Experimenta rechazo ante el cambio y las situaciones nuevas.

Suele tener un gran miedo al fracaso y al error.

Le gusta hacer las cosas siempre del mismo modo, y prefiere notocar lo que ya funciona suficientemente.


• ¿Creo de verdad en la posibilidad de cambiar las cosas?• ¿Busco la mejora constante de mi entorno?• ¿Soy capaz de identificar posibilidades de cambio?• ¿Me limito a constatar las carencias y defectos que veo en el en-

torno, o me pongo manos a la obra para mejorarlo?


Tómate tiempo, como parte de tu trabajo, para pensar en posiblesmejoras y experimentar nuevas formas de hacer las cosas.

Presta mayor atención a tu entorno, adopta una actitud de curiosi-dad y pregúntate por qué las cosas son así, si podrían ser de otramanera, etc.

Gana confianza en ti mismo tomando pequeñas decisiones, anali-zando los riesgos y enfocándote a la acción.

Propón alguna mejora en tu departamento y trata de sacarla ade-lante.

APÉNDICE 175



OPTIMISMO

Es la capacidad de ver el lado positivo de la realidad, tener fe en las propias posibilidades y afrontar las dificultades con entusiasmo.

La confianza en las propias capacidades y una visión positiva de larealidad resultan indispensables para promover y gestionar el cambio.Confiar en que las cosas pueden mejorar es una gran ayuda a la hora desuperar las dificultades que, con la actitud adecuada, pasan a convertirseen oportunidades de aprendizaje. El entusiasmo que acompaña a esta ac-titud confiada y responsable constituye una poderosa fuente de energía y

motivación, ayudando y animando a las personas del entorno. El optimis-mo efectivo es realista, estable, maduro. Está más basado en la racionali-dad que en el sentimiento. El optimismo se apoya en la experiencia: loséxitos, aunque sean pequeños, refuerzan el optimismo. Sin embargo, sepuede seguir siendo optimista a pesar de las continuas dificultades y fra-casos. Como se suele decir, la esperanza es lo último que se pierde.


Está convencido de que las cosas saldrán adelante si se ponen losmedios adecuados.

Inyecta entusiasmo en todo lo que hace.

Se recupera con ánimo deportivo de los reveses profesionales ypersonales.

No se desanima ante las dificultades.

Destaca el aspecto positivo de cada situación.

Anima a los demás en los momentos de dificultad.





Se muestra inseguro cuando debe tomar decisiones.

Ante una situación nueva, la primera reacción es de escepticismo.

Desiste con frecuencia ante los obstáculos que le impiden actuarsobre el entorno.

Se deja llevar por el pesimismo ante las primeras dificultades.

Tiende a ver sólo el lado negativo de las cosas.

Se hunde ante los reveses profesionales y personales.


• ¿Por qué me desanimo tan fácilmente?¿Qué consigo con ello?• ¿Qué parte positiva puede esconder cada acontecimiento?• ¿Disfruto internamente con la superación de retos que requieren

esfuerzo?• ¿Cómo puedo ayudar a dar una visión más positiva de las cosas a

las personas que me rodean?


Donde no hay entusiasmo, pon entusiasmo y sacarás entusiasmo.

Disfruta más de las cosas positivas que te rodean y sé más agrade-cido.

No te rindas: rendirte es el peor fracaso. Trata de superar las difi-cultades con trabajo, esfuerzo y espíritu deportivo.

Refuerza tu actitud con pequeñas victorias, sin querer llegar a todode una vez.

Ante una situación difícil, piensa que no estás solo ni eres la pri-

mera persona que afronta ese problema.Intenta recordar más los aciertos y los éxitos que los fracasos. Pasa

página de lo que no salió bien, pero aprende de los errores.

APÉNDICE 177



AMBICIÓN

Es la capacidad de establecer metas elevadas para sí y para los de-más, y de perseguirlas con determinación.

La sana ambición es una competencia crítica del líder 3. Sin ella nohay liderazgo. La ambición es esa grandeza de ánimo que lleva a plante-arse retos difíciles –pero alcanzables– y a perseguirlos con tenacidad.Para ello es necesario tener pasión por la excelencia, no conformarse conlo ya obtenido, y ser capaz de sacrificar la recompensa inmediata por elresultado a largo plazo. La ambición lleva a soñar con lo que otros no

ven, a atreverse con lo que otros tienen miedo de afrontar, a perseverar enel camino cuando otros se desaniman, a intentarlo de nuevo cuando otrosse retiran, y a no transigir con lo esencial aunque otros lo hagan. La am-bición combina la rebeldía respecto al estado actual de las cosas con laesperanza de una mejor realidad que se desea alcanzar. La sana ambiciónnecesita especialmente de la madurez: la prudencia, la justicia, la fortale-za y la templanza. Una ambición inmadura es peligrosa para uno mismoy también para los demás.


Es inconformista con la mediocridad y el continuismo.

Se compromete con objetivos difíciles cuando es necesario.

Persigue sus objetivos con tesón, sin desfallecer hasta alcanzarlos.

Acomete las tareas con decisión.

Defiende sus puntos de vista con determinación.

Busca la excelencia en todo lo que hace.


3. Para más información, ver: CHAMPY, J. y NOHRIA, N., Ambición: Los secretos delos grandes líderes, Gestión 2000, Barcelona, 2001.




Se desanima frecuentemente y abandona los proyectos antes de fi-nalizarlos.

No tiene proyectos que le ilusionen de verdad.

No tiene voluntad suficiente para llevar a cabo tareas a medio ylargo plazo.

Se aburre de las cosas y cambia de actividad con frecuencia.

Busca la recompensa inmediata y las tareas con resultados a corto

plazo.


• ¿Necesito ver el resultado inmediato de mi trabajo, o puedo man-tener el esfuerzo aunque el resultado tarde en llegar?

• ¿Cambio constantemente de actividad y de objetivos, dejando lascosas a medias?

• ¿Me ilusiono con nuevos proyectos personales y profesionales, o prefiero seguir con las rutinas de siempre?• ¿Mantengo mis puntos de vista con coherencia o prefiero ceder

ante cualquier oposición?


Proponte un objetivo personal y otro profesional a cinco años.¿Dónde te gustaría estar en un determinado tema? ¿Qué te gus-taría aprender o ser en el futuro?

Haz un plan con las metas intermedias que debes conseguir paraalcanzar los objetivos a cinco años.

Empieza a ponerte en marcha para conseguir con determinación laprimera meta.

Cuéntale a alguien tu propósito y pídele que te ayude a seguir ade-lante con tu plan.

Ejercita la voluntad con pequeños retos diarios: posponer el mo-mento de hacer un descanso hasta haber terminado una tarea,empezar por las tareas pendientes más urgentes aunque sean lasque menos apetecen, etc.

APÉNDICE 179



GESTIÓN PERSONAL

GESTIÓN DEL TIEMPO Es la capacidad de priorizar los objetivos, programar las actividades

de manera adecuada y ejecutarlas en el plazo previsto.

El tiempo es un recurso escaso y como tal debe ser administrado ygestionado eficazmente. Esta eficacia pasa necesariamente por la res-puesta a dos cuestiones:

• Qué ha de hacerse (definición de objetivos y planificación)• Cuándo ha de hacerse qué (programación y priorización de activi-

dades)Para contestar correctamente a estas cuestiones es necesario distin-

guir entre lo urgente y lo importante. La presión por resolver lo urgenteno debe posponer lo importante. Además de planificar bien, hay que lo-grar hacer todo lo planificado, y en el plazo señalado. Para ello es impor-tante utilizar las herramientas de la gestión del tiempo: identificación deladrones de tiempo, uso de la agenda, delegación, etc. La más importan-

te de estas herramientas, sin la que resulta imposible gestionar eficaz-mente el tiempo, es el autocontrol: uno mismo es el principal ladrón delpropio tiempo.


Asigna el tiempo adecuado a cada tarea.

Evita interrupciones innecesarias.Utiliza la agenda para programar sus actividades.

Es ordenado: sabe dónde tiene cada cosa y puede localizarla fácil-mente cuando la necesita.

Sabe decir que no a tareas que le impedirían realizar sus objetivos.

Tiene unas prioridades claras y las sigue con coherencia a la hora

de distribuir su tiempo.





No respeta los plazos, se le amontona el trabajo, tiene escasa pro-ductividad.

Dedica gran parte del tiempo a la realización de tareas urgentes,que no siempre son importantes.

Aplaza los asuntos hasta que no queda más remedio que solucio-narlos, actuando entonces de manera precipitada y con alto cos-te de tiempo.

Tiene un desequilibrio importante entre la vida privada y la profe-sional.

Nunca tiene tiempo para nada, aunque su rendimiento es bajo.


• ¿Tengo tiempo para el ocio, para relajarme y hacer lo que me gus-

ta?• ¿Dispongo de tiempo para la familia y los amigos?• ¿Me permito dedicar un cierto tiempo de forma periódica a la re-

flexión, a la soledad y a la meditación?• ¿Incorporo a mi agenda actividades dedicadas a mi formación y

al aprendizaje de cuestiones relevantes para mi trabajo?


Sé consciente de la limitación del tiempo y valóralo. Dedícate a loimportante.

Aprende a llevar una agenda con orden. Repasa al principio del díalas tareas a hacer.

Determina las prioridades de los diferentes compromisos y distin-gue lo urgente de lo importante.

Sé realista a la hora de determinar el tiempo que te llevará realizarcada tarea.

APÉNDICE 181



GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

Es la capacidad de identificar y tratar de manera efectiva la infor-mación relevante para el trabajo.

Cada día nos llega una avalancha de información escasamente filtra-da, en la que se mezclan temas relevantes con otros absolutamente intras-cendentes; informaciones contrastadas con opiniones, rumores o simplescomentarios. Además de la información que nos llega, buscamos tambiéninformación de manera proactiva, con el coste a veces elevado de tiempoque ello conlleva. Finalmente, cada información requiere un tratamiento

distinto: tirarla, guardarla, trabajarla (elaborarla o resumirla), y/o difun-dirla. Por ello es esencial gestionar la información con eficacia, de mane-ra que ningún ítem relevante se pierda, pero tampoco inundemos los ar-chivos con informaciones ajenas a nuestro interés.

En concreto, es necesario:• Tener criterios claros para separar lo relevante de lo intrascendente.• Tener criterios igualmente claros para valorar el grado de veraci-

dad de la información.

• Disponer de los medios necesarios (físicos y tecnológicos) para ar-chivar la información relevante según criterios de uso o redirigirlaa quien corresponda.

• Tener la determinación necesaria para tirar aquello que no nos vaa ser útil a medio plazo y/o de cuya veracidad y rigor dudamos se-riamente.


Utiliza fuentes fiables de información en su trabajo.

Mantiene activos los canales de información necesarios para sutrabajo (e-mail, prensa, entrevistas, etc.).

Sabe extraer lo esencial de la información que recibe.

Guarda exclusivamente la información relevante para su trabajo.

Discrimina adecuadamente entre la información urgente y la quepuede esperar.

Distribuye adecuadamente la información a quien corresponda.





Pierde mucho tiempo atendiendo canales de información que noson rigurosos o relevantes: periódicos, revistas, internet, etc.

Utiliza sólo la memoria para conservar la información relevante opara saber dónde ha guardado la información, en lugar de tenerun sistema organizado de archivo.

No está al día en lo que ocurre en el entorno: nuevas tendencias,nuevos productos, etc.

Guarda toda la información que le llega, sin discriminar lo que es

relevante y lo que no, y nunca más vuelve a mirarla.No distribuye la información que recibe entre las personas a quien

pueda interesar.


• ¿Tengo habitualmente la mesa llena de papeles y documentos que enalgún momento me parecieron interesantes, y que nunca he leído?

• ¿Utilizo algún sistema eficaz para archivar la información rele-vante?• ¿Me mantengo al día de toda la información relevante para mi

trabajo?• ¿Leo cada cosa que llega a mis manos o, por el contrario, trato de

seleccionar lo que realmente es interesante?


Establece criterios específicos para discriminar qué te interesa yqué no.

Separa lo que te interesa en este momento de lo que puedes nece-sitar en un futuro a medio plazo.

Tira lo que no sea relevante o puedas encontrar fácilmente en otrolugar.

Dedica un tiempo a la semana a repasar y gestionar la información

que hayas guardado para examinar más adelante.Utiliza algún sistema de archivo eficaz para guardar la informa-

ción relevante. Dedica un tiempo periódicamente a ordenar estainformación.

APÉNDICE 183



GESTIÓN DEL ESTRÉS

Es la capacidad de mantener el equilibrio personal ante situacionesde especial tensión.

El estrés provoca efectos devastadores en la salud del individuo y enlos ámbitos personal y familiar además de, por supuesto, en el profesio-nal. Es esencial, por tanto, identificar sus primeros síntomas, alejarse deaquellas situaciones que lo producen y manejarlo si, a pesar de todo, apa-rece. Una vida equilibrada, con espacios adecuados para el ocio, los ami-gos, la familia y el trabajo es la forma más eficaz de prevenir el estrés.


Sabe detectar los síntomas del estrés y toma medidas para paliarlo.

Dedica el tiempo adecuado al descanso.

Mantiene hábitos de vida equilibrados.

Encuentra momentos de relajación y ruptura con el trabajo.

Es capaz de cortar con el trabajo cuando está con la familia o losamigos.

Mantiene un equilibrio entre su vida personal y la profesional.


En el plano físico, los síntomas del estrés son diversos: nerviosis-

mo, pérdida de apetito, problemas para dormir, taquicardia, etc.En el psicológico, los más frecuentes son: falta de concentración,

mal humor, hiperactividad, inestabilidad emocional, etc.

Como el estrés es una enfermedad de carácter general (es decir, lossíntomas varían enormemente de una persona a otra), el modomás claro para reconocerlo es observar cambios importantes en elcomportamiento: por ejemplo, una persona normalmente retraídaque comienza a comportarse de forma expansiva, o al contrario.

Conflictos frecuentes entre las responsabilidades derivadas del tra-bajo y de la familia.





• ¿Sé cuáles son los factores que me provocan estrés?• ¿Soy capaz de hacer frente a estas situaciones?• ¿Padezco síntomas de estrés, como cefaleas frecuentes, cambios

de humor, falta de concentración, etc.?• ¿Soy capaz de cortar con los temas del trabajo cuando llego a

casa?• ¿Cuántas horas dedico al descanso?• ¿Dedico tiempo suficiente a hacer vida social, ver a los amigos,

estar con la familia, etc.?


Profundiza en el conocimiento de ti mismo, de forma que lleguesa conocer las armas disponibles frente al estrés y las situacionesen que aparece.

Desarrolla el control de las propias emociones y sentimientos yaprende a relajarte, buscando el momento oportuno y utilizan-do las técnicas adecuadas.

Amplía en lo posible tu red de apoyo social (amigos, familia, etc.)y trata de establecer y cuidar las relaciones interpersonales pro-fundas.

Desarrolla una mayor sensibilidad hacia los factores que producenel estrés, de manera que sea posible evitar las circunstancias en

que tales factores aparecen.

Ejercita la voluntad para respetar, en la medida de lo posible, loshorarios de sueño, esparcimiento, etc.

APÉNDICE 185



MEJORA PERSONAL

AUTOCRÍTICA Es la capacidad de aceptar y asumir las limitaciones y errores per-

sonales.

Asumir y aceptar limitaciones y errores no es lo mismo que confor-marse con las circunstancias personales y negar cualquier posibilidad demejora. La autocrítica nada tiene que ver con los pensamientos negati-vos de auto-sabotaje ni con el perfeccionismo destructivo. Es, más bien,

la capacidad para reconocer que hay cosas que se hacen peor que otras,que hay errores que se repiten con frecuencia y que pueden evitarse, yque hay aspectos, comportamientos y actitudes concretas que deben me- jorarse.

La autocrítica es la humildad para aceptar la realidad personal sin ex-cusarse; es la sencillez de estar abierto a las críticas constructivas y a laopinión sincera de los demás, sin ponerse a la defensiva; es la sensatezpara comprender que nadie es perfecto. La autocrítica es la puerta del au-toconocimiento.


Reconoce sus limitaciones sin excusarse a sí mismo.

Afronta el feedback con actitud abierta y afán de superación.

Agradece los consejos de los demás.

Adopta una actitud constructiva ante los errores y trata de apren-der de ellos.

Acepta su responsabilidad ante los fallos y pide disculpas.

Se deja ayudar en aquellos aspectos en los que necesita mejorar.





No asume sus errores, buscando siempre otros culpables. En con-secuencia, tampoco suele pedir disculpas.

Se cree perfecto en lo que hace.

Reacciona mal ante las críticas y las sugerencias.

No se deja ayudar en nada. Lo tiene que resolver todo por sí mismo.


• ¿Me cuesta reconocer mi responsabilidad ante los errores, y tratode buscar siempre un culpable?

• ¿Soy capaz de ver en una crítica razonada una posibilidad de mejora?

• ¿Reconozco que hay aspectos de mi desempeño que son mejora-bles?

• ¿Pido ayuda cuando veo que no sé cómo hacer algo?


Pide disculpas cuando hayas ofendido a alguien, aunque no tengastoda la parte de culpa. Intenta primero reconocer tu parte.

Piensa con frecuencia que no eres perfecto, y que no pasa nada por

no serlo. El menos perfecto es el que se cree perfecto.Pierde el miedo a las críticas y a que te conozcan como eres: no se

mide a una persona por las veces que cae, sino por las que se le-vanta.

Aprende a reírte de ti mismo.

APÉNDICE 187



AUTOCONOCIMIENTO

Es la capacidad de entender cómo es y cómo reacciona uno mismoante distintas circunstancias, tanto en lo personal como en lo profesio-nal.

En cierto sentido, el autoconocimiento es la primera competencia: esel punto de arranque para diagnosticar las áreas de desarrollo personal.Por eso, es clásico el consejo que estaba grabado en el oráculo de Delfos:«conócete a ti mismo». Conocerse a uno mismo implica un esfuerzo de in-trospección y de reflexión, y requiere una cierta capacidad para analizar el

propio comportamiento a la luz de la racionalidad, buscando la explica-ción a las diferentes reacciones, sensaciones y sentimientos experimenta-dos. El que es superficial, orgulloso o atolondrado tiene dificultades paraentrar en su propia realidad y autocomprenderse.


Examina con frecuencia su propio comportamiento.

Pide feedback a sus colaboradores para mejorar su comportamiento.

Pide feedback a sus superiores con intención de aprender.

Conoce sus carencias y sus puntos fuertes.

Reflexiona sobre sus experiencias para conocerse mejor a sí mis-mo.

Analiza sus sentimientos y cómo afectan a su rendimiento y a susrelaciones con los demás.





No examina su comportamiento ni pide feedback a los que le rodean.

Establece plazos y objetivos poco realistas.

Adquiere compromisos que no puede cumplir.

No domina sus sentimientos ni sabe cómo influyen en su trabajo yen los demás.

No sabe comportarse de acuerdo con su posición respecto al entorno.


• ¿Me comprometo frecuentemente con tareas que exceden mis capacidades?

• ¿Podría enumerar con relativa facilidad un listado de comporta-mientos o hábitos que constituyen mis áreas de mejora?

• ¿Tengo identificados mis puntos fuertes, aquellas cosas que real-

mente hago bien?• ¿Utilizo eficazmente mis puntos fuertes para compensar mis ca-

rencias?


Dedica tiempo a la reflexión sobre ti mismo y al análisis de tu

comportamiento. Hazte preguntas del tipo: ¿qué hago realmen-te bien?; ¿por qué hago las cosas de esta manera?

Si es necesario, busca ayuda en algún tipo de test serio y compro-bado; este puede ser un punto de partida para la autorreflexiónposterior.

Pide feedback a las personas que te conocen y merecen tu confianza.

Aprende a registrar y a comprender tus reacciones emocionales:

¿por qué me enfado?; ¿con quién me siento incómodo?; ¿quées lo que me hace verdaderamente feliz?

APÉNDICE 189



APRENDIZAJE

Es la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, modificar hábi-tos y estar abierto al cambio.

La autocrítica y el autoconocimiento permiten a la persona conocer yaceptar su propia realidad: sus puntos débiles y fuertes. En cierto sentido,aun siendo hábitos, se mantienen sobre todo en el plano racional. Sin em-bargo, el aprendizaje desciende a la acción en su estado más puro: elcambio.

Pero aprendizaje no es sólo cambio; es también cristalización. Lacapacidad de aprendizaje empieza por la modificación, pero acaba en laadquisición permanente o hábito. El cambio por el cambio suele sermuestra de frivolidad, atolondramiento y, en definitiva, inmadurez. Elaprendizaje conlleva paciencia para obtener resultados a medio plazo,aunque al principio cueste y no se palpen los frutos. La capacidad deaprendizaje no se deteriora necesariamente con la edad, pero sí demues-tra un cierto aspecto de juventud: es joven el que mantiene su capacidadde aprender cosas nuevas, aunque sea entrado en años; mientras que esviejo el que, aunque tenga pocos años, se conforma con lo que es y no as-

pira a más.


Dedica tiempo a su formación personal y profesional.

Se compromete a mejorar sus comportamientos fijando objetivosespecíficos para conseguirlo.

Busca situaciones y relaciones que le enriquezcan y faciliten sudesarrollo personal y profesional.

No se desanima ante las dificultades que conlleva el proceso deaprendizaje.

Mantiene una actitud positiva ante los cambios, percibiéndoloscomo posibilidades de aprendizaje.

Tiene paciencia cuando no consigue mejorar con la rapidez espe-rada.





Suele excusarse con expresiones del tipo «es que yo soy así».

No tiene interés en mejorar.

Se desanima enseguida al intentar aprender una nueva materia ohabilidad.

Le falta confianza en la posibilidad de mejorar personal y profe-sionalmente.


• ¿Tengo ahora mismo algún objetivo claro y concreto de mejora personal?

• ¿Tengo paciencia y tesón suficientes para hacer un seguimiento demis puntos débiles y tratar de mejorarlos?

• ¿Trato de aprender de las situaciones nuevas, aunque esto requie-

ra un mayor esfuerzo?• ¿He logrado modificar algún hábito negativo en los últimos me-ses?


Sé curioso. Pregunta a los demás cómo lo hacen. Inténtalo hacer tútambién.

Diseña un plan de mejora personal, comprometiéndose con él.Comprométete a hacerlo con alguna persona cercana y de con-fianza.

Busca apoyos para los momentos más duros del proceso de apren-dizaje: evita desanimarte ante las dificultades y no esperes re-sultados «mágicos» o inmediatos.

Mantén una mentalidad de mejora continua a nivel personal: no se

trata de llegar a un nivel determinado, sino de aprender cons-tantemente.

APÉNDICE 191



AUTOGOBIERNO

TOMA DE DECISIONES Es la capacidad de tomar decisiones de modo adecuado y en el mo-

mento oportuno.

Tomar decisiones es una de las actividades críticas no sólo del direc-tivo, sino de toda persona en cualquier ámbito de su vida. Tomar decisio-nes de manera adecuada requiere:

1. Definir el problema o situación sobre la que hay que decidir.2. Recoger la información necesaria para poder establecer alternati-

vas razonables.3. Generar alternativas de acción que resuelvan el problema, antici-

pando las consecuencias de cada una de ellas.4. Determinar criterios de decisión.5. Escoger una alternativa a la luz de los criterios definidos.Las decisiones correctas son las que se toman siguiendo estos pasos.

Pero una decisión correcta no es necesariamente una decisión acertada:en toda decisión hay elementos de incertidumbre, factores que no se pue-den controlar. Y estos factores pueden hacer que una decisión correcta noresulte acertada. Aún en este caso, el haber seguido un proceso racionalde toma de decisiones permitirá siempre justificar la decisión tomada.


Ante un problema, sabe seleccionar la información relevante parasu resolución.

Analiza en profundidad las causas del problema, sin quedarse en loevidente.

Explora sistemáticamente varias alternativas, analizando sus posi-bles consecuencias.

Define y pondera los criterios a tener en cuenta a la hora de elegiruna alternativa.

Toma las decisiones que le competen en el momento adecuado.

Contrasta sus decisiones antes de ponerlas en práctica.





Se deja llevar por conclusiones precipitadas y suele hacer juiciosrápidos de las situaciones y de las personas.

No se detiene a pensar segundas y terceras alternativas sino que sequeda con la primera y más evidente.

Deja los problemas a medio resolver o genera más dificultades altratar de resolverlos.

No elabora un plan de acción sino que se mueve por impulsos, de-

sorganizadamente.


• ¿Dedico tiempo suficiente a definir adecuadamente el problema,tratando de analizar todas las circunstancias y buscando toda lainformación relevante?

• ¿Me esfuerzo por buscar alternativas o me quedo con la primera

que se me ocurre?• ¿Analizo cada una de las alternativas, comparando pros y contras

y haciendo una previsión de las consecuencias de cada una deellas?

• Una vez tomada la decisión, ¿diseño un plan de acción realista yconcreto?


Al pensar en un problema, empieza analizando sus causas princi-pales.

Desarrolla alternativas que eliminen una o varias causas principa-les del problema.

Especifica qué criterios son relevantes para decidir entre las diver-sas alternativas.

Haz planes de acción concretos para cada decisión, pensando enqué puede salir mal y qué solución alternativa podría servir sila que hemos escogido no funciona.

APÉNDICE 193



AUTOCONTROL

Es la capacidad de acometer acciones costosas.

Esta sencilla definición encierra una de las armas más poderosas delser humano: la capacidad para sacrificar algo en el presente en aras de unlogro futuro. Coloquialmente se conoce como fuerza de voluntad. Cuan-to más valioso o placentero sea aquello a lo que se renuncia, y/o cuantomás lejano esté aquello que se pretende conseguir con la renuncia, mayorserá la capacidad de autocontrol necesaria para realizar dicho sacrificio.Ni el mejor de los planes de mejora personal, ni la ayuda del coach más

competente serán útiles sin esta capacidad de la voluntad para dominarlas emociones. Una persona sin autocontrol está a su merced y, en defini-tiva, es mucho menos libre –y es más manipulable– que una persona ca-paz de dominar su voluntad.


Tiene resistencia al cansancio.

Es constante y ordenado en el trabajo.

Termina las tareas que empieza, aunque surjan dificultades.

Hace lo que considera necesario en cada momento, sin dejarse lle-var por lo fácil o apetecible.

Es capaz de realizar sacrificios para lograr sus objetivos.

Se concentra a fondo en los temas, sin saltar superficialmente deuno a otro.





Se distrae con facilidad y le cuesta trabajar a fondo los temas.

Necesita gratificaciones continuas para mantener el esfuerzo.

Se cansa enseguida de las cosas y las deja a medias.

No mantiene los compromisos adquiridos a la mínima dificultad.

Se deja llevar por lo que más le apetece en cada momento.

Se suele engañar a sí mismo y se da excusas para no terminar lascosas.


• ¿Soy capaz de vencer el cansancio ante tareas complejas o pesa-das?

• ¿Termino las tareas que empiezo?

• ¿Trato de no darme por vencido ante las primeras dificultades?• ¿Me esfuerzo por hacer lo que debo en cada momento?


Proponte seriamente no abandonar una tarea hasta que la hayasterminado.

Plantea pequeños retos diariamente y acostúmbrate a superar lasdificultades que conlleva realizarlos.

Ejercita poco a poco el autocontrol, buscando pequeñas victoriasdiarias, y felicítate por tus logros.

Apóyate en una persona de confianza a la hora de realizar tus pro-pósitos. Revisa con ella el grado de avance, los posibles desá-nimos y las dificultades que encuentres.

APÉNDICE 195



EQUILIBRIO EMOCIONAL

Es la capacidad de reaccionar con las emociones y los estados deánimo apropiados a cada situación.

Una persona emocionalmente equilibrada no es una persona fría, in-capaz de dejarse influir por sentimientos y emociones. Pero tampoco esla persona hipersensible a la que todo le afecta de manera desorbitada. Elequilibrio emocional se manifiesta, por un lado, en la capacidad de sentiradecuadamente los mensajes afectivos del entorno y, por otro, en la capa-cidad para expresar con mesura las propias emociones. Un estado de áni-

mo estable, sin grandes altibajos, permite disfrutar asimismo de las emo-ciones y los sentimientos de cada situación. El equilibrio emocional espropio de la madurez.


Reacciona equilibradamente ante situaciones conflictivas.

Es paciente con las propias limitaciones y con las de los demás.

Utiliza un tono respetuoso al corregir los fallos de los demás.

Mantiene un ánimo estable sin variaciones bruscas ante el menorcambio de circunstancias.

Es sensible ante las alegrías y las penas de los demás, demostrán-dolo con naturalidad y sin excentricidades.

Apacigua los ánimos en momentos de especial tensión.





Reacciona de manera desproporcionada o violenta ante las situa-ciones de tensión.

Es primario en sus reacciones, sin pensar antes de hablar o actuar.

Su estado de ánimo es variable e impredecible, viéndose afectadopor todo tipo de circunstancias.

Es exagerado en la manifestación de sus emociones (alegría, pena,enfado, etc.).

Pierde los nervios ante cualquier problema.Es inoportuno en sus comentarios y críticas y utiliza un tono pocoadecuado a las circunstancias y a las personas a las que se dirige.


• ¿Reacciono desproporcionadamente –para bien o para mal– antelas diferentes circunstancias?

• ¿Tengo explosiones de mal humor?• ¿Mantengo mi estado de ánimo relativamente estable?• ¿Soy capaz de controlar y comprender mis emociones?


Analiza objetivamente tu comportamiento y tus reacciones, paradetectar posibles situaciones en las que tiendes a perder los ner-

vios o a reaccionar desproporcionadamente. Pregúntate por quéte alteran esas circunstancias y qué ganas al hacerlo.

Mantén un ánimo estable, buscando los aspectos contrarios de cadaemoción: busca el aprendizaje en las derrotas y la humildad enlas victorias, enfréntate al miedo, consuélate en el dolor, etc.

Ante las discusiones, trata de tomar distancia y adoptar un papelconciliador, sin darte por aludido cuando se producen ataquespersonales.

Aprende a expresar tus sentimientos de manera natural, sin excen-tricidades ni exageraciones, pero tampoco con pudor o rigoris-mos excesivos.

APÉNDICE 197



INTEGRIDAD

Es la capacidad de comportarse de manera recta y honrada antecualquier situación.

La integridad señala a una persona de una pieza, sin fisuras, clara, ho-nesta y coherente. No parece especialmente difícil y, de hecho, la mayorparte de las personas se calificarían como íntegras. Pero mantener la co-herencia las 24 horas del día, 7 días a la semana y 52 semanas al año pue-de resultar una pesada carga si no responde a una realidad profunda de lapersona, es decir, si tan solo se pretende aparentar integridad. Empleados,

hijos, alumnos… Son muchos los ojos clavados en nosotros a lo largo deldía; ojos que detectan la incongruencia, la falsedad y la diferencia entrelo que se dice, lo que se piensa y lo que se hace. La ejemplaridad de undirectivo, un padre o un maestro nace y se fundamenta en la integridadasí entendida. Y de esta ejemplaridad, a su vez, nacen la confianza y laverdadera autoridad moral.


Opina y actúa según lo que piensa: es sincero y transparente.

Presenta la verdad sin tapujos, en el momento adecuado y de for-ma amable.

Asume los compromisos adquiridos.

Usa con propiedad la información confidencial sin utilizarla indis-cretamente en detrimento de otras personas.

Su comportamiento es coherente con sus principios.

Actúa con justicia a la hora de reconocer, defender y exigir aque-llo que le corresponde a cada persona.





No toma postura o responde con evasivas.

No suele hacer lo que dice y se muestra inconsistente.

Tiene dificultades para mantener la información confidencial.

Hace promesas que no puede cumplir.

Culpa a otros de sus errores.

Es manipulable: cambia de principios cuando se le presiona.


• ¿Soy un ejemplo para los que trabajan conmigo?• ¿Mantengo la coherencia entre mis principios y valores, por una

parte, y mis decisiones, por otra?• ¿Es la justicia un criterio real en mis decisiones diarias?

• ¿Mantengo los compromisos, aunque a veces supongan una pesa-da carga?


Párate a pensar cuáles son los principios básicos que guían tus ac-tuaciones: corrige lo que sea necesario y permanece fiel a ellos.

Trata de no juzgar a los demás, al menos precipitadamente; discul-pa, comprende y corrige en lugar de juzgar y criticar.

Conoce tus limitaciones: si no sabes algo, di que no lo sabes; si unencargo te viene grande, pide ayuda; si sabes que no vas a po-der cumplir unos plazos, negócialos.

Compórtate de tal manera que si lo que haces saliera publicado enla portada del periódico más vendido de tu ciudad, te sentirías

orgulloso de ello.

APÉNDICE 199



Anexo

PROGRAMA DE LIDERAZGO DE TDD SYSTEMS

Se trata de un programa integral de diagnóstico y desarrollo de competencias de liderazgo, que combina una sólida base teórica con un for-mato atractivo y flexible, basado en la utilización de un conjunto de he-rramientas on-line.

Diagnóstico

Objetivo: diagnóstico completo de competencias de liderazgo y ela-boración del perfil de liderazgo. El informe incluye indicadores enfoca-dos al diseño del plan de mejora. Cada informe contiene la siguiente in-formación:

Valoración de cada una de las 25 competencias del Directorio Telémaco

Presentación de las valoraciones de cada competencia, obtenidas a

partir de seis comportamientos críticos por competencia.Permite conocer en detalle las competencias que son áreas de mejora

y las que son fortalezas comparadas con resultados de una amplia base dedatos de directivos.




Análisis de los resultados por dimensiones directivas

Agrupación de los resultados en torno a las dimensiones básicas de lafunción directiva: de negocio, interpersonal y personal.Permite visualizar la relación entre las diferentes dimensiones, com-

probando si existe o no equilibrio entre ellas.

Plan de mejora

Crea un mapa de fortalezas y áreas de mejora como punto de partidadel plan de mejora. Presenta una metodología para escoger las competen-cias con mayor potencial de mejora para incluirlas en el plan de mejora.

Elaboración del perfil de liderazgo

A partir de los datos obtenidos, asigna un perfil de liderazgo con in-formación sobre la intensidad de dicho perfil, sus características princi-pales y sus vías de desarrollo.

Herramientas básicas del Telémaco:

5

4

3

2

1C. estratégicas C. interpersonales C. personales

externasC. personales

internas

Valores de Autoevaluación

Valoración de Perfil radial decompetencias de liderazgo competencias de liderazgo

Análisis de dimensiones directivas Mapa de fortalezas y áreas de mejora



ANEXO 203

El Test de evaluación Telémaco, puede hacerse en tres versiones:

Self-Telémaco® __________________________________________

Cuestionario de autoevaluación que incluye 150 preguntas, referidasa comportamientos críticos que determinan el grado de posesión de lasdiferentes competencias de liderazgo.

Telémaco 360º ® _________________________________________

Cuestionario de feedback 360º, que incluye una autoevaluación. Seobtiene información de evaluadores externos: subordinados, colegas ysuperiores. La evaluación externa media se compara con la autoevalua-ción y con la media de la base de datos obtenida a partir de la realizaciónde este cuestionario.

Mirror ® _______________________________________________

Los resultados de un cuestionario de autoevaluación se comparan con

los procedentes de un cuestionario cumplimentado por una persona queconozca bien al evaluado. Esta persona no ha de pertenecer necesaria-mente a su entorno profesional: puede ser un amigo, el cónyuge, etc.

Desarrollo

El desarrollo de competencias directivas requiere información, for-mación y entrenamiento. La mejor forma de conseguir este desarrollo es

poniendo en práctica los conocimientos adquiridos en el propio lugar detrabajo. Además, es de gran utilidad la ayuda de un coach, que guíe el de-sarrollo y ayude a plantear nuevos retos. El desarrollo de competenciaspropuesto se apoya en las:

Unidades de Desarrollo de Competencias (UDC®)

Se trata de un material interactivo, que contiene textos, ejercicios y

prácticas. Pero lo más importante de esta metodología es que está diseña-da para seguirse con la ayuda de un coach a través de internet. El vehícu-lo de comunicación entre el coach y el directivo es el Cuaderno de Bitá-cora.



Cada UDC se refiere a una competencia del Directorio. El plazo de se-guimiento del curso es de tres semanas, y se lleva a cabo de manera vir-

tual.

Para más información sobre cualquiera de estos productos, contacte:

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C. Chiesa de Negri Fidelizando para fidelizar. Cómo dirigir, organizar y retener a nuestro

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