08 La Cuestion Escolar

7/30/2019 08 La Cuestion Escolar

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La cuestin escolar: crticas y alternativasJess Palacios1

La lectura de este texto nos introducir en dos corrientes de la educacin occidental: primero, la Escuelatradicionalque an subsiste y a continuacin, un movimiento renovador llamado Escuela nueva o activa.

Esta lectura dar ocasin de poner en prctica la estrategia de hacer comentarios al margen para tomarposesin de su contenido. Si trabajas en el archivo Wordpodrs resaltar las ideas principales para copiartu seleccin y pegarla en el andamio cognitivo: Comparando modelos. Intntalo, ser una buenaexperiencia.

Algo sobre la Escuela tradicional

Situmonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una de las causas del xitode los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad: ofrecer a la juventud una vida metdica, lejos de lasturbulencias y problemas de la poca y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera precisa elobjetivo que el internado se propona: El papel del internado es el de instaurar un universo pedaggicoque estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y vigilancia constante del alumno

en el interior de este recinto2 La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente detentaciones; los jvenes que estn en el internado son dbiles, y sienten atraccin por el mal. Esnecesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino tambin vigilarconstantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.

Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se transmite y en laforma en que se realiza la transmisin. Por lo que al contenido de la enseanza se refiere, sucaracterstica ms acusada es el retorno a la antigedad, retorno en el que queda definida su separacindel mundo exterior del momento, o mejor, su oposicin a l: Puesto que en la vida corriente se vive enromance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo seala Snyders. La vida del internado sedesarrolla en un mundo ficticio, que es una leccin de moral permanente, en la que los ideales de laantigedad lo llenan todo. Por el contrario, las materias relativas al mundo, aquellas en las que el

estudiante se pona en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido osimplemente son relegadas a los das de vacacin. La lengua escolar era el latn; en latn sedesarrollaban las clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lenguamaterna era, segn Jouvency, un grave pecado. La culminacin de esta educacin era el dominio del artede la retrica, arte a cuya adquisicin se diriga todo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado afondo la pedagoga de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa as: El fin que los jesuitas se proponenes lanzar, a la salida del colegio, unos jvenes cultivados que posean a fondo lo que Montaigne y Pascalllaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en sociedad una discusin brillante y concisaacerca de todos los temas relativos a la condicin humana, y todo ello para provecho de la vida social ycomo defensa e ilustracin de la religin cristiana3

No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los alumnos. La clausura del

internado requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos que deben vivir en lahumildad, el desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los estudiantes mantenala exigencia y el esfuerzo. [...]Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientosinventados y renovados siempre por el profesor, reavivan incesantemente el espritu humano4.

1Jess Palacios, compilador, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978.2 Snyders, G., en Historia de la Pedagoga, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo 11.3Mesnard P., La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE, Mxico, 1974, pp. 69-70.4 Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.

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No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: l es quienorganiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelvelos problemas que se plantean: el maestro reina en este universo pedaggico; esta es la condicin paraque una vigilancia integral pueda pretender una conversin de los deseos del alumno.5

Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII, Comenio pone los

cimientos de la reforma pedaggica publicando, en 1657, su Didctica Magna o Tratado del arte universalde ensear todo a todos. Detengmonos un momento en el anlisis del ideario pedaggico de Comenio yRatichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagoga tradicional que persistirdurante siglos.

La Escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo del captulo XIII de laDidctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de la pedagogatradicional; siguiendo este orden, enfatizado tambin por Ratichius que insista siempre en la necesidadde no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da, los resultadossern los mejores; tal es la confianza que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hayque ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados.

La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el

conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino yllevar por l a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta funcin primordial: El maestro es quienprepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen segn una distribucin fija, segn unagradacin minuciosamente establecida. Para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzasde los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja detomar iniciativas y desempear el cometido central. l es quien separa cuidadosamente los temas deestudio para evitar la confusin y quien los reparte en una gradacin tal que lo que se ha aprendido antesaclara lo que se aprender despus, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace ms fcil y ms fecundoen la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas.6

La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase yla vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es laexpresin de esta organizacin, en l se encuentra graduado y elaborado todo lo que el estudiante tieneque aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo deenseanza, por otra parte, ser el mismo para todos y se aplicar escrupulosamente en todas lasocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendidocomo repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. As lo postula Comenio:Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir,siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras,a aplicarlas con los mismos ejemplos.7

La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado ypreservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugarestranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vida cotidiana.

Hemos indicado el papel primordial del maestro. A l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos,llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer;tal y como Comenio lo recomienda, deben acostumbrarse a hacer la voluntad de otras personas ms quela suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, asometerse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.

5Snyders,G. en op.cit, p.16.6Idem.p.56.

7Citado en Idem p. 60.

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Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimularconstantemente el progreso del alumno. Ratichius est convencido de la eficacia del castigo pues steobliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban tomando gustoa su trabajo y encontrando placer en l. Comenio, por su parte, est convencido de que el alumno sedar cuenta de que el castigo se le impone por su bien y que no es sino una consecuencia del afectopaterno con que le rodean sus maestros. Uno y otro estn, en fin, convencidos de que la disciplina y los

ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales.

Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados aspectos.Sealemos dos: en primer lugar postulan una escuela nica, exigen la escolarizacin de todos a cargodel Estado, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichiusy Comenio se oponen a que los estudiantes aprendan a leer en latn y no en la lengua materna; uno yotro exigen que las primeras frases que el alumno lea y los primeros conocimientos que adquiera estnenunciados en la lengua materna y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplossacados de grandes autores. Ratichius muri en 1635; Comenio, en 1670. La educacin tradicionalsigui, tras ellos, definindose y desarrollndose. El siglo XVIII, profundiz la crtica que a la educacinde los internados haban dirigido Ratichius y Comenio, pero no nos interesa detenemos en ello, nuestroobjetivo es definir la pedagoga tradicional. Vamos a acabar estas consideraciones centrndonos en la

forma en que en nuestra poca ha sido organizada y puesta en prctica. Acudamos para ello, de la manode Snyders, a Durkheim, Alain y Chteau, pues a pesar de sus diferencias, pueden servimos paracaracterizar la pedagoga tradicional de nuestra poca.

Segn Snyders, el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno alcontacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte,razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradas por losmtodos ms seguros8. La nocin de modelo es fundamental: Pongamos a los jvenes ante grandeshombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan susdificultades y quiz as desearn ellos mismos llegar hasta el fondo de s mismos 9).

Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno con lasgrandes ideas morales de su tiempo y su pas; Alain quiere confrontar a sus alumnos con la majestad de

los teoremas y con la poesa ms elevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los polticos, losmoralistas y los pensadores; Chteau concibe igualmente la educacin como la relacin con los maestrosde la civilizacin universal, con los hombres escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponermodelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos,sujetarse a ellos; deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno:imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos.

Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la mano delmaestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la funcin del maestro:ser un mediador entre los modelos y el alumno. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena; elestudiante, dice Chteau, asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de lo real.

El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los alumnos,

ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de ejercicios escolares quela pedagoga tradicional impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la funcin de regulacinde la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a losestudiantes unas disposiciones fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.

8Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. 15.

9Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.

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Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificacin de la disciplina escolar.El alumno debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a suespontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la Escuela tradicionalconstituye una vade acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas normas y reglas seantrasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales yabstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos

principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos;segn Alain, el maestro debe ser insensible a las gentilezas del corazn; Chteau, por su parte, espartidario de una cierta indiferencia, al menos aparente.

Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que concede a losconocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar para la vida, segn la filosofa de laEscuela tradicional, es formar la inteligencia, la capacidad de resolver problemas, las posibilidades deatencin y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar en elprogreso de toda personalidad: edificando unos slidos conocimientos se favorece el desarrollo global delalumno. En general, la nocin de transferencia juega un papel capital en la enseanza tradicional.

Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al margen de lavida. As lo definen nuestros autores: La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida; laescuela debe estar felizmente cerrada al mundo; la escuela no es una prisin, es una ciudadela, etc.La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo.

Al actuar as, la Escuela tradicionaldesea proteger al estudiante de todo lo que de negativo tiene la vidanormal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: un universo preparado por elmaestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al estudiante liberarse poco apoco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela sea undominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida.10

No vamos a detenernos ms en la descripcin de la Escuela tradicional; creemos que puede sersuficiente esta esquemtica exposicin. A lo largo de nuestro trabajo, y con ocasin de las crticas queanalizaremos, sus contornos quedarn ms claramente perfilados.

La tradicin renovadora o Escuela nueva

El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se desarrolla a finalesdel XIX y comienzos del XX -por ms que sus orgenes sean anteriores- no se limita a ser un simplemovimiento de protesta y cambio, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de susopciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es por derecho propio una corrienteeducativa [] Con la psicologa del desarrollo, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo XX,como base, con una nueva filosofa de la educacin como motor y con un nmero creciente deeducadores adeptos y convencidos11 como medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban,ilusionados y decididos, la realizacin de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana eneducacin. La rpida generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y experienciasque suscit y an suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensin por

prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis de esos orgenes servirpara explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. []

Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones queatraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o revolucionarias. No debe, por

10ldem, p. 32.

11Tngase en cuenta que, como seala Coombs entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos

presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines Coombs, PH., La crisis mundial dela educacin, Pennsula, Barcelona, 1973, p. 146.

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tanto extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero de reformas de la enseanza en esesiglo se haya producido en el transcurso de, o al acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales [].

Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasin de ver- un reflejo de la sociedady por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean.

Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un movimiento

que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo auna serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como son: el auge del industrialismo,la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etc.; tambina una serie de transformaciones polticas caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha poralcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo;transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por lasegregacin cada vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin.

La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismofilosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional. Segn G. Snyders, histricamente, laeducacin nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen comocaractersticas de la educacin tradicional12,una educacin que, tal y como J. Vial la caracteriza,

disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica,esttica y social del educando como su singularidad,13 una educacin que desconoce las enseanzas dela psicologa del desarrollo, que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuya eficacia,por ser magistrocntrica, descansa en el poder de requerimiento del oficiante.

Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y lamemorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educacin nuevase ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los interesesespontneos del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonoma. Frente a la retropedagoga dela concepcin tradicional, la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los mtodos y laadaptacin de la escuela a las caractersticas de los sujetos. Los avances de la psicologa evolutiva lopermiten as. Los mtodos tradicionales son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujecinexterior, ms o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del queno comprende la necesidad, ni responde a un inters real, ni a la construccin mental en la que noparticipa directamente.14Cul es la respuesta de la nueva pedagoga?

I. Orientacin general de la Escuela nueva

[]en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin de laEscuela nueva: preparar al estudiante para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollarla personalidad, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propiosdel alumno, en particular mediante el trabajo manual y la organizacin de una disciplina personallibremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futurociudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano15.

Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno[]. Frente al magistrocentrismoprecedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los estudiantes realizan, el respeto asus intereses, la preocupacin por su libertad individual y todas las dems novedades que se hacenentrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en que el alumno se convierte.

12G. Snyders, Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. SS.

13J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.

14Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educacijhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80.

15Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

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Obviamente, todo cambio en la concepcin educativa debe ser acompaado de unas estrategias, deunas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa. As es como plantea el problema R. Skidelsky: Qubuscaban los progresivos? La palabra "tcnica" responde en parte a esta pregunta. Los maestrosprogresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los mtodos tradicionales. Los antiguos educadoresqueran que el alumno aprendiera, pero al mismo tiempo producan una atmsfera de resentimientocontra el aprender. Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo

lograban producir mentes "verdes" y personalidades pervertidas. Desatendan casi por completo camposenteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al estudiante normal. Los progresivos propusieronreemplazar las tcnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses ypotencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en granparte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que proporcionara mtodos ms eficaces para laobtencin de los objetivos del educador, fueran los que fueran.16

Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos de lospedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fcilmentecomprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a las clases socialesmenos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que tendremos ocasin devalorar en las partes finales de nuestro trabajo.

II. Actitud de la Escuela nueva respecto al estudiante

Ya hemos hecho referencia a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que una delas cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la evolucin psicolgicapaulatinamente ms elaborada y cientfica.

El conocimiento del desarrollo aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos, sino tambin una nuevaconcepcin de lo que es el alumno y su desarrollo. Este aspecto filosfico derivado de las investigacionespsicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la accineducativa; como Claparde asentase, todo el sentido que se da a la educacin depende del significadoque cada uno atribuya a la infancia y la juventud. La educacin tradicional mira a la infancia yadolescencia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; muchas de sus practicas se basan

en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por elcontrario, la infancia y la juventud no son un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vidaque tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida por leyes propias y sometida anecesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando alestudiante la posibilidad de vivir su infancia o juventud, y vivirla felizmente. La escuela no debe ser unapreparacin para la vida, sino la vida misma de los alumnos.

Esta postura a favor del alumno se manifiesta de manera directa cuando de planear su educacin setrata. Si la naturaleza infantil o juvenil deben ser respetadas, todo lo que sea actuar sin contar con ellatiene que ser evitado; de aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de algunanecesidad o inters del estudiante, defendindose de manera explcita que ese inters es el punto departida para la educacin: si los alumnos no inquieren el por qu de una razn, no existe la posibilidad

de dar una respuesta17

.La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevospedagogos consideran que el educando es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se poda deotra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil y juvenil. De hecho,defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideario de ningnautor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus nociones la libertad. Si la pedagoga tradicional

16R. Skidelsky, op.cit. p.159

17J. R. Schmid. El maestro compaero y la pedagoga libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.

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podra caracterizarse como el camino de los alumnos hacia unos modelos establecidos por los adultosy a los que llega gracias a la gua y custodia de ese adulto, para la nueva pedagoga es esencial que elestudiante pueda emprender sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.

Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al educando en particular, se extiendetambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como en los dems aspectos, el grado de

autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los autores, todos ellosdefienden, como veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta en el mbito escolar (y en elextraescolar, por supuesto).

Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del adulto almenor, 'de lo social a lo individual'. As es como lo ve Trang-Thong: La organizacin de la educacinpone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del alumno y sudesarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se materializa en las instituciones educativas.Sin embargo, hasta una poca reciente y posiblemente tambin hoy en da, han predominado lasnecesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del estudiante 18. [] Pocospedagogos de la nueva corriente se negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de laescuela para la vida y por la vida: la escuela para el alumno y por el alumno.

III. La relacin maestro-alumno en la Escuela nueva

Como resultado directo de la libertad concedida a los estudiantes, el maestro debe jugar un papel muydistinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha unido los esfuerzos,antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de cooperacin, emprendidohabitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro.19 De esta manera, larelacin poder-sumisin de la Escuela tradicionales sustituida por una relacin de afecto y camaraderaque incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para elmaestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn deser si no es como auxiliar del libre y espontneo desarrollo del educando. Como mximo, el maestro serel gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los alumnos, pero es muy del estilo de laEscuela nueva dar la primaca al estudiante y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido

de antemano por el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay autoresque enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro. Entre los que ms han intentadopotenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas, los pedagogos libertarios de Hamburgo, cuya prcticaha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Segn este autor, dos maestros de las comunidadesescolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo ocensura. De este modo, los escolares aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino quedeban de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino quelo esperaban de los mismos compaeros. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lohicieron.20 Debe, no obstante, tenerse en cuenta que la eliminacin del maestro y su autoridad nosignificaba la desaparicin de su persona y su personalidad.

La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la palabra del maestro.

El ejemplo vale ms que la palabra porque, como deca Neill, otro decidido defensor de lacamaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede ensear nada de valor. 21 Loque forma e instruye a los alumnos no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.

18Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.

19J. R. Schmid, op. cit., p. 82

20R. Schmidid, op. cit., p. 30

21A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , Mxico, 1975, p. 140.

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En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin, la actitudsolidaria de los estudiantes es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solidaridad vienen as a sustituirel aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse ms como grupos ycomunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, adems, los estudianteshacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, porltimo, es una prctica corriente en la Escuela nueva, pues su capacidad teraputica es muy valorada;

el autogobierno, en efecto, libera tensiones a travs de la discusin honesta; ocasiona menosresentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que elalumno conoce; ensea la democracia y la solidaridad.

Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve profundamente modificada y lanueva dinmica que se establece entre los estudiantes como consecuencia de esa modificacin,caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.

IV. El nuevo contenido de la enseanza

Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos a una delas transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente como es la que se refiere a loscontenidos de la enseanza. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que slo

existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidadsimple ofrecemos a los alumnos: Algebra que para nada sirve; Geometra, de la cual nada se saca; unpar de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada porobras de Shakespeare, con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posibleafirmar que una lista semejante representa la vida?.22

Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino porlos temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban convencidos de que lasexperiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de despertar el inters y de proporcionartemas para las lecciones mucho ms instructivos que los proporcionados por los libros. Buena parte deestos educadores crean que lo ms importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en lavida-; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo

imaginativo y lo intuitivo mucho ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchoseducadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevoscontenidos para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnosaprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento delos dems modos de aprender.

La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para desarrollarcualidades latentes en el estudiante y la misma naturaleza humana ms que para llenar su espritu conotras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse laeducacin es imprescindible que el alumno pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que lerodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos.

En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orientacin es, tambin,

copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser menos, un cambio en laforma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de ponerlos a disposicin de losalumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y posteriormente para todos los dems, losautores de la nueva pedagoga introdujeron modificaciones en los mtodos de enseanza, algunas de lascuales tendremos ocasin de analizar.

22Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

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Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se introdujerancambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores en que nos vamos acentrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino una comprensin nueva de losproblemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin, en ltimo trmino. Quiz sea esta nuevacomprensin de los problemas educativos una de las ms importantes deudas que la psicopedagoga y lahistoria de la pedagoga tienen con relacin a la Escuela nueva. Despus tendremos ocasin de

entenderlo con mayor claridad.

V. Los autores

La larga historia y la extensin de la Escuela nueva, a las que nos referimos al principio, hacen que estemovimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desdedetalles anecdticos hasta principios bsicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimientoprogresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado como etapaindividualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de la Escuela nueva; Rousseau, Pestalozzi,Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. Lasegunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms autores, obras y experiencias proporcion almovimiento; Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrire caracterizan esta

fructfera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con elanterior- surgido sobre todo a raz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a losfranceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron enmarcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaronla camaradera. Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es olvidadosistemticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de madurez, cuyamaterializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la educacin francesa tendra, sinlugar a dudas, en Henri Wallon su ms eximio representante.

Puesto que aqu no podemos centrarnos en todos ellos, quiz sea necesario justificar brevemente laselecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificacin de todas es la de Rousseau; nadieduda que l est en el origen de los movimientos reformistas en educacin y su inclusin aqu eraobligada; en las pginas que le dedicamos, nos ocuparemos slo de su obra pedaggica clsica: ElEmilio.

Como representante de los clsicos de la Escuela nueva hemos elegido a Adolphe Ferrire y ello poruna razn fundamental: agente activo en la coordinacin y desarrollo internacional del movimiento de laEscuela nueva, segn la expresin de Skidelsky, los escritos de Ferrire no se limitan slo a exponer suspersonales puntos de vista, sino que recogen los de los dems autores a los que hemos incluido en laetapa de lo grandes sistemas. Libros como La prctica de la escuela activa y Transformemos laescuela, recogen el espritu y los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparde, Dewey, losmaestros de Hamburgo, etc. En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el deotros autores; as, Piaton, refirindose a otro de los libros de Ferrire, La escuela activa, escribe que,adems de presentar a otros innovadores, sintetiza corrientes pedaggicas distintas en susmanifestaciones, pero unidas en la preocupacin por colocar al estudiante en el centro de las

perspectivas educativas.23 Es evidente que autores como J. Dewey mereceran, por la originalidad desus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo, no nos ha parecidooportuna su inclusin en un apartado propio a fin de evitar repeticiones innecesarias y de no alargarexcesivamente el captulo. No significa esto que creamos que la figura de Ferrire en el seno de laEscuela nueva es ms importante que la de Dewey; creemos tan slo que el primero representa mejorque el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido fundamentalmente ala labor de sntesis buscada y realizada por Ferrire.

23 G. Piaton N, El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.

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La inclusin de Jean Piaget en nuestro recorrido est plenamente justificada, pues servir para poner demanifiesto la interrelacin entre psicologa gentica y nueva pedagoga, adems de ser un exponentevirtualmente ideal de lo que era el espritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que Piagetdirigi, y de la Ginebra psicopedaggica de los aos veinte.

Clestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva. Si hemos dicho antes

que con Wallon sta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos igualmente convencidos deque la figura de Freinet, as como su prctica pedaggica, seala un punto de madurez para nosotrosindiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza y abundancia de susescritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemosrenunciado, sin embargo, a analizar los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que erasuficiente con estudiar a Freinet y que los materiales de que disponemos de estos grupos no nospermitiran una elaboracin en profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de CooperacinEducativa), una de las alternativas actuales ms vigorosas en materia de educacin, no se limita a repetiro a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergenciasimportantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de MarioLodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografa correspondiente al apartado de Freinet,sern sin duda muy tiles a quienes estn interesados en hacerse una idea del Movimiento de

Cooperacin Educativa. Respecto al grupo Freinet francs, en el apartado dedicado a la pedagogainstitucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus componentes.

Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez, sobra cualquier otrajustificacin. Aunque algunos de sus artculos -nunca escribi Wallon un libro sobre el tema- nos han sidoinaccesibles, los publicados en la revista Enfance, los recogidos por algunos de sus discpulos y susintrpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante, aportan un material precioso yunos anlisis cuya penetracin y profundidad no son habituales. Podramos haber incluido a Wallon en elcaptulo que dedicamos a los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aqu para mostrar cmo laevolucin de la Escuela nueva acab, como no poda ser menos, por plantearse perspectivas msamplias tanto en lo relativo al anlisis de la escuela, corno en lo referente al papel social que realiza yest llamada a realizar.

Bibliografa

Sobre la Escuela tradicional

Coombs, PH. H., La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973.

Chteau, J., Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Econmica, Mxico, 1974. Este volumen incluye untrabajo de Chteau titulado Alain; la descripcin que hace Chteau de su antiguo maestro esesclarecedora de lo que es la ms moderna pedagoga tradicional de la que acabamos de ocupamos.

Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona, 1974, 2 vols.

Faure, E. y otros,Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975.Mesnard, P. La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J., op. cit. pp. 53-109.

Piobetta, J. B., Juan Ams Comenio, en idem., pp. 111-124.

Snyders, G., Los siglos XVII y XVII!, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., vol. II, pp. 13-82.

Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.

Vial, J.: La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., vol. 11, pp. 135-282.

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Sobre la tradicin renovadora

Claparde, E., L'ducation fonctionnelle, Delachaux-Niestl, Neuchatel, Pars, 1931.

Cousinet, R., La Escuela nueva, Miracle, Barcelona, 1972.

Cousinet, R., Qu es la Educacin Nueva? Kapelusz, Buenos Aires, 1959.

Luzuriaga, L., Ideas pedaggicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968.

Historia de la Educacin y de la Pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1966.

Mialaret, G. (ed.), Educacin Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968.

Nueva pedagoga cientfica, Miracle, Barcelona, 1975.

Ciencias de la educacin, Oikos-Tau, Barcelona, 1977.

Neill, A. S., Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, Mxico. 1975.

Palacios, J., La explosin educativa, Salvat, Barcelona, 1975.

Piaton, C., El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975.

Rossell, P., Teora de las corrientes educativas, Promocin Cultural, Barcelona, 1974.

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Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.

Standing, E. M., La revolucin Montessori en educacin, Siglo XXI, Mxico, 1974.

Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971.Vial, J., La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., pp. 135-282.

Nota. Este artculo fue editado por Ana Mara Prieto Hernndez, para la Especialidad Competencias

Docente para la Educacin Media Superior, UPN, marzo 2010.

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*Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, pp.13-19, Editorial McGraw Hill, Mxico, 1999.

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08 La Cuestion Escolar

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