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FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA CARACTERIZACIÓN DE

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MARÍA INMACULADA DEL CARMEN DE BOLÍVAR.

LUIS ARTURO CONTRERAS TOUS

JORGE LUIS PALACIO PÉREZ

UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SINCELEJO –SUCRE

2016

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FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA CARACTERIZACIÓN DE

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MARÍA INMACULADA DEL CARMEN DE BOLÍVAR.

LUIS ARTURO CONTRERAS TOUS

JORGE LUIS PALACIO PÉREZ

Trabajo de grado para optar el título de Maestría en Educación con énfasis

en Didáctica y Currículo.

Director de trabajo de grado:

JUAN CARLOS RAMOS

Magister en educación

UNIVERSIDAD NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING JR.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

SINCELEJO –SUCRE

2016

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Abstract

This research was carried out in the Educational Institution María Inmaculada del Carmen de

Bolívar, during the period between 2015 and 2016, in which the teachers and executives of this

and the students of grades 4 to 9 participated, with the purpose of Strengthen the system of

institutional evaluation of the learning of students of the Educational Institution María

Inmaculada del Carmen de Bolívar. It was justified because it possesses theoretical value,

practical utility, social relevance, for its convenience and based on the net benefits it generates. It

is part of the qualitative research, since from multiple perspectives and techniques such as the

interview, the survey, the observation in the field of evaluation practices, and the documentary

review, both of decree 1290 of 2009, and of the institutional system of evaluation of The

students' learning, SIE, and their subsequent triangulation, was intended to characterize and

understand the evaluation practices that teachers use in their daily classroom work, as a scene of

the evaluation act; Is descriptive and interpretative, since it offers the possibility of detailing the

pedagogical tasks immersed in a specific context, which in the subject in question, are the

evaluation practices of the learning implemented by the teachers, and the experiences of their

participants, That for the case of the investigation, are the managers, the teachers and the

students, from which the experience will be collected.

Keywords: Evaluation, learning, evaluative practice, formative, self-evaluation, co-evaluation,

hetero-evaluation, evaluation system, instruments, techniques.

4

Resumen

Esta investigación se realizó en la Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de

Bolívar, durante el periodo comprendido entre 2015 y 2016, y en la que participaron los docentes

y directivos de esta, y los estudiantes de los grado 4 a 9, con el propósito de fortalecer el sistema

evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes de la Institución Educativa María

Inmaculada del Carmen de Bolívar. Se justificó por cuanto posee valor teórico, utilidad práctica,

relevancia social, por su conveniencia y en base a los beneficios netos que genera. Se enmarca

dentro de las investigaciones cualitativas, puesto que desde múltiples perspectivas y técnicas

como la entrevista, la encuesta, la observación en campo de las prácticas evaluativas, y la

revisión documental, tanto del decreto 1290 del 2009, como del sistema institucional de

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, SIE, y su posterior triangulación, se pretendió

caracterizar y comprender la prácticas evaluativas que los docentes utilizan en su quehacer diario

de aula, como escenario del acto evaluativo; es descriptivo e interpretativo, ya que este ofrece la

posibilidad de relatar detalladamente los quehaceres pedagógicos inmersos en un contexto

específico, que en el tema en cuestión, lo constituyen las prácticas evaluativas de los

aprendizajes implementadas por los docentes, y las experiencias de sus participantes, que para el

caso de la investigación, son los directivos, los docentes y los estudiantes, desde quienes se

recolectará la citada experiencia.

Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje, práctica evaluativa, formativa, autoevaluación,

coevaluación, heteroevaluación, sistema de evaluación, instrumentos, técnicas.

5

Contenido

1. Planteamiento del Problema. Pág. 16

1.1 Descripción del problema. Pág. 16

1.2 Formulación del Problema. Pág. 19

2. Objetivos. Pág. 20

2.1 Objetivos General. Pág. 20

2.2 Objetivos Específicos. Pág. 20

3. Justificación. Pág. 21

4. Estado del arte. Pág. 24

4.1 Antecedentes de la investigación. Pág. 24

4.1.1 Referentes internacionales. Pág. 24

4.1.2 Referentes nacionales. Pág. 31

4.2 Marco conceptual. Pág. 41

4.2.1 Historia del proceso de evaluación. Pág. 41

4.2.1.1 Aparición De La Evaluación Y Su Aplicación Al

Campo Educativo. Pág. 42

4.2.1.2 Evolución conceptual de la evaluación. Pág. 43

4.2.1.3 Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos. Pág. 44

4.2.2 Concepto De Evaluación. Pág. 45

4.2.3 Objetivo de la evaluación. Pág. 50

4.2.4 Características de la evaluación. Pág. 53

4.2.5 Ámbitos De La Evaluación. Pág. 55

4.2.5.1 Evaluación de las administraciones educativas. Pág. 56

4.2.5.2 Evaluación De Los Centros Escolares. Pág. 57

4.2.5.3 Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje. Pág. 58

4.2.6 Tipos De La Evaluación. Pág. 58

4.2.6.1 Según su funcionalidad. Pág. 59

6

4.2.6.1.1 Evaluación Diagnóstica. Pág. 59

4.2.6.1.2 Evaluación Sumativa. Pág. 60

4.2.6.1.3 Evaluación Formativa. Pág. 61

4.2.6.2 Según su extensión. Pág. 64

4.2.6.2.1 Evaluación Global. Pág. 64

4.2.6.2.2 Evaluación Parcial. Pág. 65

4.2.6.3 Según su normotipo. Pág. 65

4.2.6.3.1 Evaluación nomotética. Pág. 65

4.2.6.3.1.1 La evaluación normativa. Pág. 65

4.2.6.3.1.2 La evaluación criterial. Pág. 66

4.2.6.3.2 La evaluación idiográfica. Pág. 67

4.2.6.4 Según su temporalización. Pág. 67

4.2.6.4.1 Evaluación Inicial. Pág. 67

4.2.6.4.2 La Evaluación Procesual o Continua. Pág. 68

4.2.6.4.3 La Evaluación Final. Pág. 68

4.2.6.5 Según el agente evaluador. Pág. 70

4.2.6.5.1 Interna. Pág. 70

4.2.6.5.1.1 Autoevaluación. Pág. 71

4.2.6.5.1.2 Coevaluación. Pág. 72

4.2.6.5.1.3 Heteroevaluación. Pág. 73

4.2.6.5.2 Externa. Pág. 74

4.2.7 Técnicas E Instrumentos Para La Evaluación Del Aprendizaje. Pág. 75

4.2.7.1 Técnicas de Evaluación. Pág. 83

4.2.7.1.1 Técnica de la observación. Pág. 83

4.2.7.1.2 Técnicas de desempeño. Pág. 84

4.2.7.1.3 Técnicas orales. Pág. 85

4.2.7.1.4 Técnicas escritas. Pág. 87

4.2.7.2 Instrumentos de Evaluación. Pág. 88

4.2.7.2.1 Guía de observación. Pág. 88

4.2.7.2.2 Registros Anecdóticos. Pág. 89

4.2.7.2.3 Diario de clase. Pág. 90

7

4.2.7.2.4 Rúbrica. Pág. 90

4.2.7.2.5 Preguntas sobre el procedimiento. Pág. 92

4.2.7.2.6 Organizadores gráficos. Pág. 93

4.2.7.2.6.1 Mapa conceptual. Pág. 93

4.2.7.2.6.2 Mapa mental. Pág. 94

4.2.7.2.6.3 Redes o mapas Semánticos. Pág. 94

4.2.7.2.7 El portafolio de evidencias. Pág. 95

4.2.7.2.8 Listas de cotejo o de control. Pág. 95

4.2.7.2.9 Pruebas de Alternativas. Pág. 97

4.2.7.2.10 Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta. Pág. 97

4.2.7.2.11 Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple. Pág. 97

4.2.7.2.12 Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o

aparejamiento. Pág. 97

4.2.7.2.13 Pruebas de completación o evocación simple. Pág. 98

4.2.7.2.14 Pruebas de Ordenación. Pág. 98

4.2.7.2.15 Localización o Identificación. Pág. 98

4.2.7.2.16 Escala de actitudes. Pág. 98

4.2.7.2.17 Escala de calificación, valoración o de rango. Pág. 99

4.2.7.2.17.1 Escalas numéricas. Pág. 99

4.2.7.2.17.2 Escalas gráficas. Pág. 100

4.2.7.2.17.3 Escalas descriptivas. Pág. 101

4.2.7.2.18 Proyecto. Pág. 102

4.2.7.2.19 Cuestionario. Pág. 102

4.2.7.3 Practica Evaluativa. Pág. 105

4.2.7.4 El proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Pág. 109

4.2.7.4.1 La Enseñanza. Pág. 110

4.2.7.4.2 El Aprendizaje. Pág. 111

4.2.7.4.3 Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Pág. 112

4.2.7.5 La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Pág. 114

4.2.7.6 Criterios de evaluación. Pág. 115

4.2.7.7 Competencias. Pág. 117

8

4.2.7.8 Patologías en el proceso de evaluación. Pág. 118

4.2.7.9 Sistema de evaluación. Pág. 122

4.3 Marco legal. Pág. 123

5 Metodología. Pág. 132

5.1 Diseño metodológico. Pág. 132

5.2 Población. Pág. 132

5.3 Muestreo. Pág. 133

5.4 Técnicas E Instrumentos De Recolección de Datos. Pág. 133

5.5 Técnicas De Análisis Y Procesamiento De La Información. Pág. 140

6 Resultados y discusión. Pág. 142

6.1 Análisis e interpretación del instrumento de registro

de la revisión documental del decreto 1290 del 2009 . Pág. 142

6.2 Análisis E Interpretación Del Instrumento De Registro

De La Revisión Documental Del Sistema Institucional

De Evaluación. Pág. 145

6.3 Resultados de las Encuestas. Pág. 149

6.4 Resultados de las Observaciones en el aula. Pág. 202

6.5 Resultados de las Entrevistas. Pág. 210

7 Conclusiones. Pág. 215

8 Recomendaciones. Pág. 220

9 Lista de Referencia. Pág. 224

Anexo A. Instrumento de registro de la revisión documental. Pág. 231

Anexo B. Encuesta a Estudiantes. Pág. 232

Anexo C. Encuestas a Docentes Pág. 236

Anexo D. Encuesta a Directivos Docentes. Pág. 240

Anexo E. Instrumento De Observación De La Práctica Evaluativa Pág. 245

Anexo F: Entrevista Semiestructurada. Pág. 248

Anexo G. Taller: Perspectiva Teórico Práctica de la Evaluación

de los Aprendizajes Pág. 250

9

Lista de tablas

Tabla No 1: Características de la evaluación. Pág. 64

Tabla No 2. Etapas y estrategias específicas para una evaluación

válida y fiable. Pág. 78

Tabla No 3: Técnicas e instrumentos de evaluación

según secretaría de educación pública, SEP (2012). Pág. 80

Tabla No 4: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000) Pág. 81

Tabla No 5: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011) Pág. 78

Tabla No 6: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y

Gómez (2010). Pág. 82

Tabla No 7: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997). Pág. 82

Tabla 8: Resumen de técnicas e instrumentos de evaluación. Pág.

105

Tabla 9: Población de Estudiantes Pág. 133

Tabla 10: Población de Docentes Pág. 133

Tabla 11: Relación de estudiantes participantes Pág. 134

Tabla 12: Sistema de análisis de categorías. Pág. 139

Tabla 13: Resultados de las Entrevistas. Pág. 210

10

Lista de Figuras

Figura 1: Pasos de la evaluación formativa Pág. 60

Figura 2: Ejemplo de Registro Anecdótico Pág. 90

Figura 3: Ejemplo de lista de control Pág. 97

Figura 4: Ejemplo Escalas Numéricas Pág. 100

Figura 5: Ejemplo Escalas Gráficas Pág. 100

Figura 6: Ejemplo Escala Descriptiva Pág. 101

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Listado de Graficas

Gráfica 1. La evaluación en el aula, la uso para controlar la disciplina Pág. 149

Gráfica 2: La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota. Pág. 150

Gráfica 3: La evaluación en el aula la uso para identificar

las debilidades y mejorar los procesos de formación. Pág. 151

Gráfica 4: En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes

las razones de las fortalezas y/o dificultades que presenta en su

proceso de aprendizaje. Pág. 152

Gráfica 5: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa

de aula la he realizado al iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o

unidad didáctica. Pág. 153


de aula la he realizado al finalizar cada clase, secuencia didáctica o

unidad didáctica. Pág. 154


de aula la he realizado durante el desarrollo de cada clase, secuencia

didáctica o unidad didáctica Pág. 154

Gráfica 8: La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a

los contenidos y las actividades desarrolladas durante las clases. Pág. 155

Gráfica 9: En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza. Pág. 156

Gráfica 10: En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa

en sí misma. Pág. 157

Gráfica 11: Durante la planificación de mis clases, de modo

12

explícito, establezco los criterios, de evaluación que me permitirán hacer

el seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que

alcanzan los aprendizajes. Pág. 158

Gráfica 12: Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo, a través

preguntas de orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales,

dando pistas, haciendo feedback, o cualquier otra estrategia. Pág. 159

Gráfica 13: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para

proponer actividades de retroalimentación. Pág. 160


que mis alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes. Pág. 161


identificar necesidades de apoyo en mis alumnos. Pág. 162


definir acciones de apoyo con los padres de familia de manera conjunta. Pág. 163

Gráfica 17: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar

mi trabajo docente en la planeación de las clases. Pág. 164

Gráfica 18: Utilizo los resultados de la evaluación de aula

para ajustar mi trabajo docente en relación a los materiales y

recursos educativos empleados. Pág. 165


definir la aprobación o reprobación de la asignatura. Pág. 166


definir la aprobación o reprobación del año escolar. Pág. 167

13

Gráfica 21: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación

para favorecer la participación de los alumnos en la evaluación. Pág. 168

Gráfica 22: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación

para favorecer la participación de los alumnos en la evaluación. Pág. 168

Gráfica 23: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito

la heteroevaluación.. Pág. 169

Gráfica 24: Al momento de planear mis actividades evaluativas,

tengo en cuenta la opinión de mis estudiantes. Pág. 170

Gráfica 25: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero

los resultados de la autoevaluación de los mismos. Pág. 171


los resultados de la coevaluación de los mismos. Pág. 171


los resultados de la heteroevaluación de los mismos Pág. 172

Gráfica 28: En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación. Pág. 173

Gráfica 29: En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales. Pág. 173

Gráfica 30: En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño. Pág. 174

Gráfica 31: En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas. Pág. 175

Grafica 32: Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación

en función de la diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas,

de los temas, de los contenidos, etc. Pág. 175

Gráfica 33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos

que voy a utilizar para evaluar los aprendizajes de mis alumnos. Pág. 176

14

Gráfica 34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de

conocimiento que tienen mis alumnos sobre cada tema (juegos,

interrogatorios, resolución de problemas, etc.). Pág. 177

Gráfica 35: Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes,

cuestionarios, etc. Pág. 178

Gráfica 36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas,

discusión oral, etc. Pág. 178

Gráfica 37: Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me

ayudan a identificar los avances y progresos de mis estudiantes. Pág. 179

Gráfica 38: Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde

reúno diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes. Pág. 180

Gráfica 39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito,

establezco técnicas e instrumentos de evaluación que me permitan hacer

el seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que

alcanzan los aprendizajes Pág. 181

Gráfica 40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas

cuento con las herramientas necesarias. Pág. 182

Gráfica 41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis

prácticas evaluativas. Pág. 183

Gráfica 42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos. Pág. 184

Gráfica 43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta. Pág. 185

Gráfica 44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta. Pág. 186

Gráfica 45: Pruebas Escritas: De relación. Pág. 187

15

Gráfica 46. Pruebas Escritas: De localización o identificación. Pág. 188

Gráfica 47. Pruebas Escritas: De ordenación. Pág. 189

Gráfica 48: Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero, etc.). Pág. 190

Gráfica 49. Pruebas Escritas: De completación. Pág. 191

Gráfica 50. Listas de Chequeo o de cotejo. Pág. 192

Gráfica 51. Rúbricas. Pág. 193

Gráfica 52: Portafolios o carpetas. Pág. 193

Gráfica 53: Bitácoras. Pág. 194

Gráfica 54: Registro anecdotario Pág. 195

Gráfica 55: Escala de actitudes Pág. 195

Gráfica 56: Diario de clases. Pág. 196

Gráfica 57: Exposiciones. Pág. 196

Gráfica 58: Debates. Pág. 197

Gráfica 59: Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales,

mapas mentales, Redes semánticas, Uve Heurísticas). Pág. 198

Gráfica 60: Proyectos Pág. 198

Gráfica 61: Ensayos Pág. 199

Gráfica 62: Mesa redonda. Pág. 200

Gráfica 63: Criterios se tienen en cuenta para la evaluación del

estudiante en nuestra institución. Pág. 200

Gráfica 64: Periodicidad de la actividad evaluativa en la institución. Pág. 201

Gráfica 65: Participación en la evaluación de los estudiantes, docentes

y padres de familia. Pág. 202

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1. Planteamiento del Problema.

1.1 Descripción del problema.

La evaluación escolar, específicamente la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en

las últimas décadas se ha convertido en un tema no solo de gran preocupación, sino también

centro de múltiples investigaciones y foco de atención de las políticas educativas, debido a la

creciente evidencia que señala que muchas de las prácticas educativas que utilizan los docentes

en el aula, se desarrollan con sentidos y prácticas que, más que apoyar el aprendizaje de los

estudiantes, lo obstaculizan, imposibilitando el avance progresivo de estos y perdiendo su norte

funcional dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Tal trascendencia que se le ha otorgado a la evaluación en el proceso de enseñanza –

aprendizaje ha permitido redireccionar el rol que esta juega en dicho proceso, asignándole un

papel tanto más formativo que medidor o controlador, conllevando a la necesidad, desde las

mismas políticas nacionales, como las institucionales, de mejorar los sistemas evaluativos

implementados y reconsiderar los conceptos de evaluación que rigen los mismos y las estrategias

evaluativas que en el aula le dan vida, transformando de tal manera, las prácticas evaluativas de

los docentes.

En este sentido, y para el caso de Colombia, la ley general de educación dispone que cada

establecimiento educativo debe elaborar y ejecutar su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el

cual se convierte en el norte de la institución, y describe la ruta que esta ha de seguir, como

también los medios, procesos y principios que ha considerar para alcanzar dicho norte. Con el

PEI, se le otorga a las instituciones educativas la autonomía y libertad para construirlo en base a

las características socio - culturales del contexto en el que esta ópera. Estas características

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definen entre otros aspectos, el perfil del estudiante que la institución desea formar en aras de

atender y solucionar los problemas sociales que se identifican en la comunidad.

Para la consecución de este fin, y del alcance del norte planteado, es importante e

imprescindible que todos los procesos que la institución desarrolle guarden una estrecha relación

entre sí mismos, desde los principios, hasta la práctica y ejecución de los mismos. En este

sentido, haciendo alusión a los procesos evaluativos, es importante que internamente en la

institución exista dicha relación entre los procesos de evaluación de los estudiantes, esto es, entre

la práctica evaluativa implementada por los docentes en el aula de clases y los documentos

institucionales que sustentan el accionar de todos los procesos educativos y pedagógicos que

adelante cada establecimiento educativo, como por el modelo pedagógico que la institución ha

decidido implementar, el cual, entre otros aspectos, define la funcionalidad de la evaluación; el

sistema de evaluación de los aprendizajes, aspectos que en conjunto propenden por el perfil del

estudiante a formar, que se convierte en el producto que el establecimiento entrega a la

comunidad que le rodea.

Haciendo alusión al sistema de evaluación el gobierno nacional mediante “el decreto 1290,

expedido el 16 de abril de 2009, reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los

estudiantes en los niveles de educación básica y media que deben realizar los establecimientos

educativos; es decir, que se refiere básicamente a la evaluación que se desarrolla en el aula”, con

el cual no solo define los aspectos conceptuales y demás, que orientarán el proceso de

evaluación, sino que también otorga cierta libertad y autonomía a las instituciones educativas

para que estas puedan construir su propio modelo o sistema de evaluación de los aprendizajes.

Este mismo decreto conlleva a que la evaluación en los niveles de enseñanza básica y media,

debe tener única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de aprendizaje para todos los

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sujetos que intervienen en ella, significando esto, que las prácticas evaluativas implementadas

por los docentes deben propender por el mejoramiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de

los estudiantes.

En este sentido, resulta de gran importancia para los distintos miembros de las instituciones

educativas garantizar que sus políticas institucionales guarden una estrecha relación unas con

otras, asegurando la concordancia y correspondencia entre estas y los fines de la educación, no

solo como sistema nacional, sino también como objeto del establecimiento mismo.

Así, la Institución Educativa María Inmaculada no se escapa de esta realidad y de este

llamado pedagógico y administrativo. Considerando que el Proyecto Educativo Institucional de

la institución establece que el modelo pedagógico por el cual se regirán los procesos educativos

desarrollados en este plantel es el modelo pedagógico humanista, se desprende que la

funcionalidad de la práctica evaluativa de sus docentes y estudiantes es de carácter formativo,

dirigido hacia los aprendizajes. Teniendo esta política institucional como norte, y desde una

mirada a la práctica y la gestión de aula, se observa que los docentes utilizan al parecer la

evaluación más como un instrumento de medición y de control, para determinar los resultados

del proceso educativo, y no tanto como parte fundamental del mismo, lo cual discierne de las

políticas institucionales definidas por el mismo establecimiento educativo, y los propósitos de la

evaluación definidos en la normativa legal vigente.

Sumado a esto, según datos suministrados en conversaciones informales con los directivos de

la institución, estos plantean, que de finalizar el año lectivo, correspondiente al ciclo escolar

2016, a fecha de culminación del segundo periodo académico, en algunos cursos, tanto de la

básica primaria, como de la secundaria, se registran cifras superiores al 50% de estudiantes que

deberían repetir el año escolar, cifras que preocupan, no solo por la incidencia de este, en el

19

índice sintético de la calidad educativa para el 2017, índice que cuantitativamente se usa para

valorar la calidad del servicio educativo prestado, sino que también, desde una mirada

cualitativa, se evidencia una posible disfuncionalidad del servicio que presta el establecimiento

educativo.

1.2 Formulación del Problema.

¿Cómo fortalecer el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes

de la Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar?

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2. Objetivos.

2.1 Objetivos General.

Fortalecer el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes de la

Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar.

2.2 Objetivos Específicos.

• Evaluar la coherencia entre el sistema de evaluación institucional de la Institución

Educativa María Inmaculada y los lineamientos legales del Ministerio de Educación

Nacional contenidos en el decreto 1290 del 2009.

• Caracterizar la práctica evaluativa de los docentes de la básica primaria y secundaria de la

Institución Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar.

• Evaluar la coherencia entre la práctica evaluativa realizada por los docentes de la

Institución Educativa María Inmaculada con el sistema de evaluación institucional.

• Delinear unas acciones que permitan mejorar el Sistema De Evaluación Institucional De

La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.

21

3. Justificación

Del informe y los resultados emanados de la presente investigación, se producirá una

reflexión teórico - práctica al interior del establecimiento educativo, sede de la misma, la que

permitirá a sus miembros analizar y estudiar, y en consecuencia, de ser necesario, redefinir la

ruta evaluativa que en el presente guía sus prácticas de evaluación, conllevando esto a replantear

su proyecto educativo institucional, actualizándolo con base a una fundamentación real. Así

mismo, se propondrán, de ser necesario, algunos ajustes, bien sea, de complemento, o bien, de

supresiones, al SIE del establecimiento educativo, que se someterán, a las directivas de la

institución, para que esta, de manera voluntaria y consciente, las apropie y en consecuencia, las

ponga en práctica; similarmente, se propondrá, un taller, una especie de plan de autoformación

docente, para que la institución implemente, y adopte.

Es por esta razón que este estudio de investigación se considera relevante en cuanto a que el

producto de él es un informe preciso, concreto, real y objetivo que ha de servir en primera

instancia a los docentes, a las autoridades administrativas de la institución, del municipio y a la

comunidad educativa en general, para conocer detalles sobre la pertinencia y correspondencia de

los procesos evaluativos con los documentos institucionales, como lo es el SIE y el modelo

pedagógico adoptado por la institución, y en cierta forma, con el perfil del estudiante que la

institución desea formar y que la comunidad aledaña a esta requiere de acuerdo a su

problemática y su realidad, en aras de perfeccionar y mejorar la calidad y conveniencia del

servicio educativo brindado y ofrecido por este establecimiento, aspecto que, “desde la

perspectiva de la OREALC/UNESCO, Santiago (2007a), la calidad de la educación –en tanto

derecho humano fundamental de todas las personas– ha de reunir las dimensiones de relevancia,

pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. Esta postura es coincidente en lo inherente a las

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concepciones que, desde años atrás, han orientado los esfuerzos de evaluación en varios países

de la región” (América Latina y el Caribe), y, según lo expuesto por Bloom, Hastings y Madaus

(1975), quienes plantean que la evaluación es “el instrumento que permite recolectar la

evidencias que conllevan a los actores del acto educativo, a constatar sus productos, definidos en

los cambios en los estudiantes, y así identificar la veracidad del mismo, en cuanto al grado de

dichos cambios”.

Los resultados anotados en el informe del presente estudio serán de utilidad principalmente a

los directivos y administrativos de la institución, así como también al cuerpo docente en general,

como responsables y directos actores de los procesos de actualización, adaptación y ejecución de

las políticas y estrategias de enseñanza - aprendizaje y evaluación de los procesos pedagógicos y

de sus resultados, y a la comunidad educativa en general, en cuanto le ofrece un mecanismo para

ejercer en cierta forma una veeduría de la función educativa de este establecimiento, si

consideramos que es con la evaluación y las evidencias que a través de esta se recolectan, que se

identifican las características personales, los ritmos de aprendizaje y estilos de aprendizaje de los

estudiantes, consolidando información suficiente para fortalecer o reorientar los procesos

educativos adelantados, mediante la implementación de estrategias pedagógicas que fortifiquen

los desempeños y se atienden o apoyen las debilidades en estos; aspectos definidos por el decreto

1290 de 2009, del ministerio de educación de Colombia, como propósitos de la evaluación

institucional de los estudiantes.

Así mismo, esta investigación se convierte en un referente de consulta y validación para

futuras investigaciones, ya que en la población no existe una base de datos similar, conllevando

ésta a motivar la producción y desarrollo de similares investigaciones, en esta y otras

instituciones de la población, en aras de crear una práctica evaluativa objetiva y concreta,

23

apoyada en fuertes fundamentos teóricos y vivificada en la cotidianidad práctica de sus actores,

hecho en el cual reposa el valor teórico de la investigación, dado que la educación de calidad es

un derecho de todos y constituye el sexto objetivo de la agenda global de educación de la

UNESCO, la Educación para Todos (EPT). Esta prioridad hace imprescindible evaluar la

educación, para monitorear el logro de dicho objetivo, y también para perfeccionar políticas

educativas que apunten a ofrecer educación de calidad para todos y todas.

De manera similar, deja la puerta abierta para que la institución sede de la investigación,

adelante un estudio, complementario y consecuente a esta, con el fin de analizar el impacto del

plan de mejoramiento contenido en el informe que consolida el producto de la misma,

determinando su pertinencia y eficacia, brindando así, dependiendo del éxito del mismo, una

herramienta, comprobada científicamente, a toda la comunidad educativa de la región, del país

en general.

24

4. Estado del arte

4.1. Antecedentes de la investigación.

4.1.1 Referentes Internacionales

Ensayo: las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un

problema a develar. Gloria Contreras y Marcia Prieto. Chile, 2008. Contreras y Prieto

estudiaron las evaluaciones en el aula y reflejaron en este artículo su preocupación por el

entorpecimiento de algunas prácticas de este tipo. En su trabajo desarrollaron una revisión

analítica de los resultados de estudios en Chile y otros países en cuanto a los sentidos que le dan

los docentes a las prácticas evaluativas en la actualidad especialmente en las matemáticas y el

lenguaje y a los efectos “posteriores” de éstas en los estudiantes. En el ensayo concluyeron la

necesidad de investigar y develar las concepciones que subyacen sobre las prácticas evaluativas,

para que de esta manera se “revelen” los sentidos que los docentes les imprimen, dadas las

repercusiones, disonancias y contradicciones que se generan de forma importante en los

estudiantes de cada una de las instituciones educativas.

Este ensayo tiene su utilidad, para efectos de nuestra investigación, en cuanto a que resalta la

importancia de la práctica evaluativa y funda la necesidad de ampliar el bagaje conceptual que

gira en torno a esta, invitando a la comunidad educativa y científica a multiplicar los esfuerzos

investigativos entorno a este tema, de tal manera, que la presente investigación, es una respuesta

a este llamado, desde el escenario local, y muy particularmente, del aula escolar.

Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad.

María Soledad Ibarra y Gregorio Rodríguez. Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010. pp.

385-407.

25

Esta investigación forma parte de un estudio más amplio Ibarra (2007), denominado Proyecto

SISTEVAL, Recursos para el establecimiento de un sistema de evaluación del aprendizaje

universitario basado en criterios, normas y procedimientos públicos y coherentes (EA2006-0061)

del Programa Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación; a

través del cual se pretendía aportar orientaciones que permitieran a las autoridades universitarias,

en general, y al profesorado universitario, en particular, disponer de las bases para aplicar un

sistema de evaluación del aprendizaje del estudiante universitario coherente con el marco del

Espacio Europeo de Educación Superior y los requisitos para el aseguramiento de la calidad en

las instituciones de educación superior.

El objetivo general del estudio era generar criterios, normas y procedimientos de evaluación

del aprendizaje de los estudiantes que sirvieran para la mejora de su formación universitaria, de

tal forma que sean públicos y susceptibles de aplicación de forma coherente. Así, el diseño

metodológico utilizado fue el de «estudio de casos múltiples» que, como afirman Rodríguez

Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999, p. 96), citados por los autores, nos permite «estudiar

una realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar». En este sentido, este

trabajo de investigación buscó determinar la coherencia entre los principios, fundamentación

conceptual y criterios de evaluación en el aula establecidos en el SIE de la institución educativa,

y las practicas evaluativas de los docentes.

Esta investigación resulta de utilidad para nuestro estudio, en cuanto permitió orientarnos

metodológicamente en el diseño de los instrumentos utilizados para la recolección de la

información, y porque el objetivo de la misma, guardaba estrecha relación con las pretensiones

de nuestro estudio, así, consideramos que este, impactó directamente el curso de la presente

investigación.

26

Estrategias de evaluación aplicada por los docentes del nivel medio del colegio privado

subvencionado Betel de Coronel Oviedo en el año 2012. Elvira Toledo Santacruz, 2012.

Paraguay.

Este trabajo de investigación surge con el objetivo de analizar las estrategias de evaluación

aplicadas por los docentes del nivel medio del Colegio Privado Subvencionado BETEL de

Coronel Oviedo en el año 2012 y su relación con las orientaciones de evaluación del Ministerio

de Educación y Cultura, para lo cual, se presentan los resultados de una muestra de docentes y

alumnos del nivel medio, utilizando la técnica de la encuesta a través de un cuestionario con

preguntas de opciones múltiples con el fin de analizar las estrategias de evaluación aplicada por

los docentes del nivel medio y su relación con las orientaciones del MEC. La investigación está

enmarcada metodológicamente en un trabajo de tipo descriptivo con un diseño no experimental

que tiene como población y muestra a los docentes y alumnos del nivel medio del Colegio

Privado Subvencionado BETEL.

Los principales hallazgos en la investigación consisten en que las estrategias de evaluación

empleadas por los docentes están centradas más en el resultado que en el proceso, en este caso

las pruebas pero también recurren a estrategias como los diarios de reflexiones y el portafolio

que son más de proceso. En cuanto al tipo de evaluación según su finalidad aplican aquellos de

carácter sumativo y en menor proporción la evaluación formativa y de manera casi nula la

evaluación diagnóstica. Existe también incoherencia en la evaluación de las capacidades,

especialmente las que se refieren a las nacionales, departamentales e institucionales en cuanto al

nivel de exigencia. Otro resultado llamativo es la falta de asistencia constante a los cursos de

actualización sobre estrategias innovadoras impulsadas por el propio Ministerio de Educación y

Cultura.

27

Esta investigación, resulta de interés para nuestro estudio, por cuanto a que pone en evidencia,

que en la práctica evaluativa, los docentes manifiestan cierta tendencia o prioridad a un tipo de

evaluación, que por lo general, es la sumativa, menospreciando en gran medida, los otros tipos,

como también deja entredicho, el desinterés de los docentes en capacitarse en lo que respecta a la

evaluación. Por otra parte, esta investigación destaca la incoherencia existente entre los

resultados de las evaluaciones internas del plantel educativo, con las evaluaciones externas en la

que participa el mismo, aspecto, que para el caso de la institución objeto de nuestro estudio, se

evidencia en igual medida, puesto que no hay compatibilidad entre los resultados de estos tipos

de evaluaciones.

Las estrategias metodológicas utilizadas por el Profesor de matemática en la enseñanza

media y su Relación con el desarrollo de habilidades intelectuales De orden superior en sus

alumnos y alumnas. Rafael Matamala Anativia. Santiago de chile, 2005.

Ésta investigación surge con varios objetivos, dentro de los cuales cabe destacar los

siguientes: establecer cuáles son las estrategias metodológicas más comunes que utilizan los

profesores de Matemática, en un Colegio particular pagado de la comuna de La Reina en los

niveles de Primero, Segundo y Tercero medio; establecer la relación entre las estrategias

metodológicas de enseñanza, utilizadas por los profesores de Matemática en un colegio

particular pagado en la comuna de La Reina, en Tercero, Segundo y Primero Medio y el nivel de

procesamiento de la información logrado por sus alumnos; establecer a qué niveles de

procesamiento de la información, están dirigidas las evaluaciones de los profesores de

Matemática en los niveles de Primero, Segundo y Tercero Medio; y establecer si hay correlación

entre el rendimiento académico y los niveles de procesamiento de la información.

28

Durante el desarrollo de esta investigación, con el propósito de establecer el nivel de

procesamiento de la información en los alumnos se aplicó a una muestra de estos el “Inventario

de Estrategias de Aprendizaje”, posteriormente se aplicó el “Inventario de los profesores” para

medir estrategias metodológicas y la forma de evaluar. Paralelamente se observaron clases a los

profesores con el objeto de determinar cuál o cuáles estrategias metodológicas privilegiaban en

sus clases, utilizando una pauta de observación basada en la teoría de R.Schmeck. Se analizaron

una serie de pruebas escritas administradas por los profesores de la asignatura.

Para establecer si las estrategias metodológicas usadas por los profesores, hacían alguna

diferencia en el procesamiento de la información en sus alumnos, se formaron grupos

compuestos por los alumnos atendidos por cada profesor en la asignatura, independiente del

nivel.

Los resultados de esta investigación muestran que en el continuo del modelo utilizado los

alumnos se ubican preferentemente en las estrategias del tipo superficial con énfasis en el estudio

metódico. Esto señala que aunque en ocasiones se intente favorecer el aprendizaje significativo

los alumnos manifiestan marcada tendencia hacia técnicas repetitivas, de igual manera se

encontró que las estrategias metodológicas de los profesores no difieren sustancialmente, usando

mucho la clase frontal pasiva y de poca participación, por lo que las evaluaciones que se realizan

en general promueven sólo el procesamiento superficial de la información en los alumnos.

Al comparar los tres grupos se aprecia que no existen diferencias significativas en la manera

de procesar la información, y en general se puede concluir que ni las estrategias metodológicas,

ni la forma de evaluar de los profesores promueven en el alumno el procesamiento profundo de

la información.

29

Esta investigación funda su valor, para nuestro estudio, principalmente en la pauta de

observación utilizada, la cual sirvió de insumo motivador, para el diseño y desarrollo de la que

utilizamos en nuestro trabajo investigativo, pero también por cuanto a que los resultados de esta,

evidencian la tendencia de los docentes al momento de desarrollar su práctica educativa, y por

tanto, la evaluativa, es la metodología tradicional, pasiva y de poca o nula participación de los

estudiantes, hecho, que coincide, relativamente, con la realidad institucional de nuestra

investigación.

Prácticas evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: un estudio

contextualizado en la unión Chile. Alicia Zambrano Díaz. Universidad Autónoma de Barcelona

(UAB) 2014.

El tema de esta investigación se centró en la conceptualización de la evaluación y en las

prácticas evaluativas que manifiestan los profesores de educación general básica a partir de la

aplicación de un cuestionario exploratorio sobre la evaluación de su aprendizaje y, por entrevista

semiestructurada. Dentro del ámbito de la evaluación se analizó el proceso evaluativo que

desarrollan los docentes del sector municipal, porque este ámbito es muy relevante, dentro del

fortalecimientos de una educación pública de calidad y su impacto asociado en promover un

mayor logro de aprendizaje en sus estudiantes, así, el objetivo de la investigación fue caracterizar

y analizar el proceso evaluativo que llevan a cabo los docentes de educación general básica

municipalizados, para comprobar si las buenas prácticas evaluativas que desarrollan los docentes

mejoran la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

El estudio se enmarca dentro de la metodología mixta, en donde se combinaron dos diseños

metodológicos. La metodología cuantitativa, contribuyó a conocer la opinión de los profesores

sobre el proceso evaluativo, a través de la aplicación de una encuesta de medición empírico

30

descriptivo. Por su parte, la metodología cualitativa brindaría poder hacer la propia descripción y

valoración de los datos, por parte del investigador desde las percepciones, vivencias y

experiencias de los sujetos. En la misma medida, a través de la entrevista semiestructurada se

facilitó el establecimiento de una conversación directa con el entrevistado, desde su propia

realidad, creando condiciones que permitieran a los participantes manifestar su experiencia

particular sobre la evaluación y sus prácticas evaluativas. Así, la combinación de estas

perspectivas metodológicas, permitió la utilización de la triangulación para la interpretación de

los datos.

Dentro de los resultados y aportes de esta investigación, se encontró que las prácticas

evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados son el diseño de pruebas orales y la

utilización del portafolio, que las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados

obtienen son la evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios de

reflexión. Así mismo, la conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa

incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas, de manera que los resultados

ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor conocimiento sobre evaluación son los

que desarrollan una práctica evaluativa que podría considerarse de mayor calidad.

Entre tanto, se encontró que a mayor edad y nivel académico mayor conocimiento sobre

evaluación y que no influyen en poseer un mayor conocimiento cobre el tema, el sexo, la

experiencia docente y el ciclo donde se imparte la docencia; en orden de ideas, el docente que

otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla una mejor práctica evaluativa.

Por otro lado, los resultados de este estudio muestran que utilizar prácticas evaluativas como:

la autoevaluación y la participación de los alumnos, diseñar estrategias grupales, utilizar la

evaluación formativa, compartir criterios evaluativos, utilizar instrumentos de evaluación

31

asociados al control y la verificación, ajustar la evaluación a lo que se trabaja en el aula, utilizar

la autoevaluación de la práctica docente, que los alumnos participen en la valoración del

aprendizaje, identificar los objetivos de la evaluación, utilizar instrumentos de evaluativos en

sintonía con los objetivos, diseñar diversos métodos de evaluación, utilizar varios métodos

evaluativos, emplear mapas conceptuales; no influye en el porcentaje de aprobados de los

alumnos.

De esta manera, el valor de este estudio, en nuestra investigación se centra en varios

elementos que se consideran importantes, primeramente, nuestra investigación se ciñe casi que

explícitamente en la metodología utilizada por los autores, tanto en lo que respecta al tipo de

investigación, como en los instrumentos y fines de los mismos en el proceso de recolección de la

información. Así mismo, este estudio, resalta la importancia que los docentes se mantengan

actualizados en lo que respecta a los procesos evaluativos.

4.1.2. Referentes Nacionales.

Caracterización de las prácticas evaluativas en la Institución Educativa Emiliano Restrepo

Echavarría (Restrepo, Meta). Milton Javier González, Didier Humberto Quiceno Urbina y

Edwin Mauricio Cortés Sánchez. 2011.

El objetivo de esta investigación fue caracterizar las prácticas evaluativas, en cuanto a sus

concepciones teóricas, criterios, propósitos y finalidad, formas, estrategias, instrumentos,

frecuencia, implicaciones prácticas, espacios físicos y roles en el nivel de educación media de la

Institución Educativa Emiliano Restrepo Echavarría (IEERE) del municipio de Restrepo (Meta).

Así, para abordar el problema y los objetivos, la investigación se desarrolló en dos fases desde el

paradigma cualitativo, en primer lugar se definió una fase para identificar las prácticas

32

pedagógicas concebidas a partir de las categorías iniciales del estudio, en la documentación de la

IEERE mediante análisis documental; en segundo lugar, se aplicó una fase de entrevista a los

estamentos, conformados por estudiantes, docentes y padres de familia. Como estrategia para la

sistematización y la interpretación de los resultados se empleó la “Teoría fundamentada”

(Grounded Theory) propuesta por Glaser y Strauss (1967), Strauss (1984) y Corbin y Strauss

(1990).

Las acciones de la investigación se encaminaron hacia el reconocimiento de la identidad de

las prácticas evaluativas y, con ello, hacia la pretensión de caracterización, tales objetivos toman

perspectiva desde los documentos institucionales y desde las percepciones de tres estamentos de

la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia.

Dentro de os resultados, se anota que la identificación de las prácticas evaluativas a partir de

los documentos institucionales muestra la falta de unidad en la determinación de elementos

comunes para el ejercicio particular y contextualizado de ellas sobre los criterios que orientan las

prácticas pedagógicas en la institución. Es relevante la condición y situación de pasividad con

relación a tales prácticas, porque no hay concertación ni mecanismos de democratización en el

momento de proyectarlas e implementarlas.

Frente a los docentes, en ellos recae toda la responsabilidad y orientaciones que determinan

las prácticas evaluativas en la IEERE. En cuanto a los padres de familia, se nota

fundamentalmente la versión crítica, ya que respaldan las opiniones de sus hijos y, de forma

directa, hacen las respectivas anotaciones, que, rescatadas por los resultados interrelacionados,

deberían convocar a la comunidad educativa en pleno para que piensen la transformación de sus

prácticas de evaluación. Así mismo, se muestra la distancia entre lo teórico o institucional, al

igual que las disímiles y contradictorias percepciones de los estudiantes, docentes y padres de

33

familia. Por ejemplo, se demuestra que hay significativa percepción concordante con el PEI por

parte del estamento docente, pero para el caso de los estudiantes resultó emergente la categoría

amenaza asociada con el propósito y la finalidad de la evaluación.

Su importancia para nuestro estudio se funda en el proceso metodológico, el cual nos ayudó a

orientar y definir, no solo la ruta investigativa, sino también, a dale validez científica y

conceptual, a los instrumentos utilizados para la recogida y análisis de la información,

permitiendo la confiabilidad de los resultados y soporte para la interpretación de los mismos.

Las practicas evaluativas conducentes a la formación integral en los estudiantes de la

institución educativa barrio santa margarita de la ciudad de Medellín. Marisol López Mesa,

Reina Del Socorro Mesa Mesa, Juan Carlos Montoya Ortiz, Silvia Eugenia Restrepo Montoya Y

María Ledy Restrepo Vélez. Universidad Católica de Manizales. 2011.

Esta investigación tiene como objetivo identificar las prácticas evaluativas conducentes a la

formación integral en los estudiantes de la Institución Educativa Barrio Santa Margarita, para lo

cual se hizo necesario analizar las concepciones y el sentido de la evaluación, explorar

brevemente sus raíces históricas y la influencia de los diversos actores involucrados en la

educación. Este trabajo fue diseñado bajo el método de la investigación-acción pedagógica ya

que enlaza el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que

responden a problemas sociales específicos. Mediante la investigación – acción pretendió tratar,

de forma simultánea, conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la

práctica. Para efectos de esta investigación el enfoque, de corte cualitativo, pretendió indagar por

las prácticas evaluativas y su relación con la formación integral en la Institución Educativa

Barrio Santa, de la ciudad de Medellín, para que se constituya en una alternativa de cualificación

de la práctica pedagógica de los docentes.

34

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por la investigación y buscando hallar resultados

que acerquen a la realidad, con relación a las prácticas evaluativas en la institución, se

establecieron como instrumentos para la recolección de la información: la encuesta, la

observación y la revisión documental. El método utilizado para interpretar los resultados

arrojados después de la revisión documental del PEI es el cualitativo, en tanto describe los

aspectos relevantes con respecto a la evaluación y la formación integral, encontrados en cada uno

de sus componentes. Por su parte, el método utilizado para dar cuenta de los hallazgos

encontrados en la observación es la descripción cualitativa ya que describe la forma como se

desarrollan las prácticas de los docentes en el ambiente cotidiano de clase con relación a la

evaluación y la formación integral.

Con la encuesta se buscó identificar si hay consistencia y coherencia entre las respuestas de

los diferentes estamentos, de esta manera, se aplicó a los tres actores: docentes, padres de familia

y estudiantes. La revisión del PEI con el propósito de identificar si las prácticas evaluativas

aplicadas por lo docentes son establecidas en el marco de políticas institucionales y si éstas

buscan dar cuenta del proceso individual y de la formación integral. Se realizó una observación

directa de algunas prácticas evaluativas aplicadas por los docentes en el trabajo específico en el

aula de clase y en actividades extra clase.

Tras la aplicación de estos instrumentos, se encontró que las actividades evaluativas más

utilizadas por los docentes en la institución Educativa Barrio Santa Margarita son el trabajo en

equipo, seguimiento continuo durante el periodo a través de talleres, investigaciones,

exposiciones, la autoevaluación, las pruebas orales y escritas al final del período, ensayos,

debates, la participación en clase, la realización de tareas, los refuerzos constantes. Así mismo,

se observa coherencia entre lo que plantea el PEI con relación a las practicas evaluativas

35

aplicadas en la institución con el quehacer cotidiano en el aula de clase por parte de los docentes,

los cuales coinciden en el concepto de evaluación y de formación integral influyendo esto en el

fortalecimiento de la formación de los estudiantes. Por su parte, través de la observación y la

encuesta hecha a los docentes se percibe cierta confusión entre el concepto de estrategias

evaluativas y actividades evaluativas.

Para efectos de nuestra investigación, este estudio es de gran utilidad por cuanto ayudó a

diseñar el proceso metodológico que permitió la obtención de la información, el análisis de la

misma y su posterior interpretación, así mismo, se convierte en una fuente de validación de los

instrumentos recogidos y augura la pertinencia de los mismos frente a los objetivos trazados y el

alcance de la investigación.

Caracterización de las prácticas evaluativas en lengua extranjera. Fanny González y Jhon

Fredy Ríos. Universidad de Caldas. 2010.

Este articulo presenta una síntesis de los resultados más relevantes encontrados en la

investigación titulada “Las prácticas evaluativas aplicadas en el área de francés del programa de

Lenguas Modernas”, el cual tiene como objetivo dar cuenta de los discursos, herramientas y

prácticas de los profesores de francés en la planeación, el diseño y el desarrollo de estrategias

relacionadas con la evaluación, así como los factores que influyen en el desempeño académico

de los estudiantes. Su propósito es generar espacios de reflexión para unificar criterios aplicables

al quehacer pedagógico en el contexto de la evaluación en el área de las Lenguas Extranjeras.

Para obtener los datos del estudio se utilizó como instrumentos el análisis de documentación

institucional, con el cual se examinaron los documentos que fundamentan el Proyecto Educativo

del Programa de Lenguas, los programas de las asignaturas del área de francés y los registros de

36

notas de los estudiantes; encuesta a estudiantes con la que se buscó identificar la opinión de los

estudiantes acerca de su desempeño y sus conceptos sobre las evaluaciones aplicadas por sus

profesores de francés, con la aplicación de quince preguntas, algunas de selección múltiple y

otras de respuesta abierta; dicha encuesta se administró a 60 estudiantes de todos los niveles de

formación (1° a 10° semestre); así mismo, entrevistas a docentes y personal directivo, con la que

se buscaba obtener información sobre las herramientas, las estrategias y las metodologías

utilizadas por los profesores del área en sus prácticas evaluativas; recolección de material

evaluativo, para lo cual se analizaron muestras de exámenes de los diferentes niveles:

evaluaciones escritas, talleres, quizzes y rejillas con el fin de caracterizar los mecanismos de

evaluación empleados por los docentes.

Con base en esta información, se construyó una matriz sobre la que se realizó la

caracterización de cada una de las variables, el análisis de datos cualitativos, su clasificación

jerárquica y la correlación de los mismos, así, dentro de los resultados obtenidos en esta

investigación, se encontró que la mayoría de los docentes (70%) cree que sus actividades

evaluativas permanentes son propias de la evaluación formativa [… hacemos talleres cada

semana…] (Prof. 4) [… hago un quiz de cada tema abordado con el fin de familiarizarlos con la

prueba parcial...] (Prof. 8).

También se encontró que la evaluación formativa no aparece como prioridad en los

instrumentos evaluativos suministrados por los profesores. La falta de políticas institucionales

definidas frente a la evaluación hace que los docentes no vean la necesidad inmediata de poner

en práctica este tipo de evaluación formativa. Mientras la evaluación sea considerada como una

actividad inflexible y propia del maestro, enfocada a medir conocimientos a través de pruebas

orales, escritas o de test objetivos, limita el desarrollo de las capacidades cognitiva, psicológica y

37

emocional de los estudiantes y promueve paradójicamente lo inverso a los preceptos que

justifican la razón de ser de una institución educativa.

El análisis de los resultados nos lleva a concluir que las Prácticas Evaluativas desarrolladas en

el área de francés del programa de Lenguas Modernas son heterogéneas, dada la subjetividad de

las concepciones, creencias, saberes y experiencias pedagógicas y la falta de capacitación

continua.

La trascendencia de este estudio, se ostenta, para nuestra investigación, en las concepciones,

muchas veces, inapropiadas que los docentes tienen de la evaluación formativa y continua,

asociando esta, a la frecuencia de la aplicación de instrumentos, más no, en los objetivos y

alcances de los mismos, tal como se observa en los resultados de este estudio, así mismo, se

recalca la importancia de que, la intención de la evaluación, sea cual sea la que ostente el

establecimiento educativo, debe quedar claramente definida en las políticas que guíen el accionar

de estas, de manera explícita y libre de especulaciones e interpretaciones sueltas e individuales,

lo que soporta la intención de nuestra investigación en fortalecer el sistema de evaluación

institucional, como política interna del establecimiento educativo.

Prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de estudiantes en

el Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón. Graciela Ramírez

González Y Antonio Rodríguez Pedraza. Universidad del Tolima. 2014.

Esta investigación tuvo por objeto determinar la coherencia de la práctica evaluativas de los

docentes de los grados 5° de básica primaria y 9° de básica secundaria y el SIE (Sistema

Institucional de Evaluación de Estudiantes) de la Institución Educativa Francisco Serrano

Muñoz, estuvo basada en un enfoque mixto con predominancia del enfoque cualitativo, pues

38

recolectó, analizó y vinculó datos cualitativos y cuantitativos para tener una mirada más

profunda y completa del fenómeno. El estudio de caso como diseño de investigación cualitativa,

suministró las herramientas necesarias para realizar la investigación de las prácticas evaluativas

de los docentes de la I.E., siendo así, un estudio correlacional múltiple, puesto que mide las

variables: prácticas evaluativas docente, coherencia, sistema de evaluación institucional para

posteriormente relacionarlas, analizarlas y en cierta medida darles un valor explicativo. Fue de

corte longitudinal, ya que se describió las características de un fenómeno estudiado, las prácticas

evaluativas de los docentes y el sistema de evaluación institucional, a lo largo de un periodo de

tiempo (segundo semestre 2013) y por ende representa la situación de una población en un

momento determinado.

Dentro de los hallazgos de la investigación, respecto a develar las concepciones de evaluación

educacional que orienta la praxis docente, el estudio demuestra la falta de unidad ya que existen

concepciones modernas de evaluación que los docentes argumentan en su dialéctica o discurso,

sin embargo en la aplicación de la evaluación en el aula se retoma las prácticas tradicionales.

Así, entre los hallazgos críticos están los tipos de evaluación aplicada, los momentos de la

evaluación que orientan las practicas pedagógicas en la institución educativa, ya que los

argumentos de los estudiantes y las evidencias encontradas en la revisión documental (planillas

de notas, planes de asignaturas) se determinó que la práctica evaluativa del docente está centrada

en la tendencia tradicionalista, ya que los estudiantes se sienten sujetos pasivos, siendo el

docente el único agente evaluador. Lo mismo sucede con los momentos de la evaluación ya que

solo se utiliza la formulación de preguntas verbales y superficiales para determinar un verdadero

diagnostico referente al estado de desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal del

39

estudiante, practica contraria a los criterios de evaluación establecidos en el sistema institucional

de evaluación estudiantes.

De igual forma el estudio revela que muchos de los instrumentos de la evaluación tradicional

son utilizados para evaluar el aprendizaje como son las pruebas escritas, exposiciones y

cuestionarios que tienen como fin la valoración de contenidos y no consideran las características

personales del estudiante, ni el proceso de enseñanza- aprendizaje, ni las finalidades que se

persiguen como es el desarrollo de competencias.

Respecto al objetivo de conocer la apropiación que tienen los docentes del sistema

institucional de evaluación de estudiantes (SIE) el estudio revela que un gran porcentaje de

docentes solo conocen aspectos básicos del sistema, es decir, aquellos trabajados a diario en su

práctica docente, desconociendo aspectos fundamentales como las estrategias de seguimiento y

mejoramiento. Respecto al objetivo general que es determinar la coherencia de las prácticas

evaluativas de los docentes y el SIE (Sistema Institucional de evaluación de estudiantes) de la

Institución Educativa Francisco Serrano Muñoz se debe decir que en general las concepciones y

prácticas evaluativas de los docentes están cimentadas en discursos y usanzas pedagógicas en

paulatina actualización manteniendo la tendencia a los postulados tradicionales y modernos

provenientes del conductismo y constructivismo, no obstante el estudio muestra una brecha entre

el sistema de evaluación y las practicas evaluativas, al igual que las contradicciones en cuanto a

la percepción de los docentes, alumnos, padres de familia y directivos sobre el sistema de

evaluación que rige la institución educativa, la investigación revela que la evaluación en un gran

porcentaje es un criterio personal del docente, que no se discute con los estudiantes, que no es

considerado en todos sus principios al momento de evaluar en el aula; es relevante tener en

40

cuenta, que la evaluación es un concepto de debate y consenso de estudiantes, docentes,

directivos y padres de familia de la institución educativa.

La importancia de este estudio, para nuestra investigación se sustenta en el proceso

metodológico y utilizado, que está en plena concordancia con el que ciñe el presente estudio, de

manera tal, que dicha investigación, no solo sustenta la metodología utilizada, sino que también

brinda valides a los instrumentos escogidos para la recolección y análisis de la información, pero

también se funda en los resultados obtenidos, los que motivan e impulsan el desarrollo de la

presente investigación, dado que las instituciones objeto de las mismas, comparten características

similares, no solo por el hecho de estar regidas por la misma política nacional de evaluación, sino

porque la población docente presenta similares características profesionales y laborales.

Estrategias e instrumentos de evaluación para mejorar el aprendizaje en la asignatura de

matemáticas en los estudiantes de sexto grado de la sede José María Córdoba De La Institución

Educativa Técnica Camacho Angarita Limón – Chaparral. Oscar Hernán Urrea Suarez y

Melida Andrea Gómez Barrios. Universidad del Tolima. 2010.

Este trabajo comprendió un estudio sobre las estrategias e instrumentos de evaluación que se

pueden aplicar en la asignatura de matemáticas en los estudiantes del grado sexto del sector rural

de Chaparral, para mejorar el aprendizaje, sustentado en el interrogante ¿Cuáles estrategias e

instrumentos de evaluación se pueden aplicar para mejorar el aprendizaje en la asignatura de

matemáticas en los estudiantes de sexto grado en de la sede José María Córdoba de la Institución

Educativa Técnica Camacho Angarita?

Así, el objetivo de este, fue identificar las estrategias e instrumentos de evaluación para

mejorar el aprendizaje en la asignatura de matemáticas en los estudiantes de sexto grado de la

41

sede José María Córdoba de la Institución Educativa Técnica Camacho Angarita, Limón –

Chaparral. El presente trabajo de investigación se enmarca en un diseño cualitativo, en donde de

acuerdo a la problemática identificada se trató de conocer los hechos, procesos, estructuras y

personas a través de observaciones puesto que la población de estudio está en permanente

interacción con quienes están realizando la investigación, así mismo existe una permanente

interacción con la comunidad estudiantil, y por lo tanto un permanente acompañamiento durante

el proceso con los estudiantes para poder entender los aspectos considerados en el contexto

estudiado. Así mismo en la investigación: se analizan presaberes, se diseñan estrategias

didácticas para mejorar el problema observado.

La importancia de este estudio, radica en que su principal resultado se enmarca en que los

docentes son perennes en la utilización de prácticas tradicionales y obsoletas, no solo en sus

métodos de enseñanza, sino también, en los de evaluación, por tanto, recalcan enérgicamente, la

necesidad de que es tiempo de cambiar la concepción tradicional de evaluar aunque es bien

sabido que ayuda a tener un mayor nivel en la disciplina y a llevar un control de los estudiantes

que aprueban y los que no lo hacen se está coartando el debido proceso en los estudiantes.

4.2 Marco conceptual.

4.2.1 Historia del proceso de evaluación.

El discurso que hoy día gira entorno a la evaluación, es producto de un proceso evolutivo por

el cual pasó, al igual que el acto educativo mismo, la evaluación, evolución que es el cumulo de

aportes de distintos pensadores, que desde diversas disciplinas, como la psicología y la

pedagogía, han permeado lo que en sí, hoy conocemos por evaluación. Esta historia, abordada

desde distintos escenarios ha conllevado a que la evaluación sea conceptualizada a la luz de

42

diferentes percepciones y con distintos objetivos, conllevando así, a que este término, se

convierta en uno de los puntos o procesos más críticos de todo el quehacer educativo y

pedagógico, dada su naturaleza multifacética.

En este orden de ideas, la evolución de la evaluación, la podemos encausar a partir de tres

etapas o lapsos de reflexión, que Casanova (1997), definió como vertientes de reflexión, a saber:

a) Aparición de la evaluación y su aplicación al campo educativo.

b) Evolución conceptual de la evaluación.

c) Importancia actual de la evaluación de los sistemas educativos.

Así mismo, el peregrinar de la evaluación y su incursión en el sistema evaluativo colombiano,

lo abordaremos en el capítulo del referente legal colombiano.

4.2.1.1 Aparición De La Evaluación Y Su Aplicación Al Campo Educativo.

La evaluación como proceso, surge con la industrialización que se originó en los estados

Unidos a comienzos del pasado siglo, incursión que conllevó a que las instituciones educativas

se adaptaran al aparato productivo que el proceso de industrialización trajo consigo, así, "las

escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos

educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad,

técnica, y a un razonamiento estricto de medios - fines. (Giroux, H.A.: 1981, 10; citado por

Casanova (1997).

A raíz de la incursión del proceso de industrialización, y todo lo que este implicó, nacen, en el

escenario educativo, terminologías como tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos

del aprendizaje o evaluación educativa, que, con relación a esta última, Henry Fayol, en 1916, en

43

su obra denominada Administración general e industrial, definió lo que hoy conocemos como los

principios básicos de toda actuación en el ámbito administrativo; planificar, realizar y evaluar,

los cuales, fueron acatados por los centros educativos y formaron parte de los procesos

pedagógicos y educativos.

La importancia que en el proceso de industrialización tomó el rendimiento laboral de los

obreros, llevó a que los centros educativos definieran el aprendizaje de los estudiantes en

términos de su rendimiento académico, siendo este el origen de este término, expresión o

conceptualización que aún hoy día sigue definiendo y caracterizando el desempeño de los

estudiantes a lo largo de su paso por un sistema educativo. Tal como lo expresa Casanova

(1997), “el control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en los

momentos de su iniciación y primer desarrollo”.

Así mismo, Casanova también expresa que “la aparición, difusión y utilización masiva de los

test psicológicos, ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar

científicamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado”, instrumentos que

generaron el primer acercamiento de la cuantificación al proceso evaluativo y del uso de la

estadística descriptiva en el sistema educativo.

De esta manera, surge la evaluación, en el estricto sentido de la palabra, como un proceso

científico, dentro del quehacer educativo de los centros, manteniendo, hasta la época actual, su

esencia cuantitativa.

4.2.1.2 Evolución Conceptual De La Evaluación.

A medida que avanza y se extiende el campo educativo, en virtud de las ciencias del

conocimiento, así mismo, evoluciona y se adapta el concepto de evaluación, pues, a la par que se

44

expande el conocimiento, también surgen diversas posibilidades de uso de la evaluación, y con

ella, se ahondan las implicaciones de la misma.

Así, Tyler (1950), estableció las bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental

eran los objetivos externos propuestos en el programa, definiendo la evaluación como la

constatación de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa

educativo con los objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Limitando, por

tanto, la evaluación a un proceso que se lleva a cabo al finalizar los procesos educativos y con el

objetivo de establecer la medida en que han sido alcanzados los objetivos trazados.

Así mismo Cronbach, L. J. (1963: 672-683), citado por Casanova (1997), agrega un elemento

importante para la moderna concepción de la evaluación, al definirla como "la recogida y uso de

la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un

instrumento básico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la

recogida sistemática de datos.

En este mismo sentido, Scriven, M. (1967, 3933) citado por Casanova, plantea “la necesidad

de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de

lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido”.

En este sentido, la valoración supone la inclusión de elementos subjetivos propios de quien

realiza el acto evaluador, como lo son el sistema de valores que impera en su contexto social y de

la ideología propia, que al final, limita los resultados del acto evaluativo.

4.2.1.3. Importancia Actual De La Evaluación De Los Sistemas Educativos.

Los planteamientos expuestos hasta ahora, conllevan a considerar que solo el aprendizaje de

los estudiantes es objeto de evaluación, siendo este, el único indicador de la excelencia del

45

sistema educativo, o de sus falencias, planteamiento que circunscribe la evaluación a un mero

instrumento de vigilancia y supervisión, coartando el uso formativo, que le asigna Cronbach, y

que enmarca, en su concepción, la suposición del adecuado ejercicio de los demás componentes

del proceso evaluativo, como lo son los profesores, el centro educativo mismo, y el sistema

evaluativo propiamente dicho.

Este planteamiento, es el responsable del inadecuado imaginario que tiene la comunidad

educativa respecto a la evaluación dentro del proceso educativo, la cual es vista, por varios de

sus actores, como una simple actividad, suelta y al margen del proceso de enseñanza –

aprendizaje, que pretende constatar el grado de adquisición y/o dominio de un concepto u

habilidad, y en general, del objeto de aprendizaje, con llevando esto, a que, en especial los

estudiantes, vean la actividad evaluativa con cierto sesgo y temor, asumiendo inadecuadamente

su rol, dentro de la actividad evaluativa misma, haciendo que los resultados de esta, sean irreales

e inapropiados.

En este sentido, como lo expresa Casanova (1997), nos encontramos en un momento en el que

se pone claramente de manifiesto la necesidad de evaluar los sistemas en todos los ámbitos que

los integran: administración, centros, programas, resultados del alumnado; acto que debe

realizarse desde una mirada global y conjunta, asumiendo los resultados del proceso educativo,

como el producto de la articulación de estos ámbitos.

4.2.2 Concepto De Evaluación.

La teoría de la evolución por selección natural, tal como la planteó Charles Darwin, supone un

proceso de adaptación de las especies, generación tras generación, el cual es el resultado de la

apropiación genética de una serie de cambios al interior de la misma, cambios que para

46

desarrollarlos, deben ser validados como exitosos, para lo que se requiere de lo que en el campo

educativo, hoy conocemos como evaluación; así, podemos decir, que hasta en la misma

naturaleza está inmerso el proceso evaluativo. Análogamente, el desarrollo y progreso de la

civilización, en muchos casos, es el resultado, de un proceso de ensayo y error, el que a su vez,

de manera similar tiene implícito el acto evaluativo, lo que lleva también a concluir, que la

propia actividad humana, en todas sus esferas, supone la necesidad de una evaluación, que si

bien, no se realice con formalidades, no significa que no se desarrolle con objetivos claramente

definidos.

En este orden de ideas, la evaluación ha estado ligada a las dinámicas humanas, siendo parte

fundamental en el labrado de la sociedad y en general, de toda la actividad humana. Es por ello,

que desde que se ha tomado conciencia de la importancia y significancia que esta ha jugado y

sigue jugando en el devenir de los procesos que el ser humano emprende, ha tomado vigor en el

campus científico, como objeto de estudio, brindándosele gran atención. En esta mirada, la

evaluación, aplicada a la educación, no solo no se ha escapado de ella, sino que más bien, como

ya se mencionó en el apartado anterior, ha sido objeto de especial atención, dada la incidencia de

esta en los procesos de enseñanza – aprendizaje, y a su vez, de estos, en las sinergias sociales.

A la luz de esta situación, la evaluación como actor del proceso de enseñanza – aprendizaje,

ha sido abordada desde distintas miradas y con variados fines, conllevando a que esta sea

conceptualizada de múltiples maneras, convirtiéndose en uno de los elementos del acto educativo

de mayor controversia, a tal punto, que no existe unanimidad a la hora de definirla. Así las cosas,

la evaluación en el marco educativo, es un término multifacético.

A continuación compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que han

cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza – aprendizaje,

47

destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden implique una

jerarquía de las mismas.

Tyler (1950), definió la evaluación como “una constante comparación de los resultados de

aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la

enseñanza.”

Bloom et al. (1975), definirían la evaluación en esta misma línea como: la reunión sistemática

de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y

establecer también el grado de cambio en cada estudiante.

Stufflebeam (2002), citado por Ramírez y Rodríguez (2014) define la evaluación como:

El proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva

sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto

de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones;

solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los

fenómenos implicados.

En esta misma línea, Cronbach, citado por Clavijo (2008), definió la evaluación como “la

búsqueda de información y su comunicación a quienes han de tomar decisiones sobre la

enseñanza”.

Así mismo, para Sacristán, citado por Ramírez y Rodríguez (2014), la evaluación tiene un

carácter multifuncional, “desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no

sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la familia y al

sistema social” (2002, p. 339).

48

McDonald, citado por Clavijo (2008), considera que “la evaluación deber ser holística, es

decir, tome en consideración todos los posibles componentes de la enseñanza: procesos,

resultados, contexto”.

Scriven, en Metodología de la evaluación, 1976, citado por Clavijo, definió la evaluación, así:

“La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza, considerada no solo

en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo”, concepto con el que se desprende

que “en el escenario del aula de clase el proceso de evaluación educativa se convierte en un

mecanismo de retroalimentación para el perfeccionamiento del desempeño profesional” (Correa,

2012, p. 74), citado por Obando (2014), lo que conlleva a asumir a la evaluación como un acto

de aprendizaje, siempre que sea entendida y desarrollada como un escenario a través del cual se

adquieren y se generan conocimientos. En este sentido,

Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente

en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de sus educandos

conociendo las dificultades que tienen que superar, el modo de

resolverlas y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal

actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluación,

de su corrección y de la información contrastada que le ofrece el

profesor, que será siempre crítica y argumentada (Álvarez, 2001, p. 12),

citado por Castro, Martínez y Figueroa (2009).

Para Cayetano Estévez (1996), citado por López, Mesa, Montoya, Restrepo y Restrepo

(2011), “la acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un

proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos principios

y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información” y de esta manera,

49

tomar las decisiones correspondientes, que conlleven a implementar acciones para la mejora y

retroalimentación del proceso

Tal como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), citado por Córdoba (2006),

la evaluación en el marco del proceso de aprendizaje y enseñanza “es una tarea necesaria, en

tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las

causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”, concepción que se centra

en la importancia, uso y función de la evaluación en el acto educativo y que supone una

dimensión constructivista de la misma.

Para León Pereira (1997), citado por Córdoba (2006),

[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental

dentro de los procesos de formación humana y como tal puede planearse

expresa e intencionalmente. Se puede entender como una estrategia para

obtener y analizar sistemáticamente la información de retorno sobre los

procesos encaminados al cultivo de cada dimensión humana, para alcanzar

niveles cada vez más altos en la comprensión y orientación de dichos

procesos para tomar las decisiones que resulten adecuadas y oportunas

dentro del quehacer pedagógico.

Así mismo, para contextualizar el proyecto, resulta importante citar, que la Institución,

escenario de la investigación, ha asumido la evaluación como:

Es el proceso continuo y sistemático de medición, control y registro a partir de

la valoración de elementos cualitativos y cuantitativos, en función de indicadores

de desempeño, desempeños, competencias y estándares. Para que la evaluación

50

cumpla la función de ser integral debe basarse en múltiples aspectos entre los que

se encuentran la verificación de la apropiación de conocimientos, habilidades de

pensamiento y motoras, de igual forma el fortalecimiento y desarrollo de actitudes

y valores que garanticen el cumplimiento de las competencias en el educando.

(Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, SIE)

4.2.3 Objetivo de la evaluación.

Como se ha descrito anteriormente, en varias ocasiones, la evaluación ha surtido todo un

proceso evolutivo propiamente dicho, proceso que bien podemos asemejar con la teoría de la

evolución de Charles Darwin, prevaleciendo los conceptos más fuertes, que en este caso, son los

más holísticos, que aportan un tilde formativo a la evaluación, y la convierten en un proceso

interno y paralelo al propio acto educativo, haciéndola sujeto y objeto del mismo. En este

sentido, los objetivos que propenden por un sistema evaluativo, enmarcado en las actuales

tendencias educativas, según Casanova (1997), pueden orientarse a:

1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de

enseñanza y aprendizaje.

2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos

y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior.

3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.

b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.

c) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos

positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las

51

posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades

surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.

e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.

4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con

el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.

5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.

6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue

cada uno de los alumnos.

7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su perspectiva

con respecto al centro como para su actividad en el aula.

8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promoción o

titulación.

9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.

Stufflebeam, citado por Casanova (1997) plantea que “el propósito más importante de la

evaluación no es demostrar sino perfeccionar”, así la finalidad de todo proceso evaluativo, sin

lugar dudas es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, así como también,

perfeccionar el funcionamiento del grupo y potenciar y/o transformar nuestra propia práctica.

Así mismo, en el caso colombiano, y según lo expuesto por el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), (16 de abril del 2009) en el decreto 1290, son propósitos de la evaluación de

los estudiantes en el ámbito institucional:

1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y

estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

52

2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los

procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del

estudiante.

3. Suministrar información que permita implementar estrategias

pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y

desempeños superiores en su proceso formativo.

4. Determinar la promoción de estudiantes.

5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de

mejoramiento institucional.

Por su parte, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y

el Caribe (PREAL, 2012):

… expone que la evaluación se ha posicionado en diferentes niveles

como una herramienta útil para el mejoramiento de la calidad educativa,

específicamente en la aplicada a programas. Aunque sus fines son

diversos, puede convergerse en los siguientes aspectos:

• Aportar criterios para enjuiciar la calidad de los programas.

• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada

para garantizar los impactos deseados.

• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y

movilizar apoyo público para intervenciones alrededor de metas claras.

• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de

mejoramiento.

53

• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.

• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores

involucrados en los procesos educativos.

4.2.4 Características de la evaluación.

Yela (2011), se afirma que las características de la evaluación son:

CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN

Holística Determina el desempeño de alumnas y alumnos en forma integral, en vinculación con

su contexto.

Participativa Involucra a todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, por medio de la

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Flexible

Toma en cuenta diversos factores, como las diferencias individuales, intereses,

necesidades educativas especiales, condiciones del centro educativo y otros, que afectan

el proceso educativo.

Sistemática Se realiza en forma periódica, ordenada y con una intencionalidad expresa, durante

todo el proceso de la práctica educativa.

Interpretativa Explica el significado de los procesos y los productos de alumnos y alumnas en el

contexto de la práctica educativa.

Técnica Emplea procedimientos e instrumentos que permiten valorar los desempeños

esperados y aseguran la validez y confiabilidad de los resultados.

Científica Se fundamenta en las investigaciones y avances en el conocimiento del aprendizaje

humano.

Tabla No 1. Características de la evaluación.

En este orden de ideas, Casanova (1997), expresa que todo proceso evaluador debe seguir

unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido

estricto.

Estas fases se concretan en:

a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida.

c) Formulación de conclusiones.

54

d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Así mismo, Según Crooks (1988), citado por Córdoba (2006), algunos efectos de la

evaluación en los estudiantes son:

• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.

• Estimula estrategias de aprendizaje.

• Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar

mecanismos de autoevaluación.

• Estimula un sentimiento de superación.

• Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos

de estudio.

• Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos

contextos y de formas diferentes, el material aprendido.

• Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.

De la misma manera, Córdoba (2006), expone que la evaluación educativa

…debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo instrumental y

técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta una actividad

coherente y le permitan tener un carácter sistémico y formativo:

• Integralidad: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial del

proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los otros componentes

curriculares que intervienen en el acto educativo.

55

• Continuidad: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso

educativo. Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se puede

estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce el estado en

el que se encuentran.

• Diferencialidad: Este principio reitera la necesidad de emplear diferentes

fines o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde el inicio hasta el

final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario el empleo de diferentes

medios e instrumentos para la obtención de las evidencias, de ahí que la

evaluación no se efectúa con base en resultados de una sola prueba, se hace

necesaria la utilización e integración de las distintas evidencias para formular un

juicio de valor.

• Educabilidad: Este principio busca que la evaluación de los aprendizajes

promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de los componentes

del proceso educativo.

4.2.5 Ámbitos De La Evaluación.

Históricamente, el éxito o fracaso del sistema educativo, ha sido valorado, medido y definido

a partir de los resultados de la evaluación aplicada, unidireccionalmente a los estudiantes, por el

docente, siendo este el garante de la tarea evaluativa, suponiendo, este planteamiento, no solo

que es el estudiante el responsable, exclusivamente, del éxito o fracaso del sistema, y dejando de

manifiesto, que el indicador utilizado para emitir un juicio de valor, es el rendimiento académico

de los estudiantes.

56

En este sentido, Casanova (1997), plantea que “evaluar un sistema educativo mediante el

indicador citado – rendimiento del alumnado- es lógico y aceptable, ya que la finalidad de toda

educación institucional es conseguir un buen nivel de formación en las generaciones jóvenes”. A

pesar de ello, es innegable reconocer que el rendimiento académico de los estudiantes depende

de múltiples variables, algunas de las cuales, no estriban directamente en ellos, por tanto, una

evaluación objetiva, equilibrada y pertinente, derivaría sus juicios y valoraciones de una mirada

holística y completa, de todos los factores que afectan de una manera u otra, la calidad del

servicio educativo que se propende por ofrecer.

Así, como ya se había mencionado, la realidad actual de la evaluación, conlleva a abordar

esta, desde una visión más amplia y completa, considerando así, los efectos que tienen las

políticas educativas que rigen el sistema evaluativo en el que se circunscribe el proceso de

enseñanza – aprendizaje, de aquellas que se delinean localmente en el centro o institución

educativa, como también, del proceso de enseñanza – aprendizaje, propiamente dicho; elementos

que Casanova (1997), define como los ámbitos de la evaluación:

1. La Administración educativa

2. Los centros escolares.

3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.2.5.1 Evaluación de las administraciones educativas.

El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un país lo determina la

Administración correspondiente al emitir las normas legales que establecen las

vías que guiarán su organización y funcionamiento general. Son pautas de

actuación en torno a la organización del centro, sus órganos directivos y de

57

coordinación didáctica, el modelo de diseño curricular y los objetivos y

contenidos básicos del mismo, los procedimientos metodológicos y de evaluación

más adecuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promoción y

titulación del alumnado, etc. Casanova, (1997).

En este orden de ideas, las dinámicas de las instituciones o centros educativos, y, más

específicamente, de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en el aula o fuera de ella, se ven

circunscritas y afectadas por las políticas que desde la administración educativa emergen bajo la

hipótesis de ser la respuesta correcta y adecuada, a una necesidad o requerimiento social,

político, tecnológico y/o económico, hipótesis que bien puede ser un acierto de los dirigentes, o

un desacierto y por tanto, causante de resultados educativos no adecuados. A la luz de esta

realidad, se hace necesario evaluar el funcionamiento de la administración educativa y sus

efectos en los resultados y la calidad de la educación, como función y producto, en aras de

redirigir los planteamientos y lineamientos que conduzcan el servicio educativo que se ofrece.

4.2.5.2. Evaluación De Los Centros Escolares.

El otro contexto en el que se circunscribe el acto educativo, es la institución educativa,

idealizada esta, en el aula de clases, donde al final de cuentas, generalmente es donde se

desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, denotada esta, por el accionar de los

estudiantes, el docente, las metodologías y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, los

contenidos curriculares, los recursos empleados, y de las interrelaciones entre estos.

En este sentido, como lo expresa Casanova (1997), la evaluación es pues un “elemento

primordial de perfeccionamiento de los centros escolares, al incorporarla a los procesos de todo

tipo que se producen en ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar

58

permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario”, elemento en el que es

imprescindible que los primeros protagonistas y actores del acto educativo, deben evaluar dicho

accionar, teniendo siempre presente, que la acción evaluativa, es la fuente primaria de mayor

valor para toma de decisiones en pro del proceso.

En el caso particular colombiano, a raíz de la ley general de la educación, ley 115 de 1994, el

decreto 1290 de 2009, los establecimientos educativos han sido dotados de autonomía para la

construcción de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), y del Sistema De Evaluación De Los

Aprendizajes. Significa esto, que el éxito o fracaso de la educación, también está influida por las

políticas que a nivel local, definen los mismos establecimientos educativos con participación

activa de los distintos miembros de la comunidad escolar, quienes, se convierten en los actores

de la acción educativa.

4.2.5.3 Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje.

La actividad educativa se materializa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y es en este

hecho, que dicho proceso no puede permitirse que se desarrolle sin un timonel, a la deriva, no

por la ausencia de objetivos o lineamientos, sino más bien, por la falta de retroalimentación de

los mismos.

En este orden de ideas, resulta de vital importancia, que los distintos sujetos participantes y

gestores de la acción educativa, en causen esfuerzos para evaluar la pertinencia de los diferentes

elementos que tienen rol en el proceso de enseñanza – aprendizaje, dentro de los cuales, se citan

los recursos, las metodologías y estrategias de enseñanza, de aprendizaje, los currículos o

contenidos objeto de estudio y de la evaluación misma.

4.2.6 Tipos De La Evaluación.

59

Como ha quedado evidente a lo largo de este documento, la evaluación ha surtido todo un

proceso evolutivo que ha conllevado a considerarla desde distintas posiciones y con diferentes

fines, así, la evaluación ha sido conceptualizada de múltiples manera y catalogada en virtud de

dichas posiciones, conceptualizaciones o miradas, así, la evaluación, puede ser categorizada en

virtud de las siguientes tipos:

4.2.6.1 Según su funcionalidad.

Esta clasificación de la evaluación corresponde a la pregunta ¿Para qué evaluar?, y en

consecuencia, de acuerdo a la función que se le asigne dentro del proceso educativo, la

evaluación puede catalogarse como:

4.2.6.1.1 Evaluación Diagnóstica.

Este tipo de evaluación, según los planteamientos de Restrepo, Román y Londoño (2009),

“apunta a conocer qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el

aprendizaje, en relación con lo que requiere saber para enfrentar con buenas

probabilidades de éxito la nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué

necesidades específicas tiene en relación con el objeto académico que enfrentar y

con las tareas que el aprendizaje demandar.”

En este sentido, la función de la evaluación, desde lo diagnóstico, propende por conocer,

desde una exploración consciente y estructurada, las capacidades cognitivas, procedimentales y

actitudinales que posee el estudiante, antes de someterse al proceso de enseñanza – aprendizaje,

respecto al objeto de estudio en cuestión. Así, es importante comprender, que esta función de la

evaluación, no se refiere solo a identificar el estado que el alumno ha adquirido fuera del aula de

60

clases, sino también de aquel que este ha formado producto de su peregrinar por el sistema

educativo.

La función diagnóstica de la evaluación conlleva a considerarla como un “dispositivo de

aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la situación

inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo.

Esta evaluación se produce al inicio del proceso”. Beleguí (2015).

A la luz de estos planteamientos, y considerando la función y objetivos de la evaluación con

fines diagnósticos, es importante tener en cuenta que la evaluación así concebida, según Beleguí

(2015), se caracteriza por:

• No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la

evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en

realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad

de aprendizaje.

• No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo

importante es que tenga muy clara la pauta de evaluación, porque sin ella no

se podrá sistematizar la información obtenida.

• Puede ser individual o grupal: dependiendo de si se quiere tener una visión

global o particular de los alumnos.

• No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe ser

devuelta a los alumnos con sus observaciones para que ellos mismo puedan

darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y participen

activamente en el proceso.

61

4.2.6.1.2 Evaluación Sumativa.

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la

valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con

realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar

el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si

el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta

inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de

forma inmediata –en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar

definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar

una decisión en algún sentido. Casanova (1997).

Así mismo, González y Ríos (2010), citando a Abernor (1988), plantean que “la evaluación

sumativa hace el balance de las adquisiciones sobre una secuencia completa de aprendizaje:

permite clasificar a los estudiantes, obtener y dar información sobre su rendimiento para

calificarlos y certificar su aptitud”. De esta manera, podemos decir que la función sumativa de la

evaluación, permite establecer un comparativo, individual, del desempeño de cada estudiante,

sus habilidades, actitudes y conocimientos tras transitar por el proceso de aprendizaje, frente a

los desempeños esperados y definidos del citado proceso.

En consecuencia, resulta claro que la evaluación sumativa no pretende mejorar el desempeño

de los estudiantes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino certificar el alcance o no

de los objetivos del proceso. No obstante, no significa esto, que los resultados de la evaluación

sumativa no puedan usarse para la toma de decisiones y en consecuencia, para la reformulación

del acto educativo, acción que puede ejecutarse, pero cuyas implicaciones son a largo plazo, y

afectan e inciden, en una población distinta y/o, en tiempos y escenarios distintos.

62

4.2.6.1.3 Evaluación Formativa.

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de

procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone,

por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de

modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación

evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su

finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o

perfeccionar el proceso que se evalúa. Casanova (1997).

Así las cosas, la evaluación formativa debe realizarse con el proceso que se evalúa, para que

las decisiones que puedan tomarse, a raíz de los resultados que esta produce, permitan lograr ese

mejoramiento o esa perfección de la que trata la funcionalidad que esta supone. De esta manera,

la evaluación con carácter formativo, ha de ser permanente y continua, e implica que el objeto de

evaluación, no solo son los desempeños y aprendizajes de los estudiantes, sino, que admite

también, la evaluación de todos los elementos y actores del acto educativo.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), citado por Casanova (1997), refiriéndose a la

evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan

tres características que la distinguen:

• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de

aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la

medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades

de aprendizaje observadas en el alumno.

63

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la

interpretación realizada de los datos recogidos.

Así mismo, Zambrano (2014), citando a McDonald (2000), “asevera que no hay evaluación

formativa sin una retroalimentación tanto para el estudiante como para el docente” y citando a

(López Pastor, 2006), “que la evaluación formativa o continua favorece la mejora en el

aprendizaje del alumno y al funcionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje”.

En este orden de ideas, la evaluación formativa, es una valoración permanente y continua, no

solo de la actividad de aprendizaje del estudiante, sino también, del mismo accionar del docente

y de los elementos que este pone en marcha al momento de dimensionar el proceso de enseñanza

- aprendizaje; de esta manera, si se logra materializar en el acto educativo, una evaluación

formativa, “no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también

palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado”, Casanova

(1997).

Figura 1: Pasos de la evaluación formativa.

Fuente: Archivo: Herramientas de Evaluación

Docente

Evaluación formativa

-Autoevaluación

- Coevaluación

- Heteroevaluación

Resultados

del proceso

de evaluación

Identificación de

dificultades de:

- Enseñanza - Aprendizaje

Toma de

decisiones por

parte del docente

Atención a estudiantes de

manera

diferenciada

Reseña a

estudiantes que

no han alcanzado

la competencia

Profundiza con

estudiantes que

ya han alcanzado la competencia y

demuestran

mayor interés o

habilidad.

Avanza a otro tema con

estudiantes que

ya alcanzaron la

competencia

64

La inclusión de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, conlleva

una secuencia cíclica de aplicación del proceso evaluativo con fines formativos y de

mejoramiento, así, el proceso de evaluación formativa sigue la secuencia de pasos descritos en la

figura 1.

Es importante citar, que para esta categorización de la evaluación, en virtud de su

funcionalidad, los tipos de evaluación descritos, no son mutuamente excluyentes, contrariamente,

un proceso educativo de índole integral, y enmarcado dentro de los estándares de los actuales

sistemas educativos, deberá incluir, en diferentes momentos, los tres tipos de evaluación, que de

seguro, los resultados de estas arrojarán información que pueden superponerse entre sí, en aras

de argumentar con precisión, eficiencia y pertinencia las decisiones que puedan tomarse en pro

de la mejora de la actividad educativa.

4.2.6.2 Según su extensión.

La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de dar

respuesta a la pregunta ¿Qué dimensiones evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así

categorizada se divide en:

4.2.6.2.1 Evaluación Global.

Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con

aquello que es objeto de evaluación (la formación integral). Si se trata de la evaluación del

proceso de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación global fija la atención en el conjunto de

las áreas, logros, competencias, dimensiones, desempeños, y en particular, en los diferentes tipos

de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos;

65

actitudes, valores y normas), logrando así la identificación y construcción de un buen proceso

evaluativo para la institución educativa. De esta manera, se pretende abarcar todos los

componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc.

En consecuencia, se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una

totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o

dimensiones tiene consecuencias en el resto.

4.2.6.2.2 Evaluación Parcial.

Como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los

alumnos, así, esta evaluación permiten valorar determinados logros, competencias, dimensiones

y/o desempeños de los estudiantes; y/o contenidos de un programa educativo.

4.2.6.3 Según su normotipo.

Considerando que el normotipo es el referente que el caso de la evaluación se usa para valorar

un objeto o sujeto, la clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al

intento de dar respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de referente?, y en consecuencia, la evaluación,

así categorizada se divide en:

4.2.6.3.1 Evaluación nomotética.

La nomotética busca leyes generales de un elemento particular, dentro de la evaluación,

podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación

normativa y la evaluación criterial.

4.2.6.3.1.1 La evaluación normativa.

66

Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se

halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un

alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos,

por debajo de lo que lo sería si estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A

la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva

en un grupo donde el nivel general es bajo, citando esta valoración no responde

con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados

por el sistema educativo. Casanova, (1997).

Para ello, como lo expresan López, et al. (2011), usa estrategias basadas en normas

estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el estudiante ocupa en

relación con su rendimiento dentro de un grupo que ha sido sometido a pruebas de este tipo, y

que de acuerdo a los mismos autores, este tipo de evaluación puede ser útil para clasificar y

seleccionar a los estudiantes según sus aptitudes, pero tiene la desventaja, de no apreciar su

propio progreso en virtud de sus desempeños y capacidades individuales.

4.2.6.3.1.2 La evaluación criterial.

En palabras de Popham, 1980, citado por Casanova (1997), "una prueba que hace referencia a

un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un

campo de conducta bien definido". De esta manera, la utilización de esta evaluación en el aula

supone el diseño de unos criterios expuestos previamente al proceso de enseñanza - aprendizaje,

para evaluar en consecuencia los aprendizajes, desempeños y/o habilidades alcanzados por el

sujeto participante del acto educativo, mediante un comparativo, individual, de estos con el

criterio definido.

67

Citando a Popham, 1980, Casanova (1997), señala que lo fundamental en la evaluación

criterial se basa en:

• La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

• La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"

4.2.6.3.2 La evaluación idiográfica.

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de

desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente

interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina idiográfica. Casanova (1997).

Así mismo, el mismo autor expone que este tipo de evaluación supone la valoración

psicopedagógica inicial de las capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación

de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un

curso, un ciclo), catalogándola como positiva, ya que se centra totalmente en cada sujeto y

valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis,

lo más importante en la educación personal: las actitudes.

4.2.6.4 Según su temporalización.


respuesta a la pregunta ¿Cuándo evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así categorizada, de

acuerdo a los momentos en que se aplica la evaluación, esta se divide en:

4.2.6.4.1 Evaluación Inicial.

Es aquella que se aplica al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y de esta manera,

“se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y,

68

por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que

pasan”, Casanova (1997). Por ser realizada al inicio del proceso, muchas veces se realiza con

fines diagnósticos y con el propósito de proporcionar información sobre los conocimientos

previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de

enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos, López, et al. (2011).

4.2.6.4.2 La Evaluación Procesual o Continua.

En virtud del momento en que se aplica, este tipo de evaluación denota “la valoración

continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida

sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar

el propio proceso”, Casanova (1997). De acuerdo a este planteamiento, la evaluación procesual,

implica una función formativa, tal como se definió en apartados anteriores, ya que al ser continua

propende por la recogida sistemática de información, que conllevan a un proceso de toma de

decisiones, sustentadas y argumentadas en los datos recogidos.

En este orden de ideas, de la evaluación continua o procesual, es importante resaltar que

“se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y

pretende describir e interpretar lo que sucede al interior del estudiante cuando se

enfrenta al conocimiento y como se relaciona externamente con este para ser

proyectado a la transformación de su entorno social, y no quedarse solamente en

la medición, calificación y categorización del conocimiento adquirido por parte

del estudiante”. López, et al. (2011).

4.2.6.4.3 La Evaluación Final.

69

Es aquella que se realiza al terminar un proceso –en nuestro caso, de enseñanza

y aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final puede estar referida

al fin de un ciclo, curso, o etapa educativa, pero también al término del desarrollo

de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En

definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado de un plazo

establecido para llevar acabo determinadas actividades y aprendizajes. Casanova

(1997).

Según el mismo autor, es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos,

aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con

una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título,

por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad

didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se va a realizar al día siguiente.

Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones, sumativa y formativa.

Casanova (1997), también expone que

“los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse con tres

referentes distintos:

a. En relación con los objetivos y criterios de la evaluación establecidos para la

unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se

determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que

institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo

estudiante al que haya que dar un título que avale su operación. Se trata por

lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

70

b. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las

posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar.

Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se

estará realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.

c. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso,

del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del

mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros En este caso se estará

llevando a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que

no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e

ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente

para conocer su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo

a su comunidad”.

4.2.6.5 Según el agente evaluador.


respuesta a la pregunta ¿Quién evalúa?, y en consecuencia, la evaluación, así categorizada se

divide en:

4.2.6.5.1 Interna.

La evaluación interna, es aquella que se realiza al interior del establecimiento educativo, así

las cosas, es la evaluación que se lleva a cabo en el aula de clases, como escenario en el que se

vivifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero también, será la que realiza el mismo

establecimiento educativo sobre su quehacer pedagógico y que corresponde a lo que llamamos

evaluación institucional.

71

Específicamente, en lo que atañe a la evaluación de los aprendizajes en el marco del proceso

de enseñanza – aprendizaje, de acuerdo con los agentes que en cada caso realizan la evaluación,

se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

4.2.6.5.1.1 Autoevaluación.

En este tipo de evaluación, es el estudiante, el aprendiz, quien evalúa y reflexiona su propio

sus propias actuaciones en el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, así, existe una

relación simbiótica entre el agente de la evaluación y el sujeto de la misma, en la cual, estos se

identifican bidireccionalmente.

La autoevaluación, más que la participación en la asignación de la calificación, busca que el

estudiante aprenda a aprender, aprenda a autovalorar su propio progreso, sus dificultades y como

superarlas. Así va aprendiendo a enfrentar situaciones difíciles en la vida y a buscarles salidas.

Con la autoevaluación se busca sembrar e incrementar los hábitos de responsabilidad y

autocontrol en los estudiantes. Restrepo et al. (2009).

Dorrego (2006), citado por Restrepo et al. (2009), expone que en la “autoevaluación el

estudiante asume el control en lugar del profesor, lo cual tiene grandes implicaciones con

respecto al diseño del curso y a las habilidades de los estudiantes para aprender a aprender de las

evaluaciones realizadas”. Este planteamiento concibe la evaluación como un proceso de

autoaprendizaje por parte del mismo estudiante, y supone una participación activa de los mismos

en el diseño y construcción de la actividad educativa.

“Para que la autoevaluación sea eficaz el docente debe: preparar al estudiante y

ofrecer situaciones que la favorezcan. ¿Qué debe conocer un estudiante acerca de

la evaluación? Que se evalúa para mejorar. El primer paso es informar al

72

estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que se evalúa para mejorar

su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el estudiante

logra interiorizar esta función su actitud va a ser honesta en cuanto a la

información que aporte”. Clavijo (2008).

Así mismo, para que la autoevaluación sea objetiva, un acto consciente, y con fines

formativos, es pertinente compartir y socializar con los mismos estudiantes, los criterios y los

aspectos en los que deben centrar su atención, por lo que se debe “preparar al estudiante para que

valore no sólo lo que está bien, sino también llevarle a considerar lo que le falta para alcanzar las

capacidades deseadas, que sería el objetivo final”. Clavijo (2008).

Por su parte, Casanova (1997) expresa que en el escenario de su quehacer diario,

“La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula

y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente

los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para

tomar decisiones correctas y oportunas”.

4.2.6.5.1.2 Coevaluación.

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios, Casanova (1997). Así, la coevaluación se asemeja a una

negociación entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, que asumen su

participación en el acto evaluativo del mismo, la cual “se manifiesta centrada en la interacción

entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación del docente y los estudiantes

entre ellos y con el primero”. Clavijo (2008).

73

Por su parte, Casanova (1997), concibe la concibe como “una forma de evaluación en la que

pueden participar todos los individuos que conforman un equipo o grupo (docente, estudiantes);

entre todos evalúan el comportamiento, participación y aprendizajes alcanzados”. Y citando a

Unigarro (2001) propone, para llevar a cabo este tipo de evaluación, actividades en las que el

estudiante deba discutir, argumentar, buscar acuerdos, por ejemplo, “el foro de discusión

posibilita que el estudiante se confronte y sea confrontado y facilita la formación de grupos de

trabajo”.

4.2.6.5.1.3 Heteroevaluación.

“Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y

estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los otros (yo

evaluó) que son evaluados por estos. De esta manera se tendría que considerar en

ella la evaluación que hace el docente de cada uno de los estudiantes así como la

que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes”.

Clavijo (2008).

Más específicamente, “la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva

a cabo el profesor con los alumnos”, Casanova (1997).

A groso modo, resulta evidente aludir que los procedimientos de autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación, se circunscriben en la cualidad democrática de la evaluación y

en la dualidad existente entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y el proceso de evaluación,

el cual presume que las responsabilidades de estos, corresponden a todos los actores y gestores

de los mismos. Ahora bien, como lo expresa Casanova (1997):

74

“Para efectos de adentrar a los estudiantes en los procesos de autoevaluación y

coevaluación y que estos sean objetivos y pertinentes, es importante tener en

cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe

comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo.”

4.2.6.5.2 Evaluación externa.

Es la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los criterios

de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la información son

independientes de quien es objeto de evaluación. En toda evaluación externa es

muy importante que quien es evaluado conozca los criterios que se van a utilizar,

la forma en que se realizará la evaluación y el uso que tendrán los resultados.

Cajiao (2008).

Cada uno de los ámbitos antes enunciados (evaluación externa e interna),

realiza evaluaciones, análisis y monitoreo sobre los aprendizajes de los estudiantes

con instrumentos, métodos y objetivos específicos diferentes, pero bajo un mismo

fin: dar cuenta o capturar una parte y el sentido de la realidad educativa en cuanto

a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, tales evaluaciones no

deben ser consideradas como incompatibles, sino por el contrario, deben ser

entendidas como miradas y estrategias complementarias, que tienen como único

propósito el de arrojar información sobre una realidad que es muy compleja y

difícil de capturar en todas sus dimensiones. Castro et al. (2009)

En este sentido, tal como lo expresa Cajiao (2008), se hace necesario tener en cuenta que si en

algún determinado momento, la evaluación que se ha implementado, contribuye a desanimar a

75

los niños y jóvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, es necesario reconocer que el

modelo que la ostenta no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la población y por tanto,

debe ser modificado, replanteado o sustituido, ya que genera grandes costos sociales,

económicos, morales y políticos.

A la luz de esta situación, surge la necesidad de evaluar la evaluación, proceso que Clavijo

(2008), ha denominado meta evaluación, argumentando que “estudios han demostrado que los

estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no sepan, sino porque las

evaluaciones están mal diseñadas”, concibiéndola como un “estudio crítico general de toda una

evaluación, de los instrumentos, procesos, resultados, datos, etc.”

En este orden de ideas, una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto que se

adelanta y se atrasa erráticamente: nunca nos dará la información correcta, pero nos hará creer

que sí; lo que implica la toma de decisiones que de seguro conlleva a la elaboración de un plan

de ajuste, que bien podría empeorar la situación que se procura mejorar, lo que en la perspectiva

de una evaluación formativa es inadmisible, si lo que se pretende es conducir al estudiante y el

proceso de enseñanza – aprendizaje, por el camino optimo del éxito.

4.2.7. Técnicas E Instrumentos Para La Evaluación Del Aprendizaje.

Tras haber definido los principios que guiarán el accionar evaluativo, en el marco de la

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, el paso siguiente es “la elaboración de los

diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para su realización, para lo cual deben

considerarse, entre otros, aspectos como los conocimientos previos, los propósitos de enseñanza,

los criterios de evaluación y los contenidos de la enseñanza”. Córdoba, (2006). De esta manera,

“diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de los

76

aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias, así como la técnica y los instrumentos de

evaluación que permitirán llevarla a cabo”. Secretaría de Educación pública de México (SEP,

2012).

Es inverosímil negar que en la actualidad resulta difícil encontrar diferencias conceptuales que

permitan distinguir las técnicas de los instrumentos de evaluación Hamodi, López, y López

Pastor (2015), puesto que estos términos se han utilizado de manera casi sinónima, y es muy

común, encontrarlos asociados con otros como: herramientas, recursos, métodos, enfoques,

dispositivos y procedimientos de evaluación. No obstante, en este marco teórico se pretende

hacer un acercamiento a estos conceptos, acudiendo a diversos referentes teóricos que permitan

dar claridad a estas definiciones.

Al respecto, Yela (2011), expresa claramente que:

“Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? Es decir, es el

procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Un instrumento de evaluación

responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la

información.”

Así, las técnicas de evaluación “son los procedimientos utilizados por el docente para obtener

información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de

instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados para fines

específicos”, SEP (2012), y que “tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben

adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de

aprendizaje”, SEP (2012).

77

Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje

de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del currículo y los métodos de

enseñanza, por tanto, “no hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y

fiabilidad, por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de

diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas”, Bordas y Cabrera (2001). De esta manera, el

citado autor, evocando a Herman, Aschbacher y Winters (1997), quienes escriben sobre ello

centrándose solo en la perspectiva del profesor, y a Bordas (2000), quien amplía esta visión a la

perspectiva del alumno, propone las siguientes etapas para asegurar la validez de la evaluación.

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VALIDEZ DE LA

EVALUACIÓN ETAPAS EN EL DISEÑO

DE LA ESTRATEGIA

EVALUATIVA

EN LA PERSPECTIVA

DEL PROFESOR

EN LA PERSPECTIVA

DEL ALUMNO

IDENTIFICACIÓN DE

LOS OBJETIVOS DE LA

EVALUACIÓN

-Unir las metas con objetivos y

contenidos curriculares importantes,

con procesos transferibles y/o

fundamentales, y con destrezas.

-Crear enunciados claros y sin

ambigüedades sobre los objetivos.

-Identificar objetivos de

aprendizajes subjetivos

del alumno

-Conocer los objetivos

curriculares genéricos y

específicos básicos.

-Capacidad de comprender y

definir objetivos de aprendizajes

objetivos o subjetivos,

académicos o no.

-Saber identificar y definir

objetivos de aprendizaje

y de evaluación

DESCRIPCIONES DE

TAREAS

-Crear descripciones de tareas

totalmente desarrolladas.

-Comparar descripciones de tareas y

metas

-Comprender los aspectos de

evaluación en determinadas

tareas.

-Detectar la concordancia

descripción- objetivos

-Definir tareas para la

autoevaluación.

SELECCIÓN/DISEÑO

DE TAREAS

-Comparar criterios con metas y

teorías subyacentes de aprendizaje

curricular.

-Asegurar que los criterios reflejan

metas que se pueden enseñar-aprender

-Asegurar que los criterios no

favorecen a determinados sujetos (sexo,

etnia, entorno lingüístico...)

-Proyectar, en casos

concretos, criterios de

valoración razonados y

fundamentados.

-Asegurar que los criterios,

puedan proyectarse en

aprendizajes (directos i/o

indirectos).

-Asegurar que los criterios

implican la dimensión

comprensiva y multicultural RENDIMIENTO,

PRODUCTO, PROCESOS Y

CALIFICACIÓN

-En el aula: calificar

temas/dimensiones parecidas

-Formar en calificación, en el

-Calificar individualmente y

comparativamente un

aprendizaje.

78

control.

-Documentar los varios tipos de

fiabilidad (entre calificadores, según

temas, contexto...)

-Asegurar niveles mínimos de

fiabilidad.

-Reflexionar objetivamente

sobre el proceso de aprendizaje

y los resultados.

-Proyección de una

evaluación adaptativa y

polivalente.

-Considerar niveles mínimos

de fiabilidad con diferentes

estrategias.

UTILIZACIÓN DE

EVALUACIONES

ALTERNATIVAS

-Limitar la inferencia basada en

calificaciones al uso para el que fue

diseñada la evaluación

-Buscar evidencias

-Comprobar inferencias con otro

tipo de información, otras

calificaciones, otros trabajos del

alumno/a, observaciones...

-No tomar una decisión importante

basada sólo en una calificación.

-Detectar el impacto de las

técnicas de evaluación que se

utilizan.

-Utilizar heterogeneidad de

técnicas con propiedad.

-Realizar comparaciones

considerando contextos e

individualidades.

-Tomar decisiones en base a

diferentes resultados

Tabla No 2. Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.

Por su parte, Rotger (1990) y Salinas (2002), asocian los instrumentos de evaluación con la

observación directa del alumno, los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, exámenes

y controles, pruebas objetivas, la observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los

trabajos personales y su equipo, la coevaluación, entre otras herramientas cualitativas que

permiten la manifestación de diversos tipos de expresiones. Sobre estos, es importante

considerar, que “no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e

informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la

calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad”, Urrea

y Gómez, 2010.

En este mismo sentido, Castejón, Capllonch, González y López (2009), clasifican los

instrumentos de evaluación en función de tres tipos de manifestaciones: 1) expresión escrita:

examen, trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de campo, fichas

prácticas, rubricas, carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) expresión oral: exposición,

debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos,

79

ponencia y comunicación; y 3) expresión práctica: representación, demostración o actuación,

simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.

Con respecto a las técnicas, Casanova (1997) diferencia las técnicas para la recogida de datos

(observación, entrevista, encuesta), de las técnicas para el análisis de datos (triangulación y

análisis de contenido); y con respecto a los instrumentos los asocia con la recogida y el análisis

de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración, cuestionario, sociograma y

psicograma, grabación). Otros autores (Álvarez, 2003; Bonsón y Benito, 2005) hacen alusión a

las técnicas de evaluación, cuando se refieren a pruebas objetivas, exámenes, diarios de clase,

exposiciones, portafolios o entrevistas, Casanova (1997).

Rodríguez e Ibarra (2011), hacen una clara diferenciación entre las técnicas y los

instrumentos. En primer lugar, definen las técnicas de evaluación como aquellas estrategias que

se utilizan para recoger sistemáticamente información sobre el objeto de estudio y que pueden

ser de tres tipos, la observación, la entrevista y el análisis documental. Por su parte, los

instrumentos de evaluación se constituyen en herramientas tangibles que son utilizadas por la

persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre diferentes aspectos.

Ahora bien, si la evaluación para el aprendizaje de los alumnos ha de permitir “valorar el

nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; identificar los apoyos necesarios

para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera

oportuna…, no puede depender de una sola técnica o instrumento porque de esta forma se

estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera

desintegrada, SEP (2012). Así, solo el conjunto de todos estos métodos, técnicas y recursos,

permitirán al docente valorar de manera integral el aprendizaje de sus estudiantes, Díaz Barriga y

Hernández (2006), citados por Córdoba (2006).

80

Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2010), citados por Ramírez y Rodríguez (2014), sostienen

que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse

teniendo en cuenta, el número de sujetos sobre los que se aplica, los recursos económicos, el

tiempo disponible, los contenidos a evaluar, la referencia tomada para evaluar y el agente

evaluador. En este sentido, los autores sugieren que deben ser múltiples y variados, para que

puedan ofrecer una información válida de lo que se pretende conocer, deben ser aplicables en

situaciones escolares habituales, además de permitir comprobar la transferencia de los

aprendizajes.

Desde esta perspectiva, se puede decir que las técnicas de evaluación son las estrategias que el

docente utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias, las cuales, son

diferentes en función de la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación. Los

instrumentos por su parte, son herramientas que utilizan tanto el docente como el estudiante para

plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de

evaluación.

La tabla 3 ilustra las técnicas, instrumentos de evaluación los aprendizajes, que de acuerdo a

la SEP (2012), pueden ser utilizados para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Técnicas Instrumentos

Aprendizajes que pueden evaluarse

Conocimie

ntos

Habilid

ades

Actitudes Y

Valores

Observación.

Guía de Observación. X X X

Registro anecdótico. X X X

Diario de clase. X X X

Diario de trabajo. X X X

Escala de actitudes. X

Desempeños de los

alumnos

Preguntas sobre el

procedimiento. X X

Cuaderno de los alumnos. X X X

Organizadores gráficos. X X

Análisis del Portafolio. X X

81

desempeño. Rúbrica. X X X

Lista de cotejo. X X X

Interrogatorio.

Tipos textuales: Debate y

Ensayos. X X X

Tipos Orales y Escritos:

Pruebas escritas. X X

Tabla No 3: Técnicas e instrumentos de evaluación según secretaría de educación pública,

SEP (2012).

Cerda (2000), citado por Ramírez y Rodríguez (2014), en su libro la evaluación como

experiencia total clasifica las técnicas en:

Técnicas de

Evaluación Instrumentos de Evaluación

De

observación.

Lista de cotejo.

Registro anecdótico.

Escala de valoración.

Portafolio.

Orales.

Pruebas orales: Estructuradas y no

estructuradas.

Exposiciones.

Diálogos.

Escritas.

Pruebas de opción o selección

múltiple.

Cuestionarios.

Pruebas de composición y ensayo.

Los test.

Mapa conceptual.

Mapa mental.

Proyectos.

Tabla No 4: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000).

Yela (2011), clasifica las técnicas de evaluación como:

Técnicas de

Evaluación Instrumentos de Evaluación

Del

Desempeño.

Portafolio.

Diario de clase.

Debate.

Ensayo.

Demostraciones.

Estudio de casos.

Mapa conceptual.

Resolución de problemas.

82

Proyecto.

Texto paralelo.

Situaciones problema.

Pregunta.

De

observación.

Lista de cotejo.

Escala de calificación o de rango.

Rúbrica.

Pruebas

objetivas.

Completación o completamiento.

Pareamiento.

Ordenamiento.

Alternativas.

Selección múltiple u opción

múltiple.

Multiítem de base común.

Tabla No 5: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011).

Por su parte, Urrea y Gómez (2010), clasifican las técnicas de evaluación en:

Técnicas de Evaluación Instrumentos de

Evaluación

Técnicas de solicitud de

producto.

Monografías.

Ensayos.

De observación. Exposición Oral.

Técnicas de resolución de

problemas.

De producción.

De selección.

Pruebas escritas.

Técnicas de Interrogatorio. Cuestionario.

La entrevista.

Tabla No 6: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y Gómez (2010).

Así mismo, Casanova (1997), distingue como técnicas de evaluación, las siguientes:

Técnicas para la recogida

de datos

Técnicas para el análisis de

datos.

Observación. Triangulación.

Entrevista. Análisis de contenido

Encuesta.

Sociometría.

Coloquio.

Trabajo de alumnos.

Instrumentos para la recogida y el análisis de datos.

Anecdotario. Lista de control.

Escala de valoración. Cuestionario.

Sociograma y psicograma. Diario.

Grabación.

Tabla No 7: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997)

83

4.2.7.1 Técnicas de Evaluación.

En resumen, y para efectos de esta investigación, considerando la diversidad de técnicas de

evaluación, según diversos autores y teóricos, y las limitaciones que cada uno ofrece,

abordaremos las siguientes técnicas de evaluación, a saber:

4.2.7.1.1 Técnica de la observación.

Estás técnicas “permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen;

con estas técnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y

los valores que poseen los estudiantes y cómo los utilizan en una situación determinada”, SEP

(2012). Se puede decir que consiste en un examen atento que se realiza sobre determinados

objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de

una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios, Postic y De Ketele (1992),

citado por Casanova (1997).

Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger

información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera

grupo o personal, dentro o fuera del aula, se utiliza para evaluar las actividades,

comportamientos y ambientes del aula, Ramírez y Rodríguez (2014). La técnica de observación

hace posible evaluar en forma integral, es decir valorar conocimientos, habilidades, actitudes y

valores.

Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. “En la observación

sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar. La observación

asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de información

posible de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto en particular”, SEP (2012).

84

Por su parte, y de acuerdo a Cohen y Manion (1990)

Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la participante y la no

participante” En la observación participante, el observador está integrado, en

mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. El docente forma parte

del proceso educativo que está teniendo lugar, es parte interesada y por ello parte

del grupo. En la observación no participante, el observador es absolutamente

externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las

relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso ni de ningún

modo llega a integrarse en el grupo que observa.

4.2.7.1.2 Técnicas de desempeño.

Las técnicas de desempeño, son aquellas que requieren que el estudiante

responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje ante una determinada

situación. Este tipo de técnicas, involucran la integración de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, puestos en juego para el logro de los aprendizajes

esperados y el desarrollo de competencias. SEP (2012)

La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo

organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o

sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeño

es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en

elaborar una respuesta o un producto. Yela (2011).

Según el mismo autor, para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes debe:

• Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.

85

• Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

• Proveer a los estudiantes con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.

• Fomentar la autoevaluación y coevaluación.

4.2.7.1.3 Técnicas orales.

Estas técnicas hacen uso de la verbalidad como insumo y medio de ejecución, posee

importancia en la medida que permite la demostración de los saberes, habilidades, competencias

y demás elementos de evaluación, a través de la comunicación oral y el uso del lenguaje. Esta

técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a

través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. Ramírez y Rodríguez (2014).

Los mismos autores señalan que estas técnicas constituyen una forma alternativa de evaluar

las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, la

comunicación verbal, el vocabulario, la fluidez, el razonamiento y la organización del

pensamiento, y las clasifican en pruebas orales, exposiciones y diálogos.

• Pruebas Orales. Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. Las primeras

son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar

respuestas específicas, y utiliza un esquema de interrogación breve, claro y preciso. Las

no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas, son de exposición

libre y abierta. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta

última es de carácter más flexible y dinámico. Ramírez y Rodríguez (2014).

• Exposiciones. Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende

de un tiempo asignado. Ramírez y Rodríguez (2014).

86

Según Urrea y Gómez (2010), estas pueden revestir varias formas. En la exposición

oral autónoma se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la

capacidad de organización de la información. En una discusión se puede valorar la

capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la

información. En un interrogatorio por parte del profesor se puede llegar a detectar la

auténtica posesión de la información y hasta dónde llega su profundización.

• Diálogos. Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se intercambia

información y se comunican pensamientos, sentimientos y deseos, puede ser oral o

escrito.

• Debate. Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o

más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes

ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar soluciones sino

analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo. Yela (2011).

• Entrevista. La entrevista puede definirse como una conversación intencional. Dada su

similitud con el cuestionario, también se conceptúa como un cuestionario, más o menos

estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de

comunicación personal directa. Casanova (1997). El mismo autor expone que dada la

imposibilidad de usarla con frecuencia, debido al tiempo requerido para su planeación y

ejecución, es recomendable usarla cuando sea imposible obtener los datos a través de

otras técnicas, o cuando se requiera, en casos particulares, triangular la información

obtenida.

87

Las técnicas orales permiten al alumno defender sus ideas ante el docente y sus compañeros.

Otras técnicas de evaluación de tipo oral de menor frecuencia en los procesos de evaluación en el

aula son los foros, el coloquio y la mesa redonda.

4.2.7.1.4 Técnicas escritas.

Como su nombre lo indica, estas técnicas hacen uso del lenguaje escrito, fundamentalmente el

textual, consignado principalmente por medio de lápiz y papel como gran recurso.

Dentro de este grupo de técnicas, podemos citar:

• Las pruebas escritas. Que se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y

precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre una serie

de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra

representativa de los contenidos a evaluar. SEP (2012).

Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados a

evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los

contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar objetividad, validez, confiabilidad,

claridad y el valor de cada pregunta o reactivo. SEP (2012).

• Pruebas de composición o Ensayo. Este tipo de prueba hace que el alumno responda

con sus propias palabras, su propio estilo y su propia organización mental. Obando

(2014). Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen

las ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas para realizar análisis,

comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a

empresas, exposiciones, salidas culturales, asistencia a conferencias y charlas. Ramírez y

Rodríguez (2014). Para evaluar un ensayo, se elige un instrumento de observación y

88

luego se realiza la transformación de la valoración para asignar los puntos obtenidos por

cada estudiante.

4.2.7.2 Instrumentos de Evaluación.

Como se mencionó anteriormente, los instrumentos de evaluación responden a la pregunta

¿Con qué se va a evaluar?, de esta manera, podemos decir, que son estos los mecanismos en sí

con los cuales se materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son las técnicas y los

instrumentos en conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o al menos, se reduzca

significativamente el sesgo de subjetividad.

4.2.7.2.1 Guía de observación.

La guía de observación, es un instrumento de evaluación que se enmarca dentro de la técnica

de evaluación de la observación, SEP (2012), y es un instrumento que se basa en una lista de

indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de

observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar, SEP (2012).

Se utilizan para observar las respuestas en una actividad, durante una semana de trabajo, una

secuencia didáctica completa o en algún momento de la actividad escolar

Según el mismo autor, la guía de observación como instrumento de evaluación permite:

• Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del

docente.

• Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al interior del

aula.

• Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los

materiales y el docente.

89

• Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los

alumnos.

4.2.7.2.2 Registros Anecdóticos.

El registro de aquello que se observa permite dejar una marca de lo visto Frigerio y Poggi

(1996). En él se seleccionan los aspectos relevantes y significativos que permitan confirmar que

lo registrado siempre es objetivo. Por su parte, el registro anecdótico, es un instrumento de la

técnica de evaluación que consiste en “un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus

comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos”, SEP (2012).

El uso del registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno,

o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así

evaluar determinada situación, y para que resulte útil, es necesario que el observador registre

hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

El registro anecdótico son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que

pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas,

Ramírez y Rodríguez (2014). Según Casanova (1997), en estas fichas deben aparecer datos como

el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de la observación y la firma

del profesor que la ha efectuado, como se observa en la figura 2 Los datos que se consigan en las

fichas anecdóticas son los que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido

positivo o negativo.

90

Figura 2 Ejemplo de Registro Anecdótico

4.2.7.2.3 Diario de clase.

El diario de clase “es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia

personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de

aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar.”, SEP (2012), que se utiliza para expresar comentarios,

opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas. El diario de clase

permite, promover la autoevaluación y privilegiar el registro libre y contextualizado de las

observaciones que se hacen en el aula, puesto que es un insumo para verificar el nivel de logro

de los aprendizajes.

Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las

competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos, emociones e

interpretaciones. Yela (2011).

4.2.7.2.4 Rúbrica.

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que permiten

ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una

Fecha de la Observación: ___________

Nombre del(a) estudiante: _______________________________

Hecho Observado:

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

Docente: ___________________

91

escala determinada, SEP (2012). A partir de esto, las rúbricas se conciben como guías precisas

que valoran los aprendizajes y productos realizados, ya que son tablas que desglosan los niveles

de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre

rendimiento.

Al momento del diseño de rúbricas, se debe considerar su coherencia con los objetivos

educativos que se persiguen, debe ser apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y

establecer niveles con términos claros, y debe contener “una escala de valor descriptiva,

numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en

una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de

valoración”, SEP (2012); es decir, se deben expresar de forma clara y precisa los criterios y

elementos involucrados en una actividad de aprendizaje. Por lo que se considera que las rúbricas

permiten, hacer seguimiento a las actividades desarrolladas, y brindar una retroalimentación del

proceso evaluativo al estudiante.

La rúbrica como instrumento de evaluación formativa, facilita la valoración en áreas

consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican

progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde

niveles mínimos hasta un nivel experto, Díaz Barriga (2006).

Con respecto a los tipos de rúbricas que existen, Goodrich (2005) considera que pueden ser

globales y analíticas. La rúbrica global, comprehensiva u holística hace una valoración integrada

del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. Por

lo que demanda menor tiempo para calificar, pero la retroalimentación es limitada. Por otra

parte, en la rúbrica analítica se evalúa en detalle, el desempeño del estudiante, desglosando sus

componentes para obtener una calificación total. Esto sugiere que puede utilizarse para

92

determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que los

estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar. Shipman et al. (2012), recomiendan utilizar

la rúbrica analítica cuando se busca identificar los puntos fuertes y débiles, tener información

detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su

desempeño.

Según Yela (2011), la rúbrica permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto

del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos

de rúbrica: global u holística y analítica.

a. Rúbrica global u holística. Este tipo de rúbrica considera la ejecución como una totalidad,

cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evalúa la

totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se utiliza

cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que se altere

la buena calidad del producto final.

b. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada detalle de

la tarea a evaluarse.

Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y

valores, puntuaciones o pesos según una escala. Los criterios se establecen para caracterizar el

desempeño esperado o requerido para el grado. Los niveles indican el grado de logro que

categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en los criterios. Estos

dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que más necesite. Y

finalmente, la escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de los cuales se

cuantifica la ejecución de los estudiantes.

93

4.2.7.2.5 Preguntas sobre el procedimiento.

“Tienen como finalidad, obtener información de los estudiantes asociada con la apropiación y

comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la experiencia”, SEP (2012). A

través de estas preguntas, se busca promover la reflexión acerca de los pasos para resolver una

situación, por lo que de esta forma, se fomenta el análisis de los procesos y se favorece la

búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema. La importancia de este tipo de

preguntas radica en que a través de éstas se puede promover la verificación del aprendizaje, por

lo que puede ser aplicable a otras situaciones.

4.2.7.2.6 Organizadores gráficos.

Los organizadores gráficos son representaciones que permiten organizar la información a

través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo, matrices de

comparación y contraste, entre otros elementos se utilizan para la representación visual, Poggioli

(2009), “permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado

contenido y la forma en que los ordenan o relacionan”, SEP (2012). Su uso es diverso, ya que a

través de ellos puede demostrarse o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así

como facilitar la retención y recuperación de la información. De manera que los organizadores

gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseñanza, sin embargo, Díaz

Barriga (2004), citado por Yela (2011), recomienda utilizarlos al concluir el proceso, ya que

permiten la expresión y representación de conocimientos sobre conceptos y las relaciones

existentes entre ellos.

94

“Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas

conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas”, SEP

(2012).

4.2.7.2.6.1 Mapa conceptual.

Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de información relacionando

conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El estudiante organiza,

interrelaciona y fija en el mapa conceptual el conocimiento de un tema, lo que permite la

reflexión, análisis y desarrollo de la creatividad. Esta estrategia utilizada como recurso de

evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los

conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental

comprensivo, Bordas y Cabrera (2001).

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

o Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.

o Jerarquía establecida correctamente.

o Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión

las palabras de enlace.

o Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan

conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas

originarias distintas.

4.2.7.2.6.2 Mapa mental.

Son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación

gráfica, según Tony Buzan “es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el

95

cerebro y el exterior porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar

los pensamientos”. Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una

idea central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar de qué

manera las ideas se conectan, relacionan y expanden, Yela (2011).

4.2.7.2.6.3 Redes o mapas Semánticos.

Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a través de la creación de estructuras de

conocimiento. Las redes conceptuales fueron ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de

compaginar dos planteamientos: 1. El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo 2. El

pensamiento psicolingûstico de Chomsky sobre la <<oración nuclear>>. Es un método que se

activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante.

4.2.7.2.7 El portafolio de evidencias.

Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de

materiales y producciones elaboradas y ordenadas cronológicamente por los estudiantes donde

demuestran sus habilidades y los logros alcanzados, Yela (2011).

Es una colección de documentos que tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje

que ha adquirido un estudiante, es decir, sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo de

un periodo o ciclo escolar. Por lo que se considera una herramienta muy útil para la evaluación

formativa, al facilitar al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los

estudiantes y promover la autoevaluación y la coevaluación. Es necesario que el portafolio

integre un conjunto de trabajos y producciones, ya sean escritas, gráficas, cartográficas o

digitales, que sean realizados de manera individual o colectiva.

96

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, gráficas,

cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias

relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, SEP (2012), y considerar las

siguientes fases:

• Fase 1 Recolección de evidencias

• Fase 2 Selección de evidencias

• Fase 3 Análisis de las evidencias

• Fase 4 Integración del portafolio.

4.2.7.2.8 Listas de cotejo o de control.

Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo,

conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se caracteriza por ser dicotómica, es decir,

que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra, presente o ausente entre otros. La

lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que se consideran los aspectos que se

relacionan con las partes relevantes del proceso y se ordenan según la secuencia de realización,

SEP (2012).

La lista de cotejo permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o

atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos, que no debe ser muy

extensa y debe centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil

uso, Ramírez y Rodríguez (2014).

Para el diseño de este instrumento, sede definir un propósito, realizar un análisis secuencial de

tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos

conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.

97

LISTA DE CONTROL

Área: Educación plástica y visual

Ciclo: Primero de la educación secundaria Obligatoria (alumnos de trece y catorce años)

Objetivos

Alumnos(as)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Alu

mno (

a)

Identificar diferentes formas naturales:

• Arboles

• Nubes

• Montañas

Identificar diferentes formas artificiales de su entorno:

• Casas

• Figuras geométricas

• Cuadros

Conocer el vocabulario propio del lenguaje visual y plástico.

Reconocer la imagen como representación de la forma.

Clasificar diferentes tipos de imagen

Relacionar las formas e imágenes conocidas

Demostrar interés por las diversas artes plásticas

Figura 3 Ejemplo de lista de control

4.2.7.2.9 Pruebas de Alternativas.

Es una prueba escrita, de selección, que consiste en una serie de alternativas, en las que el

alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con

las indicaciones dadas, Obando (2014); se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos

opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Hay diferentes tipos de

alternativas: Falso – Verdadero; Si– No; Falso – Verdadero – Corrección; Correcto – Incorrecto;

Falso-Verdadero- ¿Por qué? Hecho- Opinión, otros, Yela (2011).

4.2.7.2.10 Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta.

Considerada la forma de evaluación más utilizada, esta prueba consta de varias preguntas

donde se incluye la respuesta correcta en una lista de posibilidades; no obstante, el estudiante

tendrá que seleccionar cuál de las opciones es la afirmativa. En el caso de Colombia, este tipo de

98

exámenes, es el que utiliza el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación, Icfes,

para la implementación de las denominadas pruebas saber, en sus diferentes niveles.

4.2.7.2.11 Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple.

Se diferencia de la anterior, en cuanto a que el estudiante no deberá escoger la respuesta

correcta, sino, de una lista de posibilidades de opciones, todas correctas, deberá escoger la que

mejor responda la pregunta o situación.

4.2.7.2.12 Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o aparejamiento.

Consiste en dos columnas paralelas; cada palabra, símbolo o número de una de ellas debe

hacerse corresponder con una palabra, frase u oración de la otra, es decir, se conforman por dos

columnas con ideas o conceptos relacionados entre sí; el propósito es señalar dichas relaciones,

SEP (2012).

4.2.7.2.13 Pruebas de completación o evocación simple.

Generalmente, es una prueba que consiste en una serie de afirmaciones donde no toda la

información necesaria es brindada, se deben llenar los espacios en blanco con una palabra o frase

breve. En algunos casos, los diseñadores de la prueba dan a los estudiantes una lista que contiene

los términos que faltan y ellos deben decidir dónde colocarlos, es decir, se propone un

planteamiento incompleto; la tarea es incluir la información que le dé coherencia y sentido, SEP

(2012).

4.2.7.2.14 Pruebas de Ordenación.

También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de hechos, fenómenos o

partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones,

99

Obando (2014), a la luz de criterios pueden ser cronológicos, lógicos, evolutivos, por rangos u

otros. En este tipo de pruebas, proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen

desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido, SEP (2012).

4.2.7.2.15 Localización o Identificación.

Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que el alumno identifique o localice

las partes componentes de la ilustración.

4.2.7.2.16 Escala de actitudes.

Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposición

positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones, SEP (2012); es decir, que

la escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes

favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos que pueden interferir en

el aprendizaje o en la integración del grupo.

4.2.7.2.17 Escala de calificación, valoración o de rango.

La escala de calificación o de rango consiste en una serie de indicadores y una escala gradada

para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva,

Yela (2011). Su diferencia con la lista de control es, justamente, esta valoración graduada de

cada objetivo o indicador lo que supone una mayor matización y riqueza de conocimiento de la

situación evaluada, Casanova (1997).

La escala de calificación, valoración o de rango, se usa para:

• Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.

100

• Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel

alcanzado

• Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de

aprendizaje.

• Comparar características entre los estudiantes.

Casanova (1997), plantea que estas pueden ser:

4.2.7.2.17.1 Escalas numéricas.

Son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie ordenada de números por

ejemplo:

Figura 4 Ejemplo Escalas Numéricas.

4.2.7.2.17.2 Escalas gráficas.

Son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo, marcado con aspas,

puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un gráfico uniendo los

puntos señalados al valorar cada ítem. Continuando con el ejemplo anterior, la escala numérica

se convertirá en la siguiente escala gráfica, 5.

Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por

los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:

Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el

1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.

101

4.2.7.2.17.3 Escalas descriptivas.

Son las que valoran, mediante un conjunto expresiones verbales, el grado de consecución de un

objetivo o la valoración de un indicador determinado. En su aplicación a la evaluación de

aprendizajes es un registro que ofrece una rica información acerca de la consecución paulatina de

los objetivos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia

esos objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y

registrar de modo continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo como

referencia los objetivos que debe alcanzar.

Figura 5: Ejemplo Escalas Gráficas.

Los términos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar la situación del

alumnado en relación con cada objetivo son: siempre, sí, en todas las ocasiones, mucho; casi

siempre, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca,

nada, en ninguna ocasión.

Escala De Valoración Descriptiva

(Evaluación De Actitudes En El Área De Lengua y Literatura)

102

Curso o Ciclo:

Nombres y Apellidos del Estudiante:

Fecha de Aplicación:

El estudiante… Siempre Muchas

veces

Algunas

veces Nunca

1. Valora la Lengua como medio para

satisfacer sus necesidades de comunicación.

2. Respeta los turnos de palabra.

3. Interpreta con actitud crítica los discursos

orales

La exposición.

El debate

El dialogo

La entrevista

4. Interpreta con actitud crítica los escritos.

Figura 6: Ejemplo Escala Descriptiva

Para su elaboración es importante tener en cuenta cinco consideraciones:

• Es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno que se evalúa.

• Pueden recogerse en ella objetivos que impliquen la adquisición de contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Cada ítem planteado -objetivo o indicador en general, según los casos plasmará una sola

cuestión para evaluar (cuando aparecen objetivos dobles no se pueden valorar

conjuntamente, salvo que esa misma valoración coincida en ambos).

• Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores de la escala, contiene

agruparlos en bloques: al principio los positivos y al final los negativos, separados por

unos asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el análisis de contenido de la escala, pues con

un vistazo se interpreta fácilmente su resultado: los indicadores del primer grupo estarán

valorados positivamente si las aspas se encuentran a la izquierda -"siempre"-; en el

103

segundo caso, la valoración positiva será cuando aparezcan las aspas en la columna de la

derecha –“nunca"-.

Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o

menor progreso en relación con cada objetivo. Cuando el número de tramos es impar, se tiende a

colocar en el central la situación de aprendizaje, pues ciertamente en muchos casos esa situación

es intermedia. Del modo que indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo está

más o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo que deriva en una estimación más

precisa.

4.2.7.2.18 Proyecto.

Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la

realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un periodo

determinado de tiempo. Son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún

conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes.

En un proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del

proceso y de los resultados, Yela (2011).

4.2.7.2.19 Cuestionario.

El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la

obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de

investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de

formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.

Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos

sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la

104

entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y

económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado

sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o

evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su

administración a grupos o su envío por correo.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la

persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo

al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la

contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación

solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.

El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de

aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa

considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista,

identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información

acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o

evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que

considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las

preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción

personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la

105

probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener

con un cuestionario pertenecen a tres categorías:

1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el

grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le

rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio

de su comportamiento (reconocido o aparente).

2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo

que uno podría llamar datos subjetivos.

3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al

comportamiento, y está a la base de las opiniones.

4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en

el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

En resumen, hemos de notar, que al igual que con el concepto de evaluación, en lo relativo a

las técnicas de evaluación y los instrumentos que las materializan, tampoco existe un consenso

claro y definitivo entre los distintos pensadores, por tanto, y amparados en los planteamientos de

estos, listamos los instrumentos de evaluación consagrados en la tabla 8, haciendo un paralelo,

con las técnicas de evaluación en las que estos, por sus características, pueden circunscribirse.

Instrumento

Técnicas

Observa

ción

De

Desempeño

Escr

itas

Or

ales

Guía de observación. X X

Registros anecdóticos. X X

Diario de clase. X X

Rúbrica. X X X X

Preguntas sobre el procedimiento. X X

Organizadores gráficos. X X

106

El portafolio de evidencias. X

Listas de cotejo o de control. X X X X

Pruebas de Alternativas. X

Pruebas de base común u opción

múltiple única respuesta. X X

Pruebas de Selección múltiple u

opción múltiple. X X

Pruebas de relación, correlación,

Pareamiento o aparejamiento. X

Pruebas de completación o evocación

simple. X

Pruebas de Ordenación. X

Localización o Identificación. X

Escala de actitudes. X X

Escala de calificación, valoración o de

rango. X X

Proyecto. X X

Cuestionario. X X X

Tabla 8: Resumen de técnicas e instrumentos de evaluación.

4.2.7.3 Practica Evaluativa.

Según la real academia española, el término práctica proviene del latín tardío practicus,

'activo', 'que actúa', asignando la definición que piensa o actúa ajustándose a la realidad y

persiguiendo normalmente un fin útil y orientándola al ejercicio de cualquier arte o facultad,

conforme a sus reglas. Así, la práctica evaluativa son el conjunto de acciones que el docente,

pero en general, el agente evaluador, utiliza para valorar el desarrollo del proceso de enseñanza –

aprendizaje, en pro de recolectar los datos necesarios y suficientes que sustenten las decisiones

que conlleven a favorecer los aprendizajes.

En este orden de ideas, y refiriéndose a las prácticas evaluativas, Mendoza y Artiles (2011), la

relacionan con el

“cómo se lleva a cabo la evaluación, entendiéndose entre ellas las funciones

que está cumpliendo, los instrumentos que principalmente se utilizan; la forma en

107

que se confeccionan; los tipos de preguntas predominantes y sus demandas

cognitivas; la relación de los objetivos de enseñanza con el contenido de

instrumentos de evaluación; la frecuencia con la que se realizan; las notaciones de

calificación utilizadas, así como los criterios evaluativos que se tienen en cuenta.;

el uso que se hace de los resultados en función de regular la enseñanza y el

aprendizaje; la participación de los estudiantes en su evaluación; las relaciones

que se establecen entre los sujetos que participan y las actitudes que asumen

profesores y estudiantes durante la evaluación y después de ella”.

Así entendida, la práctica evaluativa, es la materialización del proceso evaluativo dentro del

proceso de enseñanza – aprendizaje, con todas sus implicaciones y elementos, en consecuencia,

es importante reconocer que “las prácticas evaluativas influyen de manera directa en las prácticas

de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los estudiantes y en la forma en que

asumen la evaluación misma.” Córdoba (2006).

De hecho, en esta misma perspectiva, Ramírez y Rodríguez (2014), en su estudio titulado

prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de estudiantes en el

Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón, encontraron que

“…los estudiantes argumentan que las clases son aburridas, que lo único que

hacen en el aula es copiar, que la evaluación siempre son previas escritas o

trabajos escritos; por otra parte los directivos docentes (coordinadores) al analizar

los diferentes resultados manifiestan que los docentes, todavía están evaluado al

estilo tradicional, por contenidos, que no hay métodos innovadores al realizar la

evaluación, que las prácticas evaluativas de los docentes no corresponden a lo

planteado en el SIE”.

108

Así mismo, Ramírez y Rodríguez (2014), citando a Vidales (2005), señalan que

En investigaciones realizadas sobre prácticas evaluativas de los maestros

muestran un predomino de concepciones tradicionales. Así por ejemplo se detectó

que en Colombia la evaluación está configurada culturalmente como un

procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los alumnos en

el aula. Sin embargo un problema recurrente en las prácticas evaluativas lo

constituye el atribuir únicamente al estudiante la responsabilidad en el éxito o

fracaso de los aprendizajes (2005). En este sentido Prieto y contreras también

encuentran que los resultados de algunas investigaciones indican que las

concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores

corresponden a enfoques instrumentales y memorísticos que priorizan los

resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y el

esfuerzo individual (2008).

Paralelamente, Zambrano (2014), en su tesis doctoral denominada prácticas evaluativas para

la mejora de la calidad del aprendizaje: Un contexto contextualizado en la Unión – Chile,

encontró que:

• Las prácticas evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados son el

diseño de pruebas orales y la utilización del portafolio.

• Las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados obtienen son la

evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios de

reflexión.

• La conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa

incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas. Los resultados

109

ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor conocimiento sobre

evaluación son los que desarrollan una práctica evaluativa que podría

considerarse de mayor calidad.

• El docente que otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla una

mejor práctica evaluativa.

Por su parte, García y Salazar (1996), haciendo alusión a las prácticas evaluativas, menciona

que estas implican “programar y aplicar las actividades de superación o recuperación individual

o grupal que requieran los alumnos para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los

logros…”. De esta manera, como lo expone Ochoa (1999), “las prácticas evaluativas dentro de

las escuelas, incluidos los exámenes, están dentro de la fuerza más poderosamente influyentes

sobre las prioridades y el ambiente de las escuelas…”, manifestados finalmente, en el éxito o

fracaso del proceso escolar, siendo, la evaluación, en ambos casos, en sí misma, instrumento de

invaluable valor, en el acto educativo.

En virtud de esto, se reconoce que si las prácticas de evaluación no se modifican, los

supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión ni en el sistema

educativo ni en el alumnado, y muy a pesar de las propuestas actuales, las prácticas evaluativas

al interior de las aulas permanecen ancladas a la medición del rendimiento de los estudiantes en

momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de poder para controlar la

disciplina y la interacción docente - Estudiante basada en una autoridad que controla.

De esta manera, como dice Hadhi (1991), citado por Bordas y Cabrera (2001), “la cuestión no es

ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas

prácticas como un aprendizaje”, pese a esto, a las prácticas evaluativas no se les ha otorgado el

110

valor que estas merecen y requieren, “asignándole un papel meramente regulador y de control,

sin conocer ni aprovechar las potencialidades dados los efectos que presentan en los estudiantes

en el corto, mediano y largo plazo (Córdoba, 2006).”

4.2.7.4 El proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

El fin último y primero del acto educativo, es el aprendizaje de los estudiantes, el cual, se

orienta y dirige, desde el proceso de enseñanza – aprendizaje, proceso en el cual, la evaluación,

materializada en la práctica evaluativa, juega un papel importante y fundamental.

Dicho esto, es claramente evidente que en el acto educativo inciden tres procesos, que siendo

diferentes desde su concepción, la naturaleza de los mismos radica en su interdependencia, en la

relación simbiótica, que los circunscribe; estos son:

a. La enseñanza,

b. El aprendizaje, y

c. La evaluación.

Al respecto, en secciones anteriores, hemos abordado la evaluación ampliamente, por lo que

la presente sección, se dedicará a abordar los dos primeros conceptos, para finalmente, establecer

las relaciones entre los tres.

4.2.7.4.1 La Enseñanza.

Según Arredondo, la enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto

es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación

integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir,

111

por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación

comprende la enseñanza propiamente dicha…

…Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de

aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar

de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que

intenta su formulación teórica. Bedolla (s.f)

Para la Real Academia de la Lengua Española, la enseñanza es entendida como el sistema y

método de dar instrucción de un conjunto de conocimientos, principios o ideas, a través de los

cuales, se conduce y orienta el aprendizaje.

Para Piaget, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los niños

aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que

les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad.

En este mismo sentido, Brunner, haciendo alusión a la enseñanza, plantea que, esta debe

“entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos.”.

En este orden de ideas, resulta claro y evidente, que la enseñanza no puede entenderse más

que en relación al aprendizaje, pues ella se circunscribe en él, siendo el aprendizaje, el escenario

en el que la enseñanza existe; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a

enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.

4.2.7.4.2 El Aprendizaje.

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el

sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También,

112

es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal

mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y

organizar la información.

De esta manera, se puede definir como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la

experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.

Para Piaget, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia,

la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento,

modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el

proceso de asimilación y acomodación.

En este mismo sentido, Brunner, concibe el aprendizaje como un proceso activo en que los

alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y

presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección,

transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones, ordenación de

los datos para ir más allá de ellos.

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede

ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías

vinculadas al hecho de aprender.

En este sentido, si bien vale la pena mencionar que existen múltiples teorías desde las cuales

se explica la labor de aprendizaje en el ser humano, también es importante recalcar, que la

presente investigación, al situarse en la escenario de la práctica evaluativa, no busca enfatizar las

113

conceptualizaciones que estas plantean y las fases o etapas por las que ha de pasar el estudiante

en su proceso de aprendizaje según cada una de ellas. En este orden de ideas, el tema de

investigación que se aborda es coherente con cualquiera de las teorías que sustenten el concepto

de aprendizaje asumido, pues, cualquiera que este sea, se localiza en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, y es por tanto, en igual medida, objeto y sujeto de evaluación.

4.2.7.4.3 Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.

En función de los conceptos de enseñanza y aprendizaje descritos es evidente que la

enseñanza y el aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda.

Ambos avanzan o retroceden al unísono, Casanova (1997), de esta manera, a la luz de este

escenario, es evidente que existe una sujeción bilateral entre estos procesos, a tal punto, que dada

su complementariedad, es factible hablar de un nuevo y único proceso que los vincula y fusiona,

cuyo fin es la formación del educando, así hablamos del proceso de enseñanza – aprendizaje.

En este sentido, Contreras, 1990, citado por Álvarez y Jurado (2011), define el proceso

enseñanza – aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un

marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje”.

Así mismo, podemos concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como el procedimiento

mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus

dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan

su comportamiento.

El proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la

educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está

http://www.ecured.cu/Dial%C3%A9ctica

114

conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque

conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor

medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bedolla (s.f).

Así entendido, el proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la

estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer

funcionar la parte psicológica. En este aspecto, resulta importante citar por sus implicaciones en

los avances teórico, metodológicos y demás, que la didáctica es la ciencia que estudia la

dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje.

4.2.7.5 La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

Enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda.

Ambos avanzan o retroceden al unísono. Se correlacionan estrechamente pues el estilo de

práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula, por lo tanto,

el aprendizaje del alumnado. Casanova (1997)

El mismo autor señala que “no sólo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que resulta

necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efectivamente, éste sea quizá su más

importante indicador- Para comprobar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso, sin duda,

valorar el conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que condicionan sus procesos

y sus resultados. Casanova (1997).

En este sentido, la evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza aprendizaje

que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la propia práctica

docente, a tal punto que, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o vínculo

principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006).

115

La relación enseñanza-evaluación es muy estrecha, es inadmisible pensar o afirma que cuando

un estudiante reprueba una asignatura o área, sólo él es responsable de tal situación, sin pensar en

las relaciones que median el proceso de enseñanza–aprendizaje, Castro et al. (2009), de esta

manera, “la evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para

estudiar el proceso de enseñanza y Aprendizaje, Córdoba (2006).

Así las cosas, es importante que el docente sea consciente de esta relación, que bien puede

generalizarse y definirse entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, y reconocer así, que la

evaluación es una herramienta para la mejora continua de este trío simbiótico que es el proceso

de enseñanza – aprendizaje, ya que, de la adecuada articulación y fluidez de esta relación,

depende la calidad de la educación, ya que, esta, depende “en buena medida, de la rigurosidad de

la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible” (Casanova, 1999),

dentro del acto educativo.

En este orden de ideas, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o

vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006), vínculo que justifica el

acto de “evaluar -autoevaluar- la enseñanza hay que evaluar -autoevaluar- la práctica docente, en

concreto”, Casanova (1997).

4.2.7.6 Criterios de evaluación.

Tal como se ha comentado en apartes anteriores de este documento, según los planteamientos

de distintos pensadores e incluso, según lo reglamentado por el decreto 1290 del 2009, es

necesario, para que la evaluación sea objetiva y clara, y permita la participación de los distintos

actores, en aras de un uso formativo de la misma, que esta esté amparada y fundada en unos

116

criterios de evaluación, lo cuales, según García (s.f), “son los principios, normas o ideas de

valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado”.

Son una selección de las capacidades consideradas como básicas (de las expresadas en las

expectativas de logro) y de los contenidos más relevantes que contribuyen a desarrollar dichas

capacidades. Es decir, son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que se consideran

necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se trate.

En este sentido, los criterios de evaluación, según García (s.f), deben “permitir entender qué

conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus conocimientos

teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros

aspectos”, así, las características más importantes de los criterios de evaluación son:

• Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de

exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.

• Son prescriptivos.

• Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluación (diagnóstica o inicial,

formativa o de proceso y final o sumativa).

• Regulan una determinada etapa del proceso de enseñanza y deben ser públicos porque

tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.

• Los contenidos propuestos son el referente para su formulación

Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las

siguientes recomendaciones:

i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y

establecerle un criterio de evaluación.

117

ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el

alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo

como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.

iii) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles

para evaluar la diversidad de aprendizajes. García (s.f)

Tal es la trascendencia que adquieren los criterios de evaluación, en el proceso evaluativo, que

algunos docentes, en especial, aquellos que por un motivo u otro, le otorgan mayor importancia a

la evaluación, en su propias prácticas educativas, que estos, empiezan sus planeaciones de clase,

secuencias o unidades didácticas, por el planteamiento y formulación de los criterios con los

cuales han de evaluar, no solo a sus estudiantes, sino también, el impacto de las mismas.

Así, debe reconocerse, que un planteamiento oportuno, adecuado y pertinente, de los criterios

de evaluación, hacen de la evaluación, un proceso, intencionado y motivado, además de crear el

sendero para garantizar, o al menos, acercarla al éxito.

4.2.7.7 Competencias.

La norma UNE 66173 (2003) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y

aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Así mismo, también relaciona, el

término, con la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto”. También pueden

definirse como los "conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones

cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el

desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y

retadores". (Guía No.3, página 49.MEN, 2006).

118

En el caso de Colombia, las competencias juegan un papel fundamental en el proceso

educativo, por cuanto a que este se funda, en los estándares básicos de calidad, lo cuales son

entendidos “criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de calidad de

la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas

las áreas que integran el conocimiento escolar” y los que hacen mayor énfasis en las

competencias, por tanto, la valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece, así

como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe ser replanteado desde

esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos

elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en

reorientar las herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos

venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo: poder establecer en qué

grado el estudiante posee la competencia o competencias que le habilitan para su ejercicio

profesional.

4.2.7.8 Patologías en el proceso de evaluación.

Aludiendo a la meta – evaluación, como la definió Clavijo (2008), en el sentido de evaluar la

evaluación, y haciendo en virtud de ello, el estudio critico que dicho autor supone implícito en

esta, es importante reconocer, que todavía son muchas las fallas, injusticias y desaciertos que a

diario se cometen en la educación, siendo principalmente en lo referente a la práctica evaluativa,

fallas que distorsionan los propósitos pedagógicos de la misma, y presumen que las decisiones

que se surten en post de esta, sean ilegítimas, irreales e inapropiadas, realidad que persiste a

pesar de la existencia de los lineamientos ya trazados y presentes en la Ley General de

Educación (Ley 115 de 1994), sus decretos reglamentarios y la resolución 2343, donde se adopta

una evaluación por procesos.

119

En este sentido, Casanova (1997), citando a Saunders, R. y otros, 1989, menciona

“…que al evaluar debe ponerse especial interés en evitar una serie de errores que se repiten de

modo permanente. Entre ellos, destacan:

• Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.

• Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.

• Usar equivocadamente la información numérica.

• Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluarlas o porque resulta

trabajoso hacerlo.

• Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o paralicen los procesos de

aprendizaje.”

Así mismo, Yela (2011), lista algunas acciones que a su juicio, restringen la objetividad y

operatividad del acto evaluativo, a saber:

• Realizar evaluaciones que no tienen relación con las competencias y los

contenidos del CNB (Curriculum Nacional Base).

• Efectuar actividades de evaluación no planificadas.

• Desconocimiento del estudiante acerca de los contenidos evaluados y de lo

que el docente espera que él haga o demuestre en la evaluación.

• Los resultados de la evaluación del estudiante difieren de los que se registran

en los cuadros administrativos.

• El docente evalúa a los estudiantes bajo diferentes criterios.

120

• Evaluar en forma sorpresiva cuando no se han planificado actividades de

aprendizaje o como medida de sanción.

• Utilizar pruebas cuya construcción o calificación no resulten objetivas.

• Asignar calificaciones que no corresponden con las evaluaciones realizadas.

• Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o al

ámbito escolar.

De igual manera, Urrea Suarez y Gómez Barrios (2010), citando a Morales, M. (2010),

plantean que:

“La evaluación para ser eficaz debe cumplir una serie de condiciones como:

debe tener como base los objetivos propuestos. Con frecuencia se encuentran

alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de conocimientos, no

saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el momento de presentarse

a hacer un examen no saben todavía qué van a poner como materia de evaluación.

Ambas actitudes revelan total desconocimiento de los objetivos que se pretenden

o al menos olvido o poca importancia concedida a los mismos”.

Coloquialmente, y en virtud de las generalidades de las prácticas de aula, que cotidianamente

observamos e incluso, implementamos en nuestro quehacer pedagógico, sin ahondar en las

causas que las motivan o conducen, pero que hemos de suponer que parte de estas obedecen a la

falta o inadecuada formación respecto a la actividad evaluativa, nos atrevemos a listar algunos

errores, que siendo tan habituales, pasan desapercibidos, e incluso, los hemos interiorizado a tal

punto, que se han asumidos como verdades inequívocas. Tales errores se pueden agrupar en:

121

Sólo se evalúa al alumno, que responde a la pregunta ¿A quién se evalúa?

Se evalúan solamente los resultados, que responde a la pregunta ¿En qué momento se evalúa?

Se evalúan solo los conocimientos, que responde a la pregunta ¿Qué se evalúa?

Solo se evalúan los efectos observables.

Se evalúan principalmente los aspectos negativos.

Sólo se evalúan a las personas.

Se evalúa cuantitativamente.

Se utilizan instrumentos inadecuados, que responde a la pregunta ¿con qué instrumentos?

Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Se evalúa competitivamente.

Se evalúa estereotipadamente.

No se evalúa éticamente.

Se evalúa unidireccionalmente.

Ta como lo expone Urrea y Gómez (2010), “el fracaso de muchas evaluaciones se inicia

cuando al planear las mismas no se tomaron en cuenta los objetivos sobre los que se ha estado

trabajando”. Esto supone que en tal caso, la evaluación se ejecuta no como parte del proceso de

enseñanza – aprendizaje, sino como un proceso separado e independiente, con fine y propósitos

netamente instrumentales y consecuencia de una disociación entre la actividad pedagógica y la

evaluativa.

122

Reconocer y tomar consciencia, de que nuestra práctica evaluativa está sujeta a errores

conscientes o involuntarios, es de vital importancia en las tendencias actuales educativas, puesto

que nos permite estar alerta de nuestro propio accionar, y nos conlleva a evaluar, no solo los

aprendizajes de los estudiantes, sino también, el mismo accionar metodológico y didáctico del

docente y del sistema en general, acto que, complementariamente a los datos obtenidos de la

evaluación de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes, supone que las decisiones y

ajustes que se generen, serán, muy seguramente pertinentes, no solo en su génesis, sino también,

en su temporalización.

4.2.7.9 Sistema de evaluación.

Con la expedición de la ley 115 de 1994, ley general de la educación, se otorgó a las

instituciones educativas, la autonomía escolar en distintos aspectos, entre los que se listan la

construcción y ajustes del Proyecto Educativo Institucional, PEI, la adopción del modelo

pedagógico, y por tanto, de los métodos de enseñanza, inclusión de asignaturas optativas, y en

consecuencia, la construcción de su propio currículo, todo, bajo ciertos lineamientos que se

reservó el ministerio de educación. Posteriormente, con el decreto 1290 del 2009, se otorgó la

facultad de construir y definir el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes,

descentralizando, de alguna manera, la responsabilidad de definir la promoción de los

estudiantes, pero también, ahondando en la contextualización del sistema.

Según lo contenido en el decreto, el sistema de evaluación, trasciende la mera ideología de

definir los criterios de evaluación y promoción de los estudiantes de un grado a otro, este,

incluye también, la necesidad de utilizar la evaluación misma en el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

123

El sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, según lo contemplado en el decreto

1290 del 2009, hace parte del proyecto educativo institucional debe contener:

1. Los criterios de evaluación y promoción.

2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la

escala nacional.

3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.

4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los

estudiantes durante el año escolar.

5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.

6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas

pendientes de los estudiantes.

7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del

establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el

sistema institucional de evaluación.

8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.

9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,

comprensibles y den información integral del avance en la formación.

10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de

reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.

124

11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la

construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Decreto

1290 del 2009, art. 4)

4.3 Marco legal.

La evaluación en Colombia ha sido asumida desde una variedad de normas que han

reglamentado los niveles de educación pre-escolar, básica primaria, básica secundaria y

educación media y superior, de manera tal que en la historia de la educación colombiana, la

evaluación como parte del proceso enseñanza aprendizaje, y desde el campo de la docencia en

primaria, secundaria y universitaria ha sido objeto de transformación en su uso, funciones y

formas de aplicarse.

En Colombia se encuentra una primera modalidad de evaluación a través del examen, hacia

“1540 con el inicio de la evangelización, en los claustros universitarios de la universidad de

Santa Fé en la cátedra de lengua indígena, cuyos profesores eran examinados para conocer si

sabían la lengua que debían enseñar a los indios” (Nieves, 1997, p.103), utilizándose el recitar de

memoria como criterio de calificación, posteriormente para 1710 y entre otras formas de

aprobación del curso se utilizó, tal como lo relata el autor anteriormente citado el presentar lo

escrito en un cuaderno durante un año como evidencia de los adelantos alcanzados por los

estudiantes y quien daba el visto bueno de logro era el profesor, para 1842 y funcionando ya las

escuelas normales se dispone como método de evaluación los exámenes orales y los exámenes

escritos donde cada estudiante era interrogado por uno o varios examinadores según el caso,

imperando la utilización de la memoria y evaluaciones subjetivas de los docentes. En 1903 con la

ley 39 y el decreto 491 de 1904 se reglamenta dichos exámenes de comprobación del

aprovechamiento de los alumnos en las escuelas primarias. Estos exámenes eran realizados por la

125

Junta Municipal de Instrucción Pública constituida por el Señor Alcalde, el Inspector de

educación, el Cura Párroco y demás personalidades municipales quienes interrogaban uno a uno

cada estudiante para someterlo a una evaluación publica, sufriendo estos el beneplácito o rechazo

de la comunidad de acuerdo a su habilidad memorística. Dichos exámenes escolares se

caracterizaban por tener “categoría de ceremonia: lugar, fecha, horario, días de presentación,

elaboración de cuestionarios, actas y sanciones, organización del aula, docentes vigilantes de

acuerdo a la resolución 1205 de 1952 que establecía el procedimiento para la realización de

exámenes” (ICFES, 1974, p. 11). Dicha finalidad del examen es ratificada por Foucault (2002),

“el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que

normaliza….esa normalidad constituye la calificación, la clasificación, la vigilancia y el

castigo”. Es decir que establece escalas de poder al interior de las aulas y determina con sus

resultados el nivel de conocimiento.

Desde mediados del siglo XIX, hasta los años 60 se estableció que se debía evaluar por

contenidos. Luego se decidió cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por

objetivos.

Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación

por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados

para bachillerato en 1973 con el Decreto 080, con los cuales la evaluación es considerada “un

proceso por medio de la cual la institución educativa obtiene evidencia de que está cumpliendo

sus finalidades y formando buenos ciudadanos y profesionales… (y) aprecia el grado de

aprendizaje de cada alumno y la función que cumplen los conocimientos”, es decir se hace el

tránsito de la evaluación basada en contenidos a una evaluación basada en los objetivos en donde

se proponen dos modalidades de evaluación. La Resolución Número 1492 de 1967 reglamentó

126

las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: Uno (1): Muy mala,

Dos (2): Mal, Tres (3): Regular, Cuatro (4): Bien, Cinco (5): Muy bien.

Resolución No. 1852 de 1978, por la cual se reglamentó el nivel secundario y media

vocacional. El año se dividió en cuatro períodos y se realizaban dos evaluaciones intermedias y

una final. Primer período: 20%, Segundo período: 20%, Evaluación intermedia: 10%, Tercer

período: 20%, Cuarto período: 20%, Evaluación final: 10%. Todas las asignaturas se calificaron

en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de

las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el

alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación, perdida ésta podía rehabilitar y si

perdía ésta, perdía el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel donde se iba a

ingresar.

Resolución 17486 de 1984. Aquí se presenta algo interesante en los grados 1, 2 y 3. La

promoción sería flexible y debería orientarse a prestar atención especial a la edad, al ambiente

social y cultural para que los niños puedan avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y reducir las

tasas de deserción y repitencia frecuentes en estos niveles. Entonces, a partir de cuarto hasta once

grado, los resultados de evaluación se expresarán numéricamente en escala de 1 a 10 con la

siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no

aprobado.

Se estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período así (Artículo 8):

Primer período: 10%; Segundo período: 20%; Tercer período: 30%; Cuarto período: 40%.

127

El cuarto período requería un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el

contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y

si el área estaba constituida por varias asignaturas, debía promediarse los resultados de estas.

El artículo 14 en la época de vigencia fue controvertido, pero marcó un punto de quiebre entre

la rigidez anterior y esta, y consistía en lo siguiente: la promoción a un grado superior se daba

cuando aprobaba todas las áreas comunes y propias o cuando promediadas las calificaciones de

todas las áreas arrojaban un mínimo de 7.0 y en una de las áreas presentaba nota no inferior a

4.0, por lo que no habilitaba el área perdida. El grado se perdía con tres o más áreas con

calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o

asignatura provocaba la pérdida de la misma y se calificaba con 1.

Persistía la habilitación de una o dos áreas y si se perdía la habilitación perdía el año. Se

excluyó la rehabilitación (art. 17). El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después

del examen final y si pasado un año no presentaba las habilitaciones perdía el año.

El Decreto 1469 de 1987. Este decreto marca un quiebre en el tipo de evaluación que se venía

trabajando en Colombia y se va lanza en ristre contra el procedimiento tradicional: las notas; y

considera que ese enfoque va en contra del enfoque integral formativo inherente al proceso

educativo y decretó la promoción automática obligatoria en el nivel de básica primaria.

En el artículo 6°, se establece la escala de calificaciones siguiente: EXCELENTE, BUENO,

ACEPTABLE E INSUFICIENTE. El decreto definió Actividades de Recuperación.

Desde esta época entonces el lenguaje de la evaluación cambia, se torna cualitativo, prevé

actividades de recuperación, la promoción será automática, el año escolar se divide en cuatro

periodos y se transcribe a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo. La

128

inasistencia de los alumnos puede llegar al 20%, se dio la promoción anticipada a partir de la

finalización del 2° periodo del año lectivo.

Se llega luego a La Ley General de Educación (Ley 115 del 1994), la cual afirma que “La

educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta

en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus

deberes”, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general. Su promulgación estuvo

precedida de grandes debates y se supone fue una ley concertada y una de las consecuencias más

inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991 que se estrenaba en Colombia.

Esta ley desarrolló la siguiente temática: El objeto y los fines de la educación; la estructura del

sistema educativo; las modalidades de atención educativa a poblaciones; la organización de la

prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos

educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación;

educación impartida por particulares; y otras disposiciones varias.

El Decreto 1860/94, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115/94 en los aspectos

pedagógicos y organizativos, dedica el capítulo VI para desarrollar lo relativo a la evaluación y

promoción.

Aquí aparece una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque que puede relatarse de la

siguiente manera: Aparece el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como

el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el

desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” Art. 47.

Otro elemento importante y que es quizá una ruptura fundamental con el modelo anterior y se

convierte en piloto en el contexto latinoamericano, la evaluación sería, a partir de este año,

129

“continua, integral, cualitativa y se expresara en informes descriptivos”, es decir la evaluación

está determinada por logros e indicadores de logros de acuerdo a la resolución 2343,

incluyéndose entre otros elementos en el proceso evaluativo (los medios de evaluación, los

comités de evaluación, los registros de valoración, la promoción y reprobación), entrando de

lleno a la cultura de la evaluación de la calidad educativa.

Se crearon, a partir de esta fecha, las comisiones de evaluación y promoción cuya misión era

establecer actividades académicas complementarias para superar deficiencias y en los casos de

superación, recomendar la promoción anticipada. El registro escolar de valoración se expresará

en términos EXCELENTE, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos;

BIEN, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos;

INSUFICIENTE, cuando no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos de los logros

previstos.

La Resolución 2343/96. Esta resolución va a plantear una nueva política curricular cuyo

contenido podría ser objeto de un nuevo estudio, definió a los indicadores de logro como

indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser

confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden

considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que un momento

determinado presenta el desarrollo humano (Art. 8) y así este artículo incorpora un texto

pedagógico que requería una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto.

Luego esta resolución estableció que se debían tener en cuenta los indicadores de logro por

conjuntos de grados, cuya característica era su referencia a logros que debían ser alcanzados a

nivel nacional por todos los educandos del país. Además, se establecieron indicadores de logros

130

específicos, que debían servir de índices a los logros que se propone el proyecto educativo

institucional.

Es preciso en este punto hacer un comentario adicional. Había en Colombia un salto

epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un paradigma diferente: el

cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se tornaron obsoletas, un cambio profundo en la

escuela se había implantado, solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean

verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal.

Posteriormente el Ministerio de Educación Nacional promulga el decreto 230 de 2002 y de

acuerdo al artículo cuarto, “la evaluación de los educandos será continua e integral” teniendo

como uno de sus principales objetivos “valorar el alcance y la obtención de logros, competencias

y conocimientos por parte de los educandos” (p.11). Este decreto dicta normas en materia de

currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Por ello el

Capítulo I establece las Normas Técnicas Curriculares; aparece una nueva definición de

currículo; otro aspecto interesante contenido en el Decreto, es la concepción de Plan de estudios;

el diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso

de aprendizaje - se conservan las Comisiones de Evaluación y Promoción; la metodología

aplicable a cada una de las áreas; indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan

llevar a cabo la autoevaluación institucional; en el art. 5 aparece la escala en la que deben darse

los cuatro informes y el informe final: EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE,

INSUFICIENTE y DEFICIENTE.

En cuanto a la promoción de los educandos, aquí aparece el punto más controvertido en el

sentido de que los establecimientos educativos deben garantizar un mínimo de promoción del

95% de los educandos que finalicen el año escolar.

131

Para el año 2009 aparece el decreto 1290/2009, el cual reglamenta el nuevo sistema de

evaluación que expresa en su artículo tres como uno de los propósitos “identificar las

características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de estudiantes

para valorar sus avances” (p.18), reglamentando el sistema de evaluación de estudiantes como

parte del proyecto educativo institucional y estableciendo criterios que permitan diseñar

estrategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo integral de estos. Así mismo presenta una

escala de valoración de desempeños a nivel nacional (desempeño superior, alto, básico, bajo)

pero deja la autonomía en cada institución para establecer su propia escala valorativa de manera

interna, pero en todo caso teniendo como base la nacional.

Las instituciones educativas pueden optar por una escala cualitativa o cuantitativa o una

combinación de ambas, y pueden establecer criterios para la pérdida o la promoción de sus

estudiantes, siempre y cuando, se garantice un buen proceso y se desarrollen gran cantidad de

estrategias que permitan la superación de las dificultades por parte de los estudiantes.

Lo anteriormente mencionado permite aseverar que la evaluación educativa ha experimentado

diversos cambios históricos según el posicionamiento filosófico, epistemológico y metodológico

predominante. En este sentido, Escamilla y Llanos (1995) puntualizan que

No existe un concepto unívoco sobre evaluación… (y) que la forma de considerar esta

actividad adquiere connotaciones diferentes en distintas épocas, tendencias y autores, y que

como todos los elementos del sistema educativo reflejan las tendencias y fines que la sociedad

determina para dicho sistema (p.23).

132

5. Metodología

5.1 Diseño metodológico del estudio.

El presente estudio se enmarca dentro de las investigaciones cualitativas, puesto que desde

múltiples perspectivas y técnicas como la entrevista, la encuesta, observación en campo, y la

revisión documental, con su consecuente triangulación, se pretende caracterizar y comprender la

practicas evaluativas que los docentes utilizan para valorar los aprendizajes de sus estudiantes y

se propende por el mejoramientos del sistema de evaluación institucional de la escuela objeto de

estudio, con una intención transformadora y desde una mirada holística. Similarmente, el toque

cualitativo se funda en la pregunta de investigación proviene de la experiencia cotidiana de la

práctica profesional que los investigadores; siendo de tipo descriptivo e interpretativo, por cuanto

a que ofrece la posibilidad de relatar detalladamente los quehaceres pedagógicos inmersos en un

contexto específico, que en el tema en cuestión, lo constituyen las prácticas evaluativas de los

aprendizajes implementadas por los docentes, y las experiencias de sus participantes, que para el

caso de la investigación, son los directivos, los docentes y los estudiantes, desde quienes se

recolectará la citada experiencia.

5.2 Población.

La población de estudio estuvo conformada por todos los docentes y directivos, tanto de la

básica primaria, como de la secundaria, y los estudiantes que cursan los grados 4 y 5 de la básica

primaria y el colectivo de los estudiantes que conforman la básica secundaria. De esta manera, la

población estuvo conformada por 3 directivos docentes, 13 docentes de la básica primaria, 13 de

la básica secundaria, 236 estudiantes de la básica primaria, 264 estudiantes de la básica

133

secundaria, siendo en total 529 miembros de la comunidad educativa, distribuidos de la siguiente

manera:

Gr

ado

Número

de

Estudia

ntes

4 115

5 121

6 80

7 62

8 62

9 60

To

tal 500

Tabla 9: Población de Estudiantes.

Cargo Número de

docentes

Directivos

Docentes 3

Docentes de la

Básica

Primaria

13

Docentes de la

Básica

Secundaria

13

Total 29

Tabla 10: Población de Docentes

5.3 Muestreo.

En el proceso de muestreo se recurrió a la técnica del muestreo de conveniencia, en lo que se

refiere a decidir quiénes serán los participantes, se hizo una selección de acuerdo a unos criterios

específicos, buscando que los participantes tengan no solo conocimientos y experiencia, sino que

tenga la habilidad para expresarlos, que tenga tiempo para participar en la investigación y que

además quiera hacerlo, siendo esta ultima la principal característica de la técnica. Atendiendo a

esta técnica en primera instancia se tomó a toda población de docentes y directivos de la básica

primaria y secundaria, ya que estos estaban dispuestos a participar y su número era relativamente

134

pequeño, para el caso de los estudiantes de la básica secundaria, se tomaron grupos focalizados

que representaran la población de los estudiantes en forma aleatoria, para el caso de la básica

primaria se tomaron los estudiantes de los grados 4 y 5 debido a que consideramos que los

estudiantes de los grados inferiores (transición, primero, segundo y tercero) no tienen la madures

suficiente para responder este tipo de cuestionarios, por cuanto a que no poseen los niveles de

lectura apropiados, lo cual podría alterar los resultados de la investigación. Es notable destacar

que la participación de los estudiantes en el proceso investigativo se dio según los

consentimientos de las directivas del colegio y de los padres de familia.

Por otro lado, no se tuvo en cuenta a los padres de familia y miembros del sector productivo,

ya que estos muy a pesar de que son miembro de la comunidad educativa, no participan de forma

directa en las prácticas de evaluativas en el aula de clases.

En este sentido, para la aplicación de los instrumentos y la recolección de la información, se

escogieron grupos focales de Estudiantes, los cuales representan aproximadamente el 30% de la

población de estudiantes de cada grado, distribuidos como lo muestra la tabla 11.

Gr

ado

Número

de

Estudia

ntes

4 37

5 37

6 27

7 22

8 20

9 21

To

tal

164

Tabla 11: Relación de estudiantes participantes.

Dado que los investigadores no conocen a los miembros de la población estudiantil, y en aras

de sistematizar y organizar la aplicación de las encuestas y eliminar el sesgo que pueda existir al

135

ser los docentes quienes escojan los estudiantes, se definió como procedimiento para la

escogencia de los elementos de la muestra, la posición intercalada de estos según la lista de

asistencia que se tiene de cada grupo.

5.4 Técnicas E Instrumentos De Recolección de Datos.

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos por la investigación y buscando obtener los datos

que nos permitieran hallar resultados que nos acerquen a la realidad, con relación a las prácticas

evaluativas en la institución, se establecieron como instrumentos para la recolección de la

información: la encuesta, la observación de las prácticas evaluativas y la revisión documental, a

saber:

• Análisis Documental: Este instrumento se utilizó para hacer una revisión documental de los

siguientes expedientes:

Decreto 1290 del 2009: Con esta revisión se buscó inicialmente identificar si la

normativa colombiana regula y establece, puntualmente, especificaciones por las cuales

deban seguirse las prácticas evaluativas de los establecimientos educativos, atendiendo, a

las categorías y dimensiones consideradas en el presente estudio investigativo.

Sistema de Evaluación Institucional: Se realizó una revisión del PEI con el propósito de

identificar si las prácticas evaluativas aplicadas por lo docentes son productos de los

lineamientos de las políticas institucionales.

Para la revisión de estos documentos se utilizó una matriz diseñada para la valoración y

caracterización de los mismos, ver anexo A, para la cual se definieron unos criterios partiendo de

los referentes teóricos considerados en la investigación y de las categorías y dimensiones.

136

• Encuestas: Se aplicó una encuesta a los distintos actores activos de la práctica evaluativa de

los aprendizajes de los estudiantes del establecimiento educativo:

A estudiantes: Con esta se buscó identificar la opinión de los estudiantes acerca del

proceso evaluativo de sus aprendizajes, de su desempeño o participación y los conceptos

que tienen sobre las evaluaciones aplicadas por sus profesores. La encuesta comprendió

54 preguntas que se aplicaron a estudiantes de los grados 4 y 5 de la básica primaria y de

la básica secundaria de la Institución. Ver Anexo B

A docentes: Con esta se buscó obtener información sobre las herramientas, las

estrategias y las metodologías que son utilizadas por los profesores en sus prácticas

evaluativas y las concepciones que estos ponen en práctica a la hora de evaluar en torno a

la función de la evaluación, la participación propia y de los estudiantes. La encuesta

comprendió 65 preguntas que se aplicaron a docentes de la básica primaria y secundaria

de la Institución. Ver anexo C

A directivos: Con esta se buscó conocer las apreciaciones que los directivos tienen

frente a las prácticas evaluativas empleadas por los docentes para valorar los aprendizajes

de los estudiantes. La encuesta comprendió 65 preguntas que se aplicaron a los directivos

de la Institución. Ver anexo D.

Estas encuestas, estuvieron diseñadas en función del papel que cada actor juega en la

práctica evaluativa, diferenciándose en cuanto a la cantidad de preguntas y el lenguaje

utilizado en las mismas. Así, hubieron preguntas que a los estudiantes no se les aplicaron,

por la naturaleza y el alcance de las mismas, razón por la cual, la encuesta aplicada a

estos, contuvo una ligera menor cantidad de preguntas.

137

• Observación: Con apoyo de los directivos docentes, se realizaron una serie de

observaciones directas de algunas prácticas evaluativas de algunos docentes,

específicamente, se realizarán tres observaciones a un determinado número de docentes,

tanto de la básica primaria, como de la básica secundaria. Estas observaciones se

realizaron teniendo en cuenta unas pautas que se establecieron en función del marco

conceptual y las categorías y dimensiones de análisis, para dar cuenta de las

características de las prácticas evaluativas y finalmente, identificar la coherencia que

estas guardan con la normativa institucional (SIE) y la legal (Decreto 1290 del 2009). Ver

anexo E.

• Entrevista Semiestructurada: Con esta entrevista se buscó establecer un diálogo

constructivo con los mismos docentes a quienes se les realizó la observación de sus

prácticas evaluativas, con el objetivo de aclarar las apreciaciones consignadas por estos

en las encuestas y lo observado, para así tener más elementos de juicio y hacer más

objetiva la caracterización de las mismas. Ver anexo F.

Para la construcción de estos instrumentos, y previamente, la selección de ellos, bajo la

consideración de ser los más pertinentes y apropiados, según los alcances y limitaciones que este

estudio posee, se partió de la operacionalización de categorías, que se muestra en el siguiente

esquema.

138

Sistema De Análisis De Categorías.

OBJETIVO ESPECIFICO CATEGORÍA DIMENSIÓN DESCRIPTOR INSTRUMENT

O

Caracterizar la práctica evaluativa de los

docentes de matemáticas de la Institución

Educativa María Inmaculada del Carmen de

Bolívar.

Práctica

evaluativa.

Función

Diagnóstica.

Encuesta. Formativa.

Sumativa.

Agente

Evaluador

Autoevaluación.

Encuesta. Coevaluación.

Heteroevaluación.

Técnicas de

Evaluación. Instrumentos de Evaluación. Encuesta.

Evaluar la coherencia entre el sistema de

evaluación institucional de la Institución

Educativa María Inmaculada y los

lineamientos legales del Ministerio de

Educación Nacional contenidos en el

decreto 1290 del 2009.

Coherencia

sistema de

evaluación.

Función

Diagnóstica.

Análisis

Documental. Formativa.

Sumativa.

Agente

Evaluador

Autoevaluación.

Análisis

Documental. Coevaluación.

Heteroevaluación.

Técnicas de

Evaluación. Instrumentos de Evaluación.

Análisis

Documental.

Evaluar la coherencia entre la práctica

evaluativa realizada por los docentes de la

Institución Educativa María Inmaculada

con el sistema de evaluación institucional.

Coherencia

práctica

evaluativa.

Función

Diagnóstica.

Análisis

Documental. Formativa.

Sumativa.

Agente Autoevaluación. Análisis

139

Evaluador Coevaluación. Documental.

Heteroevaluación.

Técnicas de

Evaluación. Instrumentos de Evaluación.

Análisis

Documental.

Definir un plan de intervención que

permita el mejoramiento de las prácticas

evaluativas de los docentes del área de

matemáticas de los grados sexto y séptimo

del establecimiento educativo.

Tabla 12: Sistema de análisis de categorías.

140

5.5 Técnicas De Análisis Y Procesamiento De La Información.

Antes de ser aplicados los instrumentos diseñados para la recolección de la información,

fueron sometidos a un proceso de validación, el cual, en primera instancia, se basó en algunos

antecedentes de la investigación y, posteriormente, en cuanto a la estructuración de las técnicas e

instrumentos empleados, con el apoyo del director de la tesis, la experiencia de los

investigadores en el tema, y con la perspectiva de un experto, se construyó la primera

aproximación del cuestionario y la entrevista, los que posteriormente, fue sometido a una prueba

piloto para garantizar la eficiencia de los instrumentos en lo que respecta a su pertinencia y su

correlación con las categorías y dimensiones definidas, y que al final, permitieran dar respuesta

al interrogante que sustenta la investigación.

Así, para la realización de la prueba piloto, se tomó un pequeño número de miembros de la

población, tanto de estudiantes como de docentes, con el ánimo de realizar los ajustes

correspondientes, y de esta manera, reducir el sesgo que pudiese derivarse de la no comprensión

de las preguntas y/o de las interpretaciones erróneas de las mismas.

Para hacer el análisis de la información suministrada por todas las técnicas e instrumentos

empleados, se trianguló y contrastó la información suministrada por la revisión documental, los

cuestionarios, la entrevista a profundidad y las observaciones de clase, a la luz de los referentes

legales de la evaluación como lo es el decreto 1290 y los referentes institucionales, como el

sistema de evaluación.

Finalmente, según las debilidades encontradas a la luz del 1290 y el marco conceptual tomado

como referencia, se construyó un plan de mejoramiento que permitiera fortalecer las prácticas

evaluativas de los docentes de la institución, dejando a juicio del concejo académico y del

141

organismo competente para tal fin, la articulación de este al sistema de evaluación institucional,

siendo este el aporte de la investigación al establecimiento educativo.

142

6. Resultados y discusión.

6.1 Análisis e interpretación del instrumento de registro de la revisión documental del

decreto 1290 del 2009.

Este análisis lo esbozaremos en función de la relación de lo contenido en el decreto 1290 del

2009 del Ministerio de Educación Nacional, con la categorización hecha en la presente

investigación, teniendo en cuenta que los datos que arroje este instrumento, hacen referencia a la

categoría Coherencia de la práctica evaluativa, y se desarrollará describiendo cada una de las

dimensiones consideras, a saber:

Dimensión: Función.

Como puede observarse, el decreto 1290 del 2009, explícitamente no establece o define la

función que regirá la evaluación en el sistema nacional de evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes, mas sin embargo, los propósitos de la evaluación establecidos en el artículo 3,

implícitamente hacen alusión a la función formativa de la evaluación, específicamente cuando

plantea que la evaluación ha de permitir “identificar las características personales, intereses,

ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances” y que debe

proporcionar información para “consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con

el desarrollo integral”, y diseñar e “implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los

estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo” y el

“ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional”. En este sentido, el citado

artículo, también deja entre dicho, la función diagnóstica de la evaluación.

Así mismo, el propósito No 4, de la evaluación según el decreto, con el que se busca

determinar la promoción de estudiantes, supone una evaluación con función sumativa, ya que, en

143

términos de González y Ríos, citando a Abernor, 1988, esta busca la certificación del alcance o

no, de los objetivos trazados.

Planteamientos que son coincidentes con Restrepo Román y Londoño, 2009, cuando exponen

que la función diagnóstica de la evaluación, “a punta a conocer qué sabe el estudiante al

momento de iniciar el aprendizaje”, lo que conlleva a la caracterización de la que trata el citado

artículo; de la misma manera, es sincrónico con lo expuesto por Casanova (1997), quien plantea

que “la evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos”… y que

“su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o

perfeccionar el proceso que se evalúa”.

Por su parte, el artículo 4, dispone que los establecimientos educativos deben contemplar, en

su SIE, la valoración integral de los estudiantes, y estipula que el seguimiento a los desempeños

de los mismos debe realizarse durante el año escolar, lo que sugiere, que la evaluación es

paralela al proceso de enseñanza – aprendizaje, dualidad que conlleva a tildar a la evaluación

como una actividad continua, nombre que López Pastor, 2006, también asigna a la evaluación

formativa.

De manera similar, el artículo 12 del decreto en cuestión, contempla la necesidad o el

requerimiento de que los estudiantes deben recibir el acompañamiento de sus docentes para

superar sus debilidades de aprendizaje, lo que armoniza con los planteamientos de McDonald

(2000), quien asevera que no hay evaluación formativa sin una retroalimentación tanto para el

estudiante como para el docente.

Dimensión: Agente Evaluador.

144

Respecto al agente evaluador, el decreto en su artículo 1, señala que la evaluación de los

aprendizajes de los estudiantes se realizará en los ámbitos internacional, nacional e institucional.

Al respecto, es claro, no solo en lo contemplado en el decreto, sino, en la práctica, que la

evaluación relativa a los ámbitos internacional y nacional, no están a cargo de la institución,

aunque esta participe, operativamente, en la aplicación de la misma, mas no, en la concepción,

valoración e interpretación, aunque, en lo último del proceso, sea el establecimiento educativo,

quien contextualice los resultados, sin poder modificarlo; por tanto, las evaluaciones

contempladas en estos ámbitos corresponden a la evaluación externa, la que Cajiao (2008),

categoriza como “la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los criterios

de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la información son independientes de

quien es objeto de evaluación”. Al respecto, es importante aclarar, que en lo que respecta a la

evaluación en el ámbito institucional, el decreto la define como la que se realiza al interior del

establecimiento educativo, sin limitarlo a escenario físico correspondiente al aula de clases, así

las cosas, esto supone, que dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla al

interior de la escuela, no solo será objeto de evaluación, el aprendizaje de los estudiantes, sino

también, el proceso mismo, así, este ámbito claramente corresponde a la evaluación interna que

se ha definido en esta investigación.

En este orden de ideas, y continuando con el ámbito institucional de la evaluación

contemplado en el decreto, y según la clasificación que sobre la evaluación interna se ha

realizado en este estudio, explícitamente el artículo 4 del decreto en cuestión, contempla, desde

su poder normativo y reglamentario, que el SIE de cada establecimiento educativo, debe definir

los mecanismos de participación de los estudiantes en su propio proceso, a través de la

autoevaluación.

145

Dimensión: Técnicas E Instrumentos de Evaluación.

En relación a esta dimensión, el decreto 1290 del 2009, solo hace alusión a las técnicas e

instrumentos en sus artículos 12 y 14, en los que se plantean los derechos tanto de los estudiantes

como de sus acudientes, en los que se indica que estos tienen derecho a conocer los criterios,

procedimientos (en los que se ubican las técnicas de evaluación) y los procedimientos que los

docentes habrán de utilizar para vitalizar el acto evaluativo del proceso de enseñanza –

aprendizaje, sin entrar a detallar, específicamente, cuales han de ser tales técnicas e instrumentos.

En este sentido, queda claro que los establecimientos educativos tienen la potestad para

definir los instrumentos y herramientas que a su juicio y de acuerdo al ideal de educación que

estos propenden construir y que están contemplados en su PEI, sean más pertinentes y eficientes

en el alcance de esta meta. En este cometido, es importante que la institución mantenga siempre

en mente, el norte de la evaluación contemplada en el decreto, los fines de la misma, y su

carácter formativo.

6.2 Análisis E Interpretación Del Instrumento De Registro De La Revisión Documental

Del Sistema Institucional De Evaluación.

Al igual que con el decreto 1290 del 2009, este análisis lo esbozaremos en función de la

relación de lo contenido en el Sistema de Evaluación Institucional, SIE, de la Institución

Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar, con la categorización hecha en la presente

investigación, teniendo en cuenta que los datos que arroje este instrumento, hacen referencia a la

categoría Coherencia de la práctica evaluativa, y se desarrollará describiendo cada una de las

dimensiones consideradas, a saber:

Dimensión: Función.

146

En el documento que sustenta la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, se indica

que una de las características que debe poseer la evaluación que se desarrolle en el plantel, es el

carácter formativo de la misma, reglamentando que esta debe reorientar los procesos y

metodologías educativas, toda vez que se presenten indicios de reprobación, lo que conlleva a

que la evaluación, para el establecimiento educativo, tiene inmersa, una retroalimentación de sus

procesos, la que a su vez, es una característica propia de la evaluación con función formativa,

MacDonald, 2000, por lo que, la institución ha definido, en sí, hacer uso de la evaluación

formativa. Así mismo, la característica interpretativa que el ente escolar le impregna a sus

prácticas evaluativas, es una de las tres características que Allal, Cardinet y Perrenoud (1979,

132), citado por Casanova (1997), “refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos

de enseñanza y aprendizaje del alumnado, le atribuye a dicho tipo de evaluación, cuando

menciona que la interpretación de la información debe realizarse desde una perspectiva criterial,

y en la medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades de

aprendizaje observadas en el alumno.

De igual manera, en el apartado que corresponde a los criterios de evaluación que sustentan la

práctica evaluativa, y a partir de los cuales se fundan las decisiones que puedan tomarse a raíz de

los datos recolectados producto de la evaluación, se menciona que, en estos términos, la

evaluación, es considerada como un medio de perfeccionamiento y mejora constante,

perfeccionamiento que según Casanova (1997), es la finalidad de la evaluación formativa, el que

a su vez, debe verse reflejado “no sólo en la mejora de los procesos, sino que, en consecuencia,

en la mejora también los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado,

producto la adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la

interpretación realizada de los datos recogidos”.

147

Ahora bien, considerando los propósitos de la evaluación de los estudiantes, debemos indicar,

que estos son los mismos que define el decreto 1290 del 2009, en virtud de los cuales, se infiere:

• Una función diagnóstica de la evaluación, la que está inmersa en el propósito que le

permite a través de la evaluación identificar las características personales, intereses,

ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

• Una función sumativa de la evaluación, la que está sumida en el propósito que le permite

al establecimiento educativo través de la evaluación, determinar la promoción de

estudiantes.

• Y finalmente, una función formativa, que es propia de los otros propósitos de la

evaluación, específicamente, los relacionados con proporcionar información básica para

consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del

estudiante y suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas

para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeño superiores en su

proceso formativo.

A modo de conclusión, respecto a la función de la evaluación que, al menos desde los

lineamientos que sustentan la evaluación en la Institución Educativa María Inmaculada, el tipo

de evaluación que se concibe, a groso modo, es la evaluación formativa, mas sin embargo,

también es importante citar, que en el marco del sistema de evaluación, también tienen cabida, la

evaluación diagnóstica y sumativa, preponderando, el carácter formativo de la misma. La

coincidencia de los tres tipos de evaluación, es posible, gracias a que en lo que respecta a la

categorización de la evaluación en virtud de su función, estas no son mutuamente excluyentes.

Dimensión: Agente Evaluador.

148

Respecto a esta dimensión, el sistema de evaluación de los aprendizajes implementado por la

institución, es muy claro al asignar a la evaluación una característica participativa, la que se

sustenta en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que son los tipos de evaluación

según el agente evaluador que se han considerado en la presente investigación.

Respecto a la participación de los estudiantes en el acto evaluativo, es decir, sobre la

autoevaluación, el SIE plantea que para incentivar esta, y que para que al mismo tiempo, sea

objetiva y cumpla con los propósitos que se le asigna, los estudiantes deben conocer con

antelación los criterios de evaluación, con la intensión de crear conciencia en los estudiantes y

fomentar positivamente la responsabilidad, el compromiso y la autorregulación de actitudes y

comportamientos, estableciendo para esta, en conjunto con la coevaluación, un peso del 10% de

la valoración de las asignaturas, para la cual, se indica, que se diseñarán los formatos. Estos

formatos no solo no son contemplados propiamente en el documento, sino que, indagando sobre

los mismos, no se encuentra registro alguno sobre ellos.

Dimensión: Técnicas E Instrumentos de Evaluación.

La institución, en su sistema de evaluación, plantea que el docente debe diseñar estrategias

para valorar diferentes aspectos del estudiante, con lo que se hace alusión a las técnicas de

evaluación. Así, desde el sistema de evaluación, se dispone que los docentes, al momento de

planear sus actividades de aula, incluyendo, lo concerniente a la evaluación, deben definir, con

antelación, las técnicas evaluativas que habrán de orientar su práctica evaluativa, para lo cual, es

importante mencionar que el acto de definir una estrategia de evaluación y seleccionar entre una

variedad de instrumentos “es un trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre ellos,

la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos en la planificación, la pertinencia con

el momento de evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de

149

los progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica docente”, SEP

(2012).

Así mismo, y sin entrar a condicionar u obligar el uso de determinadas técnicas e

instrumentos, el sistema de evaluación del plantel, propone una serie de opciones de lo que en

sus términos denomina actividades de aprendizaje, entre las que se identifican técnicas como la

observación, etc., e instrumentos como listas de cotejo, guías de observación, rúbricas, algunos

de los cuales, no tienen fundamento conceptual o son diseñados inapropiadamente.

6.3 Resultados de las Encuestas.

De las encuestas aplicadas, tanto a docentes, directivos, y estudiantes, se construyeron las

siguientes gráficas, en las cuales se consignó las respuestas de los mismos item por item, en una

misma gráfica, lo que facilitó, su proceso de lectura e interpretación.

Gráfica 1. La evaluación en el aula la uso para controlar la disciplina.

0.0

0.0

50.0

0.0

0.0

26.7

66.7

0.0

5.4

66.7

0.0

25.6

0.0

30.8

0.0

0.0

38.5

28.933

.3

69.2

44.6

33.3

61.5

18.9

D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E D I R E C T I V O D O C E N T E E S T U D I A N T E

P R I M A R I A S E C U N D A R I A

Con Frecuencia A Veces Casi Nunca Nunca

150

Respecto al uso de la evaluación como mecanismo de control de la disciplina, se observa en la

gráfica, que el 66,7% de los directivos consideran que los docentes muchas veces usan la

evaluación para este fin, posición que es compartida por el grupo de estudiantes, que en el caso

de la básica primaria, el 55,4% de ellos opina que los docentes le dan este uso con mucha

frecuencia, perspectiva que diverge del criterio de los docentes, quienes expresan

mayoritariamente que es muy poco o nulo el uso que le dan a la evaluación para este fin. Para el

caso de la básica secundaria, se mantiene la postura de los docentes al expresar

mayoritariamente, que es nulo o escaso la funcionalidad de la evaluación en el control de la

disciplina, opinión, que si bien no es concisa, diverge de la visión expresada por los estudiantes,

en la cual, el 52,3% de ellos, que consideran que la evaluación juega un papel muy importante en

el control de la disciplina.

Vemos entonces, que a pesar de que los docentes manifiestan tácitamente que no usan la

evaluación para el control de la disciplina, los estudiantes, y en menor medida, los directivos

docentes, divergen de este concepto a nivel de aula

0.0

7.7

67.6

0.0

7.7

40.0

0.0

15.4

1.4

0.0

15.4

31.1

100.

0

23.1

23.0

100.

0

46.2

11.1

0.0

53.8

8.1

0.0

30.8

17.8



Siempre Muchas Veces Pocas Veces Nunca

151

Gráfica 2: La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota.

En cuanto al uso de la evaluación para cumplir con el reporte de una nota, se evidencia que un

100% de los directivos considera que pocas veces esta es usada con este fin, concepción que es

compartida por los docentes, tanto de la básica primaria como de la básica secundaria, sin

embargo, los estudiantes, de ambos niveles, en su gran mayoría consideran que la evaluación es

utilizada para cumplir con el reporte de una nota.

Gráfica 3: La evaluación en el aula la uso para identificar las debilidades y mejorar los

procesos de formación.

En cuanto al uso de la evaluación para identificar debilidades y mejorar los procesos de

formación, se evidencia que tanto docentes como estudiantes de primaria y secundaria, en su

gran mayoría afirman que siempre o muchas veces la evaluación es usada en el aula para

identificar debilidades y luego es tomada para mejorar los procesos de formación, en

contraposición a lo anterior la mayoría de los directivos docentes consideran que pocas veces la

evaluación en el aula es utilizada en tal sentido.

0.0

53.8

87.8

0.0

76.9

45.6

33.3

46.2

10.8

33.3

23.1 28

.9

66.7

0.0

0.0

66.7

0.0

20.0

0.0

0.0 1.4

0.0

0.0 5.

6




152

Gráfica 4: En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes las razones de las fortalezas

y/o dificultades que presenta en su proceso de aprendizaje.

Respecto al uso de la evaluación para informar a los estudiantes sobre las razones de las

fortalezas y/o dificultades que presentan en su proceso de aprendizaje se encontró que tanto

docentes, como estudiantes consideran en su gran mayoría que siempre o muchas veces la

evaluación es usada en el aula de esta forma, cabe resaltar que también, un 38,9% de los

estudiantes de la básica secundaria consideran que pocas veces o nunca la evaluación en el aula

se usa para informarles las razones de las fortalezas y dificultades que ellos presentan en su

proceso de aprendizaje, además la mayor parte de los directivos docentes se contraponen a lo

anterior, afirmando que pocas veces la evaluación es usada para informar a los estudiantes sobre

las razones de las fortalezas y/o dificultades que presentan en su proceso de aprendizaje.

0.0

46.2

91.9

0.0

46.2

43.3

33.3 38

.5

2.7

33.3

46.2

17.8

66.7

15.4

4.1

66.7

7.7

26.7

0.0

0.0 1.4

0.0

0.0

12.2




153

Gráfica 5: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado al

iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.

De acuerdo a los resultados consignados en la gráfica, se puede decir que la mayor parte de los

directivos docentes consideran que la práctica evaluativa que los docentes implementan en el

aula, pocas veces se realiza al iniciar una nueva clase, secuencia o unidad didáctica, mientras

que, contrariamente, los docentes en su mayoría consideran que muchas veces su práctica

evaluativa la realizan en este momento de la clase, secuencia o unidad didáctica. Al respecto, los

estudiantes de primaria, en su gran mayoría afirman que siempre la evaluación se ha dado en

dicho momento, mientras que los estudiantes de básica secundaria manifiestan opiniones dividas

sobre el tema, inclinándose la balanza, por márgenes mínimos, la consideración de que la

practica evaluativa, se desarrolla al iniciar la clase.

0.0

15.4

70.3

0.0

0.0

23.3

33.3

69.2

23.0

33.3

53.8

37.8

66.7

15.4

5.4

66.7

46.2

25.6

0.0

0.0 1.4

0.0

0.0

13.3




154

Gráfica 6: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado al

finalizar cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.

Sobre el tema, de los resultados arrojados, se puede decir que la gran mayoría de directivos,

docentes y estudiantes concuerdan en afirmar que la práctica evaluativa siempre o muchas veces

se llevada a cabo al finalizar las actividades propuestas en cada clase o unidad.

0.0

38.5

77.0

0.0

15.4

26.7

66.7

53.8

2.7

66.7 69

.2

45.6

33.3

7.7

17.6

33.3

15.4 20

.0

0.0

0.0 2.

7

0.0

0.0

7.8




0.0

46.2

66.2

0.0

30.8

24.4

100.

0

38.5

20.3

100.

0

53.8

35.6

0.0

15.4

5.4

0.0

15.4

31.1

0.0

0.0

8.1

0.0

0.0

8.9



155

Gráfica 7: En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he realizado

durante el desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.

De acuerdo con la gráfica se puede inferir que los distintos actores del acto evaluativo, en su

gran mayoría, consideran que las prácticas evaluativas de aula, se realizan durante el desarrollo

de cada clase, secuencia o unidad didáctica.

Gráfica 8: La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a los contenidos y las

actividades desarrolladas durante las clases.

En cuanto al ajuste de la evaluación a los contenidos y las actividades desarrolladas durante

las clases se puede afirmar que la mayor parte de directivos, docentes y estudiantes concuerdan

en qué siempre se ve reflejado en las prácticas evaluativas, sin embargo, cabe resaltar que un

26,7% de los estudiantes de la básica secundaria consideran que la actividad evaluativa no se

relaciona con los contenidos y las actividades desarrolladas durante las prácticas de aula;

porcentaje, que siendo minoritario, puede ser representativo, por cuanto a que vislumbra, que

100.

0

53.8

90.5

100.

0

61.5

44.4

0.0

46.2

2.7

0.0

38.5

28.9

0.0

0.0 5.

4

0.0

0.0

20.0

0.0

0.0

1.4

0.0

0.0 6.

7




156

cierto grupo de estudiantes, considera que existe cierta disociación, entre lo trabajado en el aula,

con lo evaluado en la misma.

Gráfica 9: En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza.

De acuerdo con la información arrojada por los resultados obtenidos, se encontró que la

mayor parte de docentes de ambos niveles educativos, consideran que realizan evaluación de sus

propios métodos de enseñanza, concepto que no concuerda con la percepción de los directivos

docentes, la mayor parte de los cuales, consideran que los docentes no evalúan sus propios

métodos de enseñanza.

0.0

23.1

0 0.0

7.7

0

33.3

61.5

0

33.3

61.5

00.0

7.7

0 0.0

30.8

0

66.7

7.7

0

66.7

0.0

0




157

Gráfica 10: En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa en sí misma.

En lo que respecta a la evaluación de la actividad evaluativa misma, se encontró que en la

básica primaria, la mayor parte de los docentes consideran que en su proceso evaluativo siempre

o muchas veces hay un lugar importante para realizar la metaevaluación, mientras que, en el caso

de los docentes de la básica secundaria, no hay un consenso, claro, sobre este punto, existiendo

una dicotomía entre los mismos. Paralelamente a lo planteado anteriormente, la mayor parte de

los directivos considera que los docentes no realizan una reflexión sobre sus prácticas

evaluativas.

0.0

30.8

0 0.0

7.7

0

33.3 38

.5

0

33.3

46.2

00.0

23.1

0 0.0

46.2

0

66.7

7.7

0

66.7

0.0

0




158

Gráfica 11: Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco los

criterios, de evaluación que me permitirán hacer el seguimiento del progreso de mis alumnos y

comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.

Según lo consignado en la gráfica, se puede observar una divergencia entre las opiniones de

directivos y docentes, sobre la planificación intencionada del acto evaluativo por parte de los

docentes, al momento de planear sus sesiones de clase, secuencias o unidades didácticas. Al

respecto, los directivos en su totalidad consideran que los docente pocas veces especifican, desde

la planeación de sus clases, los criterios con los cuales realizarán la evaluación de sus estudiantes

y en consecuencia, hacer el seguimiento a los avances de estos y su posterior retroalimentación,

por su parte, la mayoría de los docentes, manifiestan que la práctica evaluativa que implementan

en el aula, corresponde a una actividad intencionada y estructurada, a la par de la planeación de

las sesiones de clase, secuencias o unidades didácticas que desarrollan en las aulas de clases con

sus estudiantes.

0.00

0.00

0 0.00

0.00

00.00

76.9

2

0 0.00

69.2

3

0

100.

00

23.0

8

0

100.

00

30.7

7

00.00

0.00

0 0.00

0.00

0




159

Gráfica 12: Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo a través preguntas de

orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas, haciendo feedback, o

cualquier otra estrategia.

Los resultados muestran percepciones comunes entre el cuerpo docente y los directivos

docentes, respecto al control que realizan los docentes del trabajo que ejecutan sus estudiantes en

aras de retroalimentarles, concepción que comparten mayoritariamente, los estudiantes de la

básica primaria, pero, que, en el caso de los estudiantes de la básica secundaria, no es clara la

concepción de estos.

33.3

53.8

62.2

33.3

30.8

24.4

66.7

30.8

12.2

66.7

46.2

26.7

0.0

15.4

5.4

0.0

23.1

21.1

0.0

0.0

20.3

0.0

0.0

27.8




160

Gráfica 13: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para proponer actividades de

retroalimentación.

En lo que respecta al uso de resultados de la evaluación de aula para proponer actividades de

retroalimentación, se evidencia que en temimos generales, tanto los docentes como los

estudiantes, de ambos niveles educativos, coinciden en manifestar los resultados de la evaluación

se utilizan para elaborar actividades de retroalimentación a los estudiantes. Pese a esto, es

necesario mencionar, que los directivos docentes, a la par que un significativo grupo de

estudiantes, consideran que los docentes no plantean actividades de retroalimentación a partir de

los resultados de la evaluación, o de hacerlo, no es frecuentemente.

33.3

46.2

56.8

33.3

30.8

20.0

0.0

46.2

8.1

0.0

46.2

38.9

66.7

7.7

25.7

66.7

23.1 25

.6

0.0

0.0

9.5

0.0

0.0

15.6




161

Gráfica 14: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para que mis alumnos reflexionen

sobre sus aprendizajes.

Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para reflexión por parte de los

alumnos sobre sus aprendizajes se evidencia que tanto docentes como estudiantes de ambos

niveles educativos consideran que siempre o muchas veces los resultados de la evaluación son

utilizados posteriormente para reflexionar con los estudiantes sobre sus aprendizajes, con mayor

tendencia a la opción siempre por parte de los docentes y estudiantes de la básica primaria, sin

embargo en oposición a lo planteado anteriormente la mayor parte de directivos con un 66,7%

consideran que pocas veces los resultados de la evaluación son utilizados como lo plantea la

afirmación.

33.3

3

69.2

3

81.0

8

33.3

3

46.1

5

41.1

1

0.00

15.3

8

8.11

0.00

46.1

5

27.7

8

66.6

7

15.3

8

1.35

66.6

7

7.69

20.0

0

0.00

0.00

9.46

0.00

0.00

11.1

1




162

Gráfica 15: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para identificar necesidades de

apoyo en mis alumnos.

Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para identificar necesidades de

apoyo a los alumnos, se observa en la gráfica que la mayor parte de docentes y estudiantes de

ambos niveles educativos se inclinan por reconocer que siempre o muchas veces los resultados

de la evaluación en sus prácticas de aula han sido usados para identificar necesidades de apoyo

en los estudiantes, cabe resaltar además que un 16,22% de los estudiantes de la básica primaria y

un 18,89% de los estudiantes de la básica secundaria consideran que pocas veces los resultados

de la evaluación han sido utilizados con miras a identificar necesidades de apoyo para ellos,

percepción que es coincidente con lo expuesto por 66,67% de los directivos docentes, quienes

consideran que pocas veces los resultados de la evaluación son tomados como un insumo que

permita identificar necesidades de apoyo a los estudiantes.

0.00

38.4

6

70.2

7

0.00

30.7

7

48.8

9

33.3

3

53.8

5

5.41

33.3

3

69.2

3

28.8

9

66.6

7

7.69

16.2

2

66.6

7

0.00

18.8

9

0.00

0.00

8.11

0.00

0.00 3.

33




163

Gráfica 16: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de apoyo con

los padres de familia de manera conjunta.

Con respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de apoyo

con los padres de familia de manera conjunta se observa en la gráfica que gran parte de docentes

y estudiantes de ambos niveles educativos consideran que los resultados de la evaluación de aula

son utilizados para definir acciones de apoyo con los padres de familia, en lo que también se

resalta que en la básica secundaria, pequeños grupos de docentes y estudiantes, de más del 30%

de cada uno de estos, consideran que pocas veces o nunca los resultados de la evaluación de aula

se usan para definir acciones conjuntas con los padres de familia, lo que coincide con lo expuesto

por un alto porcentaje de directivos docentes.

33.3

3

30.7

7

72.9

7

33.3

3

15.3

8

26.6

7

0.00

53.8

5

14.8

6

0.00

46.1

5

37.7

8

66.6

7

15.3

8

6.76

66.6

7

23.0

8

21.1

1

0.00

0.00

5.41

0.00

15.3

8

14.4

4




164

Gráfica 17: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo docente en

la planeación de las clases.

Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para ajustar el trabajo docente en la

planeación de clases, ítem que solo correspondía a directivos y docentes, se muestra claramente

en la gráfica la contraposición de estos, puesto que el 100% de los docentes concordaron al

considerar que muchas veces o siempre, los resultados de la evaluación se usan para ajustar sus

trabajos de planeación, mientras que la mayor parte de directivos docentes, consideraron que no

se evidencia que los resultados de la evaluación hayan tenido efectos para el fin planteado por la

afirmación.

33.3

3 38.4

6

0.00

33.3

3

46.1

5

0.00

0.00

61.5

4

0.00

0.00

53.8

5

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

66.6

7

0.00

0.00

66.6

7

0.00

0.00



165

Gráfica 18: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo docente en

relación a los materiales y recursos educativos empleados.

En lo que respecta al uso de los resultados de la evaluación de aula para ajustar el trabajo

docente con relación a los materiales y recursos educativos empleados, se puede decir, con base

en las respuestas de directivos y docentes de los distintos niveles educativos, que la mayor parte

de docentes de secundaria consideran que siempre los resultados de la evaluación se usan para

ajustar los materiales y recursos educativos empleados en el aula de clases, por su parte, los

docentes de primaria en su gran mayoría, se inclinaron por considerar que muchas veces han

utilizado los resultados de la evaluación en este sentido. Estas percepciones, difieren a lo que

consideraron los directivos docentes, quienes mayoritariamente se inclinaron por considerar que

pocas veces la evaluación es utilizada para realizar ajustes a los materiales utilizados en el aula

de clases.

0.00

23.0

8

0.00

0.00

92.3

1

0.00

33.3

3

69.2

3

0.00

33.3

3

7.69

0.00

66.6

7

7.69

0.00

66.6

7

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00




166

Gráfica 19: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o

reprobación de la asignatura.

Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula como forma de definir la

aprobación o reprobación de una asignatura específica, se puede decir que la mayor parte de

directivos y estudiantes de ambos niveles educativos concuerdan en afirmar que siempre o

muchas veces los resultados de la evaluación de aula son utilizados para definir la aprobación y

reprobación de una asignatura, mientras que la mayor parte de docentes consideran que muchas

veces se presenta este hecho y más del 30% de los docentes de cada nivel consideraron que

pocas veces la evaluación es utilizada en este sentido, a nivel institucional se puede decir que

directivos y estudiantes concuerdan en afirmar que siempre o muchas veces la evaluación de aula

con base en sus resultados a sido utilizada para definir la aprobación o reprobación de una

asignatura específica, mientras que un 46,2% de los docentes consideran que muchas veces los

resultados de la evaluación han sido tomados para tal fin y un 34,6% de estos consideran que

pocas veces los resultados de la evaluación han sido usados de este modo.

66.6

7

7.69

64.8

6

66.6

7

15.3

8

43.3

3

33.3

3

46.1

5

27.0

3 33.3

3

46.1

5

35.5

6

0.00

38.4

6

2.70

0.00

30.7

7

13.3

3

0.00

7.69

5.41

0.00

7.69

7.78




167

Gráfica 20: Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o

reprobación del año escolar.

Respecto al uso de los resultados de la evaluación de aula para definir la aprobación o

reprobación del año escolar se evidencia en los resultados, que la mayor parte de estudiantes

directivos de ambos niveles educativos concuerdan al afirmar que siempre o muchas veces los

resultados de la evaluación han formado parte importante al momento de definir la aprobación o

reprobación del año escolar, mientras que la mayor parte de docentes de ambos niveles

consideraron que muchas veces se evidencia este hecho, además más del 30% en ambos niveles

consideraron que pocas veces se cumple el hecho que plantea la afirmación, cabe resaltar además

que un 15,38% en ambos grupos consideró que nunca la evaluación es tomada en tal sentido.

66.6

7

7.69

63.5

1

66.6

7

0.00

41.1

1

33.3

3

46.1

5

27.0

3 33.3

3

46.1

5

25.5

6

0.00

30.7

7

2.70

0.00

38.4

6

17.7

8

0.00

15.3

8

6.76

0.00

15.3

8

15.5

6




168

Gráfica 21: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación para favorecer

la participación de los alumnos en la evaluación.

De acuerdo a los resultados consignados en la gráfica, es coincidente las percepciones de los

distintos actores, estudiantes, docentes y directivos docentes, cuando expresan que los docentes

en su práctica evaluativa muy poco fomentan la autoevaluación, por parte de los estudiantes, de

su propio desempeño.

0.00

0.00

1.35

0.00

7.69

4.44

0.00

7.69

8.11

0.00

15.3

8

11.1

1

100.

00

46.1

5

74.3

2

100.

00

38.4

6

23.3

3

0.00

46.1

5

16.2

2

0.00

38.4

6

61.1

1




0.00

0.00

0.00

0.00

0.00 4.

44

0.00

7.69

2.70

0.00

7.69 11

.11

33.3

3 38.4

6

27.0

3 33.3

3

30.7

7

23.3

3

66.6

7

53.8

5

70.2

7

66.6

7

61.5

4

61.1

1




169

Gráfica 22: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación para favorecer la

participación de los alumnos en la evaluación.

Como se pueda apreciar en la gráfica tanto los directivos, docentes y estudiantes consideran

que la coevaluación no es una práctica evaluativa empleada en el aula para favorecer la

participación de los estudiantes en la evaluación de sus aprendizajes.

Gráfica 23: En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la heteroevaluación

De la gráfica se puede afirmar que las opiniones de los directivos, docentes y estudiantes de

ambos niveles educativos coinciden en que la heteroevaluación, es la práctica evaluativa que más

se utiliza en las aulas de clases.

66.6

7

53.8

5 60.8

1

66.6

7

38.4

6

27.7

833.3

3

30.7

7

32.4

3

33.3

3

46.1

5 53.3

3

0.00

15.3

8

4.05

0.00

15.3

8

16.6

7

0.00

0.00 2.

70

0.00

0.00 2.

22




170

Gráfica 24: Al momento de planear mis actividades evaluativas, tengo en cuenta la opinión

de mis estudiantes.

Con respecto a la afirmación “si los docentes tienen en cuenta las opiniones de sus estudiantes

a la hora de planear las actividades evaluativa, de observa en la gráfica, el 66,7% de los

directivos coinciden en que los docentes pocas veces tienen en cuenta las opiniones de los

estudiantes para planear sus actividades evaluativas, posición que es compartida por el grupo de

estudiantes de la básica primaria y secundaria, en un 63,51% y un 73,33%, respectivamente, caso

contrataría opinan la mayor parte de los docentes de ambos niveles, los cuales afirman que si

tienen en cuenta las opiniones de sus estudiantes para este fin

0.00

23.0

8

13.5

1

0.00

15.3

8

7.78

33.3

3

61.5

4

22.9

7

33.3

3

61.5

4

18.8

9

66.6

7

15.3

8

43.2

4

66.6

7

23.0

8

62.2

2

0.00

0.00

20.2

7

0.00

0.00

11.1

1




171

Gráfica 25: Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados de la

autoevaluación de los mismos.

De acuerdo a los resultados de la gráfica, los distintos actores del acto evaluativo en el

establecimiento, consideran que la autoevaluación poco o nada es considerada en la definición de

las calificaciones, notas o desempeños de los estudiantes.

0.00

7.69

6.76

0.00

0.00 2.

22

0.00

23.0

8

18.9

2

0.00

23.0

8

13.3

3

33.3

3

69.2

3

66.2

2

33.3

3

61.5

4

64.4

4

66.6

7

0.00

8.11

66.6

7

15.3

8

20.0

0




0.00

0.00 2.

70

0.00

0.00 2.

22

0.00

15.3

8

37.8

4

0.00

15.3

8

33.3

3

33.3

3

53.8

5

39.1

9

33.3

3 38.4

6

52.2

2

66.6

7

30.7

7

20.2

7

66.6

7

46.1

5

12.2

2




172


coevaluación de los mismos.

Esta grafica permite visualizar que según la opinión de los directivos, docentes y estudiantes

en ambos niveles educativos la coevaluación poco o nada es considerada en la definición de las

calificaciones, notas o desempeños de los estudiantes.


heteroevaluación de los mismos.

De acuerdo a los resultados contenidos en la gráfica, se puede observar que en los distintos

niveles, existe consenso entre la mayoría de los actores, al calificar que con cierta frecuencia, los

docentes consideran los resultados de la heteroevaluación para la valoración de los aprendizajes

de los estudiantes, estimando con ellos, la nota, calificación o desempeño de los mismos.

100.

00

53.8

5

56.7

6

100.

00

42.8

6

57.7

8

0.00

30.7

7

27.0

3

0.00

35.7

1

36.6

7

0.00

15.3

8

13.5

1

0.00

14.2

9

3.33

0.00

0.00 2.70

0.00 7.

14

2.22




173

Gráfica 28: En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación.

De la gráfica se deduce que las técnicas de observación, que requieren de instrumentos como

lista de cotejo, rúbricas, diario de clase, etc., no son usadas por los docentes con mucha

frecuencia situación que se refleja en ambos niveles ofrecidos por la institución, en lo que todos

los actores, directivos docentes y estudiantes, en su mayoría, coinciden en este concepto.

Gráfica 29: En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales.

0.00

0.00

33.7

8

0.00

15.3

8

7.78

0.00

7.69

6.76

0.00

23.0

8

7.78

33.3

3

15.3

8

56.7

6

33.3

3

15.3

8

18.8

9

66.6

7 76.9

2

2.70

66.6

7

46.1

5

65.5

6




33.3

3

30.7

7

52.7

0

33.3

3

46.1

5

43.3

3

66.6

7

38.4

6

13.5

1

66.6

7

46.1

5

38.8

9

0.00

30.7

7

17.5

7

0.00

7.69 11

.11

0.00

0.00

16.2

2

0.00

0.00

6.67




174

En concordancia con la gráfica se evidencia que uno de los mecanismos mayormente

utilizados por los docentes para la evaluación son las técnicas orales, ya que la mayor parte de

los directivos, docentes y estudiantes opinaron que esta práctica es frecuentemente utilizada por

los docentes, lo cual se refleja en ambos niveles.

Gráfica 30: En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño.

En cuanto a la utilización de técnicas de desempeño, en la básica primaria más de la mitad de

los estudiantes y docentes entrevistados opinan que estas técnicas son frecuentemente utilizadas

por los docentes, mientras que la mayor parte de los directivos manifiestan los contrarios, en la

básica secundaria se observa la misma opinión.

0.00

0.00

14.8

6

0.00

15.3

8

5.56

0.00

15.3

8

18.9

2

0.00

38.4

6

14.4

4

100.

00

38.4

6

54.0

5

33.3

3 46.1

5 56.6

7

0.00

46.1

5

12.1

6

66.6

7

0.00

23.3

3




175

Gráfica 31: En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas.

De la gráfica se puede inferir, que todos los actores citados, en los niveles de la básica

primaria y secundaria, coinciden en que los docentes aplican con mucha frecuencia las técnicas

escritas tales como pruebas de selección múltiple con única respuesta, de ordenamiento, de

emparejamiento etc., para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes.

0.00

15.3

8

63.5

1

0.00

7.69

35.5

6

33.3

3

46.1

5

21.6

2

33.3

3

92.3

1

34.4

4

66.6

7

38.4

6

8.11

66.6

7

0.00

20.0

0

0.00

0.00

6.76

0.00

0.00

10.0

0




0.00

53.8

5

4.05

0.00

15.3

8

44.4

4

100.

00

23.0

8

74.3

2

100.

00

69.2

3

40.0

0

0.00

23.0

8

18.9

2

0.00

7.69 10

.00

0.00

0.00 2.70

0.00

7.69

5.56




176

Gráfica 32: Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en función de la

diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos, etc.

De acuerdo a los resultados contenidos en la gráfica, se puede apreciar, que para ambos

niveles educativos, los planteamientos de los estudiantes y docentes, coinciden al manifestar que

las técnicas e instrumentos utilizados en la práctica evaluativa, están en función de la diversidad

de estudiantes, de las diferentes áreas, temas y contenidos; percepción en la que difieren los

directivos docentes, quienes mayoritariamente, consideran lo contrario.

Gráfica 33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos que voy a utilizar para

evaluar los aprendizajes de mis alumnos.

Este ítem no se indagó n el colectivo de estudiantes. Por su parte, tanto directivos como

docentes, de ambos niveles educativos, consideran que las técnicas e instrumentos de evaluación

que son aplicadas en las aulas para valorar y evaluar los aprendizajes de los estudiantes, son

establecidas en los planes de clases, desde su concepción.

0.00

23.0

8

0.00

0.00

30.7

7

0.00

100.

00

61.5

4

0.00

100.

00

69.2

3

0.00

0.00

7.69

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

7.69

0.00

0.00

0.00

0.00




177

Gráfica 34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que tienen

mis alumnos sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de problemas, etc.).

En relación al hecho si el docente implementa actividades variadas para conocer el nivel de

conocimiento que tienen los alumnos sobre los contenidos, en el ciclo de primaria se observa que

el 66,67% de los directivos opina que pocas veces el docente lo hace, mientras que por el

contrario, el 53,85% de los docentes considera que muchas veces lo hace, situación que es

coincidente por expuesto por los estudiantes, quienes opinan en un 62,16% que el docente

siempre lo hace.

En la secundaria la opinión de los directivos se asemeja con la de primaria con un 66,67%,

para los docentes el 69,23% considera muchas veces lo hace y el 55,44% de los estudiantes opina

que siempre lo hace.

33.3

3

46.1

5

62.1

6

33.3

3

30.7

7

54.4

4

0.00

53.8

5

20.2

7

0.00

69.2

3

26.6

7

66.6

7

0.00

17.5

7

66.6

7

0.00

11.1

1

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

7.78




178

Gráfica 35: Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes, cuestionarios, etc.

De acuerdo a lo contenido en la gráfica, tanto directivos, docentes y estudiantes, coinciden en

expresar que los instrumentos escrito como exámenes, cuestionarios, etc., son utilizados

frecuentemente por los docentes para la valoración de los desempeños de los estudiantes, más sin

embargo, en el caso de los estudiantes de la básica secundaria, existe un grupo, que aunque

minoritario, significativo, que considera que es poco el uso que a este tipo de instrumentos se le

da en el escenario del aula.

0.00

38.4

6

24.3

2

0.00

38.4

6

36.6

7

33.3

3

30.7

7

16.2

2

33.3

3

61.5

4

37.7

8

66.6

7

30.7

7

17.5

7

66.6

7

0.00

20.0

0

0.00

0.00

41.8

9

0.00

0.00

5.56




0.00

7.69

60.8

1

0.00

7.69

31.1

1

66.6

7 76.9

2

6.76

66.6

7

61.5

4

32.2

2

33.3

3

15.3

8

4.05

33.3

3

30.7

7

23.3

3

0.00

0.00

28.3

8

0.00

0.00

13.3

3




179

Gráfica 36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas, discusión oral, etc.

En la gráfica se muestran la información con respecto al empleo de instrumentos orales de

evaluación como entrevistas, discusiones orales, entre otros. Los directivos en un 66,67%

considera que los docentes en el ciclo de primaria pocas veces los utiliza por su parte los

estudiantes de este mismo ciclo, en un 41,89% opinan que el docente nunca emplea los

instrumentos en las evaluaciones orales. Situación que contrasta con el 38,46% de opinión de los

docentes que siempre lo hace.

Para el caso de la secundaria se observan variaciones en la opinión de los estudiantes ya que

el 74. 45% dice que el docente si emplea instrumentos de evaluación oral, en cuanto a la opinión

de los directivos se tiene la misma opinión con respecto al ciclo de primaria con un 66, 67% y el

61,54% de los docentes opina que muchas veces lo hace.

Gráfica 37: Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me ayudan a identificar

los avances y progresos de mis estudiantes.

0.00

38.4

6

72.9

7

0.00

7.69

34.4

4

33.3

3

23.0

8

6.76

33.3

3

46.1

5

35.5

6

0.00

38.4

6

12.1

6

0.00

38.4

6

23.3

3

66.6

7

0.00

8.11

66.6

7

7.69

6.67




180

En relación a la elaboración permanente de registros por parte de los docentes que ayudan a

identificar los avances y progresos de los estudiantes, se encontró en el ciclo de primaria que el

66, 67% de los directivos opina que los docentes no lo hacen, en cuanto a la opinión de los

docentes se observa opiniones polarizadas ya que el 38,46% opina que siempre lo hace y el

38,46% dice que pocas veces, sin embargo, los estudiantes con un 72,97%. Dice con relación a

los docentes que siempre los elaboran, opinión que contrasta con la de docentes y estudiantes.

En el ciclo secundario la opinión de los directivos sobre los docentes se mantiene con un

66,67% en tanto que docentes con una 46, 15 opina que muchas veces lo hace, así mismo una

vez más la opinión de los estudiantes contrasta en un 70% opinando que siempre o muchas veces

el docente si los elabora.

Gráfica 38: Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno diversos

trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes.

0.00

30.7

7

52.7

0

0.00

23.0

8

43.3

3

33.3

3 38.4

6

16.2

2

33.3

3

23.0

8 28.8

9

66.6

7

15.3

8

5.41

66.6

7

53.8

5

18.8

9

0.00

15.3

8

25.6

8

0.00

0.00

8.89




181

Frente Gráfica si el docente lleva un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde

reúne diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de los estudiantes, se encuentran los

siguientes resultados:

Para la primaria se encontró que el 66,67% de los docentes pocas veces llevan dichos

documentos, sin embargo, el 52,70% de los estudiantes considera que siempre lo hacen y el

38,46% de los docentes muchas veces.

Para la secundaria en cuanto a la opinión de directivos se mantiene con respecto a la de

primaria, en los docentes con un 53,85% opina que pocas veces lo hace, contrastado con la

opinión de los estudiantes el 43, 33% afirma que siempre los lleva.

Gráfica 39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco técnicas e

instrumentos de evaluación que me permitan hacer el seguimiento del progreso de mis alumnos y

comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes.

Frente a la afirmación correspondiente si el docente durante la planificación de las clases

establece de modo explícito técnicas e instrumentos de evaluación que permiten hacer

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

Directivo Docente Estudiante Directivo Docente Estudiante

Primaria Secundaria


182

seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes

se encontró que:

En primaria el 68% de los directivos considera que nunca el docente realiza este proceso, lo

que contrasta con la opinión de docentes los cuales consideran en un 53% que muchas veces y el

51% estudiantes indican que ello siempre lo hacen.

En secundaria el 68% de los directivos opina que los docentes no realizan este proceso, los

docentes en un 39% opinan que muchas veces los hacen, mientras que los estudiantes en un 43%

opinan que siempre lo hacen.

Gráfica 40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas cuento con las

herramientas necesarias.

Teniendo en cuenta la afirmación El docente cuenta con las herramientas necesarias al

momento de realizar la aplicación de las prácticas evaluativas “para directivos y docentes se

encontró los siguientes resultados:

0.00

7.69

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

69.2

3

0.00

0.00

38.4

6

0.00

100.

00

23.0

8

0.00

100.

00

61.5

4

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00




183

En la básica primaria se tiene que el 100% de los directivos dice que los docentes pocas veces

cuentan con esas herramientas, mientras que el 69, 23% de los docentes afirma que muchas

veces sí.

En secundaria la opinión de directivos y docentes concuerda con que pocas veces cuentan con

ellas con el 100% con y 61, 54% respectivamente.

Gráfica 41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis prácticas

evaluativas.

En cuanto al apoyo por parte de los directivos a los docentes para realizar las prácticas

evaluativas se encontró que:

Tanto en la básica primaria como en la básica secundaria los directivos opinan en un 100%

que pocas veces los apoyan; así mismo en un alto porcentaje el 84, 63% de los docentes de

primaria y 76; 92% de secundaria opina que pocas veces reciben apoyo.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

15.3

8

0.00

0.00

23.0

8

0.00

100.

00

84.6

2

0.00

100.

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76.9

2

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0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00




184

Resulta evidente entonces la falta de cultura evaluativa a nivel institucional ya que es poco el

apoyo que reciben los docentes por parte de los directivos

Gráfica 42. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.

Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Cuestionarios abiertos, se encontró

que:

En primaria directivos y docentes concuerdan en que pocas veces el docente aplica este tipo

de pruebas en sus prácticas evaluativas con el 66, 67% y el 69,23% respectivamente, estos

resultados contrastan con la de los estudiantes quienes opinan que siempre lo hacen con un 74,

32%.

En secundaria la opinión de directivos se mantiene lo mismo que en primaria con 66,67%, no

sucede lo mismo con los docentes el 84, 62% opina que muchas veces lo hace, por su parte los

estudiantes con un 44, 44% dicen que siempre lo hacen.

0.00

7.69

74.3

2

0.00

7.69

44.4

4

33.3

3

23.0

8

12.1

6

33.3

3

84.6

2

31.1

1

66.6

7

69.2

3

9.46

66.6

7

0.00

21.1

1

0.00

0.00 4.

05

0.00

7.69

3.33




185

Gráfica 43. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.

Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Selección múltiple con única

respuesta, se encontró que:

En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 100% de los docentes en

ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, mientras que los docentes tanto en

el ciclo de primaria y secundaria dicen que muchas veces lo hacen con el 69, 23% y el 76, 92%

respectivamente.

En cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria el 74, 32% opina que siempre y el 40,%

de secundaria dice muchas veces.

0.00

15.3

8

74.3

2

0.00

7.69

37.7

8

0.00

69.2

3

8.11

0.00

76.9

2

40.0

0

100.

00

15.3

8

10.8

1

100.

00

15.3

8

16.6

7

0.00

0.00 6.

76

0.00

0.00 5.

56




186

Gráfica 44. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.

Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas: Selección múltiple con múltiple

respuesta, se encontró que:

En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 66, 67% de los docentes en

ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, así mismo que los docentes en el

ciclo de primaria 38, 46% opinan que pocas veces lo hacen, en la secundaria la opinión se divide

entre los que pocas veces lo hacen con el 38, 46%, 23% y el 38,46% que nunca lo hace.

En cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria y secundaria opina que siempre lo hacen

con el 55, 41% y el 41,11% respectivamente.

0.00

7.69

55.4

1

0.00

0.00

41.1

1

0.00

30.7

7

20.2

7

0.00

23.0

8 28.8

9

66.6

7

38.4

6

12.1

6

66.6

7

38.4

6

20.0

0

33.3

3

23.0

8

12.1

6

33.3

3 38.4

6

10.0

0




187

Gráfica 45: Pruebas Escritas: De relación.

Al hacer el análisis de la a afirmación pruebas escritas de relación, se encontró que:

En primaria y secundaria los directivos concuerdan en decir que el 66, 67% de los docentes en

ambos ciclos pocas veces aplican este tipo de pruebas escritas, así mismo, los docentes en el

ciclo de primaria el 46,15% considera que muchas veces lo aplica mientras que en secundaria el

53,85% opinan que pocas veces, en cuanto a la opinión de los estudiantes de primaria el 32,43%

opina que nunca lo hace y los de secundaria el 34,44% opina que pocas veces lo hace.

0.00

30.7

7

33.7

8

0.00

15.3

8

25.5

633.3

3

46.1

5

9.46

33.3

3

30.7

7

21.1

1

66.6

7

23.0

8

24.3

2

66.6

7

53.8

5

34.4

4

0.00

0.00

32.4

3

0.00

0.00

18.8

9




188

Gráfica 46. Pruebas Escritas: De localización o identificación.

Para la afirmación aplicación de pruebas escritas de localización o identificación

correspondiente a directivos, docentes y estudiantes se encuentran los siguientes resultados:

En primaria un 66,7% de los directivos considera que el docente pocas veces aplica este tipo

de pruebas, el 53,85% de los docentes considera que lo hace muchas veces y un 48,65% de los

estudiantes considera que siempre las aplica.

En secundaria se mantiene la opinión de los directivos con un 66,7%, los docentes en un

69,23% opinan que muchas veces lo hace, un 30,00% de los estudiantes consideran que siempre

el docente las aplica y otro 37, 78% muchas veces lo hace.

0.00

23.0

8

48.6

5

0.00

0.00

30.0

0

33.3

3

53.8

5

29.7

3

33.3

3

69.2

3

37.7

8

66.6

7

23.0

8

18.9

2

66.6

7

23.0

8

24.4

4

0.00

0.00 2.

70

0.00

7.69

7.78




189

Gráfica 47. Pruebas Escritas: De ordenación.

Frente a la afirmación correspondiente a la aplicación de pruebas escritas de ordenación, para

la básica primaria se encontró que el 66; 67% de los docentes opina que pocas veces el docente

lo hace, al contrario de los directivos, los docentes opinan en un 69, 23% muchas veces lo hace,

lo cual es aprobado por los estudiantes quienes 43, 24% y el 27, 03% afirma que siempre y

muchas veces lo hace.

En la básica secundaria un 66,67% de los de los directivos dice que pocas veces estas pruebas

son aplicadas en el bachillerato, mientras que los docentes en un 53,85% dice que muchas veces

si lo hacen, para el caso de los estudiantes un 32,22% y un 33, 33% afirma que siempre y muchas

veces el docente si aplica pruebas de ordenación.

En conclusión encontramos que en los dos grupos gran parte de los docentes y estudiantes se

reúnen en las opciones “siempre” y ”muchas veces” con un porcentaje de 76,92% de los

docentes y 70.27% de los estudiantes en el caso de la básica primaria y en la básica secundaria

0.00

7.69

43.2

4

0.00

7.69

32.2

2

33.3

3

69.2

3

27.0

3 33.3

3

53.8

5

33.3

3

66.6

7

23.0

8

18.9

2

66.6

7

30.7

7

23.3

3

0.00

0.00

10.8

1

0.00

7.69 11

.11




190

con porcentajes del 61,54% de los docentes y 65,55% de los estudiantes, en contraste con la

opinión de los directivos docentes que esta inclinada a las opciones “muchas veces” y “pocas

veces” con un porcentaje mayor en esta última, exactamente con un 66,67%.

Gráfica 48: Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero, etc.).

Frente a la afirmación correspondiente a la aplicación de pruebas escritas de falso o verdadero

para la básica primaria se encontró que el 66; 67% de los directivos opina que pocas veces el

docente lo hace, del mismo modo los docentes en un 61, 54% manifiestan hacerlo muchas veces

lo hace, al contrario, opinan los estudiantes quienes en un 64, 86% afirma que siempre lo hace.

En la básica secundaria un 66,67% de los de los directivos dice que pocas veces estas pruebas

son aplicadas en el bachillerato, mientras que los docentes en un 46, 15% dice que muchas veces

si lo hacen y sólo un 30,77% dice que pocas veces, para el caso de los estudiantes las opiniones

se reparten en un 40% siempre y muchas veces cada uno.

0.00

0.00

64.8

6

0.00

15.3

8

40.0

0

33.3

3 38.4

6

16.2

2

33.3

3

46.1

5

40.0

0

66.6

7

61.5

4

18.9

2

66.6

7

30.7

7

14.4

4

0.00

0.00

0.00

0.00

7.69

5.56




191

En conclusión, encontramos que, en los dos grupos, gran parte de docentes y directivos

concuerdan en el poco uso de estas prácticas mientras que los estudiantes opinan que, si se hace,

para el caso de primaria. En el bachillerato docentes y estudiantes concuerdan en que si se hace.

Gráfica 49. Pruebas Escritas: De completación.

Con relación a la aplicación de pruebas escritas de completación en básica primaria, se

observa en la gráfica, el 66, 67% de los directivos considera que los docentes pocas veces usan

este tipo de pruebas, los docentes por el contrario un 76, 92% dice que muchas veces, el 51, 35%

de estudiantes opina que sus docentes si lo hacen. En este aspecto se observa poca concordancia

entre el criterio de los directivos, respecto a los docentes y estudiantes quienes expresan

mayoritariamente que siempre o muchas veces lo hacen. Para el caso de la básica secundaria, se

mantiene la postura de las partes, al expresar igual porcentaje de directivos el poco uso un 66,

67% opinión no con cuerda con la de docentes y estudiantes quienes en un 61, 54% y un 42, 22%

dice que muchas veces y siempre se aplican en el aula de clases.

0.00

0.00

51.3

5

0.00

7.69

42.2

2

33.3

3

76.9

2

20.2

7

33.3

3

61.5

4

38.8

9

66.6

7

23.0

8

17.5

7

66.6

7

23.0

8

14.4

4

0.00

0.00

10.8

1

0.00

7.69

4.44




192

Vemos que a pesar del contraste en las opiniones con respecto a lo expresado por los

directivos quienes afirman que pocas veces se aplica, docentes y estudiantes concuerdan en que

muchas veces y siempre se aplican dichas pruebas.

Gráfica 50. Listas de Chequeo o de cotejo.

Con relación a la aplicación de listas de cotejo, se observa en la gráfica que esta herramienta

es poco utilizada por en las prácticas evaluativas implementadas por los docentes en ambos

niveles educativos, opinión que comparten los tres actores encuestados.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00 3.

33

0.00

15.3

8

9.46

0.00

15.3

8

3.33

33.3

3 38.4

6

25.6

8 33.3

3

53.8

5

36.6

7

66.6

7

46.1

5

64.8

6

66.6

7

30.7

7

56.6

7




193

Gráfica 51. Rúbricas.

De la gráfica se puede apreciar que según la opinión de la mayoría los directivos, docentes y

estudiantes, los docentes en las practicas evaluativas no utilizan las rubricas como instrumentos

para realizar el registro y análisis de los avances de sus estudiantes en sus aprendizajes.

Gráfica 52: Portafolios o carpetas.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

23.0

8

0.00

0.00

15.3

8

0.00

33.3

3

61.5

4

0.00

33.3

3 38.4

6

0.00

66.6

7

15.3

8

0.00

66.6

7

46.1

5

0.00




0.00

7.69

52.7

0

0.00

0.00

34.4

4

0.00

23.0

8

10.8

1

0.00

15.3

8

27.7

833.3

3

46.1

5

8.11

33.3

3

46.1

5

20.0

0

66.6

7

23.0

8 28.3

8

66.6

7

38.4

6

17.7

8




194

Con respecto a la utilización del portafolio o carpetas como instrumento de evaluación por

parte de los docentes, de la gráfica se puede inferir la mayoría de los directivos en ambos niveles

educativos consideran que este instrumento no se utiliza con mucha frecuencia, sin embargo, un

porcentaje considerable de los docentes y estudiantes de la básica primaria manifiestan que

interactuar con frecuencia con este instrumento, no obstante, en la básica secundaria se observa

que la opiniones entre docentes y estudiantes están divididas, mientras que un porcentaje del

84,61% de los docentes manifiestan que no usa con frecuencia este instrumento, los estudiantes

en un 62,22% sostienen que si se usa.

Gráfica 53: Bitácoras.

Con respecto al uso de la bitácora como instrumento de evaluación, de la gráfica se puede

inferir que tanto los directivos como los docentes coinciden en que esta no se usa en las prácticas

evaluativas en ambos niveles educativos, aunque también se puede apreciar que, a diferencia de

otros instrumentos un bajo porcentaje de docentes admiten usarla.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

23.0

8

0.00

0.00

7.69

0.00

33.3

3 38.4

6

0.00

33.3

3 38.4

6

0.00

66.6

7

38.4

6

0.00

66.6

7

53.8

5

0.00




195

Gráfica 54: Registro anecdotario.

De la gráfica se puede concluir que gran parte de los directivos y docentes manifiestan que el

registro anecdotario no es un instrumento frecuente utilizado en la institución, sin embargo, un

bajo porcentaje de los docentes manifiesta usarlos con mucha frecuencia en ambos niveles.

Gráfica 55: Escala de actitudes.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

23.0

8

0.00

0.00

7.69

0.00

33.3

3

30.7

7

0.00

33.3

3

53.8

5

0.00

66.6

7

46.1

5

0.00

66.6

7

38.4

6

0.00




0.00

0.00

0 0.00

0.00

00.00

7.69

0 0.00

0.00

00.00

30.7

7

0 0.00

23.0

8

0

100.

00

61.5

4

0

100.

00

76.9

2

0




196

Con respecto al uso de la escala actitudinal, se observa que este instrumento no es utilizado

por los docentes. Opinión que comparten directivos y docentes de ambos niveles educativos

Gráfica 56: Diario de clases.

Con respecto al uso del diario de clases se puede inferir que las opiniones de directivos y

docentes son divergentes, mientras que la mayoría de los directivos dicen que este instrumento

no se usa, un porcentaje considerable de docentes manifiestan usarlo.

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

46.1

5

0.00

0.00

53.8

5

0.00

33.3

3 38.4

6

0.00

33.3

3 38.4

6

0.00

66.6

7

15.3

8

0.00

66.6

7

7.69

0.00




0.00

7.69

4.05

0.00

23.0

8

51.1

1

33.3

3

23.0

8

18.9

2

66.6

7

61.5

4

35.5

6

66.6

7

61.5

4 75.6

8

33.3

3

7.69 10

.00

0.00

7.69

1.35

0.00

7.69

3.33




197

Gráfica 57: Exposiciones.

Con respecto al uso de la explosión como técnica evaluativa en la básica primaria los

directivos, docentes y estudiantes manifiestan que esta técnica es poco en el aula de clases, coso

contrario se presenta en la básica secundaria en donde un amplio porcentaje de los tres actores

sostienen que esta práctica es usada con mucha frecuencia por los docentes.

Gráfica 58: Debates.

De acuerdo con el uso del debate, se puede inferir que la mayoría de los directivos consideran

que esta es una técnica frecuente mente utilizada por los docentes de ambos niveles educativos y

esta opinión es compartida por la mayor parte de los docentes y estudiantes de la básica primaria,

no obstante, los docentes y estudiantes de la básica primaria divergen de esta opinión.

0.00

0.00

5.41

0.00

0.00

13.3

3

66.6

7

15.3

8 21.6

2

66.6

7

69.2

3

52.2

2

33.3

3

61.5

4

56.7

6

33.3

3

30.7

7

32.2

2

0.00

23.0

8

16.2

2

0.00

0.00 2.

22




198

Gráfica 59: Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes

semánticas, Uve Heurísticas).

De la gráfica se puede deducir que los organizadores gráficos son instrumentos de evaluación

poco utilizados por los docentes, opinión que comparte la gran mayoría de los directivos

docentes y estudiantes de ambos niveles educativos.

0.00

4.58 6.

93

0.00

14.1

6

6.56

33.3

3

25.1

5

10.2

2

33.3

3

11.2

5

11.1

1

0.00

48.0

9

61.9

9

0.00

59.6

2

57.7

166.6

7

22.1

8

20.8

6

66.6

7

14.9

7

24.6

2




0.00

0.00

12.1

6

0.00

7.69 13

.33

0.00

23.0

8

17.5

7

0.00

15.3

8

32.2

2

100.

00

61.5

4

56.7

6

100.

00

69.2

3

51.1

1

0.00

15.3

8

13.5

1

0.00

7.69

3.33




199

Gráfica 60: Proyectos.

De acuerdo con la gráfica se pueda deducir que el uso de los proyectos como practica

evaluativa, no es típico en la institución, opinión que comparten los directivos, docentes y

estudiantes.

Gráfica 61: Ensayos.

De la gráfica se puede inferir que el en la básica primaria, según las opiniones de directivos,

docentes y estudiantes se puede afirmar que en este nivel poco se utilizan los ensayos, casó

contrario ocurre en la básica secundaria. Muy a pesar de que los directivos opinen que poco se

utiliza esta técnica, más de la mitad de los docentes y estudiantes encuestados opinan que si se

usa.

0.00

0.00 4.

05

0.00

7.69

33.3

3

0.00

0.00 6.

76

0.00

61.5

4

24.4

4

0.00

38.4

6

35.1

4

100.

00

15.3

8

41.1

1

100.

00

61.5

4

54.0

5

0.00

15.3

8

1.11




200

Gráfica 62: Mesa redonda.

De acuerdo con la gráfica, según las opiniones de los directivos, docentes y los estudiantes del

básica secundaria las mesas redondas es una de las técnicas más ampliamente utilizadas por los

docentes, sin embargo, los estudiantes de la básica primaria manifiestan lo contraria.

Gráfica 63: Criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra

institución.

33.3

3

53.8

5

2.70

33.3

3

46.1

5

42.2

2

66.6

7

30.7

7

22.9

7

66.6

7

30.7

7

27.7

8

0.00

15.3

8

55.4

1

0.00

23.0

8

16.6

7

0.00

0.00

18.9

2

0.00

0.00

13.3

3




0.00

0.00

33.7

8

0.00

0.00

37.7

8

100.

00

100.

00

43.2

4

100.

00

100.

00

48.8

9

0.00

0.00

22.9

7

0.00

0.00

13.3

3



Al finalizar el Periodo Durante el Periodo Al Iniciar el Periodo

201

Como se puede observar todos los directivos de la básica primario y secundaria opinan que

los criterio de evaluación usados por los docentes están basados en la valoración de los

conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, el proceso y sus productos de

aprendizaje, opinión que es compartida por la mayoría de los docentes de la básica primaria y la

mitad de los docentes de la básica secundaria, sin embargo los estudiantes en ambos niveles

educativos muestran otra oponía, en donde un 66,22% y el 81,11% de los estudiantes de la básica

primaria y secundaria respectivamente, sostienen que los docentes tienen como criterios de

evaluación los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes o sus productos de

aprendizaje, y esta postura es apoyada por un 46,15% de los docentes de la básica secundaria.

Gráfica 64: Periodicidad de la actividad evaluativa en la institución.

Con respecto a la periodicidad de la evaluación tanto directivos como docentes de ambos

niveles manifiestan que es esta se da durante todo el periodo, no obstante, un porcentaje del

33,37% de los estudiantes de ambos niveles sostienen que esa seda al final del periodo y otro

porcentaje más reducida indican que al inicio del periodo.

0.00

0.00

33.7

8

0.00

0.00

37.7

8

100.

00

100.

00

43.2

4

100.

00

100.

00

48.8

9

0.00

0.00

22.9

7

0.00

0.00

13.3

3



Al finalizar el Periodo Durante el Periodo Al Iniciar el Periodo

202

Gráfica 65: Participación en la evaluación del estudiantes, docentes y padres de familia.

Con respecto a la participación de estudiantes, docentes y padres de familia en el proceso

evaluativo, se puede inferir de acuerdo con la gráfica, que los tres actores encuestados consideran

que en el proceso evaluativo solo intervienen los estudiantes y docentes.

6.4 Resultados de las Observaciones en el aula.

Con el fin de tener diversidad de elementos de juicios e informacion directa del entorno del

aula de clases para caracterizar las practicas evaluativas de los docentes, se recurió a la tecnica de

la observacion de clases, para lo cual se utilizó la ficha de chequeo como intrumento de

recoleccion de la informacion y se determino realizarlas las observaciones de clases por un

periodo academico y cada observacion se realizao por un espacio de 55 minutos corespondiente a

la duracion de cada sesion de clases definida por la institucion.

Para la aplicación de esta técnica se seleccionaron 5 docentes de la basica primaria y 5

docentes de la basica secundaria, y a cada uno se le realizaron 3 obsevaciones de clases, una al

0.00

0.00 2.70

0.00

0.00

2.22

100.

00

76.9

2

71.6

2

100.

00

84.6

2

75.5

6

0.00 7.

69

25.6

8

0.00

0.00

22.2

2

0.00

15.3

8

0.00

0.00

15.3

8

0.00



Estudiante y Padre de Familia

Estudiantes y Maestros

El Maestro

El estudiante, el padre de Familia y el Maestro

203

inicio del periodo, otra en el intermedio y otra al final, lo cual nos permitio recopilar un total de

15 observaciones en la primaria y 15 en la basica secundaria.

Basica primaria

➢ Funcion de la evaluacion

En la basica primaria la mayor parte de los docentes circularon por el aula de clases para

hacer controles disciplinario, en algunas ocaciones se detienian a observar el trabajo de los

estudiantes previa solicitud de las mismos. Por otro lado la mayor parte de los docentes se

dedicaron a dar sus clases de forma catedratica transferiendo informacion de forma verbal,

suministrandole las actividades en copias a los estudiantes y al final estos quedan a la espera de

los estudiantes entreguen lo sus trabajos al finalizar la clase, y en muchos casos sin la

realimentacion de cierre de la clase, esto nos indica que en la institucion no es tipico hacer

recirculacion en el aula en aras de identificar fortalezas y debilidades en los estudiante,

predominando la realizacion de los trabajos individiales con escasa realimentacion y sin un

instrumento para registara las fortalezas y debilidades.

Encuanto a la exploracion de conocimientes previos, durantes las observacines pocos docentes

hicieron esta actividad y los que la hicieron se limitaro a preguntar por conceptos sin una

activiadad previamente elaborada para este fin, lo que nos indica que los docentes no incorporan

en sus practicas evaluativas, la prueba diagnostica debidamente estructurada como mecanismo de

evaluacion.

Por otro lado, en la mayoria de las clases observadas, los docentes no mencionaron los

objetivos de la misma y en algunos casos no se menciono la importancia del aprendizaje , ni su

aplicación en el contexto real y solo se limitaron a la transmicion de conocimientos en muchos

204

casos de forma abstracta, esto nos refleja una inapropiada planeacion de las clases e incluso el

escaso uso de los referentes de calidad.

En cuanto a la implementacion de diferentes modos o manera de que los estudientes

comprendan los conceptos, los docentes previlejiaron la transferencia de conocimiento de

manera verbal haciendo preguntas durate las explicaciones, desarrollo de ejercicios en el tablero ,

lectura de copias con talleres y / o actividades incorporadas y revision de los mismos, de los

anterior podemos inferir que los docente recuren a los motodos tradicionales para facilitar la

comprension de los concepto y que poco se implementan nuevas tecnicas para promover la

comprension y que en muchos casos los estudiantes quedan sin comprender los conceptos y los

docentes continuan su proceso de enseñanza de forma abstracta.

Tambien se pudo observar que algunos docentes no atendian de formas oportuna los

requerimientos de los estudiantes y cuando lo hacian se limitaban a darles una reexplicacion de

las actividades de la misma forma que al inicio de la clase, lo cual en muchas ocaciones dejaban

a sus estudiantes en las mismas y sin apoyo adicinales que facilitaran los aprendizajes.

Por otro lado, cuando los docentes no alcanzaban los objetivos de las clases en muchas casos

se reexplicaba de la forma como se hizo incialmente y se continuava con la nueva tematica, sin

importar si los estudiantes requerian mas apoyo, sumado a esto no se implementaban actividades

que permitieran profundizar en el desarrollo de las tematicas, lo cual constrituye una practica que

limita el desarrollo de potencidades de aquellos estudiantes con mayores capacidades.

No obstante, la en la mayor parte de las observaciones los docentes dejaban tareas a sus

estudiantes sin sugerirles fuentes de consulta especificos o previamente seleccionadas por el

docente.

205

Agente Evaluador

Durante las observaciones de clases, no se evidencio que los docentes implementaban

mecanismos en donde los estudiantes evaluaran sus propios aprendizajes, lo cual nos indica que

la autoevaliacion no es un mecanismos de evaluacion utilizado por los docentes de la basica

primaria, de igual forma no se observo que los docentes emplearan la cooevaluacion o

evaluacion entre pares, y se observo una dominacia de la heteroevaliacion en donde el docente es

quien define unilateralmente como se dara el proceso de evaluacion, sin tener encuanta las

apreciaciones de los estudiantes y en ultimas es este quien define la calificacion definitiva de los

estudiantes, teniendo como base principal de calificacion los productos de las actividades

asignadas a los estudiantes tales como examenes, participacion en clases, exposiciones,talleres,

salidas al tablero, revision del cuaderno,etc.

Como conclucion de este analisis podemos afirmar que los docentes en su que hacer

pedagogico se focalizan en la valoracion de los productos que entregan sus estudientes en sus

actividades de aprendizaje y no en los procesos que estos realizan para asimilar sus

conocimientos, indicando con esto que la evaluacion imperante en la basica primaria en su

mayoria es de carácter sumativo, aun cuando en los documentos institucionales y en los

referentes legales del MEN, esta debe ser formativa, sumativa y diagnostica, la cual debe partir

de los saberes previos de los educando, diseñando mecanismos que permitan valorar el estado de

los aprendizajes, definiendo los desempeños que estos deben alcanzar, y estableciendo las rutas y

los procesos para conseguir las metas de aprendizajes.

Tecnicas e instrumentos de evaluación

206

Durante las observaciones de clases se pudo evidenciar que la mayoria de los docentes de la

basica primaria privilegian las tecnicas de la observacion de manera subjetiva, las tecnicas orales

y escritas, no obstante no se pudo evidenciar los intrumentos emplados por los docentes al

aplicar estas tecnicas. mientras que para el caso de las tecnicas escritas los docentes utilizaron el

cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, los talleres , elaboracion de carteleras y consultas

en las cuadernos de apuntes, pero en ninguno de estos se estabesieron los criterios de evaluacion,

ni los niveles de desempeño, ademas se observo que los docente asignaro sus calificaciones sus

libretas, algunos realizaban anotaciones en su diario de campo por cuestiones disciplinarias, pero

no se evidencio que los docentes anotaran las debilidades y fortalezas de los estudiantes en sus

aprendizages de las areas especificas.

Basica Secundaria

➢ Funcion de la evaluación

En la basica secundaria la mayor parte de los docentes poco circulan por el aula de clases para

observar el trabajo de los estudiantes y se limitan a dar orientacionetes e instrucciones desde su

atril , en algunas ocaciones atienten la solicitud de los estudiantes o grupos de trabajo, pero no se

observa que se lleve un registro de las debilidades o fortalezas. De igual forma que en la basica

primaria lo que mas predomina en el desarrollo de las clases, es una transferencia de informacion

de forma verbal y el suministro de actividades en copias , las cuales son entregadas a los

docentes al finalizar las seciones de clases, ademas pocos docentes hicieron la socializacion de

los productos de los estudiantes para realimentar el proceso, lo cual nos indica que de la

institucion no es tipico hacer recirculacion en el aula en aras de identificara fortalezas y

debilidades en los estudiante, predominando la realizacion los trabajos individiales con escasa

realimentacion y sin un instrumento para registara las fortalezas y debilidades.

207

Durantes las observaciones pocos docentes hacieron actividades relacionadas con las

exploracion de conocimientos previos, se limitaro a preguntar por conceptos, sin una activiadad

previamente elaborada para este fin, lo que nos indica que los docentes no incorporan en sus

practicas evaluativas la prueba diagnostica debidamente estructurada como mecanismo de

evaluacion.

Por otro lado en la mayoria de las clases observadas los docentes dieron a los estudiantes los

objetivos de las clases , aunque muy pocos manifestaron a sus estudiantes la importancia de los

aprendizajes a adquirir y mucho menos su aplicación.

En cuanto a la implementacion de diferentes modos o manera de que los estudientes

comprendan los conceptos los docentes ademas de las explicaciones verbales, desarrollo de

actividades escritas; utilizan con mayor frecuencia las tics y algunos materiales del medio o

propios de la institucion tales como carteles, implementos deportivos, instrumentos de

laboratorio y algunos elaborados por los mismos docentes y se muestra un constancia en la

implementacion de grupos de trabajo para la realizacion de las actividades.

Según las observaciones los docentes de la basica secundaria muestra mayor recursibidad a la

hora de orientar el trabajo de los estudantes, promueven el uso de la internet indicando diferentes

mecanismos de apoyo para los estudiantes y aportan explicaciones adicionales para la aclaracion

de dudas y promover el aprendizaje autonomo.

Por otro lado cuando los docentes no alcanzaban los objetivos de las clases, recurren a la

reexplicacion de las actividades de la misma forma que se hizo inicialmentes, sin recurrir a otros

metodos para facilitar los aprendizajes de los estudiante, sin embargo, los docentes suguieran a

sus estudiantes buscar apoyo en casa para la realizacion de las tareas, de igual manera algunos

208

docentes proponen a sus estudiantes nuevas actividades para reforzar los aprendizajes las cueles

son revisada en las proximas clases con la respectiva realimentacion.

Tambien se observo que los docentes no implementan actividades de profundizacion y por lo

regular siguen con la programacion que tengan en sus planes de estudio o aula.

No se pudo evidenciar como los docentes revizan las tareas planteadas en clases anteriores , ni

los correctivos que estos hacen para promover el mejoramiento de las mismas.

Agente Evaluador

Durante las observaciones de clases, al igual que en la basica primaria los docentes no

incorporan practicas evaluativas donde los estudiantes evaluaen sus aprendizajes o puedan

participar como pares evaluadores de sus compañero, se obsevo un probilegio por la

heteroevaluacion basada en la evidencias de aprendisajes partiendo de las apreciaciones de los

docentes con respecto a lo que los estudiantes dicen, hacen o producen.

Se observo escasa exploracion de los saberes previos de los estudiantes como punto de partida

para la planeacion o ejecucion de las clases, la mayor parte de los docentes desarrollaban las

actividades que planificaron sin tener encuenta los presaberes de sus educandos, lo que nos

indica que la evaluacion imperante en la basica secundaria en su mayoria es de carácter

sumativo, aun cuando en los documentos institucionales y en los referentes legales del MEN ,

esta debe ser formativa, la cual debe partir de los saberes previos de los educando, diseñando

mecanismos que permitan valora del estado de los aprendizajes, definiendo los desempeños que

estos deben alcanzar y estableciendo las rutas y los procesos para conseguir las metas de

aprendizajes.

Tecnicas e instrumentos de evaluación

209

Encuanto a la utilizacion de tecnicas e intrumentos de evaluacion la mayor parte de los

docentes implementan la observacion y las tecnicas orales y escritas, pero a diferencia de la

basica primaria los docentes utilizal con mayor frecuencia las pruebas escritas con cuestionarios

con preguntas cerradas de selección multiple con unica respuesta similares a utilizadas en en las

pruebas saber , talleres y actividades para su desarrollo en forma individual o grupal, la mayoria

de los docente tienen en cuenta la participacion activa de los estudiantes, sus asistencia y

cooperacion en la realizacion de las actividaes planteadas.ademas promueven el desarrollo de la

oralidad en los estudiantes atraves de exposiciones, mesas redontas y debates.

Al igual que en la basica primaria muchos docentes no manifestaron a sus estudiantes los

criterios de evaluacion y ni los niveles de desempeño que deben alcanzar, para que estos los

tengan en cuenta en su proceso de formacion, ademas no se observo que manejaran instrumento

para registrar las debilidades encontradadas en el proceso, se limitaron el regitro de las

calificaciones en sus libretas las cuales no cuenta con un espacio para hacer las anotaciones

requeridas.

210

6.5 Resultados de las Entrevistas.

Categoría Preguntas Docentes primaria Docente secundaria.

Función de

la evaluación

Para usted

¿Qué papel juga

la evaluación

dentro del proceso

de enseñanza

aprendizaje?

En cuanto al papel que juega la evaluación

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje los

docentes en su mayoría centraron sus opiniones en

que la evaluación es el medio que permite medir los

aprendizajes de los estudiantes y que les permite a

los docentes tomar decisiones para mejorar su

quehacer pedagógico, además le permite a la

institución definir la aprobación o reprobación de

una asignatura o del año lectivo.

En cuanto al papel que juega la evaluación dentro

del proceso de enseñanza aprendizaje la gran

mayoría de los docentes entrevistados resaltan la

importancia de la evaluación como mecanismo de

identificación de las fortalezas y debilidades en este

y manifestaron que esta debe realizarse de forma

integral valorando, los pre saberes de los estudiantes,

los conocimientos adquiridos y también las

estrategias metodológicas, además consideraron que

mediante estas se pueden conocer y afianzar las

destrezas ,habilidades, talentos y la personalidad de

los educando.

¿Cuáles son

los criterios de

evaluación que

usted usa a la hora

de evaluar a sus

estudiantes? Y

¿Porque los

utiliza?

En cuanto a los criterios de evaluación que

utilizan, la mayor parte de los docentes expresaron

que tienen en cuenta la participación en clases, el

cumplimiento de las actividades escolares, la

puntualidad y la asistencia a clases, dominio de los

temas tratados, lo cual deben demostrar en los

exámenes, talleres o participación.

Además, manifiestan que utilizan estos criterios

de evaluación porque les permiten evaluar a sus

estudiantes de manera integral y porque es la forma

de evaluar habitualmente utilizan la mayor parte de

los estudiantes.

En cuanto a los criterios de evaluación que

utilizan la mayor parte de los docentes expresaron

que evalúan a sus estudiantes de forma integral

valorando la parte cognitiva, los pre saberes, el

desarrollo de las temáticas, además valoran lo

actitudinal en cuanto a la responsabilidad, la

puntualidad en la entrega de actividades, respeto

hacia los demás, la participación en clases y la

investigación.

Además, manifiestan que utilizan estos criterios

de evaluación porque le permiten evaluar a sus

estudiantes de manera actitudinal y axiológica, a la

hora de realizar sus actividades en el aula.

Según el

sistema de

Para hacer objetiva la evaluación desde los

componentes cognitivo, procedimental y actitudinal

Para hacer objetiva la evaluación desde los

componentes cognitivo, procedimental y actitudinal

211

evaluación

institucional, el

aprendizaje de los

estudiantes se

evalúa en tres

componentes:

Cognitivo,

procedimental y

actitudinal ¿Cómo

evalúa usted estos

componentes en

su práctica

evaluativa?

¿Tiene usted

alguna técnica o

algún instrumento

para hacer

objetiva esta

evaluación?

los docentes en su mayoría manifiestan tener una

técnica y un instrumento a saber:

Para valorar lo cognitivo la mayor parte de los

docentes manifestaron recurrir a las exposiciones,

pruebas escritas, conversatorios, revisión de

actividades y consultas en clases y extra clase. Para

valorar lo procedimental los docentes manifestaron

recurrir a la realización de talleres prácticos,

actividades lúdico-recreativas como juegos y

dinámicas y manualidades. Para la valoración de lo

actitudinal los docentes manifestaron tener en

cuenta la participación de los estudiantes, el interés,

la presentación personal, la asistencia, la

puntualidad, el compañerismo y el cuidado del

entorno.

los docentes en su mayoría manifiestan tener una

técnica y un instrumento a saber:

Para valorar lo cognitivo la mayor parte de los

docentes manifestaron recurrir a las exposiciones,

pruebas de conducta de entrada y pruebas escritas al

finalizar cada unidad y consultas en clases y extra

clase.

Para valorar lo procedimental los docentes

manifestaron recurrir a la realización de talleres

prácticos, laboratorios y prácticas de campo y

desarrollo de proyectos (PRAES).

Para la valoración de lo actitudinal los docentes

manifestaron tener en cuenta la disposición de los

estudiantes, el interés, la responsabilidad, la

presentación personal, la asistencia, la puntualidad y

el trabajo en equipo.

Agente

evaluador

¿Incorpora

usted, en el aula

de clases, a la

hora de evaluar,

procesos de

autoevaluación,

coevaluación y

heteroevaluación?

¿Tiene usted

alguna técnica o

algún instrumento

para hacer

objetiva esta

La mayoría de los docentes se identificaron con

la heteroevaluación, y usan instrumentos

elaborados por ellos mismos tales como talleres,

exámenes, simulacros y unas guías existentes en su

sistema de evaluación de la institución.

La mayoría de los docentes se identificaron con

la heteroevaluación y en menor grado con la

coevaluación y manifiestan utilizar como

instrumentos unas guías existentes en su sistema de

evaluación de la institución y algunos instrumentos

elaborados por ellos mismos como exámenes y

talleres.

212

evaluación?

¿Qué

importancia le da

usted a los

procesos de

autoevaluación,

coevaluación y

heteroevaluación

en el aula?

¿Con cuál o

cuáles prácticas

evaluativas se

siente más a gusto

ó está más de

acuerdo?

¿Porque?

¿Con cuál o

cuáles prácticas

evaluativas se

siente menos a

gusto ó no está de

acuerdo?

¿Porque?

La mayor parte de los docentes manifiestan que

los tres tipos de evaluación son importantes, sin

embargo, sostienen que la autoevaluación y la

coevaluación no son utilizadas ya que en muchos

casos no se cuentan con los instrumentos

apropiados para esto y no reciben el apoyo de los

directivos para realizarlas.

La mayor parte de los docentes manifiestan que

los tres tipos de evaluación son importantes y se

deben hacer durante todo el proceso educativo, muy

a pesar de tener estos puntos en concordancia, en las

opiniones de los docentes se evidenciaron dos

grupos de apreciaciones, unos expresan que son

importantes las tres modelos porque la evaluación no

debe ser al 100% sesgada las apreciaciones de los

docentes y se deben tener en cuenta las opiniones de

los estudiantes.

Por otro lado, otro grupo de docentes manifiestan

que no incorporan mecanismos de auto evaluación y

coevaluación porque los estudiantes no son objetivos

a la hora de evaluarse y no cuentan con el tiempo ni

los recursos necesario para estas actividades

evaluativas.

Mecanismos

de evaluación

¿Cuáles son

las técnicas de

evaluación que

con más

frecuencia utiliza?

¿Por qué se

En cuanto a las Técnicas de evaluación más

frecuentes usados por los docentes

Dentro de las técnicas orales los docentes

resaltan emplear las exposiciones y la valoración de

la participación en clase, respetar las diferencias de

opciones y conocer las debilidades y fortalezas de

En cuanto a las Técnicas de evaluación más

frecuentes usados por los docentes los entrevistados

destacan las técnicas orales como exposiciones, los

debates y la participación en clase, ya que esta les

permite mejora la expresión oral de los estudiantes,

respetar las diferencias de opciones y conocer las

213

identifica con

cada una de ellas?

los estudiantes en cuanto al manejo de las

temáticas, además manifiestan que permite que esta

le permite generara autonomía, autoestima y

liderazgo en los estudiantes.

En cuanto a las Técnicas escritas todos los

docentes entrevistados manifestaron utilizar

actividades como: desarrollo de talleres

individuales o grupales, pruebas escritas,

presentación de tareas en el cuaderno, etc. y

sostienen que estas son las actividades más usadas

y les permiten a los docentes evidenciar de forma

directa los avances de los estudiantes.

Por otro lado, los docentes resaltaron la

utilización Técnicas de demostración basadas en la

utilizan teatros, simulación de noticieros, juegos

tradicionales, danza, ya que esta les permite a los

estudiantes demostrar y aplicar sus conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes, buscando con

esto llevar que los estudiantes desarrollen

competencias practicas útiles para desenvolverse en

su entorno.

Es importante resaltar que todos los docentes

manifiestan valoran la participación y actitud de los

estudiantes frente a su formación mediante la

observación directa.

debilidades y fortalezas de los estudiantes en cuanto

al manejo de las temáticas, además manifiestan que

permite hacer realimentación inmediata el grupo

participante y el resto de los estudiantes, y también

se promueve el trabajo en equipo.

En cuanto a las Técnicas escritas todos los

docentes entrevistados manifestaron utilizar

actividades como: desarrollo de talleres individuales

o grupales, pruebas escritas, presentación de tareas

en el cuaderno, informes, etc., ya que estas es la

forma más parecida a la evaluación externa y le

permite a los docentes tener una evidencia tangible

de los avances de sus estudiantes en su proceso de

formación.

Por otro lado, los docentes resaltaron la

utilización Técnicas de demostración basadas en la

utilizan la simulación, ya que esta le permite a los

estudiantes demostrar y aplicar sus conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes, buscando con esto

llevar a los estudiante al desarrollo de competencias

practicas útiles para desenvolverse en su entorno.

Es importante resaltar que todos los docentes

manifiestan valoran la participación y actitud de los

estudiantes frente a su formación mediante la

observación directa.

¿Cree usted

que la

incorporación de

instrumentos de

Todos los docentes entrevistados manifiestan

que sería importante conocer e incorporar nuevos

instrumentos de evaluación tales como portafolios,

rubricas, rejillas de evaluación y que esto redunde

Todos los docentes entrevistados manifiestan que

sería importante conocer e incorporar nuevos

instrumentos de evaluación tales como portafolios,

rubricas, rejillas de evaluación que permitan

214

evaluación tales

como portafolios,

rubricas, listas de

cotejo, rejillas de

evaluación,

mejoran las

prácticas

evaluativas en la

institución? ¿Por

qué?

en el mejoramiento de las prácticas evaluativas y

los desempeños de los estudiantes.

mejorara las prácticas evaluativas en la institución,

para que este sea más objetivo y con esto mejora los

desempeños de los estudiantes.

Mencione y

explique los

instrumentos de

evaluación que

más ha utilizado

en los últimos dos

meses y las

ventajas que este

le ofrece a usted

para evaluar los

aprendizajes de

los estudiantes.

La mayoría de los docentes manifiestan haber

utilizado en los dos últimos meses evaluaciones

escritas tipo ICFES, evaluaciones escritas con

preguntas abiertas, talleres individuales y grupales,

actividades en para realizar en el cuaderno,

actividades propuestas en los textos del programa

PTA., mesas redondas y en menor proporción las

exposiciones.

La mayoría de los docentes manifiestan haber

utilizado en los dos últimos meses las evaluaciones

tipo ICFES, talleres individuales y grupales, mesas

redondas y en menor proporción las exposiciones,

laboratorio y dramatizaciones, en consecuencia, los

docentes argumentan que estas son las técnicas e

instrumentos que frecuentemente utilizan y que los

estudiantes las conocen y las comprende y brindan la

posibilidad de preparar mejor a los estudiantes para

las pruebas de estado.

Tabla 13: Resultados de las Entrevistas.

215

7. Conclusiones.

De la presente investigación, al cruzar y triangular los resultados obtenidos con los diferentes

instrumentos utilizados para recopilar y organizar la información, podemos emitir los siguientes

juicios, a saber:

El decreto 1290 del 2009, es un decreto que contiene los avances que el sistema educativo

colombiano ha logrado en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes en el aula, siendo la

respuesta a las nuevas tendencias teóricas y pragmáticas de la evaluación. La concepción

ideológica, pedagógica y didáctica del decreto parte de la autonomía en él contenida y transferida

a los establecimientos educativos, siendo esta, una de las grandes características que lo

distinguen y diferencian, por lo cual, el decreto mismo establece parámetros generales de lo que

ha de ser el acto evaluativo en estos, sin definir, categóricamente, la manera precisa y puntual en

la que esta ha de ejecutarse, tal como sí ocurría en los decretos reglamentarios precedentes. En

este sentido, el decreto no detalla explícitamente la función que ha de regir el sistema evaluativo

de las instituciones educativas, más aún, dentro de los cinco (5) propósitos definidos en el

decreto, se hace alusión a las tres funciones de la evaluación consideradas en el presente estudio,

predominando, en los distintos apartes del mismo, la función formativa de la evaluación.

Contrariamente, el decreto es enfático en otorgar un rol activo a los estudiantes, quienes pasan

de ser objetos de evaluación, según lo contemplado en el decreto 230 del 2002, a ser sujetos

evaluadores de su propio desempeño, conllevando esto, a que los planteles educativos deban

diseñar protocolos de autoevaluación. En este sentido, el decreto designa como responsables del

acto evaluativo a todos sus actores, que en el marco conceptual que ostenta este estudio, se

definen como agentes evaluadores. De esta manera, reglamenta, en virtud de los agentes

evaluadores, la autoevaluación y la heteroevaluación, disponiendo que las instituciones

216

educativas fomenten en sus aprendices la cultura de reflexión de su propio quehacer. Así mismo,

el decreto tampoco es enfático en determinar las estrategias e instrumentos que deben utilizarse

en el proceso evaluativo, en la necesidad de implementar la coevaluación, como fuente de

obtención de información, por tanto, los establecimientos educativos adquieren libertad y

autonomía en este punto.

El sistema institucional de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, SIE, que rige la

práctica evaluativa de la Institución Educativa María Inmaculada acata y responde en esencia a

los lineamientos contenidos en el decreto 1290 del 2009, dando vida a estos, tanto en los

objetivos y fines en él contemplados, como en los elementos básicos que han de conformarlo.

Atendiendo a estos, y a la luz de la autonomía que el mismo decreto otorga, el establecimiento

educativo, contextualiza los planteamientos del decreto y lo puntualiza con la visión que esta ha

construido desde la realidad local y la filosofía que sustenta las dinámicas institucionales. En este

orden de ideas, es claro que el SIE atiende fielmente a los planteamientos del decreto 1290, al

punto, de asimilar las bondades del mismo, pero también sus falencias, en el sentido que no es

puntual en aspectos como las estrategias e instrumentos de evaluación, la manera práctica y

objetiva de implementar la autoevaluación y omitiendo instrucciones específicas para ejecutar la

coevaluación, dejando a libre concepción y juicio de los docentes, su implementación en el aula,

por lo que, el groso del documento, ahonda en la heteroevaluación.

Al considerar las perspectivas de los distintos actores del proceso educativo, y por tanto, del

acto evaluativo, docentes, directivos docentes y estudiantes, es evidente una falta de consenso

entre los mismos, en especial, en lo relativo a la función y la participación de los estudiantes en

la actividad evaluativa. Al respecto, los docentes consideran que en su práctica evaluativa

prepondera la función formativa de la evaluación, mientras que tanto directivos como

217

estudiantes, piensan que estas afirmaciones no son del todo correctas, y manifiestan que el uso de

la evaluación que los docentes dan a esta, se orienta principalmente al propósito de determinar la

promoción y evaluación de los estudiantes de un grado a otro, según lo contemplado en el

decreto 1290 del 2009, propósito que se enmarca en la función sumativa de la evaluación; de

igual manera, en relación a la participación de los estudiantes en el acto evaluativo, estos

consideran insuficiente la actuación que los docentes le asignan y permiten en este proceso.

Al respecto del rol de los estudiantes en el acto evaluativo, es decir, la puesta en escena de la

autoevaluación de los aprendizajes por parte de los mismos estudiantes, es clara la disociación

existente entre las prácticas evaluativas de los docentes con los planteamientos tanto del sistema

institucional de evaluación, como del decreto 1290, los cuales disponen de la autoevaluación

como una necesidad y un requerimiento del proceso evaluativo, en lo que los docentes se quedan

cortos, al no implementar claramente esta práctica en su quehacer de aula. Esta disociación se

desprende de dos realidades inmersas en el contexto institucional, la falta de orientación

específica y puntual del sistema de evaluación, de un protocolo claro para la implementación de

una verdadera y objetiva práctica autoevaluativa; y la inherente falta de capacitación del cuerpo

docente en lo relativo a la evaluación, sus estrategias e instrumentos de evaluación. Más sin

embargo, no hay que obviar que parte del fracaso de la autoevaluación en el escenario del aula,

obedece a la escasa consciencia y objetividad por parte de los estudiantes en dicha actividad, lo

cual, por un lado puede ser producto de la visión que estos tienen del acto evaluativo y por otro,

de la falta de claridad que entorno a este aspecto, se vislumbra en el ambiente institucional, tanto

en el SIE mismo, como en la práctica evaluativa del mismo docente, quien no esquematiza con

criterios claros y específicos, la manera en que sus estudiantes habrán de autoevaluarse.

218

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados por los docentes se listan las pruebas de

selección múltiple con única respuesta, mesa redonda y completación, instrumentos que los

distintos actores del acto evaluativo, en términos generales, coincidieron en identificar como los

de mayor uso, en los dos niveles educativos considerados. Contrariamente, los instrumentos que

se reconocen como de menor uso son las pruebas de selección múltiple con múltiple respuesta,

de localización o identificación, de ordenación, la lista de cotejo o chequeo, rúbricas, portafolios

o carpetas, bitácoras, registro anecdótico, escala de virtudes, diario de clases, organizadores

gráficos y los proyectos.

En este orden de ideas, las técnicas de evaluación que tienen mayor preponderancia en la

institución, entre su cuerpo docente son las técnicas escritas y orales, y en consecuencia, las

técnicas de observación y de desempeño, son utilizadas mínimamente en el aula como escenario

de la actividad evaluativa. Esta realidad, bien puede estar dada por la perpetuación de la

experiencia del cuerpo docente, ya que es evidente, que tanto las técnicas como los instrumentos

que prevalecen en la práctica evaluativa de la institución, se enmarcan en metodologías

tradicionales, propias de la función sumativa de la evaluación, más sin embargo, es necesario

aclarar, que el uso específico de un instrumento o técnica, no circunscribe la evaluación en una

función u otra, no obstante, si lo hace el uso que se da a los resultados recogidos con estos,

resultados que de acuerdo a lo expresado fundamentalmente por los estudiantes, se usan con

fines punitivos, normativos y sumativos.

Dentro de las diferencias encontradas entre las prácticas de evaluativas de los docentes del

nivel de básica primaria respecto a los del nivel de básica secundaria, estas se enmarcan en

aspectos como la preferencia que unos dan a algunos instrumentos sobre otros. Por ejemplo, los

docentes de la básica primaria, dan poco uso a instrumentos como los cuestionarios abiertos,

219

pruebas de alternativas como las de falso o verdadero, debates, ensayos y las exposiciones,

mientras que los docentes de la básica secundaria, dan mayor uso a estos. Análogamente, en el

caso de instrumentos como las pruebas de relación o correspondencia y los diálogos, predomina

su uso en la básica primaria. Estas diferencias parecen obedecer a la madurez cognitiva y mental

de los estudiantes, considerando que los instrumentos cuyo uso es más frecuente en la básica

secundaria que en la primaria, requieren de unos procesos cognitivos de mayor complejidad,

procesos que, según parece ser el concepto de los docentes, poseen los estudiantes que cursan

mayor grado académico.

De esta manera, las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes guardan cierta dicotomía

respecto al SIE del plantel, en especial, en lo concerniente a la función que debe predominar en

el acto evaluativo y el rol activo que deben jugar los estudiantes en el mismo, rol que se sitúa en

escena a través de la autoevaluación. Al respecto, es importante considerar, particularmente, en

lo relativo a la implementación de la autoevaluación que se reglamenta, no solo en el SIE

institucional, sino también en el decreto 1290 del 2009, que dicha dicotomía, puede obedecer a la

falta de claridad y puntualidad que estos brindan para la puesta en marcha de una objetiva

autoevaluación, sin menospreciar, la incidencia de la falta de capacitación que impera en el

cuerpo docente sobre la evaluación de los aprendizajes.

220

8 Recomendaciones.

Promover en la institución la conformación de equipos de trabajo cooperativo y colaborativo,

para la construcción de herramientas evaluativas, concertadas entre el grupo de maestros

participantes.

Crear espacios para compartir en comunidades de pares las experiencias significativas de

evaluación que contribuyan al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Considerar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad al momento de diseñar y construir

tanto los criterios de evaluación, como los instrumentos de evaluación.

Crear un protocolo de revisión y aprobación de las actividades de recuperación y/o

superación, en aras de dar cumplimiento a lo expuesto en el SIE, especialmente lo dispuesto en el

apartado 4, propósitos de la evaluación de los estudiantes, donde se expone, “…en forma

analógica, no es darle de la misma “medicina”, es cambiar las actividades por otras acordes a sus

estilos de aprendizaje”.

Definir estrategias de apoyo por parte de la administración institucional para la adecuada

implementación del sistema institucional de evaluación, en la cual, se establezcan entro otros

aspectos, los mecanismos de obtención de los recursos financieros, humanos y materiales, que se

requieren en el desarrollo de las prácticas evaluativas en el aula.

Hacer uso, en forma permanente, de un discurso por parte tanto de directivos docentes como

docentes, que conlleve a que los estudiantes vislumbren apropiadamente la función, el objetivo y

demás elementos del acto evaluativo, como una actividad inmersa y necesaria de su proceso de

aprendizaje, de tal manera, que estos lo entiendan como un proceso complementario a la

actividad escolar.

221

Incorporar en el calendario institucional, reuniones periódicas que propendan por analizar el

estado de implementación del SIE e identificar las fortalezas, debilidades y oportunidades de

mejora, para su respectivo fortalecimiento.

Establecer con claridad, desde el marco del SIE, las funciones que ha de asumir el comité de

promoción y evaluación y los mecanismos que este ha de utilizar para recopilar, procesar y

analizar la información recolectada, en aras de emitir juicios, sugerencias, acciones u otros, que

propendan por retroalimentar los procesos que los docentes ejecutan en sus prácticas y sea este,

un apoyo en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

Es necesario que tanto los docentes y directivos docentes, como la institución, como ente

funcional, tomen consciencia de la importancia de implementar acciones de formación, de índole

personal y/o institucional, con cierta periocidad, que fomente la actualización del cuerpo

docente, en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en aras de hacer de

la evaluación en el contexto institucional, un elemento más dentro del proceso de enseñanza –

aprendizaje, y no al margen de este, y con fines sumativos y punitivos.

En este aspecto, se sugiere a la institución educativa, implementar el taller de autoformación

docente PERSPECTIVA TEÓRICO – PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES, que se incorpora y que es parte integral de este trabajo investigativo.

Articular los criterios de evaluación y las evidencias de los desempeños de los estudiantes con

los diferentes referentes de calidad que desde el Ministerio de Educación se han definido, de tal

manera que estos sean fuente no solo de los procesos de enseñanza, sino también, de la

evaluación.

Recomendaciones puntuales para el sistema de evaluación Institucional.

222

Concretar las acciones que en el escenario de la evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes, se han de implementar en el establecimiento educativo, para garantizar que tanto los

directivos docentes como los docentes cumplan con los procesos estipulados en el sistema de

evaluación institucional, tal como lo reglamenta el decreto 1290 del 2009.

Puntualizar la manera en que se ha de materializar en el aula, la autoevaluación por parte de

los estudiantes, definiendo, aspectos como la periodicidad, los mecanismos de implementación, y

fundamentalmente, el rol que esta habrá de desempeñar en el acto evaluativo, entendido este,

como el todo.

Incorporar como parte de la práctica evaluativa, la coevaluación, mediante la

institucionalización de esta, a través de la articulación de ella, con las prácticas autoevaluativas y

heteroevaluativas, ya contempladas en el SIE.

En el marco de una verdadera función formativa de la evaluación, se sugiere utilizar una

escala de valoración netamente descriptiva, en los mismos términos estipulados por el decreto

1290 del 2009, que categorice la práctica evaluativa de la institución en el enfoque cualitativo de

la misma. Para lo cual, se deben definir con claridad, objetividad y precisión, las evidencias que

han de demostrar los estudiantes, para ser ubicados en un desempeño u otro.

Diseñar protocolos que involucren a los padres de familia y demás familiares y acudientes de

los estudiantes, en el escenario de la práctica evaluativa, en aras de compenetrar las percepciones

de estos, como actores fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Articular el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes, con los

principios epistemológicos y gnoseológicos del modelo pedagógico humanista asumido por el

establecimiento educativo, garantizando la sinergia de la visión que desde este se ofrece de la

223

evaluación como proceso, con la enseñanza, el aprendizaje y demás elementos que se definen

desde este.

Reglamentar, explícitamente, desde los planteamientos del SIE, la viabilidad de evaluar con

criterios diferenciales a aquellos estudiantes que hayan sido diagnosticados por un profesional

especialista, con algún tipo de discapacidad o habilidades cognitivas excepcionales.

224

9. Lista de Referencia.

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231

Anexos

Anexo A. Instrumento de registro de la revisión documental.

CATEGO

RÍA

DIMENSI

ÓN OBSERVACIONES / ANOTACIONES

Coherencia

de la práctica

evaluativa.

Función

Agente

Evaluador

Técnicas

de

Evaluación.

232

Anexo B. Encuesta a Estudiantes.

Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica Primaria Y

Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen De Bolívar.

Amigo estudiante, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por

tu participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros, tu opinión es muy

valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual tiene como

objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, la forma en que tus profesores evalúan tu proceso de

aprendizaje, la cual, analizaremos desde los siguientes aspectos, la función de la avaluación, los

participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos de juicio para

ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa y así, mejorar tu proceso de

aprendizaje.

Es importante que tengas en cuenta que la información suministrada en este instrumento es de

carácter confidencial y exclusivamente de uso pedagógico e investigativo; motivo por el cual, te

solicitamos las siguientes preguntas de la manera más real que te sea posible.

I. Selecciona con una X la frecuencia con la cual consideras se relaciona cada una de las

siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que tus docentes llevan a cabo en el aula de

clases.

CATEGORÍA: FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN

Ítem Siempre Muchas

veces

Pocas

Veces Nunca

1. La evaluación en el aula tus profesores la usan para controlar la

disciplina.

2. La evaluación en el aula tus profesores la usan para cumplir con el

reporte de una nota.

3. La evaluación en el aula tus profesores la usan para identificar tus

debilidades y mejorar los procesos de formación y así ayudarte en

tu aprendizaje cuando no entiendes un tema.

4. Después que tus profesores te revisan las actividades o exámenes,

te explican las razones por las cuales ganaste o perdiste.

5. Teniendo en cuenta que las formas de evaluación utilizadas por los

docentes son los talleres, trabajos, exámenes, exposiciones y entre

otros; en los últimamente los profesores te han evaluado al iniciar

un nuevo tema o una clase.



otros; en los últimamente los profesores te han evaluado al finalizar

un nuevo tema o una clase.


233


otros; en los últimamente los profesores te han evaluado durante un

nuevo tema o una clase

8. Las actividades que te colocan los profesores en los talleres,

trabajos o las preguntas que te hacen en los exámenes, están de

acuerdo con las explicaciones que te hicieron antes de estas.

9. Tus profesores controlan el trabajo que realizas, por ejemplo a

través de preguntas de orientación o contra preguntas,

explicaciones adicionales, dando pistas, haciendo feedback, o

cualquier otra estrategia.

10. Tus profesores utilizan los resultados de la evaluación de aula para

proponerte actividades de retroalimentación.


que reflexiones sobre tus aprendizajes.


proponerte actividades que te ayuden a mejorar tus dificultades en

un tema.


definir acciones para mejorar tu aprendizaje con la ayuda de tus

papás o cualquier otro familiar o acudiente.


definir si ganas o pierdes la asignatura.


definir si ganas o pierdes el año escolar.

CATEGORÍA: AGENTES PARTICIPANTES

16. En la evaluación que tus profesores te realizan, permiten que tú

participes en tu propia evaluación.

17. En la evaluación que tus profesores te realizan, permiten que tú

participes evaluando a tus compañeros.

18. En la evaluación que tus profesores te realizan, se basa en sus

criterios, sin tener en cuenta los tuyos ni los de tus compañeros.

19. Tus profesores tienen en cuenta tus opiniones a la hora de decidir

la forma como te van a evaluar.

20. Para asignar o definir tus calificaciones tus profesores consideran

los resultados de la evaluación que te realizas a ti mismo.


los resultados de la evaluación que realizas a tus compañeros.


sus criterios de evaluación.

CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

23. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores realizan observaciones

mientras haces una actividad toman apuntes de estas.

24. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades

orales (Exposiciones, debates, mesa redonda, foros, interrogatorio).

25. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades de

desempeño (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, carpeta de

trabajos y tareas, proyectos, ensayos, etc.).

26. Para evaluar tus aprendizajes, tus profesores usan actividades

234

escritas (pruebas de selección múltiple con única respuesta, de

relacionar con una flecha, de ordenar, etc.).

27. Tus profesores utilizan diferentes técnicas e instrumentos de

evaluación de acuerdo a las características de ustedes los alumnos,

de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos.

28. Tus profesores realizan actividades variadas para conocer el nivel

de conocimiento que tienen los alumnos sobre cada tema como

juegos, interrogatorios, resolución de problemas, etc.

29. Tus profesores emplean estrategias de evaluación escritas como

exámenes, cuestionarios, pruebas de selección múltiple, etc.

30. Tus profesores emplean estrategias de evaluación oral como

entrevistas, debates, mesas redondas, foros, interrogatorios, etc.

31. Tus profesores elaboran registros que le ayudan a identificar tus

avances y progresos como apuntes de sus observaciones, de

entrevista, etc.

32. Tus profesores llevan un expediente, una carpeta o portafolio de

evaluación, donde reúne diversos trabajos que tú has realizado y

que dan cuenta de tus progresos.

33. Tus profesores te dan a conocer los procedimientos y los

instrumentos de evaluación con los que evaluarán tus aprendizajes.

34. Las descripciones que tus profesores escriben en los informes

académicos que entregan cada periodo a tus padres de familia o

acudientes dan cuenta de tus aprendizajes o desempeños.

Selecciona con una X la frecuencia con la que tus profesores utilizan los siguientes

instrumentos de evaluación.

Instrumento de Evaluación Siempre Muchas

veces

Pocas

Veces Nunca

35. Pruebas Escritas: Cuestionarios abiertos.

36. Pruebas Escritas: De selección múltiple con única respuesta.

37. Pruebas Escritas: De selección múltiple con múltiple respuesta.

38. Pruebas Escritas: De relación.

39. Pruebas Escritas: De localización o identificación.

40. Pruebas Escritas: De ordenación.

41. Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero).

42. Pruebas Escritas: De Completación.

43. Listas de Chequeo o de cotejo.

44. Portafolios o carpetas.

45. Diario de clases

46. Exposiciones

47. Debates

48. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales,

Redes semánticas, Uve Heurísticas

49. Proyectos

50. Ensayos

51. Mesa redonda

235

II. Marca con una X la opción que más se ajuste a la manera en que tus profesores te evalúan

en el aula.

52. Cuando tus profesores te evalúan, sientes que te valoran.

a. Los conocimientos que inicialmente tú tienes acerca del tema.

b. Los resultados finales de las actividades que ellos te colocan.

c. Los conocimientos que inicialmente tú tienes acerca de los temas, el procedimiento que

desarrollaste y los resultados finales de las actividades que ellos te colocan

53. Los docentes te colocan exámenes, talleres u otras actividades para valorar tus aprendizajes:

a. Al finalizar cada periodo. b. Durante todo el periodo.

c. Al iniciar cada periodo.

54. En la calificación que tus profesores realizan de tus actividades, participan:

a. Solo los estudiantes y padres de familia. b. Solo los estudiantes y el maestro.

c. Solo el maestro. d. Los estudiantes, padres de familia y el maestro.

236

Anexo C. Encuestas a Docentes



Amigo docente, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por tu

participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros como investigadores, tu

opinión es muy valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual

tiene como objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, tu práctica evaluativa, la cual, para

efectos investigativos, la hemos abordado desde tres categorías, a saber, función de la

avaluación, agentes participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos

de juicio para ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa.



solicitamos atender los ítems en él contenidos de manera objetiva y verás, y en lo posible,

considerando lo que en la actualidad es tu práctica evaluativa.

I. Seleccione con una X la frecuencia con la cual considera se relaciona cada una de las

siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que usted lleva a cabo en el aula de clases.

CATEGORÍA: FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN.

ÍTEM Siempre Muchas

veces

Pocas

Veces Nunca

1. La evaluación en el aula la uso para controlar la disciplina.

2. La evaluación en el aula la uso para cumplir con el reporte de una nota.

3. La evaluación en el aula la uso para identificar las debilidades y

mejorar los procesos de formación.

4. En mi práctica evaluativa informo a mis estudiantes las razones de las

fortalezas y/o dificultades que presenta en su proceso de aprendizaje.

5. En los últimos dos meses parte de mi práctica evaluativa de aula la he

realizado al iniciar una nueva clase, secuencia didáctica o unidad

didáctica.


realizado al finalizar cada clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.


realizado durante el desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o

unidad didáctica.

8. La evaluación que realizo a mis estudiantes se ajusta a los contenidos y

las actividades desarrolladas durante las clases.

9. En mi práctica evaluativa evalúo mis métodos de enseñanza.

10. En mi práctica evaluativa evalúo la actividad evaluativa en sí misma.

11. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco

los criterios, de evaluación que me permitirán hacer el seguimiento del

237

progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los

aprendizajes.

12. Controlo el trabajo de mis alumnos. Por ejemplo a través preguntas de

orientación o contra preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas,

haciendo feedback, o cualquier otra estrategia.

13. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para proponer

actividades de retroalimentación.

14. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para que mis alumnos

reflexionen sobre sus aprendizajes.

15. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para identificar

necesidades de apoyo en mis alumnos.

16. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir acciones de

apoyo con los padres de familia de manera conjunta.

17. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo

docente en la planeación de las clases.

18. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para ajustar mi trabajo

docente en relación a los materiales y recursos educativos empleados.

19. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la

aprobación o reprobación de la asignatura.

20. Utilizo los resultados de la evaluación de aula para definir la

aprobación o reprobación del año escolar.


21. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la autoevaluación para

favorecer la participación de los alumnos en la evaluación.

22. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la coevaluación para

favorecer la participación de los alumnos en la evaluación.

23. En mi práctica evaluativa fomento y/o permito la heteroevaluación.

24. Al momento de planear mis actividades evaluativas, tengo en cuenta la

opinión de mis estudiantes.

25. Para asignar las calificaciones de mis alumnos considero los resultados

de la autoevaluación de los mismos.


de la coevaluación de los mismos.


de la heteroevaluación de los mismos.

CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

28. En mi práctica evaluativa aplico la técnica de Observación.

29. En mi práctica evaluativa aplico técnicas Orales.

30. En mi práctica evaluativa aplico técnicas de desempeño.

31. En mi práctica evaluativa aplico técnicas escritas.

32. Utilizo diferentes técnicas e instrumentos de evaluación en función de

la diversidad de los alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de

los contenidos, etc.

33. En mi plan de clases establezco las técnicas e instrumentos que voy a

utilizar para evaluar los aprendizajes de mis alumnos.

34. Realizo actividades variadas para conocer el nivel de conocimiento que

tienen mis alumnos sobre cada tema (juegos, interrogatorios, resolución

238

de problemas, etc.).

35. Empleo instrumentos de evaluación escritas: exámenes, cuestionarios,

etc.

36. Empleo instrumentos de evaluación orales: entrevistas, discusión oral,

etc.

37. Elaboro registros (de observación, de entrevista, etc.) que me ayudan a

identificar los avances y progresos de mis estudiantes.

38. Llevo un expediente (carpeta o portafolio de evaluación) donde reúno

diversos trabajos que dan cuenta de los progresos de mis estudiantes.

39. Durante la planificación de mis clases, de modo explícito, establezco

técnicas e instrumentos de evaluación que me permitan hacer el

seguimiento del progreso de mis alumnos y comprobar el grado en que

alcanzan los aprendizajes.

40. Al momento de realizar la aplicación de mis prácticas evaluativas

cuento con las herramientas necesarias.

41. Encuentro apoyo de los directivos docentes para realizar mis prácticas

evaluativas.

Selecciona con una X la frecuencia con la que en su práctica evaluativa aplica los siguientes

instrumentos de evaluación.


veces

Pocas

Veces Nunca







48. Pruebas Escritas: De Alternativas (falso o verdadero).



51. Rúbricas.


53. Bitácoras.

54. Registro anecdotario

55. Escala de actitudes


57. Exposiciones

58. Debates

59. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes

semánticas, Uve Heurísticas)

60. Proyectos

61. Ensayos

62. Mesa redonda

II. Seleccione con una X la opción que mejor describa su práctica evaluativa.

239

63. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra institución?

a. Los Conocimientos y habilidades previos de los estudiantes.

b. Los productos del aprendizaje.

c. Los saberes previos del estudiante, los procesos y los resultados o productos del aprendizaje.

64. La actividad evaluativa en la institución se realiza:



65. En el proceso de evaluación que usted implementa en el aula, participan:

a. El estudiante y el padre de familia. b. El estudiante y el maestro.

c. El maestro. d. El estudiante, el padre de familia y el maestro.

240

Anexo D. Encuesta a Directivos Docentes.



Amigo docente, de antemano queremos expresarte nuestro más sincero agradecimiento por tu

participación y colaboración en este proceso investigativo. Para nosotros como investigadores, tu

opinión es muy valiosa, por eso queremos invitarte a diligenciar la presente encuesta, la cual

tiene como objetivo, caracterizar, desde tu apreciación, tu práctica evaluativa, la cual, para

efectos investigativos, la hemos abordado desde tres categorías, a saber, función de la

avaluación, agentes participantes e instrumentos de evaluación, con el ánimo de tener elementos

de juicio para ayudar a la Institución a fortalecer su práctica evaluativa.



solicitamos atender los ítems en él contenidos de manera objetiva y verás, y en lo posible,

considerando lo que en la actualidad es tu práctica evaluativa.

I. Seleccione con una X la frecuencia con la cual considera se relaciona cada una de las

siguientes afirmaciones, con la actividad evaluativa que los docentes llevan a cabo en el aula de

clases.

Ítem Siempre Muchas

veces

Pocas

Veces Nunca

1. Según sus apreciaciones los docentes usan la evaluación

para controlar la disciplina.


para cumplir con el reporte de nota.


para identificar debilidades y mejorar los procesos de

formación.

4. Los docentes después de las actividades evaluativas

muestran a los estudiantes las razones de las fortalezas

y/o dificultades que presenta en su proceso de

aprendizaje.

5. En los últimos dos meses parte de la práctica evaluativa

de aula, los docentes la han realizado al iniciar una

nueva clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.


de aula, los docentes la han realizado al finalizar cada

clase, secuencia didáctica o unidad didáctica.


de aula, los docentes la han realizado durante el

241

desarrollo de cada clase, secuencia didáctica o unidad

didáctica.

8. Las evaluaciones que realizan los docentes a sus

estudiantes se ajustan a los contenidos y las actividades

desarrolladas durante las clases.

9. En su práctica evaluativa los docentes evalúan sus

métodos de enseñanza.

10. En su práctica evaluativa los docentes evalúan la

actividad evaluativa en sí misma.

11. Durante la planificación de sus clases, de modo

explícito, los docentes establecen los criterios de

evaluación que le permitirán hacer el seguimiento del

progreso de los alumnos y comprobar el grado en que

alcanzan los aprendizajes.

12. Los docentes controlan el trabajo de los alumnos, por

ejemplo a través preguntas de orientación o contra

preguntas, explicaciones adicionales, dando pistas,

haciendo realimentación, entre otras.

13. Los docentes utilizan los resultados de la evaluación de

aula para proponer actividades de retroalimentación.


aula para que sus alumnos reflexionen sobre sus

aprendizajes.


aula para identificar necesidades de apoyo en sus

alumnos.


aula para definir acciones de apoyo con los padres de

familia de manera conjunta.


aula para ajustar su trabajo docente en la planeación de

las clases.


aula para ajustar su trabajo docente en relación a los

materiales y recursos educativos empleados.


aula para definir la aprobación o reprobación de la

asignatura.


aula para definir la aprobación o reprobación del año

escolar.


21. Los docentes en su práctica evaluativa fomentan y/o

permiten la autoevaluación para favorecer la

participación de los alumnos en la evaluación.


permiten coevaluación para favorecer la participación

de los alumnos en la evaluación.

242


permiten heteroevaluación.

24. Al momento de planear sus actividades evaluativas, los

docentes tienen en cuenta la opinión de sus estudiantes.

25. Para asignar las calificaciones de sus alumnos los

docentes consideran los resultados de la autoevaluación

de los mismos.


docentes consideran los resultados de la coevaluación

de los mismos.


docentes consideran los resultados de la

heteroevaluación de los mismos.

CATEGORÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

28. En su práctica evaluativa los docentes aplican técnicas

de Observación (lista de cotejo, rúbricas, diario de

clase, etc.)


orales (Exposiciones, debates, mesa redonda, foros,

interrogatorio).


de desempeño (mapas conceptuales, portafolios, redes

semánticas, proyectos, ensayos, etc.).


escritas (pruebas de selección múltiple con única

respuesta, de correspondencia, de ordenamiento, de

emparejamiento etc.).

32. Los docentes utilizan diferentes técnicas e instrumentos

de evaluación en función de la diversidad de los

alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los

contenidos, etc.

33. En su plan de clases los docentes establecen las técnicas

e instrumentos que van a utilizar para evaluar los

aprendizajes de sus alumnos.

34. Los docentes realizan actividades variadas para conocer

el nivel de conocimiento que tienen sus alumnos sobre

cada tema (juegos, interrogatorios, resolución de

problemas, etc.).

35. Los docentes emplean instrumentos de evaluación

escritas: exámenes, cuestionarios, etc.

36. Los docentes emplean instrumentos de evaluación

orales: entrevistas, discusión oral, etc.

37. Los docentes elaboran registros (de observación, de

entrevista, etc.) que le ayudan a identificar los avances

y progresos de sus estudiantes.

38. Los docentes llevan un expediente (carpeta o portafolio

de evaluación) donde reúnen diversos trabajos que dan

cuenta de los progresos de sus estudiantes.

243

39. Durante la planificación de sus clases, de modo

explícito, los docentes establecen técnicas e

instrumentos de evaluación que le permitan hacer el

seguimiento del progreso de sus alumnos y comprobar

el grado en que alcanzan los aprendizajes.

40. Al momento de realizar la aplicación de sus prácticas

evaluativas los docentes cuentan con las herramientas

necesarias para tal fin.

41. Los docentes encuentran apoyo de los directivos

docentes para realizar sus prácticas evaluativas.

Selecciona con una X la frecuencia con que los docentes utilizan en su práctica evaluativa los

siguientes instrumentos de evaluación.


veces

Pocas

Veces Nunca







48. Pruebas Escritas: De falso o verdadero.



51. Rúbricas.


53. Bitácoras.

54. Registro anecdotario

55. Escala de actitudes


57. Exposiciones

58. Debates

59. Organizadores Gráficos (Mapas conceptuales, mapas mentales, Redes

semánticas, Uve Heurísticas

60. Proyectos

61. Ensayos

62. Mesa redonda

II. Seleccione con una X la opción que mejor describa su práctica evaluativa.

63. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para la evaluación del estudiante en nuestra institución?

a. Los Conocimientos y habilidades previos de los estudiantes.

b. Los productos del aprendizaje.

244

c. Los saberes previos del estudiante, los procesos y los resultados o productos del

aprendizaje.

64. La actividad evaluativa en la institución se realiza:



65. En el proceso de evaluación que los docentes implementan en el aula, participan

a. El estudiante y el padre de familia. b. El estudiante y el maestro.

c. El maestro. d. El estudiante, el padre de familia y

el maestro.

245

Anexo E. Instrumento De Observación De La Práctica Evaluativa

Objetivo: Caracterizar la práctica evaluativa del docente observado, identificando la

frecuencia de algunas acciones durante el desarrollo de su clase.

ÍTEMS Siempre Muchas

veces

Pocas

Veces Nunca

OBSERVACIO

NES

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

El docente circula por el aula

de clases observando el trabajo de

los estudiantes en aras de

identificar fortalezas y

debilidades.

El docente realimenta el

desempeño de los estudiantes para

atender sus debilidades.

El docente califica el producto

solicitado de la actividad

desarrollada.

El docente realiza un

diagnóstico para conocer el estado

de los aprendizajes iniciales de los

estudiantes.

El docente realiza el proceso

de la evaluación solo al finalizar

cada actividad, la clase o la

temática.

El docente comunica la

finalidad de los aprendizajes, su

importancia, su aplicación real a

sus estudiantes.

El docente comprueba de

diferentes modos que los alumnos

comprenden los conceptos.

El docente facilita estrategias

de aprendizaje respondiendo los

pedidos de ayuda, indicando

fuentes de información, sugiriendo

pasos para resolver cuestiones, o

problemas, dando explicaciones

adicionales, etc.

El docente, en caso de

246

objetivos insuficientemente

alcanzados, propone nuevas

actividades que faciliten su

adquisición.

El docente, en caso de

objetivos suficientemente

alcanzados propone nuevas

actividades que faciliten su

profundización.

El docente proporciona

información al alumno sobre la

ejecución de las tareas y cómo

puede mejorarlas.

AGENTES EVALUADORES.

Los estudiantes tienen la

posibilidad de evaluar su propio

aprendizaje.

Los estudiantes participan en la

evaluación del aprendizaje de sus

compañeros.

El docente permite la

retroalimentación entre los

mismos estudiantes.

El docente tiene en cuenta las

valoraciones y apreciaciones de

los estudiantes durante el proceso

evaluativo.

El docente es quien define

unánimemente las valoraciones

producto del proceso evaluativo.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

El docente utiliza distintos

instrumentos y técnicas para

evaluar los aprendizajes de los

estudiantes.

Los instrumentos y técnicas de

evaluación empleados por el

docente fomentan la participación

de los estudiantes en el proceso

evaluativo.


evaluación implementadas por el

docente permiten evaluar los

desempeños de los estudiantes.

247


evaluación implementadas por el

docente permiten evaluar los

productos de los estudiantes.

248

Anexo F: Entrevista Semiestructurada.

Fortalecimiento De Las Prácticas Evaluativas De Los Docentes De La Básica

Primaria Y Secundaria De La Institución Educativa María Inmaculada Del Carmen

De Bolívar.

Entrevista a profundidad para Docentes.

Las siguientes preguntas buscan tener su opinión con base a su experiencia laboral

sobre:

❖ La función que le da a la evaluación dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

1. Para usted ¿Qué papel juga la evaluación dentro del proceso de enseñanza

aprendizaje?

2. ¿Cuáles son los criterios de evaluación que usted usa a la hora de evaluar a sus

estudiantes? Y ¿Porque los utiliza?

3. Según el sistema de evaluación institucional, el aprendizaje de los estudiantes se

evalúa en tres componente: Cognitivo, procedimental y actitudinal ¿Cómo evalúa usted

estos componentes en su práctica evaluativa? ¿Tiene usted alguna técnica o algún

instrumento para hacer objetiva esta evaluación?

❖ Agente evaluador

1. Incorpora usted, en el aula de clases, a la hora de evaluar, procesos de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación? ¿Tiene usted alguna técnica o algún

instrumento para hacer objetiva esta evaluación?

249

2. ¿Qué importancia le da usted a los procesos de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación en el aula?

3. ¿Con cuál o cuáles prácticas evaluativa se siente más a gusto ó está más de acuerdo?

¿Porque?

4. ¿Con cuál o cuáles práctica evaluativa se siente menos a gusto ó no está de acuerdo?

¿Porque?

❖ Mecanismos de evaluación.

1. ¿Cuáles son las técnicas de evaluación que con más frecuencia utiliza? ¿Por qué se

identifica con cada una de ellas?

2. ¿Cree usted que la incorporación de instrumentos de evaluación tales como

portafolios, rubricas, listas de cotejo, rejillas de evaluación, mejoran las prácticas

evaluativas en la institución? ¿Por qué?

3. Mencione y explique los instrumentos de evaluación que más ha utilizado en los

últimos dos meses y las ventajas que este le ofrece a usted para evaluar los aprendizajes de

los estudiantes.

250

Anexo G. Taller: Perspectiva Teórico Práctica de la Evaluación de los Aprendizajes

Introducción

El presente taller de autoformación está dirigido a docentes y directivos de la Institución

Educativa María Inmaculada del Carmen de Bolívar, con el cual se pretende hacer una

realimentación teórico-práctica de la terminología asociada al proceso de evaluación y

valoración de los aprendizajes de los estudiantes, con miras a fortalecer su sistema de

evaluación y promoción y sus consecuentes efectos sobre el mejoramiento de las practicas

evaluativas.

Es importante destacar que la calidad de la formación que ofrece en un sistema está

relacionada con la relevancia de sus objetivos, la efectividad de su implementación y la

eficiencia en la gestión de los recursos utilizados para ello.

En este sentido el proceso de autoformación del docente requiere de un especial

tratamiento cuando se proyecta mejorar la calidad de las prestaciones del servicio

educativo.

Aunque son muchos los factores asociados al problema de la calidad de la educación y a

la vez difíciles de tratar en simultáneo, consideramos que la preparación de los docentes

jugaría un papel importante a la hora de proyectar una transformación significativa.

Las nuevas posturas sobre el concepto de evaluación establecen que la evaluación es

aprendizaje, en la medida que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos.

Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad, y

para colaborar en el aprendizaje de sus educandos conociendo las dificultades que tienen

que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en funcionamiento en tal

251

actividad. Los estudiantes aprenden de y a partir de la propia evaluación, de su corrección y

de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y

argumentada (Álvarez, 2001, p. 12). En ése sentido, debemos entender que la evaluación en

el aula es una de las actividades que hacen parte y se desarrollan dentro del proceso

formativo que se adelanta en la institución escolar, con la cual no solamente aprenden los

estudiantes, sino que especialmente, lo hacen los maestros, porque a partir de ella es que

deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza. Teniendo en cuenta que la

palabra evaluación resulta polisémica por los diferentes usos e interpretaciones que el peso

de la tradición le ha marcado, es necesario, entender que la evaluación formativa sobrepasa

el concepto de medición asimilado con frecuencia a la calificación. Hay que decir que toda

medición es un proceso evaluativo, pero no toda evaluación es una medición o está

reducida a ella, debido a que la evaluación implica una mirada más amplia sobre los sujetos

y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones

humanas, por tanto, toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de

aprendizaje, entre otros. Una mirada sobre la evaluación con este matiz exige entonces que

se desarrollen e incorporen diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y

tomar cualquier decisión especialmente si estamos hablando de aquellas que se refieren al

aula. La evaluación formativa indicada para evaluar el aprendizaje y el desarrollo de las

competencias de los estudiantes en el día a día, como lo señala Díaz Barriga, busca la

mejora in situ de la tarea educativa antes de que el proceso formativo haya concluido y sus

resultados sean inmodificables para los estudiantes. Por el contrario, ella detecta las

dificultades y carencias que hay en el propio proceso y las corrige a tiempo (2000). Entre

los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educativa en los niveles básica y de

media, tenemos:

252

• Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.

• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la información, para

emitir juicios y valoraciones contextualizadas.

• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo

que aprende.

• Es transparente, continua y procesual.

• Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta

la autoevaluación en ellas.

Dichas características significan que, en el salón de clase durante el proceso de

formación, al desarrollarse la evaluación, deben promoverse al menos los siguientes

aspectos: Formativa, motivadora, orientadora, pero no sancionatoria.

Lo primero que hay que recordar es que los exámenes no son los únicos recursos de

evaluación que tienen los docentes, ni deben ser el centro del proceso educativo, los

motores del currículo o la mayor preocupación o tensión que tengan los y las estudiantes

dentro de la escuela. Los exámenes tradicionales escritos (tipo test o de puntajes) u orales

(objetivos o no, continuos o discontinuos), usualmente son utilizados más como elementos

de medición del aprendizaje que como instrumentos que aportan información sobre los

procesos que los estudiantes van desarrollando o han alcanzado; elemento paradójico, si se

tiene como meta: que ellos aprendan. Igualmente, tales pruebas no dicen nada sobre lo que

realmente saben o no saben, ni recogen información sobre aprendizajes significativos,

críticos, autónomos, cooperativos, sociales y solidarios que también deben promoverse y

desarrollarse en las instituciones educativas.

253

En la escuela se examina y califica mucho y muchas veces; pero se evalúa poco […]

…Los malos resultados que nos arrojan las pruebas son si acaso, indicio de que algo no

funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser

muchas, y no todas debido a negligencias o torpezas de quien aprende […]. Asimismo, los

profesores no pueden aprender mucho de los resultados para mejorar sus prácticas

(Álvarez, 2001, p. 37 y 41). Es usual que los exámenes tradicionales y los maestros con

ellos, se limiten a comprobar el grado en que el alumno “repite” la información o “aplica

las fórmulas” que se le han suministrado, dejando por fuera lo más importante de evaluar y

fomentar desde la enseñanza, averiguar: qué tanto saben, qué tanto comprenden, descubren,

crean, son competentes, etc., por nombrar algunos. En otras palabras, qué tanto la escuela

les ha enseñado aprender a aprender; aspectos todos fundamentales, que deben ser

procurados dentro del sistema educativo, porque los ayudarán y capacitarán para tener

mejores posibilidades en el futuro (Fernández, 1995). La evaluación también debe

adelantarse de manera permanente durante el proceso formativo y por ello es necesario

“inventar” o contar con diversas estrategias y formas de valoración-observación de los

niños, niñas y adolescentes. Así, un profesor, puede evaluar a sus educandos cuando

trabajan en grupo, en su interacción social, cuando conversan sobre un determinado tema,

preguntan sobre algo que no comprenden, explican a sus pares, al realizar sus registros

etnográficos sobre las acciones diarias del aula, etc., no con el propósito de calificarlos y

dar un diagnóstico terminal o definitivo sobre ellos, sino para valorarles lo aprendido:

calidad, profundidad, forma, consistencia y coherencia. Cada una de las actividades antes

descritas permite observar y recibir diversas informaciones sobre un mismo aspecto o

varios del proceso de aprendizaje de los educandos, permitiendo al docente triangular sus

datos y fuentes de información para realizar mejores diagnósticos y apoyar mejor a los

254

estudiantes en su formación. La evaluación no sea hace sólo a través de una única estrategia

y un solo resultado: el examen. Igualmente, cada que el docente se proponga realizar una

evaluación debe acompañar dicho subproceso con varias reflexiones y preguntas, tales

como: ¿por qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿qué uso hacemos los profesores de la

evaluación?, ¿qué uso hacen los estudiantes de la evaluación?, ¿para qué les sirve?, ¿qué

funciones desempeña realmente?, ¿está ella asegurando la calidad del aprendizaje, la

calidad de la enseñanza y la calidad en la educación?

En el presente curso los docentes y directivos encontrarán una serie de conceptos que los

ayudaran a comprender mejor el sentido de la evaluación dentro del proceso de enseñanza

aprendizaje y a la vez conocerán un conjunto de herramientas evaluativas que le ayudaran a

mejorar sus prácticas evaluativas atendiendo a las necesidades de la enseñanza y las

orientaciones del decreto 1290.

Con este curso de autoformación se pretende dotar a los docentes de un bagaje

conceptual y practico, sobre los tópicos que se deben manejar en el proceso de planeación

de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y se espera que redunde en el

mejoramiento significativo de las practicas evaluativas empleadas por los docentes de la I.

E. María Inmaculada del Carmen De Bolívar y que esto trascienda en el mejoramiento de

en los desempeños de los estudiantes

Objetivos del curso

Fortalecer las practicas evaluativas de los docentes de la I. E. María Inmaculada del

Carmen De Bolívar a través del suministro de herramientas que propendan por la

articulación de los lineamientos estipulados en el decreto 1290 del MEN, los referentes

255

teóricos, el sistema de evaluación y promoción y las practicas evaluativas implementadas

en la institución.

Objetivos específicos

• Documentar a los docentes, con una serie de conceptos teóricos sobre la

normatividad vigente y referentes teóricos sobre evaluación, técnicas e instrumentos

de evaluación.

• Dotar a los docentes con una serie de instrucciones que le permitan la construcción

e implementación de técnicas e instrumentos de evaluación apropiados para la

recolección de información útil para realizar el proceso evaluativo de los

aprendizajes.

• Sensibilizar a los docentes frente utilidad que representa la implementación de la

evaluación formativa dentro del aula y los procesos de auto y coevaluación en el

mejoramiento de la conciencia y responsabilidades de los estudiantes frente a su

formación integral.

• Retroalimentar a los docentes de la institución en lo concerniente a lo reglamentado

en el sistema de evaluación y promoción de la institución a la luz del decreto 1290.

Metodología de trabajo.

El presente curso de formación se desarrollará bajo el modo de autoformación, el cual

será dirigido por los directivos de la institución en los tiempos estipulados por la misma, se

entregará en forma física y virtual a los docentes, esta tendrá una duración aproximada de

200 horas, con actividades para realizarlas de forma individual y grupal.

El curso está compuesto por tres unidades a saber:

256

Unidad # 1: Resumen teórico sobre conceptos de evaluación, tipos de evaluación,

criterios de evaluación, indicadores de desempeño, herramientas de evaluación técnicas e

instrumentos.

Unida # 2: Instrumento para la evaluación de los aprendizajes, diseño y construcción

Unidad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y análisis DOFA para la

resignificación del SIE.

Cada unidad al final contendrá unas actividades para desarrollar en forma individual y/o

grupal con el ánimo realimentar el proceso de autoformación de los docentes y a la vez se

pretende lograr que el docente construya herramientas evaluativas apropiadas y pertinentes

para la valoración de los aprendizajes del grado o grupo de grados que orientan.

Cuerpo del curso

Unidad # 1: Resumen teórico sobre conceptos de evaluación, tipos de evaluación,

criterios de evaluación, indicadores de desempeño, herramientas de evaluación técnicas e

instrumentos

Generalidades sobre la Evaluación de los aprendizajes:

A medida que avanza y se extiende el campo educativo, en virtud de las ciencias del

conocimiento, así mismo, evoluciona y se adapta el concepto de evaluación, pues, a la par

que se expande el conocimiento, también surgen diversas posibilidades de uso de la

evaluación, y con ella, se ahondan las implicaciones de la misma.

Así, Ralph Tyler, citado por Casanova, en su General Statement of Education, publicado

en 1942, y en Basic Principles of Curriculum, and Instructions, de 1950, estableció las

257

bases de un modelo evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos

propuestos en el programa, definiendo la evaluación como la constatación de la

coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los

objetivos o rendimiento que se pretendía lograr inicialmente. Limitando, por tanto, la

evaluación a un proceso que se lleva a cabo al finalizar los procesos educativos y con el

objetivo de establecer la medida en que han sido alcanzados los objetivos trazados.

Así mismo Cronbach, L. J. (1963: 672-683), citado por Casanova, agrega un elemento

importante para la moderna concepción de la evaluación, al definirla como "la recogida y

uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, que la

considera un instrumento básico para la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a

partir de la recogida sistemática de datos.

La evaluación en el aula es una de las actividades que hacen parte y se desarrollan

dentro del proceso formativo que se adelanta en la institución escolar, con la cual no

solamente aprenden los estudiantes, sino que especialmente, lo hacen los maestros, porque

a partir de ella es que deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza.

(Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009,

documento # 11)

La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo

largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no solo los resultados de

aprendizajes, si no, también, las etapas del proceso de enseñanza, los métodos elegidos, los

medios o recursos utilizados y las relaciones de los docentes con sus estudiantes y el

ambiente de aula.

258

A continuación, compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que

han cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza –

aprendizaje, destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden

implique una jerarquía de las mismas.

Concepto De Evaluación.

La teoría de la evolución por selección natural, tal como la planteó Charles Darwin,

supone un proceso de adaptación de las especies, generación tras generación, el cual es el

resultado de la apropiación genética de una serie de cambios al interior de la misma,

cambios que para desarrollarlos, deben ser validados como exitosos, para lo que se requiere

de lo que en el campo educativo, hoy conocemos como evaluación; así, podemos decir, que

hasta en la misma naturaleza está inmerso el proceso evaluativo. Análogamente, el

desarrollo y progreso de la civilización, en muchos casos, es el resultado, de un proceso de

ensayo y error, el que a su vez, de manera similar tiene implícito el acto evaluativo, lo que

lleva también a concluir, que la propia actividad humana, en todas sus esferas, supone la

259

necesidad de una evaluación, que si bien, no se realice con formalidades, no significa que

no se desarrolle con objetivos claramente definidos.

En este orden de ideas, la evaluación ha estado ligada a las dinámicas humanas, siendo

parte fundamental en el labrado de la sociedad y en general, de toda la actividad humana.

Es por ello, que desde que se ha tomado conciencia de la importancia y significancia que

esta ha jugado y sigue jugando en el devenir de los procesos que el ser humano emprende,

ha tomado vigor en el campus científico, como objeto de estudio, brindándosele gran

atención. En esta mirada, la evaluación, aplicada a la educación, no solo no se ha escapado

de ella, sino que más bien, como ya se mencionó en el apartado anterior, ha sido objeto de

especial atención, dada la incidencia de esta en los procesos de enseñanza – aprendizaje, y a

su vez, de estos, en las sinergias sociales.

A la luz de esta situación, la evaluación como actor del proceso de enseñanza –

aprendizaje, ha sido abordada desde distintas miradas y con variados fines, conllevando a

que esta sea conceptualizada de múltiples maneras, convirtiéndose en uno de los elementos

del acto educativo de mayor controversia, a tal punto, que no existe unanimidad a la hora de

definirla. Así las cosas, la evaluación en el marco educativo, es un término multifacético.

A continuación, compartimos algunas de las conceptualizaciones de la evaluación, que

han cobrado gran valor en el campo de la educación y los procesos de enseñanza –

aprendizaje, destacando que estas conceptualizaciones no son las únicas, ni que su orden

implique una jerarquía de las mismas.

260

Tyler, en Principios básicos del currículo, citado por Clavijo (2008), definió la

evaluación como “una constante comparación de los resultados de aprendizaje de los

alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza.”

Bloom, Hastings, y Madaus (1975), definirían la evaluación en esta misma línea como:

la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos

cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio en cada estudiante.

Stufflebeam (2002), citado por Ramírez y Rodríguez (2014) define la evaluación como:

El proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y

descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la

realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de

guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad

y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

En esta misma línea, Cronbach, citado por Clavijo (2008), definió la evaluación como

“la búsqueda de información y su comunicación a quienes han de tomar decisiones sobre la

enseñanza”.

Así mismo, para Sacristán, citado por Ramírez y Rodríguez (2014), la evaluación tiene

un carácter multifuncional, “desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples

objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a

la familia y al sistema social” (2002, p. 339).

McDonald, citado por Clavijo (2008), considera que “la evaluación deber ser holística,

es decir, tome en consideración todos los posibles componentes de la enseñanza: procesos,

resultados, contexto”.

261

Scriven, en Metodología de la evaluación, 1976, citado por Clavijo, definió la

evaluación, así: “La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza,

considerada no solo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo”, concepto

con el que se desprende que “en el escenario del aula de clase el proceso de evaluación

educativa se convierte en un mecanismo de retroalimentación para el perfeccionamiento del

desempeño profesional” (Correa, 2012, p. 74), citado por Obando (2014), lo que conlleva a

asumir a la evaluación como un acto de aprendizaje, siempre que sea entendida y

desarrollada como un escenario a través del cual se adquieren y se generan conocimientos.

En este sentido,

Los profesores aprenden para conocer y mejorar la práctica

docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje de

sus educandos conociendo las dificultades que tienen que superar,

el modo de resolverlas y las estrategias que ponen en

funcionamiento en tal actividad. Los estudiantes aprenden de y a

partir de la propia evaluación, de su corrección y de la información

contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y

argumentada (Álvarez, 2001, p. 12), citado por Castro, Martínez y

Figueroa (2009).

Para Cayetano Estévez (1996), citado por López, Mesa, Montoya, Restrepo y Restrepo

(2011), “la acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un

proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos

principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información” y de

262

esta manera, tomar las decisiones correspondientes, que conlleven a implementar acciones

para la mejora y retroalimentación del proceso

Tal como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), citado por Córdoba

(2006), la evaluación en el marco del proceso de aprendizaje y enseñanza “es una tarea

necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le

permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”,

concepción que se centra en la importancia, uso y función de la evaluación en el acto

educativo y que supone una dimensión constructivista de la misma.

Para León Pereira (1997), citado por Córdoba (2006),

[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental

dentro de los procesos de formación humana y como tal puede

planearse expresa e intencionalmente. Se puede entender como una

estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la información de

retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensión

humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y

orientación de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten

adecuadas y oportunas dentro del quehacer pedagógico.

Así mismo, para contextualizar el proyecto, resulta importante citar, que la

Institución, escenario de la investigación, ha asumido la evaluación como:

Es el proceso continuo y sistemático de medición, control y registro a

partir de la valoración de elementos cualitativos y cuantitativos, en función

de indicadores de desempeño, desempeños, competencias y estándares. Para

263

que la evaluación cumpla la función de ser integral debe basarse en múltiples

aspectos entre los que se encuentran la verificación de la apropiación de

conocimientos, habilidades de pensamiento y motoras, de igual forma el

fortalecimiento y desarrollo de actitudes y valores que garanticen el

cumplimiento de las competencias en el educando. (Sistema Institucional de

Evaluación de Estudiantes SIE)

Objetivo de la evaluación

Como se ha descrito anteriormente, en varias ocasiones, la evaluación ha surtido todo un

proceso evolutivo propiamente dicho, proceso que bien podemos asemejar con la teoría de

la evolución de Charles Darwin, prevaleciendo los conceptos más fuertes, que en este caso,

son los más holísticos, que aportan un tilde formativo a la evaluación, y la convierten en un

proceso interno y paralelo al propio acto educativo, haciéndola sujeto y objeto del mismo.

En este sentido, los objetivos que propenden por un sistema evaluativo, enmarcado en las

actuales tendencias educativas, según Casanova (1997), pueden orientarse a:

10. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso

de enseñanza y aprendizaje.

11. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los

alumnos y alumnas, en función del diagnóstico realizado en el paso

anterior.

12. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:

f) Conocer las ideas previas del alumnado.

g) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.

264

h) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos

positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades

a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las

dificultades surgidas.

i) Controlar los resultados obtenidos.

j) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades

siguientes.

13. Confirmar o reformular la programación en función de los datos

obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que la componen.

14. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.

15. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que

sigue cada uno de los alumnos.

16. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su

perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula.

17. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna

promoción o titulación.

18. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el

centro.

Stufflebeam, citado por Casanova (1997) plantea que “el propósito más importante de la

evaluación no es demostrar sino perfeccionar”, así la finalidad de todo proceso evaluativo,

sin lugar dudas es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, así como también,

perfeccionar el funcionamiento del grupo y potenciar y/o transformar nuestra propia

práctica.

265

Así mismo, en el caso colombiano, y según lo expuesto por el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), (16 de abril del 2009) en el decreto 1290, son propósitos de la evaluación

de los estudiantes en el ámbito institucional:

1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de

desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus

avances.

2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los

procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del

estudiante.

3. Suministrar información que permita implementar estrategias

pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten

debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.


5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de

mejoramiento institucional.

Por su parte, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América

Latina y el Caribe (PREAL, 2012):

… expone que la evaluación se ha posicionado en diferentes

niveles como una herramienta útil para el mejoramiento de la calidad

educativa, específicamente en la aplicada a programas. Aunque sus

fines son diversos, puede convergerse en los siguientes aspectos:

• Aportar criterios para enjuiciar la calidad de los programas.

266

• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención

focalizada para garantizar los impactos deseados.

• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas

educativos y movilizar apoyo público para intervenciones alrededor

de metas claras.

• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y

planes de mejoramiento.

• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.

• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores

involucrados en los procesos educativos.

Características de la evaluación.

Yela (2011), se afirma que las características de la evaluación son:

CARACTERÍSTIC

AS

DESCRIPCIÓN

Holística Determina el desempeño de alumnas y alumnos en forma

integral, en vinculación con su contexto.

Participativa Involucra a todos los sujetos que intervienen en el proceso

educativo, por medio de la autoevaluación, heteroevaluación y

coevaluación.

Flexible

Toma en cuenta diversos factores, como las diferencias

individuales, intereses, necesidades educativas especiales,

condiciones del centro educativo y otros, que afectan el proceso

educativo.

Sistemática Se realiza en forma periódica, ordenada y con una

intencionalidad expresa, durante todo el proceso de la práctica

educativa.

267

Interpretativa Explica el significado de los procesos y los productos de

alumnos y alumnas en el contexto de la práctica educativa.

Técnica Emplea procedimientos e instrumentos que permiten valorar

los desempeños esperados y aseguran la validez y confiabilidad

de los resultados.

Científica Se fundamenta en las investigaciones y avances en el

conocimiento del aprendizaje humano.

Tabla No X: Características de la evaluación.

En este orden de ideas, Casanova (1997), expresa que todo proceso evaluador debe

seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en

sentido estricto.

Estas fases se concretan en:

f) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.

g) Análisis de la información obtenida.

h) Formulación de conclusiones.

i) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

j) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Así mismo, Según Crooks (1988), citado por Córdoba (2006), algunos efectos de la

evaluación en los estudiantes son:

• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.

• Estimula estrategias de aprendizaje.

• Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar

mecanismos de autoevaluación.

• Estimula un sentimiento de superación.

268

• Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y

modelos de estudio.

• Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en

diversos contextos y de formas diferentes, el material aprendido.

• Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.

De la misma manera, Córdoba (2006), expone que la evaluación educativa

…debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo

instrumental y técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta

una actividad coherente y le permitan tener un carácter sistémico y

formativo:

• Integralidad: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial

del proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los otros

componentes curriculares que intervienen en el acto educativo.

• Continuidad: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso

educativo. Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se

puede estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce

el estado en el que se encuentran.

• Diferencialidad: Este principio reitera la necesidad de emplear

diferentes fines o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde

el inicio hasta el final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario

el empleo de diferentes medios e instrumentos para la obtención de las

evidencias, de ahí que la evaluación no se efectúa con base en resultados de

269

una sola prueba, se hace necesaria la utilización e integración de las distintas

evidencias para formular un juicio de valor.

• Educabilidad: Este principio busca que la evaluación de los

aprendizajes promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de

los componentes del proceso educativo.

Tipos de la evaluación.

Como ha quedado evidente a lo largo de este documento, la evaluación ha surtido todo

un proceso evolutivo que ha conllevado a considerarla desde distintas posiciones y con

diferentes fines, así, la evaluación ha sido conceptualizada de múltiple manera y catalogada

en virtud de dichas posiciones, conceptualizaciones o miradas, así, la evaluación, puede ser

categorizada en virtud de las siguientes tipas:

Según su funcionalidad.

Esta clasificación de la evaluación corresponde a la pregunta ¿Para qué evaluar?, y en

consecuencia, de acuerdo a la función que se le asigne dentro del proceso educativo, la

evaluación puede catalogarse como:

Evaluación Diagnóstica:

Este tipo de evaluación, según los planteamientos de Restrepo, Román y Londoño

(2009),

“apunta a conocer qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el

aprendizaje, en relación con lo que requiere saber para enfrentar con buenas

probabilidades de éxito la nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué

270

necesidades específicas tiene en relación con el objeto académico que

enfrentar y con las tareas que el aprendizaje demandar.”

En este sentido, la función de la evaluación, desde lo diagnóstico, propende por conocer,

desde una exploración consciente y estructurada, las capacidades cognitivas,

procedimentales y actitudinales que posee el estudiante, antes de someterse al proceso de

enseñanza – aprendizaje, respecto al objeto de estudio en cuestión. Así, es importante

comprender, que esta función de la evaluación, no se refiere solo a identificar el estado que

el alumno ha adquirido fuera del aula de clases, sino también de aquel que este ha formado

producto de su peregrinar por el sistema educativo.

La función diagnóstica de la evaluación conlleva a considerarla como un “dispositivo de

aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más fielmente posible la

situación inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y a partir de

ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso”. Beleguí (2015).

A la luz de estos planteamientos, y considerando la función y objetivos de la evaluación

con fines diagnósticos, es importante tener en cuenta que la evaluación así concebida,

según Beleguí (2015), se caracteriza por:

• No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la

evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que

en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de

una unidad de aprendizaje.

271

• No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada.

Lo importante es que tenga muy clara la pauta de evaluación, porque sin

ella no se podrá sistematizar la información obtenida.

• Puede ser individual o grupal: dependiendo de si se quiere tener una

visión global o particular de los alumnos.

• No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe

ser devuelta a los alumnos con sus observaciones para que ellos mismo

puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos

y participen activamente en el proceso.

Evaluación Sumativa:

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la

valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con

realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es

determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de

aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para

lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende

mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata –en sentido estricto, ya

no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento

concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

Casanova (1997).

Así mismo, González y Ríos (2010), citando a Abernor (1988), plantean que “la

evaluación sumativa hace el balance de las adquisiciones sobre una secuencia completa de

aprendizaje: permite clasificar a los estudiantes, obtener y dar información sobre su

272

rendimiento para calificarlos y certificar su aptitud”. De esta manera, podemos decir que la

función sumativa de la evaluación, permite establecer un comparativo, individual, del

desempeño de cada estudiante, sus habilidades, actitudes y conocimientos tras transitar por

el proceso de aprendizaje, frente a los desempeños esperados y definidos del citado

proceso.

En consecuencia, resulta claro que la evaluación sumativa no pretende mejorar el

desempeño de los estudiantes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino certificar

el alcance o no de los objetivos del proceso. No obstante, no significa esto, que los

resultados de la evaluación sumativa no puedan usarse para la toma de decisiones y en

consecuencia, para la reformulación del acto educativo, acción que puede ejecutarse, pero

cuyas implicaciones son a largo plazo, y afectan e inciden, en una población distinta y/o, en

tiempos y escenarios distintos.

Evaluación Formativa:

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de

procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y

supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo

proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado

de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de

forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia

denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Casanova

1997.

273

Así las cosas, la evaluación formativa debe realizarse con el proceso que se evalúa, para

que las decisiones que puedan tomarse, a raíz de los resultados que esta produce, permitan

lograr ese mejoramiento o esa perfección de la que trata la funcionalidad que esta supone.

De esta manera, la evaluación con carácter formativo, ha de ser permanente y continua, e

implica que el objeto de evaluación, no solo son los desempeños y aprendizajes de los

estudiantes, sino, que admite también, la evaluación de todos los elementos y actores del

acto educativo.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), citado por Casanova (1997), refiriéndose a la

evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado,

señalan tres características que la distinguen:

• La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de

aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y

en la medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las

dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función

de la interpretación realizada de los datos recogidos.

Así mismo, Zambrano (2014), citando a McDonald (2000), “asevera que no hay

evaluación formativa sin una retroalimentación tanto para el estudiante como para el

docente” y citando a (López Pastor, 2006), “que la evaluación formativa o continua

favorece la mejora en el aprendizaje del alumno y al funcionamiento del proceso de

enseñanza – aprendizaje”.

274

En este orden de ideas, la evaluación formativa, es una valoración permanente y

continua, no solo de la actividad de aprendizaje del estudiante, sino también, del mismo

accionar del docente y de los elementos que este pone en marcha al momento de

dimensionar el proceso de enseñanza - aprendizaje; de esta manera, si se logra materializar

en el acto educativo, una evaluación formativa, “no sólo mejorarán los procesos, sino que,

en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se

alcancen por parte del alumnado”, Casanova (1997).

La inclusión de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje,

conlleva una secuencia cíclica de aplicación del proceso evaluativo con fines formativos y

de mejoramiento, así, el proceso de evaluación formativa sigue la secuencia de pasos

descritos en la figura:

Doc

Evaluación

formativa

-Autoevaluación

- Coevaluación

-

Resultado

s del proceso

de evaluación

Identificació

n de dificultades

de: - Enseñanza

-

Toma de

decisiones por

parte del docente

Atención a estudiantes de

manera

diferenciada

Reseña a

estudiantes que

no han alcanzado

la competencia

Profundiza

con estudiantes

que ya han alcanzado la

competencia y

demuestran

mayor interés o

habilidad.

Avanza a otro tema con

estudiantes que

ya alcanzaron la

competencia

275

Figura: Pasos de la evaluación formativa.

Es importante citar, que para esta categorización de la evaluación, en virtud de su

funcionalidad, los tipos de evaluación descritos, no son mutuamente excluyentes,

contrariamente, un proceso educativo de índole integral, y enmarcado dentro de los

estándares de los actuales sistemas educativos, deberá incluir, en diferentes momentos, los

tres tipos de evaluación, que de seguro, los resultados de estas arrojarán información que

pueden superponerse entre sí, en aras de argumentar con precisión, eficiencia y pertinencia

las decisiones que puedan tomarse en pro de la mejora de la actividad educativa.

Según su extensión.

La clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad, corresponde al intento de

dar respuesta a la pregunta ¿Qué dimensiones evaluar?, y en consecuencia, la evaluación,

así categorizada se divide en:

Evaluación Global:

Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con

aquello que es objeto de evaluación (la formación integral). Si se trata de la evaluación del

proceso de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación global fija la atención en el

conjunto de las áreas, logros, competencias, dimensiones, desempeños, y en particular, en

los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales;

procedimientos; actitudes, valores y normas), logrando así la identificación y construcción

de un buen proceso evaluativo para la institución educativa. De esta manera, se pretende

abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del

programa, etc.

276

En consecuencia, se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como

una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o

dimensiones tiene consecuencias en el resto.

Evaluación Parcial:

Como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los

alumnos, así, estas evaluaciones permiten valorar determinados logros, competencias,

dimensiones y/o desempeños de los estudiantes; y/o contenidos de un programa educativo.

Según su normotipo:

Considerando que el normotipo es el referente que el caso de la evaluación se usa para

valorar un objeto o sujeto, la clasificación de la evaluación, en virtud de esta propiedad,

corresponde al intento de dar respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de referente?, y en

consecuencia, la evaluación, así categorizada se divide en:

Evaluación nomotética.

La nomotética busca leyes generales de un elemento particular, dentro de la evaluación,

podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la

evaluación normativa y la evaluación criterial.

La evaluación normativa:

Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que

se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es

elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado

277

negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en un

grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio

resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel

general es bajo, citando esta valoración no responde con exactitud a sus

posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema

educativo. Casanova, (1997).

Para ello, como lo expresan López, et al. (2011), Usa, estrategias basadas en normas

estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el estudiante

ocupa en relación con su rendimiento dentro de un grupo que ha sido sometido a pruebas de

este tipo, y que de acuerdo a los mismos autores, este tipo de evaluación puede ser útil para

clasificar y seleccionar a los estudiantes según sus aptitudes, pero tiene la desventaja, de no

apreciar su propio progreso en virtud de sus desempeños y capacidades individuales.

La evaluación criterial

En palabras de Popham, 1980, citado por Casanova (1997), "una prueba que hace

referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con

respecto a un campo de conducta bien definido". De esta manera, la utilización de esta

evaluación en el aula supone el diseño de unos criterios expuestos previamente al proceso

de enseñanza - aprendizaje, para evaluar en consecuencia los aprendizajes, desempeños y/o

habilidades alcanzados por el sujeto participante del acto educativo, mediante un

comparativo, individual, de estos con el criterio definido.

Citando a Popham, 1980, Casanova (1997), señala que lo fundamental en la evaluación

criterial se basa en:

278

• La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

• La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo"

La evaluación idiográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus

posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un

referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina

idiográfica. Casanova (1997).

Así mismo, el mismo autor expone que este tipo de evaluación supone la valoración

psicopedagógica inicial de las capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la

estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo

determinado (un curso, un ciclo), catalogándola como positiva, ya que se centra totalmente

en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y

formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes.

Según su temporalización:


dar respuesta a la pregunta ¿Cuándo evaluar?, y en consecuencia, la evaluación, así

categorizada, de acuerdo a los momentos en que se aplica la evaluación, esta se divide en:

Evaluación Inicial

Es aquella que se aplica al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje, y de esta

manera, “se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su

formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos

por los que pasan”, Casanova (1997). Por ser realizada al inicio del proceso, muchas veces

279

se realiza con fines diagnósticos y con el propósito de proporcionar información sobre los

conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los

nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos, López,

et al. (2011).

La Evaluación Procesual o Continua

En virtud del momento en que se aplica, este tipo de evaluación denota “la valoración

continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida

sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene

lugar el propio proceso”, Casanova (1997). De acuerdo a este planteamiento, la evaluación

procesual, implica una función formativa, tal como se definió en apartados anteriores, ya

que al ser continua propende por la recogida sistemática de información, que conllevan a un

proceso de toma de decisiones, sustentadas y argumentadas en los datos recogidos.

En este orden de ideas, de la evaluación continua o procesual, es importante resaltar que

“se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y

pretende describir e interpretar lo que sucede al interior del estudiante

cuando se enfrenta al conocimiento y como se relaciona externamente con

este para ser proyectado a la transformación de su entorno social, y no

quedarse solamente en la medición, calificación y categorización del

conocimiento adquirido por parte del estudiante”. López, et al. (2011).

La Evaluación Final

Es aquella que se realiza al terminar un proceso –en nuestro caso, de

enseñanza y aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final

280

puede estar referida al fin de un ciclo, curso, o etapa educativa, pero también

al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo

largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en

torno a lo alcanzado de un plazo establecido para llevar acabo determinadas

actividades y aprendizajes. Casanova (1997).

Según el mismo autor, es una evaluación en la que se comprueban los resultados

obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa.

Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la

obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el

trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final…, e inicial del trabajo que se

va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones,

sumativa y formativa.

Casanova (1997), también expone que

“los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse

con tres referentes distintos:

d. En relación con los objetivos y criterios de la evaluación establecidos

para la unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera

que se determine la situación de cada alumno en relación con los

aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para

ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que

avale su operación. Se trata por lo tanto, de una evaluación nomotética

criterial.

281

e. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las

posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía

alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su

rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación

idiográfica.

f. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o,

incluso, del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de

alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros En

este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética

normativa que, si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo

particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado

y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situación y

valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad”.

Según el agente evaluador:


dar respuesta a la pregunta ¿Quién evalúa?, y en consecuencia, la evaluación, así

categorizada se divide en:

Interna

La evaluación interna, es aquella que se realiza al interior del establecimiento educativo,

así las cosas, es la evaluación que se lleva a cabo en el aula de clases, como escenario en el

que se vivifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero también, será la que realiza el

mismo establecimiento educativo sobre su quehacer pedagógico y que corresponde a lo que

llamamos evaluación institucional.

282

Específicamente, en lo que atañe a la evaluación de los aprendizajes en el marco del

proceso de enseñanza – aprendizaje, de acuerdo con los agentes que en cada caso realizan

la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

En este tipo de evaluación, es el estudiante, el aprendiz, quien evalúa y reflexiona su

propio sus propias actuaciones en el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, así,

existe una relación simbiótica entre el agente de la evaluación y el sujeto de la misma, en la

cual, estos se identifican bidireccionalmente.

La autoevaluación, más que la participación en la asignación de la calificación, busca

que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a autovalorar su propio progreso, sus

dificultades y como superarlas. Así va aprendiendo a enfrentar situaciones difíciles en la

vida y a buscarles salidas. Con la autoevaluación se busca sembrar e incrementar los

hábitos de responsabilidad y autocontrol en los estudiantes. Restrepo et al. (2009).

Dorrego (2006), citado por Restrepo et al. (2009), expone que en la “autoevaluación el

estudiante asume el control en lugar del profesor, lo cual tiene grandes implicaciones con

respecto al diseño del curso y a las habilidades de los estudiantes para aprender a aprender

de las evaluaciones realizadas”. Este planteamiento concibe la evaluación como un proceso

de autoaprendizaje por parte del mismo estudiante, y supone una participación activa de los

mismos en el diseño y construcción de la actividad educativa.

“Para que la autoevaluación sea eficaz el docente debe: preparar al

estudiante y ofrecer situaciones que la favorezcan. ¿Qué debe conocer un

estudiante acerca de la evaluación? Que se evalúa para mejorar. El primer

283

paso es informar al estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que

se evalúa para mejorar su aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual

y humano. Si el estudiante logra interiorizar esta función su actitud va a ser

honesta en cuanto a la información que aporte”. Clavijo (2008).

Así mismo, para que la autoevaluación sea objetiva, un acto consciente, y con fines

formativos, es pertinente compartir y socializar con los mismos estudiantes, los criterios y

los aspectos en los que deben centrar su atención, por lo que se debe “preparar al estudiante

para que valore no sólo lo que está bien, sino también llevarle a considerar lo que le falta

para alcanzar las capacidades deseadas, que sería el objetivo final”. Clavijo (2008).

Por su parte, Casanova (1997) expresa que en el escenario de su quehacer diario,

“La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el

aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar

paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los

datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas”.

Coevaluación:

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios, Casanova (1997). Así, la coevaluación se asemeja a una

negociación entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, que asumen su

participación en el acto evaluativo del mismo, la cual “se manifiesta centrada en la

interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación del docente y

los estudiantes entre ellos y con el primero”. Clavijo (2008).

284

Por su parte, Casanova (1997), concibe la concibe como “una forma de evaluación en la

que pueden participar todos los individuos que conforman un equipo o grupo (docente,

estudiantes); entre todos evalúan el comportamiento, participación y aprendizajes

alcanzados”. Y citando a Unigarro (2001) propone, para llevar a cabo este tipo de

evaluación, actividades en las que el estudiante deba discutir, argumentar, buscar acuerdos,

por ejemplo, “el foro de discusión posibilita que el estudiante se confronte y sea

confrontado y facilita la formación de grupos de trabajo”.

Heteroevaluación

“Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso,

profesor y estudiantes, como una mirada de cada uno de los sujetos hacia los

otros (yo evaluó) que son evaluados por estos. De esta manera se tendría que

considerar en ella la evaluación que hace el docente de cada uno de los

estudiantes así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno

de los restantes estudiantes”. Clavijo (2008).

Más específicamente, “la heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una

persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que

habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos”, Casanova (1997).

A groso modo, resulta evidente aludir que los procedimientos de autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación, se circunscriben en la cualidad democrática de la

evaluación y en la dualidad existente entre el proceso de enseñanza – aprendizaje y el

proceso de evaluación, el cual presume que las responsabilidades de estos, corresponden a

todos los actores y gestores de los mismos. Ahora bien, como lo expresa Casanova (1997):

285

“Para efectos de adentrar a los estudiantes en los procesos de

autoevaluación y coevaluación y que estos sean objetivos y pertinentes, es

importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar

prácticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo

positivo.”

Evaluación externa

Es la que realiza alguien diferente a quien va a ser evaluado y tanto los

criterios de evaluación, como la metodología y el procesamiento de la

información son independientes de quien es objeto de evaluación. En toda

evaluación externa es muy importante que quien es evaluado conozca los

criterios que se van a utilizar, la forma en que se realizará la evaluación y el

uso que tendrán los resultados. Cajiao (2008).

Cada uno de los ámbitos antes enunciados (evaluación externa e interna),

realiza evaluaciones, análisis y monitoreo sobre los aprendizajes de los

estudiantes con instrumentos, métodos y objetivos específicos diferentes,

pero bajo un mismo fin: dar cuenta o capturar una parte y el sentido de la

realidad educativa en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De

esta manera, tales evaluaciones no deben ser consideradas como

incompatibles, sino por el contrario, deben ser entendidas como miradas y

estrategias complementarias, que tienen como único propósito el de arrojar

información sobre una realidad que es muy compleja y difícil de capturar en

todas sus dimensiones. Castro et al. (2009)

286

En este sentido, tal como lo expresa Cajiao (2008), se hace necesario tener en cuenta que

si en algún determinado momento, la evaluación que se ha implementado, contribuye a

desanimar a los niños y jóvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, es necesario

reconocer que el modelo que la ostenta no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la

población y por tanto, debe ser modificado, replanteado o sustituido, ya que genera grandes

costos sociales, económicos, morales y políticos.

A la luz de esta situación, surge la necesidad de evaluar la evaluación, proceso que

Clavijo (2008), ha denominado meta evaluación, argumentando que “estudios han

demostrado que los estudiantes muchas veces obtienen malas calificaciones, no porque no

sepan, sino porque las evaluaciones están mal diseñadas”, concibiéndola como un “estudio

crítico general de toda una evaluación, de los instrumentos, procesos, resultados, datos,

etc.”

En este orden de ideas, una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto

que se adelanta y se atrasa erráticamente: nunca nos dará la información correcta, pero nos

hará creer que sí; lo que implica la toma de decisiones que de seguro conlleva a la

elaboración de un plan de ajuste, que bien podría empeorar la situación que se procura

mejorar, lo que en la perspectiva de una evaluación formativa es inadmisible, si lo que se

pretende es conducir al estudiante y el proceso de enseñanza – aprendizaje, por el camino

optimo del éxito.

Técnicas Para La Evaluación Del Aprendizaje

Tras haber definido los principios que guiarán el accionar evaluativo, en el marco de la

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, el paso siguiente es “la elaboración de los

diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para su realización, para lo cual

287

deben considerarse, entre otros, aspectos como los conocimientos previos, los propósitos de

enseñanza, los criterios de evaluación y los contenidos de la enseñanza”. (Córdoba, 2006).

De esta manera, “diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para

verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias, así como la

técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo”. Secretaría de

Educación pública (SEP, 2012).

Es inverosímil negar que en la actualidad resulta difícil encontrar diferencias

conceptuales que permitan distinguir las técnicas de los instrumentos de evaluación

(Hamodi, López, y López Pastor, 2015), puesto que estos términos se han utilizado de

manera casi sinónima, y es muy común, encontrarlos asociados con otros como:

herramientas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación.

No obstante, en este marco teórico se pretende hacer un acercamiento a estos conceptos,

acudiendo a diversos referentes teóricos que permitan dar claridad a estas definiciones.

Al respecto, Yela (2011), expresa claramente que:

“Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? Es decir, es el

procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Un instrumento de

evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se

obtendrá la información.”

Así, las técnicas de evaluación “son los procedimientos utilizados por el docente para

obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se

acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos estructurados diseñados

para fines específicos”, SEP (2012), y que “tanto las técnicas como los instrumentos de

288

evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su

proceso de aprendizaje”, SEP (2012).

Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del

aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del currículo y los

métodos de enseñanza, por tanto, “no hay duda que toda estrategia que se utilice ha de

conllevar validez y fiabilidad, por esta causa es necesario tener presente determinados

aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas”, Bordas y

Cabrera, 2001. De esta manera, el citado autor, evocando a Herman, Aschbacher y Winters

(1997), quienes escriben sobre ello centrándose solo en la perspectiva del profesor, y a

Bordas, 2000, quien amplía esta visión a la perspectiva del alumno, propone las siguientes

etapas para asegurar la validez de la evaluación.

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA

VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN

ETAPAS EN EL

DISEÑO DE LA

ESTRATEGIA

EVALUATIVA

EN LA

PERSPECTIVA DEL

PROFESOR

EN LA

PERSPECTIVA

DEL ALUMNO

IDENTIFICACIÓN

DE LOS OBJETIVOS

DE LA EVALUACIÓN

-Unir las metas con

objetivos y contenidos

curriculares importantes, con

procesos transferibles y/o

fundamentales, y con

destrezas.

-Crear enunciados claros

y sin ambigüedades sobre los

objetivos.

-Identificar objetivos de

aprendizajes subjetivos

del alumno

-Conocer los

objetivos curriculares

genéricos y específicos

básicos.

-Capacidad de

comprender y definir

objetivos de

aprendizajes objetivos o

subjetivos, académicos o

no.

-Saber identificar y

definir objetivos de

aprendizaje

289

y de evaluación

DESCRIPCIONES DE

TAREAS

-Crear descripciones de

tareas totalmente

desarrolladas.

-Comparar descripciones

de tareas y metas

-Comprender los

aspectos de evaluación

en determinadas tareas.

-Detectar la

concordancia

descripción- objetivos

-Definir tareas para la

autoevaluación.

SELECCIÓN/DISEÑ

O DE TAREAS

-Comparar criterios con

metas y teorías subyacentes

de aprendizaje curricular.

-Asegurar que los

criterios reflejan metas que

se pueden enseñar-aprender

-Asegurar que los

criterios no favorecen a

determinados sujetos (sexo,

etnia, entorno lingüístico...)

-Proyectar, en casos

concretos, criterios de

valoración razonados y

fundamentados.

-Asegurar que los

criterios, puedan

proyectarse en

aprendizajes (directos

i/o indirectos).

-Asegurar que los

criterios implican la

dimensión comprensiva

y multicultural

RENDIMIENTO,

PRODUCTO,

PROCESOS Y

CALIFICACIÓN

-En el aula: calificar

temas/dimensiones parecidas

-Formar en calificación,

en el control.

-Documentar los varios

tipos de fiabilidad (entre

calificadores, según temas,

contexto...)

-Asegurar niveles

mínimos de fiabilidad.

-Calificar

individualmente y

comparativamente un

aprendizaje.

-Reflexionar

objetivamente sobre el

proceso de aprendizaje y

los resultados.

-Proyección de una

evaluación adaptativa y

polivalente.

-Considerar niveles

mínimos de fiabilidad

con diferentes

estrategias.

UTILIZACIÓN DE

EVALUACIONES

ALTERNATIVAS

-Limitar la inferencia

basada en calificaciones al

uso para el que fue diseñada

-Detectar el impacto

de las técnicas de

evaluación que se

290

la evaluación

-Buscar evidencias

-Comprobar inferencias

con otro tipo de información,

otras calificaciones, otros

trabajos del alumno/a,

observaciones...

-No tomar una decisión

importante basada sólo en

una calificación.

utilizan.

-Utilizar

heterogeneidad de

técnicas con propiedad.

-Realizar

comparaciones

considerando contextos

e individualidades.

-Tomar decisiones en

base a diferentes

resultados

Tabla No X. Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.

Por su parte, Rotger (1990) y Salinas (2002), asocian los instrumentos de evaluación con

la observación directa del alumno, los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase,

exámenes y controles, pruebas objetivas, la observación del grupo, la autoevaluación, la

revisión de los trabajos personales y su equipo, la coevaluación, entre otras herramientas

cualitativas que permiten la manifestación de diversos tipos de expresiones. Sobre estos, es

importante considerar, que “no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para

obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner

mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una

distorsión de la realidad”, Urrea y Gómez, 2010.

En este mismo sentido, Castejón et al. (2009), clasifican los instrumentos de evaluación

en función de tres tipos de manifestaciones: 1) expresión escrita: examen, trabajo escrito,

ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de campo, fichas prácticas, rubricas,

carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) expresión oral: exposición, debate, entrevista,

entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos, ponencia y

comunicación; y 3) expresión práctica: representación, demostración o actuación,

simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.

291

Con respecto a las técnicas, Casanova (1997) diferencia las técnicas para la recogida de

datos (observación, entrevista, encuesta), de las técnicas para el análisis de datos

(triangulación y análisis de contenido); y con respecto a los instrumentos los asocia con la

recogida y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración,

cuestionario, sociograma y psicograma, grabación). Otros autores (Álvarez, 2003; Bonsón y

Benito, 2005) hacen alusión a las técnicas de evaluación, cuando se refieren a pruebas

objetivas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, portafolios o entrevistas, Casanova

(1997).

Rodríguez e Ibarra (2011), hacen una clara diferenciación entre las técnicas y los

instrumentos. En primer lugar, definen las técnicas de evaluación como aquellas estrategias

que se utilizan para recoger sistemáticamente información sobre el objeto de estudio y que

pueden ser de tres tipos, la observación, la entrevista y el análisis documental. Por su parte,

los instrumentos de evaluación se constituyen en herramientas tangibles que son utilizadas

por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre diferentes aspectos.

Ahora bien, si la evaluación para el aprendizaje de los alumnos ha de permitir “valorar el

nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; identificar los apoyos

necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de

manera oportuna…, no puede depender de una sola técnica o instrumento porque de esta

forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de

manera desintegrada, SEP (2012). Así, solo el conjunto de todos estos métodos, técnicas y

recursos, permitirán al docente valorar de manera integral el aprendizaje de sus estudiantes

(Díaz Barriga y Hernández, 2006).

292

Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2010) sostiene que las técnicas e instrumentos que se

utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta, el número de

sujetos sobre los que se aplica, los recursos económicos, el tiempo disponible, los

contenidos a evaluar, la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. En este

sentido, los autores sugieren que deben ser múltiples y variados, para que puedan ofrecer

una información válida de lo que se pretende conocer, deben ser aplicables en situaciones

escolares habituales, además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, se puede decir que las técnicas de evaluación son las estrategias

que el docente utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias, las

cuales, son diferentes en función de la participación de los estudiantes en el proceso de

evaluación. Los instrumentos por su parte, son herramientas que utilizan tanto el docente

como el estudiante para plasmar de manera organizada la información recogida mediante

una determinada técnica de evaluación.

La siguiente tabla ilustra las técnicas, instrumentos de evaluación los aprendizajes, que

de acuerdo a la SEP (2012), pueden ser utilizados para evaluar el aprendizaje de los

estudiantes.

Técnicas Instrumentos

Aprendizajes que pueden evaluarse

Conocimien

tos

Habilida

des

Actitudes

Y Valores

Observación.

Guía de

Observación. X X X

Registro

anecdótico. X X X

Diario de clase. X X X

Diario de trabajo. X X X

Escala de

actitudes. X

293

Desempeños

de los alumnos

Preguntas sobre el

procedimiento. X X

Cuaderno de los

alumnos. X X X

Organizadores

gráficos. X X

Análisis del

desempeño.

Portafolio. X X

Rúbrica. X X X

Lista de cotejo. X X X

Interrogatorio.

Tipos textuales:

Debate y Ensayos. X X X

Tipos Orales y

Escritos: Pruebas

escritas.

X X

Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según secretaría de educación

pública, SEP (2012).

Cerda (2000), citado por Ramírez y Rodríguez, 2014, en su libro la evaluación como

experiencia total clasifica las técnicas en:

Técnicas

de

Evaluación

Instrumentos de

Evaluación

De

observación.

Lista de cotejo.

Registro anecdótico.

Escala de valoración.

Portafolio.

Orales.

Pruebas orales:

Estructuradas y no

estructuradas.

Exposiciones.

Diálogos.

Escritas.

Pruebas de opción o

selección múltiple.

Cuestionarios.

294

Pruebas de composición y

ensayo.

Los test.

Mapa conceptual.

Mapa mental.

Proyectos.

Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Cerda (2000).

Yela (2011), clasifica las técnicas de evaluación como:

Técnicas

de

Evaluación

Instrumentos de

Evaluación

Del

Desempeño.

Portafolio.

Diario de clase.

Debate.

Ensayo.

Demostraciones.

Estudio de casos.

Mapa conceptual.

Resolución de problemas.

Proyecto.

Texto paralelo.

Situaciones problema.

Pregunta.

De

observación.

Lista de cotejo.

Escala de calificación o de

rango.

Rúbrica.

Pruebas

objetivas.

Completación o

completamiento.

Pareamiento.

Ordenamiento.

Alternativas.

Selección múltiple u

opción múltiple.

Multiítem de base común.

Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Yela (2011)

295

Por su parte, Urrea y Gómez (2010), clasifican las técnicas de evaluación en:

Técnicas de

Evaluación

Instrumentos de

Evaluación

Técnicas de solicitud

de producto.

Monografías.

Ensayos.

De observación. Exposición Oral.

Técnicas de

resolución de problemas.

De producción.

De selección.

Pruebas escritas.

Técnicas de

Interrogatorio.

Cuestionario.

La entrevista.

Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Urrea y Gómez (2010).

Así mismo, Casanova (1997), distingue como técnicas de evaluación, las siguientes:

Técnicas para la

recogida de datos

Técnicas para el

análisis de datos.

Observación. Triangulación.

Entrevista. Análisis de contenido

Encuesta.

Sociometría.

Coloquio.

Trabajo de alumnos.

Instrumentos para la recogida y el análisis de

datos.

Anecdotario. Lista de control.

Escala de valoración. Cuestionario.

Sociograma y

psicograma.

Diario.

Grabación.

Tabla No X: Técnicas e instrumentos de evaluación según Casanova (1997)

En resumen, y para efectos de esta investigación, considerando la diversidad de técnicas

de evaluación, según diversos autores y teóricos, y las limitaciones que cada uno ofrece,

abordaremos las siguientes técnicas de evaluación, a saber:

296

Técnica de la observación

Estás técnicas “permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se

producen; con estas técnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y los valores que poseen los estudiantes y cómo los utilizan en

una situación determinada”, SEP (2012). Se puede decir que consiste en un examen atento

que se realiza sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo

de los mismos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por

otros medios (Postic y De Ketele, 1992), citado por Casanova (1997).

Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger

información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de

manera grupo o personal, dentro o fuera del aula, se utiliza para evaluar las actividades,

comportamientos y ambientes del aula. Ramírez y Rodríguez, 2014. La técnica de

observación hace posible evaluar en forma integral, es decir valorar conocimientos,

habilidades, actitudes y valores.

Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. “En la observación

sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar. La observación

asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de

información posible de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto en

particular”, SEP (2012).

Por su parte, y de acuerdo a Cohen y Manion, (1990)

Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la participante y la

no participante” En la observación participante, el observador está integrado,

297

en mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar. El docente

forma parte del proceso educativo que está teniendo lugar, es parte

interesada y por ello parte del grupo. En la observación no participante, el

observador es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de las

actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus

miembros. En ningún caso ni de ningún modo llega a integrarse en el grupo

que observa.

Técnicas de desempeño

Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el estudiante

responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje ante una

determinada situación. Este tipo de técnicas, involucran la integración de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, puestos en juego para el

logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. SEP

(2012)

La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo

organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes

saben o sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar

el desempeño es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o

habilidades en elaborar una respuesta o un producto. Yela (2011).

Según el mismo autor, para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes debe:

• Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo

enseñado.

298

• Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

• Proveer a los estudiantes con los estándares claros y los modelos aceptables de

desempeño.

• Fomentar la autoevaluación y coevaluación.

Técnicas orales:

Estas técnicas hacen uso de la verbalidad como insumo y medio de ejecución, posee

importancia en la medida que permite la demostración de los saberes, habilidades,

competencias y demás elementos de evaluación, a través de la comunicación oral y el uso

del lenguaje. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos

contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. Ramírez y

Rodríguez, 2014.

Los mismos autores señalan que estas técnicas constituyen una forma alternativa de

evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral, la

lectura, la comunicación verbal, el vocabulario, la fluidez, el razonamiento y la

organización del pensamiento, y las clasifican en pruebas orales, exposiciones y diálogos.

• Pruebas Orales. Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. Las

primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se

limita a buscar respuestas específicas, y utiliza un esquema de interrogación breve,

claro y preciso. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las

preguntas, son de exposición libre y abierta. La gran diferencia que hay entre una

prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico.

Ramírez y Rodríguez, 2014.

299

• Exposiciones. Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión

depende de un tiempo asignado. Ramírez y Rodríguez (2014).

Según Urrea y Gómez (2010), estas pueden revestir varias formas. En la

exposición oral autónoma se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la

fluidez verbal y la capacidad de organización de la información. En una discusión se

puede valorar la capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la

estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte del profesor se

puede llegar a detectar la auténtica posesión de la información y hasta dónde llega

su profundización.

• Diálogos. Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se

intercambia información y se comunican pensamientos, sentimientos y deseos,

puede ser oral o escrito.

• Debate. Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan

dos o más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan

diferentes ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar

soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el

mismo. Yela (2011).

• Entrevista. La entrevista puede definirse como una conversación intencional. Dada

su similitud con el cuestionario, también se conceptúa como un cuestionario, más o

menos estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situación de

comunicación personal directa. Casanova (1997). El mismo autor expone que dada

la imposibilidad de usarla con frecuencia, debido al tiempo requerido para su

planeación y ejecución, es recomendable usarla cuando sea imposible obtener los

300

datos a través de otras técnicas, o cuando se requiera, en casos particulares,

triangular la información obtenida.

Las técnicas orales permiten al alumno defender sus ideas ante el docente y sus

compañeros. Otras técnicas de evaluación de tipo oral de menor frecuencia en los procesos

de evaluación en el aula son los foros, el coloquio y la mesa redonda.

Técnicas escritas.

Como su nombre lo indica, estas técnicas hacen uso del lenguaje escrito,

fundamentalmente el textual, consignado principalmente por medio de lápiz y papel como

gran recurso.

Dentro de este grupo de técnicas, podemos citar:

• Las pruebas escritas: que se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras

y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre

una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una

muestra representativa de los contenidos a evaluar. SEP (2012).

Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados

a evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia

de los contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar objetividad, validez,

confiabilidad, claridad y el valor de cada pregunta o reactivo. SEP (2012).

• Pruebas de composición o Ensayo. Este tipo de prueba hace que el alumno

responda con sus propias palabras, su propio estilo y su propia organización mental.

Obando (2014). Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen,

seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas

301

para realizar análisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro

documento, visitas a empresas, exposiciones, salidas culturales, asistencia a

conferencias y charlas. Ramírez y Rodríguez, 2014. Para evaluar un ensayo, se elige

un instrumento de observación y luego se realiza la transformación de la valoración

para asignar los puntos obtenidos por cada estudiante.

Instrumentos de Evaluación.

Como se mencionó anteriormente, los instrumentos de evaluación responden a la

pregunta ¿Con qué se va a evaluar?, de esta manera, podemos decir, que son estos los

mecanismos en sí con los cuales se materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son

las técnicas y los instrumentos en conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o

al menos, se reduzca significativamente el sesgo de subjetividad.

Practica Evaluativa.

Según la real academia española, el término práctica proviene del latín tardío practicus,

'activo', 'que actúa', asignando la definición que piensa o actúa ajustándose a la realidad y

persiguiendo normalmente un fin útil y orientándola al ejercicio de cualquier arte o

facultad, conforme a sus reglas. Así, la práctica evaluativa son el conjunto de acciones que

el docente, pero en general, el agente evaluador, utiliza para valorar el desarrollo del

proceso de enseñanza – aprendizaje, en pro de recolectar los datos necesarios y suficientes

que sustenten las decisiones que conlleven a favorecer los aprendizajes.

En este orden de ideas, y refiriéndose a las prácticas evaluativas, Mendoza y Artiles

(2011), la relacionan con el

302

“cómo se lleva a cabo la evaluación, entendiéndose entre ellas las

funciones que está cumpliendo, los instrumentos que principalmente se

utilizan; la forma en que se confeccionan; los tipos de preguntas

predominantes y sus demandas cognitivas; la relación de los objetivos de

enseñanza con el contenido de instrumentos de evaluación; la frecuencia con

la que se realizan; las notaciones de calificación utilizadas, así como los

criterios evaluativos que se tienen en cuenta.; el uso que se hace de los

resultados en función de regular la enseñanza y el aprendizaje; la

participación de los estudiantes en su evaluación; las relaciones que se

establecen entre los sujetos que participan y las actitudes que asumen

profesores y estudiantes durante la evaluación y después de ella”.

Así entendida, la práctica evaluativa, es la materialización del proceso evaluativo dentro

del proceso de enseñanza – aprendizaje, con todas sus implicaciones y elementos, en

consecuencia, es importante reconocer que “las prácticas evaluativas influyen de manera

directa en las prácticas de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los

estudiantes y en la forma en que asumen la evaluación misma.” Córdoba (2006).

De hecho, en esta misma perspectiva, Ramírez y Rodríguez (2014), en su estudio

titulado prácticas evaluativas de los docentes y sistema institucional de evaluación de

estudiantes en el Instituto Integrado Francisco Serrano del municipio San Juan De Girón,

encontraron que

“…los estudiantes argumentan que las clases son aburridas, que lo único

que hacen en el aula es copiar, que la evaluación siempre son previas escritas

o trabajos escritos; por otra parte los directivos docentes (coordinadores) al

303

analizar los diferentes resultados manifiestan que los docentes, todavía están

evaluado al estilo tradicional, por contenidos, que no hay métodos

innovadores al realizar la evaluación, que las prácticas evaluativas de los

docentes no corresponden a lo planteado en el SIE”.

Así mismo, Ramírez y Rodríguez (2014), citando a Vidales (2005), señalan que

En investigaciones realizadas sobre prácticas evaluativas de los maestros

muestran un predomino de concepciones tradicionales. Así por ejemplo se

detectó que en Colombia la evaluación está configurada culturalmente como

un procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los

alumnos en el aula. Sin embargo un problema recurrente en las prácticas

evaluativas lo constituye el atribuir únicamente al estudiante la

responsabilidad en el éxito o fracaso de los aprendizajes (2005). En este

sentido Prieto y contreras también encuentran que los resultados de algunas

investigaciones indican que las concepciones que orientan las prácticas

evaluativas de los profesores corresponden a enfoques instrumentales y

memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del

rendimiento, la capacidad reproductiva y el esfuerzo individual (2008).

Paralelamente, Zambrano (2014), en su tesis doctoral denominada prácticas evaluativas

para la mejora de la calidad del aprendizaje: Un contexto contextualizado en la Unión –

Chile, encontró que:

• Las prácticas evaluativas que logran un mayor porcentaje de aprobados

son el diseño de pruebas orales y la utilización del portafolio.

304

• Las pruebas evaluativas que menor porcentaje de aprobados obtienen son

la evaluación de conocimientos y habilidades y la elaboración de diarios

de reflexión.

• La conceptualización del docente en el ámbito de la evaluación educativa

incide sobre su percepción sobre buenas prácticas evaluativas. Los

resultados ponen de manifiesto que los docentes que poseen mayor

conocimiento sobre evaluación son los que desarrollan una práctica

evaluativa que podría considerarse de mayor calidad.

• El docente que otorga una mayor importancia a la evaluación, desarrolla

una mejor práctica evaluativa.

Por su parte, García y Salazar (1996), haciendo alusión a las prácticas evaluativas,

menciona que estas implican “programar y aplicar las actividades de superación o

recuperación individual o grupal que requieran los alumnos para superar las fallas o

limitaciones en la consecución de los logros…”. De esta manera, como lo expone Ochoa,

1999, “las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exámenes, están dentro

de la fuerza más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente de las

escuelas…”, manifestados finalmente, en el éxito o fracaso del proceso escolar, siendo, la

evaluación, en ambos casos, en sí misma, instrumento de invaluable valor, en el acto

educativo.

En virtud de esto, se reconoce que si las prácticas de evaluación no se modifican, los

supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión ni en el

sistema educativo ni en el alumnado, y muy a pesar de las propuestas actuales, las prácticas

evaluativas al interior de las aulas permanecen ancladas a la medición del rendimiento de

305

los estudiantes en momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de

poder para controlar la disciplina y la interacción docente - Estudiante basada en una

autoridad que controla.

De esta manera, como dice Hadhi (1991), citado por Bordas y Cabrera (2001), “la

cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras,

sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje”, pese a esto, a las prácticas

evaluativas no se les ha otorgado el valor que estas merecen y requieren, “asignándole un

papel meramente regulador y de control, sin conocer ni aprovechar las potencialidades

dados los efectos que presentan en los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo

(Córdoba, 2006).”

El proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

El fin último y primero del acto educativo, es el aprendizaje de los estudiantes, el cual,

se orienta y dirige, desde el proceso de enseñanza – aprendizaje, proceso en el cual, la

evaluación, materializada en la práctica evaluativa, juega un papel importante y

fundamental.

Dicho esto, es claramente evidente que en el acto educativo inciden tres procesos, que

siendo diferentes desde su concepción, la naturaleza de los mismos radica en su

interdependencia, en la relación simbiótica, que los circunscribe; estos son:

d. La enseñanza,

e. El aprendizaje, y

f. La evaluación.

306

Al respecto, en secciones anteriores, hemos abordado la evaluación ampliamente, por lo

que la presente sección, se dedicará a abordar los dos primeros conceptos, para finalmente,

establecer las relaciones entre los tres.

La Enseñanza.

Según Arredondo, la enseñanza es el proceso mediante el cual se

comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una

materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta

tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la

enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados

conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza

propiamente dicha…

…Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de

aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido

estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo

tiempo que intenta su formulación teórica. Bedolla (s.f)

Para la Real Academia de la Lengua Española, la enseñanza es entendida como el

sistema y método de dar instrucción de un conjunto de conocimientos, principios o ideas, a

través de los cuales, se conduce y orienta el aprendizaje.

Para Piaget, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los

niños aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del

mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad.

307

En este mismo sentido, Brunner, haciendo alusión a la enseñanza, plantea que, esta debe

“entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos.”.

En este orden de ideas, resulta claro y evidente, que la enseñanza no puede entenderse

más que en relación al aprendizaje, pues ella se circunscribe en él, siendo el aprendizaje, el

escenario en el que la enseñanza existe; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos

vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.

El Aprendizaje.

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación

comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha

acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una

solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más

compleja de recopilar y organizar la información.

De esta manera, se puede definir como un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la

experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.

Para Piaget, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la

experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye

conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo

rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.

En este mismo sentido, Brunner, concibe el aprendizaje como un proceso activo en que

los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento

pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la

308

selección, transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de decisiones,

ordenación de los datos para ir más allá de ellos.

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho

proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen

diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender.

En este sentido, si bien vale la pena mencionar que existen múltiples teorías desde las

cuales se explica la labor de aprendizaje en el ser humano, también es importante recalcar,

que la presente investigación, al situarse en el escenario de la práctica evaluativa, no busca

enfatizar las conceptualizaciones que estas plantean y las fases o etapas por las que ha de

pasar el estudiante en su proceso de aprendizaje según cada una de ellas. En este orden de

ideas, el tema de investigación que se aborda es coherente con cualquiera de las teorías que

sustenten el concepto de aprendizaje asumido, pues, cualquiera que este sea, se localiza en

el proceso de enseñanza – aprendizaje, y es por tanto, en igual medida, objeto y sujeto de

evaluación.

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.

En función de los conceptos de enseñanza y aprendizaje descritos es evidente que la

enseñanza y el aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma

moneda. Ambos avanzan o retroceden al unísono, Casanova (1997), de esta manera, a la luz

de este escenario, es evidente que existe una sujeción bilateral entre estos procesos, a tal

punto, que dada su complementariedad, es factible hablar de un nuevo y único proceso que

309

los vincula y fusiona, cuyo fin es la formación del educando, así hablamos del proceso de

enseñanza – aprendizaje.

En este sentido, Contreras, 1990, citado por Álvarez y Jurado, 2011, define el proceso

enseñanza – aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en

un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el

aprendizaje”.

Así mismo, podemos concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como el

procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre

una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los

factores que determinan su comportamiento.

El proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la

educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está

conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque

conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o

menor medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bedolla (s.f).

Así entendido, el proceso de enseñanza – aprendizaje supone una interacción entre la

estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y

hacer funcionar la parte psicológica. En este aspecto, resulta importante citar por sus

implicaciones en los avances teórico, metodológicos y demás, que la didáctica es la ciencia

que estudia la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje.

La Evaluación En El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje

http://www.ecured.cu/Dial%C3%A9ctica

310

Enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma

moneda. Ambos avanzan o retroceden al unísono. Se correlacionan estrechamente pues el

estilo de práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el

aula, por lo tanto, el aprendizaje del alumnado. Casanova (1997)

El mismo autor señala que “no sólo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que

resulta necesario evaluar en un sistema educativo -aunque, efectivamente, éste sea quizá su

más importante indicador- Para comprobar su adecuado funcionamiento. Se hace preciso,

sin duda, valorar el conjunto de componentes de todo tipo que lo integran y que

condicionan sus procesos y sus resultados. Casanova (1997).

En este sentido, la evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza

aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la

propia práctica docente, a tal punto que, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones,

en el puente o vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006).

La relación enseñanza-evaluación es muy estrecha, es inadmisible pensar o afirma que

cuando un estudiante reprueba una asignatura o área, sólo él es responsable de tal situación,

sin pensar en las relaciones que median el proceso de enseñanza–aprendizaje, Castro et al.

(2009), de esta manera, “la evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos

privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza y Aprendizaje, Córdoba (2006)

Así las cosas, es importante que el docente sea consciente de esta relación, que bien

puede generalizarse y definirse entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, y reconocer así,

que la evaluación es una herramienta para la mejora continua de este trío simbiótico que es

el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que, de la adecuada articulación y fluidez de esta

311

relación, depende la calidad de la educación, ya que, esta, depende “en buena medida, de la

rigurosidad de la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible”

(Casanova, 1999), dentro del acto educativo.

En este orden de ideas, la evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o

vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje, Córdoba (2006), vínculo que justifica

el acto de “evaluar -autoevaluar- la enseñanza hay que evaluar -autoevaluar- la práctica

docente, en concreto”, Casanova (1997).

Criterios de evaluación.

Tal como se ha comentado en apartes anteriores de este documento, según los

planteamientos de distintos pensadores e incluso, según lo reglamentado por el decreto

1290 del 2009, es necesario, para que la evaluación sea objetiva y clara, y permita la

participación de los distintos actores, en aras de un uso formativo de la misma, que esta esté

amparada y fundada en unos criterios de evaluación, lo cuales, según García (s.f), “son los

principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio

valorativo sobre el objeto evaluado”.

Son una selección de las capacidades consideradas como básicas (de las expresadas en

las expectativas de logro) y de los contenidos más relevantes que contribuyen a desarrollar

dichas capacidades. Es decir, son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que

se consideran necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se

trate.

En este sentido, los criterios de evaluación, según García (s.f), deben “permitir entender

qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus

312

conocimientos teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y

sociales, entre otros aspectos”, así, las características más importantes de los criterios de

evaluación son:

• Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de

exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.

• Son prescriptivos.

• Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluación (diagnóstica o

inicial, formativa o de proceso y final o sumativa).

• Regulan una determinada etapa del proceso de enseñanza y deben ser públicos

porque tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.

• Los contenidos propuestos son el referente para su formulación

Para definir los criterios de evaluación es necesario tener en cuenta las

siguientes recomendaciones:

i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan

desarrollar y establecerle un criterio de evaluación.

ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende

que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes,

entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en

dicho proceso.

iii) Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes

niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes. García (s.f)

313

Tal es la trascendencia que adquieren los criterios de evaluación, en el proceso

evaluativo, que algunos docentes, en especial, aquellos que por un motivo u otro, le otorgan

mayor importancia a la evaluación, en su propias prácticas educativas, que estos, empiezan

sus planeaciones de clase, secuencias o unidades didácticas, por el planteamiento y

formulación de los criterios con los cuales han de evaluar, no solo a sus estudiantes, sino

también, el impacto de las mismas.

Así, debe reconocerse, que un planteamiento oportuno, adecuado y pertinente, de los

criterios de evaluación, hacen de la evaluación, un proceso, intencionado y motivado,

además de crear el sendero para garantizar, o al menos, acercarla al éxito.

Competencias

La norma UNE 66173 (2003) entiende por competencia el conjunto de "atributos

personales y aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Así mismo,

también relaciona, el término, con la "capacidad de resolver problemas en un determinado

contexto”. También pueden definirse como los "conocimientos, habilidades, actitudes,

comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente

relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una

actividad en contextos relativamente nuevos y retadores". (Guía No.3, página 49.MEN,

2006).

En el caso de Colombia, las competencias juegan un papel fundamental en el proceso

educativo, por cuanto a que este se funda, en los estándares básicos de calidad, lo cuales

son entendidos “criterios claros y públicos que permiten establecer los niveles básicos de

calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones

314

del país, en todas las áreas que integran el conocimiento escolar” y los que hacen mayor

énfasis en las competencias, por tanto, la valoración del logro de la competencia por el

estudiante aparece, así como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que

debe ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica

tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar

instrumentos innovadores, sino en reorientar las herramientas, métodos y criterios de

evaluación que tradicionalmente hemos venido utilizando, de tal modo que nos permitan

alcanzar este objetivo: poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o

competencias que le habilitan para su ejercicio profesional.

Patologías en el proceso de evaluación

Aludiendo a la meta – evaluación, como la definió Clavijo (2008), en el sentido de

evaluar la evaluación, y haciendo en virtud de ello, el estudio critico que dicho autor

supone implícito en esta, es importante reconocer, que todavía son muchas las fallas,

injusticias y desaciertos que a diario se cometen en la educación, siendo principalmente en

lo referente a la práctica evaluativa, fallas que distorsionan los propósitos pedagógicos de la

misma, y presumen que las decisiones que se surten en post de esta, sean ilegítimas, irreales

e inapropiadas, realidad que persiste a pesar de la existencia de los lineamientos ya trazados

y presentes en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), sus decretos reglamentarios

y la resolución 2343, donde se adopta una evaluación por procesos.

En este sentido, Casanova (1997), citando a Saunders, R. y otros, 1989, menciona

“…que al evaluar debe ponerse especial interés en evitar una serie de errores que se

repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan:

315

• Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes.

• Emitir juicios basados en instrumentos no fiables.

• Usar equivocadamente la información numérica.

• Ignorar variables importantes porque no se sabe cómo evaluarlas o porque resulta

trabajoso hacerlo.

• Permitir que los problemas de evaluación entorpezcan o paralicen los procesos de

aprendizaje.”

Así mismo, Yela (2011), lista algunas acciones que a su juicio, restringen la objetividad

y operatividad del acto evaluativo, a saber:

• Realizar evaluaciones que no tienen relación con las competencias y los

contenidos del CNB (Curriculum Nacional Base).

• Efectuar actividades de evaluación no planificadas.

• Desconocimiento del estudiante acerca de los contenidos evaluados y de

lo que el docente espera que él haga o demuestre en la evaluación.

• Los resultados de la evaluación del estudiante difieren de los que se

registran en los cuadros administrativos.

• El docente evalúa a los estudiantes bajo diferentes criterios.

• Evaluar en forma sorpresiva cuando no se han planificado actividades

de aprendizaje o como medida de sanción.

• Utilizar pruebas cuya construcción o calificación no resulten objetivas.

316

• Asignar calificaciones que no corresponden con las evaluaciones

realizadas.

• Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o

al ámbito escolar.

De igual manera, Urrea Suarez y Gómez Barrios, 2010, citando a Morales, M. (2010),

plantean que:

“La evaluación para ser eficaz debe cumplir una serie de condiciones

como: debe tener como base los objetivos propuestos. Con frecuencia se

encuentran alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de

conocimientos, no saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el

momento de presentarse a hacer un examen no saben todavía qué van a

poner como materia de evaluación. Ambas actitudes revelan total

desconocimiento de los objetivos que se pretenden o al menos olvido o poca

importancia concedida a los mismos”.

Coloquialmente, y en virtud de las generalidades de las prácticas de aula, que

cotidianamente observamos e incluso, implementamos en nuestro quehacer pedagógico, sin

ahondar en las causas que las motivan o conducen, pero que hemos de suponer que parte de

estas obedecen a la falta o inadecuada formación respecto a la actividad evaluativa, nos

atrevemos a listar algunos errores, que siendo tan habituales, pasan desapercibidos, e

incluso, los hemos interiorizado a tal punto, que se han asumidos como verdades

inequívocas. Tales errores se pueden agrupar en:

Sólo se evalúa al alumno, que responde a la pregunta ¿A quién se evalúa?

317

Se evalúan solamente los resultados, que responde a la pregunta ¿En qué momento se

evalúa?

Se evalúan solo los conocimientos, que responde a la pregunta ¿Qué se evalúa?

Solo se evalúan los efectos observables.

Se evalúan principalmente los aspectos negativos.

Sólo se evalúan a las personas.

Se evalúa cuantitativamente.

Se utilizan instrumentos inadecuados, que responde a la pregunta ¿con qué

instrumentos?

Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Se evalúa competitivamente.

Se evalúa estereotipadamente.

No se evalúa éticamente.

Se evalúa unidireccionalmente.

Ta como lo expone Urrea Suarez y Gómez Barrios, 2010, “el fracaso de muchas

evaluaciones se inicia cuando al planear las mismas no se tomaron en cuenta los objetivos

sobre los que se ha estado trabajando”. Esto supone que en tal caso, la evaluación se ejecuta

no como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino como un proceso separado e

independiente, con fine y propósitos netamente instrumentales y consecuencia de una

disociación entre la actividad pedagógica y la evaluativa.

318

Reconocer y tomar consciencia, de que nuestra práctica evaluativa está sujeta a errores

conscientes o involuntarios, es de vital importancia en las tendencias actuales educativas,

puesto que nos permite estar alerta de nuestro propio accionar, y nos conlleva a evaluar, no

solo los aprendizajes de los estudiantes, sino también, el mismo accionar metodológico y

didáctico del docente y del sistema en general, acto que, complementariamente a los datos

obtenidos de la evaluación de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes, supone que

las decisiones y ajustes que se generen, serán, muy seguramente pertinentes, no solo en su

génesis, sino también, en su temporalización.

Actividad # 1

1. Construir un mapa conceptual sobre los tipos de evaluación y las diferentes técnicas

de evaluación, de tal manera que se sintetice esquemáticamente el contenido de la

unidad.

2. Realizar una disertación entre las diferentes herramientas evaluativas en grupos no

superior a 5 docentes y por afinidad disciplinar, realizar una selección de los tipos

de evaluación y técnicas más pertinentes y adecuadas para valorar los aprendizajes

de sus estudiantes de acuerdo con el área de enseñanza.

Unida # 2: Instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, diseño y

construcción.

319

Instrumentos de Evaluación:

Los instrumentos de evaluación responden a la pregunta ¿Con qué se va a evaluar?, de

esta manera, podemos decir, que son estos los mecanismos en sí con los cuales se

materializa la evaluación en el aula, sin embargo, son las técnicas y los instrumentos en

conjunto, los que hacen que la evaluación sea objetiva, o al menos, se reduzca

significativamente el sesgo de subjetividad.

Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan

obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.

También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente

al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

Visto de otra manera son soportes físicos que se emplean para recoger información sobre

los aprendizajes de los estudiantes, dan respuesta a la pregunta ¿con que se va a evaluar?

NOTAS IMPORTANTES:

• Ningún instrumento es por sí mismo suficiente para realizar la evaluación, si no se

utiliza en forma inteligente y reflexiva.

• Los instrumentos deben evaluar aprendizajes significativos.

• Mientras más información específica se obtenga con el instrumento mejor es el

instrumento.

Utilidad de los instrumentos

• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.

• Identifican áreas de confusión.

320

• Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.

• Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

• Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.

• Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje

cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.

• Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una

menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de

evaluación del aprendizaje.

• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.

• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.

• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.

• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.

• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.

• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.

A continuación, se relacionan los instrumentos de evaluación más típicamente usados

para la evaluación de los aprendizajes.

Secuencia lógica para el diseño de instrumentos de evaluación de aprendizajes

1. Tener claros los referentes de calidad educativa y su alineación:

321

FUENTE: Libro Lenguaje entre textos, grado 3 - cuadernillo de trabajo semestre

A.

2. Fundamentación sobre el proceso de construcción de las pruebas externas

Fuente: lineamientos para la aplicación muéstreles y cénsales 2016, ICFES, Colombia

.

322

Fuente: lineamientos para la aplicación muéstreles y cénsales 2016, ICFES, Colombia.

Algunas anotaciones importantes

1. En las pruebas saber no evalúan todos los estándares, solo se evalúa las

competencias y los componentes citados en la matriz de referencia que es un

documento construido por el ICFES y emana de los estándares.

2. En los grados iniciales la formación en el área de lenguaje debe estar dirigida en

mayor grado a los procesos lectores más que los escritores, de aquí se despende

que el número de preguntas evaluados en las pruebas saber desde los

componentes semánticos, sintácticos y pragmáticos en mayor porcentaje sean

para evaluar los niveles de lectura que tienen los estudiantes

323

Fuente: Taller ICFES: Usos de los resultados para el mejoramiento continúo del proceso

educativo, Córdoba, Colombia noviembre 2016.

Fuente: Taller ICFES: usos delos resultados para el mejoramiento continuo del proceso

educativo, Córdoba, Colombia noviembre 2016.

3. Diseño de actividades o preguntas que permitan el desarrollo o verificación de

competencias

324

FUENTE: Libro Lenguaje entre textos, grado 3 - cuadernillo de trabajo semestre A.

Nota importante: los criterios de evaluación y los niveles de desempeño deben ser

construidos teniendo como base los referentes de calidad educativa tales como lineamientos

curriculares, estándares básicos de competencias, matriz de referencia, derechos básicos de

aprendizajes, orientaciones pedagógicas y dimensiones.

Instrumentos de evaluación más frecuentemente utilizados

325

Pruebas orales

Constituyen una forma alternativa de evaluar las competencias de los estudiantes en

actividades relacionadas con la expresión oral, la lectura, la profundización, razonamiento y

organización del pensamiento.

También se pueden evaluar los productos de aprendizaje que requieren de discusiones

entre estudiantes y estos con el docente, como, por ejemplo: proyectos de investigación,

exposiciones, informes, debates, mesas redondas, etc.

Algunas recomendaciones para la utilización de estas pruebas

✓ El docente debe poner en práctica unas estrategias dinámicas e interactivas, donde

los estudiantes sientan confianza al ser interrogado para evitar la distinción de las

respuestas.

✓ Acompañar la prueba con otro instrumento de apoyo que permita registrar

información valiosa y disminuir la subjetividad

Entrevista:

Consiste en una comunicación verbal entre dos personas o una persona y un grupo,

requieren de una planeación para definir los propósitos de la misma, las preguntas que lo

orientaran

Existen dos tipos de entrevistas

1. Entrevista estructurada: el entrevistador se concretará a formular el entrevistado las

preguntas previamente elaboradas, respondiendo en orden como previamente fue

definido.

326

2. Entrevistas no estructuradas: el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar

el orden de las preguntas e incluso realizar otras que el considere necesarias para

logar información pertinente.

Datos importantes para la Construcción de un formato de entrevista

1. Logotipo e información del plantel educativo y del docente

2. Información del estudiante, nombre completo, grado, grupo, jornada, etc.

3. Lugar de aplicación y fecha

4. Propósito u objetivo de la entrevista

5. Aspectos tratados

6. Relación de preguntas

7. Conclusiones

8. Observaciones

9. Escala de valoración

Ejemplo de formato de entrevista

Institución Educativa María Inmaculada

Formato para entrevista evaluativa

Nombre del estudiante:

Grado: Grupo: jornada Fecha: Lugar:

Objetivo de la evaluación:

Aspectos, temas, habilidades, conceptos, aptitudes evaluados:

327

Relación de preguntas

Conclusiones:

Observaciones:

Escala de valoración:

Guía de observación

La guía de observación, es un instrumento de evaluación que se enmarca dentro de la

técnica de evaluación de la observación, SEP (2012), y es un instrumento que se basa en

una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan

el trabajo de observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al

observar, SEP (2012). Se utilizan para observar las respuestas en una actividad, durante una

semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en algún momento de la actividad

escolar

Según el mismo autor, la guía de observación como instrumento de evaluación permite:

328

• Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la

evaluación del docente.

• Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica al interior

del aula.

• Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los

contenidos, los materiales y el docente.

• Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje

de los alumnos.

También puede ser concebida como un registro abierto o cerrado de algunos

aspectos que se pueden observar directamente de los estudiantes, cuando estos

realizan las actividades evaluativas, lo cual permite determinar los procesos que se

van a observar desde el inicio hasta la culminación del desempeño y son muy típicas

para evaluar las competencias prácticas en todos los niveles educativos

Algunos datos importantes para la Construcción de una guía de observación

1. Logotipo e información del plantel educativo y del docente

2. Información del estudiante, nombre completo, grado, grupo, jornada, asignatura,

etc.

3. Lugar de aplicación y fecha

4. Propósito u objetivo de la evaluación

5. Aspectos a observar

6. Conclusiones

7. Observaciones

8. Escala de valoración o niveles de desempeño

329

Notas importantes:

➢ Seleccionar con precisión los aspectos que se van a observar en forma

estructurada

➢ Propiciar el ambiente adecuado

➢ Tener preparada la guía de observación.

➢ Tener buena capacidad para globalizar la observación:

Ejemplos de guías de observación

Guía De Observación para la valoración de una explosión

Alumno: Asignatura

:

Fech

a:

Tema expuesto:

Instrucciones:

Se presentan los aspectos que deben considerarse en el desempeño de loa estudiantes

durante la exposición, marque con una X, en la escala atendiendo a los siguientes

parámetros.

Excelente (E): se desempeña en un rango superior al esperado

Muy bien (MB): se desempeña en el rango esperado

Bien (B): se desempeña en un rango mínimamente esperado

Mejorable (M): se desempeña en un rango inferior al esperado, se tuvo muchas

dificultades o no se observó el rango esperado

Criterio Aspecto E MB B M

Aspectos

generales

Puntualidad

Uso del tiempo

Originalidad de la presentación

Contacto visual con el auditoria

Manejo del tono de voz

Dicción

Mantenimiento de la atención de los

participantes ( motivaciones)

Contenido

Manejo del Vocabulario apropiado

Manejo del vocabulario técnico

Dominio del contenido

Ejemplificación

Capacidad argumentativa

330

Secuencialidad

Respuestas a preguntas

Manejo de diseñadores gráficos

bibliografía

Calidad de las

Ayudas

Tamaño y nitidez de la letra

Nitidez y tamaño de las imágenes

Ortografía

Caligrafía

Claridad del contenido

Estética de la presentación

Observaciones:

Evaluado por: Firma: Fech

a:

Guía De Observación para la valoración de un trabajo escrito

Alumno: Asignatura

:

Fecha:

Tema expuesto:

Instrucciones:

Se presentan los aspectos que deben considerarse en el desempeño de loa estudiantes durante la

exposición, marque con una X, en la escala atendiendo a los siguientes parámetros.

Excelente (E): se desempeña en un rango superior al esperado

Muy bien (MB): se desempeña en el rango esperado

Bien (B): se desempeña en un rango mínimamente esperado

Mejorable (M): se desempeña en un rango inferior al esperado, se tuvo muchas dificultades o

no se observó el rango esperado

Criterio Aspecto E M

B

B M

Presentación Hoja de presentación

La hoja de presentación contiene

toda la información que permita

331

identificar al estudiante

El trabajo está limpio y bien

presentado

Faltas ortográficas

Caligrafía

Normas ICONTEC

Cumple con el formato establecido

para su presentación

Paginación

Contenido

Portada

Introducción

Objetivos

Justificación

Metodología

Cuerpo del trabajo

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografía

Estructura

Cumple por lo menos con la

estructura establecida de acuerdo al

tipo de producto

Contenido en orden lógico y

332

coherente

Completitud del trabajo

La estructura permite ver un

panorama general del trabajo

Las conclusiones dan cuanta del

trabajo realizado

Observaciones:

Evaluado por: Firma: Fecha:

Registros Anecdóticos

El registro de aquello que se observa permite dejar una marca de lo visto Frigerio, y

Poggi, (1996). En él se seleccionan los aspectos relevantes y significativos que permitan

confirmar que lo registrado siempre es objetivo. Por su parte, el registro anecdótico, es un

instrumento de la técnica de evaluación que consiste en “un informe que describe hechos,

sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y

da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos”, SEP (2012).

El uso del registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un

alumno, o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para obtener

datos útiles y así evaluar determinada situación, y para que resulte útil, es necesario que el

observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

El registro anecdótico son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y

que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes

333

positivas, Ramírez y Rodríguez, 2014. Según Casanova (1997), en estas fichas deben

aparecer datos como el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de

la observación y la firma del profesor que la ha efectuado, como se observa en la figura.

Los datos que se consigan en las fichas anecdóticas son los que se desvían de la conducta

habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo.

Componentes basicos de un registro anegdotario

1. Datos del estudiante

2. Fecha

3. Hora

4. Contexto de la observacion (lugar)

5. Activudad evaluativa

6. Descripcion de lo observado

7. Interpretacion de los observado

Ejemplos de registros anecdóticos

Registro anecdotario

Estudiante: Fecha: Hora:

Actividad evaluada:

Descripción de lo Interpretación de lo Observaciones , correctivos o

334

observado observado recomendaciones

Fechas de la observación: _____________________________

Nombre del estudiante: _______________________________________

Hecho observado:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

______________

Docente: _______________________________________

Registro anecdotario

Registro anecdótico

Clase: _________________ Estudiante:

________________________________________

Fecha: _______________________ Lugar: ___________________ # De obse.: -

___________

335

Diario de clase

El diario de clase “es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia

personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de

aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar.”, SEP (2012), que se utiliza para expresar

comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas. El

diario de clase permite, promover la autoevaluación y privilegiar el registro libre y

contextualizado de las observaciones que se hacen en el aula, puesto que es un insumo para

verificar el nivel de logro de los aprendizajes.

Su objetivo es analizar el avance y las dificultades que los estudiantes tienen para

alcanzar las competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participación,

sentimientos, emociones e interpretaciones. Yela (2011)

Diario de clase

Estudiante: __________________________________ Grado: _________________

Área: _____________________________ Fecha: _________________________

Competencia:

___________________________________________________________________________

336

Rúbrica

Diario de clases

Área: _____________________________________ Fecha: ________________________

Competencia:

337

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o

valores, en una escala determinada, SEP (2012). A partir de esto, las rúbricas se conciben

como guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados, ya que son tablas

que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con

criterios específicos sobre rendimiento.

Al momento del diseño de rúbricas, se debe considerar su coherencia con los objetivos

educativos que se persiguen, debe ser apropiada ante el nivel de desarrollo de los

estudiantes, y establecer niveles con términos claros, y debe contener “una escala de valor

descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado.

Generalmente se presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar,

y en el horizontal, los rangos de valoración”, SEP (2012); es decir, se deben expresar de

forma clara y precisa los criterios y elementos involucrados en una actividad de

aprendizaje. Por lo que se considera que las rúbricas permiten, hacer seguimiento a las

actividades desarrolladas, y brindar una retroalimentación del proceso evaluativo al

estudiante.

La rúbrica como instrumento de evaluación formativa, facilita la valoración en áreas

consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican

progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde

niveles mínimos hasta un nivel experto (Díaz Barriga, 2006).

Con respecto a los tipos de rúbricas que existen, Goodrich (2005) considera que pueden

ser globales y analíticas. La rúbrica global, comprehensiva u holística hace una valoración

integrada del desempeño del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema

338

evaluado. Por lo que demanda menor tiempo para calificar, pero la retroalimentación es

limitada. Por otra parte, en la rúbrica analítica se evalúa en detalle, el desempeño del

estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Esto sugiere

que puede utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas,

debilidades, y para permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar.

Shipman et al. (2012), recomiendan utilizar la rúbrica analítica cuando se busca identificar

los puntos fuertes y débiles, tener información detallada, valorar habilidades complejas y

promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.

Según Yela (2011), la rúbrica permite a los maestros obtener una medida aproximada

tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay

dos tipos de rúbrica: global u holística y analítica.

a. Rúbrica global u holística. Este tipo de rúbrica considera la ejecución como una

totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir,

se evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo

componen. Se utiliza cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del

proceso, sin que se altere la buena calidad del producto final.

b. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada

detalle de la tarea a evaluarse.

Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución

y valores, puntuaciones o pesos según una escala. Los criterios se establecen para

caracterizar el desempeño esperado o requerido para el grado. Los niveles indican el grado

de logro que categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en

339

los criterios. Estos dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que

más necesite. Y finalmente, la escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de

los cuales se cuantifica la ejecución de los estudiantes.

Componentes de una rubrica

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217516

340

http://www.theflippedclassroom.es/8-cosas-que-debes-saber-sobre-rubricas-18/

Pasos para la construcción de una rubrica

1. Buscar un buen modelo e identificar las características que definen un buen trabajo.

Permitir que los estudiantes se familiaricen con él.

2. Revisar bien el contenido o unidades que se quieren evaluar.

3. Establecer con claridad dentro de las asignaturas, propósitos, desempeños,

comportamientos, competencias o actividades en los que se va a enfocar. Determine

cuales se van a evaluar.

4. Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que van

a llevar acabo la evaluación de esas áreas, estos deben permitir definir que tanto han

aprendidos los estudiantes del tema que se está trabajando

5. Diseñar una escala de calidad para para calificarlas, esto es, establezca los niveles

de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes, pueden ir de mayor a menor.

6. Revisar lo que se halla plasmado en la rúbrica para asegurarse que no le falte nada.

7. El modelo matricial facilita la construcción de la rúbrica.

341

Ejemplos de rubricas

Rubrica para valorar procesos de lectura

Alumno: ____________________________ Fecha: __________________

Evaluador: ______________________ Texto a leer: ______________________

Criterio Ritmo de lectura

/fraseo

Expresividad y

entonación

Pausas al leer Lectura acentuada

de determinadas

palabras del texto

Seguridad al leer.

4 El estudiante lee

todo el texto con

ritmo y

continuamente,

prestando atención a

todos los signos de

puntuación y

dividiendo todo el

texto en frases con

sentido

El estudiante lee

todo el tactos con

adecuados cambios

de entonación y

expresión para

comprender lo que

está leyendo

El estudiante lee

todo haciendo las

correspondientes

pausas para acabar

las frases, o atender

a los signos de

interrogación o

admiración.

El estudiante lee todo

el texto acentuando la

lectura de aquellas

palabras que le aporten

significado

El estudiante lee

todo el texto relajado y

confiado de su nivel del

de lectura y corrige

fácilmente cada error

que comete.

3 El estudiante lee

la mayor parte del

texto con ritmo,

prestando atención a

los signos de

El estudiante lee

la mayor parte del

texto cambiando

adecuadamente la

vos y la entonación

El estudiante lee

la mayor parte del

texto haciendo las

pausas que

corresponden, a los

El estudiante lee la

mayor parte del texto

resaltando el acento de

algunas palabras que

aportan significado al

El estudiante lee la

mayor parte del texto de

manera relajada y

confiada, y alguna vez

se muestra confiado de

342

puntuación

para buscar el

sentido

signos de

puntuación,

interrogación o

admiración.

mismo sus errores

2

La lectura del

estudiante es una

veces rápida y otras

con pausas

inesperadas al leer

El estudiante lee

el texto con

cambios de tono y

expresividad que

no se ajustan al

significado del

texto

El estudiante

hace en pocas

ocasiones las

pausas adecuadas,

cuando se

encuentra con

signos de

puntuación,

interrogación o

admiración

El estudiante en pocas

ocasiones resalta el

acento, de algunas

palabras del texto

El estudiante se

muestra nervioso y

confundido con sus

errores

1 El estudiante lee

con grandes pausas,

o leyendo lentamente

las palabras del

texto.

El estudiante lee

el texto de un modo

monótono, sin

entonación y

expresividad.

El estudiante no

hace pausa alguna

cuando se

encuentra con

signos de

puntuación,

interrogación o

admiración

El estudiante no

atiende la acentuación de

ningunas palabra del

texto para resaltar su

lectura.

El estudiante se nota

muy nervioso lo cual lo

limita en su lectura.

Puntuación del

estudiante.

343

Rubrica evaluar un mapa conceptual

Indicadores 1 2 3 4

Análisis de la

información

Establece de manera

sintetizada las ideas

centrales del texto y las

relaciones existentes

entre sus contenidos

Muestra los

conceptos elementales

del contenido en forma

sintetizada

Indica parcialmente

los conceptos

elementales del

contenido

El mapa conceptual

no plantea los conceptos

básicos

Organización y

estructura

Los conceptos

presentados están

ordenados de manera

clara, lógica, y

conectados mediante

elementos gráficos.

Los conceptos

presentados aparecen

ordenados de manera

clara y conectados con

elementos gráficos

Los conceptos se

presentan ordenados de

manera clara, pero se

establece pocas

relaciones entre ellos

Los elementos están

totalmente

desordenados.

creatividad Manifiesta un claro

desarrollo de su

creatividad con

propuestas innovadoras

y llamativas en el mapa

conceptual.

Incorpora algunas

propuestas innovadoras

y llamativas en el mapa

conceptual

Se visualiza poca

iniciativa y creatividad

en el mapa construido.

No se visualiza

creatividad en el mapa

conceptual.

Puntuación del

estudiante

344

Rubrica para evaluar procesos de aprendizaje cooperativa

Dimensiones y

criterios

Superior Alto Básico Bajo

Participación

grupal

Todos los estudiantes

participan con

entusiasmo

Almenas 75 % de los

estudiantes participan

activamente

Al menos la mitad de

los estudiantes aportan

ideas

Solo uno o dos de los

miembros del grupo

participan activamente

Responsabilidad

compartida

Todos comparten por

igual las

responsabilidades de sus

tareas

La mayor parte de los

integrantes del grupo

comparten

responsabilidades de sus

tareas

Las

responsabilidades son

compartidas por la

mitad de los integrantes

del grupo.

La responsabilidad

recae sobre un miembro

del equipo.

Comunicación

asertiva

En el grupo se

observa liderazgo y

respeto por las

diferencias de opiniones

Se evidencia una

comunicación

respetuosa entre los

miembros del equipo y

los pintos de vistas se

atiende de manera

moderada.

Se evidencian

algunas habilidades para

interactuar, se escucha

con atención , se

escuchan

planteamientos y

diversas alternativas

Se evidencia poca

interacción, poco

intercambio de ideas,

los miembros del grupo

están distraídos o

desinteresados

Roles dentro del

grupo

Cada miembro del

grupo tiene su rol

definido y lo desempeña

efectivamente

Cada estudiante tiene

su rol asignado, pero no

está claramente definido

y los desempeños se dan

espontáneamente

Hay roles asignados

a los estudiantes, pero

no los desempeñan

consistentemente

No se evidencia

aportes de los miembros

del equipo de acuerdo

con los roles asignados.

Nota grupal:

345

Rubrica para valorar niveles de lectura ( 4 Y 5)

Aspecto Niveles de desempeño

Incipiente Intermedio avanzado

Identificación de la ida

principal de un texto

Reconoce algunas frases u

oraciones relacionadas con un

texto, aunque no distingue

entre la principal o las

secundarias

Discrimina la idea principal

de las secundarias tal como

aparecen en el texto

Identifica la idea principal y

puede expresarla usando sus

propias palabras

Localización de

información específica en un

texto, grafica o tabla

Lee varias veces el texto

,tabla p grafica sin localizar la

información especifica

Localiza con apoyo del

docente ,el párrafo u oración

donde se encuentra la oración

Identifica información

específica del texto, tabla o

grafica sin la intervención del

docente

Utiliza la información

contenida en un texto para

desarrollar un argumento

Usa palabras u oraciones del

mismo texto para referirse al

contenido del mismo

Expresa con sus propias

palabras el contenido de un

texto

Argumenta con base en sus

ideas el contenido de un texto

Calificación

346

Rubrica para valorar la presentación del informe de un experimento de una germinación

Categoría 1 2 3 4

Estructura del

informe

El informe cuenta

con todos los elementos

acordados para el

presentación de mismo

El informe cuanta

con el 80% de los

elementos acordados

para su elaboración.

El informe cuanta

con el 50% de los

elementos acordados

para su elaboración

El informe está

incompleto y excluye

información importante.

Materiales Los materiales

utilizados para el

experimento fueron

descritos claramente

Casi todos Los

materiales utilizados

para el experimento

fueron descritos

claramente

Se señalan y

describen algunos de los

materiales utilizados en

el experimento

No se describe los

materiales utilizados en

el experimento.

Procedimiento El procedimiento son

numerados, descritos

paso a paso en forma

lógica y clara

El procedimiento no

son numerados, pero

son descritos en forma

lógica y clara

El procedimiento está

enumerado, pero no

están en orden lógico y

son difíciles de seguir.

El procedimiento no

se enumera o no se

observa un orden lógico

para su desarrollo.

Dibujos Se incluyen dibujos

claros y precisos que

ilustran el desarrollo del

experimento

Se incluyen dibujos

que representan el

experimento, pero con

pequeñas imprecisiones

Se incluyen los

dibujos del experimento

pero no están ordenados

o no son claros.

Faltan dibujos

importantes y la

secuencia es confusa.

Análisis de los

observaciones

Los análisis de las

observaciones muestran

una adecuada

interpretación del

fenómeno y su

explicación es

pertinente.



una adecuada

interpretación del

fenómeno , pero su

explicación requiere de

mayor profundidad



una adecuada

interpretación del

fenómeno y su

explicación es muy

superficial

No se refleja una

adecuada interpretación

de fenómeno y los

análisis no son

pertinentes.

Conclusiones Las conclusiones dan Las conclusiones dan Las conclusiones dan No hay conclusiones

347

cuenta de los

descubrimientos

realizados y están en

concordancia con la

hipótesis planteada.

cuenta de los

descubrimientos

realizados y lo que se

aprendió del

experimento.

cuenta de lo que se vio

en el experimento

incluidas en el

experimento

Ortografía y

coherencia de lo

escrito

No sé encuentran

errores ortográficos en

el informe y lo

redactado tiene

coherencia y cohesión.

Se encuentran

algunos errores

ortográficos en el

informe pero la

redacción tiene

coherencia y cohesión.

Se encuentran

algunos errores

ortográficos en el

informe y la redacción

tiene algunos problemas

de coherencia y

cohesión.

Le informe presenta

muchos errores

ortográficos y severos

problemas de

coherencia y cohesión

Calificación

348

Fuente: http://es.slideshare.net/Lilyan/rubrica-para-evaluar-comprensin-lectora-3er-mdulo

349

Rubrica para valorar los procesos de búsqueda de información en internet

Fuente: https://unblogparaelaula.wordpress.com/category/competencia-digital/page/2/

350

Rubrica para valorar los niveles procesos lectores avanzados

Fuente: https://clasestrella.wordpress.com/category/criterios-de-evaluacion/

https://clasestrella.wordpress.com/category/criterios-de-evaluacion/

351

Preguntas sobre el procedimiento: “Tienen como finalidad, obtener información de los

estudiantes asociada con la apropiación y comprensión de conceptos, procedimientos y la

reflexión de la experiencia”, SEP (2012). A través de estas preguntas, se busca promover la

reflexión acerca de los pasos para resolver una situación, por lo que de esta forma, se

fomenta el análisis de los procesos y se favorece la búsqueda de soluciones distintas para

un mismo problema. La importancia de este tipo de preguntas radica en que a través de

éstas se puede promover la verificación del aprendizaje, por lo que puede ser aplicable a

otras situaciones.

Organizadores gráficos: Los organizadores gráficos son representaciones que permiten

organizar la información a través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos,

diagramas de flujo, matrices de comparación y contraste, entre otros elementos se utilizan

para la representación visual (Poggioli, 2009), “permiten identificar los aspectos que los

alumnos consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o

relacionan”, SEP (2012). Su uso es diverso, ya que a través de ellos puede demostrarse o

profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como facilitar la retención y

recuperación de la información. De manera que los organizadores gráficos pueden utilizarse

en cualquier momento del proceso de enseñanza, sin embargo, Díaz Barriga (2004)

recomienda utilizarlos al concluir el proceso, ya que permiten la expresión y representación

de conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos.

“Entre los organizadores gráficos más usados están los cuadros sinópticos, los mapas

conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas”,

SEP (2012).

También se puede definir también como recursos grafico que permiten representar

352

jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y la conexión entre

las ideas claves del conocimiento.

Pueden ser utilizados de como herramientas evaluativas en forma individual o grupal,

pero se recomienda en forma grupal, por la riqueza que produce la discusión en torno a la

construcción del mapa.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de

criterios y escalas de puntuación en lo que se determine que es lo que se considera más

importante a ser evaluado, en función de que estrategia y con qué finalidad.

La evaluación a través de mapas conceptuales puede realizarse según las siguientes

variantes:

✓ Solicitando la participación de un equipo de docentes, para proponer las temáticas o

los conceptos básicos que se quieren evaluar mediante esta técnica.

✓ Establecer un grupo o listados de temas o conceptos por parte de los docentes.

✓ Darle a los estudiantes una estructura de un mapa conceptual sobre un tema

determinado y pedirles que incorporen en él, los conceptos que ellos consideran

necesarios.

✓ Presentarle a los estudiantes un mapa semivacío y pedirles que lo competen.

✓ Plantearle a los estudiantes que a partir de varios micro mapas, integren un mapa

que los relacione toda la información.

Pasos para la construcción de un mapa conceptual

1. Hacer un listado de ideas o conceptos que re quieren articular en el mapa

2. Resumir cada idea o concepto en pequeños textos dicentes y coherentes

3. Establecer vínculos lineales de relación entre los conceptos y ordenarlos desde los

más generales a los más específicos.

353

4. Revisar al final la coherencia lógica del mapa conceptual.

5. Usar herramientas tecnológicas para facilitar la construcción y la estética de los

mapas.

• Mapa conceptual. Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de

información relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores o

palabras enlace. El estudiante organiza, interrelaciona y fija en el mapa conceptual

el conocimiento de un tema, lo que permite la reflexión, análisis y desarrollo de la

creatividad. Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar

las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una

asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental

comprensivo, Bordas y Cabrera, 2001.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

o Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.

o Jerarquía establecida correctamente.

o Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con

precisión las palabras de enlace.

o Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan

conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de

ramas originarias distintas.

• Mapa mental: Son una forma de organizar y generar ideas por medio de la

asociación y representación gráfica, según Tony Buzan “es la forma más sencilla de

gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior porque es el

instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos”.

354

Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea

central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar

de qué manera las ideas se conectan, relacionan y expanden, Yela (2011).

• Redes o mapas Semánticos: Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a

través de la creación de estructuras de conocimiento. Las redes conceptuales fueron

ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de compaginar dos planteamientos: 1.

El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo 2. El pensamiento

psicolingûstico de Chomsky sobre la <<oración nuclear>>. Es un método que se

activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante

Ejemplo de mapas conceptuales y/o mentales

Fuente: https://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110928161537AANRqoV

355

http://reaccionesquimicasdefrancisco.blogspot.com.co/p/tipos-de-reacciones-quimicas.html

356

Fuente: http://academiadefisicacetis109.blogspot.com.co/2010/11/mapa-conceptual-de-fisica-1.html

357

Fuente: http://naturalesvivas.blogspot.com.co/p/reinos-de-la-naturaleza.html

358

El portafolio de evidencias

Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de

materiales y producciones elaboradas y ordenadas cronológicamente por los estudiantes

donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados, Yela (2011).

Es una colección de documentos que tienen como propósito evaluar el nivel de

aprendizaje que ha adquirido un estudiante, es decir, sus logros, esfuerzos y

transformaciones a lo largo de un periodo o ciclo escolar. Por lo que se considera una

herramienta muy útil para la evaluación formativa, al facilitar al contener evidencias

relevantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes y promover la autoevaluación y la

coevaluación. Es necesario que el portafolio integre un conjunto de trabajos y

producciones, ya sean escritas, gráficas, cartográficas o digitales, que sean realizados de

manera individual o colectiva.

Es un instrumento que se utiliza para evidenciar las habilidades, esfuerzos, progresos y

logros de los estudiantes, permiten valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes y

habilidades complejas durante todo el trayecto de la enseñanza.

Tiene diversas utilidades: evaluar logros de aprendizajes de los estudiantes, como

herramienta de autoevaluación y como medio de evaluación externa de la labor de los

docentes.

El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos pruebas almacenadas en una

carpeta. Debe incluir otros elementos como las evaluaciones es de los profesores y la

reflexión del estudiante sobre sus responsabilidades.

359

Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer con

los resultados de sus aprendizajes y de que formas puede aplicar lo aprendido a una

variedad de situaciones.

Una de las características más importantes es que debe ser construido por el mismo

estudiante de forma individual o grupal. Su evaluación parcial o final debe los criterios

discutidos y negociados entre los estudiantes y el docente, de modo que le permita apreciar

el progreso de sus aprendizajes.

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas,

gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que

constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos,

SEP (2012), y considerar las siguientes fases:

• Fase 1 Recolección de evidencias

• Fase 2 Selección de evidencias

• Fase 3 Análisis de las evidencias

• Fase 4 Integración del portafolio.

Apuntes importantes a la hora de evaluar con un portafolio

1. Definición clara de los propósitos de la construcción y saber con precisión que se va

a evaluar y cuales aspectos serán especialmente valorados.

2. Que se tengan los criterios para determinar:

• Lo que debe incluir el portafolio y que den cuenta de una aprendizajes

completos y significativos y reflexionar sobre el trabajo realizado.

• Las características de los trabajos que se van a incluir en él.

360

• El tiempo de inclusión de cada evidencia y la entrega final de entrega del

portafolio.

• Como debe estar organizado el portafolio.

3. Definir los criterios para valorar los trabajos de forma individual o grupal y / o

global. Para lo cual se debe tener en cuenta:

• Los criterios generales deben ser predefinidos y conocidos por los

estudiantes.

• Definir si la evaluación se hará cada vez que se introduzca una actividad o al

final de se halla cumplidos con todas las actividades del portafolio.

• La valoración que se proponga debe realizarse integrando estrategias de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

4. Un portafolio debe contar con los siguientes apartes:

✓ Índice de contenido

✓ Introducción

✓ Resumen del tema central del portafolio

✓ Banco de evidencias

✓ Criterios de evaluación

✓ Síntesis del trabajo realizado y reflexión de los resultados.

✓ Escala de valoración y observaciones del evaluador

361

Fuente: http://fernandosantamaria.com/blog/apuntes-sobre-e-portafolios/

Ejemplo de portafolio avanzado

Fuente: https://diplomadoddes6g1.wikispaces.com/Grupo+3

https://diplomadoddes6g1.wikispaces.com/Grupo+3

362

Fuente: http://telesecundariazona3.blogspot.com.co/2015/06/como-elaborar-un-

portafolio-de.html

Rubrica para evaluar un portafolio

Rubrica para evaluar un portafolio

Criterio EXCELENTE REGULAR DEFICIENTE

Evidencias (10) Presenta el 100%

de las evidencias

trabajadas en este

periodo de

evaluación.

Presenta el

parcialmente de las

evidencias

trabajadas en este

periodo de

evaluación

No presenta

ninguna evidencia

trabajadas en este

periodo de

evaluación

Calidad de las

evidencias (10)

Cumple al 100%

con lo que se

solicita en cada

evidencia

Cumple

parcialmente con lo

que se solicita en

cada evidencia

No cumple

parcialmente con lo

que se solicita en

cada evidencia

Calidad en el

desempeño (10)

El portafolio se

presenta totalmente

en orden y limpieza.

Poco orden y

limpieza en la

presentación del

portafolio

No hay orden y

limpieza en la

presentación.

Ortografía (5) No hay errores

ortográficos en la

redacción del

Presenta algunas

palabras con errores

de ortografía con la

Presenta un

significativo

número de palabras

363

portafolio de

evidencias

redacción del

portafolio de

evidencias.

con errores de

ortografía en la

redacción del

portafolio de

evidencias.

Creatividad (5) Presentación del

material muy

original; aprovecha

lo inesperado para

lograr un avance

superior, captura la

ubicación de la

evidencia.

Poca o ninguna

variedad; el material

se presenta con poca

originalidad o

interpretación

propia.

La presentación

es no partitiva con

poca o ninguna

variación, empleo

insuficiente de

medios y materiales

Entrega (10) Todos los

componentes del

portafolio son

entregados y

terminados en la

fecha y hora

estipulada.

Se entregan todos

los componentes del

portafolio en el

tiempo estipulado

pero le faltan

detalles para

terminar.

No se entregan

todos los

componentes del

trabajo o no se

entregan.

Listas de cotejo o de control.

Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado

rasgo, conducta o secuencia de acciones. La lista de cotejo se caracteriza por ser

dicotómica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra,

presente o ausente entre otros. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en

la que se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y

se ordenan según la secuencia de realización, SEP (2012).

La lista de cotejo permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características

o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos, que no debe

ser muy extensa y debe centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que

sea de fácil uso, Ramírez y Rodríguez (2014).

364

Para el diseño de este instrumento, sede definir un propósito, realizar un análisis

secuencial de tareas, según el orden en que debe aparecer el comportamiento. Debe

contener aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe

desarrollar.

Contenidos básicos de una lista de cotejo:

1. Competencias

2. Indicadores de desempeño

3. Relación de estudiantes

4. Escala de valoración

Aspectos claves para construcción de una lista de cotejo

✓ Deferir las competencias a evaluar.

✓ Establecer los indicadores, desempeños o aspectos necesarios para evaluar las

competencias.

✓ Construir una matriz para distribuir la información

✓ Cada indicador debe incluir solo un aspecto a evaluar y escribirse en forma

secuencial

✓ Contar con dos columnas, una para el sí y otra para el no.

✓ Puede contener una columna donde se incluya a todos los estudiantes.

✓ Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser clara para facilitar su comprensión.

365

Ejemplos de lista de cotejo, chequeo o de control

Área: Educación plástica y visual

Objetivos

Alumnos(as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Alu

mnos(

as)

Identificar diferentes formas naturales:

• Arboles

• Nubes

• Montañas

Identificar diferentes formas artificiales de su

entorno:

• Casas

• Figuras geométricas

• Cuadros

Conocer el vocabulario propio del lenguaje

visual y plástico.

Reconocer la imagen como representación de

la forma.

Clasificar diferentes tipos de imagen

Relacionar las formas e imágenes conocidas

Demostrar interés por las diversas artes

plásticas

Lista de cotejo para valorar una exposición

Desempeño SI NO

1. Expresa con claridad sus ideas

2. Sus ideas son congruentes al contenido del tema

3. Manejan apropiadamente la información del tema

4. Tienen control del grupo

5. Usan apropiadamente el espacio

6. Responden de manera adecuada a las preguntas de sus

compañeros.

7. Usan el tono de voz adecuado

8. Todos los integrantes de equipo conocen del tema

9. Usan el tiempo asignado

10. Favorecen la participación del grupo

366

11. Expresan sus conclusiones

Lista de cotejo para valorar varias actividades evaluativas

FORMATO DE LISTA DE COTEJO

Evidencia:

Indicadores Lo

presenta

No lo

presenta

Pun

tos

Sugeren

cias

1. La portada contiene. El título de la

práctica, el tema, la materia, la escuela,

el nombre del docente, la fecha y el

nombre de los integrantes.

2

2. El objetivo de la práctica es

incluido

1

MAPA CONCEPTUAL

3. Contiene un mapa conceptual para

presentar el fundamento teórico de la

práctica que realiza.

1

4. El concepto principal está bien

identificado en el mapa conceptual.

1

5. Todos los conceptos están

ordenados jerárquicamente. Presenta al

menos dos niveles jerárquicos.

2

6. Prese estructura jerárquica

completa y equilibrada, con una

organización clara y de fácil

interpretación.

2

7. Las proposiciones son válidas de

acuerdo al tema y representan la

información principal.

1

DESARROLLO DE LA PRACTICA

8. El procedimiento y descripción de

las actividades realizadas se indican de

manera clara.

1

9. Emplea las instrucciones

adecuadas en la codificación del

programa de acuerdo a la sintaxis del

lenguaje C.

5

10. Las reglas del buen programador 2

367

se presentan en el código. (Sangrías,

comentarios, bloques de código).

11. Los resultados obtenidos en la

práctica son validados e indicados al

final de la misma.

3

12. Las conclusiones plasman los

conocimientos nuevos y/o la aplicación

de los mismos.

3

13. La bibliografía tiene el estilo

APA 6 y presenta al menos 2

referencias bibliográficas.

1

Puntuación total:

Lista de cotejo ponderada

INDICADORES Ponderaci

on

SI NO

Prese

nta

cio

n

Tiene hoja de presnetacion 2

La hoja de presentacion contiene la

informacion sufciiente para la identificacion del

alumno.

2

El producto está totalmente en limpio y

enforma adecuada.

2

No tiene falta de ortografía (se toleran como

máxino tres faltas de ortografia).

2

Cumple con el formato establecido 2

Con

ten

ido

Cumple con las fases de la resolcuion de

problemas (razonamiento, esquema, operaciones

y conclusion)

10

Identifica el proceso que lo lleva a la

resolucion del problema.

10

Establece la relacion correcta entre las

variables del problema.

10

Llego al resultado correcto 10

Uso algún otro método de solución 10

Incluyó al final sus conclusiones 10

Est

r

uctu

ra

Cumpestablele por lo menos con la estructura

establecida de acuerdo al tipo de producto.

6

El contenido tiene un orden lógico y 6

368

coherente.

El producto está terminado.

La estructura es clara y permite tener un

panorama general.

6

La conclusión del producto es concreta y

acertada.

6

100%

LISTA DE COTEJO O LISTA DE CONTROL

Matriz de Evaluación

Competencia: Produce textos significativos escritos de acuerdo con su nivel de

aproximación al código alfabético.

Indicadore

s

Completa palabras y

oraciones

Escribe

palabras y

oraciones

Escribe textos

sencillos

Rasgos en

observación

Completa palabras a

las que el falta una sílaba.

Copia palabras y

oraciones.

Escribe textos a

partir de palabras.

Completa oraciones a

las que le falta una

palabra.

Escribe

espontáneamente

palabras

Escribe textos a

partir de un título.

Sustituye dibujos por

la palabra

correspondiente.

Escribe

espontáneamente

palabras y

oraciones.

Completa el final

de un cuento.

Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Juicio

valorativo

Escala de estimación o de actitudes

369

Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala

determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud

determinada, es desarrollada por el estudiante

Se usa para:

• Evaluar comportamientos, habilidades y actividades durante el desarrollo del

proceso de aprendizaje.

• Valora comportamientos previamente definidos.

• Comparan características entre los estudiantes

• Se comparan los juicios de los observado

• Se observa si un estudiante ha alcanzado determinada competencia, indicando,

además, el nivel alcanzado.

¿Cómo se construye?

1. Se construye un formato que permita registrar la información en forma adecuada:

((nombre de la institución, grado, nombre del docente, fecha de aplicación, nombre

de la actividad, competencia (s) a evaluar).

2. En la primera columna se registran los nombres de los estudiantes en orden

alfabético.

3. En las siguientes columnas anote en la parte superior de cada una, anote los

indicadores de desempeño que se van a evaluar.

4. se selecciona una escala que permita evaluar lo observado, y asignarle un valor

numérico, por ejemplo:

Nunca = 1, algunas veces = 2 regularmente = 3 y siempre = 4

370

Escribir esta escala debajo de cada aspecto que se vaya a evaluar

5. En la antepenúltima columna anote el total de juicios marcados para cada

indicador de desempeño.

6. En la penúltima se anota el porcentaje de sí, que se colocaron.

7. En la última columna anote los comentarios que considera pertinentes, con respecto a

las observaciones de los desempeños de los estudiantes en el proceso.

371

Escala de estimación:

Área: Historia. Asignatura: Historia universal. Grado: octavo. Sección: única. Lapso: primero: Fecha:

_________________________

Competencia: Describe los periodos de la prehistoria y de la historia comparando las características de cada uno de ellos.

Actividad de evaluación: Realizar una síntesis sobre una lectura de la prehistoria y la historia.

Indicadores

Nombres

y apellidos

Presento las

ideas

principales

Complemento las

ideas principales con

las ideas secundarias.

Numero de cuartillas,

párrafos, líneas o

palabras.

Emplea conectores y

relacionantes para

organizar

coherentemente las

ideas claves.

Reducir el texto

en términos breves y

precisos

Responsabilidad Total

A B M A B M A B M A B M A B M A B M

Observaciones:

Escala: B = Bueno. R = Regular y M = Malo

Ponderación de la escala: B = 3 puntos, R = 2 puntos y M = 1 puntos. Luego de la suma se efectúa una regla de tres para obtener

la nota.

Fuente: http://es.slideshare.net/JoanFernandoChipia/ejemplo-de-lista-de-cotejo-y-escala-de-estimacin

http://es.slideshare.net/JoanFernandoChipia/ejemplo-de-lista-de-cotejo-y-escala-de-estimacin

372

ESCALA DE ESTIMACIÓN

REFLEXIÓN PERSONAL A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Nombre: Fecha: Firma:

Marca con un “x” el cuadro que refleje mejor los que sientes, cuando realizas tus

actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados:

Eventos Excele

nte

Muy

contento

Conte

nto

Tris

te

Qué

necesito

ayuda

Cuando completo mi

actividad sin ayudas.

Comparo con mis

actividades anteriores.

Demuestro lo que se

hacer a los demás.

Explico mi opinión y

convenzo.

Identifico mis

debilidades y fortalezas.

Escucho las

observaciones y críticas a

mis trabajos y actos.

Ayudo a mis

compañeros a entender sus

tareas.

Fuente:http://www.monografias.com/trabajos91/herramientas-evaluar-enfoque-competencias/herramientas-evaluar-enfoque-

competencias.shtml

373

Técnica de pregunta

La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel

importante ya que, de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre

conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a

corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento

de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.

A continuación, se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles, es

necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes

cuando se les aplica esta evaluación.

El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los

siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una habilidad del

pensamiento.

• Definir el concepto de postulado.

• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...

• Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.

• Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado

francés?

• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?

• Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?

• Seleccionar En la lista de oraciones, ¿cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta

situación?

374

El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las

siguientes habilidades de razonamiento.

• Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?

• Clasificar ¿Qué animal es un arácnido?

• Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?

• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?

• Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?

• Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?

• Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?

• Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?

• Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?

El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o del

principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se

desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:

• Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?

• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?

• Pronosticar ¿Qué sucederá si...? Básate en hechos

• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?

• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?

375

• Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?

• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?

Sugerencias:

• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en

el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor lo que aprende.

Aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad:

• Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar

el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.

• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la

pregunta.

• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de

los estudiantes.

• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.

• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.

• Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.

• Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.

Ventajas:

• Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.

• Estimula la participación y da retroalimentación.

376

• Promueve y centra la atención del alumno.

• Repasa el material aprendido.

• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.

• Se determina el progreso del alumno.

• Estimula la autoevaluación.

Desventajas:

• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.

• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.

• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor

pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.

• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación,

retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.

Pruebas escritas

Son aquellas que se plantean y organizan en función de unos referentes de calidad, unas

competencias u objetivos de aprendizaje con unas preguntas que el estudiante debe responder

únicamente de una forma y pueden existir de varios tipos

Pruebas escritas de ensayo:

Permite que los estudiantes construyan con sus propias palabras las respuestas de las preguntas

que se le formulen y le exige diversas habilidades y capacidades de reflexión tales como

establecer relaciones, resumir y analizar información, sintetizar y opinar.

377

Se clasifican de acuerdo con la cantidad de preguntas citadas así:

✓ Ensayo corto: extensión máxima 10 líneas

✓ Ensayo largo: una página.

Recomendaciones para su construcción

❖ Redactar las preguntas claras de manera que el estudiante las comprenda y no se presten

para divergencias.

❖ Utilizar las terminologías propias de cada la disciplina

❖ Establecer los criterios con los cuales se valorar la respuesta de los estudiantes.

❖ Se puede elaborar un listado secuencial de los objetivos, temas, habilidad, conceptos, etc.

que se piensan evaluar.

Pruebas objetivas

Pasos para construir pruebas objetivas

✓ Determinar lo que se va a evaluar, (objetivas, saberes, habilidades, actitudes,

competencias, procedimientos)

✓ Definir normas de calificación e interpretación de resultados

✓ Elaboración del cuestionario

✓ Revisión del cuestionario

✓ Diseño de la prueba.

Algunas recomendaciones para la construcción de cuestionarios

✓ Las ideas básicas o preguntas más directas al objetivo de aprendizaje no deben estar ni al

inicio ni al final.

✓ Las preguntas deben ser formuladas de los aspectos más simples a los más complejos

✓ Se deben formular en términos comprensibles para los estudiantes.

✓ No exigir memorización.

378

✓ Se puede cerrar el cuestionario con una pregunta reflexiva para la valoración de la

estructura de la prueba según el estudiante.

Pruebas de Alternativas: Es una prueba escrita, de selección, que consiste en una serie de

alternativas, en las que el alumno debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es

verdadero o falso, de acuerdo con las indicaciones dadas, Obando (2014); se caracteriza por

limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o

enunciado. Hay diferentes tipos de alternativas: Falso – Verdadero; Si– No; Falso – Verdadero –

Corrección; Correcto – Incorrecto; Falso-Verdadero- ¿Por qué? Hecho- Opinión, otros, Yela

(2011).

. Pruebas de base común u opción múltiple única respuesta: considerada la forma de

evaluación más utilizada, esta prueba consta de varias preguntas donde se incluye la respuesta

correcta en una lista de posibilidades; no obstante, el estudiante tendrá que seleccionar cuál de las

opciones es la afirmativa. En el caso de Colombia, este tipo de exámenes, es el que utiliza el

Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación, Icfes, para la implementación de las

denominadas pruebas saber, en sus diferentes niveles.

Sugerencias para su construcción

✓ Los enunciados de las preguntas deben ser claros, evitando ambigüedades.

✓ Evitar opciones de respuestas tales como: todas las anteriores y ninguna de las anteriores

Ventajas que tienen las preguntas de opciones múltiples en pruebas objetivas

✓ Se puede alcanzar mayor valides de contenido al cubrir más áreas de una misma temática

o curso.

✓ Se le puede calcular índice de dificultades y de discriminar entre estudiantes con mayor o

menor desempeño.

379

✓ Es su construcción se tienen más cuidado que en otros tipos de preguntas.

✓ Es procesamientos estadísticos es más eficiente

✓ Se puede medir un gran número de objetivos o componentes, en un tiempo relativamente

corto, para una población considerable de estudiante

Secuencia de construcción de las preguntas tipo ICFES:

Estandartes

DBA

Matiz de referencia

Pregunta por competencias

Matriz para la valoración de los resultados de una prueba de selección múltiple con

única respuesta a nivel colectivo

380

Formato para la valoración de resultados de prueba escrita

Prueba de: _____________________ Grado: ____ Sede:

______________________________

Fecha: ____________________ Competencias evaluadas:

________________________________

# De

pregunta

Opciones de Respuesta

a b c d

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

_______________________ ______________________________

Docente Líder Rector

381

Pruebas de Selección múltiple u opción múltiple: Se diferencia de la anterior, en cuanto a

que el estudiante no deberá escoger la respuesta correcta, sino, de una lista de posibilidades de

opciones, todas correctas, deberá escoger la que mejor responda la pregunta o situación.

Pruebas de relación, correlación, Pareamiento o aparejamiento: consiste en dos columnas

paralelas; cada palabra, símbolo o número de una de ellas debe hacerse corresponder con una

palabra, frase u oración de la otra, es decir, se conforman por dos columnas con ideas o conceptos

relacionados entre sí; el propósito es señalar dichas relaciones, SEP (2012).

Ejemplo de pregunta de pareo

Pruebas Escritas

Objetivas de Pareo

Ejemplo: A continuación, se presentan dos columnas, la primera referida a autores literarios y

la segunda a sus obras. Marca en el paréntesis ubicado al lado de cada autor, el número que le

corresponde de cada obra.

Autores:

( ) Ernesto Sabato 1. María

( ) Richard Bach 2. El Túnel

( ) Jorge Isaacs 3. El Coronel no tiene quien le escriba

( ) Gabriel García Márquez 4. Memorias de Mamá blanca

( ) Rómulo Gallegos 5. Ilusiones

6. Piedra negra

7. Pobre negro

Pruebas de completación o evocación simple: generalmente, es una prueba que consiste en

una serie de afirmaciones donde no toda la información necesaria es brindada, se deben llenar los

382

espacios en blanco con una palabra o frase breve. En algunos casos, los diseñadores de la prueba

dan a los estudiantes una lista que contiene los términos que faltan y ellos deben decidir dónde

colocarlos, es decir, se propone un planteamiento incompleto; la tarea es incluir la información

que le dé coherencia y sentido, SEP (2012).

Pruebas Escritas

Objetivas de Completación

Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o frase. Son útiles para

explorar aprendizajes simples.

Ejemplo: El cuadro la última cena fue pintado por________________, en el año________.

Recomendaciones:

• Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas

• Evitar la exagera importancia de la memorización como indicador del logro de los

objetivos.

Pruebas de Ordenación: También llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una

serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. El alumno deberá

ordenarlos según las instrucciones, Obando (2014), a la luz de criterios pueden ser cronológicos,

lógicos, evolutivos, por rangos u otros. En este tipo de pruebas, proponen una serie de hechos o

conceptos que aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio

establecido, SEP (2012).

Localización o Identificación: Consiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías para que

el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración.

Pruebas Escritas

Objetivas verdadero y falso

383

Se presentan enunciados que el estudiante debe señalar como verdaderos o falso.

Ejemplo: Escribe en el paréntesis ubicado a la izquierda de las afirmaciones, una “V” si es

verdadera o una “F” si es falsa.

( ) Luisa Cáceres de Arismendi nació en el año 1796

Recomendaciones:

• Elaborar acepciones que sean completamente correctas o incorrectas, evitando que el

estudiante tenga dudas.

• evitar el uso de palabras redactadas en forma negativa.

Escala de actitudes: Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud

personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones, SEP

(2012); es decir, que la escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identificar algunos aspectos

que pueden interferir en el aprendizaje o en la integración del grupo.

ESCALA DE ESTIMACIÓN

REFLEXIÓN PERSONAL A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Nombre: Fecha: Firma:

Marca con un “x” el cuadro que refleje mejor los que sientes, cuando realizas tus

actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados:

Eventos Excelente Muy

contento

Contento Triste Qué

necesito

ayuda

Cuando completo mi

actividad sin ayudas.

Comparo con mis

actividades anteriores.

Demuestro lo que se hacer

a los demás.

Explico mi opinión y

convenzo.

Identifico mis debilidades

384

y fortalezas.

Escucho las

observaciones y críticas a

mis trabajos y actos.

Ayudo a mis compañeros

a entender sus tareas.

ESCALA DE ESTIMACIÓN DE FRECUENCIAS

Alumno: Asignatura: Sección:

Competencia:

Actividad:

Escala valorativa

Escalas y criterios

de evaluación

Indicador

A B C D E

MUY

ALTA

ALTA BUENA DEFIC. NO

LOGRO

Participa en

actividades grupales

Lideriza el grupo

Respeta las normas

del buen oyente y

hablante.

Escucha con

atención

Atiende

instrucciones

Evaluado por: Firma: Fecha:

Escala de calificación, valoración o de rango: La escala de calificación o de rango consiste

en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación

puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva, Yela (2011). Su diferencia con la lista de

385

control es, justamente, esta valoración graduada de cada objetivo o indicador lo que supone una

mayor matización y riqueza de conocimiento de la situación evaluada, Casanova (1997).

La escala de calificación, valoración o de rango, se usa para:

• Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.

• Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel

alcanzado

• Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de

aprendizaje.

• Comparar características entre los estudiantes.

Casanova (1997), plantea que estas pueden ser:

a) Escalas numéricas: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una serie

ordenada de números por ejemplo:

Escala De Estimación

a) Numérica

A través de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para determinar

el logro y la intensidad del hecho evaluado.

Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por

los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad:

Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el

1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima.

386

Se pueden utilizar tanto para fines cuantitativos como cuantitativos, dependiendo de la

intención con que se aplica el instrumento.

Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar un trabajo

escrito.

Ejemplo:

1 a 5. No cumple con el objetivo. Debe mejorar

6 a 7: El trabajo realizado fue regular

8 a 9: Efectúo un buen trabajo

10 a 11: Realizó un excelente trabajo

b) Escalas gráficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo,

marcado con aspas, puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente,

elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem. Continuando con el

ejemplo anterior, la escala numérica se convertirá en la siguiente escala gráfica:

Figura X:

c) Escalas descriptivas (figura 17) son las que valoran, mediante un conjunto expresiones

verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un indicador

387

determinado. En su aplicación a la evaluación de aprendizajes es un registro que ofrece

una rica información acerca de la consecución paulatina de los objetivos previstos y del

momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos objetivos. Por

ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los procesos y registrar de modo

continuo la evolución que se va produciendo en el alumnado, teniendo como referencia

los objetivos que debe alcanzar.

Escala De Valoración Descriptiva

(Evaluación De Actitudes En El Área De Lengua y Literatura)

Curso o Ciclo:

Nombres y Apellidos del Estudiante:

Fecha de Aplicación:

El estudiante… Siem

pre

Muchas

veces

Algunas

veces

Nu

nca

1. Valora la Lengua como medio para

satisfacer sus necesidades de comunicación.

2. Respeta los turnos de palabra.

3. Interpreta con actitud crítica los discursos

orales

La exposición.

El debate

El dialogo

La entrevista

4. Interpreta con actitud crítica los escritos.

Proyecto: Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que

implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un

periodo determinado de tiempo. Son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en

algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos

saberes. En un proyecto los estudiantes son planificadores, organizadores, ejecutores y

evaluadores del proceso y de los resultados, Yela (2011).

388

También puede considerarse como un instrumento que tiene como finalidad profundizar en

algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos

saberes. Puede ser elaborado individualmente o en equipo.

Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para

proponer las alternativas de solución al problema planteado.

Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a:

La formulación del proyecto

El desarrollo del proyecto de investigación

La presentación de los resultados

Fuente:https://www.google.com.co/search?q=el+aprendizaje+basado+en+proyectos&espv=2

&biw=1366&bih=638&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi4-

aXj6JfQAhVEeSYKHXDXBWoQ_AUIBigB#imgrc=TFq937M3T4cMNM%3A

389

Guía de evaluación de proyectos de investigación

Tema: Sección: Integrantes:

Proyecto:

Formulación

Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de

otros para orientar su investigación

Plantea en forma clara el problema de investigación.

Formula una serie de pasos a seguir para orientar su

investigación ( plan de trabajo)

Se plantea metas parciales a lo largo del tiempo

Desarrollo

Utiliza diferentes fuentes de información de consulta (

incluido el docente)

Discute con sus compañeros sobre los avances del proyecto

Presenta informes parciales sobre los avances de su proyecto

Presentación de resultados

Realiza voluntariamente una explosión de su investigación a

sus compañeros, para presentar los resultados de su

investigación

Usa presentaciones que incluyen figuras, tablas, graficas o

diagramas que le ayudan a dar claridad a la presentación de los

resultados

Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los

resultados de su trabajo

Las respuestas a las preguntas durante las presentación son

pertinentes y lógicas

La formulación y planteamiento del problema son claro y

bien definido

Los objetivos están bien definidos y los objetivos específicos

son congruentes con el objetivo general.

El proceso metodológico es claro y responde a una

metodología específica.

Establece conclusiones válidas , acordes con el problema de

investigación y los objetivos planteados

Se realizan las

Referencia antecedentes y bibliografías respetando el

derecho del autor

Presenta informe escrito de acuerdo con los términos de

referencia de un proyecto de investigación

Escala de valoración Total puntaje

390

Criterios de

Evaluación

Puntos

5

4

3

2

1

Puntaje obtenido

Excelente Puntaje máximo

Muy Bueno Valoración final

Bueno Observaciones:

Deficiente

Ningún

resultado

Evaluado por: Firma : Fecha:

Cuestionario: El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias

sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento

de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de

formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.

Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos

sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la

entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y

económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado

sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o

evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración

a grupos o su envío por correo.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la

persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al

391

grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la contestación

sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando

su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.

El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de

aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa

considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista,

identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca

de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto de la investigación o evaluación.

Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar

dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se

pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interacción personal que

supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el

sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario

pertenecen a tres categorías:

1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el

grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le

rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de

su comportamiento (reconocido o aparente).

2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo

que uno podría llamar datos subjetivos.

392

3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al

comportamiento, y está a la base de las opiniones.

4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en

el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

Tabla que relaciona la actividad evaluada, con la técnica y los instrumentos

Actividad de

evaluación. ¿Qué voy a

evaluar?

Técnica ¿qué haré para

evaluar?

Instrumento ¿con que

voy a evaluar?

Exposición oral Observación sistemática Lista de cotejo


Registro descriptivo

Diario de clases


Escala diferencial

semántica

Informes

Redacciones

Maquetas

Trabajos escritos

Carteleras

Dibujos

Dramatizaciones

Proyectos

Simulaciones

laboratorios

Análisis de productos de

los alumnos ( orales,

escritas , de desempeño o

practicas)

Escala de estimación

Lista de cotejo



Diario de clases


Guía de proyectos

Debate

Entrevistas

Socializaciones

Puestas en común

Intercambios orales Escala de estimación

Lista de cotejo



Diario de clases


cuestionario

Autoevaluación

Coevaluación

heteroevaluación

Sociometría Diario de clases

Escala de actitudes

Diferencial semántica

393

portafolio

Rendimiento Prueba escrita Pruebas de desarrollo

Ejercicios interpretativos

Pruebas objetivas

- De respuesta

alternativas

- De correspondencia

- De ordenamiento

- De Emparejamiento

- De falso o verdadero

Prueba tipo ensayo

Prueba mixta

Ejercicios prácticos Resolución de problemas Mapas conceptuales

Mapas mentales

Redes semánticas

Uve heurística

Análisis de casos

Proyecto

Diario de clases

Portafolio

Ensayo

ACTIVIDAD # 3

1. Agruparse en quipos disciplinares de 5 integrantes, entre los cuales deben diseñar un

esquema de evaluación en donde se articulen las técnicas con los instrumentos de

evaluación y se diseñen un mínimo de 3 instrumentos por cada técnica, especificando los

criterios de evaluación y los niveles de desempeño que deben alcanzar los estudiantes de

acuerdo con una competencia previamente establecida.

394

2. Diseñar y construir 4 instrumentos de evaluación que permitan realizar la autoevaluación

y la coevaluación de los aprendizajes de los estudiantes, especificando criterios de

evaluación y niveles de desempeños.

3. Realizar el proceso de valoración de los instrumentos construidos a través de la aplicación

de la siguiente lista de chequeo mediante autoevaluación y coevaluación.

COMPONENTE DESCRIPCIÓN CRITERIO

SI NO

Información

del formato del

instrumento

Da cuenta de Información sobre institución, el

docente y los estudiantes.

Establece la competencia a evaluar

Establece los criterios de evaluación

Establece los niveles de desempeño

Se establece la escala de calificación

Cuanta con un campo para hacer observaciones

o anotaciones.

Claridad y

coherencia entre

el objetivo de la

evaluación y los

indicadores de

desempeño

Los niveles de desempeño establecidos son

claros y pertinentes

La información suministrada por el instrumento

permite ver si los estudiantes tienen la

competencia evaluada

Los criterios de evaluación están en

consonancia con la competencia evaluada

La escala de evaluación es apropiada

4. Realice una autoevaluación de sus prácticas evaluativas a partir de la siguiente rubrica y

determine el nivel de desempeño en que se encuentra:

Rubrica para diagnosticar la concepción de la evaluación en el aula

Criterio o

Aspecto Experto Avanzado Aprendiz

395

Función de

la evaluación

Proceso de acopia de

información con fines

de retroalimentación

Proceso de

medición del

desempeño y el

avance del

estudiante

Proceso

cuantitativo que

lleva a la asignación

de una calificación

Instrumento

s de evaluación

Utiliza más de tres

instrumentos de

evaluación y los integra

en un portafolio para

realizar triangulación

Utiliza más de

tres instrumentos

Utiliza solo

exámenes, talleres

,actividades en casa

y participaciones

Objetivos de

la evaluación

Sirve para mejora el

proceso de enseñanza y

aprendizaje en varios

aspectos, desempeños

del docente y los

estudiantes, la

viabilidad curricular y

el desempeño de

institución

Sirve para

mejorar los

desempeños de los

estudiantes y

docentes y para

asignar las

calificaciones

Sirve para

asignar, de manera

objetiva y justa las

calificaciones de los

estudiante

Unidad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y cuadro comparativo entre el 1290 y el

SIED.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO No. 1290

396

REPÚBLICA DE COLOMBIA (http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf )

Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los

niveles de educación básica y media.

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA,

en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por el

numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, en concordancia con el artículo 79 y el

literal d, del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y numeral 5.5 del

artículo 5 de la Ley 715 de 2001,

D E C R E T A:

ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:

1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas

que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales.

2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento

de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de monitorear

la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares

básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undécimo permiten, además,

el acceso de los estudiantes a la educación superior.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

397

3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los

establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y

objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.

ARTÍCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluación del

aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que deben

realizar los establecimientos educativos.

ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes. Son propósitos

de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 1. Identificar las características

personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus

avances.

2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos

relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas

para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso

formativo.


5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento

institucional.

ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

398

El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto educativo

institucional debe contener:

1. Los criterios de evaluación y promoción.

2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional.

3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.

4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes

durante el año escolar.

5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.

6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los

estudiantes.

7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento

educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional

de evaluación.

8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.

9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y

den información integral del avance en la formación.

10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamaciones

de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.

11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del

sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

399

ARTICULO 5. Escala de valoración nacional: Cada establecimiento educativo definirá y

adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en

su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos

educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional:

· Desempeño Superior

· Desempeño Alto

· Desempeño Básico

· Desempeño Bajo

La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños

necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los

estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación

Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo

se entiende como la no superación de los mismos.

ARTÍCULO 6. Promoción escolar. Cada establecimiento educativo determinará los criterios

de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

Así mismo, el establecimiento educativo definirá el porcentaje de asistencia que incida en

la promoción del estudiante.

Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede ser promovido al

grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo para que continúe con su proceso

formativo

400

ARTÍCULO 7. Promoción anticipada de grado. Durante el primer período del año

escolar el consejo académico, previo consentimiento de los padres de familia,

recomendará ante el consejo directivo la promoción anticipada al grado siguiente del

estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en

el marco de las competencias básicas del grado que cursa. La decisión será consignada en el

acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar.

Los establecimientos educativos deberán adoptar criterios y procesos

para facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el

año lectivo anterior.

ARTICULO 8. Creación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes: Los

establecimientos educativos deben como mínimo seguir el procedimiento que se menciona

a continuación:

1. Definir el sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

2. Socializar el sistema institucional de evaluación con la comunidad educativa.

3. Aprobar el sistema institucional de evaluación en sesión en el consejo directivo y

consignación en el acta.

4. Incorporar el sistema institucional de evaluación en el proyecto educativo institucional,

articulándolo a las necesidades de los estudiantes, el plan de estudios y el currículo.

5. Divulgar el sistema institucional de evaluación de los estudiantes a la comunidad educativa.

6. Divulgar los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema institucional

de evaluación.

401

7. Informar sobre el sistema de evaluación a los nuevos estudiantes, padres de familia y

docentes que ingresen durante cada período escolar.

Parágrafo. Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la modificación del

sistema institucional de evaluación de los estudiantes deberá seguir el procedimiento antes

enunciado.

ARTÍCULO 9. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. En

cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, el Ministerio de Educación Nacional debe:

1. Publicar información clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas

tanto internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la construcción de los

sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes y el mejoramiento

de la calidad de la educación.

2. Expedir y actualizar orientaciones para la implementación del sistema institucional

de evaluación.

3. Orientar y acompañar a las secretarías de educación del país en la implementación del

presente decreto.

4. Evaluar la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de evaluación de los

estudiantes.

ARTÍCULO 10.

Responsabilidades de las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas.

En cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, la entidad territorial certificada debe:

402

1. Analizar los resultados de las pruebas externas de los establecimientos educativos

de su jurisdicción y contrastarlos con los resultados de las evaluaciones de los sistemas

institucionales de evaluación de los estudiantes.

2. Orientar, acompañar y realizar seguimiento a los establecimientos educativos

de su jurisdicción en la definición e implementación del sistema institucional de evaluación

de estudiantes.

3. Trabajar en equipo con los directivos docentes de los establecimientos educativos

de su jurisdicción para facilitar la divulgación e implementación de las disposiciones

de este decreto.

4. Resolver las reclamaciones que se presenten con respecto a la movilidad de estudiantes

entre establecimientos educativos de su jurisdicción.

ARTÍCULO 11. Responsabilidades del establecimiento educativo. En cumplimiento de las

funciones establecidas en la ley, el establecimiento educativo, debe:

1. Definir, adoptar y divulgar el sistema institucional de evaluación de estudiantes, después

de su aprobación por el consejo académico.

2. Incorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y procedimientos

de evaluación; estrategias para la superación de debilidades y promoción de los estudiantes,

definidos por el consejo directivo.

3. Realizar reuniones de docentes y directivos docentes para analizar,

diseñar e implementar estrategias permanentes de evaluación y de apoyo para la superación

de debilidades de los estudiantes y dar recomendaciones a estudiantes, padres de familia y

docentes.

403

4. Promover y mantener la interlocución con los padres de familia y el estudiante, con el

fin de presentar los informes periódicos de evaluación, el plan de actividades de apoyo

para la superación de las debilidades, y acordar los compromisos por parte de todos los

involucrados.

5. Crear comisiones u otras instancias para realizar el seguimiento de los procesos

de evaluación y promoción de los estudiantes si lo considera pertinente.

6. Atender los requerimientos de los padres de familia y de los estudiantes, y

programar reuniones con ellos cuando sea necesario.

7. A través de consejo directivo servir de instancia para decidir sobre reclamaciones

que presenten los estudiantes o sus padres de familia en relación con la evaluación o promoción.

8. Analizar periódicamente los informes de evaluación con el fin de identificar prácticas

escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes, e introducir las

modificaciones que sean necesarias para mejorar.

9. Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes

que se encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con éste en los procesos

de inscripción y aplicación de las pruebas, según se le requiera.

ARTÍCULO 12. Derechos del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de

su proceso formativo, tiene derecho a:

1. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales

2. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios, procedimientos

e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año escolar.

404

3. Conocer los resultados de los procesos de evaluación y recibir oportunamente las respuestas

a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.

4. Recibir la asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus debilidades en

el aprendizaje.

ARTÍCULO 13. Deberes del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo

de su proceso formativo, debe:

1. Cumplir con los compromisos académicos y de convivencia definidos por el

establecimiento educativo.

2. Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superación de sus

debilidades.

ARTÍCULO 14. Derechos de los padres de familia. En el proceso formativo de sus hijos,

los padres de familia tienen los siguientes derechos:

1. Conocer el sistema institucional de evaluación de los estudiantes: criterios, procedimientos

e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio de año escolar.

2. Acompañar el proceso evaluativo de los estudiantes.

3. Recibir los informes periódicos de evaluación.

4. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas sobre el

proceso de evaluación de sus hijos.

ARTÍCULO 15. Deberes de los padres de familia. De conformidad con las normas vigentes,

los padres de familia deben:

405

1. Participar, a través de las instancias del gobierno escolar, en la definición de criterios

y procedimientos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y promoción escolar

2. Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos

3. Analizar los informes periódicos de evaluación

ARTÍCULO 16. Registro escolar. Los establecimientos educativos deben llevar un

registro actualizado de los estudiantes que contenga, además de los datos de identificación

personal, el informe de valoración por grados y el estado de la evaluación, que incluya las

novedades académicas que surjan.

ARTÍCULO 17. Constancias de desempeño. El establecimiento educativo, a solicitud del

padre de familia, debe emitir constancias de desempeño de cada grado cursado, en las

que se consignarán los resultados de los informes periódicos. Cuando la constancia

de desempeño reporte que el estudiante ha sido promovido al siguiente grado y se traslade de un

establecimiento educativo a otro, será matriculado en el grado al que fue promovido según el

reporte.

Si el establecimiento educativo receptor, a través de una evaluación diagnóstica,

considera que el estudiante necesita procesos de apoyo para estar acorde con las exigencias

académicas del nuevo curso, debe implementarlos.

ARTÍCULO 18. Graduación. Los estudiantes que culminen la educación media obtendrán

el título de Bachiller Académico o Técnico, cuando hayan cumplido con todos los requisitos

de promoción adoptados por el establecimiento educativo en su proyecto educativo institucional,

de acuerdo con la ley y las normas reglamentarias.

406

ARTÍCULO 19. Vigencia. A partir de la publicación del presente decreto todos los

establecimientos educativos realizarán las actividades preparatorias pertinentes

para su implementación. Los establecimientos educativos concluirán las actividades

correspondientes al año escolar en curso con sujeción a las disposiciones de los decretos 230 y

3055 de 2002. Para establecimientos educativos de calendario A el presente decreto rige a partir

del primero de enero de 2010 y para los de calendario B a partir del inicio del año escolar 2009-

2010. Igualmente deroga los decretos 230 y 3055 de 2002 y las demás disposiciones que le sean

contrarias a partir de estas fechas.

Actividad # 3: Resumen esquemático del decreto 1290 y análisis DOFA para la

resignificación del SIE.

Conformar equipos de trabajo de 5 integrantes, asignado roles específicos para realizar la

siguiente actividad.

Hacer una revisión documental del SIE de la institución a la luz del Decreto 1290- MEN, con

el ánimo de verificar el cumplimiento de los 19 artículos y realizar un análisis DOFA que permita

una resignificación del mismo.

Decreto

1290

SIE Debilidad Oportunidad Fortaleza Amenaza Acción de mejoramiento

Art # 1

Art # 2

Art # 3

407

Art # 4

Art # 5

Art # 6

Art # 7

Art # 8

Art # 9

Art # 10

Art # 11

Art # 12

Art # 13

Art # 14

Art # 15

Art # 16

Art # 17

Art # 18

1 FORTALECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE …20%202016%20... · the evaluation act; Is...

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