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La escuela y las nuevas alfabet izacionesLenguajes en pluralInés DusselMyriam Southwell

La alfabet ización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea cent ral, y casi única, de laescuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de lasexpectat ivas sobre los logros de la escuela primaria. Desde f ines del siglo XIX, la escolaridadelemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicosnecesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron def inidos desde diversasperspect ivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el t rabajo, contenidos para lainclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, ent re ot ros.

En el últ imo t iempo, empezó a formularse la necesidad de incluir ot ros saberes básicos comoigualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla dealfabet izaciones emergentes, y también de alfabet izaciones múlt iples, para referirse a laadquisición de un conjunto de saberes que abarcan ot ras áreas. Ent re esas alfabet izaciones, semenciona a la alfabet ización digital y la alfabet ización mediát ica, pero también a la alfabet izaciónciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos crit ican este uso desmedido de lametáfora de la alfabet ización, y argumentan que ella debería rest ringirse a la adquisición ycompetencia en ciertos lenguajes.

En este art ículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría referirnos a dist intos saberesque aparecen cada vez como más necesarios. ¿Qué signif ica hablar hoy de nuevasalfabet izaciones? ¿Se t rata solo de renovar las alfabet izaciones clásicas? ¿Supone solo cambiosen el soporte de los textos o también implica ot ra serie de dest rezas y operaciones? Los saberesconsiderados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologíasque hoy son dominantes en nuest ra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedanvincularse con ellas de maneras más creat ivas, más libres y más plurales. Creemos que paradesandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló ent re la escuela y lo contemporáneo, seríadeseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se est ructurara como undiálogo más f luido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuálesson los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería másproduct ivo hacerlo? Sobre estas preguntas ref lexionaremos en las páginas que siguen.

La escuela de las alfabet izaciones básicas del siglo XIX

Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas,renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. ¿Cómo ha resonado esa dinámica propiade la cultura dent ro de las paredes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: así lohizo cuando creó un público lector, un público let rado, a principios del siglo XX, y ayudó a est ructurarrelaciones, ident idades, sent imientos e incluso indust rias como la del libro y el periódico masivossobre esa base. Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mujer a lacultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso almercado de t rabajo que t ransformaría def init ivamente a la sociedad y a la familia.

¿Cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuest rasescuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el país, el

diálogo con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casisiempre problemát ico. Más de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevoslenguajes y lo que producían las vanguardias art íst icas, culturales y polít icas era vivido como unaamenaza ante las cuales la escuela debía const ruir paredes más altas. Un ejemplo de ello puedeencont rarse en las expresiones sumamente preocupantes de educadores como Víctor Mercanteque desconf iaba de avances tecnológicos como la mecanización, los t ranvías eléct ricos, como asítambién de expresiones culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que lamayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de ent re 12 y 25 años de edad, se preguntabahorrorizado en 1925: "¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto,después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?". La mayoría de laspelículas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante,"grandísimos salteadores y besuqueadores". Todo eso llevaba a que los jóvenes "solo quierangozar, gozar, gozar"; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y quehabía que organizar comités de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran películas"moralmente edif icantes". Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, ycerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estét icas.

En un sent ido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podíaconsiderarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, quéexpresiones escritas, visuales o sonoras podían int roducirse en la escuela y podían ser parte delt rabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes,voces, expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera ot ras formas culturales que luego la historiafue incorporando dent ro del canon de cultura legít ima. Lo que debe prendernos una luz de alerta esque esas formas fueron "ent rando por la ventana", imponiéndose por la demanda social de familiasy alumnos, por la presión del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez deberíamos sercapaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre cuáles de estos nuevos saberesdeben ent rar a la propuesta escolar, y cómo deben hacerlo.

Las alfabet izaciones clásicas hoy

El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la lectura y la

El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la lectura y laescritura disponibles a f ines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Comomuchas de estas práct icas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad delos saberes y unidireccionalidad de su enseñanza. Sin embargo, cabe plantearse si es la mismaenseñanza la que debe desarrollarse cuando se t rata de t rabajar con pantallas, a veces muypequeñas, y cuando las tecnologías se t ransformaron radicalmente.

Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo,era una de las pocas maneras de regist rar y conservar el saber para su t ransmisión. Pero hoy lasposibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a t ravés de la fotograf ía yel cine/video, de guardar una voz, o de regist rar un movimiento, rompieron ese monopolio. Laescritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a ot ros mundos designif icados, para encont rarse con la experiencia de ot ros humanos y para acceder a ot ros cuerposde saberes, pero ya no es la única forma posible.

La ot ra cuest ión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura es que hoyestá organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba elmanejo competente (el dominio f luido) de la ortograf ía y la sintaxis, actualmente hay ot ros discursosque la conf iguran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigoslingüíst icos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y lit eratura de maneras másproduct ivas y libres.

También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales decomunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rígidas deenseñanza, que plantean t rabajos en grupo, interacciones directas ent re los alumnos, yautocorrecciones o evaluaciones de los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculocon la autoridad (a t ravés, por ejemplo, de la relación con las normas lingüíst icas, del énfasis que sepone en la ortograf ía y la sintaxis, y de las formas de t rabajo con el error) son muy diferentes a loque se planteaba a f ines del siglo XIX. Las "alfabet izaciones clásicas" hoy implican práct icas ysent idos bien dist intos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela t radicional.No es suf iciente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encont ramoscon ot ros sujetos, con ot ras est rategias, y con ot ras práct icas sociales que demandan ot ro t ipo deenseñanza.

Una tercera cuest ión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura enla t ransmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una de las formas enque los seres humanos const ruimos el sent ido sobre nuest ra experiencia y nos comunicamos (Kress,2005). La escritura es un modo important ísimo de representación, y su aprendizaje es dif ícil, y debeser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el más completo oel que debe "dominar" a todos los ot ros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual ocorporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una sociedad que valora yjerarquiza ciertas práct icas sobre ot ras, y que desprecia ot ras formas de comunicación y de saber.¿Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas almismo nivel? De ninguna manera. La escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglasy formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, elúnico). Pero también debe reconocerse que ya no es posible sostener que las ot ras formas derepresentación de la experiencia humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone,acertadamente, reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra at rapar alconjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura t ienen enormes benef icioscomo práct icas de conservación, producción y t ransmisión de la cultura, no son las únicas dignas deenseñarse y de aprenderse masivamente. Unas y ot ras pueden potenciarse y benef iciarsemutuamente, expandiendo nuest ra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobrenosot ros mismos y sobre el mundo.

Pensar en los "modos de representación" ayuda también a analizar los medios tecnológicos por losque se representa. Kress señala que la escritura en la época de la pantalla t iende a adoptaraspectos de la gramát ica visual de la pantalla antes que de la página del libro1 como sucedía hastahace poco t iempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, laorganización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales, con ilust raciones,profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsidiaria dela imagen -el texto escrito se int roduce para explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda laeconomía textual de la página. Antes, la organización de la página no const ituía un problemacomplejo, y se decidía de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráf icas disponibles; hoy "esaorganización se ha convert ido en un recurso para el signif icado de los nuevos conjuntos textuales".Como veremos más adelante, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcioneot ros conocimientos para moverse mejor, más f luidamente y de forma más rica y relevante, en lossaberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguajeaudiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quiénlo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a ref lexionar crít icamente sobresus contenidos, cont ra sus propios intereses? Dejarlo librado al mercado, o a las experienciasactualmente disponibles -que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercant iles- implicarenunciar a incorporar ot ras lógicas, ot ros plazos, ot ras orientaciones.

La alfabet ización como metáfora

Hablar de nuevas alfabet izaciones, alfabet izaciones múlt iples o alfabet izaciones emergentes,requiere discut ir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos términosque las alfabet izaciones clásicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que noes conveniente usar el término de "alfabet ización"como metáfora. Kress destaca dos razones: porun lado, que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y práct icas de la lectura y de laescritura a ot ras formas de representación (por ejemplo, la imagen o los gestos), lo que nonecesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las est ructuran; por el ot ro, denuncia unaespecie de "colonialismo cultural" que está dado por la extensión del uso anglosajón de lit eracy aot ros contextos en los cuales las nociones específ icas (por ejemplo "alfabet ización" en el caso delespañol) no se adecuan demasiado est rictamente al original inglés. Buckingham (2007), part idario deusar el término, señala que int roducirlo implica darles legit imidad a estos saberes, e incorporarlos aun curriculum básico que deben aprender todos los ciudadanos.

Sin desconocer las crít icas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que sepierde en esta adopción de la metáfora de "alfabet izaciones" para hablar de los saberes básicosque hoy debe t ransmit ir la escuela primaria. Hablar de alfabet ización permite referirse a lanecesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los dellenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabet ización hace referencia a la posibilidad deacceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creat ivamente. Creemos que entorno a esas t res acciones (acceso, comprensión y creat ividad) podrían est ructurarse contenidosinteresantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ét ica y estét ica de los estudiantes.

En este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusión dos alfabet izaciones"nuevas" que han ido incorporándose al t rabajo escolar y t ienen aún un fuerte potencial para seguirprofundizando esa incorporación. Por un lado, Flavia Pascualini y Rosalía Pasini cuentan laexperiencia sobre alfabet ización digital llevada adelante en la escuela donde t rabajan y EmiliaFerreiro nos of rece su ref lexión sobre la producción de textos y la interacción con ellos en lasnuevas condiciones de la cultura contemporánea. Por ot ro lado, nos ocuparemos de laalfabet ización audiovisual o mediát ica a t ravés de la nota de Ana Laura Abramowski.

Alfabet izados y enredados

Ot ro punto sobre el que nos gustaría detenernos es el de la relación ent re la incorporación denuevos saberes y la visión que tenemos de lo nuevo, y de los nuevos, en la cultura. Es f recuente quelos adultos intercambiemos impresiones acerca de si las operaciones de comunicación, lingüíst icas,expresivas, etcétera, que se realizan con el celular, el chat , las weblogs son formatos culturalesrest ringidos o empobrecidos, un uso devaluado del lenguaje, e incluso una deformación que noeduca. En estas valoraciones hay dist intos elementos. Por un lado, aparece una preocupación porbrindar y velar por el acceso a la cultura let rada, que es legít ima y se basa en una posiciónresponsable como educadores. Pero también suele haber un cuest ionamiento hacia los jóvenes,porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perciben dist intos al que los adultoscreemos recordar que vivimos nuest ra juventud. Una mirada f recuente sobre los jóvenes sueleverlos como menos creat ivos, menos cultos, menos lectores, menos polít icos de lo que los adultosrecordamos haber sido.

Es necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor f lexibilización de lasnormas que organizan la lengua escrita se ha producido en todos los momentos del desarrollohumano en que se fueron pluralizando las formas de regist ro de lo escrito. Desde la oralidad a laescritura, de la escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esast ransiciones hubo modif icaciones en la norma que organizó la lengua escrita; y por lo tanto, fueparte del derrotero de su crecimiento y af ianzamiento. Por ot ro lado, varios siglos at rás, escribir yleer eran act ividades profesionales que llevaban adelante personas que desempeñaban un of icioespecíf ico. Pero la evolución de la sociedad posibilit ó que ya no fuera un of icio que desempeñabanalgunos pocos por obligación, sino una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001) y gracias a esedesarrollo esas práct icas están hoy fuertemente extendidas ent re nosot ros. Una mirada a lo largode la historia, desde el siglo XII hasta nuest ros días, podría listar una enorme cant idad de"deformaciones" y t ransformaciones en ese lenguaje.

En una ent revista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que los chicos y jóvenesjamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje y que no deberían ser est igmat izados por ello.Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su creciente uso ent re todos losque habitamos este mundo contemporáneo, t raen nuevos interrogantes a la escuela y requierendiversif icar aquellos soportes sobre los que se alfabet iza. Una posibilidad es que la escuela se abraa considerar como legít imas las formas de lectura y escritura que desarrollan los alumnos ydocentes en tanto internautas, posibilit ando la consideración de esas práct icas que los alumnosllevan adelante en entornos virtuales. Por esos y ot ros mot ivos habría que evitar la act itud dedesconf ianza o desvalorización de las interacciones que se producen en los entornos virtuales, yaque ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que ent ran en un capital cultural más amplioque la alfabet ización entendida de modo más clásico.

Ot ro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crearrecorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a chicas ychicos como "productores culturales por derecho propio" (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendráconsecuencias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de aprendizaje y su capacidadde proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un lugar dist into como sujetos polít icos con igualdadde derechos. Algunas experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtualeso CD muest ran las enormes posibilidades que abren estas experiencias.

Al mismo t iempo, habría que proponerles espacios para ref lexionar, invest igar y producir alternat ivassobre quiénes y cómo producen saberes en estos nuevos espacios. No debe ignorarse que ellosestán movidos, antes que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayoría de losbuscadores, por ejemplo, t ienen espónsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no

en ot ras; nos instalan programas que juntan información sobre nuest ro perf il de consumidores, ybuscan interpelarnos antes que nada como posibles compradores (de bienes o de información).Nuest ros alumnos t ienen el derecho, y el deber, de saber en qué se están met iendo cuando accedena estos sit ios, qué cuest iones se les facilit an y cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y conquiénes se vinculan.

Preguntas por el cómo

Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo queenseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites. También es importantepensar en una int roducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recursodidáct ico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, formasculturales importantes de esta época, ámbitos product ivos y recreat ivos de la cultura, la polít ica y laeconomía contemporáneas, que t ienen muchos efectos sobre nuest ras propias vidas, las de losdocentes y las de los alumnos. En ese sent ido, creemos que no es suf iciente con "enseñarcomputación" y los programas de sof tware (como si fueran técnicas asépt icas y neut rales), nitampoco considerar a la internet solamente como una gran fuente de información, sino que deberíansumarse ot ros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de losalumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y ref lexiones a las que solos no accederían, y queles propongan caminos más sistemát icos de indagación, con ocasiones para compart ir y aprenderde y con ot ros.

Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas act ividadeshumanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y subordinaciones que siguen operandopese a su apariencia horizontal e igualitaria. También, en este punto, sería interesante enseñarsobre las t ransgresiones, sobre la creat ividad y la product ividad de muchos emprendimientosindividuales o de pequeñas asociaciones que elaboran ot ras cadenas de not icias, o desolidaridades, o de creaciones art íst icas o sociales. Es fundamental también hacer lugar a ot rosconocimientos y experiencias que circulan en internet , o que se almacenan en CD, estudiando porejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u ot ro formato, discut iendo qué set ransformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre lasposibilidades y los límites que of recen los buscadores actuales para rast rear información,experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encont ramos y qué no encont ramos con esos

buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner en relación, dar sent ido,interpretar) aquello que hallamos. Podemos proponernos, también, estudiar los videojuegos: lasest rategias que proponen, sus formas de producción, sus narrat ivas, sus presupuestosepistemológicos y polít icos. Podríamos proponernos estudiar con nuest ros alumnos, con menosprejuicios pero sin celebrar acrít icamente todo lo nuevo, qué emociones y sent imientos movilizan,qué sociabilidades se establecen, qué est rategias resultan exitosas y por qué, y qué ot ras formasde interacción podrían proponerse.

También sería interesante ponernos y poner a nuest ros alumnos a invest igar acerca de usosdiferentes de las nuevas tecnologías en dist intas regiones, sectores sociales, y dist intos países,que los ayuden a ref lexionar sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográf icos,polít icos y sociales que t iene la relación con la tecnología y que no se dejan simplif icar en lapresencia o ausencia de una máquina (Snyder y ot ros, 2002). Esa indagación también les daría unaexperiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en dist intas sociedades,en dist intos sectores sociales y hasta en dist intos barrios o circuitos socioculturales.

Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nuevas tecnologíasde la comunicación y la información signif icat iva y relevante para los sujetos que las habitan. Lasnuevas alfabet izaciones deberían ayudar a promover ot ras lecturas (y escrituras) sobre la culturaque portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, laslógicas y las inst ituciones de producción de esos saberes, la organización de los f lujos deinformación, la procedencia y los efectos de esos f lujos, y que también los habilit en a pensar ot rosrecorridos y ot ras formas de producción y circulación. En la búsqueda de respuestas, seguramentela enseñanza se convert irá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda dondepodemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugaresintelectualmente más product ivos y polít icamente más auspiciosos que los que produce hoy lairrupción de la crisis y la f ragmentación social. Todo ello hace a la relación con el saber, con la lengua,con los ot ros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuest ro lugar en una sociedad humana quese forma de muchas herencias, lugar que debería permit irnos dejar una huella propia para que ot rosla retomen más adelante.

Blibliograf ía Braslavsky, Berta, ¿Primeras let ras o primeras lecturas? Una int roducción a laalfabet ización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.Buckingham, David, Crecer en la era de los medios elect rónicos. Madrid, Morata, 2002. Buckingham,David, Beyond Technology. Children´s Learning in the Age of Digital Culture. Cambridge. UK, Polit yPress, 2007.Dussel, Inés, "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últ imos años?",en:Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXIOsde, 2005.Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de CulturaEconómica, 2001.Kress, Gunther, El alfabet ismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada, EdicionesEl Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building Equitable Literate Futures: Home and SchoolComputer-Mediated Literacy Pract ices and Disadvantage", Cambridge Journal of Educat ion,Vol. 32,N° 3, 2002, págs. 367-383.

1, La página del libro, obviamente, también tenía una gramát ica visual, pero esta era decidida pormecanógrafos, linot ipistas, impresores.

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