Modelos clásicos de formación de profesores Los dos enfoques más radicales en relación con la formación de profesores, de acuerdo con Franco Ghilardi, son los siguientes: el primero, de origen norteamericano, diseñado en la década de los setenta, está centrado en adquisición de aptitudes específicas de conducción de la clase y de técnicas de interacción con los alumnos, denominado Competency based tearcher education. Este enfoque surgió del rechazo a las formas tradicionales empleadas en la formación de profesores, a las que se “consideraba demasiado teóricas y alejadas de las reales exigencias de los estudiantes”.1 El mismo autor advierte en este enfoque dos dimensiones en la formación de maestros: una se refiere a la dimensión didáctica pedagógica y otra a la dimensión disciplinaria, a la que concibe con cierto predominio sobre la anterior. Además, considera que “la busca de un punto de equilibrio óptimo entre competencia disciplinaria y competencia pedagógico didáctica ha representado durante las últimas dos décadas una de las problemáticas sobre las que más se ha centrado el debate educativo”.2 Las aptitudes que este enfoque busca desarrollar se refieren: a) a los dominios cognitivos e intelectuales que debe mostrar el alumno, b) al predominio del saber hacer sobre el simple saber, y c) a la capacidad para enseñar y modificar la conducta de los alumnos. Resulta casi evidente la postura antiintelectual de esta concepción. El segundo enfoque, desarrollado por Claude Milner (1984), se orienta al desarrollo de la capacidad intelectual del docente: “Antes que cualquier otra aptitud técnica o de gestión, importa que el docente sea un intelectual”.3 De hecho, en la clásica dicotomía entre disciplina y dimensión didáctica pedagógica, a éste le correspondería erigirse en el enfoque disciplinario o de contenidos, además de que apuntaría a otorgar prioridad al saber pensar respecto del saber hacer. La importancia de este enfoque estriba en que resulta una de las pocas voces que advierten sobre los riesgos de formar a los docentes, otorgando prioridad a las didácticas y estrategias de enseñanza, pues ello implica desacuerdo frente a las posibles virtudes y ventajas de una sólida formación disciplinaria en ciencias sociales y en pedagogía. Tradiciones, orientaciones y perspectivas en formación de profesores Una diversidad de autores ha trabajado clasificando y reflexionando acerca de los distintos modelos de formación de profesores desarrollados en los países industrializados. Entre otros, destacan Liston y Zeichner (1997), Ghilardi (1993), Marcelo García (1994), Rodríguez Marcos (1995), Benejam (1986), Imbernón (1994), Popkewitz (1991 y 1993) y Pérez Gómez (1999). Liston y Zeichner,4 por ejemplo, detectan cuatro tradiciones en la formación del profesorado de Estados Unidos. Son las siguientes: 1) la tradición académica, 2) la tradición de eficiencia social, 3) la tradición desarrollista y 4) la tradición reconstruccionista social. No obstante, advierten que ninguna propuesta contemporánea orientada a la reforma de la formación de profesores responde a una sola tradición, sino que por lo regular se vincula a más de una. Con la idea de no atiborrar de información este apartado, se ha optado por presentar, en forma de cuadros, una síntesis que incorpore la mayor parte de las aportaciones al respecto. Para ello se han seleccionado tres modelos: el de Liston y Zeichner, quienes hablan de tradición; el de Marcelo García, quien emplea el concepto orientación, y el de Pérez Gómez, quien prefiere el término perspectiva.

1 Franco Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesión docente, Gedisa, Barcelona, España, p.134.

2 Ídem.

3 Ídem, p. 136.

4 D. P. Liston y K. M. Zeichner (1997), Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Morata, Madrid, España, pp. 27-61.

La Propuesta Explicativa de Ángel Pérez Gómez (Perspectiva)

PERPECTIVAS ENFOQUE O MODELO CARACTERÍSTICAS

ACADÉMICA: Concibe la formación del profesor como un especialista en diferentes disciplinas y con gran dominio de éstas

1. Enciclopédico

Propone formar un profesor con gran dominio de las disciplinas, capaz de explicar con claridad y orden los contenidos y proclive a la evaluación rigurosa. Concede escasa importancia a la formación pedagógica y didáctica del docente

2. Comprensivo

Concibe al profesor como un intelectual, cuyo conocimiento es producto de la investigación científica. Aquí el docente busca el desarrollo de la comprensión en el alumno. El profesor, además de las disciplinas, debe dominar las técnicas didácticas

TÉCNICA: Considera al profesor como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros. El docente no requiere acceder a este tipo de conocimiento, sino dominar las rutinas de intervención técnica en el aula

1. Entrenamiento

Concibe la formación de profesores como un entrenamiento orientado al dominio de aquellas conductas docentes que han demostrado ser eficaces en el rendimiento académico de los alumnos

2. Adopción de decisiones cotidianamente en la práctica docente

Considera que los descubrimientos sobre la eficacia del profesor en el aula deben convertirse en principios y procedimientos destinados a formar maestros capaces de tomar decisiones y de resolver los problemas que se presentan

PRÁCTICA: Plantea formar profesores con las virtudes del artesano, del artista y del profesional clínico, que al mismo tiempo sea capaz de afrontar las complejas y conflictivas situaciones de la vida en el aula

1. Tradicional

Concibe la enseñanza como una actividad artesanal, cuyo conocimiento se ha ido acumulando a través de los siglos por ensayo y error, dando lugar a una sabiduría que se transmite de generación en generación, del maestro experimentado al aprendiz

2. Reflexivo sobre la práctica

Se sustenta en el principio pedagógico de Dewey que postula aprender mediante la acción y se orienta a formar un profesor reflexivo que combine las capacidades de búsqueda e investigación con actitudes de apertura mental, honestidad y responsabilidad

CRÍTICA:

1. Crítica y reconstrucción social

Considera que la escuela y la formación del profesor son elementos clave en la búsqueda de una sociedad más justa; de ahí que se deba enseñar al docente a pensar críticamente sobre el orden social. El profesor es considerado como un intelectual transformador

2. Investigación acción

Sus principales representantes son Stenhouse y Elliott, quienes sostienen que el desarrollo del currículum debe ser construido por el profesor. El docente debe ser formado en procesos de investigación, de forma tal que sea capaz de reflexionar sobre su práctica, en la idea de mejorar la calidad de su intervención. El profesor debe convertirse en un investigador en el aula