102710619 Cussianovich Alejandro Ensayos Sobre Infancia I

Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes yNiños Trabajadores de America Latina y el Caribe - IFEJANT

Tomás Guido 257Lince - Lima 14Telefax: 265-5160Teléfono: 266-1227e-mail: [email protected]: www.ifejants.org

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Financiado por:

ENSAENSAENSAENSAENSAYYYYYOS SOBRE INFOS SOBRE INFOS SOBRE INFOS SOBRE INFOS SOBRE INFANCIAANCIAANCIAANCIAANCIASujeto de derechos y protagonistaSujeto de derechos y protagonistaSujeto de derechos y protagonistaSujeto de derechos y protagonistaSujeto de derechos y protagonista

INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 7

Capítulo I.La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?

- Aún yo no soy. .............................................................................................. 27

- Infancia invisibilizada: Una cuestión de Estado ................................................ 41

- Violencia contra los niños y niñas: nihil novum sub sole. ................................. 46- La Convención Internacional de los Derechos del Niño:

Un hecho ético de trascendencia histórica .....................................................49

- Los Derechos Humanos de la niñez: visión de futuro .................................... 53

- Cuando el Enfoque de Derechos transforma nuestros paradigmas

en el trabajo con Infancia ................................................................................ 65- Cuando los ronderos defienden los Derechos del Niño:

Una experiencia alentadora de los Talleres de Programacióncon Enfoque de Derechos del Niño .............................................................. 69

- Participación: un camino sufriente para los niños y las niñas“El derecho a participar es básico, es como el derecho a la vida” ................... 71

Capítulo IIReflexiones sobre infancia desde el protagonismoReflexiones sobre infancia desde el protagonismoReflexiones sobre infancia desde el protagonismoReflexiones sobre infancia desde el protagonismoReflexiones sobre infancia desde el protagonismo

- El protagonismo como eje de una epistemología de la infancia

desde América Latina ..................................................................................... 77

- Los niños, niñas y adolescentes ¿apenas unos pre-ciudadanos? ................... 101

- Participación protagónica de los niños y niñas: un desafio a la democracia .. 106

- Poder crecer y la participación protagónica ................................................. 110- Plan Nacional de acción por la infancia y la adolescencia 2002-2010:

hacia una participación diferida de niños y niñas .......................................... 129

Capítulo IIIEl protagonismo organizadoEl protagonismo organizadoEl protagonismo organizadoEl protagonismo organizadoEl protagonismo organizado

- Agentes o actores: cuando la organización está, o no, entre las

manos de los niños, niñas y adolescentes .................................................... 135

- La organización: espacio de resiliencia y herramienta para el

protagonismo de los NATs.......................................................................... 182

- Participación ciudadana de la infancia desde el paradigma

del protagonismo ........................................................................................ 202

- Cuando los Nats se organizan es por que piedras traen .............................. 234

Capítulo IVLos niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y laLos niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y laLos niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y laLos niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y laLos niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y ladignidaddignidaddignidaddignidaddignidad

- Niños y adolescentes trabajadores; una sobresaliente cuestión socialal cierre del siglo XX. ................................................................................. 287

- Niños, niñas y adolescentes trabajadores y las paradojas de las

peores formas ............................................................................................. 300

- Tipología del trabajo infantil desde el punto de vista de los

Derechos Humanos: La necesidad de una diferenciación. ........................... 322

- ¿Por qué trabajan los niños? ........................................................................ 344- Los discursos del movimiento social latinoamericano de NATs ................... 355

- El trabajo de niños, niñas y adolescentes: un reto a las políticas sociales. ..... 390

- Los NATS: ¿ciudadanos de un mundo globalizado?. .................................... 394

Capítulo VLas nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenariosLas nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenariosLas nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenariosLas nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenariosLas nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenariosdel S.XXIdel S.XXIdel S.XXIdel S.XXIdel S.XXI

- Ciudadanos y ciudadanas en escenarios de futuro de la educación .............. 403

- Educación – ética - política: por obvio, ¿escindidas? ................................... 439

- El maestro protagonista social y político ...................................................... 445

- El método: cuando la vida toda del sujeto es la razón de la

práctica educativa ........................................................................................ 445

- Innovar o ¿Morir? ....................................................................................... 465

- ¡Otra Infancia es Posible! Los Derechos de los Niños y Niñas

en el Contexto de la Globalización ............................................................. 481

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INTRODUCCIÓN

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A MODO DE INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva analítica, todo ejercicio teórico en torno a la infancia nos colo-ca ante uno de los aspectos más fascinantes en la reflexión social, es decir ante lanecesidad de conocer cómo se han ido gestando en el tiempo y en contextos sociales,culturales, políticos y económicos, las ideas que sobre infancia se han ido haciendopropias de cada sociedad del tamaño y de la naturaleza que ésta sea, la familiar, laescolar, la comunitaria, la local, nacional o internacional. Podemos afirmar que esta-mos ante la urgencia de un análisis crítico de los sentidos comunes instalados en nues-tras sociedades en torno a la infancia. Y es que reconocer una historia del pensamientosocial sobre infancia supone investigar los hechos concretos en cómo en la práctica seactúa frente al niño, la niña; supone asimismo intentar explicarse los factores que handado como resultado dicho comportamiento y comprender analítica y críticamente lasociedad que produce dichas culturas, en este caso, las de infancia. La historia delpensamiento social sobre infancia es parte de la historia política, económica, social,comunicativa, educativa y ética de la sociedad. Podríamos decir que la gran preguntaque emerge refiere a ¿por qué históricamente en las sociedades occidentalizadas elmundo adulto considera a los niños y niñas como menores, como disminuidos socialy políticamente, como inmaduros, incapaces social y jurídicamente, como objetoprivilegiado de protección, de asistencia? O dicho de otra manera, ¿por qué la socie-dad adultizada tiene tanta fatiga en reconocer a los niños y niñas como actores, comosujetos sociales, económicos, éticos, políticos y culturales? o ¿por qué se resiste elmundo adulto a reconocer a los niños y niñas su condición de copartícipes en todoaquello que les afecte? No hay respuesta a estas preguntas que no sea indagando lasrepresentaciones, las ideas, las categorías conceptuales que subyacen a estas formas derelacionarse las generaciones mayores con las emergentes. Es decir, sin indagar pa-cientemente por el sustrato afectivo-cognitivo que está en su origen.

En otras palabras estamos abordando un aspecto, ciertamente de incalculable trascen-dencia, como es la construcción y deconstrucción de las imágenes, de las ideas, de lasllamadas representaciones sociales sobre infancia. Representaciones que han llegado aconformar una verdadera estructura cultural que sigue aún presente, no obstante eltiempo transcurrido de su gestación, en nuestras formas de imaginar, de aplicarlas enlas relaciones cotidianas, de nuestras formas de reaccionar ante la cuestión de la infan-cia y de los niños y niñas de carne y hueso.

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ENSAYOS SOBRE LA INFANCIA

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Algunas dificultades que son parte de los retos a encarar

Conviene enumerar algunas de las dificultades con las que nos topamos. Una cuestiónprevia refiere a lo que autores como I.Wallerstein y el mismo Morin han señalado alreferirse a la fragmentación del conocimiento social en disciplinas lo que “a menudoimpide realizar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo deconocimiento capaz de aprehender los objetos dentro de sus contextos, su complejidady sus conjuntos” 1.

En primer lugar, entonces, la falta de fuentes directas fuentes directas fuentes directas fuentes directas fuentes directas que den cuenta de una historiadesde los actores mismos y desde sus observadores. Así resulta interesante, aunque paraun período muy reciente, la historia social de la infancia brasileña en las crónicas deviajeros, de misioneros, comerciantes2 .

Como muy atinadamente señala Egle BecchiEgle BecchiEgle BecchiEgle BecchiEgle Becchi al preguntarse “¿qué significa escribir unahistoria de la infancia? Se trata de articular la generalidad de parámetros sociales que seutilizan para comprenderla con la especificidad de cada infancia. Cuanto más nos remon-tamos en el tiempo, tanto más las huellas que podemos encontrar son fugaces, noporque el niño no haya mantenido su propio rol, sino simplemente porque la concep-ción de la infancia es diversa”3 .

Otra dificultad es la carencia de estudios de demografía histórica. Pero quizá para el casoperuano y -por qué no- latinoamericano, se añade la carencia de una sociología de lainfancia, no tanto que sociólogos no hayan abordado aspectos importantes, aunque par-ciales, de la infancia sino que no contemos con elaboraciones más sistemáticas. Perocarecemos de un ensayo más complexivo, más abramgante como dirían los brasileros.Y esto deviene en una urgente necesidad, en particular cuando en el campo de la psico-logía, de la educación y de la pediatría se trata, pero en particular del derecho y de lasmedidas legales.

Otro aspecto central para indagar por el pensamiento social sobre infancia se relacionaestrechamente con las grandes corrientes de pensamiento que explican la variedad y el

1 Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro, p.19.2 Ver Miriam L. Moreira LaiteMiriam L. Moreira LaiteMiriam L. Moreira LaiteMiriam L. Moreira LaiteMiriam L. Moreira Laite: “La infancia en el siglo XIX según las memorias y libros de viajes”, en Cortez editores, 2da ed. 1997, p.17 ss.3 En “Storia dell’infanzia, storia senza parole?,1996; para una bibliografía sobre el descubrimiento de la infancia en el Perú que permite reconstruirla relación entre pensamiento e historia de la infancia entre 1530 y 1930, ver Samuel Villegas PSamuel Villegas PSamuel Villegas PSamuel Villegas PSamuel Villegas P, 2006, tesis de magíster en elaboración.

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INTRODUCCIÓN

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enraízamiento de las culturas de familia y de la mujer. En particular para entender el papeldel niño en su entorno familiar, las pautas de crianza en las que se socializa, etc, y cómose va entendiendo la relación entre vida privada y el espacio público. Se hace pertinenteexplorar como objeto de dicha historia, un aspecto preciso: el pensamiento social quesubyace a dichas representaciones. ¿Se trata de un pensamiento científico4.

Y es que tratar de adentrarse en lo que significa la compleja realidad de ideas, imágenes,factores incidentes desde lo económico, político, social en la conformación de lo quellamamos culturas de infancia, es entrar en el análisis desde la epistemología. Ya K K K K Kuhnuhnuhnuhnuhn en1962 con su obra “La estructura de las revoluciones científicas” había desencadenado unaseria y consistente revisión del abordaje de la historia de las ciencias y de las ideas. Enefecto, consideramos que también para la historia del pensamiento social sobre infanciaen los últimos 30 años hemos entrado en una revisión de la misma, pues nuevosparadigmas se confrontan hoy en los escenarios de debate y reelaboración de las repre-sentaciones sociales sobre la infancia.

Pero la historia de las ideas es simultáneamente la historia de las creencias, de las inten-ciones, de las convicciones y de las identidades e identificaciones. Es la historia de símbo-los, del lenguaje sobre infancia.

Nos lo recuerda E.Morin:“Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir delos símbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e ideas han vueltosobre nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. ¡Qué asombrosa vitalidad que además forma parte de nuestras vidas, la de la noosfera!”5.

Sin embargo, es necesario extender a la historia peruana lo que Marcos Cezar de Marcos Cezar de Marcos Cezar de Marcos Cezar de Marcos Cezar deFFFFFreitasreitasreitasreitasreitas señala en la presentación del libro colectivo “Historia social da infancia noBrasil”...que la infancia como cuestión pública así como la escuela y la salud etc., cada vezmás ha sido considerada un dato subordinado al tema del desarrollo, de modo que, alconsiderarse que los poderes gubernamentales están incapacitados para conducir y fo-mentar el desarrollo económico, paulatinamente se les retira a los mismos poderes laobligación de pensar en aquellos temas como una cuestión de Estado. A mi modo de ver,

4 Ver Gerard Fourez:Gerard Fourez:Gerard Fourez:Gerard Fourez:Gerard Fourez: “La construcción del pensamiento científico”, 1994 ¿O son más bien creencias, prejuicios, ideologías? ¿Llegan aconformar teorías o son simplemente elementos para una doctrina? En todo caso, “ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contrael error”(E.Morin, E.Morin, E.Morin, E.Morin, E.Morin, ibidem, p.27)5 Las ideas, p.348

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eso es un riesgo para la civilización o, para decirlo de otra forma, un alimento sustanciosoa la barbarie...No es arriesgado decir que la historia social de la infancia en Brasil estambién la historia de la retirada gradual de la cuestión social infantil del universo de lascuestiones que forman parte complexiva de las cuestiones de Estado” (p.10-11).

La necesidad de ciertas rupturas epistemológicas

Si bien nos estamos refiriendo a la historia del pensamiento social, tendríamos que hablarno sólo del pensamiento, sino de la sensibilidad social, la de la subjetividad social, de laemotividad y afectuosidad colectivas frente al niño.

Por ello sería más exacto hablar de rupturas epistemológicas y, valga el neologismo, derupturas epistemopáticas.

No sería una temeridad afirmar que la historia del sentimiento de infancia, sentimiento de infancia, sentimiento de infancia, sentimiento de infancia, sentimiento de infancia, del quePhilipe AriésPhilipe AriésPhilipe AriésPhilipe AriésPhilipe Ariés es uno de sus connotados mentores, es como la primera cara de lamoneda, siendo el pensamiento social la otra e inseparable.

Pero no olvidemos que la historia del pensamiento y la historia del sentimiento de infan-cia, son un tipo de lectura y de entendimiento, hecho historia, de lo social, de lo cultural,de lo simbólico; en fin, un tipo de historia del lenguaje.

“Su complejidad está tejida de incertidumbres. De ahí su extrema debilidad ante lasuprarrealidad formidable del mito, la religión, la ideología e incluso de una idea... Son lasideas, las teorías las que nos permiten reconocer las debilidades y las incertidumbres de loreal. Son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y peligros de la idea... Tododiálogo con el mundo, con lo real, con las ideas, con nosotros mismos pasa por la mediaciónde nuestras palabras, enunciados, ideas, teorías, e incluso mitos, y no podemos soñar condesembarazarnos de ellos. La mediación de las ideas es inevitable, indispensable. El cono-cimiento absoluto-éxtasis- escapa a las ideas, pero a falta de ideas, se aniquila en suacabamiento”. E.Morin, E.Morin, E.Morin, E.Morin, E.Morin, “Las Ideas”, “Las Ideas”, “Las Ideas”, “Las Ideas”, “Las Ideas”, p.249.

La Historia social da cuenta de los contextos específicos que tienen incidencia en loscomportamientos, en las medidas concretas. Es gracias a este esfuerzo de construir, omejor, de reconstruir, la historia que nos permite simultáneamente poder reconocer losfactores ideológicos que subyacen a los discursos conceptuales sobre infancia y a lasprácticas sociales, educativas, pediátricas, legales, artísticas que a ella se refieren.

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INTRODUCCIÓN

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Pero hablar de rupturas epistemológicas en el pensamiento social sobre infancia,nos lleva a rupturas de la misma epistemología. En efecto, se trata de revisar loscampos semánticos y sus diversas impostaciones conceptuales como el positivismo,el empirismo, el pesimismo, etc. La epistemología refiere a los campos de sentidoque se relacionan a la sobrevivencia, al placer y a los deseos. Como bien apuntaHugo AssmanHugo AssmanHugo AssmanHugo AssmanHugo Assman, “la epistemología tradicional tenía una visión cuasi mecánica de lossentidos...que funcionarían como una máquina fotográfica que proyecta para aden-tro de nuestro cerebro una imagen de cómo el mundo “realmente” es. La episte-mología tradicional genera una determinada relación con el mundo y las personas ydicha relación es de oposición defensiva o agresiva. Las cosas serían objetosapropiables o manipulables. Conocer sería, en esa visión, apoderarse en cierta for-ma de las cosas para poder controlarlas. Es importante que se entienda este enfo-que, ética y políticamente agresivo y reaccionario de la epistemología tradicional.Por eso la ruptura con semejante epistemología es una cuestión ética y política yaque, además de referirse al modo de ver el conocimiento, se refiere también a lamanera de relacionarnos con el mundo y las personas”6 .

La pregunta que emerge, interpela directamente la epistemología subyacente a cul-turas de infancia que no superaron el positivismo, que siguen deudoras de un pesi-mismo antropológico que las inhabilita para asignarle a la infancia un papel que nosea el de la sumisión, la exclusión, el ocultamiento social. Una epistemología alter-nativa nos exige otra visión, otro encuadramiento de pensamiento para redefinir losrumbos de la historia, nos lleva a retrabajar proyectos de vidas personales y colecti-vas; nos invita a rearticular el horizonte utópico y el sentido de lo concreto, de loalcanzable para seguir apostando. “En la epistemología que sostenemos, los campossemánticos que se construyen continúan siendo realidades abiertas. Este aspecto esde suma importancia ético-política fundamental: se trata del enraizamiento de lasensibilidad solidaria en el núcleo de la propia visión epistemológica”7 . A riesgo deadelantarnos en lo que constituye el paradigma que articula nuestra orientación con-ceptual y práctica, es decir la promoción del protagonismo integral de la infancia,podemos decir que en él subyace una epistemología vital, viviente que no sólo nooculta la complejidad de las cosas, sino que la asume como un reto. Pero compleji-dad no es sinónimo de verdad, sino de incertidumbres. Y como se ha señalado, hay

6 “Reencatar a educacao, rumbo a una Sociedade Aprendente”, p.108-1137 Ibidem, p. 111

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tres instancias, la antropológica, la sociológica y la noológica en la que cada una escoproductora de conocimientos e ideas aunque ninguno de estos puntos de vistanos ofrece los medios para decidir entre el error, la ilusión y la verdad. Estas tresinstancias son mutuamente necesarias para el conocimiento del conocimiento quees necesario para el conocimiento complejo. Además del principio de incertidum-bre antropológica, inferimos un principio de “incertidumbre sociológica: ni la máscompleja sociología del conocimiento podría darnos el criterio de lo verdadero o lofalso; a lo sumo puede darnos las condiciones histórico-socio-culturales favorablespara el juego de las ideas y la detección de los errores; incertidumbre noológica; (lanoología puede aclararnos los sistemas de ideas, pero no puede decidir su verdad;un principio de incertidumbre lógica: como decía Pascal: ”Ni la contradicción esseñal de falsedad, ni la incontradicción es señal de verdad”; un principio de incerti-dumbre racional: como hemos visto a menudo, la racionalidad, si no mantiene lavigilancia autocrítica, corre el riesgo incesante de caer en la racionalización”8 Alreferirnos a un examen que acarrea rupturas epistemológicas en torno a las culturas,ideas, lenguaje, enfoques, paradigmas sobre infancia, estamos retados a mantenereste componente necesario de incertidumbre y autocrítica que permita no echarpor la borda todo aquello que eventualmente consideramos intelectual y práctica-mente insuficiente para dar cuenta de un fenómeno social como es la infancia. “Re-pitámoslo, el principio de incertidumbre y el principio de cuestionamiento constitu-yen conjuntamente el oxígeno de toda empresa de conocimiento. Del mismo modoque el oxígeno mataba a los seres vivientes primitivos, hasta el momento en que lavida utilizó este corruptor como desintoxicante, igualmente la incertidumbre, quemata el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo”9.

Es pertinente recoger las sugerentes reflexiones sobre lo que ha llamado JoséJoséJoséJoséJoséSánchez PSánchez PSánchez PSánchez PSánchez Parga arga arga arga arga el “modelo de la ruptura epistemológica” en “La docencia universi-taria, para un manifiesto antipedagógico”10.

8 E.Morin E.Morin E.Morin E.Morin E.Morin, “Las Ideas”, p.2489 Ibidem, p.25010 2003, UPS-Quito, p120-123

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INTRODUCCIÓN

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El modelo de “la ruptura epistemológica”El modelo de “la ruptura epistemológica”El modelo de “la ruptura epistemológica”El modelo de “la ruptura epistemológica”El modelo de “la ruptura epistemológica”

“Retomando el postulado de P. Bourdieu, según el cual “el hecho científico es con-quistado, construido, comprobado (El Oficio del Sociólogo”), proponemos el esque-ma de M.Pasternac.

La “ruptura epistemológica”, que es un modelo de transformación de los conoci-mientos no-científicos, se funda sobre un presupuesto, que ya Marx enunciaba demanera magistral: “toda ciencia sería superflua si la forma de manifestarse y laesencia de las cosas coincidieran directamente”(El Capital, III, 8:1041).

El presupuesto y método emprendido por Foucault en su estudio sobre el “origen”de las ciencias en el siglo XVII, el pasaje del orden de la representación al orden delpensamiento, la transformación de las palabraspalabraspalabraspalabraspalabras en las cosas,cosas,cosas,cosas,cosas, responde al esquemade una “ruptura epistemológica”: transición de un conocimiento pre-científico alcientífico en el caso de la biología, de la lingüística, de la economía política. La“ruptura epistemológica constituye un excelente modelo de explicación, ya queexpresa el real proceso científico o modo de producción de conocimientos de unaciencia. En este sentido la “ruptura” sirve no sólo para explicar la formación decualquier ciencia, sino también para explicar la producción de cada concepto o decada conocimiento particular en cada ciencia. Permite diferenciar las característi-cas del conocimiento pre-científico y su necesidad como punto de partida para eldesarrollo científico dl conocimiento. Pero además, el modelo explicativo de la “rup-tura” posee un doble efecto de conocimiento, ya que no sólo revela la verdad cien-tífica de una realidad(el salario como pago no del trabajo realizado- el producto y lamercancía- sino sólo de la fuerza de trabajo gastada), sino que además descubre laverdad o el sentido de la apariencia o de la representación de lo real: por qué elobrero cuando cobra su salario tiene la experiencia y cree que recibe un pago porsu trabajo y no por su explotación. Sólo cuando una sociología de la infancia elabo-ra conceptos a partir de las condiciones de la infancia, de fenómenos y procesosinfantiles, de los cambios de la “niñez” a la “infancia” y a la “adolescencia”, seacomete una ruptura respecto de una infantología ingenua, que se limita a discu-rrir sobre los niños, pero también respecto de una sociología aplicada a la infanciasatisfecha con aplicar conceptos sociológicos a la realidad infantil, aunque nadacomprendan ni expliquen de ésta”. Marx ha sido el primero, y quizás nadie mejorque él, en plantear los presupuestos teóricos de la “ruptura epistemológica”, y queconstituyen además, el principio fundamental de la ciencia moderna: “Lo concretoes concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, uni-

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dad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resul-tado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida y, enconsecuencia, el punto de partida también de la intuición y de la representación.En el primer camino, la representación plena es valorizada en una determinaciónabstracta; en el segundo, las determinaciones abstractas conducen a la reproduc-ción de lo concreto por el camino del pensamiento”11.

Un abordaje desde varios saberes

Nosotros partimos del principio de que todos tenemos un cierto saber sobre la infancia,no fuera sino a partir de nuestra muy personal y particular experiencia de haber sido niñoso niñas en un contexto familiar, social y cultural dado.

Al intentar reconstruir lo que podríamos llamar la historia del pensamiento social sobreinfancia, estamos de una u otra forma leyendo entre líneas las imágenes que conformanel imaginario social en un momento dado y en una geografía cultural, económica ypolítica determinadas. Y aquí se abre un abanico de entradas posibles para lograr com-prender matices, divergencias y hasta contraposiciones en los diferentes imaginarios.Como apunta acertadamente E. Morín esas líneas conceptuales, esas imágenes que se-ñalan el sentido y la dirección teórica y que se ha dado en llamar “paradigma”, se mantie-ne invisible, oculto, tiene su propio ser, posee una fuerza axiomática: “La invisibilidad delparadigma lo hace invulnerable. No obstante tiene su talón de Aquiles: en toda sociedad,en todo grupo, hay individuos desviantes, anómicos al paradigma reinante. Además, ysobre todo, por raras que sean, hay revoluciones de pensamiento, es decir revolucionesparadigmáticas”12.

Hemos privilegiado ocho abordajes. El primero refiere a lo que nosotros mismos comoeducadores conceptualizamos como niño, niña. En la experiencia del IFEJANT a lo largode más de diez años a nivel nacional e internacional, hemos venido recogiendosistemáticamente la noción que cada colaborador tiene. Son miles de fichas que nosmuestran cuál es finalmente el imaginario que subyace a las prácticas y discursos de loseducadores participantes a los cursos del Instituto, pero sin lugar a dudas muy represen-tativos de la mayoría de trabajadores sociales con la infancia. Varias son las constatacionesque pueden quedar evidentes.

11 Elementos Fundamentales para la Crítica de la Economía Poplítica”, Grundrisse, S.XXI, México, 1978:2112 En “Las Ideas”, p.223

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INTRODUCCIÓN

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En general los educadores hablan, sin mayor pretensión de hacer distinciones muy finas,del niño como ser, como ser humano, como persona y no faltan quienes dicen “personita”,expresión que bien podría estar expresando la forma cariñosa con la que se suele abordara los más pequeños; pero también podría denotar esa especie de “rebajadita” que aúnpervive al considerar al niño, niña como sí, pero todavía no persona y que Veshelku loexpresara en “human being” vs “human becoming”

Incluso son numerosos los que, quizá por las graves limitaciones de vocabulario que lucela mayoría de educadores, se refieren al niño como Celemento”, “ente”. Pero va ganan-do presencia la expresión “sujeto”, “sujeto de derechos”, “sujeto social”, “actor social”. Yno faltan quienes, incluso, refieren como “actores políticos”, “protagonistas de su vida”.Pero cabe hacer una anotación y una constatación. Las categorías empleadas son básica-mente las que hemos heredado de nociones y conceptos occidentales y que respondena una cosmovisión globalizante que ha dividido al distinguir la realidad existente; ademástrasunta un antropocentrismo jerarquizante que rompe el equilibrio propio de todo loexistente material o no material. La constatación es que profesionales venidos de contex-tos culturales andinos, amazónicos, de experiencias de comunidades rurales y cuya len-gua materna no es el castellano, no reflejan en sus maneras de entender al niño o niña loque las cosmovisiones de dichos pueblos originarios plantean sobre niño, niña y que seexpresa en el vocabulario mismo o en el lenguaje y en las funciones sociales que se lesasigna a los niños y niñas en la comunidad. Esto refleja una incapacidad de desprendernosde las categorías heredadas del Occidente y de la dominación que la lengua castellana hatransmitido y ejercido.

Otra veta importante que constatamos es cierta “sublimación” viendo al niño como el decha-do de “pureza”, de “alegría”, de “ternura”, de “inocencia”; el niño como “futuro” aún suele sermuy común en el lenguaje cotidiano y en la noción corriente. Quizá la idea de que el niño esel futuro del país, de la familia, de la sociedad, es una de las racionalizaciones no sólo máscomunes, sino de aquellas que en la práctica han arrastrado consecuencias más nefastas en elpresente. Como señala Jens QvortJens QvortJens QvortJens QvortJens Qvortrrrrrupupupupup, sociólogo danés, la ideología que subyace al niñocomo futuro, es la justificación de que no es hoy que debe constituir preocupación mayor parala sociedad adulta, vale decir, no es hoy que debe jugar un papel de actor social y político, quepara ello debe prepararse y no quemar etapas de su desarrollo. Justamente esta manera deentender a la infancia se ve graficada en expresiones como “niños que no tienen infancia”,“infancia perdida”, “infancia quemada”, “tienen que vivir su infancia”, “infancia robada”, “infanciaprematura”, “adultos prematuros”, “adultos a la fuerza”, etc.

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Respecto a cuándo y hasta cuándo se es niño, las opiniones son totalmente dispares. Hayquienes dicen “desde que nace hasta los 18 años”; otros de cero a “más o menos 12años”; quienes refieren “de 7 a l4 años” o de “6 a 15 años”, y así por el estilo. Todo estono hace sino reflejar lo convencional y arbitrario de la edad cronológica, verdadera cons-trucción cultural al igual-y muchas veces en profundo desconcierto- que la edad social.Deviene evidente que la noción de niño, niña está siempre referida a los jóvenes, adultospor un lado y, por otro, a los imaginarios sociales dominantes sobre qué es no ser adulto,qué es no ser joven, qué es no ser maduro, capaz, etc. La cuestión cronológica etariadeviene en un factor central en el campo jurídico, en especial en el derecho penal. Unaprueba de esto la tenemos en las actuales tendencias a modificar la edad de imputabilidaden caso de menores de edad en conflicto con la ley; como nos lo señalan diversosautores brasileros13 o en lo que toca al derecho a voto en elecciones generales o parcia-les; pero tiene igual trascendencia en la normativa sobre la edad permitida para trabajarde niños y adolescentes.14

Pero algo que es sintomático en la mayoría de encuestados adultos y adultas en los cursosde formación y capacitación a nivel nacional, es que a la noción de niño, niña trabajador,se desmorona todo el andamiaje conceptual que sobre el niño, a secas, se tiene. Enefecto, el niño trabajador es “un adulto prematuro”, es “un niño que ha perdido suinfancia”, un “menor sin infancia”. Pero cuando de virtudes se trata, el niño-a trabajador es“responsable”, “sacrificado”, “solidario”, “chambero”, “maduro”, “capaz”. En otras pala-bras, es otro niño, tiene otra infancia como diría Manfred Liebel Manfred Liebel Manfred Liebel Manfred Liebel Manfred Liebel1515151515.

Otra de las carencias en los enfoques que se ve favorecida por una lengua poco inclusivacomo el castellano, es la dimensión de género. En efecto, la niña queda subsumida en elconcepto de niño. No se evidencia componente alguno que la diferencie en el planoconceptual del niño varón. Ciertamente que en un abordaje psicológico, pedagógico ysociológico, las diferencias serían evidentes. Son muy pocos los educadores o trabajado-res sociales que incluyen algún elemento que permita diferenciar en su imaginario a laniña de lo genérico abstracto infancia, niñez o infante, niño.

Pero decir distintos saberes, implica distintos objetos de conocimiento, distintos méto-dos de reconocimiento y de producción de saberes habida cuenta de la específica discipli-na desde la que se estudie el fenómeno. En realidad el estudio de las infancias requiere de

13 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV....., “A razao da idade: mitos e verdades”, Brasilia, 2001, 247 ps14 Ver Evelyne SullerotEvelyne SullerotEvelyne SullerotEvelyne SullerotEvelyne Sullerot, “L’Age de travailler”, ed. Seuil, 199415 La Otra Infancia, Ifejant, 2000

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INTRODUCCIÓN

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un abordaje interdisciplinar que permita hacer de la complejidad del fenómeno una ri-queza para su comprensión teórica y una posibilidad de acierto en todo lo que se preten-da hacer en la sociedad con y por los niños y niñas.16

Hacia una escuela de pensamiento

De alguna manera, las Maestrías sobre infancia que desde hace seis años vienen trabajan-do en siete países de la Región, van configurando lentamente un referente necesario parala construcción y desarrollo de una Escuela de Pensamiento en lo que atañe a la infancia.En efecto se requiere una corriente de ideas, de enfoques, de productos que vayandando perfil propio a eso que se ha dado en llamar una “escuela de pensamiento”.

Evocar aquello de escuela remite inexorablemente a una corriente que se proponeconstruir un cuerpo teórico sobre infancia. Pero sabemos que no hay “escuela de pensa-miento” sin que ésta sea un espacio académico de búsqueda, de debate, de confronta-ción. La misma escuela de Frankfurt constituyó desde sus inicios una experiencia deconfluencia de múltiples formas de abordar las teorías que intentaban dar cuenta de larealidad social desde una sensibilidad común inspirada en el marxismo, pero abierta alecturas con acentos particulares y diversos. Y es que escuela de pensamiento no puedeser sinónimo de “pensamiento único”, ni encarnar un espíritu colonizador del pensa-miento y de la cultura. Pero hay dos cuestiones a recordar por las eventuales implicanciascuando referimos a la escuela de pensamiento sobre infancia, sin evidentemente caer enla presunción de compararla con la Escuela de Frankfurt que se caracterizó por su acentoen lo que se llamó la teoría crítica y por estar orientada a ser una fuente de producciónteórica destinada sus “destinatarios clasistas”, el “proletariado y sus organizaciones decombate, pero sin abdicar el pleno control de la capacidad reflexiva y el impulso expe-rimental...”17.

Al referirnos a la escuela de pensamiento sobre infancia, nos corresponde levantardos señalamientos. En el caso de la UNMSM, ésta ha tenido la virtud de acogercontribuciones que venían de intuiciones fundacionales de movimientos sociales debase popular surgidos entre los años sesenta y setenta y desde los cuales se inicia unareflexión también sobre infancia. Un segundo señalamiento refiere a que la propia

16 Son pertinentes los aportes de J.Sánchez-Parga J.Sánchez-Parga J.Sánchez-Parga J.Sánchez-Parga J.Sánchez-Parga respecto a l diferencial epistemológico de cada ciencia social, en “El oficio de antropólogo.Crítica de la razón (Inter.) cultural”, Caap, Quito, 2005, Cap. VIII, ps.219-243.17 José SazbónJosé SazbónJosé SazbónJosé SazbónJosé Sazbón, “El legado teórico de la Escuela de Frankfurt”, en A.Borón, A. De Vita, comp.. Teoría y Filosofía Política, la recuperaciónde los clásicos en el debate latinoamericano, Clacso, 2002, p.183.

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universidad debe seguir encontrando una articulación más explícita con los movi-mientos de infancia y a favor de ésta que se han venido gestando en el país en losúltimos treinta años.

Demás está señalar la importancia y la urgencia de que esta escuela se haga realidadconsistente y productiva en estas dos vertientes, la teórico-académica y la de contri-bución a los movimientos sociales. Le asiste un esfuerzo creativo y crítico y el serigualmente decana de una iniciativa latinoamericana de post grado en infancia.

Se puede considerar como un primer signo positivo los avances que se vienendando desde la Maestría de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito. Basteenumerar los aportes que al respecto está haciendo el profesor José Sánchez-José Sánchez-José Sánchez-José Sánchez-José Sánchez-PPPPPargaargaargaargaarga, siempre provocativos y estimulantes; igualmente se puede señalar algunas delas publicaciones que la UNMSM han hecho de los profesores Manuel CastilloManuel CastilloManuel CastilloManuel CastilloManuel CastilloOOOOO, Jorge Castro M, de Jorge V, Jorge Castro M, de Jorge V, Jorge Castro M, de Jorge V, Jorge Castro M, de Jorge V, Jorge Castro M, de Jorge Valencia C y de Lalencia C y de Lalencia C y de Lalencia C y de Lalencia C y de Luis Tuis Tuis Tuis Tuis Tejada R; ejada R; ejada R; ejada R; ejada R; asimismo laUniversidad Externado de Bogotá ha publicado un excelente texto sobre la FamiliaIberoamericana 1500-1980.

Sin embargo, se busca que la escuela de pensamiento pueda contar con los trabajos quedesde las Maestrías van produciendo estudiantes y no sólo docentes. Las primeras tesis,por ejemplo la de Carolina OrdóñezCarolina OrdóñezCarolina OrdóñezCarolina OrdóñezCarolina Ordóñez1818181818 de la UPS de Quito, hace una contribuciónque para el Ecuador representa un estudio reposado y con enfoques que no han sidohasta la fecha muy frecuentes en un tema tan delicado como el del trabajo de niños yniñas.

La historia del pensamiento social de la infancia debe tender a dar una contribución aldevelamiento de los supuestos históricos y conceptuales que han nutrido las orientacio-nes ideológicas y los planteamientos de orden operativo y social referidos a la infancia enlos distintos contextos políticos, económicos, sociales y culturales a través del tiempo.

Ciertamente que desde esta perspectiva la escuela de pensamiento está convocada aofrecer elementos fundados para una evaluación de lo que han sido hasta hoy las políticaspúblicas que en el país se han ido dando en relación a la infancia así como la mismagerencia de programas sociales dirigidos a ella.

18 Cuyo resumen ha sido publicado como artículo, Condiciones infantiles y laborales: trabajo de niños, niñas, vendedores y lustrabotas, enUniversitas, año III-N.5, Dic.2004, p.97-128

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INTRODUCCIÓN

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Una pregunta necesaria refiere a qué otras maneras de abordar la infancia, de considerary analizar la infancia, una escuela de pensamiento desde las Maestrías y otras institucionescomo los colegios de profesionales, ONGs, etc. pretende ir siendo un referente depensamiento divergente, innovador, creativo en el horizonte de los conceptos, de lasideas y simultáneamente al aprovechamiento que de este pensamiento puedan hacerMovimientos Sociales, políticos, culturales, etc.

En lo que al proceso productivo sobre Pensamiento Social de la Infancia se refiere,consideramos que hay algunos puntos que se vienen trabajando y que están en plenaelaboración y confrontación no sólo práctica, sino necesariamente teórica. Se trata en-tonces de colocar como un aspecto suficientemente estimulante, pero con cargo a lavalidación de algunas intuiciones y algunas ideas que orientan el trabajo de campo desdehace más de tres décadas. Una es aquella que en el Perú se nombró como la emergenciadel protagonismo popular, en las finales de la década de los 60. Esta no es una cuestión delaboratorio, sino de reconocimiento de fenómenos y de hechos sociales, políticos,organizativos, culturales que tuvieron lugar entre los años 60, 70 y que profesionales delas CCSS utilizaron la categoría “protagonismo” para dar cuenta de los mismos. Esta esentonces una categoría que empieza a formar parte del discurso de los movimientos deniños, niñas y adolescentes trabajadores desde 1976 y ha conocido una serie de reflexio-nes y elaboraciones teóricas así como cuestionamientos.

Otro eje de enfoque refiere a la cuestión del trabajo y éste en relación a la infancia. Porello mismo, hoy este abordaje debe tomar en cuenta no sólo la posición dominante enel sentido común y en los imaginarios de la sociedad occidental, vale decir, el abolicionismo,sino relacionar el tema con el conjunto de los derechos humanos de los niños, niñas yadolescentes.

Un aspecto también importante es el que refiere a la interculturalidad en especial, lo quecosmovisiones como la andina y amazónica aportan sobre infancia, sobre la funciónsocial del niño, de la niña en dichas culturas. Un aspecto prácticamente no trabajado hastala fecha, es el de la infancia de origen afro-peruano y su significación para una escuela depensamiento que se quiera abierta.

Ciertamente que se impone asegurar una reflexión en torno a la cuestión de relacionessociales entre adultos y niños; esto toca una comprensión del adultocentrismo, susimplicaciones para la ciudadanía y su significación para la cuestión demográfica y

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generacional. Pero la entrada sociológica debe ser asumida conjuntamente con un abor-daje antropológico que enfatiza las relaciones entendiendo a éstas como intercambio,como lo que se comparte entre lo que podríamos llamar intercambio intergeneracionalcomo la forma de relación antropológica.

Temas como el de la “participación protagónica”, como el del paradigma de la “promo-ción” y el de la “personalidad protagónica”, representan algunos de los retos que debenser asumidos desde las CCSS, en particular desde la antropología, desde la psicología,desde el psicoanálisis y desde la pedagogía. Todas estas disciplinas deben concurrir a queel Pensamiento social sobre infancia, adquiera una complejidad que dé cuenta de lariqueza conceptual y práctica del campo de estudio específico, la infancia.

Desde otras disciplinas, como la psicología, el psicoanálisis, la pedagogía, ciertamenteque hay otros ejes conceptuales que son parte de un campo en el que la elaboraciónteórica avanza desarrollos que han de tomarse en cuenta para una mejor comprensiónde lo que algunos han llamado el sistema infancia.

Toda escuela de pensamiento tiende a devenir una agencia indispensable si se quierecontar con el sostén fundamentado a las políticas sociales, a los planes de acción y a otrasacciones a favor de la infancia y que contribuyan a que ésta se desarrolle en su condiciónde protagonista, de ciudadana responsable socialmente. Pero su función crítica de lo quese da por aceptado, por validado, por suficiente, es lo que debe distinguir a la escuela depensamiento; verdadera conciencia de la insatisfacción productiva. Su función es hacerque la mímesis, es decir la representación que acerca la simulación de la ficción a la vidamisma, permita entonces revelar lo real y ampliar lo conocido.19 La escuela de pensa-miento sale así al encuentro de las representaciones dominantes sobre infancia, puesaquellas “crean” un tipo de infancia que quizás nunca existió, sino como forma mentis. Larepresentación o sistema de representación no es sólo un enunciado, es una acción, eshacer cosas con palabras. Esta tarea, entonces, es tanto más pertinente cuanto que lo quehemos llamado “culturas de infancia” son ellas portadoras de un episteme, vale decir deparadigmas que le subyacen, que se ocultan y se vuelven imperceptibles, pero que “digitan”su actuar, empaquetan yetiquetan sus espacios y moldean sus tiempos.20

La escuela de pensamiento sobre infancia desde el derecho a su existencia social, su

19 Leonor ArfuchLeonor ArfuchLeonor ArfuchLeonor ArfuchLeonor Arfuch, “”Representación”,en Términos Críticos de Sociología de la Cultura, C.Altamirano,Paidós, 200220 Ver E.Morin E.Morin E.Morin E.Morin E.Morin, “Las Ideas, ed Cátedra, 3 ed., 2001, p.216-217

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INTRODUCCIÓN

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visibilización como sujeto social de derechos, niños y niñas con personalidad protagónica,constituye no sólo una necesidad académica, sino una exigencia para el acompañamientode calidad de las nuevas generaciones.

Finalmente, hay dos interesantes ejemplos de cooperación entre docente y estudiantesde la maestría de infancia en la UNMSM. Uno es el trabajo de investigación del profesorLuis Tejada con la participación de profesionales estudiantes de la maestría y que seplasmó en el libro “Los niños de la calle y su mundo” publicado el 2005. Otro, es eltrabajo de Jorge Castro Morales publicado en marzo 2006, “Para entender a los niños.Reflexiones, indagaciones y propuestas de intervención” con una calificada participación dediez recientes magíster en infancia. Y es que una escuela de pensamiento no sólo requie-re de figuras destacadas y reconocidas en el mundo académico, sino debe igualmente seruna escuela en que se van forjando nuevas generaciones de pensadores, en nuestro caso,de la infancia, que combine adecuadamente pensamiento y praxis comprometida.

PPPPPensar la infancia, aprender y enseñar la condición humanaensar la infancia, aprender y enseñar la condición humanaensar la infancia, aprender y enseñar la condición humanaensar la infancia, aprender y enseñar la condición humanaensar la infancia, aprender y enseñar la condición humana

Hoy cobra pertinencia el pensar infancia y el enseñar-aprender la condición humana. Ennuestro contexto nacional, asistimos no sólo al deterioro de la vida material de ampliossectores de la sociedad, sino a cierta decadencia de la vida no material. El Informe de laComisión de la Verdad develó el increíble nivel de pérdida de sensibilidad, de misericor-dia, de lucidez, de valoración de la vida a los que el conflicto armado interno arrojó a lasociedad peruana. No hay reconciliación sin volver a aprender la condición humana. Nohay elaboración de nuestro duelo, sin un largo y paciente proceso de humanización de laporción de humanidad que somos los peruanos. Y es que tanta insania y dureza, hacedifícil “aprender qué significa ser humano”21.

Dos consideraciones a tener en cuenta cuando pensamos infancia y muy en particularcuando infancia significa en concreto los niños y niñas a quienes se les ha negado de formacompulsiva las condiciones mínimas de desarrollo. La primera refiere a la condición devulnerabilidad a la que se encuentran expuestos y que los hace sensibles a contextossociales de alta carga de discriminación, de intolerancia, de insignificancia social. Lo queAdela Cortina llama, la vigencia de la aporofobia, y que retoma lo que se puede aún leeren un graffiti en la ciudad de Pompeya: “Odio a los pobres. Si alguien quiere algo por

21 E.MorinE.MorinE.MorinE.MorinE.Morin, «Los siete saberes necesarios para la educación del siglo XXI», Paidos, p.19 y reconocer el carácter ternario de la condiciónhumana , es decir ser a la vez, individuo, sociedad y especie (ibidem, p.22)

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nada, es que es tonto”22 . Desde este límite de la condición humana de millones de niñasy de niños, se hace imperativo repensar nuestra condición como seres humanos y tradu-cir este pensamiento en imaginación fecunda y voluntad política de cambio. Pensar la vidadesde las infancias, deviene en una contemplación del misterio que implica la existenciahumana, de cada individuo, de cada colectividad y desde ahí de la misma especie. Y es enla medida en que la sociedad sea capaz de salir de sí misma hacia quienes ven negada suhumanidad- como es el caso de las infancias secularmente invisibilizadas- que se podráhablar de proceso que eventualmente nos vaya haciendo más humanos, con una perso-nalidad colectiva que articule de forma madura inteligencia y afectividad.

Una segunda consideración refiere a lo que se ha dado en llamar el imprinting cultural.Aún sin entrar al debate sobre los límites y eventuales márgenes de error y de ilusión23

del relativismo cultural o de si sea o no acertado hablar de una cultura de la pobreza,24

consideramos que está instalada en el sentido común de grandes mayorías una percep-ción subvalorante de la infancia en su relación al mundo adulto. Esto impide que seapueste a que desde el mundo de la infancia se pueda osar levantar un pensamientoinnovador para la sociedad e iniciar y alimentar un permanente aprendizaje de la condi-ción humana.

Finalmente, la violencia instalada en nuestras sociedades frente a la infancia, son expresiónde la violencia simbólica que trasunta el lenguaje sobre ciertas infancias y la violencia quesubyace a todas las formas de discriminación y de exclusión. Decir violencia simbólica esseñalar que ésta estructura comportamientos y memntalidades y que además de corres-ponderse con la violencia de las estructuras sociales, es un elemento central de la domi-nación social. La pregunta es si es posible repensar infancia sin reaprender la condiciónhumana a nivel colectivo. Consideramos que no pueden separase, aunque a primeravista no aparezca como evidente y obvia su imbricación.

Las páginas que siguen son una antología de textos escritos en el transcurso de los últimosaños y respondiendo a circunstancias muy puntuales. Por ello, no se pretenda encontraruna secuencia expositiva lógica si la tienen entre los ensayos. Estos no fueron pensados

22 Citado por F F F F Fe Bajo, J.L.Betrán,e Bajo, J.L.Betrán,e Bajo, J.L.Betrán,e Bajo, J.L.Betrán,e Bajo, J.L.Betrán, “Breve historia de la Infancia”, ed. Temas de Hoy, Madrid, 1998, p.172.23 Ver E.Morin, Los siete..., op.cit, p.18.24 En una posición crítica al respecto, ver Martín Baró,Martín Baró,Martín Baró,Martín Baró,Martín Baró, en sus diferentes escritos; Charles VCharles VCharles VCharles VCharles Valentine alentine alentine alentine alentine en “Culture and Poverty. Critiqueand Counter Proposals”, the University of Chicago Press, 1967, Nicola NegriNicola NegriNicola NegriNicola NegriNicola Negri, “Povertá” en AQF, 11 Lavoro di Strada, Grupo Abele, Torino,1995, p.18 quien recuerda que para que haya pobreza en sentido propio se requiere también un “síndrome que conduce al progresivo deteriorode las motivaciones del sujeto, a la crisis de las capacidades de relacionarse y adaptarse, al colapso de las expectativas y de su equilibriopsicofísico”.

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INTRODUCCIÓN

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como parte de un libro. En realidad, ahora tienen apariencia de libro, pero en su esenciase trata de una colección ordenada en base a algunos convencionales ejes temáticos,pero que dejan intocada la estructura de cada ensayo e incluso lo reiterativo de algunasideas hasta en su misma formulación. En todo caso, esta recolección de ensayos, puedemostrar las incertidumbres, los errores y los espejismos que la reflexión del autor padeceen su afán por comprender a niños y niñas, en particular, aquellos que “trabajan”, que seorganizan y que se van identificando como trabajadores, como sujetos sociales, comociudadanos políticos, culturales, éticos aunque no lo sean para ciertas tradiciones jurídico-reguladoras. Pensando en ellos y ellas y en quienes las acompañan, es que pareció con-veniente arriesgar por escrito, ensayos que en su mayoría sólo conocieron una primeraversión oral.

Capítulo ILa Infancia:

Sujeto de Derechos Humanos,¿realmente?

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LA INFANCIA: SUJETO DE DERECHOS HUMANOS, ¿REALMENTE?

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Estas son las palabras con las que sintetiza doña Ida Nolazco Vega lo que sigueviviendo después de que a los diez años fuera testigo de los hechos que aúnhoy no le permiten ser ella misma1 . Y es que nadie es uno mismo cuando ha

pasado por desgarramientos tan inauditos como los que a tantos peruanos y peruanas lestocó vivir en el alba misma de sus vidas en los escenarios de guerra. Pero lo que estamujer expresa vale para el Perú, un país que “aún no es él”, vale decir, que aún no lograreencontrar las mejores vetas de reconstrucción de su identidad, de sus múltiples identi-dades, de su destino común, del encuentro de todas sus sangres. Los hallazgos de la CVRy el año transcurrido, no nos permiten afirmar que ese “aún yo no soy..” haya quedadoatrás no sólo para quienes pasaron los “momentos más difíciles”, los “tiempos de dificul-tad” como suelen los campesinos- por lo menos en Ayacucho- llamar al fenómenopadecido y evitando hablar de “guerra”2 , sino para el grueso de la sociedad que nisiquiera estuvo en condiciones de considerarse radicalmente concernida por el dolor ysufrimiento innecesarios de nuestros hermanos de los territorios andinos y amazónicos.Y es que si bien la verdad es necesaria y es el inicio de una liberación, ella es insuficientepara asegurar la reconciliación de no mediar un esfuerzo explícito por reconocerse comoparte de lo acontecido, como actores directos o indirectos del dolor causado. Lo difícil eshacerse parte de algo que no se quiso ver, que no se quiso comprender en su totalidad, que noencontró capacidad de revisión y que no termina de hallar razones, corazones y disponibilidadespiritual para la autocrítica. Fuimos- ¿seguimos siéndolo?- una sociedad blindada frente alsentido y al significado de lo que se vivía en el país en sus hijos e hijas más vulnerabilizados porla guerra.

El subcapítulo del informe de la CVR que aborda lo vivido por los niños y niñas durantela violencia armada interna, es una evidencia del nivel de monstruosidad del que

«AUN YO NO SOY...»*

* Texto preparado para ASPEM-APRODEH y publicado en “Hasta sus menosrcitos lloran...”, Lima, 20041 Ver CVR, “Informe final”, subcapítulo sobre “La violencia contra los niños y niñas”, p.202 Ver Wawakunamanta-TdH, “Los Niños Ronderos”, Estudio exploratorio sobre la Participación de los niños en las Rondas de Autodefensa enel Departamento de Ayacucho en la etapa post-conflicto”, p.20; ver el pertinente excurso etimológico que elabora C. E. Aldana A., “El chaqwade los niños”, en Infancia y Violencia, 2, Cedapp, 1994, p.65-80 plantea que chaqwa es desorden y confusión y recoge de Vergara y Jiménezla noción de chaqwa como “la pérdida de perfiles e identidades, desmontaje de jerarquías, valores, “lugares”; pero al invertir chaqwa por awqachésta palabra significa guerra, enemigos, pares opuestos que no pueden estar juntos como el día y la noche.

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somos capaces de esgrimir. Y es que la verdad no consiste en primer y último lugaren precisar cifras, en señalar la irrelevancia de las que sirvieron por diez años comoreferente. La verdad, siempre aproximativa en circunstancias de dolorosa compleji-dad como las que comentamos, es la que esos datos revelan de lo acontecido conlas comunidades, con las familias, con sus cosas, con sus tradiciones, con sus creen-cias, con sus animales, con sus aspiraciones, con sus sentimientos, con sus conocidosy todo lo que ello implica para sus vidas, para su mundo interior, para su espirituali-dad. Jamás se podrá llegar a esas vivencias inasibles para quienes no la experimenta-ron en carne propia. Esta gran narración-“hatum willakuy” como acertadamente setitula la versión abreviada del informe de la Comisión de Entrega de la CVR- versióntardía a nuestro entender-, no está centrada en demostrar sólo quién compitió enmayor brutalidad, en mayor número de víctimas a su haber o a mayor proporciónde daños causados. La gran narración tiene que ver con el lenguaje, con la palabra,con el análisis que las propias poblaciones han elaborado en años de silencio o, lopeor, en años en que sus voces no fueron escuchadas, hasta silenciadas. Narrar es elembrión de un largo y con frecuencia parcial proceso de liberación; pero cuando esanarración encuentra instituciones que escuchan, que se esfuerzan por comprender ypor la decisión de reconocer y reparar, estamos frente a una posibilidad objetiva deconvocar a la nación a iniciar un proceso de reconciliación, de encuentro nacionalmarcado por la voluntad de justicia, de solidaridad, de paz duradera; y es que a lagran narración debe seguir la gran esperanza de vivir como hermanos en el respetoy promoción indesmayable de la vida.

La sociedad peruana y su Estado enfrentamos hoy el reto de lograr una verdaderareconciliación con la infancia, con las infancias de nuestro país. Se trata de un nuevopacto social, ético, con las nuevas generaciones, pacto fundado en el reconocimientode su condición de sujetos de derechos, de todos los derechos humanos; pacto que enla interculturalidad deberá encontrar los caminos del respeto, del mutuo enriqueci-miento, un necesario pacto intergerencial. El informe de la CVR no es una pieza dehistoria del pasado; es un texto fundamental para refundar la nación sobre otras bases.El informe de la CVR nos entrega un material insoslayable para diseñar un futuro viviblepara los peruanos y peruanas. Lo referido a los niños y niñas es además hacer memoriade futuro que sólo será viable si supera la inmisericordia que caracterizó el pasadocercano, la insensatez y temeridad patológicas que expresaron enfoques y prácticas dequienes combatían con armas, de quienes administraban justicia, de quienes desde losmedios manejaban imágenes y mensajes subliminales y directos que pretendían inútil-

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mente transformar el escándalo y el horror en sensatez, cordura y voluntad políticade asumir la complejidad de lo que sucedía. En el fondo todos tuvimos algo defundamentalistas, todos nos atrincheramos en dogmatismos, todos fuimos sectariosdesde distintas posiciones; todos cultivamos sentimientos de intolerancia y hasta deodio; unos actuaron en conformidad con “manuales” preestablecidos de guerra yotros, con los “manuales”-en la práctica, no muy distintos de los anteriores- quefuimos creando y justificando con el transcurrir de acontecimientos. Sólo así puedeatisbarse una comprensión de lo que fuimos capaces de hacer con los niños y niñas enesos años aciagos y lo que con otras características hemos seguido haciendo con ellos yellas en los años transcurridos después.

Lo que sigue son algunas consideraciones que emanan de una reflexión pausada deltexto de la CVR en torno a los niños y niñas durante el conflicto y en la etapa delposconflicto.3

I.- LO SUCEDIDO NO HA SIDO UNA CASUALIDAD

No todo lo sucedido puede adjudicarse a las alteraciones que provoca la guerra. Sulógica estaba instalada bien antes que el conflicto interno conmoviera al país. Ya en1969 un joven iqueño formado en organizaciones de base en la reflexión y la actitudcrítica frente a lo que se le presentaba, fue levado y obligado a hacer el servicio militar.Tenía 16 años. A su primera salida nos refirió: “Tú nos habituaste a ver bien las cosas,a hacer un análisis tomando en cuenta las causas, las consecuencias y qué hacer enconcreto. Eso del ver, juzgar, actuar. Así nos formamos. Pero nada de eso te sirve en elcuartel. Ahí el teniente nos dice, “el que se pone a analizar las cosas es hombre muer-to”. Hay que actuar sin pensar y atacar”. La (i) lógica de la guerra estaba instalada en losreclutas en tiempos de paz. Veinte años más tarde en 1989 un ex -niño trabajador deSurquillo, infante de marina nos confesaba: “En Huanta me quedé dormido en laguardia. El sargento casi me mete un tiro. Vi cómo repartían, algunos de los nues-tros, volantes que se habían preparado y los repartían en la plaza... al que los recibíay se los guardaba, le caía la patrulla y se los cargaba y... en plena plaza fueron degolla-dos, igualito como nos habían dicho y mostrado en videos que los terrucos hacíancon nosotros si caíamos en sus manos... después de eso, decidí desertar y desapare-

3 Quizá uno de los trabajos más interesantes en el período posterior al conflicto, sea el de la antropóloga y médico, Kimberly TheidonKimberly TheidonKimberly TheidonKimberly TheidonKimberly Theidon,“Entre Prójimos. El conflicto armado interno y la política de la reconciliación en el Perú”, IEP, 2004, ps.283.

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cí...”. Dos años antes en 1987 vimos personalmente la sangre estampada en tornoa la ventana de un aula de la universidad de Huamanga por donde parte de los sesosy cuerpo de un niño había ingresado luego que explotara la dinamita que llevaba.Nada de esto es casual, se fue instalando en el imaginario de sectores de la sociedadcivil y de las fuerzas del orden como irónicamente se les llama.

La lejanía social, política y cultural del mundo indígena no se remonta a los últimos25 años; es secular. Y el olvido o la negligencia del país han contribuido desde muyatrás a configurar niveles de exclusión, de discriminación, postergación y hasta expre-siones de racismo que la guerra dramáticamente puso en cruda evidencia.

Sin temor a equivocarnos, la aporofobia se presentó como un componente de lallamada lucha antisubersiva y de cierta cultura subyacente a gruesos sectores de lapoblación peruana4 . Pero en justicia tendríamos que convenir que quienes reivindi-cando su condición de “pueblo” han instrumentalizado compulsivamente a comunida-des campesinas, a sus jóvenes y niños, son igualmente pasibles de haberse nutridoparadójicamente de la aporofobia.

En relación a la infancia podemos decir que hay además otros factores que explican elcomportamiento desplegado frente a los niños y niñas por quienes se confrontaban enlos escenarios de guerra. El discípulo ideológico del finado general Cisneros, el enton-ces teniente Telmo Hurtado, puede ser considerado como el signo de un paradigmaideológico infanticida, reproductor de esa antiquísima tradición herodiana de dar muertea los niños por ser una amenaza al poder político establecido. Paradigma que se erigesobre la imagen del “niño como peligro”, de una infancia peligrosa. Se trata de unenfoque que no se ha cancelado terminado el conflicto. En efecto hace apenas unospocos años nada menos que la OIT calificó, en su página web, de constituir un peligropara los gobiernos de la Región, la existencia de movimientos de niños, niñas y adoles-centes trabajadores, peligro ante el cual las ONGs en pacto con la OIT debían servirde aliadas para enfrentarlos5.4 Adela CortinaAdela CortinaAdela CortinaAdela CortinaAdela Cortina, filósofa española, en un articulo publicado hace tres años en el diario EL PAIS, emplea el concepto de “aporofobia” paraseñalar el fenómeno creciente de un desprecio por el pobre, de una subvaloración de los pobres que posiblemente por ser muchos de ellosmigrantes venidos de países africanos y por ser árabes, terminan haciendo aflorar ese submundo de nuestros etnocentrismos y de nuestrossentimientos de superioridad por los niveles de bienestar o, más precisamente, de riqueza y poder acumulados.5 ver:www.oit.pe/spanish7260meri/oitreg/activid/proyectos/ipec/balancessa.shtml. “Uno de los esfuerzos del IPEC ha consistido, sin entraren confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de este tipo de movimientos y crear alianzas estratégicas con diversasONGs de los países, como contrapunto a estos llamados Movimientos de NATs” Y esto ”...fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador yParaguay”. La denuncia que hicieran los movimientos latinoamericanos de este atropello quedó sin respuesta formal de la OIT en Ginebra hastael día de hoy. Ver Revista Internacional NATs, N9, 2002. pp. 117-124.

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Podemos decir que con la creciente ola de violencia callejera- sin lugar a dudasdelincuencial y en la que menores de edad no están excluidos y producto de lainfancia presente en noticiarios sólo mediante el drama - revive en la sociedad perua-na cierta conciencia autoritaria que lleva a una severa penalización. En muchos paísesde la Región se constata la tendencia a rebajar la edad de la imputabilidad penal.Recientemente, en Panamá se debatió en el Congreso la dación de una ley queincorporaba la pena de muerte para menores de 18 años. Por dos votos no seaprobó dicho proyecto de ley. Victoria pírrica, pues esos dos votos que faltaronrevelan una tendencia altamente significativa de una sociedad que en nombre de suseguridad, no vacila en considerar la pena capital para niños no obstante que la Con-vención sobre los Derechos del Niño y otros documentos internacionales, prohíbenese tipo de leyes para el caso de menores de edad. Es decir, nuestras sociedades noson inmunes a internalizar y poner en marcha la lógica castrense cuando ve amena-zada su estabilidad o cuando piensa que en el futuro podría serlo. Pero sin ir muylejos, consideramos que la reciente Ley de “Protección del Niño de la Mendicidad”de corte paterno-represivo sobre la mendicidad no sólo es doctrinalmente confusa,sino que más allá de las buenas intenciones y sentimientos de caridad y misericordiaque la motivaron, se trata, en lo concreto, es decir en los caminos abiertos a suantojadiza aplicación6 , de una expresión de aporofobia revestida de protección.”Lapregunta que surge al respecto es si luchar por sobrevivir es sancionable en el marcode la tremenda crisis económica que el Perú enfrenta actualmente”7

El niño como “potencia”, como “futuro” ha alimentado una cultura que finalmentepermitía no tomarlo en cuenta en el presente o restringirle ciertos derechos a serreconocidos y ejercidos más adelante; una forma aparentemente “protectora” de lainfancia, pero justificadora de su insignificatividad en el presente, de su noimprescindibilidad para la economía, para la política, para las grandes decisiones delconsiderado “mundo adulto”8 . En la cultura occidental, la tendencia ha sido separaral niño del mundo adulto “montona social” bajo pretexto de protegerlo ¿del mundoadulto? Quizá nos encontramos entonces con un rasgo reconocible de lo que fueraa finales del siglo XVIII el pacto de la modernidad que si bien incluía a todos en la

6 Ver la directiva del 23 de marzo 2004, de la municipalidad de San Isidro en la que se acuerda prohibir el ingreso en la jurisdicción de vendedorescallejeros de niños que trabajan, de vagos, etc.7 Era el interrogante que se hacía la abogada argentina Ma.Luisa BartolemeiMa.Luisa BartolemeiMa.Luisa BartolemeiMa.Luisa BartolemeiMa.Luisa Bartolemei, “Niños en situaciones de Alto Riesgo en el Perú”, RäddaBarnen, mayo 1993, p. 171.8 Ver lo que uno de los sociólogos de la infancia, el danés Jens Qvortrup Jens Qvortrup Jens Qvortrup Jens Qvortrup Jens Qvortrup señala al respecto en “Il bambino come soggeto politico,economico e sociale”, passim, en “Politiche Sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza”, ed. Unicolpi, 1991.

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declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, no consideró, en la prácti-ca, como sujetos, como actores competentes ni a las mujeres, ni a la infancia, ni a losindígenas a quienes incorporó sub especie de protegidos, de objéto de beneficencia,de atención. Esta fue la mirada adulta, patriarcal y etnocentrista de dicho pacto9 .Muchísimos años de lucha han sido necesarios para que las mujeres vieran reconoci-da su condición de tales, para que los indígenas recuperen algunos de los espaciossociales, políticos y económicos que les fueron arrebatados. Los niños del mundoacaban de reiniciar un largo camino por su dignidad, de forma más explícita, demanera articulada, de perspectiva más emancipadora en medio de una sociedadadultista. No obstante, luego de quince años de Convención, es aún proporcional-mente una insignificante porción de niños y niñas que han avanzado, pues el caminono sólo es largo sino cargado de los prejuicios que por siglos conforman una especiede sarro ideológico y de poder en el mundo adulto.

Pero los niños y niñas que nos describe el informe de la CVR, nos empujan a reco-nocer que no es algo banal recordar que perviven enfoques y prácticas antagónicas alo que no sólo es el mandato legal de su reconocimiento como personas, sino queen la cosmovisión originaria del ande y de la amazonía cobra una densidad que elderecho occidental apenas logra tímidamente esbozar alguna vez10 , pues el niñorepresenta la comunidad, es comunidad, es runa, y que maltratar al niño es hacerlocon la pacha, con los apus, con todo de lo que el niño es parte y con que es totali-dad11.

Las representaciones sociales sobre infancia que hemos heredado, en particular en elmundo urbano y costeño- por no decir limeño- y las culturas patriarcales y de adultezque aún predominan, explican en gran parte los comportamientos actuales de lasociedad frente a la infancia. Ciertamente que el contexto de guerra condujo a susextremos la lógica subyacente a dichos constructos sociales. Por ello no cabe extra-ñarse que de no mediar una voluntad masiva para evitar que lo que la CVR ha amplia-do como información y análisis, vaya a quedar relegado y sin interpelar e incidir encambios indispensables para la salud espiritual de la nación. Voluntad masiva de carác-ter ético, de perseverancia pedagógica, de imaginación comunicativa.

9 Ver A. BarattaA. BarattaA. BarattaA. BarattaA. Baratta, “Infancia y Democracia” en E.García M-M.Beloff,comp.: “Infancia, Ley y Democracia en A.Latina”, Temis, 1998, ps.31-5610 Ver AAVVAAVVAAVVAAVVAAVV “Derechos y Cultura” TdH Alemania, 2003, en particular Sabino Cutipa et alii, “Convivencia con la qota mama”, lago madrecriador, p.51-75.11 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV, “Huchuy Runa, Jake Jiska”, Pratec, 2003, passim.

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II.- LOS EFECTOS DEL DESPOJO VIOLENTO DE LOS CONTENIDOS SIMBÓLICOS Y TRADICIONALES

Los seres humanos somos seres capaces de simbolizar, ahí radica nuestra capacidad decomprender la vida, de aprender a relacionarnos y fundamentalmente de ser capacesde analizar, de aprender, de comunicar y de nombrar y nombrarnos. Todo ello se lograen el inacabable proceso de socialización desde el vientre de la madre hasta el cierredefinitivo de nuestros ojos. Aprender a ser seres simbólicos refiere a la apropiacióncreativa de referentes que se expresan en creencias, en hábitos, en las tradiciones, enlos mitos, en el ethos, en las narraciones que los recogen y prolongan en la historia decolectividades y de sus individuos. Allí se asienta el equilibrio emocional, allí se funda laautoconfianza, allí se consolidadan identidades e identificaciones, allí está lo que se hadado en llamar el capital social que alimenta al capital humano personal y grupal.

Lo que la CVR nos muestra son algunos de los efectos que trae consigo la alteración violenta, y confrecuencia radical, de dichos referentes; en otras palabras, cuando los códigos aprendidos no secorresponden más con los sentidos y significados en los que se aprendieron. Ya desde 1987 en elestudio de dibujos y pequeñas narraciones elaboradas por los propios niños, se podía graficar lossignos de una seria desorientación a la que dichos niños y niñas fueron expuestos por la guerra y suparticular característica en las zonas andinas.12 . Y es que el desdibujamiento de los referentes devida, de costumbres y valores, incide de forma real en la subjetividad personal y colectiva.

Psicólogos, psicoanalistas, psiquiatras han estudiado lo que resulta de los seres huma-nos sometidos a situaciones límite y a situaciones extremas. La CVR da cuenta de tratosinauditos, de comportamiento sistemático de los agentes del Estado en relación a losniños así como de las formas en que los grupos alzados en armas violaron los derechosde la infancia que para los individuos deben haber configurado lo que es una situaciónextrema; pero el contexto global de los escenarios de guerra en cuanto territorios deexcepción, se configuraron para las poblaciones como escenarios per se de situaciónlímite.13 . Si hay algo que las poblaciones asediadas entre dos fuegos han vivido, ha

12 Ver J. Granda O.J. Granda O.J. Granda O.J. Granda O.J. Granda O. et alii “Los Pequeños zorros”, relatos orales de niños ayacuchanos entre 7 y 12 años. Rädda Barnen, 1990. Como bienseñalan los autores, muchos de los relatos transmiten “normas de comportamiento”..Situación explicable por cuanto en los niños a quienes laviolencia política descontextualizó de sus referentes, se produce un abrupto y abierto shock entre la endoculaturación vivida y la aculturaciónactualmente sufrida” p12.13 Ver las interesantes reflexiones de C. J. Aguilar M.C. J. Aguilar M.C. J. Aguilar M.C. J. Aguilar M.C. J. Aguilar M., “Los Niños en Situación Límite”, ACDA, Arequipa, 2003, quien recuerda la diferenciaentre situación extrema, evitar la muerte y situación límite, mantener la vida, p.54-75.

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sido la pérdida de autonomía que arrastra el no funcionamiento de los valores, delos ideales, de las éticas, del otro y del nosotros. Incluso la ley pasa a ser una amena-za, no una protección14 . Consideramos que en la lógica castrense desplegada duran-te los años de conflicto interno en que los agentes del Estado se consideraban poten-ciales víctimas de la subversión, es aplicable lo que B.Bettelheim decía en referenciaa quienes eran violentados:”Lo que hago aquí y lo que me sucede no cuenta. Aquítodo es permitido en la medida en que me permite vivir”15 . Las comunidades y enparticular los niños y niñas en ellas, han internalizado un sentimiento de impotencia,de límite radical al ser concientes que sus vidas pendían de un hilo, con frecuencia, deun capricho o de un equívoco o del improntum de un jefe; de ser así, la violencia delconflicto filtró la subjetividad social, la vida subjetiva de cada cual, los espacios socia-les; embalsó indignación, quizá nutrió el instinto de agresión o la violencia que poseeen su naturaleza16 o produjo un acostumbramiento a la degradación de lo humano alni siquiera poder elaborar los duelos. Y es que la guerra colocó a las poblaciones enuna lógica diametralmente opuesta a la de su cosmovisión; ello explica por quéluego, las rondas o comités de autodefensa se desarrollaron como una actividad de lavida de la comunidad, pero externa a su lógica, su autoridad y sus reglas17 . Sin lugar adudas esto ha traído consigo lo que se ha dado en llamar una cuasi imposibilidad deestar en condiciones de dar significación a lo vivido. Este es un factor de vulnerailizaciónal que contribuye además el desmoronamiento de las relaciones de reciprocidad, eldebilitamiento del parentesco simbólicos, la desestructuración de los garantesmetapsíquicos y metasociales como lo señala Aguilar18 . La vida de los niños fue unpermanente dilema entre sentimientos conflictivos, contradictorios y excluyentes ytambién ellos deben haber acumulado una deuda simbólica frente a sus progenitoresy parientes cercanos muertos o desaparecidos bajo sus ojos19 .

Si bien en 1987 pudimos constatar cómo los carnavales eran festejados en diversasciudades de Ayacucho, consideramos que sin embargo, la suspensión del juego y de lafiesta para los pueblos andinos directamente afectados por el conflicto interno, tieneque haber significado un factor de silencio, de inexpresión de lo vivido y de lo soñado

14 Ibidem, p.58.15 Citado en C. J. AguilarC. J. AguilarC. J. AguilarC. J. AguilarC. J. Aguilar, op.cit p.59.16 Ver M.Ureta de CaplanskyM.Ureta de CaplanskyM.Ureta de CaplanskyM.Ureta de CaplanskyM.Ureta de Caplansky, “Apuntes sobre la agresión como instinto”, en AAVV, “Infancia y Violencia”, n.1, Cedapp, 1991, ps.13-20.LLLLLuis Herrera A.uis Herrera A.uis Herrera A.uis Herrera A.uis Herrera A., “Acerca de la guerra, la violencia y la desilusión” nos entrega una esclarecedora reflexión al respecto en “Infancia yViolencia”, n.2, Cedapp, 1994, p.29-35.17 Tdh-Wawakunamanta, op.cit.p.29.18 Op.cit.p.18 y 25.19 Ibidem, p.17.

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dejando espacio y tiempo a que el imaginario fuera invadido por fantasmas de laviolencia, del maleficio, de la separación violenta; trastoque de fantasías, deseos,seguridades, y de mecanismos, de resimbolización y de resignificación de la vida. Losniños sobrevivientes no han sido ajenos a esta situación. En esos años, vimos entorno a la villa militar de Chorrillos, cierto número de niñas menores de edad y deinocultables rasgos andinos, que vivían como empleadas domésticas en casas demilitares. Nunca pudimos levantar un diagnóstico que permitiera concluir que setrataba de huérfanas de guerra literalmente secuestradas de las comunidades arrasa-das o en el mejor de los casos, en cesión. Pero este es un aspecto que no ha sidoseñalado en el informe de la CVR y que bien ameritaba que se hubiera hecho pues,al parecer, no sería un primer caso en conflictos armados.

No obstante lo dramático de lo señalado en el subcapítulo sobre la violencia contra losniños de la CVR, es necesario señalar que la mayoría de niños han tenido una reacciónnormal frente al riesgo20 . Sin pretender subestimar el daño inflingido a las criaturas,éstas aprendieron a ubicarse, mostraron una capacidad sorprendente de recuperacióngracias a las oportunidades que numerosas instituciones ofrecieron de encontrarse,empezar un proceso de verbalización, de comunicación de lo vivido en años de infan-cia. Quizá el hacer públicas las sesiones de testimonios de víctimas y familiares devíctimas, haya sido un ejercicio de terapia nacional de primer orden; insuficiente porcierto, debido a que por más que la televisión trasmitiera parte de los mismos, buenaparte de la población acusa una cierta “saturación frente a dramas provocados por laviolencia” o por las mismas razones por las que se constató que el país aún seguía deespaldas a lo sucedido luego de un año del informe final. No conocemos qué rankingtuvieron esas trasmisiones televisadas, pero pueden ser un indicador a tomarse encuenta.21

Lo que se ha constatado es que la propia cultura andino-amazónica es una fuente deresiliencia comunitaria y personal22 En los últimos quince años han aparecido en la

20 Ver I.Coral I.Coral I.Coral I.Coral I.Coral, “Los Niños víctimas de la violencia política”, en Rev.del Gin,n.2, 1997, p.21.21 “...la televisión le da a lo siniestro un carácter irreal que hace difícil que uno le tome el peso a los sucesos. Lo real tiende a convertirse en algo

“como si” que puede acabar si apago el televisor y me voy a dormir”, L.Herrera A., op.cit.p.30-31.22 Ver David TDavid TDavid TDavid TDavid Tolfreeolfreeolfreeolfreeolfree, “Restaurando la Alegría. Diferentes enfoques de Asistencia a la Niñez psicológicamente afectada por la guerra o el

desplazamiento” Rädda Barnen, 1996:”La psiquiatría y la psicología occidentales conciben a la persona individual como unidad básica de estudio

y tienden a enfatizar procesos intrasíquicos más que procesos interpersonales....En tales sociedades-no occidentales- los eventos catastróficos

pueden ser experimentados en términos compartidos más que individualistas, una percepción de los eventos y experiencias como “nosotros”

más que como “yo”, p.14 y 15.

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Región una serie de valiosos estudios sobre los aspectos del abordaje de las conse-cuencias a nivel familiar, comunitario, individual de conflictos armados internos.Constituyen un importante avance en la protección, prevención y promoción de lasalud mental en el continente. Quizá lo más importante sea que se trata en muchoscasos, como el guatemalteco, el peruano, de una realidad cultural que permite lec-turas enriquecedoras de los materiales teóricos y prácticos terapéuticos propios delas ciencias modernas occidentales focalizadas a la salud física y mental, a la pedago-gía y a las actividades artístico-recreativas. A lo largo y ancho de los escenarios deguerra interna se han desarrollado experiencias que, en el marco que el informe dela CVR están intentando abrir a través de los movimientos sociales, lo asumen comoreferente de una tarea de aliento en el tiempo -pues se trata de una profunda trans-formación ética y cultural y pueden encontrar una inigualable oportunidad de contri-buir a la reconciliación nacional.23

Es muy probable que uno de los efectos de la alteración de los referentes de la propiaidentidad, del sentido de pertenencia, de las relaciones sociales, se vea reflejado en lanecesidad de endurecer el corazón para poder sobrevivir a tanto dolor. Los males delcampo refieren probablemente a los trastornos de dichas relaciones sociales como loseñala K Theidon24 y uno de esos males, nos atreveríamos a decir, tiene que ver conaquello que el joven Orlando decía a sus compañeros y compañeras: “Nuestro cora-zón, nuestro pensamiento nos hace doler. Nuestro corazón hay que ablandar paracambiar, para que no haya la vida de tristeza”25 Lo que probablemente fue una estra-tegia para resistir, no podía ser una condición para seguir viviendo acabado el conflicto.La experiencia sin embargo ha enseñado que no es fácil volver a tener corazón decarne cuando se ha debido cambiar por corazón de piedra para encarar los sarachakuy,es decir, tiempo los años difíciles.

23 Sólo a modo indicativo además de la bibliografía hasta aquí citada: Liga Guatemalteca de higiene mental, “De Barro y de Hierro”, 2002; Arzobispado

de Guatemala, “Nunca más”, vol.I, en particular el capítulo tercero, “La destrucción de la semilla” referido a la infancia, p.82-97 y vol.II, sobre los mecanismos

del horror, 1998; Ignacio Martín–BaróIgnacio Martín–BaróIgnacio Martín–BaróIgnacio Martín–BaróIgnacio Martín–Baró, “Guerra y Salud Mental,Trauma psicosocial del Niño salvadoreño”, 1994, “Psicología Social de la Guerra:

Trauma y Terapia”, UCA, 1990; NN y NN,”Resiliencia en los Andes”. Equipo de Psicoterapeutas de la C.N.de DDHH, “Frente al espejo vacío”, un

acercamiento psicoterapéutico a la violencia política, 1998 queremos destacar: C.WC.WC.WC.WC.Wurstursturstursturst, “Jugar en tiempos de guerra”p.85-93; VVVVV. V. V. V. V. Valz-alz-alz-alz-alz-GenGenGenGenGen, “Los

Asháninkas extranjeros en el Perú”, p.59-66; L. AvansurL. AvansurL. AvansurL. AvansurL. Avansur et alii,et alii,et alii,et alii,et alii, “Elementos básicos para nuestra formación” Redinfa-Pasmi, 2000; “Metodología para

la Formación de Formadores” Redinfa-Pasmi, 2000; “Salud Mental Infantil”, Redinfa-Pasmi, II Encuentro, memoria, 1993, destaca J. AnsiónJ. AnsiónJ. AnsiónJ. AnsiónJ. Ansión, “Reflexiones

sobre la problemática de la violencia”, Luis Alemán de NicaraguaLuis Alemán de NicaraguaLuis Alemán de NicaraguaLuis Alemán de NicaraguaLuis Alemán de Nicaragua, “Qué y cómo trabajar con Niños afectados por la violencia”; B. Rojas y M.B. Rojas y M.B. Rojas y M.B. Rojas y M.B. Rojas y M.

BrondiBrondiBrondiBrondiBrondi, “Los efectos físicos y psicológicos de la violencia en los niños”, en “Los Niños de la Guerra”, J. M. Arguedas, UNSCH, 1986.24 Op.cit.p.58.25 Ibidem, p68-69.

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Si bien los niños tienen capacidad para ello, lo que aventaja a quienes de mayoresdebieron protegerse de esa manera. Pero no fueron sólo campesinos o comuneros omiembros de las comunidades amazónicas que tuvieron, quizá, que hacer que el si-lencio y la incomunicación contribuyera a endurecer sus corazones. Por razonesmuy diferentes, gran parte de la sociedad peruana dio la impresión de que endureciósu corazón resultado de la indiferencia en algunos casos, del racismo, en otros, de lasubvaloración de quienes no tenían peso social y significación política. Por ello la des-afortunada suerte de los niños durante el conflicto, no logró quebrar esos prejuicios yla sociedad perdió la oportunidad de aprender la lección y los niños hijos de la guerrano lograron transformar las visiones dominantes en nuestra sociedad sobre la infancia.La pregunta que se impone podría así enunciarse: ¿En qué se transformó la visión delos peruanos sobre sus niños y niñas? ¿o más bien se reforzaron representacionesautoritarias, proteccionistas, asistencialistas frente a ellos y ellas?

III.- EL ESTADO ABDICÓ DE SU FUNCIÓN TUTELAR DE LA INFANCIA

El conflicto armado en la medida en que se fue agravando y extendiendo, demandóde la autoridad una revisión del marco jurídico. No sólo se revisaría, en el sentidomás revisionista de la expresión, la legislación laboral exigida para el buen desenvol-vimiento del orden económico internacional y en contexto de globalización, sinopor las condiciones planteadas por organismos financieros internacionales y por lapresión de inversionistas y empresarios nacionales. De la mano se requería unanormativa que con todo el peso de la ley sancionara a los llamados subversivos y sindistinción de edades. Es decir, la legislación de esos años, reproducía la lógica de quetodos son peligrosos y debia haber sanciones. La edad serviría sólo para graduar lasmedidas a tomarse. “Aunque la legislación del Perú consagra este derecho, en lapráctica no se cumple. Los menores detenidos son golpeados desde su “captura” Apesar que la legislación estipula que los menores son “inimputables”, se les tratacomo si fueran “delincuentes”, sin respetar sus más elementales derechos. Cuandose les interna, se les somete también a múltiples formas de tortura, como ejerciciosextremos, como castigos, prácticas humillantes”26 . Puede parecer exagerado cuan-do la autora afirma “la práctica de la tortura en menores es algo cotidiano”27. En

26 M.BartolomeiM.BartolomeiM.BartolomeiM.BartolomeiM.Bartolomei, op.cit.p.21 y 28.27 Ib.p.30.

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1969 uno de nuestros alumnos en Huamanga, no podía quedarse en el colegio másallá de las 5pm para asistir a reuniones de formación, siendo un chiquillo líder y muyactivo cuando las jornadas de lucha por la gratuidad de la educación de junio delmismo año. Una tarde le pregunté si se iba porque tenía por ahí una amiguita...”NO,me respondió, tengo que presentarme a la comisaría y firmar, de otro modo meencalabozan y con un chicotillo me golpean el pene habiéndome echado antes aguaen el miembro y eso...duele rico”.

En diciembre de 1974 se había dado por NNUU la “Declaración sobre la Protecciónde la Mujer y el Niño en Estados de Emergencia o de Conflicto armado”, que en sunumeral 5 dice a la letra: “Se consideran actos criminales todas las formas de represióny los tratos crueles e inhumanos de las mujeres y los niños”. Probablemente el carácterno vinculante de dicho texto, permitía que se hiciera caso omiso del mismo en lasprácticas represivas que se aplicaban a menores y a adultas mujeres.

Iniciativa laudable fue la iniciada en capacitación sobre derechos humanos al cuerpopolicial. Cerca de ocho mil oficiales entre tenientes a coroneles hicieron un largo pro-ceso de formación con el auspicio de Rädda Barnen, especializándose en derechos delniño. Otras instituciones desarrollaron luego acciones similares. Cabe recordar que laPolicía Nacional en 1986 había iniciado una de las experiencias más significativas conchicos trabajadores, Colibrí, actualmente con presencia nacional.

No obstante en abril de 1992 se da la Ley Antiterrorista, pues ante el desborde de lasituación, el Estado implementa una normativa en la esperanza de contar con un mar-co operativo que le diera legalidad en la aplicación de medidas más severas. Se trata deun “modelo normativo con penas más duras y procedimientos sumamente restricti-vos. Sin embargo, la lucha frontal contra la violencia en la sociedad peruana no está enel endurecimiento del Derecho Penal, sino en enfrentar las causas de la misma, con-siderando la sociedad en su conjunto. Entre sus puntos más graves encontramos elDL.25564 del 20 de Junio 1992, “Responsabilidad Penal de los Menores de edad” quereduce la edad de inimputabilidad de menores a 15 años por participación en accionesterroristas”, de esta forma se invertía la lógica tutelar del Estado en relación a los niñosy niñas, por una lógica de su represión.28 (Y es que en el fondo la normativa deaquellos años sobre infancia y conflicto armado, estaba inspirada en los postulados de

28 M. BartolomeiM. BartolomeiM. BartolomeiM. BartolomeiM. Bartolomei, op.cit.p.158.

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la criminología positivista, según la cual los menores de edad son juzgados comopersonas peligrosas y son internados, institucionalizados. Estamos ante una culturacorreccionalista y represiva en nombre de la seguridad del país.

Cabe señalar que el Código de los Niños y Adolescentes fue modificado y en él seincluyeron artículos como el que autorizaba a los alumnos a denunciar a sus maestrospor apología del terrorismo ante lo cual el juez debería decidir una pena no menor de20 y hasta 25 años (este artículo fue luego de unos años retirado). Pero la Ley 27337sobre Pandillaje Pernicioso fue incorporada en el Capítulo IV del Código de los Niñosy Adolescentes actualmente vigente en los artículos 193 al 199, y hasta la fecha no hasido posible lograr su retiro. Pues consideramos que un Código de los Niños y Ado-lescentes debieran inspirarse en el derecho a la promoción y protección de la infanciay no en su penalización y que, además, debe basar sus medidas en lo que se conocecomo medidas socio-educativas.

Con una visión semejante, es difícil quebrar la idea de que se puede seguir legislandosobre infancia sin requerir tomar en cuenta su derecho a la opinión en aquello que losafecta. Tres recientes ejemplos nos ilustran esta realidad. La misma Ley Henry Peasesobre la “Protección del Niño de la Mendicidad”, inconsulta y de espaldas a la opiniónde sectores representativos de niños, niñas de municipios escolares y de movimientosde niños y adolescentes trabajadores. Y costó dios y su ayuda para que en el Congresose aprobara la inclusión de una cláusula en el Código Penal que penalizara al cliente demenores en explotación sexual. Si no hubiera habido congresistas mujeres en el deba-te, quizá se estaría aún discutiendo en el Congreso de la pertinencia de una cláusula deesa indole. Como un botón más de muestra, en setiembre 2004, el Ministerio deTrabajo logró colocar en la agenda de la reunión de viceministros una propuesta dePlan Sur regional Andino por la Eliminación del Trabajo Infantil. Jamás se consultó en lasur región a los propios niños y adolescentes trabajadores y fue gracias a la delegaciónvenezolana que se logró postergar la aprobación y que para hacerlo se debiera consul-tar con quienes están directamente involucrados por este tipo de acuerdos.

Dos consideraciones nos parecen necesarias. La primera refiere al carácter aún des-confiado del proceder de la sociedad frente a los niños y niñas, no sólo del mundoandino y amazónico, no sólo frente a los niños de sectores pobres. La segunda,refiere al hasta ahora insuficiente aprovechamiento de lo vivido durante el conflicto ycómo la violencia se ensañó con los niños y niñas, para un cambio radical de las

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relaciones de la sociedad y el Estado con la infancia. La CVR nos ofrece la oportuni-dad de un nuevo pacto social con la infancia de nuestro país, pacto basado en elreconocimiento de los niños como sujetos sociales de derechos, como ciudadanossociales y culturales bien antes de estar jurídicamente facultados para votar o serelegidos. Esta es la ética por la que debe dejarse interrogar el pacto social que haga-mos con los niños y las niñas de nuestro país. Un pacto que nos permita cambiaraquel “aún yo no soy”, por un “vamos siendo lo que aspiramos llegar a ser contodos”.

Quedan puntos abiertos que debieran ser trabajados. El impacto de la migración for-zada en la estructura y dinámica familiar; el ser vistos como desplazados; la cuestiónde los niños que de migrantes del campo, debieron terminar viviendo en las calles; losque terminaron compulsivamente siendo institucionalizados; lo que puede haber sidopara un adolescente o niño el tener que autoinculparse; lo que ha significado haberformado parte de los comités de autodefensa y cómo las comunidades terminaronaceptando esta realidad o viéndola como parte de la cotidianidad; lo que puede signi-ficar para varones y mujeres jóvenes de las autodefensas desfilar portando armas defuego; el derecho insatisfactoriamente cumplido a la reparación; el significado de refe-rirse a lo vivido como algo ya pasado, ya vivido y aunque no olvidado, ya no es unfactor de perturbación mayor como en el caso de los niños de hoy de las zonas quefueron de conflicto; el papel de reconstrucción del tejido social y personal que la cultu-ra puede favorecer y bajo qué condiciones; el pasar de ser vistos como víctimas a seractores de su futuro; la fuerza reconstructora de sentirse escuchados, acogidos y res-petados, etc., etc.

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Como sobre otros aspectos de la problemática de la infancia en el país, contamoscon escasa, aproximativa, no actualizada y no fiable información sobre los niños yniñas indocumentados actualmente en el Perú. Incluso son practicamenteinexistententes, las investigaciones al respecto29.

El niño y niña no inscritos devienen en una porción invisibilizada de nuestra sociedady ante las obligaciones del Estado. Si consideramos que toda niña y niño por ser partede la especie, son seres públicos, es decir pertenencia de la humanidad, podemosentender por qué su desaparición como indocumentados equivale a un ocultamien-to político y simultáneamente a un refuerzo de las culturas de su privatización, de suconfinamiento al ámbito de lo doméstico, de lo familiar, de lo que suele verse comolo no-político y por ende, de lo no significativo.

Investigaciones tan importantes sobre infancia de sectores signados por la desigual-dad, la pobreza y la marginación no hacen referencia a este aspecto de laindocumentación; en entrevistas de fondo que recogen historias de vida que graficanuna realidad lacerante, no contemplan una pregunta sobre su historia personal enrelación a la cuestión de su inscripción, de su reconocimiento, de si sus apellidos sonlos dos de su madre o si fueron firmados por sus progenitores.30

Quizá ello revela que la cuestión de la identificación documentaria de los nacidos vivosno constituye aún una cuestión incorporada al sentido común, al imaginario de la socie-dad en su conjunto y con tanta fuerza que logre revertir la situación actual y por ello sesufre para hacerla una cuestión de Estado. Dos factores indesligables para su solución.

Pero podríamos añadir, sin ser injustos, que no obstante todo lo avanzado en elcampo social, organizativo, en lo jurídico y en la acción educativa en materia dederechos humanos, tenemos sectores de nuestra población en los que perviven los

* Artículo aparecido en la Revista “Cuestión de Estado” del IDS, nº 38, 200529 Ver J. Burneo y PJ. Burneo y PJ. Burneo y PJ. Burneo y PJ. Burneo y P. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P....., en “Alianza por el derecho a la identidad de todas las peruanas y peruanos”, Demus-Ofid, 2004, p.3y 24 respectivamente.30 Ver dos excelentes trabajos relativamente recientes, C. Javier Aguilar M. et aliiC. Javier Aguilar M. et aliiC. Javier Aguilar M. et aliiC. Javier Aguilar M. et aliiC. Javier Aguilar M. et alii, “Los niños en situación límite”, ACDA, Arequipa,2003, 284 págs; LLLLLuis Tuis Tuis Tuis Tuis Tejada R.ejada R.ejada R.ejada R.ejada R.,”Los Niños de la Calle y su mundo”, UNMSM, 2005, 313 págs.

Infancia Invisibilizada:Una Cuestión de Estado*

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rasgos del pacto social de la modernidad de las finales del siglo XVIII. En efecto si bienla Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano no excluían a nadie en eldiscurso jurídico, las mujeres, los indígenas y los niños fueron incluidos en condición deexcluidos o, si se quiere, incluidos como objeto de protección, bajo el tutelaje delEstado eliminando así su condición efectiva de ser sujetos de derechos y ejercer laexigibilidad de los mismos. Luego de más de doscientos años, hay aún largo caminopor andar, en particular para la infancia y para las poblaciones rurales, indígenas y para lasmujeres de esos sectores. Y es que lo que hemos tenido hasta ahora, es la experienciade lo que se ha dado en llamar por algunos, una modernidad no inclusiva y la evidenciade que lo jurídico es necesario, pero insuficiente para encarar complejidades como laexclusión, la pobreza, y evitar la reproducción de patrones de desigualdad.31

1.- La exclusión: cuestión de Estado

La indocumentación simboliza la condición de exclusión, de invalidez social, de discapacidadpolítica. El indocumentado deviene a los ojos del Estado, un fantasma, tenga la edad quetenga. Hay una objetivación de la exclusión, más allá del nombre con el que a un niño lonombremos, más allá que es un ser viviente y ciertamente integrado a su familia, incluso asu comunidad, paradójicamente, es y no es.

La cuestión de la indocumentación de niñas y niños no es ajena a múltiples formas depostergación vividas en la familia. Si bien no es la pobreza la causa de esta situación de milesde niñas y niños en el país, se da una concurrencia entre pobreza, ruralidad y formas deanalfabetismo, incluido el funcional, en el fenómeno de la indocumentación infantil.

Si bien la exclusión es un proceso, es también un resultado no buscado, no deseado. Basteretomar las abundantes historias de vida de mujeres del mundo rural para tener que pregun-tarnos sobre la reproducción generacional de la indocumentación en dichas áreas.32 Es en estemarco global en el que se hace necesario colocar el tema de indocumentación de niñas yniños; pero exclusión entendida como símbolo de las múltiples desigualdades que le subyacen.

Por ello, la indocumentación de mujeres y de niñas y niños, atenta contra la credibi-lidad de la democracia y revelan una democracia vulnerable. El Estado y el gobierno

31 Ver PPPPP. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P. Balbuena P....., op.cit.p.19.32 Ver C. Meléndez G.C. Meléndez G.C. Meléndez G.C. Meléndez G.C. Meléndez G., “Los obstáculos en el acceso al DNI para mujeres de zonas rurales” en Alianza para el derecho a la identidad...,op.cit. p.44 y 46, Demus-Ofid.

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no pueden claudicar frente a esta lucha; las nuevas generaciones tienen derecho aexigir que así sea, pues se juega de por medio su existencia ciudadana y la posibilidadde sumarse protagónicamente al logro del bienestar común. No es in-significante laindocumentación de niñas y niños; devendrá en una cuestión política en el sentido deque no es durable una democracia que se construya con grandes bolsas de aire en suscolumnas, bolsas de aire que son el saberse excluidos, marginales, sin voz, sin existen-cia, población supernumeraria, sin reconocimiento, sin derecho a ser ella misma33

Dos aspectos merecen ser relacionados con la indocumentación de la infancia. Uno esel del abandono y el otro, el de la informalidad. Los llamados "NN" experimentan unasensación de desafecto, de negligencia, de abandono afectivo y de descuido legal. Lahistoria de la infancia es también la historia de su ocultamiento, de su prescindibilidad34.

La indocumentación por razones estrictamente económicas no puede compararse alabandono del que nos habla Boswell. Pero sí estuvo ligada la práctica del abandono enla antigüedad y hasta la edad moderna con la indocumentación, con la no existencia enregistros. Por otro lado en países en los que la informalidad es un modo de vidageneralizándose en muchos aspectos, se produce una devaluación de la importanciade formalizar la existencia ante un Estado con frecuencia ausente y cuando presente,poco reconocido aún como un facilitador eficiente de trámites.

2.- Identidad: cuando la cuestión adjetiva de papeles deviene sustantiva

“Mi papá nunca me reconoció, no quiso firmarme. Yo firmo con su apellido y el de mimamá, pero no estoy firmado. Además, mi papá ya se largó a trabajar a Europa.Cuando llama por teléfono, no quiero hablar más con él, no quiero que me llame”(Carlos, niño de 7 años, Lima)

La identidad se construye todo el tiempo y cada ciclo de vida tiene su novedad yrecrea la continuidad. La identidad además es resultado del reconocimiento y éste es

33 Ver el interesante trabajo de Robert CastelRobert CastelRobert CastelRobert CastelRobert Castel, “La lógica de la exclusión” y Alberto Minujin, “Vulnerabilidad y exclusión en América latina”en AAVV, Todos entran, Unicef, Bogotá, 1998, passim; además de R.CastelR.CastelR.CastelR.CastelR.Castel, “L’exclusion:les marginaux dans l’histoire”,L(ver PPPPP.Balbuena P.Balbuena P.Balbuena P.Balbuena P.Balbuena P.....,op.cit.p.19)a découverte, Paris, 1996; Ph.MayerPh.MayerPh.MayerPh.MayerPh.Mayer, “L’Enfant et la raison d’Ëtat”, éd. De Seuil, Paris, 1977.34 Ver el documentado libro de Jhon Boswell Jhon Boswell Jhon Boswell Jhon Boswell Jhon Boswell, “The Kindness of the Strangers”, ed. española, La Misericordia ajena, Muchnik Edit. 1999;Nora Cárdenas, TNora Cárdenas, TNora Cárdenas, TNora Cárdenas, TNora Cárdenas, Tesania Vesania Vesania Vesania Vesania Velázquezelázquezelázquezelázquezelázquez, “El acogimiento”, 2003, además el importante aporte de TTTTT. V. V. V. V. Velázquezelázquezelázquezelázquezelázquez, “Vivencias diferentes:la indocumentación entre las mujeres rurales en el Perú”, Demus, 2004, p. 20: “El no reconocimiento traducido en la inscripción, es vivido comonegligencia, abandono, orfandad, falta de interés, falta de amor, etc”.

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definitivo para existir como seres humanos, con sentido de pertenencia, con sabersesignificativo para otros. El signo de este reconocimiento es fundamental, como algu-nos dicen, para bien o para mal, es decir cuando nos permite crecer o cuando nosestigmatiza como sucede con ciertos sectores de infancia, la que está en situación decalle o en conflicto con la ley, la que sólo se comunica en una lengua originaria o laque tiene alguna discapacidad, etc.35

La cuestión de papeles ha devenido en la cultura dominante de nuestra sociedad unprerrequisito para la presentación de la niña y del niño en sociedad como ciudadano.Como se señala en la Constitución Política del Ecuador, “..todo nacido en Ecuador esciudadano...” y en la Ley conocida como LOPNA de la República Bolivariana de Vene-zuela que le reconoce al niño su cédula de ciudadanía al ser inscrito; en Perú se hainiciado tímidamente el DNI del niño aunque consideramos que aún esto no formaparte del sentido común de los adultos y de los propios menores de edad. Y es que espredominante en el imaginario social la acepción meramente jurídica de la ciudadanía,es decir aquella que vale ante el Estado, ante los registros públicos, los bancos, etc.36

La experiencia frustrante de muchas mujeres demuestra cuán sustantivo sea aquelloque se presenta como mera formalidad de trámites que cuestan y a los que no se lograllegar. Es verdad que los menores de edad normalmente pasan por esa experienciacuando ya jóvenes o adultos. Esto puede no favorecer discursos que intentan demos-trar que estar inscritos y reconocidos es un derecho que la Convención sobre losDerechos del Niño ha consagrado. No obstante la exigencia de contar con papeles nosólo para la madre o el padre sino del propio niño o niña, constituye una necesariapresión para evitar que el niño se vea eventualmente desfavorecido ante los serviciosdel Estado u otras iniciativas equivalentes. Y es que no basta con obtener un docu-mento de identificación, “sino que se requiere compartir un campo de sentidos yafectos, y reconocer a todos como parte de un nosotros”37

35 Ver Axel HornethAxel HornethAxel HornethAxel HornethAxel Horneth citado por C.TC.TC.TC.TC.Tovarovarovarovarovar, Rev. Páginas, 2001, passim.; aunque desde otro enfoque WWWWW.Omar K.Omar K.Omar K.Omar K.Omar Kohanohanohanohanohan afirma: “No se puedenegar que el reconocimiento desempeña un papel principal en la vida humana, en tanto contribuye a activar funciones vitales, Está en la base dela vida, pero no del pensar, porque cuando se reconoce se convalida, se legitima, se confirma, y cuando se piensa de verdad no se hace nadade esto, sino que se busca propiciar lo nuevo”, en “Infancia, entre educación y filosofía”,Laertes, Bs.As., 2004, p.245.36 Ver un cuestionamiento central a esta concepción en RRRRRolando Amesolando Amesolando Amesolando Amesolando Ames, “Ciudadanía de los Niños y Adolescentes Trabajadores” en Manthoc,NN y Adolescentes Trabajadores: Derechos, Ciudadanía y Protagonismo, 2000, p.21-38 y en Judith Ennew Judith Ennew Judith Ennew Judith Ennew Judith Ennew,,,,, “Children’s Citizenship”,Chembridge, 1999.37 Ver TTTTTesania Vesania Vesania Vesania Vesania Velázquezelázquezelázquezelázquezelázquez, ibid.p.18.

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Cuestiones pendientes, pero urgentes:

a.- Favorecer todos los pasos que en lo jurídico y en lo normativo puedan contribuira llenar vacíos legales en relación a la inscripción de niñas y niños.

b.- Priorizar las zonas rurales andinas como amazónicas para la verdadera gratuidad con-dición para favorecer una conciencia ciudadana y no culposa frente al Estado. Sería elEstado el que debiera tener conciencia de fallarle a la población más excluida.

c.- La Red y la Campaña animada por una serie de instituciones de la sociedad civil ydel Estado, merecen ser más conocidas a través de medios de comunicación y deforma regular, no eventual. El problema no ha devenido en cuestión política ycomo cuestión de Estado no se visualiza como algo público.

d.- Las propias organizaciones de niñas y niños como los Municipios Escolares, losScout, los Movimientos de NATs como Manthoc, Colibrí, MNNATSOP, Ge-neración debieran sumarse a este esfuerzo, en especial en las regiones en las quetienen una presencia significativa. El tema no forma parte de su imaginario socialhasta la fecha.

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Realmente que no puede sorprender, aunque sí indignar y llamarnos a la acción, quehoy se constate en el mundo entero que la violencia contra quienes consideramosdébiles, vulnerables, con limitaciones, siga siendo parte de la vida cotidiana, domés-tica, escolar, comunitaria de niños y niñas.

No sin razón se escribió que la historia de la infancia es la historia del abuso de adultossobre ella. Y es que existe todo un campo semántico que muestra bien las múltiplesformas que la violencia adquiere cuando de niños se trata: maltrato infantil, violenciafamiliar, abuso, explotación, harcelement (asedio) físico, psicológico y sexual, violación,castigo físico, negligencia, abandono, exposición, privación, corrección física, etc. Y esque violencia significa una forma múltiple de relación en la que el poder del fuerte seejerce contra el débil, el subalterno, el inferior, el que está en desventaja.

Vieja es la cuestión de si la violencia es connatural al ser humano o si es que lasociedad lo hace, lo torna violento. Como fuere, lo que interesa es que ser o llegara ser violento y no tomar conciencia de que ello potencialmente es un factor dedisrupción social, de agresión reactiva, de espiral ascendente, de violentación de ladignidad de otros, constituye el fenómeno sobre el que interesa comprender y ac-tuar. Pues hoy sabemos que hay formas de tortura que no dejan rastros visibles en elcuerpo aunque destrozan la autoestima y lesionan la subjetividad. “La violencia esparte de nosotros, es parte de nuestra sociedad, es una faceta trágica de la condiciónhumana y todos somos parte de ella”, sin con tal que ello no termina generandopasividad y resignación o falsa contemplación38 .

En nuestro país hemos vivido formas inverosímiles de violencia contra quienes he-mos considerado no merecedores de otro trato que el signado por la violenciaempujada hasta el horror y la inhumanidad. El informe de la Comisión de la Verdady la Reconciliación da cuenta de cuán insensibles hemos sido frente a tanto dolor39 .

* Notas escritas el 2005.38 Ver SCS, “Negación de los derechos de la niñez: la violencia”,El Salvador, 2000, p.9.39 Ver CVR, “Rostros y perfiles de la violencia” en Hasta sur menorcitos ahora lloran, Aspem-Aprodeh, 2005, p27-99.

Violencia contra los Niños y Niñas:Nihil Novum Sub Sole*

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No podemos ocultar que los habitantes de las ciudades de nuestra costa hemosvivido-o continuamos viviendo- de espaldas a nuestros hermanos del Ande y de laAmazonía. Pero más radicalmente, frente al que consideramos distinto, ajeno y ex-traño a costumbres y modos de ser estereotipados de la urbe y de ciertos sectoressociales. Por ello nos cuesta tanto reconocer como prójimos a chicos y chicas quehasta en su cuerpo y en su mirada llevan los estigmas de una sociedad y un Estadoque los ha abandonado y que no acierta a brindarles la protección a la que tienenderecho.

Podemos decir que toda forma de desatender los derechos de los niños y niñas tieneun efecto de violencia y sus secuelas son marcas de violencia simbólica, de violenciaeconómica, de violencia social, de la violencia que encarna todo intento de coloni-zación cultural, de culturas globalizantes.

Desafortunadamente tendemos a justificar situaciones como éstas cuando se tratade niños, niñas en situación de calle, con historias de vida de permanente confronta-ción, de violencia contra el entorno, contra la sociedad; cuando se trata de mucha-chos que sobreviven incluso a través de formas violentas de conseguir lo necesariopara capear el hambre o cuando han incidido en conductas que los colocan enconflicto con los demás y con la ley o cuando se refugian en el consumo de sustanciaspsicotrópicas.40

Este cuadro y similares hacen difícil consideraciones que se basen en el discursosobre derechos humanos del niño, incluso hasta suena extravagante y contraprodu-cente que se levante lo de derechos cuando de infractores y violadores de los dere-chos de los demás se trata. Pero a ello se debe contraponer el principio ético yjurídico que nadie pierde su condición de ser humano por más deteriorada ydesdibujada que esté su condición de persona. En ello se basa el rechazo radical a latortura, a toda forma de tortura, a todo grado de tortura si así pudiera pensarse.

Como señala A.Giddens, la familia ha devenido el lugar de mayor riesgo para el niño.Ciertamente que quienes trabajan contra el maltrato infantil intrafamiliar, puedendarle la razón a este sociólogo. Abundante va siendo hoy la literatura que sobreviolencia familiar contra los niños, violencia en la escuela contra los menores deedad, se viene produciendo.

40 Ver el excelente trabajo de LLLLLuis Tuis Tuis Tuis Tuis Tejada R,ejada R,ejada R,ejada R,ejada R,”Los niños de la calle y su mundo”, UNMSM, 2005.

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No obstante, el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, permite despo-jar de ese manto de “naturalización” del castigo y la violencia contra el niño paraenderezarlo, para hacerlo “hombrecito”, para expresarle que lo castigamos física-mente porque lo queremos y deseamos que sean alguien en la vida. El discursodesde el niño, la niña como sujetos de derechos constituye el necesario antídotopara la “desnaturalización” de lo que tenemos enquistado en el sentido común, enlas pautas de crianza, en las prácticas educativas escolares y familiares, en el imagina-rio social de adultos y hasta de los propios niños.

Se habla mucho hoy de la necesidad de contar con Ciudades educadoras, Municipioeducadores, Comunidades educadoras. Ello equivale a reconocer que la violencia noes sólo una cuestión reducible a individuos violentos, sino a complejos sociales, asociedades e instituciones que pueden ser o un factor generador de violencias o uncomponente indispensable en la construcción de una cultura de convivencia pacífica.

Toda forma de injusticia, de desigualdad y de discriminación es una modalidad de laviolencia. Requerimos que la familia, la escuela y necesariamente el territorio local,el municipio, se constituya en la célula social y política de base que devenga ensemillero de una cultura de paz y de entendimiento.

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Un poeta peruano tuvo la feliz inspiración de calificar la Convención como “una declaraciónde amor”41 . Y lo es. Con ella la humanidad se ha hecho protagonista de uno de los aconte-cimientos éticos de mayor trascendencia en este feneciente siglo. En efecto, si no se lee comoun gesto de amor entrañable y eficaz a la infancia, la Convención pierde su fuerza social, suvocación política y su horizonte utópico. Es decir, deja de ser un extraordinario factor demovilización global por la humanización de la humanidad. Y lo es porque vemos la Conven-ción como un eje epistemológico y hermenéutico de los proyectos sociales, políticos, cultu-rales, económicos que hoy dominan el escenario global de los pueblos. Es decir, la Conven-ción al proclamar a la infancia como sujeto de derechos, lo hace desde quienes históricamen-te no siempre gozaron de reconocimiento como seres competentes, como personas, comoactores sociales. La Convención ha concitado no sólo el interés sino el compromiso de lasnaciones para que éstas se miren en el espejo de la cruda realidad de las infancias en el mundo,se interpele desde las graves implicancias del ejercicio de su poder real y virtual. Las preguntasque emergen desde el margen de la sociedad establecida, desde los excluidos, desde aquellosque “son tenidos por nada”, desde quienes son cotidianamente “prescindibles” para decidir elrumbo de las cosas, son por su propia naturaleza, preguntas éticas, cuestionantes de las éticassubyacentes a toda forma de dominación, de exclusión, a todo intento de totalización y deabsolutización. Por eso, la Convención debe ser considerada como un acontecimiento éticoque lejos de menoscabar su trascendencia jurídica, imprime a su calidad normativa el sentidoprofundo del derecho, es decir, hacer que la vida entre los humanos y de éstos con el medioque los acoge sea más humana, marcada por el reconocimiento, el respeto, la garantía de lavigencia de valores humanizadores.

Para nosotros la Convención deviene un factor de desarrollo humano precisamente porconstituir una privilegiada y específica entrada en la globalidad del quehacer de las socie-dades, referente para evaluar indicadores de crecimiento en humanidad. Pero másexigentemente, el cumplimiento de lo prescrito por la Convención equivale per se a undesarrollo de las mejores aspiraciones y reservas de la humanidad en camino a hacer dela vida en el planeta, una vida vivible gozosa y gratificantemente.* Escrito el 200241 A. CorcueraA. CorcueraA. CorcueraA. CorcueraA. Corcuera.

La Convención Internacional delos Derechos del Niño

Un Hecho Ético de Trascendencia Histórica*

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Pero evidentemente la Convención, como todo esfuerzo concreto de positivización,si bien recoge valores que además busca proponer y proteger, es siempre perfec-tible, completable, corregible. Es que el derecho es simultáneamente una repre-sentación social y un producto cultural.

Sin embargo, las normas no sólo requieren de un sustento social, de un referentesocial, sino que para su cumplimiento formal y para el logro de su sentido jurídicoy extrajurídico, postulan insoslayablemente la participación activa y exigente de loscolectivos sociales. Es decir, las leyes por sí solas no hacen milagros.

Debemos recordar que la Convención no cae del cielo, no es nisiquiera la obra deunos cuantos expertos. La Convención es sin lugar a dudas la más acabada expre-sión de un larguísimo como sufriente proceso de generaciones por el reconoci-miento de la infancia como sujeto de derechos específicos. A ella han contribuidolas pacientes y esforzadas luchas por los derechos humanos, derechos de la mu-jer, de los pueblos indígenas, etc. Sin estas conquistas no habríamos llegado alcierre del milenio con los avances que contiene la Convención.

Si quisiéramos hacer un balance general de lo que la Convención viene significan-do, tendríamos que contar con mejores y actualizados informes sobre su contribu-ción a los grandes procesos de transformación cultural, de condiciones subjetivas odel imaginario social y de las condiciones mismas materiales para los niñas, niños.Quizá no contemos con indicadores que den cuenta de estos aspectos con sufi-ciente capacidad de brindar un balance confiable y convincente. Pero en todosnuestros países podemos exhibir profundas modificaciones en las actitudes de gruesossectores en relación a la condición de la infancia; se percibe una modificaciónpositiva en las representaciones sociales y en el lento desmontaje de prejuicioscaracterísticos de una sociedad adultista. Esto es condición sine qua non para ellogro de muchos de los objetivos de los Planes de Acción que han seguido a laConvención. Asistimos a la emergencia de múltiples formas de movilización socialpor los derechos de los niños/as. La creación de las llamadas Defensorías o simila-res, constituyen en algunos de nuestros países verdaderos movimientos socialesque están haciendo retroceder culturas de la impunidad frente a violaciones fla-grantes de la dignidad de niños y niñas. Pero más allá de este logro, se vieneconsolidando un clima de confianza en que sí es posible hacer justicia a los niños,niñas y hacerlo desde un serio compromiso de la comunidad.

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Muchos más elementos podrían enumerarse a favor de lo que la Convención hasignificado en sus dos primeros lustros de aprobación. Pero sabemos también queestamos muy lejos de haber logrado revertir una situación asaz compleja e injustapara los niños/as. La Convención es un incentivo y un instrumento para combatir lapobreza, la marginación, la exclusión de las infancias. Pero sobre todo lo es, en lamedida que es una fuente de imaginación para repensar democracia, ciudadanía,participación, responsabilidad del Estado, rol de la sociedad, papel de la familia, valory primacía de la vida, necesidad de un sistema de administración de justiciareconstructor del tejido social y de los individuos.

No obstante, llama a preguntarnos seriamente sobre los alcances transformadores dela Convención en las clases políticas cuando en ocasión de los 50 años del sistema deNNUU, en los balances de sus mejores logros realizados en foros, conferencias ydebates, jamás oímos mencionar que la aprobación de la Convención fuera señaladacomo una de las transcendentes muestras del aporte de la ONU a la humanidad. Elcamino por recorrer sigue siendo aún muy largo.

Podría asumirse sin mayor riesgo de generalización, que para los maestros de escuelade nuestros países, la Convención sigue siendo insuficientemente conocida en susalcances, importancia y uso a favor de los niños. Sin embargo de lo que se trata no essólo de que se conozca su letra, sino en particular que se asuma el cambio de visión,de paradigmas que la Convención ha asumido como elementos para una nuevacultura de infancia.

La Convención como todo texto que pretende cubrir un horizonte universal, estásujeta a lecturas contextuales, particulares que lejos de rebajar el nivel de exigencias,apunta a hacerla eficaz en lo particular. De este mismo intento, surge la posibilidad deseguir enriqueciendo la letra y el espíritu de la Convención. De esto dan cuenta laslegislaciones o códigos que se vienen produciendo a lo largo de la Región. No debierairse por detrás de la Convención, pero seguir avanzando es un reto y una responsabi-lidad que no debieran ser coaccionados. En nuestro caso particular, el Código perua-no al reconocer el derecho a trabajar a los adolescentes, sin estar contraviniendo laConvención en su artículo 32, sí está asumiendo una especificidad que no podíapedírsele a dicho artículo. Otros Códigos han establecido explícitamente el derechoa la participación o dedican a los niños de la calle una referencia ausente, por otrolado, en la Convención.

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Si la Convención fue vista como “una declaración de amor”, luego de estos diezaños, podemos asumirla como la decisión de pasar de una “declaración” a un “com-promiso de amor”…. hasta que la muerte nos una para siempre sin riesgos de darmarcha atrás. En esto andan comprometidas voluntades, inteligencias, saberes ypasiones de un creciente número de hombres y mujeres en el mundo que hanencontrado en la Convención inspiración y energía para nuevos proyectos persona-les, profesionales y colectivos de vida.

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Introducción

1.- Nuestra reflexión pretende articular lo que podríamos llamar el enfoque, la perspec-tiva, el paradigma doctrinal de los Derechos Humanos y la concepción y dinámicade los Derechos del Niño.

2.- Subyacen a esta propuesta varios retos; unos de carácter teórico-doctrinal y otros,de carácter aplicativo-pedagógico.

3.- Entre los retos conceptuales está la doctrina o la concepción de los derechos huma-nos en la que el Estado está involucrado en su condición de garante. Este enfoque esel de la teoría clásica de los derechos humanos como responsabilidad del Estado y suexigibilidad por parte de la sociedad civil.

Esta manera de concebir los Derechos Humanos trajo una serie de dificultades a losOrganismos de DD.HH. durante los años de confrontación armada en el país, 1980-1995. En efecto, se solía reprocharles a dichos Organismos de DDHH que no hablabande derechos humanos sino cuando el Estado violaba los derechos de los ciudadanos. Laopinión pública, el sentido común quedaban retratados en expresiones como éstas:”Cuandoun policía mata, es violación de los DDHH., pero no al revés”; “Los policías y soldadosasesinados por los terroristas, no son violación de los derechos humanos”. Esta lógica espoco comprensible, pues todos son seres humanos por igual. Por ello nos preguntamossi no sería más correcto hablar de DERECHOS DE LOS HUMANOS.

Conviene recordar el carácter público de toda persona, de todo individuo, de todoser humano. En este sentido, la violación de los derechos de los individuos, seanciviles como personales son siempre de carácter público, es decir conciernen alEstado y a la sociedad civil sin menoscabo de las responsabilidades específicas.

* Texto de la conferencia organizada por Save of de Children, Suecia , 2000, Lima

Los Derechos Humanos de la Niñez:Visión de Futuro*

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4.- Una pregunta que debe ser respondida, es: ¿Qué “peculiariedad” añade eso de“derechos humanos” a los derechos del niño?

a.- Consideramos que si bien es fundamental entender que los derechos de la infanciason hijos del gran y largo proceso de la humanidad para explicitar, para normalizar yconstitucionalizar los derechos fundamentales de los seres humanos, su señalamiento,su proclamación pública expresa un proceso que enriquece el discurso general de losderechos humanos al dotarlos de especificidad y de concreción.

b.- Asimismo, el enfoque de los derechos del niño desde y en cuanto derechoshumanos, inscribe el discurso de los derechos de la infancia y a cada niño, en elhorizonte de lo público.

c.- Nos exige considerar al niño como ciudadano más allá de la edad o de lasfacultades legales que al ejercicio de ciudadanía jurídica le reconozcan.

d.- Creemos que el enfoque de los derechos humanos, reivindica para los niños losderechos políticos y a la participación y con una fuerza que le viene de su condi-ción social y pública.

Por todo ello consideramos que constituye un reto para retrabajar, a propósito delos derechos de los niños, temas tan cruciales, y de interés para la sociedad y elEstado, como ciudadanía, participación, actoría social y política, democracia.

1.- LOS DERECHOS DEL NIÑO: UNA VISIÓN ALTERNATIVA DE FUTURO

a.- Los derechos del niño nos dan una visión moderna y unos instrumentos concep-tuales para deconstruir las representaciones sociales dominantes de niño/a yconstruir representaciones alternativas que lo presenten como sujeto, comoportador de derechos y responsabilidades sociales. Pero deconstruir represen-taciones significa simultáneamente, deconstruir sentidos, deseos, expectativas,sentimientos y formas de actuar.

b.- El enfoque del niño, niña como sujeto de derechos, establece una serie derupturas paradigmáticas:

1.- Ruptura epistemológica, en la medida que nos da otro lugar social,generacional, afectivo, humano para mirar el mundo en su conjunto y a los

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otros seres humanos y desde allí tener una otra visión sobre nosotros mis-mos. Epistemología no sólo entendida como una conceptualización diferen-te, sino como una ruptura con sentimientos, con deseos y con sentidosdiferentes a los que acompañaba nuestra anterior visión.

II.- Ruptura antropológica, en la medida que nos coloca ante el reto de deconstruiry construir nuevas relaciones sociales entre adultos y niños/as; en la medidaen que hace una entrada desde cómo las culturas establecen el status de suinfancia, la condición y el rol social que les asignan o les permiten y recono-cen. Se trata de un nuevo abordaje del optimismo antropológico, sustentode nuestra apuesta por la educabilidad de todo ser humano.

III.-Ruptura ideológico-cultural, en el sentido que el discurso de los derechos delniño y del niño como sujeto de derechos, evoca un eje ideológico y culturalque preconiza un enfoque doctrinal alternativo a toda reducción del niño, encuanto individuo y colectivo, a ser mero objeto.

IV.-Ruptura ético-política, al enfatizar al niño/a como sujeto, como actor y nocomo agente ejecutor; el niño, la niña es visto como productor, construc-tor; el niño/a como ciudadano y no como mero súbdito; sujeto político dederechos y sujeto de derechos políticos.

c.- Ciertamente que el enfoque de derechos del niño y asumiendo que se trata de unenfoque que pone el acento en la existencia social de la infancia vía su derecho a laopinión, a la asociación, a ser tomado en cuenta, etc., nos obliga a repensar lasrelaciones sociales y de poder en la sociedad. En otras palabras, interpela las demo-cracias de hoy y nos conmina a pensar por las del futuro. El enfoque de derechos delniño, nos remite a la democracia, no sólo como sistema en su dimensión social einstitucional, sino como cultura centrada en el sujeto, en el valor del sujeto; peroademás, establece un cuestionamiento al contenido democrático de las democra-cias reales que mutilan la ciudadanía, en este caso, la de los niños.

d.- Pero sin lugar a dudas, el enfoque de derechos del niño, hace evidente su partici-pación como un derecho y no como una concesión o una dadiva. El niño gozadel derecho a la participación. Posiblemente este derecho sea el de mayorimpacto cultural, el de mayor fuerza histórica pues le coloca al corazón mismo

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de los discursos sobre democracia, libertad y sociedades de los derechos, el reto de lainclusión activa, propia de todos sus miembros sin exclusión alguna, sin discriminaciónalguna. Por ello, resulta el derecho más polémico en la práctica y más vulnerable ideoló-gica y políticamente; objeto de múltiples y antagónicos apetitos de cooptación.

Dada la trascendencia y la actual relevancia que se da a la participación infantil, considera-mos oportuno señalar tres de las tendencias actuales en los discursos sobre participaciónque se inspiran en la Convención. Además, recogemos el enfoque de la participación queviene de la experiencia y reflexión de la promoción del protagonismo de la infancia.

2.- LA PARTICIPACIÓN COMO DERECHO

a) Participación: gradualidad y riesgo.

El marco conceptual y operativizable de la Convención ofrece una matriz válida paradiseñar un mapa no sólo de las formas de participación que se le reconoce a los elniños, la niñas, sino para estar vigilantes frente a las mejores formas de promover dichaparticipación y también frente a los riesgos que subyacen al discurso participatorio.

Roger A. Hart, quien desde hace ya años aborda el tema de la participación infantil (42 ),nos recuerda que la participación debe ser un dinámico y constructivo proceso y ex-horta “ más críticamente a los procesos del trabajo con los niños, niñas de tal modoque podamos comprometerlos en caminos más genuinamente participatorios”.

El establece tres abordajes al tema de la protección y que van a marcar el alcance de laparticipación infantil. El que se mantiene dentro del ámbito de la Convención, y entoncesse enfatiza el derecho a la opinión; el que va más allá de la protección infantil y habla delniño, la niña como protagonista de sus propios derechos y allí incluye la corriente deenfoques como la de Perú, Nicaragua, etc; la que subvalora o tiene un bajo reconocimientode las potencialidades de los niños, la niñas, Hart habla de participación cívica y no de sudefensa y participación en procedimientos legales43 . Además considera que las cuestionesrelativas al medio ambiente son las más idóneas para iniciar y desarrollar la participacióninfantil, para involucrarlos auténticamente, siendo el objetivo principal de los proyectosde participación de niño, la niña la “concientización”.42 Ver su obra “Children’s Participation”, the Theory and Practice of involving young citizens in community development and environmental care,con la colaboración de M. FM. FM. FM. FM. F. Espinosa. Espinosa. Espinosa. Espinosa. Espinosa, R.L R.L R.L R.L R.Lorenzoorenzoorenzoorenzoorenzo, de. Earthscan, Londres, 1997, p. 208.43 Ver Ibidem, p.11.

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Respecto a los riesgos señala dos grandes etapas. La primera es la de no participacióny a esta etapa corresponderían la manipulación, la decoración y el tokenism44 .

Entre los riesgos, alude además a la movilización social que se da cuando se reconocenlas energías de los niños, niñas y es que para el autor, la movilización social incluyeactivar a la gente para que saque adelante una agenda predeterminada. “El gran valorde la participación sobre la movilización social para todas las edades, por supuesto, esque aquella apunta al desarrollo a largo plazo de la ciudadanía y, más específicamente,a un sentido de responsabilidad local más que al simple dar solución de corto plazo aproblemas de la comunidad a través del uso de trabajo libre”45 .

b) Pre-Ciudadanía o la Participación Diferida.

Los resabios de una cultura de ciudadanía derivada de la revolución Francesa, impidenconcebir al niño, la niña como ciudadano o más precisamente, a la infancia en cuantofenómeno social como ciudadana. En este marco conceptual, se relega a los niños, lasniñas a la ciudadanía pasiva junto con las mujeres, los indígenas, aunque ni se planteóel problema de ciudadanía para estos sectores o clases de edad46 .

Autores como Gonzalo García y Sergio Micco sostienen en este sentido la precuidadaníade los niñas, niños47 . Es evidente que debemos distinguir entre participación yciudadanía, pero son conceptos que se reclaman.

Si nos preguntáramos por los paradigmas conceptuales que subyacen a la ciudadaníanegada, diferida o recortada de la infancia o al reconocimiento de su derecho a serpreciudadanos48 , podríamos señalar:

· Negación por la naturaleza del dominante concepto jurídico de ciudadanía y porla concepción de la condición de niño.

44 El autor lo describe así: “Tokenism is a particularly difficult issue to deal with, because it is often carried out by adults who are strongly concernedwith giving children voice but have not begun to think carefully and self-critically about doing so...Tokenism is an extrely common form ofinvolving children...To involve them as tokens will impress the press and politicians and may entertain many audiences, but children learn fromsuch experiences only that democratic participation is a sham”, p.41-4245 Ibidem p.15.46 Ver PPPPPedro Planasedro Planasedro Planasedro Planasedro Planas, “La difícil integración de las ciudadanías en el Perú”, en AAVV, “Repensando...”, op.cit.p.330-331 quien sostiene que seda una concepción dual de ciudadanía, la pasiva y la activa.47 Ver su, por otro lado, polémico artículo, “Hacia una teoría del pre-ciudadano”, en “Niñez y Democracia”, Unicef, de. Ariel, 1997, p.231-268.48 Ibidem, p.268.

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· Negación jurídico-normativa basada en la concepción de ciudadanía “activa”, esdecir, contribuyente y pasible de elegir y ser elegido.

· Negación jurídico-cultural, en especial en el caso de los niños, niñas trabajadores,por no ponderar o cuantificar la contribución que hacen a la economía del país,al PBI como una auténtica forma de “tributación” indirecta; esta es la invisibilizacióne insignificancia económica atribuida al trabajo inafantil por la cultura económicay estadística reinante.

· Negación por ser los niños, ignorantes y dependientes de los adultos o por lacondición de vulnerabilidad a causa de su ignorancia. Igual que otrora la restricciónsobre los indígenas a causa de su vulnerabilidad y manipulación gamonal49 .

· Negación como discriminación positiva. Esto es lo que Giangi Schibotto50 llamauna visión salvacionista de la infancia, se les niega como mecanismo de protección.

En este tipo de discursos, la participación encuentra un bloqueo que tiene incluso susupuesta fundamentación en el sentido común y en la sensibilidad social frente a losniños, niñas.

c) La Participación: un Derecho Civil y Político.

Algunos Códigos o Leyes sobre infancia en la Región, reconocen de forma explícitael derecho a la participación de los niños, niñas como una forma de hacer inequívocolo que la Convención reconoce y formula de forma más bien implícita.

En el contexto de hermenéutica necesaria de la Convención, frasear el espíritu de lamisma en términos de derecho civil y político al referirse a la participación, devienesimultáneamente un enriquecimiento a lo estipulado por la Convención.

Peter Crowley señala la participación como un derecho, no como un deber; comoun derecho civil y político básico y para todos los niños, niñas; como un dercho“facilitador” clave en la vigencia de los demás derechos; señala además que laparticipación es un proceso y si es un requisito es por ello fin en sí mismo51.

49 Ver PPPPPedro Planasedro Planasedro Planasedro Planasedro Planas, op.cit. P. 336.50 Ver “Niñ@s Trabajadores, construyendo una identidad”, de. IPEC-Manthoc, 1990, passim.51 Ver PPPPPeter Crowleyeter Crowleyeter Crowleyeter Crowleyeter Crowley, “Participación Infantil: para una definición del marco conceptual”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Innocenti-Unicef, p.9-15.

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Desde esta perspectiva de la participación, cobra fuerza el reconocimiento que hacela Constitución de Ecuador al reconocer a todo niño su condición de ciudadano nosólo en lo social, sino en lo político. Como todo derecho, también éste, obviamentey sin perjuicio de su goce, para su ejercicio deberá ser regulado. No hay espaciopara reticencias como quienes han llegado a reconocer ciudadanía social y están aúnesperando iluminarse para dar su visto bueno a la ciudadanía política de los niños,niñas52 .

d) Derecho a una Participación Protagónica

El discurso sobre participación protagónica recoge la experiencia de varias décadas deorganización de los niños, niñas, específicamente, trabajadores y de sus esfuerzos porser reconocidos como portadores sociales y políticos de derechos.

Desde el paradigma del protagonismo, la participación se reviste de exigencias queafectan el conjunto del proceso de ejercicio de su derecho a la actoría social. Losdiscursos sobre derechos, conllevan el de la responsabilidad social, política. Incluso seasume que el concepto común de deber que suele entenderse como un tipo de actitudfrente a una obligación más que una convicción: “mira, lo tenía que hacer por deber”.Si bien se ajusta a las exigencias del discurso normativo, no tiene la fuerza de la conviccióndel que es portador un discurso que se articula en torno a la responsabilidad social quetodo derecho tiene como correlato.

Hablar de participación a secas, deja abierto un espacio, no sólo conceptual, ageneralidades que muy bien pueden formalmente condecirse con formasinstrumentalizantes de la presencia o acción de los niños e incapaz de alterar unaestructura adultista y propia de las desigualdes que suelen reforzarse en relaciones demarcante asimetría53 . Es por ello que hablar de participación protagónica o conprotagonismo, no es una mera adjetivación. Quiere alertar sobre el sentido sustantivo

52 Ver Rev. Realidad y Utopía, n°4, 1999, p.66-67; ver M.ScurrachM.ScurrachM.ScurrachM.ScurrachM.Scurrach, “Las limitaciones externas a la participación colectiva”, en AAVV, Personalidad,Poder y Participación, Cedep, 1981: “La participación política puede concebirse desde la perspectiva del individuo..y cuando la participación políticaasume una forma más permanente y colectiva cabe concebirla no solamente desde el punto de vista del individuo sino también desde el punto de vistade la participación política concebida como fenómeno social..La participación política, en el Perú, se da a varios niveles y en varias organizaciones yno solamente en las organizaciones o asuntos tradicionalmente considerados “políticos”, p.280, 285.53 Ver Sinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio López, op.cit.p.101:”Lo que interesa destacar es que Rawls parte de la idea de que, a pesar de que todos somos diferentes, unmodelo de ciudadanía no debe solamente contener lo que xiste de común dentro de la diferencia razonable, sino que este contenido debe respetar,sin contradecirla, la diferencia entre las personas”.

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de dicha participación, colocando a las niñas y niños como actores sociales y nomeros ejecutores o consentidores de algo. El protagonismo como paradigma con-ceptual, nos orienta hacia la resignificación de la globalidad de las coordinadas familiares,comunitaria, institucional.

Desde la perspectiva del protagonismo se evidencia la participación como una cuestiónde poder y de ejercicio de poder, vale decir, como parte de las dinámicas del tejidosocial, de la relación de la sociedad civil, el Estado, los actores sociales. Pero no puedereducirse la participación protagónica a su contenido político; ella reclama ser asumidacomo expresión del estatuto social y jurídico de la infancia y expresa su modo de vida,su identidad personal y social, su espiritualidad, es decir el sentido de su dignidad, desu sensibilidad y sentimiento sociales, de sus mitos e imaginarios54. Podemos entoncesasumir que la participación protagónica de los niños, niñas, forma parte no sólo deuna nueva cultura de infancia, sino constituye un eje articulante y de reproducción deformas nuevas de establecer las relaciones sociales entre los humanos y entre éstosy su entorno,. En esta perspectiva, la participación protagónica deviene un fenómenocultural de inconfundible contenido ético.

En síntesis, podríamos establecer estas referenciales a modo de aseveracionesorientativas:

� Es preciso entender la infancia como fenómeno social, es decir, como una realidadsocial que se expresa en y transciende la experiencia individual de ser niño encuanto a duración y en cuanto a su significado y sentido social. Desde estaperspectiva, consideramos que la infancia como fenómeno social es sujeto dederechos y fundamento de cada niño, niña como real y particular sujeto de derechos.

� El niño y la niña como sujeto de derechos deviene entonces una porciónemblemática de la humanidad como comunidad de seres cuya relación social sebasa en la condición que establece el ser sujetos, por igual, en el goce de derechos.

� En este sentido, el niño, niña como protagonista, como llamado a serlo en el ejercicio

54 Ver Alberto HenaoAlberto HenaoAlberto HenaoAlberto HenaoAlberto Henao, educador y anrtropólogo colombiano del grupo CELADEC de su país “Sobre imaginarios ”, notas quien nosrecuerda:”El mito, asociado con mentira e irracionalidad, es comúnmente opuesto a ciencia, que equivale a lo real y racional. De igual forma,lo imaginario es identificado con la fantasía y contrapuesto a lo real, lo verdadero. Bajo otro modo de pensar y rescatando los aportes de autorescomoCassirer, Castoriadis, Feyerabend, Andreski, Lévi-Strauss(parcialmente), Clifford Geertz y otros más, el mito y lo imaginario son precisamentelas estructuras de sentido que constituyen al cultura”.

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de sus derechos establece un privilegiado referente simbólico para toda la humanidad,para una visión alternativa de futuro, e inaugura así un nuevo campo de sentido, dedeseos por un modo de vida en que todos puedan ser actores y no meros ejecutores.

� Pero además, el enfoque de los derechos de los niños, niñas, postula un futurocomo sociedad que se nutre de la diferencia y combate la desigualdad y sus secuelas.Y bien podríamos señalar tres características de los escenarios de futuro inmediato:

a.- La necesidad de redefinir la relación adulto-niño dominante hasta hoy ennuestra sociedad. La cuestión de la edad social como construcción cul-tural a la que esta directamente ligado el discurso jurídico debiera serrepensada; a ello se suma la señalación asimétrica de roles y por ende laurgencia de una nueva alianza de la infancia-juventud con el mundo adultoen base a una cultura de los derechos humanos de la infancia.

b.- Esto equivale, entonces, a una radical modificación de las formas derelaciones de poder y de ejercicio de poder; a una superación de la actualruptura entre sistema y actores; a una superación de la tendencia a lapensée unique.

c.- El reto de un modo de producción espiritual que de cuenta de la centralidadde los valores que subyacen a la proclamación de niño como sujeto dederechos, vale decir, la justeza y la justicia, la trascendencia del individuo,la subjetividad social como una responsabilidad ética dada su incalculableincidencia en las relaciones que la sociedad y el Estado establecen con elniño/a y de las que dependen, en la practica, la credibilidad de los discursossobre solidaridad, participación, democracia, respeto a los derechoshumanos, etc.

3.- LA CONVENCIÓN: UN INSTRUMENTO NECESARIO, PERO INSUFICIENTE

a.- Afirmar que la Convención es un instrumento, no equivale a restarle significacióny fuerza cultural y política. Por el contrario, es reconocerle su rol orientador yaplicativo. Pero es evidente de que lo que cuenta, entonces, es la doctrina, lafundamentación e inspiración humanista, ética que la sustenta y que transciende la

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forma lingüística, semántica, comunicacional que finalmente recoge el texto de lamisma. Y esto no es, igualmente, relativizar los códigos técnico-jurídicos de suredacción como una estratagema para escapar a la exigencia vinculante de sufirma y ratificación y de su aplicación. Si bien la Convención no es un fin final, sies una meta a alcanzar.

b.- La Convención más allá de crear vínculo entre sus firmantes y ratificantes, estableceestándares mínimos de reconocimiento y garantía de cumplimiento y respetode los derechos humanos de la infancia. Por ello la Convención deviene uninstrumento necesario, imprescindible para garantizar una plataforma de consensoel más universalizable posible, precisamente para asumir a la infancia comofenómeno social sujeto de derechos. Podríamos decir que la Convención, comodoctrina, es hoy una condición básica, más atrás de la cual, no!

c.- Sin embargo, instrumento necesario, la Convención, como todo instrumento jurídicoque de alguna manera fija en el tiempo una comprensión de una realidad dinámica, devieneinsuficiente para dar cuenta de una situación compleja y cambiante. Sus límites puedenreferirse a situaciones no consideradas y que emergen de los macro procesos sociales,políticos, culturales o de la relevancia que adquieren situaciones particulares de la infancia endeterminados espacios culturales, sociales, económicos. Pero también de circunstanciasque ameritan una reserva por parte, en este caso, de los Estados parte. Un ejemplopalmario fue la reserva que hicieran Argentina o España respecto a la edad para involucrara sus menores de edad en conflictos armados. En este sentido tendríamos que completarla afirmación así: ”Más atrás de la Convención, no! más allá, sí!” De esto dan fe las variasRecomendaciones que complementan, precisan y avanzan sobre la Convención y enfidelidad a su orientación básica. La globalización del derecho no puede arrasar con elreconocimiento y respeto a lo particular ni asumir la diferencia como una excepción ocomo una concesión, sino como un auténtico derecho.

Algunas anomalíasAlgunas anomalíasAlgunas anomalíasAlgunas anomalíasAlgunas anomalías

1.- La exclusión de los niños del pacto social en la actualidad se da como una exclusiónexplícita y programada del pacto social de la modernidad: una exclusión del ejerciciode la ciudadanía que no sólo es de hecho sino también de derecho. Los niñospueden encontrar protección en el Estado civil, producto del pacto social, pero noforman parte de él.

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2.- La segunda anomalía consiste en que la lucha de los niños por su derecho a laigualdad está desvinculada de la lucha por el reconocimiento de su diferencia.

3.- La tercera anomalía es que la lucha por los derechos de los niños y de los adolescentes,a diferencia de los otros grupos de excluidos, no ha sido una lucha propia sino que haquedado y queda dependiente del discurso y del actuar de los adultos.

Los niños no se han vuelto en sujeto colectivo, un movimiento público, no han creadoun discurso sobre sus necesidades redefinidas como derechos, a pesar de que hayanocurrido experiencias aisladas de altísima calidad en este sentido…

Las anomalías han condicionado fuertemente el movimiento por los derechos de los niños ysus actuales resultados. Los adultos que se han hecho cargo del movimiento, han dado unamplio espacio a los derechos civiles y a los derechos económicos y sociales de los niños, peroun espacio muy pequeño a los derechos políticos y a la participación política.

No obstante, la Convención contiene elementos importantes para construir un discursoteórico y normativa que nos puede llevar más allá de este límite.

Es preciso recordar que es el ejercicio de los derechos políticos y de participación quecondiciona y garantiza todos los demás derechos.Alejandro Baratta, “Infancia y Democracia”, 1998.

Sin embargo, que la Convención nos ofrece una serie de elementos, de enfoques que nospermiten esbozar una cultura alternativa de infancia; alternativa a los fuertes y aún percudidosrasgos de culturas dominantes heredadas sobre infancia. Posiblemente no todo es tan novedosoen la Convención. Pero su mérito consiste en haberse constituido en un corpus articulante delo mejor en materia de derechos humanos y de pensamiento moderno sobre infancia.

4.- PROMOVER EL SEGUIMIENTO DE LA CONVENCIÓN

A los 13 años de la Convención y al cumplirse los doce años del Plan Mundial y lasmetas que éste se fijara para el 2002, se impone un balance del cumplimiento delmismo. Asimismo, nuestros países han elaborado sus informes, que para el casoperuano no han sido publicado y dados a conocer a la ciudadanía, como si se tratara

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de un asunto no público. Sin embargo, el informe de las ONGs, se ha difundido.

La experiencia nos demuestra que luego de más de una década de aprobada laConvención, ésta sigue siendo una ilustre desconocida, insuficientemente difundida.En el ámbito magisterial, por ejemplo, ésta es una triste realidad hasta la fecha, pero enotros sectores profesionales, la situación no es diferente.

Por lo tanto, es urgente asumir tareas como:

1- Dar a conocer la Convención, tanto el texto como, sobre todo, la dinámica social,cultural que la animan. No se trata sólo de difundirla como quien volantea textos de laConvención. Dar a conocer significa, estudiarla, hacerla objeto de reflexión ordenada,incorporarla.

2.- Estar convencidos, como colectivo, del valor y pertinencia de la Convención. Parallegar a esta convicción se requiere analizar permanentemente la situación de los niños,niñas a la luz de lo que nos plantea la Convención, verdadero proyecto de dignificaciónde la infancia.

3.- Elaborar y utilizar instrumentos validados para la aplicación de la Convención. En estesentido cabe mencionar los Códigos de infancia - adolescencia que los Estados parte secomprometieron a ajustar a las exigencias de dicha Convención. Pero además, alentar losmovimientos sociales y las instituciones que tienen como explícito mandato hacer que secumplan los derechos del niño/a. Entre ellos podemos mencionar las defensorías, lasMesas de trabajo, las Redes, las Coordinadoras por los derechos de la infancia, etc.

4.- Pero en particular, contribuir decididamente a la participación organizada de losniño/as en la defensa y desarrollo de los derechos humanos de los niño/as.

Son ellos los llamados a asumir una iniciativa sostenida en el tiempo y en el contenido,para lograr que la sociedad termine por apostar sin tregua por los derechos humanos dela infancia como factor de desarrollo humano, de nuevo elan civilizatorio. Sin estapresencia protagónica de los niños, niñas, los escenarios de futuro no significarán mayornovedad a los que hasta hoy conocemos.

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No es en 1789 cuando se empieza a hablar de derechos humanos. Tampoco es enel marco de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano heredadade la Revolución Francesa, que se inaugura el discurso sobre los derechos del niño,de la niña. No obstante, aquello fue un verdadero cambio de época, que doscientosaños más tarde, en 1989 daría como un resultado particular, la Convención sobrelos Derechos del Niño. Doscientos años es un período bastante revelador de lalentitud con la que la sociedad adulta fue abriendo un espacio lo suficiente ampliocomo para intentar responder a esta deuda ética y política con una porciónnuméricamente importante de la población mundial.

Pero ¿cuál sería la significación de incorporar en la sociedad, también para la infancia,un discurso que reconociera al niño como sujeto de derechos y por ello atendiendoa su propia naturaleza, exigibles?

En realidad, las sociedades, por lo menos occidentales, se han caracterizado en elorden social y en el marco de una cultura patriarcal aún presente, por una postergaciónde las niñas y niños en la consideración de los mismos en cuanto sujetos de derechos,como con derecho a ser tomados en cuenta en su condición de miembros de laespecie humana, poseedores de todos los derechos reconocidos a individuos comoa colectivos de personas.

Y es que desde una larga como dolorosa historia, los niños debieron soportar elabandono, el maltrato, el abuso sexual, la explotación económica en una sociedadrígidamente jerarquizada y adultocéntrica así como “machocéntrica”; patriarcal. Perosobre todo, la negligencia, la indiferencia, la insignificancia social, la confinación almundo privado, a la cultura doméstica y domesticadora. En otras palabras, confinadosa la inexistencia social, política y al no reconocimiento de su contribución a laeconomía familiar y, en la edad moderna, a la acumulación de capital con la nacienterevolución industrial.* Notas elaboradas en el año 2006

Cuando El Enfoque de DerechosTransforma Nuestros Paradigmas en el

Trabajo con Infancia*

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En el caso peruano, baste con recordar cómo los niños fueron objeto, desde laépoca colonial y muy entrada la república hasta la mitad del siglo XX, de formas detrato por parte de la sociedad y del Estado, de los progenitores como de suspreceptores en la escuela, que no eran sino la reproducción en ultramar, de lasformas como la infancia fuera considerada y tratada en los países colonizadores.Conjuntamente con la mujer, los niños fueron considerados como “parte natural ”del mundo privado, recluidos al ámbito familiar, hijos de una ideología subvalorantede quienes eran vistos no sólo como menores de edad, sino como disminuidos einferiores porque desiguales socialmente.55 Por ello, cuando a inicios de la segundamitad del siglo pasado se aprueba en Naciones Unidas, la Declaración de los Derechosdel Niño, se dio un paso de trascendencia en los esfuerzos de la postguerra por lareconstrucción no sólo económica y política de naciones europeas, sino que a nivelinternacional se fue sintiendo cómo desde la perspectiva de los derechos del niño,democracia y desarrollo encontraban dimensiones nuevas en cuanto que ensanchabanel horizonte del discurso sobre derechos humanos y sobre justicia distributiva en elmundo. Nada de ello pretende afirmar que el proceso fuera extenso en cuanto acobertura de pueblos que al adoptar dicha Declaración, ésta se transformara enacciones directas y efectivas capaces de incidir en moldes culturales forjados en unamentalidad discriminatoria y excluyente del diferente, del desigual, del que no teníapeso reconocido en la esfera económica y política. Pero lo que sí cabe reconocer,es que dicha Declaración gozó de una fuerza simbólica y moral de gran impacto.Entre 1969, año de la aprobación de la Declaración, y 1989 en que se aprueba laConvención sobre los Derechos del Niño, en el plano internacional se habían dadopasos importantes como, por ejemplo, la aprobación de los Derechos Económicos,Sociales y Culturales56

Todo este vasto movimiento, no puede ser medido exclusivamente por los derechospositivados, enunciados y formalmente reconocidos. Lo que hay en la base de estoshechos jurídicos, es un inmenso e irreversible movimiento de humanización denuestros pueblos, necesario aunque aún insuficiente, pues estamos frente a procesosde profunda transformación cultural cuyos ciclos son ciertamente más complejos ylargos en el tiempo. Sin estos movimientos, habría sido más largo y difícil el caminopara llegar al reconocimiento de derechos tan fundamentales como necesarios parala vida de nuestras naciones.55 Ver el extraordinario artículo de María Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma Mannarelli, “La Infancia y la configuración de los vínculos en el Perú: un enfoquehistórico”, SC UK, 2002.56 DESC, 1966.

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El enfoque de derechos tiene la virtud de centrarnos en las personas, en su dignidadque es el bien jurídico deseable; el enfoque de derechos además juega un papeldesinstalador de toda rutina enquistada en el sentido común y en los imaginariossociales y que termina por naturalizar situaciones y circunstancias que son social ypolíticamente producidas, creadas intencionalmente como parte del ejercicio del poderde dominación. Centrarnos en la persona, en los seres humanos, abre inmediatamenteun horizonte de carácter estratégico, de duración ilimitada, pues más allá de lascircunstancias y coyunturas, el enfoque de derechos nos convoca a tener al niño, a laniña como tal como referente insoslayable. Es lo que la Convención sobre los Derechosdel Niño consagra en el principio del Interés Superior del Niño. En consecuencia,abordar la exclusión, encarar la lucha contra la pobreza, hacer frente a toda forma dediscriminación de la infancia, tiene como fundamento y motivación que son personaslas que están en juego cuando de irrespeto o violación de los derechos del niño setrata. Pero además, nuestras estrategias, nuestros programas sociales pueden tenerlimitaciones mil en el tiempo, en la cobertura, en su capacidad transformadora, en lafinanciación que presuponen. Pero nada de ello justifica que las niñas y los niños pasena segundo plano y que cobre mayor importancia el cumplimiento formal de planes yacciones o el rendimiento de cuentas y entrega de cifras y porcentajes de nuestroslogros. Consideramos que el enfoque de derechos tiene inherente no sólo un alientohistórico que precede, preside y prolonga nuestra acción social, educativa, cultural,productiva con niñas y niños, en particular de sectores populares, sino que la sostenibilidadsocial de todo proyecto de desarrollo encuentra en el enfoque de derechos, suimperativo ético, su estímulo creativo, su inspiración humanitaria.

No obstante, en el trabajo promocional, en la labor social por el desarrollo, partimosde lo concreto, de lo que vive la gente, de lo que piensa que son sus urgencias, delo que afecta en su opinión las posibilidades o limita las oportunidades de crecer, deprogresar, de superarse. Por ende, el enfoque de necesidades deviene en una exigenciapráctica, cotidiana y real que hace creible nuestro discurso desde el enfoque dederechos. Por el contrario, se trata de encarar las necesidades como la negación dealgún derecho y será necesario transformar en un discurso propositivo las necesidadescomo derechos negados.

No cabe por ello, ninguna posición maniquea entre enfoque de derechos y enfoquede necesidades. Se trata de dos entradas que si no se complementan, distorsionan elsentido histórico, humano de nuestra acción con la infancia. El enfoque de necesidades

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tiene como objeto el lograr llegar a ser una sociedad que haya suprimido todas lasnecesidades que no sean inherentes a nuestra condición humana, como la muerte yel dolor psíquico por ejemplo. Pero además, encarar las necesidades, incluso lasque son de orden de nuestras aspiraciones y sueños y no sólo las materiales, noscentra en las personas, en la gente que soporta dichas necesidades. Sea desde losderechos que desde las necesidades, ambos abordajes, nos colocan y permitenencontrarnos en la búsqueda de la dignidad de las personas. Por ello un enfoque dederechos del niño, no sólo da pleno sentido a nuestra acción social, sino que imprimedimensión de largo aliento al quehacer promocional, a la atención y asistencia de laspersonas. Nuestros proyectos sociales ganan en perspectiva y en proyección cuandose diseñan y ejecutan desde el enfoque de derechos.

Podríamos entonces decir que el enfoque de derechos no sólo nos brinda otrosparadigmas conceptuales sobre infancia, sino que nos señala un derrotero nuevopara el desarrollo de cualquier acción que pretenda contribuir a superar las limitacionesque hoy encuentran los niños y niñas para ver hecha realidad durable sus mejorescomo justas aspiraciones.

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La proclamación de los derechos humanos en su formulación estrictamente jurídica,tiene algo más de 200 años en el mundo de la modernidad occidental. Eso significó unavance potencial para muchos pueblos del mundo y al mismo tiempo el inicio de nuevasformas de imposición occidental a culturas de cosmovisiones muy distintas. Si bien sereconocieron derechos sin restricción alguna que justificara alguna discriminación poredad, por género, por raza o por creencia alguna, en la práctica fueron necesarios largosy dolorosos años de lucha-aún inconclusa- para que las mujeres y los oriundos de pueb-los originarios vieran reconocidos sus derechos, lo que no significaría que fueranautomáticamente respetados. El caso de la infancia debió esperar el último decenio delsiglo XX para que el conjunto de naciones reconociera sus derechos.

Todo ello nos explica por qué sea indispensable no contentarse con que se normaticenderechos, sino vigilar y exigir que se respeten para que no devengan en letra muerta.En este entendido y en esta cotidiana experiencia, la batalla por dar a conocer losderechos de los niños, niñas y adolescentes sigue enteramente de pié. Pero si eldifundirlos es tarea imprescindible, pues no se asume lo que no se aprecia y no sevalora lo que no se conoce, requerimos de un similar esfuerzo por forjar movimientossociales que exijan su cumplimiento, demanden cuando son violados.

Hace apenas unos meses, en el Norte del Perú, tuvimos ocasión de hacer un taller sobrela Programación desde el Enfoque de Derechos del Niño a 40 ronderos de las comunidadesrurales de zonas de selva alta y selva baja de la amazonía. ¿Quiénes son los ronderos? Sonvarones, mujeres, adultos jóvenes y niños que se organizan en sus comunidades comovigilantes del orden social, como administradores de justicia directa, como protectores delos intereses de sus pueblos y territorios. Vienen a ser como “ombdusman” de caráctercolectivo de los derechos, de las tradiciones y de las pertenencias de su comunidad. Allíestuvieron 40 adultos varones y mujeres todos responsables de Rondas.

* Texto publicado por CRIM en el 2004

Cuando los Ronderos Defiendenlos Derechos del Niño

Una experiencia alentadora de losTalleres de Programación con Enfoque

de Derechos del Niño*

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La labor de la defensoría de la Mujer y de los Niños y Adolescentes de Jaen había yarealizado una importante labor visitando caseríos, animando a tomar en cuenta losderechos de los niños y niñas muchas veces no respetados en las comunidades. Perose requería que las Rondas de la zona tuvieran la oportunidad de un curso mássistemático sobre lo que entender las relaciones sociales desde el enfoque de derechossuponía para el conjunto de las Rondas y el bienestar de los niños y niñas.

El Taller se llevó a cabo en base al manual que SCS había publicado y que cadarondero recibió. Varias son las lecciones aprendidas.

1.- Siendo luchadores por los derechos de sus comunidades, no conocían a cabalidadla CDN, sus aportes, sus limitaciones y sus exigencias éticas.

2.- Reconocieron que los niños de sus comunidades no eran respetados ni en susfamilias, ni en las escuelas.

3.- Asumieron que las Rondas debían revisar sus propios reglamentos que permitíanel golpe físico y el uso de formas de violencia en caso de inconductas.

4.- Decidieron replicar, a su modo, todo lo descubierto en el Taller.5.- Crearon, por iniciativa de los ronderos participantes al Taller, Defensorías de

los Derechos del Niño y Adolescente en los centros poblados de Buena Vista,Puerto Tamborapa, El Triunfo de Huarango, La Libertad de Aramango, La Coipa,Tabacones, Palma de Chirinos, Chipuluc, Puquio, etc.

Tres reflexiones necesarias:

El enfoque de derechos constituye un factor de desnaturalización de situaciones injustasque aún sectores del campesinado considera como “normales”.

Los adultos y adultas participantes tienen experiencia de organización propia y lasiniciativas en la defensa de los derechos de sus niños y niñas, no se da al margen deotras luchas por la justicia.

Contar con una radio como Radio Marañón, es un instrumento a través del cual selogra dar continuidad a lo aprendido en el Taller y hacer que los propios niños asumanla defensa de sus derechos como niños ronderos. Podemos decir que se va gestandouna nueva cultura de infancia que interpela las costumbres y tradiciones de las Rondasen lo que éstas conservan de uso del castigo físico como correctivo.

La experiencia vivida en el Taller de Jaén, va dando sus frutos y bien valía la pena elesfuerzo de juntar a ronderos y ronderas de tan lejos.

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Este ensayo constituye un resumen elaborado por el autor a partir de los materialestrabajados in extenso el año 2005 por Jorge Castro M, Jorge Valencia C, Luis TejadaR, María Fernández, Elvira Figueroa S. y el propio autor.

Luego de 15 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, cabe preguntarsesi existe realmente una cultura de participación en la que los niños no sean abierta osutilmente excluidos. Hay claras evidencias de conductas en la Región que parecenponer en duda una respuesta afirmativa, aunque 20 años antes de la Convención yluego de la aprobación de ésta, en varios países de la Región se dieron leyes sobreparticipación ciudadana. Sin embargo, el derecho a la participación ha devenido enestos quince años, la piedra de toque que da cuenta de la democracia y del ejerciciode ciudadanía en nuestras sociedades cuando específicamente de infancia se trata.

I.- LUEGO DE 15 AÑOS DE CONVENCIÓN, LA AGENDA SIGUE ABIERTA

“Que nos enseñen a defender nuestros derechos y“Que nos enseñen a defender nuestros derechos y“Que nos enseñen a defender nuestros derechos y“Que nos enseñen a defender nuestros derechos y“Que nos enseñen a defender nuestros derechos ytambién que nos enseñen a entender para cumplirtambién que nos enseñen a entender para cumplirtambién que nos enseñen a entender para cumplirtambién que nos enseñen a entender para cumplirtambién que nos enseñen a entender para cumplirnuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)nuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)nuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)nuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)nuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)

En realidad la letra del texto de la Convención sobre participación queda muy por detrásdel espíritu que anima el discurso de la Convención. La importancia política y la significacióncultural de la Convención, la transforman en un evento de trascendencia histórica en unmundo, y en una Región como la nuestra, profundamente marcados por desigualdadesy por su pluriculturalidad. Quizá para ciertas culturas la participación de niños en sussociedades no tiene nada de novedoso pues en su cosmovisión los niños como el conjuntode los seres conforman una unidad con todo. Para sociedades dominadas por formas deseparación a todos los niveles, el derecho a la participación representa un reto no fácil deaceptar.57 Por ello se requiere de una lectura sistemática y dinámica de la Convención afin de poner de relieve su espíritu en lo que a participación se puede inferir.57 Ver Henk van BeersVer Henk van BeersVer Henk van BeersVer Henk van BeersVer Henk van Beers, “Exploratory assessment of the current understanding and level of children’s participation among Radda Barnen’spartners and relevant agencies in Ha Noi and Ho Chi Minh City”, April- June 2000.

Participación: un camino sufrientepara los niños y las niñas*

“El derecho a participar es básico, es comoel derecho a la vida”

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Acerca del espíritu de la Convención

Como lo demuestra el estudio relacionado con la aplicación de la Convención deacuerdo a los informes de los Estados Parte y los llamados informes alternativos o nooficiales de agrupaciones de la sociedad civil que promueven los derechos de niños yadolescentes, la noción de madurez y la atribución implícita de capacidad para elejercicio de sus derechos de acuerdo a bandas etáreas, implica en la práctica la mora-toria de esos derechos. Autores contrapuestos como Bobbio y Dahl llegan a la conclusiónque, en la práctica, los derechos del niño resultan objeto de una triple restricción:

a) En forma indirecta, cuando en el derecho de familia quedanautomáticamente subordinados al derecho de cuidado de los padres.

b) En forma condicional, cuando la indisponibilidad de fondos legitima elincumplimiento por parte de los adultos58 .

c) En forma de no existencia (algunos derechos son sólo para adultos).

Si bien la infancia es un periodo de desarrollo y maduración, los procesos de desarrollono son uniformes para todos los niños, ni pueden atribuirse a bandas etáreas queconstituyen un abuso de la estadística. La maduración, de otro lado, depende de factoresgenéticos, biológicos, psicológicos y sociales imposibles de evaluar a ojo de buen cubero,que es lo que las autoridades del aparato jurídico-policial hacen cuando se trata deaplicar los derechos de los niños y adolescentes en asuntos contenciosos.

Acerca de la letra de la Convención en relación a la participación deniñas, niños y adolescentes

El derecho a participar sólo aparece literalmente en la Convención en su artículo31 y tan sólo restringido a la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.Esto es, que de todos los ámbitos analizados a continuación, la participación de losniños debiera estar confinada a la esfera de lo recreativo y lúdico, que es unámbito de desarrollo y maduración necesario, pero no suficiente. El cuadro quepresentamos es adecuado para hacer una delimitación.59

58 Los derechos sociales, económicos y culturales sólo son aplicables en la medida que los países tengan disponibilidad de financiación parasu ejercicio, de acuerdo a normas aprobadas en las Naciones Unidas.59 Elaborado por A. EspinarA. EspinarA. EspinarA. EspinarA. Espinar, 2004.

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Convención

Internacional

(1989)

Escalera de la

participación,

Roger Hart

(1992)

Teoría de la

preciudadanía,

García y Mico

(1997)

Derecho

facilitador,

Peter Crowley

(1998)

Prota

In

(desd

Sujeto de

derechos

(opinar,

acceso a

información,

libertad de

pensamiento,

asociación,

etc.)

Grado de

madurez y

desarrollo

[edad]

Interés

Superior del

Niño

Relacionado

con proyectos

Condición de

ciudadanía

Proceso y

medio para

construir

democracia

Desde roles

predefinidos

[por los

adultos] hasta

toma de

decisiones [por

los niños]

Bases

filosóficas,

morales y

jurídicas

Ciudadanía en

potencia

[moratoria de

derechos]

Socialización y

tiempo previo

para habilitación

política

Moral en

formación

[estadios de

Kohlberg] y

tránsito a la

autonomía

[moral

autónoma de

Carácter civil y

político

Un fin en si

mismo

[objetivo final]

Derecho

facilitador,

permite lograr

otras metas

[objetivo

intermedio?]

Abarca todos

los asuntos y

ámbitos

Base

educa

ético-

Actor

const

identi

[“pers

protag

Ejerci

dano

poder

coher

la pro

cultur

Ligad

zacio

infant

espec

niñas

adole

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“En problemas familiares no podemos participar“En problemas familiares no podemos participar“En problemas familiares no podemos participar“En problemas familiares no podemos participar“En problemas familiares no podemos participar,,,,,

pero deberíamos porque eso nos afecta apero deberíamos porque eso nos afecta apero deberíamos porque eso nos afecta apero deberíamos porque eso nos afecta apero deberíamos porque eso nos afecta a

los hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Plos hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Plos hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Plos hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Plos hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Perú)erú)erú)erú)erú)

1.- La familia debe recuperar, en las diferentes modalidades de considerar lo que se

entiende por familia en nuestras culturas, el rol imprescindible de ser formadora del

niños participante, de la niña participante. Esta es la matriz de la que en buena parte

dependerá el desarrollo de la conciencia ciudadana orgullosa, digna.

“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos

opinaropinaropinaropinaropinar, porque tenemos mucha experiencia, porque tenemos mucha experiencia, porque tenemos mucha experiencia, porque tenemos mucha experiencia, porque tenemos mucha experiencia

en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)

2.- El derecho constituye una primera forma de institucionalizar la participación de

los niños y niñas. Pero se requiere de institucionalizar a todo nivel, la escuela, el

barrio, el gobierno local, etc. los mecanismos de la participación protagónica, de-

mocrática, sin la cual la legalidad pierde legitimidad en el actuar cotidiano de los

ciudadanos.

Dos reflexiones finales:

Capítulo IIReflexiones sobre Infancia

desde el Protagonismo

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REFLEXIONES SOBRE INFANCIA DESDE EL PROTAGONISMO

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Introducción

Este ensayo pretende hilvanar algunas de las elaboraciones que, en torno a lo que seha dado en llamar paradigma del protagonismo, se han venido haciendo desde lasegunda mitad de los años sesenta. Pero más precisamente cómo, en primer lugar,son las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores que fueron hacien-do suya esta categoría para interpretar su propio proceso de desarrollo como organi-zación y cómo luego se extenderá su discurso a toda la infancia y a las infancias quealberga nuestra heterogénea cuanto compleja realidad nacional. Extender no significaque sea una categoría que haya devenido, como tal, de uso formal en todos los secto-res de atención a la infancia o que su acepción más cercana a su uso desde sectorescomprometidos con procesos sociales emancipatorios- relativamente reciente- hayaconformado un sentido común; sin embargo, lo central es qué contenido tiene dichacategoría en el variado uso que de ella se viene haciendo. Pero además, cuánto impli-ca un desarrollo de las intuiciones de origen cuando dicha categoría sirvió para com-prender, analizar y visibilizar a movimientos sociales populares emergentes en nuestropaís.

Queremos señalar que se trata de reflexiones absolutamente abiertas y en permanen-te búsqueda de instrumentos teóricos y prácticos que permitan encarar de formaconsistente el diálogo, cuando no la confrontación, con otros abordajes teóricos. Enrealidad, de lo que se trata es de abrir la hipótesis de si desde el paradigma delprotagonismo1 podemos ir intentando pensar una epistemología de la infancia desdenuestra Región. O como otros lo señalan, una epistemología del sistema infancia.

EL PROTAGONISMO COMO EJE DE UNA EPISTEMOLOGÍADE LA INFANCIA DESDE AMÉRICA LATINA*

* Texto escrito el 20051 Ver E.MorinE.MorinE.MorinE.MorinE.Morin, El Método. Las Ideas, Cátedra, 3ª.ed., 2001, p.216-244 en la que recuerda que el paradigma se sitúa en el núcleo de las teorías;pero además se trata de una categoría no visible, que expresa lo que el autor llama el “soberano subterráneo”, el “pensamiento subyacente”.Además es pertinente tomar en cuenta las pertinentes anotaciones de Roberto Follari Roberto Follari Roberto Follari Roberto Follari Roberto Follari en Epistemología y Sociedad, Acerca del debatecontemporáneo, Homo sapiens ed., 2000, p.111-122 , sobre la existencia de paradigmas en las ciencias sociales.

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La sociología latinoamericana sigue en deuda con la infancia

Una primera constatación refiere a que la histórica exclusión social2 de la infancia, hasido inseparable de su exclusión teórica, de su igualmente larga exclusión comoobjeto autónomo de investigación; la no autonomía existencial, en la vida cotidianade nuestras sociedades urbanas y occidentalizadas, se tradujo en su exclusión acadé-mica inaugurando así un círculo vicioso que deviene en la insignificancia y en su exiguasignificación para la sociología, la historia, o más exactamente, para sociólogos, his-toriadores y profesionales de las ciencias sociales3 . En realidad, durante las tres pri-meras décadas del siglo XX, sí se conocieron disertaciones barnizadas de academiasobre la situación de los menores de edad. Baste recordar, los CongresosPanamericanos del Niño que desde 1916 se han venido celebrando4 . generalmentemarcados por pediatras, higienistas, abogados. Es decir, se trata de estudios y ensayoscuya densidad científica no es sino una casi repetición o aplicación a la realidad de laRegión, pero sin mayor originalidad ni metodológica ni teórica.5 Esta carencia depensamiento propio, incide en las prácticas sociales de atención a la infancia, peromás radicalmente en los discursos de carácter legal o jurídico. Se puede afirmar queno sólo no se contó, sino hasta iniciados los años ochenta, con investigaciones he-chas por sociólogos que fueron develando un fenómeno social cuyas características ysignificado dependía, más bien hasta entonces, de un imaginario social que estabahabitado por las viejas como dominantes representaciones sociales que sobre losniños se habían heredado y habían hecho cuerpo en la sociedad, sino que dichosestudios o pesquisas conforman un mosaico que sería necesario analizar. En nuestroentender, estamos frente, en la mayoría de los casos, a estadísticas, a estimaciones apartir de datos de los Censos nacionales, que como se sabe han sistemáticamenteocultado realidades de infancia debido, entre otros factores, a la elección de catego-rías y de conceptos subyacentes a los cuestionarios empleados para el recojo deinformación; en otras palabras, se fue armando una cierta cartografía de la infanciaperuana, necesaria, pero insuficiente por la ausencia de análisis de carácter teórico.Se puede decir, que si bien se mejoraba en una visión panorámica y cuantitativa, ésta

2 Ver Roger CastelRoger CastelRoger CastelRoger CastelRoger Castel, Metamorfosis de la cuestión social, Piados, 1997, quien refiere críticamente a la categoría “exclusión”, prefiriendo lade “desafiliación”, passim.3 Ver el reciente como interesante libro de Lourdes GaitánLourdes GaitánLourdes GaitánLourdes GaitánLourdes Gaitán, Sociología de la Infancia. Análisis e Investigación social, Editorial Sínte-sis,2006.4 Susana IglesiasSusana IglesiasSusana IglesiasSusana IglesiasSusana Iglesias, “Congresos Panamericanos del Niño”, conferencia en el XIII congreso celebrado en San José de Costa Rica, 1993, ed.Ifejant5 Ver, para el caso peruano, las Actas y Trabajos de la Primera Conferencia Nacional sobre el Niño Peruano, celebrada en Lima en1922.

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no guardaba proporción con la elaboración conceptual que permitiera captar la agenciainfancia que subyacía a los aportes de fuentes documentales o empíricas.

Pero no es sólo el objeto de estudio infancia el que ha padecido de estas limitaciones,ellas tienen su origen en la evolución del quehacer sociológico en la Región y de lascorrientes teóricas que en la sociología han tenido mayor influencia6 . En este sentido,los años setenta representan un avance importantísimo gracias a una sociología queretoma con fuerza, originalidad y fineza teórica los enfoques, debates y tensiones quelos clásicos del pensamiento sociológico traen. Ya a finales de los cincuenta, desde larevolución cubana y las luchas de los pueblos en Centro y Sud América, la emergenciade organizaciones de izquierda en toda la Región, la sociología cobra una importanciacentral en el estudio y orientación de los procesos sociales, las relaciones sociedad-Estado, sociedad-política, revolución-construcción del socialismo, sociología-actoressociales, etc. No obstante, la infancia siguió relegada como objeto de investigación yentre las manos de la psicología y de la pedagogía. Permanece entonces abierta lapregunta que Jens Qvortrup se hiciera por la “autonomía conceptual”, pero tambiénpor la “equidad conceptual”7 cuando de infancias se trata en la sociología y, en general,en las ciencias sociales. En síntesis cabe reconocer que no contamos aún en la Región,con un cuerpo teórico, orgánico y sistemático, desde la sociología, que aborde lainfancia. Quizá sea esa carencia de “autonomía conceptual” que justifica plenamente loque plantea recientemente José Sánchez-Parga desde Quito8 y que llama, no sin ciertafina ironía, las “infantologías” y la sociología aplicada a la infancia. Pero ni siquiera esta-mos refiriendo a una sociología latinoamericana, si así fuera correcto concebirla, ni deaportes totalmente originales, pues en este campo sigue de pie aquello de nihil novumsub sole9 . Y es que, en general, se abordó a la infancia como dentro de la familia odentro de la escuela, pero más dramáticamente a la infancia institucionalizada y privadade libertad por transgresora o en conflicto con la ley, siendo éstos ámbitos los que lapropia psicología y pedagogía tradicionalmente privilegiaron conjuntamente con elderecho. Fueron estas disciplinas que en el campo específico de sus saberes configura-ron un tipo de construcción social de las infancias de nuestros países y que no handejado de estar presentes en gruesos sectores de la población convertidos en sentidos

6 Ver César Germaná C.César Germaná C.César Germaná C.César Germaná C.César Germaná C. “La Racionalidad de las Ciencias Sociales” UNMSM, 2002, p.95-107.7 Ver Manuela FManuela FManuela FManuela FManuela Ferreiraerreiraerreiraerreiraerreira, en Editorial a“Educación, Sociedade & Culturas” Rev. n.17, Univ. de Porto, Univ. de Minho, s/f, 2001, p.5).8 Ver “Orfandades infantiles y adolescentes”, Introducción a una sociología de la Infancia, UPS, Abya Yala, Quito, 2004, 349 págs., passim).9 Tener en cuenta lo señalado por R.A.FR.A.FR.A.FR.A.FR.A.Follariollariollariollariollari,«Temas débiles» Homo Sapiens, Argentina, 2003, p.54:“No hay identidad pura, no hay origendeterminable de filiaciones e identidades y, por lo tanto, tampoco hay la posibilidad de estipular qué es lo propiamente latinoamericano, o deestablecer una supuesta adecuación del trabajo académico a partir del lugar de su producción”).

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comunes. Para bien o para mal, en el campo de la conceptualización, la infanciadevino en una estructura, en un sistema infancia funcional a otras estructuras depoder, de dominación, de sumisión en el tejido de las sociedades de nuestros países.

En todo caso, tener una deuda académica con la infancia, tener una cuenta teóricapendiente con los niños, niñas y adolescentes de nuestro Continente, no es sino unincentivo para apurar y comprometer a profesionales de las ciencias sociales a aunaresfuerzos10 Si bien la academia, por sí sola, no resuelve mágicamente ningún proble-ma de las infancias, éstos tampoco encontrarán cabal respuesta sin el aporte de inves-tigadores orgánicamente articulados a los movimientos sociales de niños, niñas y ado-lescentes y a las organizaciones de la sociedad civil por los derechos de la infancia.

Tres factores, formalmente externos a las ciencias sociales, vienen incidiendo en losesfuerzos por comprender y analizar la infancia entre nosotros. Uno primero es quedesde mediados de los años setenta, surge la primera organización autónoma de ni-ños, niñas y adolescentes trabajadores en Perú, piso material y hecho político que iríacobrando significación con el andar del tiempo y su propia visibilización interpelante;todo ello, en un contexto continental de fuertes movilizaciones sociales, de conforma-ción de organizaciones y movimientos sociales favorecidos por la creciente pobreza,injusticia y fracaso de los modelos de desarrollo impuestos a la Región, así como eldesprestigio popular de las dictaduras que fueron apareciendo y deteriorándose. Otrofactor, es que luego del Año Internacional del Niño en 1979 y el largo proceso de diezaños de elaboración de lo que sería la Convención sobre los derechos del Niño, vatomando cuerpo en países del Norte, la reflexión desde las ciencias sociales y enparticular desde la sociología, que darían como resultado eso que se ha dado en llamaruna sociología de la infancia11 que adopta otros abordajes teóricos y que desafortuna-damente la propia Convención no hizo suyos, a nuestro entender. Un tercer factor,refiere a la producción que desde la sociología se hace sobre la cuestión femenina, losmovimientos de mujeres y sobre la cultura patriarcal, la dominación del macho adultoy las asimetrías que dicho patriarcado instaura y que aún hoy son vigentes en relacióna la infancia y en relación al mundo doméstico. Y es que un viraje se había producidoen la sociología y que partía como hecho epistemológico y político, desde los propiosactores emergentes en la escena y en la dinámica de la vida pública.

10 Tres recientes contribuciones merecen ser señaladas: RRRRRené Unda L.ené Unda L.ené Unda L.ené Unda L.ené Unda L., “Sociología de la Infancia y Política Social”, UPS, rev. Universitas, n.5,2004, p.47-68; Marie-Marie-Marie-Marie-Marie-Astrid DupretAstrid DupretAstrid DupretAstrid DupretAstrid Dupret, “Hurto de infancias”, ib. p.7-21; Alfredo Jerusalinsky, “Para entender al niño. Claves psicoanalíticas”,ABYA-YALA, 2003.11 Ver los trabajos de J.Qvortrup, H.Witemberger, J.Boyden, J.Ennew, Ch.Jenks, A.Prout, A. James, W.Mayers, W.Corsaro, etc.

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El primer factor que hemos anotado, es apenas el inicio de un nuevo talante que,sectores de infancia en los países de nuestro Continente, irían tomando en los treintaaños siguientes. Ciertamente que la sociología no puede estar ajena a un fenómenoque de una u otra forma en nuestra realidad, hoy, dice franca relación a la sociedad delmercado y del desempleo o empleo precario, informal, a los efectos calamitosos dela globalización excluyente de corte neoliberal, como hace más de doscientos cin-cuenta años decía relación dramática a la naciente sociedad industrial capitalista. Frentea ello, emerge un fenómeno absolutamente nuevo en el horizonte de la historia de lainfancia occidental, es decir, la organización de los propios niños compulsivamentearrinconados a tener que salir a trabajar desde el alba de sus vidas, pero que vanlevantando su voz, que a diario combaten los efectos tanáticos que la pobreza extremapuede tener sobre ellos y sus familias. Si se quiere, no son héroes, pero tampoco sondesechables o prescindibles cuando se está en la miseria no escogida. No son sólovíctimas, son por sobre todo, actores sociales y luchadores, en particular si estánorganizados. Su estudio, es simultáneamente una entrada necesaria en la complejidady conflictualidad de nuestras sociedades. Todos los otros niños y niñas son igualmenteimportantes, pero aquellos que son trabajadores, son, como ayer, objeto de tensionesy descalificaciones prácticas, de satanizaciones y de campañas de verdaderaestigmatización12 . A nuestro modo de ver, constituyen un piso material y espiritualpara repensar las infancias, como atinadamente se titulara el 2000 en París un colo-quio internacional13 . Un hecho inocultable, entre los efectos indeseables en el mundode la globalización excluyente, es el exponencial aumento de menores de edad incor-porados a las más inverosímiles como inhumanas condiciones de trabajo; los Nats delmundo son hijos de este capitalismo neoliberal. Son numerosos, hoy, los trabajosdesde la sociología y la economía que dan cuenta de esta perversa relación14 Esta esuna de las razones por las que consideramos que los Nats representan también para lasociología y otras ciencias sociales, un significativo reto en nuestro Continente.

Protagonismo: un discurso práctico y teórico en construcción

Lo primero que debemos señalar, es que no se trata de un único discurso, sino más bien,de discursos, pues como otras categorías, su apropiación las expone a usos y acepciones12 Con todo acierto, Erwing GoffmanErwing GoffmanErwing GoffmanErwing GoffmanErwing Goffman nos dice: “El individuo estigmatizado se encuentra, por consiguiente en la arena de discusiones y debatespormenorizados relativos a lo que debe pensar de sí mismo, o sea, la identidad de su yo”, en Estigma. La Identidad deteriorada, Bs.As, Amorrortu,1995, p. 147, citado por Manuel A. Baeza en Los Caminos Invisibles de la Realidad Social, Ed. Sociedad Hoy, Stgo., 2000, p. 45.13 Ver IRD, AGIDS, CRC “Repanser l’Enfance, le défi des Enfants Travailleurs aux Sciences Sociales”, Colloque International, Bondy, Nov.2000;por primera vez en un evento de este nivel, se contó explícitamente con dos exposiciones desde América latina en torno al protagonismo, hechotanto más significativo cuanto que aún, en nuestro medio, no goza de una nítida ciudadanía en los predios de la academia.14 Ver M. Lavalette, S. CunninghanM. Lavalette, S. CunninghanM. Lavalette, S. CunninghanM. Lavalette, S. CunninghanM. Lavalette, S. Cunninghan, “Globalisation and Child Labour: protection, liberation or anticapitalism?, Liverpool, 2001, 16ps.

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que se distancian o que incluso contradicen o enriquecen sentidos y contenidos ligadosa su primer origen y contexto cultural. Sin lugar a dudas, respecto a protagonismo sehan construido discursos que al organizar la realidad circundante, en nuestro casopreciso el mundo de la infancia, ha producido efectos a veces nefastos.15 En efecto,nos preguntamos por las condiciones sociales en las que se dio la emergencia y cons-trucción de aquello que se ha dado en llamar protagonismo. Y es que como todacategoría, es insoslayablemente una forma social, es decir arbitraria y socialmentedeterminada(ver Pierre Bourdieu, “O Poder Simbólico”, BB, 2002, p.8) sin olvidarque también se puede caer un flagrante abuso del poder simbólico al que toda catego-ría puede inducir, como el mismo Bourdieu lo recuerda.

a.- Una categoría que emerge y cobra fuerza en un contexto de luchas populares.

La matriz vivencial en la que por vez primera, en el contexto peruano, un profesio-nal de las ciencias políticas utiliza, para entender lo que las organizaciones popula-res obreras, campesinas, barriales, juveniles, de mujeres venían haciendo paraposesionarse en el espacio político y reivindicar sus secularmente postergadas de-mandas, es a las finales de los años sesenta en pleno proceso de reformas naciona-listas de los militares. En efecto, ellos autodefinieron su gobierno de facto como nicapitalista ni comunista en la búsqueda de una sociedad de participación plena.Ante la dinámica organizativa popular, no se podía hablar de participación sin riesgode ser asimilados a las fuerzas en el poder; importantes sectores organizados delpueblo no estaban dispuestos a ser funcionales a las propuestas militares, aunquebuen partido sacarían de los espacios que el nacionalismo abriera entonces entodos los frentes, el político, el social, el productivo, el educativo, el cultural. Esprecisamente en este complejo panorama político, que desde la experiencia degrupos activos y desde una perspectiva de izquierda y “clasista” como se solía lla-mar a posiciones deslindantes dentro del propio campo popular, que se nombróeste amplio como heterogéneo fenómeno, la emergencia del protagonismo po-pular en un clima en el que intervenir en la realidad para transformarla aparecíacomo necesario y posible, incluso se vivía como un deber, como una urgencia, ycomo nos dijera en 1979 un chaval de 12 años en Managua, “era “natural” queentráramos en estas luchas”.

15 Ver Montse Vidal i JordáMontse Vidal i JordáMontse Vidal i JordáMontse Vidal i JordáMontse Vidal i Jordá, “Discurso, síntoma e institución educativa”, Instituto Psicoanalítico, Barcelona, 2001, passim16

“Cuestión de palabras. Una visión más modesta del rol de los periodistas”, en Pensamiento y acción, ed. Zorzal, Bs.As., 2002, p. 65.

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Tres consideraciones merecen ser tomadas en cuenta. En premier lugar, nadie sedetuvo a pedir definiciones de qué es éso de protagonismo. Estaba tan claro en cuantocategoría que daba cuenta simultáneamente de la complejidad de fenómenos- relati-vamente nuevos en el país por las características que iban tomando- y empataba conuna conciencia, quizá algo difusa entonces, es decir extensa aunque de comprensiónno necesariamente racionalizada, que no hubo la tentación de buscar ribetes precisos,fronteras conceptuales que dieran cuenta de su originalidad. Para nada. Refería a cosasque la gente más sencilla de comunidades, barrios, etc. sabían bien a qué se referíaaquello de protagonismo: a vida propia, a proyecto propio, a dignidad, aautoorganización, a voz propia, a derechos, a libertad , a responsabilidad, a ser unomismo, a mostrar iniciativa, responsabilidad, a no ser mendigos de la beneficenciapública, a hacer las cosas como uno mismo las entiende, a entender el país de otraforma no impuesta, en pocas palabras, a existir socialmente, a existir por lograr reco-nocimiento, como diría Axel Honneth.. Pero debemos añadir que tampoco fue unacategoría que se encontrara en la boca de campesinos, de señoras de los barriosmarginales, de obreros de base, de empleadas del hogar. No, fue un sector más biencon cierta formación sindical o política que, en los inicios, empleaba también el discur-so sencillo y muy simple de protagonismo. Será con los años que la categoría seguirácirculando en sectores restringidos, pero que luego a mediados de los setenta, seríamás frontalmente asumido como parte de un discurso central de algunas organizacio-nes de jóvenes, de niños, niñas y adolescentes trabajadores, lo que permitiría que nose abandonara. La clase intelectual no le daría carta de ciudadanía en las ciencias socia-les, sino de forma muy superficial y casual. Pero de todas maneras, a nuestro entender,ésta es la matriz histórica, o la placenta en la que se va gestando un discurso práctico y,más lentamente, conceptual. El proceso requería de aquello que se ha dado en llamar,una tolerancia a la ambigüedad, quizá inevitable a todo proceso que intente construirteoría desde prácticas sociales complejas como heterogéneas17 .

En segundo lugar, es pertinente señalar que la experiencia refiere a un fenómenocolectivo, de organizaciones, de grupos, de colectivos diversos. En este sentido, noestuvo ni está emparentado el discurso sobre protagonismo con lo que es de usocomún cuando se quiere señalar la voluntad de figuración de algún personaje, delucimiento. Quizá el lenguaje cinematográfico nos acostumbró a las primeras estrellas,

17 Se podría asumir lo que, para el mundo de la organización, dicen M.CrozierM.CrozierM.CrozierM.CrozierM.Crozier-E.F-E.F-E.F-E.F-E.Friedbergriedbergriedbergriedbergriedberg, “L’Acteur et le Systéme”, éd. Du Sueil, 1977,p.9-10: “...qui devient dans ce contexte un instrument d’action essentiel.Une telle tolérance n’est simple caractéristique psycologique: elle est unecapacité culturelle acquise á travers l’action”

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protagonistas centrales y las comparsas tras bambalinas o en borrosos cuadros defondo; es decir como acompañantes de figuras estelares. No es esto lo que evocaaquello de desarrollar el protagonismo de los sectores populares en la conquista desus derechos o en la colocación de sus propuestas políticas. Para las clases popularesprotagonismo significaba emancipación, una especie de segundo proceso de libera-ción. Debemos además señalar que protagonismo está ligado en el tiempo con laemergencia de la teología de la liberación que, no por casualidad su primera verbalizacióny posterior sistematización, tiene su origen en Perú18 . Es por ello que también seestablece una distancia con conceptos tradicionales, y que se han ido posesionandodel sentido común, como el de leader cuando éste es sinónimo del que conduce, elque guía y a quien los demás siguen. Igualmente se descarta asimilar el protagonismoa lo que es la vanguardia como élite clarividente, como grupo selectivo y predestinadoa priori. Tanto en su abordaje individual como de colectivos, estas acepciones señala-das, no formaron parte del discurso que tuvo origen en nuestra realidad, por lo menosla peruana. Distancia conceptual similar se mantiene con lo que desde que Seemammhablara de empoderamiento como una forma de ceder poder19 pasara a ser unaforma de intercambiable por protagonismo.

Finalmente, una tercera cuestión toca dos dimensiones o exigencias del desarrollo delprotagonismo en la vida personal y colectiva, tanto en el ámbito privado como públi-co. Y es que crecer como protagonista de la propia vida y ejercer su propia condiciónde miembro de una colectividad postula directamente hacerlo como parte de la actualdivisión social del poder, división de género y edad del poder en nuestras sociedades.Esto estuvo presente cuando en los sesenta y setenta se empezó a hablar deprotagonismo popular, hablar entendido como un discurso que colocaba sin titubeoslo político como la arena de la cosa pública en la que se debía ir siendo dueños delpropio destino. Nada de ello se podía lograr sin capacidad de lucha, de una lucha porla vida y su reproducción ampliada. No por nada protagonismo viene de agonistés.Quizá en las versiones que se han ido desarrollando en nuestra Región sobreprotagonismo y que finalmente erosionan su fuerza ideológica, conceptual, y política yal banalizarlo terminan domesticándolo, explica el recurrente estratagema de cooptardiscursos para desvanecerle su sentido y significación más radical20

18 En efecto, a mediados de 1968 Gustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo Gutiérrez en una conferencia sostenida en Chimbote, sistematiza su discurso teológico comouna teología desde la liberación de las clases explotadas, desde los pobres organizados y en lucha, como se diría entonces.19 SeemammSeemammSeemammSeemammSeemamm en Carlos Franco, K.Langton-M.Scurrah, “Personalidad y Poder y participación”, en Cedep, 1981, pp.72-73.20 Hugo Assmann, J.Mo SungHugo Assmann, J.Mo SungHugo Assmann, J.Mo SungHugo Assmann, J.Mo SungHugo Assmann, J.Mo Sung, “Compêtencia e sensibilidades solidaria”, Vozes, 2000, p.284 - 287: Um alerta para nâo banalizar aslinguagens motivacionais.

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Permanece abierta la pregunta por la teoría social que subyace al discurso del protagonismo,incluso un análisis más exigente como fundamentado del tipo de cultura política que loorigina y que presupone hoy. Se puede decir que está abierta la búsqueda por saldar lasdistancias que pueden darse hoy entre pensamiento y realidad en relación al protagonismo,porque pensamiento y realidad se potencian recíprocamente21 . Es necesario asumir queestamos ante necesidades conceptuales no satisfechas y que, para la cuestión de la infan-cia, devine en un punto de agenda académica de importancia22 . Precisamente sobreinfancia es que recae mucho de las grandes transformaciones operadas en las últimascuatro décadas en los universos simbólicos y en los campos semánticos. La lectura que deesta realidad se hizo y desde la que se levantó como intuición primero, como hipótesisluego, es que desde el mundo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores se ofrecíatambién un punto de vista epistemológico emancipatorio no sólo para los Nats, ni espe-cialmente para la infancia, sino para el conjunto de sociedad. Y es que epistemología de lainfancia está estrechamente ligada a su relación con la historia y es en esta relación que seha ido construyendo la entrada a lo que venimos llamando protagonismo por su potencialemancipatorio para nuestra Región, de subjetividades y también de enfoques teóricos ydebates que eventualmente siguen funcionales a la postergación de la infancia en cuantociudadana y portadora de derechos que se respeten. En todo caso, respecto a protagonismo,hacemos nuestro aquello que Geoge Luckas llama la “teoría del punto de vista” y lo queAlexander Gerschenkron llama la “ventaja relativa del atraso” en materia de una episte-mología de la infancia desde nuestra realidad particular23 . Es saludable consignar que losdiscursos sobre protagonismo como hipótesis de matriz para reprensar la infancia, tienesus primeros pasos en el sur del mundo y con ello evitamos que se nos apliquen lasadvertencias que hacía Martha Nussbaum cuando escribe que “...en la práctica siguesiendo problemático utilizar conceptos que se crean en una cultura para describir y definirrealidades de otra y más aún cuando la primera ha colonizado y oprimido a la segunda”24

Lo producido en América Latina sobre el protagonismo de la infancia, de la juventud,sigue siendo una producción que no vacilaríamos en calificar de incipiente y de carácterabductivo, vale dicir, inferencial, hipotético, abierto25

21 Ver A. M. PiussiA. M. PiussiA. M. PiussiA. M. PiussiA. M. Piussi, “Educare nella differenza”, B&S, 1989, p.20.22 Como lo señala M. FM. FM. FM. FM. Foucaultoucaultoucaultoucaultoucault en “El Sujeto y el Poder” , “La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las necesidades conceptuales,lo cual significa que la conceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es el único criteriopara una buena conceptualización. Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización. Es necesariauna conciencia histórica de nuestras circunstancias actuales”.23 Citados por Steve FullerSteve FullerSteve FullerSteve FullerSteve Fuller en “Multiculturaismo y ciencia natural” en Leviatán, n.81, 2000, p.52.24 En Leviatán, n.82, p.91.25 Ver los trabajos desde Nicaragua de Manfred Liebel, desde Guatemala los de Angel Gaytán Angel Gaytán Angel Gaytán Angel Gaytán Angel Gaytán y el de F F F F Francisco Gutiérrezrancisco Gutiérrezrancisco Gutiérrezrancisco Gutiérrezrancisco Gutiérrez,”Simiente deprimavera, el prtagonismo de la niñez y juventud”, 2001; los trabajos desde Perú como M. Castillo OM. Castillo OM. Castillo OM. Castillo OM. Castillo O..... en “El nuevo desafío: trabajo, sociedade infancia desde el protagonismo infantil” UNMSM, 75 págs, además “Protagonismo Infantil o las posibilidades y límites del Construccionismo”en ALAS, T.I, Ifejant, 2003; Aldo HermenegildoAldo HermenegildoAldo HermenegildoAldo HermenegildoAldo Hermenegildo, “Sociología de la Infancia y Protagonismo infantil: los límites del realismo metafísico”, ALAS,2005, Porto Alegre; AAVV, La Infancia en los escenarios de futuro”, UNMSM, 2001; Marco Bazán NMarco Bazán NMarco Bazán NMarco Bazán NMarco Bazán N, “Escuela de pensamiento protagónico”,Ipec, 2003 y “Protagonismo social de los Jóvenes”, Ipec-Conaju, 2005

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b.- Protagonismo: ¿sólo ideología o transformación cultural?

No es infrecuente que se haya tildado a alguno de los discursos o textos sobreprotagonismo, en particular cuando éste refiere a niños, niñas, de introducir unanueva ideología que terminaría irrespetando los procesos de desarrollo de cada niñoy casi como que sería una forma de adultizar al niño al atribuirle autonomías que noposee, capacidad de criterio propio que está en formación, y madureces que notermina de demostrar. Las evidencias que para estos discursos brinda la observacióny la experiencia cotidiana, parecen no tener lugar a objeción y es por ello que apare-ce con más evidencia una especie de imposición que no se condice con el niñoconcreto y con el niño de los imaginarios sociales dominantes. Por ello interpretancomo ideología referir protagonismo a infancia, porque se interpreta como forzardesde un texto, una realidad26 Ya a propósito de la Convención sobre los Derechosdel Niño, Irene Thérry se había referido a ella como una nueva ideología sobre lainfancia, tanto más que dicho discurso no se condecía con la práctica cotidiana queevidenciaba irrespeto hacia ellos y un creciente como sutil modo de control de lasociedad adulta sobre la infancia27 . cuando no, de vivir en plena modernidad la bar-barie de siglos pre-modernos28 Tenemos que asumir que siempre es posible reducira ideología los mejores planteamientos y propuestas cuando en su uso nos tornamosdogmáticos, rígidos, apodícticos, cerrados y estáticos teóricamente. Pero considera-mos que cuando nos referimos al protagonismo de niños, niñas y adolescentes,intentamos mantener apertura e inquietud analítica e investigativa29 . Quizá otra hapodido ser la interpretación que Roger Hart haya podido tener del discurso sobreprotagonismo cuando entonces sugiriera como un exceso de entusiasmo ingenuo enel trabajo con niños30 . Y es que el paradigma del protagonismo emerge como unhorizonte distinto al que subyace en la sociedad adulta cuando ésta enfatiza el para-digma de la protección como aquel que norma la responsabilidad de la familia, delmundo adulto, frente a la infancia. No es ajena a esta interpretación, lo que el propio

26 Ver el interesante artículo de Gabriel CohnGabriel CohnGabriel CohnGabriel CohnGabriel Cohn, “Ideología” en AAVV, Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Bs. As., 2002,p.134-140.27 Ver I. ThérryI. ThérryI. ThérryI. ThérryI. Thérry, “La Covenzione sui diritti del bambino : nasccita di una nuova ideología” Ministero dell’Interno” conferencia en 1991,passim.28 Ver Manuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto Sarmento, “Infancia, exclusâo social e educaçâo como utopia realizável”, en Educ., Sociedades&Culturas,, Univ.de Porto e U.de Minho, n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”, p.14. Ver Manuel JacintoSarmento, “Infancia, exclusâo social e educaçâo como utopia realizável”, en Educ., Sociedades&Culturas,, Univ. de Porto e U.de Minho,n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”, p.14.29 Ver las pertinentes anotaciones de Jorge Castro M,Jorge Castro M,Jorge Castro M,Jorge Castro M,Jorge Castro M, “La Infancia en debate: entre derechos y necesidades”, en Rev Universitas, UPS,Mientras haya Infancia, n.5, 2004, p.69-96.30 Ver R. HartR. HartR. HartR. HartR. Hart, “Children’s Participation”, UNICEF, 1997, p.11-15, Beyond Child Protection: Children as Protagonists of their Own Rights.

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Hart subraya en el uso de la escalerita de la participación, es decir, su alerta sobre lamanipulación de la que los niños pueden ser objeto por parte de adultos y del tokenismcomo un permanente riesgo. La advertencia es absolutamente pertinente, habidacuenta de no caer en una esquizofrenia que ve por doquier manipulación abiertacuando los niños, especialmente los organizados o pertenecientes a los movimien-tos sociales de Nats, sencillamente tienen un pensamiento divergente o sostienentesis alternativas a las que suelen sostenerse en el mundo profesional o adulto. Estadesconfianza visceralmente salvacionista en algunos casos, no es otra cosa que unasubestima y desvaloración de las capacidades de los niños; más que un insulto a losmayores que trabajan con niños, es una ofensa a los propios niños.

En los últimos treinta años, se han venido desarrollando nuevas dimensiones en tornoal discurso del protagonismo. Es decir, se intenta complementar aquello de ligarprotagonismo principalmente a actoría política, a ciudadanía social, a presencia públi-ca. El protagonismo tiene que ver igualmente con personalidad, con talante y modode vida y de comportamiento, con un estilo transparente de acción en lo social, perotambién la vida personal, en el ámbito de lo privado como de lo público, con valoresque apunten a crecer solidarios, buscadores incesantes de la justicia y de la convivenciapacífica, al desarrollo de la fratría. En este sentido, el protagonismo no se ve, no seevidencia sino por el estilo de vida, por el tipo de personalidad, por la calidad y calidezhumana. El movimiento peruano de Nats organizados lo expresó bien en su Declara-ción de Principos:Art14: “Consideramos que el protagonismo es un derecho de todo pueblo, de todoser humano y como tales, los niños como conjunto de infancia gozamos de este dere-cho y del derecho a ejercerlo”.Art.15: “Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos exige calidad,excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que hagamos para queéstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”Art.16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El Mnnatsop es unespacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde ,con autoestima;flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones fundamentales; emprende-dora, con iniciativas sólidas; responsable, con, gran imaginación; solidaria en la promo-ción del protagonismo de los demás”

Pero parece legítimo abordar el desarrollo del protagonismo como el esfuerzo porplasmar una cultura en la que todos los seres humanos afianzando su interdependen-

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cia, puedan hacer que ésta se encamine a favorecer el crecer como seres autóno-mos individual y colectivamente considerados.

En concreto, los discursos sobre protección, pueden justamente dejar de lado o hacerpasar desapercibida la relación de poder existente entre mundo adulto e infancia, opor lo menos postergar dicho insoslayable componente de la relación. Desde el para-digma de la promoción del protagonismo del niño, es, desde nuestra experiencia yperspectiva conceptual, imposible evadir las cuestiones que refieren a la sociedadasimétrica, adultocéntrica como en la familia, la escuela y la comunidad amplia, es decirla división de edad del poder. Nada de esto se transforma por un simple ejercicio dereingeniería familiar, escolar o comunitaria. Se trata de una radical transformación cul-tural Transformación de las raíces más profundas de la cultura patriarcal de la que lasmujeres han logrado en gran parte develar sus nefastas consecuencias y avanzar enmuchos campos. Sin embargo, la cuestión de la infancia sigue presa de ese patriarcadoremanente en el que la infancia sigue, por encima de cualquier discurso contrario y nohecho realidad en el tejido histórico, relegada al mundo doméstico, al ámbito de loprivado. Allí se reproduce el patriarcado ya no sólo macho, sino además femenino.Quizá sea éste el eje sobre el que toda ascripción al paradigma del protagonismo de lainfancia debiera encontrar el surco que haga que dicho protagonismo sea visto comode interés del conjunto de la sociedad, de la democracia y de la ciudadanía. Entoncesel protagonismo no debería devenir en ideología simplificadora de la realidad que leprive de su capacidad de producción de sentido, precisamente por coincidir con unatributo de la condición humana y no de intereses particulares como podrían ser losde la infancia, siendo así todos reconocidos como coprotagonistas de su sociedad.

Se podría argüir que la apología del protagonismo podría terminar siendo un factormás que abone a favor de las tesis de quienes sostienen la desaparición de la infancia;si por ello se quiere decir que las formas en las que hasta ahora se han representado ala infancia en sociedades adultistas y los roles que en consecuencia se le asignado,convendríamos que sí, precisamente en un cambio de época en el que se desdibujanaceleradamente las rígidas fronteras que se establecieron amparados en periodizacionesque la psicología evolutiva nos dejara. En una cultura del internet, las generacionesemergentes han iniciado un camino sin retorno hacia formas antes insospechadas deentender el mundo, de representarse las relaciones entre los distintos grupos etarios,de entender el tiempo y de configurar el espacio31 .

31 Ver J. Sánchez PargaJ. Sánchez PargaJ. Sánchez PargaJ. Sánchez PargaJ. Sánchez Parga, “Orfandades...”op.cit, 69-76

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Considerar entonces el protagonismo como cultura, nos abre un horizonte mayor ymás complejo, toda vez que refiere a la totalidad de las prácticas. Desde este enten-dimiento del protagonismo, se comprende mejor la emergencia de movimientossociales que levantaron embrionariamente el discurso Y es que protagonismo refierea un campo semántico, simbólico de amplio espectro como ya señalado y entre suselementos, las ideas son un componente necesario en la posibilidad de mantenercohesión y unidad de los movimientos o colectivos sociales. Pero además, el enfo-que del protagonismo como cultura, nos invita a considerarlo como forma de viday de representarnos la vida social. En este sentido, la cultura del protagonismo vaconstituyendo un capital simbólico que en el caso de los movimientos sociales deNats cabe que nos preguntemos por cómo está siendo invertido, es decir qué capa-cidad tienen estas organizaciones de inspirar nuevas representaciones de infancia, deser semilla de una epistemología de infancia desde las prácticas teóricas que ellaspuedan suscitar más allá de los bordes de su propia organización. La infancia encuanto sujeto del derecho a ser protagonista, es una cuestión interna a la sociedad, ala democracia, no es algo externo a ellas.

Los movimientos sociales de niños, niñas y adolescentes trabaja-dores: núcleo emblemático para una epistemología de la infancia.

Ciertamente que el discurso sobre protagonismo de niños, niñas, adolescentes, devieneun discurso fuerte cuando se refiere a los Nats, es decir a esa porción de infancia en elmundo del trabajo. Y discurso fuerte significa que estamos hablando de movimientossociales de trabajadores que hoy son niños o adolescentes y que en estos treinta añoshan venido imprimiéndole fuerza y sentido socialmente significativo al paradigma de lapromoción del protagonismo. Se puede aceptar como balance global que los niños nohayan sido los protagonistas en la lucha por sus derechos desde que se diera la Con-vención. Pero se debe recordar, que trece años antes de dicha Convención, ya orga-nizaciones de Nats en Perú y en otros países latinoamericanos como Argentina, Para-guay, Chile, Bolivia habían recorrido un camino en la reivindicación de sus derechos,en particular a organizarse, a tener voz pública32 .

32 Ver Alessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro Baratta, ibid, p.46,”En la lucha por los derechos de los niños a la cual estamos asistiendo en América Latina y Europa,ellos no son los protagonistas, sino destinatarios de esos derechos. Los niños no se han vuelto sujeto colectivo, un movimiento público, no hancreado un discurso sobre sus necesidades redefinidas como derechos, a pesar de que hayan ocurrido experiencias aisladas de altísima calidaden este sentido...”

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a.- Sin lugar a dudas, que la infancia como fenómeno social ha sido relegada en el pactosocial de la modernidad a ser destinataria de protección por parte de la sociedad y delEstado. Formalmente reconocida como portadora de los derechos reconocidos paratodo ser humano, pero postergada en el ejercicio de los mismos en el tejido social, enlas relaciones de producción ampliada de la vida. Es decir, sector de la sociedad encondición de exclusión paradójicamente en el mismo intento de proclamar su impor-tancia como futuro, como potencial en formación. Si bien la categoría “exclusión”cobra ciudadanía conceptual- no hace mucho- para la identificación y abordaje analíticodel fenómeno social de gruesas masas deprivadas de los bienes materiales y no mate-riales de la sociedad dominante, podemos decir que el análisis de la infancia y enparticular de los millones de niños, niñas y adolescentes trabajadores, constituye unabordaje que demanda exigente precisión. J.Durand señala oportunamente que “alperder el obrero industrial el lugar central en la sociedad, el terreno de las luchassociales se desplaza inexorablemente hacia el campo poco claro e indefinido de losexcluidos”33 . Y es que una prolongada y cotidiana experiencia de ser excluidos, noacerca obligadamente a movilizarse, a articular acciones colectivas. Muy por el contra-rio ponen a significativos sectores que acumulan multiformes experiencias de exclusióna encontrar salidas individuales, a la informalidad, al cortoplacismo34 . Se trata entoncesde un campo semántico con el que se pretende dar cuenta de forma menos aproxima-tiva del complejo fenómeno social de la infancia trabajadora: desigualdades, pobreza,marginalidad, inclusión, rehabilitación, periferia, adultocentrismo, postergación, exclu-sión. Todo ello con implicancias en el campo de la sobrevivencia material y de laexistencia cultural, simbólica, espiritual de quienes sean el objeto de dicho análisis eintervención social. La cuestión que emerge refiere a si los movimientos sociales deNats, desde el margen, desde las múltiples expresiones de la exclusión representan unarealidad y un discurso que se demarque de la simplificadora imagen de los excluidoscomo simple población numérica o, a lo más, objeto de beneficencia pública. Losmovimientos de Nats desde su realidad de exclusión, vienen levantando un repertoriosimbólico que debe ser tomado en cuenta para todo análisis que de los movimientos eincluso organizaciones de Nats se deba hacer. Así por ejemplo, los movimientos deNats cuestionan desde hace más de una década el concepto de “trabajo infantil” talcomo ha sido acuñado desde el abolicionismo y sus escuelas erradicacionistas,

33 Es pertinente colocar lo que FFFFF. Calderón. Calderón. Calderón. Calderón. Calderón nos recuerda:”...al ser transformado lo que Touraine denomina el “campo de historicidad” estatale industrial de los movimientos sociales latinoamericanos, las condiciones de reproducción de éstos son cada vez menores. El ciclo estatal-industrial de este continente se está agotando”, en Movimientos Sociales y Política. La década de los 80 en Latinoamérica, S.XXI, 1995, Unam,p.20-21.34 Ibid.p.39 y 57-58.

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prohibitistas y eliminacionistas35 . Y han hecho suya trece años antes de la Convencióny veintidos años antes del Convenio 182, la “valoración crítica del trabajo”, aquello de“participación protagónica”, de “personalidad protagónica” o aquello de trabajo “digno”frente al reciente discurso de la OIT sobre trabajo “decente”. Y es que “todo movi-miento social tiene como requisito una “liberación cognitiva” que legitime su accióncolectiva y sólo lo puede hacer impugnando y, llegado el caso, reemplazando las ideasdominantes conservadoras sobre un tema, por las propuesta por el movimiento”36

Consideramos que no puede subestimarse la fuerza simbólica que tienen discursos yrituales- como sería el caso de la lucha por el “aguinaldo” de los Natras en Nicaragua,o la Marcha por la Paz del Movimiento de Chicos del Pueblo en Argentina, al colocarlea la sociedad y opinión pública, nuevo sentido, nuevas y alternativas representacionesde infancia, otra identidad social de las emergentes generaciones infantiles. Los movi-mientos de Nats, vienen dando un aporte significativo en esta larga tarea de transforma-ción cultural, intelectual.

b.- Al referirnos a los movimientos sociales de Nats, toca encontrar y reflexionaranalíticamente sobre el eje específico que explique cómo dichos movimientos ex-presan una contradicción que enerva al conjunto de la humanidad, que perturbaradicalmente la vida societal, que atenta contra la sobrevivencia espiritual, simbólicay material de los seres humanos como sí se ha ido logrando demostrar en el caso delos movimientos feministas, ecologistas y pacifistas y, muy antes, en el movimientoobrero, campesino, en los movimientos de los derechos humanos. Quizá debaindagarse en la veta abierta por estos movimientos que han históricamente precedi-do a los movimientos de Nats y preguntarse si el patriarcalismo inhibió culturas deinfancia, representaciones de infancia que expresaran la autonomía, la autodetermi-nación y la equidad entre todos los seres humanos más allá de las diferencias deedad, de fases de desarrollo, de capacidad, de madurez, etc. Por ello se adelanta lahipótesis que el movimiento feminista constituye la matriz desde la que hay queintentar encontrar la especificidad del significado ético, cultural y político de los mo-vimientos sociales de Nats y por supuesto de cualquier movimiento social infantil.

c.- Tendríamos además que considerar para el caso de los movimientos de Nats,cómo su fuerza radica centralmente en su mensaje y no en su aparato, en el contenidode su discurso y la fuerza simbólica que éste tenga en relación a la sociedad en la que

35 Ver OIT, Manual para Parlamentarios sobre Convenio 182 y su implementación, 2002, passim.36 Ver A. García LineraA. García LineraA. García LineraA. García LineraA. García Linera, “Movimientos Sociales”, en rev. Barataria, n.1, La Paz, 2004, p.10.

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se pronuncia dicho discurso. Podemos considerar entonces que el discurso de losmovimientos de Nats pretende ocupar un espacio simbólico colocando sentidos ysignificaciones capaces de constituir retos simbólicos para la sociedad en su conjunto.Pero más precisamente, para A.Merlucci los movimientos sociales ellos mismos sonun reto simbólico. Sin embargo lo serán en la medida en que su discurso hable a todosy evite acantonarse en lo particular, en este caso, el mundo de los niños, niñas yadolescentes trabajadores.

d.- Si bien conceptuar los movimientos sociales como movimiento moral nos abreuna dimensión que dice relación a valores, no consideramos que éste enfoque debaasumirse como hegemónico al hablar de los movimientos de Nats. En ese sentidoconviene matizar el abordaje que Smelser privilegia al elaborar una teoría de orienta-ción de valores para analizar los alcances de los movimientos sociales37 .. Pero ade-más conviene revisar si en los discursos de los movimientos de Nats no se haceinterpelante realidad lo que A.Touraine anota, es decir que sus acciones están menosarmadas de análisis económicos que de convicciones morales38 .

e.- Consideramos que esta última veta de reflexión debiera ser una clave de lectura dela significación de los movimientos sociales de Nats. Dichos movimientos estarían asíabriendo nuevas posibilidades de construir sentidos alternativos a los que hoy domi-nan los imaginarios en torno a infancia. En este aspecto los movimientos sociales deNats deberán preguntarse- como sugiere Pierre Bourdieu- cuánto vienen contribu-yendo a resemantizar, a nominar cuestiones de infancia en disputa con las formas yasecularmente dominantes e instaladas en organismos del Estado y de gruesos secto-res de la sociedad39 . Como es comprensible, los movimientos sociales de Nats sehan planteado también cuestiones relativas a que la normativa se ajuste a sus necesi-dades y aspiraciones; para ello tendríamos que hacer un recuento histórico a fin deseñalar cómo ha sido y sigue siendo su proceso. Baste citar lo que la mismísima OIT-IPEC señalan en su página Web donde en ocasión de la evaluación del programa deerradicación del trabajo infantil, llegan a la conclusión de que “En América Latina seda una situación excepcional que consideramos fundamental entender para com-prender la estrategia del Programa. Existe en la región un Movimiento de Organiza-ción y Promoción de los Niños y Adolescentes Trabajadores (Nats). Estas organi-37 Ver J. AlonsoJ. AlonsoJ. AlonsoJ. AlonsoJ. Alonso, “Teorización sobre miovimientos sociales” en J.Durand, Mtos. Sociales, desafíos teóricos y metodológicos, U. de Guadalajara,2002.p.25; en esta misma perspectiva crítica se inscriben los aportes de Alain Touraine.38 Ibidem, p.37.39 Ver A. López MonjardinA. López MonjardinA. López MonjardinA. López MonjardinA. López Monjardin,”La democracia y la violencia: fronteras simbólicas para los movimientos sociales”en J. Durand, op.cit.p. 209-210, f.

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zaciones que se sitúan fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y Paraguay tie-nen un indudable arraigo y “defienden” el trabajo infantil. Dichas organizaciones hantenido, sin duda, una influencia notable en la redacción de los Códigos de Niños enalgunos países(Perú y Paraguay por ejemplo).Uno de los esfuerzos del IPEC ha sido,sin entrar en confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros deeste tipo de movimientos y crear alianzas estratégicas con diversas ONGs de lospaíses, como contrapunto a estos llamados movimientos de Nats”.

En el caso que comentamos, se puede señalar que lo dicho por la OIT evidencia cómola posición abolicionista que ella sostiene así como las ONGs que se le han sumado,están al origen de una polarización en el debate sobre trabajo infantil en la mayoría de lospaíses de la Región. En efecto, cuando en los 70 surge el movimientos de Nats, noabandera de forma explícita y formal una posición anti-OIT. Su discurso original espropositivo, afirmativo y expresaba una firme e histórica convicción fundada en la expe-riencia de los jóvenes trabajadores que están al origen del movimiento. Es la reacción,años después, de la OIT y alrededores que polarizaría no sólo el debate sino las posibi-lidades de diálogo en algunos países de Latinoamérica Y es la inconsistencia de ciertosargumentos conceptuales de la posición abolicionista ante los alcances prácticos y teóri-cos de la corriente de pensamiento que representan quienes suscriben la valoracióncrítica del trabajo y el paradigma de la promoción del protagonismo y éste como inhe-rente a la condición humana40 que dará como clima eso que se conoce como unaconfrontación de no fácil resolución. Este no es el caso en Africa, donde se dan otrascondiciones que quizá hacen posible una mutua cooperación en cuestiones precisas.

f.- Como ya señalado anteriormente, un movimiento social suele aportar ideas,formas de interpretación de discursos ya elaborados, creación o uso propio de ciertovocabulario, la plasmación de paradigmas para lo social y lo político en consignas,lemas o motto; como ejemplo baste señalar lo que en el 68 se decía: ”Exigir loimposible, para lograr lo posible” o “No queremos otro mundo, sino un mundootro”; o el lema del Foro Social Mundial, “Otro mundo es posible”. Es lo que Gustfielden 1981 señala, “the existence of a vocabulary and an opening of ideas and actionswhich in the past was either unknown or unthinkable”41 . La decodificación de conte-40 Acertadamente señala Javier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier Iguiñiz en “Desarrollo económico y liberación en A.Latina”, ed. Cep, 1993: ”Quizá ninguna sociedad puedareproducirse sin ofrecerle a sus mayorías algún tipo de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, la reivindicación de protagonismo popularha sido recientemente enarbolada desde canteras ideológicas muy diversas. Esto nos puede recordar que el debate entre propuestas es siempreentre ofertas de protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o lo niegan...el protagonismo es fundamental para calificar un procesosocial como liberador..”, pgs. 31, 39, 46.41 Citado por D. Della PD. Della PD. Della PD. Della PD. Della Porta, M. Dianiorta, M. Dianiorta, M. Dianiorta, M. Dianiorta, M. Diani, “Social Movements, an introduction” Blackwell Publishers,1999 op. cit. p.14: “The process ofsymbolic redefinition of what is real and what is possible is linked to the emergence of collective identities, as a shared definition of collectiveactor.

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nidos y de sus implicancias prácticas, constituye una necesaria responsabilidad her-menéutica ante los discursos de los movimientos de sociales de Nats si queremosponderar acertadamente su significación para el campo de las ideas, de las elabora-ciones conceptuales; para dar cuenta de su eventual consistencia interpeladora en lasociedad.

Una vez más se requiere un análisis sistemático de los discursos sociales producidospor los movimientos de Nats, de sus textos, del habla instalada en los Nats organizados.Ello nos permitiría conocer qué tipo de relaciones los movimientos de Nats establecenentre el contexto social, cultural, económico, político de su vida cotidiana- individual ycolectiva- y las estructuras de significación. Pero además cabe preguntarse por el gradode aceptación o de rechazo que el o los discursos de los movimientos sociales de Natshan ido, o no, logrando. Incluso sería pertinente evaluar muy detalladamente elvocabulario recurrente, cuán conscientes sean dichos movimientos de las dominantesrepresentaciones, sentidos comunes que han tomado cuerpo en el medio al que sedirigen dichos discursos y los de quienes han ligado su actuar a la dinámica de dichosmovimientos de Nats. Ello facilitaría reconocer los impases provocados por el mismodiscurso precisamente en el intento de querer colocar alternativas a la comprensiónde un fenómeno social tan heterogéneo y complejo como el de los menores de edaden el mundo del trabajo42 .. Como señalan autores como Agamben, en todo discursoes más lo no enunciado subyacente u ocultado que lo que el discurso formalmenteenuncia43 Además se debe tomar en cuenta que toda lectura que intenta sercomprehensiva de un texto es simultáneamente una operación subjetiva o cargada desubjetividad. En efecto, no hay hermenéutica que no sea simultáneamente expresiónde subjetividad. Nada de esto resta valor a los discursos, a los textos y sus contextos,pero lo trasforman en un pretexto, en una oportunidad de creación o de crítica. Y esque el lenguaje es finalmente una práctica social que configura realidades. Ciertamenteque hay enunciados que han devenido recurrentes y evocadores de una fuerza simbólicasignificativa en las acciones y en los textos de los movimientos de Nats. Baste enunciarel contenido que suelen darle a la expresión “yo trabajo”, “nosotros luchamos por untrabajo digno”, “queremos que se nos reconozca”, “ser reconocidos” expresionesestas dos últimas que son la exigencia y el derecho a existir para los otros. O cuandosubrayan ser “protagonistas”, con derecho a participar protagónicamente”, “esta es

42 Ver Oscar Murillo SernaOscar Murillo SernaOscar Murillo SernaOscar Murillo SernaOscar Murillo Serna, “Análisis del discurso social”, en Investigacions Sociales, rec. Del Inst. de Invest. Histórico Sociales, UNMSM, n.13,Lima, 2004, p.369-385.43 Ver en “Infanzia e storia”, ed.1978, passim.

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nuestra opinión”, “pensamos que.44 .” Incluso, aún con riesgo de que se considere unabuso del lenguaje, cuando se autorepresentan como “sujetos sociales”, como “actorespolíticos”, como “sujetos económicos” o “sujetos éticos y culturales” están queriendodecirle a la sociedad que son, que cuentan, que valen como pueden valer los demássegún su propio nivel, que no hay razón alguna para excluirlos, para marginarlos, pararelegarlos a los espacios y ámbitos que la sociedad dominante secularmente les hapreasignado sin su propio consentimiento.. No son, entonces, categorías inventadaspor ellos, pero son nociones que las han hecho propias y a las que añaden unaconnotación vivencial, experiencial. Para ellos no son meros flatus vocis. Son expresiónde convicciones, juegan un papel de identificación y de identidad, describensintéticamente su autorepresentación, absolutamente nueva en relación a lasrepresentaciones sociales heredadas y que han sido parte de su universo simbólicocomo el llegar a hacer suyo aquello del derecho a trabajar. Pero sería pertinente sometera un análisis riguroso académicamente hablando, todos los textos que conforman hoysu universo verbal y escrito, y que se encuentra en declaraciones, en pronunciamientos,en ponencias, en los afiches y banderolas que por miles se han producido en estostreinta años, en los volantes y en las cartas de solidaridad o de reclamos, en los boletinesy memoria de eventos a diversos niveles. La novedad radica en el grado de apropiacióny de significación que los propios movimientos de Nats asignan a sus textos, a sulenguaje y en el valor agregado que tienen en su vida personal y de organización, en lacapacidad de movilizar acciones con potencial transformador, de crear identidad. Perono nos hagamos ilusiones, no todos en una organización muestran la mismacomprensión cabal, no todos verbalizan cotidianamente lo que suele aparecer escritoen textos oficiales de sus organizaciones; no todos logran un empalabramiento quecorresponda cabalmente a contenidos que además van pasando por acentos ymodulaciones conceptuales. Sin embargo, persiste una voluntad de afinar y profundizarideas, de no dejar que su cooptación por otras tiendas desdibuje sus intuicionesiniciales.45 No olvidar que una organización de niños, niñas y adolescentes puedetener treinta años de vida, pero ninguno de sus miembros tiene un ciclo de vida orgánicamás allá de los 12 años como máximo si hubiere ingresado a los seis años de vida. Yesto nos confronta con la reserva, la memoria que la organización va construyendo

44 Ver Walter Omar KohanWalter Omar KohanWalter Omar KohanWalter Omar KohanWalter Omar Kohan, “Infancia entre Educación y Filosofía”, Lartes, 2004, p.245: “No se puede negar que el reconocimientodesempeña un papel principal en la vida humana, en tanto contribuye a activar funciones vitales. Esta es la base de la vida, pero no del pensar,porque cuando se reconoce, se convalida, se legitima, se confirma, y cuando se piensa de verdad no se hace nada de esto sino que se buscapropiciar lo nuevo”.45 “No deberíamos abandonar palabras y conceptos que originariamente o, al menos, durante largo tiempo han crecido en nuestro terruño,al enemigo, el cual o bien los malinterpretará o bien utilizará unilateral o perversamente el contenido de estos vocablos y conceptos o bienlos dirigirá contra el progreso” Ernest Bloch, citado por L.Duch, p-38

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para la que juegan un papel decisivo los mayores, los adultos que cargan así unaresponsabilidad muy grande. Y es que estamos ante una relación necesaria, aunquedelicada en la práctica, vale decir, entre tradición y utopía, pues de ambas está hoyhecho el discurso sobre protagonismo.

Elementos para una epistemología de la infancia desde elprotagonismo de los Nats organizados

Podría sonar a pedantería considerar la experiencia de los movimientos de Nats ennuestra Región, como una anticipación simbólica que facilite la construcción de unaepistemología de la infancia desde el paradigma del protagonismo. Pero consideramosque la perspectiva o las perspectivas que vienen abriendo los movimientos de Nats enel intento de conquistar un estatuto que los reconozca como sujetos sociales, comoactores y coautores del desarrollo de sus sociedades, en que se les asuma en ejerciciode su participación protagónica, constituye la creación de un nuevo orden simbólico,como antes lo hicieran las mujeres46 Es evidente que no es algo privativo de losNats, sino del conjunto de la infancia -entendida como fenómeno socialde la quelos Nats son apenas una pequeña, aunque significativa, porción con característicashistórico sociales que los colocan en la posibilidad d tocar directamente aspectos delas estructuras de la sociedad desde su condición de trabajadores. Es esto lo queimprime un sentido nuevo a su presencia y acción organizada con carácter autónomoy representada por ellos mismos. Es éste un fenómeno relativamente nuevo en lahistoria de la infancia occidental. El sólo hecho de existir con las características quehan ido construyendo, constituye un nuevo concepto de infancia, a nuestro entender.Y es que desde la relativa experiencia acumulada a nivel internacional en Asia, Africa,América Latina, se ha levantado una crítica a sentidos comunes instalados, a rolessociales asignados con los que se discrepa, a lenguajes que revelan un pensamientoúnico y neocolonizador del mundo adulto frente a la infancia trabajadora y por endea la infancia tout court. Pero también se sugieren enfoques promisorios para repensarla infancia. Y es que los viejos, aún remanentes, paradigmas de infancia, como el dela propiedad, el de la peligrosidad, el de la prescindibilidad, el de la protección,aquella como dicen los psicoanalistas que prepara la experiencia de desamparo, o ladel niño como consumidor, son un obstáculo epistemológico que las organizacionesde Nats vienen cuestionando desde una perspectiva de lo que se ha dado en llamarel paradigma de la promoción del protagonismo. Ciertamente que este mismo

46 Elisabetta ZamarchiElisabetta ZamarchiElisabetta ZamarchiElisabetta ZamarchiElisabetta Zamarchi, “Perché una tradizione si affermi”, en Educare nella differenza, 1989, p.20-30.

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concepto de protagonismo se confronta necesariamente con el problema de susignificación en el contexto cultural en el que emerge y en los ámbitos culturales enlos que desarrolla su sentido y su significación. Esta noción de obstáculo, como loseñala Bachelard, es básica y funcional para conocer.

Pero se requiere señalar algunos elementos concretos que permitan visualizar elencuentro entre la contribución que viene desde una relectura de la acción y susiniciales intentos por develar el episteme que subyace a dicha acción de los movimientosde Nats en nuestra Región y los aportes que desde Europa se vienen haciendo a laepistemología de la infancia. Una de las contribuciones más sugerentes es la hecha porel profesor Raúl Iturra quien nos recuerda cuán importante sea el encarar la tensiónentre la lógica de los niños, niñas y la omnipotente sabiduría que el adulto pretendetener sobre ese saber infantil, pero subrayando que antes es preciso entender lainteracción emotiva para luego pasar a comprender la lógica del discurso cultural y así,desarrollar una epistemología imaginaria de la experiencia para pasar a ser un saberepistemológico adulto.47 En algunas sociedades se ha intentado una epistemologíadesde el niño escolar, lo que guarda coherencia con contextos en los que el trabajo delos niños estuvo hace más de 90 años ligado a formas de explotación propias de lasociedad industrial, habiéndose actualmente reducido de forma drástica, al punto deque no forme más parte del sentido común la relación infancia-trabajo y se puedaincluso afirmar que ha desaparecido. Estudios recientes no obstante demuestran queno es exactamente así48 o incluso llevó a Jens Qvortrup a sostener la tesis de que eltrabajo de los niños no ha desaparecido, se ha transformado y hoy ese trabajo es elque realiza el niño en la escuela. El sociólogo danés tiene la precaución de poner enduda que su tesis pueda ser igualmente válida para países del sur.

Desde la experiencia de las organizaciones de Nats, el reto es trabajar una epistemologíaque tenga como punto de partida la infancia trabajadora como entrada al conjunto delas infancias que habitan nuestros pueblos. Y es que en los movimientos sociales deNats, interesa el niño, la niña en su totalidad, es decir, no se le aborda exclusivamenteni en primer lugar como trabajador, sino como niño, como hijo de familia, comovecino en su barrio, como compañero de aula, como trabajador en las múltiples formasde ser todo ello y de vivir su vida siendo también parte de esas experiencias con lasque se relaciona e interactúa- de forma variada, heterogénea y hasta contradictoria-

47 “A epistemología da Infancia: ensaio da antropología da educaçâo” en rev. Educ, Sociedade&Culturas, n.17, p.135.48 Ver Manfred LiebelManfred LiebelManfred LiebelManfred LiebelManfred Liebel entre otros de sus trabajos, “Infancia y Trabajo”, ed.Ifejant, 2004; “Working Children’s Protagonism, hildren Rights andthe Outline of a different Childhood. A comparative reflection on the Discourses in Latin Amrica and the “First Worold”, Ámsterdam, 1999.

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con el mundo Las organizaciones de Nats son un espacio privilegiado para releer yresignificar lo vivido y una de las preocupaciones centrales y permanentes es ladecodificación de cómo ellos perciben ser vistos por los demás, por la sociedad, porel mundo adulto en casa, en la calle, en la escuela, en la comunidad, en el trabajo.Una epistemología alternativa de la infancia , en nuestro caso, pasa inevitablementepor desmotar las epistemologías que se expresan en las representaciones socialesestigmatizantes y discriminadoras de la infancia, en particular de aquella marcada por lapobreza y la compulsividad de tener que trabajar para sobrevivir, y que se han instaladoen imaginarios sociales y se han transformado en sentidos comunes. Lo importante esseñalar, que este ejercicio, hoy es parte del patrimonio cultural, metodológico de lasorganizaciones de Nats. Al ser preguntado en el mercado un niño trabajador muypobre y de 12 años: ¿Eres pobre?, respondió para sorpresa de la educadora: “Yo nosoy pobre, yo trabajo y además estoy organizado”. Por ello, rechazaron el calificativode “parias” por no estar en la escuela, como los llamaron en un pronunciamiento deONGs que trabajan por la infancia en el país hace unos diez años; por esa mismarazón se opusieron y oponen al Convenio 182 cuando señala que una vez que dejende trabajar deberán ser “rehabilitados”; tampoco aceptan aquello de “erradicación” deltrabajo infantil, pues “se arradican las plagas de ratas o la malaria”, o el constructo“trabajo infantil” hecho sin matices a la medida de legitimar el abolicionismo. Y así sepodría seguir. Pero ésta no es una cuestión meramente semántica, aquí se confrontansensibilidades distintas, enfoques y visiones contrapuestos, representaciones socialesconfrontadas, autoimágenes divergentes; valores, sentimientos, intereses nointercambiables. Por ello, una epistemología de la infancia desde los Nats, se inscribeen lo que E.Morin llama una epistemología compleja, es decir sin fundamento49 Unavez más, los movimientos de Nats no han sistematizado o tematizado-teorizadoordenadamente la dimensión epistemológica que está presente en sus maneras de veral mundo, de verse a sí mismos, etc. Es un trabajo por hacerse y estas notas apenaspretenden señalar su necesidad y urgencia. Pero quizá más que epistemología delconocimiento, sería preciso hablar de ecología de sus saberes, de sus ideas, de lasnociones, de los principios, de los puntos firmes de su andamiaje conceptual, de susdeseos, sentimientos y lenguaje, de qué los hace alegres, qué los contrista, en quésueñan y por qué de tal u tal menera. Y es que una ecoepistemología de la infanciadesde la vida y acción de los movimientos de Nats, tiene su matriz en el esfuerzo de

49 “El conocimiento del conocimiento”, ed. Cátedra, 2002, p. 33: “En suma, mantener abierta permanentemente la problemática de la verdaddebe considerar cualquier conocimiento que sea verdadero, cualquier pretensión de conocimiento, cualquier pseudoconocimiento, es decir,también el error, la ilusión, el desconocimiento...”

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éstos por realizar lo que se representan, por hacer realidad en la vida cotidiana lo queperciben en ella y desde ella50 . Y es que epistemología y ecología de la infancia, sepregunta por el sentido, por la búsqueda se sentido que los propios niños hacen sinpausa; en los movimientos de Nats, como en el caso peruano, se enfatiza además elsentido que puedan tener las cosas no sólo para ellos, sino para el conjunto de lainfancia. Epistemología es relacionamiento, es producir vínculos, es construir sentidocomo componente de una tonalidad de vida, como factor de socialidad positiva, comoexperiencia de dignidad; epistemología se emparenta con procreación, concepción,labor de parto, con solidaridad. Como señala Iturra “..la epistemología sería un conjuntode símbolos que permite la comunicación entre seres humanos, una lógica que permitela interacción...un capital social como dce P.Bourdieu, o una reflexión a partir de unsaber teórico y de una observación participante del terreno que permite saber losefectos de la estructura social sobre los agentes”51

Consideramos que el eje de una epistemología de la infancia desde el mundo de losniños, niñas trabajadores, es la relación que éstos establecen con el mundo adulto, nosólo en términos individualizables, sino con el mundo de formas institucionalizadas enlas que los adultos ejercen su poder. No es asintomático que la relación de losmovimientos latinoamericanos de Nats tegan dificultades para colocar su manera deentender su ubicación en la sociedad y ante el Estado con organismos como la OIT ysu programa IPEC- más exactamente con funcionarios regionales de segundo orden-o con parlamentos en los que se ha pretendido legislar de espaldas a los intereses quesus organizaciones representan. En general se tiende a pensar que los Nats no sabenlo que exigen, pues va contra sus reales intereses, o que tiene una visión simplista enun mundo globalizado, complejo y que dichos movimientos van contra la historia yque ésta terminará despejando sus maneras de ver y de sentir o que son insignificantesbolsones de resistencia a la modernización de nuestros países. Y es que no estamoshablando de un espacio sin epistemología de la infancia; no estamos en le vacío deepistemologías de la infancia. Muy por el contrario, intentamos señalar que estamosante una profunda transformación de las infancias y de las epistemologías toda vez queéstas las consideramos como parte de transformaciones culturales de hondasconsecuencias. Iturra concluye diciendo que “..acaba por existir una base cultural paraactuar de forma epistemológica con la infancia, ...”

50 Como lo recuerda Hugo Assmann, J.Mo Sung, op.cit, p. 246ss.51 Op.cit.p.145.

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¿Cuál sería entonces el salto cualitativo para una epistemología de la infancia desdelos movimientos de Nats? No ciertamente aislarlos del resto de las infancias comoun grupo predestinado a ser motor de una transformación de la envergadura históricaque se necesita en relación a los niños, niñas en nuestras sociedades, habida cuentade su heterogeneidad étnico-lingüística, económica y social. Pero en particular nolevantar el sector organizado- proporcionalmente minoritario- en contraposicióncon el conjunto de niños, niñas y adolescentes trabajadores que son la inmensamayoría. Quizá lo que se pueda señalar es apenas las formas específicas como losNats encaran la sociedad asimétrica por edad y género y el fundamento que elloscolocan para ser reconocidos y exigir que se revisen los pseudofundamentosepistemológicos que han relegado a la infancia y a la infancia trabajadora por razón deser trabajadora a una doble y triple exclusión. Sí creemos que la cuestión de trabajocobra fuerza como factor que puede definir la vida y la muerte de nuestras mayorías,que sigue siendo un bien escaso y que el autoempleo, digno en sí por lo que revelade la voluntad de no rendirse ante el infortunio, pero en general precario, terminano encontrando caminos definitivos para confluir con desarrollo, con crecimiento,con bienestar, con emancipación de necesidades atendibles. Y es que los Nats colocancomo cuestión de valor agregado a la lucha de todas las infancias, el trabajo, verdaderopunctum dolens de las sociedades víctimas de la globalización excluyente, trabajo noexplicable ni justificable por la pobreza, sino índesligable de las desigualdadesinstitucionalizadas por la globalización de factura neoliberal52 .

52 R. IturraR. IturraR. IturraR. IturraR. Iturra, op.cit.,p.151: “Economía tal e qual definiu Aristóteles: o trábalo em conjunto de todos os membros do lar, da cada umconforme a sua possibilidade, para cada um conforme a sua necessidade. A única idade socialista da vida de um ser humano.é o seu tempode criança...”.

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Los niños, niñas y adolescentes cuando en la práctica constatan que no se les permiteejercer su derecho a la opinión, a la participación con protagonismo propio, resultanobjetivamente considerados como ciudadanos de ínfimo orden.

Los niños, niñas y adolescentes son considerados pre-ciudadanos porque no se losreconoce como sujetos de derecho ni su participación en la vida política de su país.No debe extrañarnos que se pretenda dotar de una fundamentación “sólida” el que lainfancia goce del derecho a la preciudadanía y que éste debe ser reconocido por lasociedad.

Si tenemos que relacionar la ciudadanía con la participación protagónica de los niños,niñas y adolescentes tenemos que tener cuidado de no banalizar el concepto departicipación, hoy utilizado casi como palabra mágica o piedra de toque de institucionescuyos objetivos no obligatoriamente, más allá de lo verbal, favorecen un auténticodesarrollo de la actoría social y política de los niños y niñas.

Sabemos que no existe protagonismo si no hay participación, pero también, que notoda participación es protagónica. El concepto de participación hace referencia a sujeto-no sólo individual sino colectivo-, defensor de sus derechos y responsable de laconstrucción de una nueva sociedad como apuntaba atinadamente uno de los artículosdel antiguo Código de los menores de edad en Bolivia.

¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectiva¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectiva¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectiva¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectiva¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectivade protagonismo?de protagonismo?de protagonismo?de protagonismo?de protagonismo? Una señal es que los niños, las niñas y los adolescentes crezcan,maduren desarrollando su capacidad protagónica, pero en particular que vayanmodulando su personalidad, su manera de ser y de relacionarse que podamosreconocer como una personalidad protagónica marcada por la sencillez, la humildad,el espíritu de apertura y servicio a los demás, un gran sentido del respeto a la diversidad

* Artículo escrito el 2005

Los Niños, Niñas y Adolescentes¿Apenas unos Pre-ciudadanos?*

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en todas sus espresiones; es decir un talante y un modo de vida que está a las antípodasde una personalidad autoritaria. Se habla de organizar, participar, protagonizar, y estoexige trabajar, porque no todos los sectores participan, ni mucho menos sonprotagónicos.

Participación y protagonismo tendrían que ayudar a comprender el término deciudadanía, pero este último es un concepto muy jurídico en el imaginario socialdominante y todavía no desemboca en una percepción social y cultural.

Hay que recordar que la participación es un derecho político y una exigenciademocrática. Sin embargo, la participación en nuestras sociedades pasó por unaserie de dificultades. Por un lado, es el resultado de una conquista de las organizaciones,por otro, no había una ideología que sustentara la importancia de la participaciónentendida como un derecho político y una exigencia de la democracia, sino que seha visto fundamentalmente como componente instrumental para el desarrollo. Porello, actualmente el discurso de la participación es ambiguo y hasta tendenciosocuando enmascara una intencionalidad de sometimiento o dependencia.

Por ejemplo, los organismos internacionales ahora suelen poner como un criterio ouna condición, para apoyar el trabajo relacionado con los derechos, la participación dela población. En este hecho hay un concepto de participación, incorporado en ciertosorganismos de ayuda, que para nada tienen la intención de que el pueblo se organicey participe en las decisiones. Por eso decimos que hay una ambigüedad, casi connaturalrespecto a la participación.

Para comprender la percepción de los niños, niñas y adolescentes como pre-ciudadanoses necesario identificar algunos discursos o tendencias sociales sobre niñez yadolescencia, ya que esto influye en nuestra forma de construir conceptos y estilos devida.

La sobrevivencia de la cultura de propiedadLa sobrevivencia de la cultura de propiedadLa sobrevivencia de la cultura de propiedadLa sobrevivencia de la cultura de propiedadLa sobrevivencia de la cultura de propiedad

Esta tendencia considera que los niños y las niñas son propiedad de los padres, delos adultos, por lo que su participación está supeditada a los criterios de obedienciay sumisión, en el fondo a las pautas de los que se sienten dueños de los niños. Estotodavía existe como una ideología de la función maternal y paternal, de que losniños son la primera responsabilidad de los padres. Es una manera de considerar

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al sujeto como objeto de responsabilidad, y aunque nadie suela decir el niño es“mi propiedad”, si consentimos que se diga “mi hijo”, “nuestros” “yo sé lo quenecesitas, y como me perteneces yo soy él que va a decidir por ti”, en sentido depertenencia y propiedad.

Esto marca de cierta forma el pensamiento del niño, ya que por más cariño que se ledé, lo que le va a quedar es que la familia es propietaria de su vida y esto marca losdiscursos de participación.

Mirar al niño como potencialidadMirar al niño como potencialidadMirar al niño como potencialidadMirar al niño como potencialidadMirar al niño como potencialidad

El concepto de potencialidad se refiere a percibir al niño como futuro, será personapero después. Esto no es otra cosa que la postergación del reconocimiento del pesosocial y político que tienen todos los niños más allá de su condición específica, de su“nivel” de desarrollo, en el fondo significa reconocerlos tan valiosos pero no paraahora sino para más adelante.

Entonces, se han creado pedagogías que apuntan a prepararlos para “el futuro”. Seinsiste en invertir ahora en los niños para que después puedan ser ciudadanosproductivos. Considero que no es problema de tiempo porque todos somospotencialmente mejores de lo que estamos siendo ahora.

En esta visión, hay una exaltación simbólica del niño como “ futuro”, “hombres delmañana”. La ideología que está por detrás es un escape a la responsabilidad política,social y ética que tenemos hoy día con los niños. Una sociedad que enfatiza el niñocomo futuro es una sociedad que no quiere que los niños cuestionen el mundo adultode hoy, que se lo dejen como ellos lo piensan.

Considerarlos como peligrososConsiderarlos como peligrososConsiderarlos como peligrososConsiderarlos como peligrososConsiderarlos como peligrosos

Esta tendencia considera a los niños, las niñas y los adolescentes como un riesgo oamenaza para la sociedad. Esta forma de mirar no sólo es con relación al niño, sinotambién respecto a las comunidades originarias como signo de retraso o a losmovimientos sociales como peligrosos para el establecimiento de la democracia.No es inocente que la misma OIT así los considere a los movimientos de NATs deBolivia, Ecuador, Paraguay y Perú.

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En el fondo los menores de edad resultan peligrosos por lo que les falta y por lo queles sobra, por sus carencias y por sus potencialidades. Se cree que los niños y losadolescentes son capaces de todo, no hay cosa que no puedan realizarlo. Si deasesinos se trata, hay niños que “le dan vuelta” a otros. Si de ebrios se trata, hayadolescentes que se embriagan, es decir, su audacia y atrevimiento los tornan peligrososa los ojos de la sociedad, del estado y de sus instituciones.

Las carencias legitimarían como peligroso a un niño pobre ya que es una fuente deriesgo para sí mismo y para los ciudadanos, por ello es común escuchar: “esosignorantes son capaces de cualquier cosa”. Entonces el concepto de peligrosidad esuna cultura defensiva de la sociedad frente a las potencialidades del niño, a las audaciasde los adolescentes. Actualmente, esta ideología de la peligrosidad ha reflorecido enlas sociedades, los califican de peligrosos cuando los adolescentes están organizadosen pandillas, barras bravas, en movilizaciones sociales y políticas, presentes en luchascampesinas, obreras y no solamente como curiosos.

Después de los acontecimientos del 11 de septiembre esta cultura de la peligrosidadaflora y se diseñan espacios y actividades en las que el ejercicio de la participación noponga en riesgo a la sociedad.

PPPPPrivatización de la infanciarivatización de la infanciarivatización de la infanciarivatización de la infanciarivatización de la infancia

Otro rasgo cultural en el abordaje de la infancia ha sido la privatización de la infancia,es decir, a los niños, niñas y adolescentes se les niega su participación en el espaciopúblico y político. Actualmente, vivimos la paradoja, del ocultamiento social y políticode la niñez por un lado y, por otro, como nunca los niños están en todas las vitrinas,en los programas de los medios de comunicación social, se conoce mucho más loque dicen y piensan que hace 20 años. Los niños aparecen más; si asiste a unafrecuencia mediatica sin embargo, se les ha quitado el peso y el sentido político de suparticipación. El problema no solamente es que escuchemos sus opiniones, sino enreconocerle peso social y político, los niños, niñas y adolescentes tienen quemanifestarse sobre las políticas públicas y sus prioridades. De esta manera se muestrala paradoja entre la visibilización de la infancia funcional a su ocultamiento político ysocial

Un avance en la visibilización de la infancia es la Convención sobre los Derechos delNiño, porque coloca en la agenda pública la temática de la niñez y adolescencia, aunque

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con un discurso de ocultamiento social del rol político de la infancia en la sociedad.

PPPPPrescindibi l idadrescindibi l idadrescindibi l idadrescindibi l idadrescindibi l idad

Otro elemento que influye en la forma de concebir a los niños, niñas y adolescenteses la prescindibilidad de la infancia. El mundo adulto sabe que puede decidir sinnecesidad de que los niños digan su propia palabra sobre lo que les ataña.

Los niños, niñas y adolescentes son prescindibles para los grandes diseños sociales,políticos, económicos, culturales. Entonces son prescindibles para la política eimprescindibles para hacerlos consumidores de lo que el sistema produce.

Los niños están incluidos como consumidores de lo que la sociedad produce parareproducir su propia estratificación económica, social, cultural y política. Laprescindibilidad no sólo es a nivel macro sino también en aspectos cotidianos como delos maestros de aula que pueden prescindir de los niños y adolescentes para laprogramación del año y para las decisiones respecto a los grandes lineamientos de loscentros educativos.

Si se concibe de alguna de estas formas al niño, la consecuencia directa es que el niñoresulta un preciudadano en lo concreto. En este sentido, si queremos promover laciudadanía de los niños, niñas y adolescentes el primer desafío es romper con el esquemajerarquizante respecto a la niñez, con el adultocentrismo y con todas aquellasrepresentaciones sociales sobre la infancia que la reducen a ser súbdita y no actorasocial.

El debate sobre ciudadanía de los niños es un debate abierto y la base es un conceptojurídico de ciudadanía, que afirma la preciudadanía, por lo que se precisa ampliar elconcepto de ciudadanía. También se tiene que tener claro que una cosa es el goce dederecho y otra el ejercicio del derecho. Una limitación del ejercicio de un derecho noes la negación del derecho obligatoriamente sino su regulación resultado de unimprescindible debate y revisión permanente.

A partir de un análisis de las características de los actores de nuestra propia historia sepuede entender dónde y cómo se construye poder....

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Introducción

Una de las piedras de toque de la consistencia de la democracia como perspectiva articulantede las relaciones sociales y como sistema de organización social y política, es su capacidadde crear las condiciones y oportunidades reales de participación propia de los sectores quehistóricamente aparecen como “normalmente” postergados en el ejercicio de su condiciónde ciudadanos o reducidos a simples súbditos entre ellos los niños y niñas.

1.- Herederos del pacto social de la modernidad

Luego de más de 200 años, seguimos globalmente presos de la herencia occidentalde lo que se ha dado en llamar el pacto social de la modernidad. Por él se pretendióuna inclusión genérica de todos como poseedores de lo que la declaración de losderechos del hombre y del ciudadano había proclamado. Sin embargo las mujeres,los indígenas y los niños quedaron excluidos en la práctica en cuanto sujetos sociales,sujetos políticos de dichos derechos. Ellos serían incluidos como objeto de proteccióncomo destinatarios del Estado providencia, del Estado protector. Y es que dichopacto es hechura de adultos y qué duda cabe, de varones.

Esta es, posiblemente, la matriz originaria de tantas justificaciones pseudo científicas yhasta académicas de la condición de incapaces que la normativa jurídica les acordaríaigualándolos a los locos y dementes. Para nuestra Región basta con revisar los CongresosPanamericanos del Niño a lo largo del siglo XX para reconocer la impronta de esteparadigma. En el fondo devino en un paradigma de la desconfiaza y de la peligrosidadque se revistió del manto de la protección o del correccionalismo y en el mejor delos casos del salvacionismo compulsivo.

En nuestra opinión, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, aunque

* Artículo escrito el 2005

Participación Protagónica de los Niños y Niñas: Un Desafío a la Democracia*

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aporta un piso básico históricamente significativo, no terminó de desprenderse delmarco conceptual de la modernidad en el abordaje de la infancia. Sea suficienteseñalar que su lenguaje no aborda de forma directa y nítida el derecho a la participacióncomo derecho social y político de los niños y niñas. Su formal explicitación y sin loscondicionamientos de la edad y el grado de madurez que el artículo 12 consagra,habría contribuido a que su exigibilidad por parte de los propios niños obligara arepensar las democracias y el peso social que éstas dan a la opinión de los niños yniñas.

Pero, sin temor a equivocarnos, nos atreveríamos a afirmar que la mismísimaeducación popular, en sus versiones primeras, tampoco acordó a la infancia unadedicación conceptual y práctica; ella fue pensada en sus ediciones máscontemporáneas, con adultos y analfabetos en primer lugar. Y es que primaroncategorías más bien sociológicas y políticas en la individuación de la poblaciónestratégica a atender. Los niños y niñas, entonces, no tuvieron mayor cabida en estecuerpo de ciencias sociales lo que explicaría cómo la misma escuela fue ignoradacomo espacio de la educación popular.

2.- Los movimientos sociales de niños/as y adolescentes trabajadores:elementos para un nuevo pacto social

Desde hace casi 30 años, se vienen organizando y buscando de ocupar un espaciopúblico a través de su acción y de su voz. Históricamente son los movimientospopulares de trabajadores, de mujeres, de pobladores, de estudiantes universitariosy secundarios, de campesinos e indígenas que han abierto posibilidades de serparte activa y propositiva en los escenarios del país. En ese marco hay que colocarel inicio de una nueva relación germinal de la infancia a través de esa porciónemblemática que son los NATs, con la sociedad y con el Estado. Lento, largo einacabado proceso, pero proceso al fin. Su origen se debe a la iniciativa de jóvenesobreros, empleadas domésticas, muchachos eventuales o desocupados de bar-rios. Sus intuiciones estuvieron inspiradas por su propia experiencia comotrabajadores desde el alba de su vida. Por ello el discurso se articularía en torno ano ser considerados como víctimas de la pobreza y la exclusión social, sino comoluchadores cotidianos contra la pobreza, estrategas de la sobrevivencia, el hambre

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y la insignificancia social; es decir, como actores sociales, como coprotagonistasde su devenir colectivo y personal.

El eje conceptual y práctico entonces no sería la protección, sino la promoción comoprotagonistas. Todo ello suponía considerar a la infancia como un fenómeno social desafiandoasí visiones psicologistas tradicionales más bien individualizantes de la infancia incapaces de darcuenta de la condición comprensible sólo como parte del tejido de estructuras culturales,económicas, políticas a las que cada niño y niña y como fenómeno social pertenece.

Queremos destacar cuatro componentes del discurso de dichos movimientos deNATs. El primero refiere a la valoración crítica del trabajo; ello está íntimamenteligado a las raíces ancestrales de nuestras culturas no occidentales. Es esta referenciaa las culturas originarias que nos abre las posibilidades de un cuestionamiento alpretendido universalismo del pacto social de la modernidad, que como en Marruecos,alguien preguntó al conferencista sobre la historia de los derechos humanos:”¿Yquién le dio permiso a los franceses para decidir en nombre de todas nuestrasculturas?” . Es evidente, sin embargo, que no suscribimos la intocabilidad de lasculturas por más ancestrales y originarias que sean. Un segundo componente es eldel protagonismo que nada tiene que ver con el concepto vedetista y cinematográficoni con pionerismos o guardias rojos maoistas. Como dicen los NATs en su declaraciónde principios, “somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo”. Y es que ennuestra experiencia peruana, el discurso del protagonismo está ligado no a individuos,sino a organizaciones populares de base y no como una mera afirmación, sino comoresultado de una permanente agonía o lucha por concretarlo. De ser así, laorganización de los NATs se presenta como un espacio y tiempo en que se contribuyea desarrollar los rasgos de personalidad protagónica que no puede confundirse conlo que los psicólogos sociales conocen como personalidad autoritaria. Esa personalidaden el art. 16, la referida declaración de principios la describe como:”..el Mnnatsopes un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde humilde humilde humilde humilde, conautoestima; f lexibeflexibeflexibeflexibeflexibe, con identidad propia; tolerantetolerantetolerantetolerantetolerante, con conviccionesfundamentales; emprendedoraemprendedoraemprendedoraemprendedoraemprendedora, con iniciativas sólidas; responsableresponsableresponsableresponsableresponsable, con granimaginación; solidaria solidaria solidaria solidaria solidaria en la promoción del protagonismo de los demás”.Finalmente, la pedagogía de la ternura constituye la expresión conceptual y de climaen el que niños, niñas y educadores vamos aprendiendo a hacer que el respeto, elreconocimiento de nuestra dignidad encuentre en el trato amical, afectuoso la

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posibilidad de una nueva manera de entender la exigencia, la disciplina, el sentido delos límites como condición para crecer en autonomía.

No creemos exagerar si afirmamos que desde esta perspectiva, los NATs vienencontribuyendo a la posibilidad práctica de necesarios parámetros para un pactoalternativo al que heredáramos de la modernidad. Pero la experiencia nos ha enseñadoque una organización de NATs no es el paraíso, que también en nombre de suautonomía orgánica, se cometen errores, que no por ser opinión y decisión de losniños obligatoriamente son decisiones aceptables y correctas; pero además, losdiscursos no nos inmunizan frente a posibilidades de prestarnos a manipulación, altokenism o a reducir la participación de los muchachos y muchachas a algo meramentesimbólico. Nada de ello permitirá enriquecer la democracia en nuestras sociedades,la familiar, la escolar, la comunitaria, la nacional. Se terminaría reforzando lo limitativode la herencia de la modernidad sobre los niños y las niñas.

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INTRODUCCIÓN

Es paradójico que precisamente cuando en el marco internacional creado por laglobalización y las nuevas formas de división del trabajo que se expresa en el nuevocontrato social -para muchos impuesto, para otros ni racionalizado como tal, paraterceros como parte de un proyecto finalizado a la hegemonía de ciertos centros depoder, etc.- se levante con tanta insistencia discursos sobre participaciónsintomáticamente cuando la exclusión social, por darle un nombre que sea “abrangente”de todas las dimensiones de la vida como dirían los brasileros, sigue creciendo. Tiemposestos en que la ley de la selectividad crea nuevas razones para imaginarios y prácticassociales satanizadoras y represivas. Es que los llamados a la inclusión son reales, perouna inclusión sub especie de exclusión, vale decir, una inclusión excluyente.

El BICE tiene en América Latina un largo recorrido. Sus preocupaciones centrales hanpermanentemente transitado y sido fieles a toda la infancia en general, a las necesidadesde todos los niños y niñas; de las necesidades a ser atendidas, se enfatizó el enfoque deque dichas necesidades debían ser vistas como derechos exigibles a través de políticaspúblicas, de políticas sociales. Y más recientemente, el BICE ha priorizado una atenciónespecial por la familia, por los menores en conflicto con la ley o privados de libertad,por todos aquellos niños y niñas víctimas de la violencia sexual y por los niños y niñastrabajadores y en situación de calle.

En el BICE nos preocupan, entre otras, dos cosas que devienen al mismo tiempo doscaracterísticas irrenunciables, vale decir, la acción directa, cercana, perseverante yamorosa a la infancia y con ella; asimismo, la responsabilidad social, política, ética eintelectual en todo aquello que afecte a la infancia.

Pero además por su carácter católico, el BICE está llamado a una apertura universaluniversaluniversaluniversaluniversal en suacción y en el condividir su carisma con todos los hombres y mujeres de buena voluntad.* Texto elaborado el 2005 para Poder Crecer, programa regional del BICE.

Poder Crecer y laParticipación Protagónica*

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No por nada aquí estamos venidos de instituciones católicas como las Universidades deChile, de Uruguay, de Paraguay, de Porto Alegre, la Luis Amigó, pero también deUniversidades no confesionales como la U.Nacional Mayor de San Marcos de Lima,decana de América con 451 años de fundada, la San Simón de Cochabamba, la U. deMontevideo, de Campinhas, de Sao Paulo, la Univ. Esternado de Colombia. Además,desde la fe cristianafe cristianafe cristianafe cristianafe cristiana que anima al BICE, recogemos lo más interpelante y profético deldiscurso de Jesús sobre la dignidad del ser humano y muy en particular, de la infancia.

Este es un evento pionero en su género, por ser un conjunto de institucionesacadémicas convocadas por un organismo como el BICE y para reflexionar sobrenuestra misión académico-social frente y con la infancia. Quizá aquí radique laoriginalidad y la pertinencia histórica de nuestra reunión. Entre los antecedentespodríamos mencionar la reunión en la Universidad de Córdoba en 1997, a la que sedieron cita compañeros de la Universidad de Bologna, de Campinhas, de México,etc., en torno a los niños y adolescentes trabajadores y de la calle.

Estas reflexiones giran en torno a dos cuestiones que constituyen preocupacionessaludables en Poder Crecer. La primera es ofrecer elementos que nos permitan unacomprensión básica y en la medida de lo posible compartida sobre participación desdeel paradigma de la promoción del protagonismo. La segunda ha devenido una necesidadinsoslayable, es decir, cómo abordar los aspectos “aplicativos”, concretos en el trabajodirecto y cotidiano con niños, niñas y adolescentes, vale decir, la pregunta por la cuestiónmetodológica. Lo que sigue es apenas un ensayo de compartir algunos elementos quedeberán ser retrabajados y enriquecidos por cada uno de los equipos.

1.- EN EL MARCO DE DESIGUALDADES, EXCLUSIÓN Y POBREZA

La participación infantil, como la participación en general, se inscribe, a nuestro entender,tanto en el paradigma conceptual del protagonismo como en las coordenadas de laexclusión y la pobreza, las mismas que componen el trasfondo de los escenarios enlos que y desde los que los niños y niñas de sectores populares están llamados adesarrollar su vocación protagónica. Porque también de una vocación se trata enplano concreto de los procesos de maduración y desarrollo de una personalidadprotagónica portadora de la confianza, convicción, entusiasmo y alegría, fidelidad ypersistencia inteligente y tenaz que se articulan en la mística que subyace a todapersonalidad y actoría con protagonismo.

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Si bien éste no es el espacio para abordar de forma directa el mapa de desigualdadesque presenta hoy nuestra Región, ni las cifras que dan cuenta de la y las pobrezas y elperfil de las tan varidas formas de exclusión social que hoy conocemos en nuestrospaíses, considermos que no hay realidad humana desde el mundo de las mayorías denuestros pueblos que no tenga como marco de análisis, reflexión y práctica socialesta trilogía de desigualdades, exclusión y pobreza.

No sólo es histórica y socialmente acertado, afirmar que la historia de la infancia es lahistoria de su control social53 , sino que esto equivale a reconocer que extensivamenteen el tiempo y en la geografía las sociedades han producido y reproducido culturasnegadoras de los niños como individuos y a fortiori como conjunto de individuos conderecho a una participación socialmente significativa e individualmente gratificante54 .

Esta realidad comienza lenta y sufrientemente a ser cuestionada y a intentarse caminosconcretos de transformación

2.- NUEVA CULTURA POLÍTICA Y PARTICIPACIÓN INFANTIL

Lo que ha primado, en el contexto de muchos de nuestros países, ha sido unarelación de carácter clientelista entre Estado y Sociedad. Sin embargo también sehizo camino una actitud de las organizaciones sociales de base que los analistas políticoscalif ican de pragmatismo por combinar, paradógicamente, autonomía yaprovechamiento de actitudes y prácticas clientelistas por parte del Estado o de laspropias organizaciones sociales de base 55 ; en la deconstrucción y construcción de la

53 Emilio García M. Emilio García M. Emilio García M. Emilio García M. Emilio García M. en UNICRI,.Bs.As. 1993 p. Quizá tendría que afirmarse que es también la historia dominante de su maltrato de

su negación si asumimos los planteamientos de Lloyd De MauseLloyd De MauseLloyd De MauseLloyd De MauseLloyd De Mause “La evolución de la Infancia” cuando nos dice que “ cuando más se retrocedeen el pasado mas bajo es el nivel de puericultura más expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y losabusos sexuales” p.15 o Richard B. Lyman Jr, en “Barbarie y Religión: Infancia a fines de la época romana y comienzos de la Edad Media”; p.120:“Las costumbres populares estaban profundamente arraigadas y las repetidas prohibiciones de las autoridades civiles y eclesiáticas no parecíanservir de mucho para impedir actos tan repulsivos como el infanticidio , el aborto, la venta de los hijos y el abandono de los mismos”, en LloydLloydLloydLloydLloydDemouseDemouseDemouseDemouseDemouse, o.p. cit. Ver el extraordinario libro de John BoswellJohn BoswellJohn BoswellJohn BoswellJohn Boswell, “La Misericordia ajena”, Muchnik Ed., Madrid 1999, passim, en que magistralmentenos expone los avatares del abandono infantil a lo largo de la historia.54 Ver WWWWWilliam Lilliam Lilliam Lilliam Lilliam Langerangerangerangeranger: “La dirección de los asuntos humanos nunca ha sido confiada a los niños y los historiadores que se han ocupadoprimordialmente de los acontecimientos políticos y militares y, a lo sumo, de las intrigas y frivolidades de las cortes reales, no han prestado casininguna atención a las penosas experiencias de la infancia”, en Lloyd De Mauseen Lloyd De Mauseen Lloyd De Mauseen Lloyd De Mauseen Lloyd De Mause, “Historia de la infancia”, ed. Alianza Universal, p.9.55 Ver Antonio ZapataAntonio ZapataAntonio ZapataAntonio ZapataAntonio Zapata, “Las localidades y el asociacionismo en el Perú de los noventa”, en AAVV., “Repensando…”, op. Cit. p. 196: “Elpragmatismo se ha extendidio entre las organizaciones de base, pero no en desmedro del asociacionismo sino de los proyectos ideológicos.Lo que se halla en retroceso es la voluntad de pensar como conjunto…el pragmatismo de los años noventa se diferencia del clientelismo porsu mayor dosis de independencia. Esa autonomía se halla en contradicción con la antigua actitud de clientelismo, cuyo objetivo era subordinarsepara obtener ventajas desde esa posición”; ver ibidem, p. 76 María del Carmen Piazza76 María del Carmen Piazza76 María del Carmen Piazza76 María del Carmen Piazza76 María del Carmen Piazza: “Prácticas ciudadanas en espacios urbanos del

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esfera política, es necesario observar el desarrollo y funcionamiento de las mediacionesinstitucionalizadas pues en ellas se juega o el fortalecimiento y extensión de la ciudadaníao el refuerzo de la cultura del clientelismo. Y entre los actores, los llamados sectorespopulares representan un referente central en la relación sociedad y política. “Cómocaracterizar la relación entre sectores populares y política: ¿populismo, clientelismotradicional? ¿Es sólo eso? ¿O hay también negociaciones, capacidad de resistencia,autonomía...una lógica entre pragmática, utilitaria y racional que permite ganarespacio?. Este es un aspecto saludable a rescatar. La sociedad está viva, aunquerequiere de espacios para expresarse. La política se ha empobrecido de un lado,pero también se han desarrollado sentidos críticos importantes”56 .

Tres cuestiones temáticas caracterizan lo que podríamos llamar la emergencia de nuevasculturas políticas en la Región. Una primera es el retorno a la democracia constitucional;la segunda es la cuestión de los “derechos de los humanos”57 y la tercera, es elejercicio de participación ciudadana. Hoy además, las grandes expectativas que losacontecimientos políticos en Brasil han abierto para la Región.

Ciertamente que en el marco de la Convención sobre los Derechos del niño/niña, lospaíses de la Región han asumido el compromiso de reajustar sus legislaciones enconcordancia con el mandato que la Convención impone a los Estados parte. En laúltima década, podríamos suponer que el tema de infancia ha ido ocupando parte de laagenda política de los países, en el espíritu de la Convención. Sin embargo, todoparece indicar que lo avanzado en la práctica en materia de actoría social y política delos niños/as, es aún muy embrional; ciertamente esta situación no es aislable de la delconjunto de los actores sociales, “ por esta razón, es que desconfiamos de la apelacióna un “mayor protagonismo” de la “sociedad civil” que permita la “profundización” de lademocracia como remedio a los problemas políticos actuales”58. Quizá sea pertinente

Perú”; desde un enfoque filosófico, ver Gonzalo Gamio GehriGonzalo Gamio GehriGonzalo Gamio GehriGonzalo Gamio GehriGonzalo Gamio Gehri, “Enficacia técnica y esfera pública. Contextos y máscara del pragmatismopolítico”, en AAVV. “Democracia, sociedad civil y solidaridad”, Instituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior AntonioInstituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior AntonioInstituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior AntonioInstituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior AntonioInstituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior AntonioRuiz de MontoyaRuiz de MontoyaRuiz de MontoyaRuiz de MontoyaRuiz de Montoya, Lima 1999, p. 11. “Pragmatismo político” es un término equívoco en la cultura contemporánea…con esa denominaciónquiero referirme más bien al intento de construir un eje de la lectura no ideológico de la sociedad moderna, que se ocupe de las cosas -taprágmata-, en este caso los conflictos sociales, sin apelar a cosmovisiones valorativas que se interpongan entre los actores y su tratamiento yresolución”; ver las excelentes reflexiones de Guillermo NugentGuillermo NugentGuillermo NugentGuillermo NugentGuillermo Nugent sobre el pragmatismo en el Perú, conferencia en el Congreso de laRepública, 2,000.56 Ver Cecilia BlondetCecilia BlondetCecilia BlondetCecilia BlondetCecilia Blondet, en Prólogo a AAVV. “Repensando la poítica...” op.cit.57 Bajo esta categoría queremos abarcar “el diferente estatuto de los derechos:”los derechos humanos..., los derechos civiles y políticosasociados en la moderna comprensión de la ciudadanía a un marco institucional democrático; los derechos económicos, sociales y culturales,que aparecen originalmente como demandas sociales y políticas que sectores pobres y medios plantean contra situaciones históricas específicasde exclusión, y que ahora se definen como extensión conceptual de los derechos humanos”, Carlos MongeCarlos MongeCarlos MongeCarlos MongeCarlos Monge, Conclusiones, “Repensando lapolítica...”op.cit.p.368-369.58Ver M.TM.TM.TM.TM.Tanakaanakaanakaanakaanaka, op.cit.,p.154.

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recordar que el mismo Foro Social de Porto Alegre, evento de la “sociedad civil”internacional, en los informes finales y en los discursos publicados en Le Monde Diplo-matique (ver edición chilena, 2002) apenas tres veces se menciona a los niños y siemprecomo víctimas de la pobreza o de la explotación al lado de las mujeres.

No obstante, la participación infantil en todo aquello que le concierne, es otro factorque hoy ha pasado a ser un tópico, si bien la hermenéutica práctica de cuál es el campoque por su condición de niños “les concierne”, sigue en manos de quienes deciden porellos o de quienes se encargan de alimentar la imaginación, el sentimiento y la opiniónque han generado ciertas culturas dominantes de infancia y que son precisamente, pordecir lo menos, reacias a un franco reconocimiento de este derecho y de su ejercicio.En efecto, el discurso sobre participación infantil no sólo exige la deconstrucción derepresentaciones sociales sobre infancia y la construcción de aquellas que la recuperencomo actor social, político. Dos retos fundamentales encara un nuevo discurso sobreparticipación infantil si quiere sortear el riesgo de estancarse como discurso ideológico;la necesidad de institucionalización de dicha participación y la competencia política.

3.- PARTICIPACIÓN Y CULTURAS DE INFANCIA

Deviene necesario preguntarnos de dónde venimos en materia de culturas de infancia,de representaciones sociales que anidan imaginarios y sentidos comunes sobre adultezy sobre infancia.

Lo que podemos afirmar y sin temor a equívocos fatales, es que en el mundo urbanode cuño occidental, venimos de culturas de exclusión y discriminación generalizas.

Pero también hay que reconocer que asistimos a la modificación de sentidos, desentido de los discursos prácticos por la emergencia, aún incontundente, degeneraciones nuevas que irrumpen en espacios y tiempos que están reformulandofronteras entre adulto, niño, niña, adolescente, joven; que además han logrado rupturasen las acostumbradas conceptualizaciones de lo público y lo privado59 de feminidady masculinidad, entre el aquí y el allá. El mundo de la virtualidad ha desdibujado larigidez de las fronteras y contribuye a nuevas subjetividades. Como nunca se globalizael reconocimiento de que somos posibilidades abiertas como gustaba decir a CorneliusCastoriadis.

59 Charles MelmanCharles MelmanCharles MelmanCharles MelmanCharles Melman, Le Public et le Privé, 2002. Notas de conferencia.

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Tendríamos que retomar en el nuevo contexto que se caracteriza, entre otras cosas,por la vertiginosidad de los cambios, lo perecible de ciertas seguridades y la instauraciónde la incerteza como componente de la vida cotidiana, los enquistados paradigmas deinfancia que llamamos el de la propiedad de los hijos, el de la grandeza potencial delniño,niña, el de su peligrosidad, el de su privatización u ocultamiento social y político,el de su prescindibilidad y verificar su real persistencia hoy y el de su visibilizacióncompulsiva como consumidores.

Si bien el pacto de la modernidad dejó fuera a la infancia o mejor, la incorporó, perosub specie de ser objeto de protección y hoy modernamente de ser actores en cuantoconsumidores60 , desde nuestra Región se vienen conformando expresiones socialesque reivindican su dignidad centrada, entre otros aspectos, en su legítima aspiración aconducir sus vidas. En esta corriente social y de pensamiento se inscriben los discursossobre todas las culturas han establecido prácticas de socialización de sus niños/as, decuidado y protección, con frecuencia selectiva, vale decir privilegiando o jerarquizandogéneros y condición social. Estas representaciones sociales han expresado y recogidovisiones, tradiciones, mitos, ideologías, sentimientos, pasiones, etc.,61 y que a riesgode simplificaciones empobrecedoras, quisiéramos recoger en torno a cuatro tendenciasconceptuales y prácticas.

En primer lugar la idea de que los hijos son propiedad, posesión de los padres. Se tratade una convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con un impacto decisivoen el ámbito familiar en particular durante la infancia;62 podríamos expresarlo como elparadigma de la propiedad familiar, aspecto que puede ser reforzado no sólo por lasdificultades de espacio físico debido a los problemas de vivienda, sino por el escasotiempo que las actividades de sobrevivencia dejan al encuentro padres - hijos y por elmundo simbólico que rodea la familia y en particular a la relación de los hijos hacia suspadres y la responsabilidad de éstos sobre sus hijos especialmente cuando ésta se presentacomo algo sagrado. Si a esto se añade la fuerte jerarquización intrafamiliar que seencuentra en culturas urbanas en países de la Región podemos vislumbrar el carácterdelimitado de la participación activa y crítica reservado a los niños. No es ajena a estavisión la justificación que se suele hacer de la violencia familiar sobre los niños, cuandose suele responder: “Es mi hijo y tengo derecho a pegarle”.

60 Ver FFFFF. R. R. R. R. Roblesoblesoblesoblesobles, El desaliento inesperado de la modernidad, 2000.61 Ver elexcelente libro de Jorge DomicJorge DomicJorge DomicJorge DomicJorge Domic, “Niños Trabajadores”, La Paz, 2000, passim.62 Ver Mary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. Laughlinaughlinaughlinaughlinaughlin,”Supervivientes y Sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”, en Lloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De Mouse, op.cit.p.204.

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Un segundo eje de enfoque y acción podría sintetizarse en el niño como potencia,como “grandeza potencial” o como “futuro”63 .

Lo importante es tomar conciencia de las consecuencias prácticas que de aquellavisión se han dado en el campo político, social, pedagógico. Si en el primer eje de laposesión-propiedad se inculca la alienación social de la infancia, en este segundopodríamos decir que se asienta el de la participación diferida o postergada y se abre elamplio espacio de la gran moratoria infantil en la vida política, social, económica de lasociedad adulta.

Un tercer eje que en el hoy de nuestra Región reaparece con fuerza inusitada, es lade peligrosidad64 .

En muchos de nuestros países la violencia callejera y organizada con amplia composiciónde adolescentes, jóvenes e incluso niños ha levantado voces y opinión pública claramenteautoritarias y penalizadoras, abogando por la reducción de la edad de inimputabilidad,la reinstitucionalización de los infractores y una subliminal renuncia a las medidas socio-educativas. Es evidente que un enfoque como éste induce a la desconfianza y alreforzamiento de medidas de exclusión de participación o a lo sumo y muyexcepcionalmente podrá ser compatible con una participación bajo estricto controly preferiblemente en programas de prevención o de la mal llamada “rehabilitación”.Si la participación activa supone respeto, creer y confiar en el otro y los otros, elparadigma de la peligrosidad engendra condiciones, actitudes y comportamientos quetienden a confinar la participación al género de dinámicas de terapia de recuperacióno de reeducación.

Un cuarto enfoque es el que podríamos llamar, el de la privatización de la infancia.Se llega a su ocultamiento social como actor individual y colectivo, a su desaparicióno negación a la participación activa en la escena política como se señalaraanteriormente. No sólo se catapultó a los niños a l mundo de lo privado, sino se lesprivó de una experiencia equilibrada y necesaria de articulación entre lo público y loprivado, lo social y lo político, lo adulto social y lo infantil social.

Este enfoque se ha visto reforzado por la creación, en gran medida ideológica, deámbitos por sí mismos propios de la “naturaleza infantil”; pero no sólo de ámbitos63 Ver Jens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens Qvortrup, “Il bambino come soggetto politico, economico e sociale”, en M. Del Interior, “Politiche sociali per l’ infanzia e l’adolescenza”, passim, de. Unicolpi, 1991.64 Ver Susana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et alii, “El Niño en los Congresos panamericanos”, 2da. Ed., Ifejant, 1998, passim.

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culturales sino de toda una producción comercial destinada a hacer de los niñosconsumidores cautivos. El mercado crea la ficción de gravitar en lo público y de quelos niños como consumidores reales o imaginarios no están confinados al recintosocial, político, económico de lo privado.

Por un lado este enfoque crea el espejismo de la participación pública y por otro, tiendea reducir la participación a un ejercicio de laboratorio, algo así como cuando los niñosjuegan a la comidita, juegan a la tienda o al médico o a la enfermera y al enfermo.

Finalmente podríamos considerar el enfoque que llamamos de la presicindibilidadde los niños como actores, como partícipes activos y directos en las cuestiones deinterés público y personal que les concierne.

Los niños y niñas son prescindibles a niveles en que se definen las grandes coordenadaseconómicas, políticas, sociales en un mundo globalizado y de altísima concentraciónde poder; se presenta en el imaginario colectivo como algo normal, “natural” y queno debiera sorprender que los niños y niñas, como los jóvenes , los ancianos comolos indígenas, e inmensos sectores de mujeres, así como trabajadores del campo yla ciudad, sean prescindibles para las grandes decisiones que los han de afectar;fenómeno que se repite incluso a niveles más locales. Es que la participacióninexorablemente es también cuestión de poder y algo que cuestiona el poderestablecido o las formas de su ejercicio.

Este enfoque de la prescindibilidad suele ser racionalizado desde dos vertientes,desde una visión colonizadora en que se puede prescindir porque los “grandes” decidenpara beneficio de los demás y además porque éstos deben sentir no sólo que tienentutores o apoderados sino que éstos los representan y encarnan los intereses de susrepresentados .

Ciertamente que una cultura de la prescindibilidad ha encontrado asiento en su“naturalización “, vale decir, en que se presenta como algo natural basado en lacondición de niño y en la representación dominante de los espacios “obviamente”reservados a los adultos y por consiguiente vedados al niño, niña. Prescindir, comoregla práctica general y ética, deviene un acto de protección, de respeto a la presunta“naturaleza infantil”. Esta forma de ver y hacer las cosas, termina configurando unapersonalidad colectiva, de la mayoría de niños y niñas, con rasgos de autoimagen deinsignificancia, de autocensura cuando se intenta romper el cerco de los espaciospredeterminados de participación infantil, o la asunción de que son portadores de

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una “ciudadanía escolar”65 , de impotencia para lograr incidencia social y política. Esque detrás de la prescindibilidad subyace, además, una concepción del niño, niñacomo incapaz, como manipulable, influenciable, psicológicamente débil. Pero tambiénel considerar no atendibles y por ello prescindibles, cuando sus demandas, propuestasexpresan “expectativas de los niños que exceden sus capacidades ordinarias, o incluyendemandas no razonables en cuanto a su tiempo o son explotadoras”66 .

La Convención al instituir el interés superior del niño como un principio y un derechoexigible ha salido a proclamar la imprescindibilidad de los niños en todo aquello que lesconcierna. Pero esta imprencindibilidad que la Convención garantiza no se condicecon ninguna forma meramente decorativa de participación; incluso y en coherencia conla Convención se tendría que revisar el espacio jurídico y político que organismosinternacionales preveen a la participación activa de niños cuando sobre éstos debendecidir. Las reales dificultades de operativizar esta exigencia no eximen de hacerlo67 .No obstante como señala Alessandro Baratta68 , la Convención tropieza con una esencialcontradicción al condicionar en el artículo 12 el derecho a la opinión, al grado de madurezque el niño o la niña tengan para que aquella sea tenida en cuenta.

Estos cinco acentos brevemente señalados no significa que correspondanexclusivamente a períodos de tiempo precisos, ni que se hayan dado como formaexclusiva y dominante. Podríamos decir que trascienden cronologías, geografías ycoexisten con otros acentos y corrientes incluso antagónicos a los aquí señalados yque marcan más bien otras posibilidades de presencia activa y valorada de los niñosen su entorno social. Pero tenemos que reconocer que los cinco paradigmas señaladospara la infancia, son otras tantas expresiones de culturas de exclusión.

Una cultura emergente es la que se reseña a continuación en torno al protagonismo.

65 Ver FFFFF.Cajiao.Cajiao.Cajiao.Cajiao.Cajiao, “Niños y Jóvenes como ciudadanos de pleno derecho”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Unicef-Innocenti, p.28 :”Sinembargo, la escuela puede ser un buen observatorio, en tanto que es el primer “espacio público institucional en el cual se desenvuelven niñosy jóvenes. Podría decirse que en nuestra cultura el primer nivel de ciudadanía se adquiere al convertirse en “ciudadano escolar”.66 Ver Martha Santos PMartha Santos PMartha Santos PMartha Santos PMartha Santos Paisaisaisaisais, “The Convention on the Rights of the Child” en Manual on Human RightsReporting, 1997 y su draft paper sobre sobreParticipación, 1998.67 Una experiencia aleccionadora, en este sentido, puede haber sido el proceso de incorporar la opinión de los niñ@s, en particular de los NATsorganizados, a los procedimientos preparatorios de nuevos instrumentos internacionales sobre trabajo infantil, bajo la responsabilidad de la OIT;ver Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:“De Kundapur a Ginebra”, en Rev.Itl.NATs, n.3-4; ver Bill MayersBill MayersBill MayersBill MayersBill Mayers en carta del 20/8/1997 al director general delMinisterio de relaciones exteriores de Noruega: “...un puro protagonismo exige la participación y competencia de los niñ@s trabajadores a lahora de tomar medidas protectoras en su nombre. Entiendo que en su ministerio y fuera de él hay quienes tildan de romántica la noción misma,lo que sólo puede deberse a que no están familiarizados con la realidad de la situación”.68 Infancia y Democracia, 1999, 47 y ss.

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4.- PARTICIPACION PROTAGONICA: CUANDO LO ADJETIVO ES LOSUSTANTIVO

La popularización del discurso sobre participación lejos de lograr superar la intrísecaambigüedad que la define, ha conseguido más bien reforzar esta vaguedad genérica,cuando no, cierto pensamiento confuso. Y es evidente que estas fragilidadesconceptuales han tenido y siguen teniendo serias limitaciones en la práctica social,muy particularmente cuando de niños y niñas se trata.

La noción de participación está grosso modo emparentada con expresiones comopartnartshaft, partnership, parternariado como se suele traducir- sin confundirpartenariado con paternariado- parcería, etc.

La participación está estrechamente ligada a nuestros discursos sobre democracia, ciudadaníay esto en el marco de la globalización, de las hegemonías emergentes, del poder engeneral. Quizá por ello los grandes referentes financieros coloquen la participación de lapoblación, de los grupos meta o destinatarios, etc., como un criterio y una condición desostenibilidad, de eficacia, de impacto y continuidad de los proyectos sociales.

Insoslayablemente la cuestión de participación es una cuestión de poder, aunque nosólo ya qu éste deviene en un componente de todo discurso teórico y práctico sobreparticipación, implícita o explícitamente. Pero la cultura es otro factor de elaboracióny de práctica de la noción de participación, de sentido, de su significación, de su valorsimbólico, de su permanente cambio e incluso transformación. Los paradigmasculturales al interior de los cuales se definen los paradigmas de poder, nos dan elmarco en el que las relaciones sociales institucionalizadas, colectivas, pero tambiéninterpersonales, se deben entender. En concreto, podríamos analizar cómo se danlas relaciones de poder y qué margen para una participación autónoma, conpensamiento y representación propios son dables en la sociedad, en países como losnuestros donde la nación es o pretende ser expresión de múltiples naciones comoson nuestros pueblos originarios; igualmente, situar aquí las relaciones entre adultos,entre éstos y las nuevas generaciones; o las relaciones de género. Y todo esto en suimpacto práctico para lo que venimos llamando una participación protagónica.

De por sí la expresión o el vocablo “participación” a secas o tout court, como gustaríadecir a los franceses, resulta sin mayor sentido. La participación por la participaciónno refiere concretamente a nada, resta ambigua conceptual y prácticamente.

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Requerimos de una adjetivación que rompa su formal ambigüedad; adjetivación quedeviene en sustantiva por este ajuste no sólo semántico, sino teórico y político, quele imprime a la participación. Quizá sea por ello que en general se utilizan expresionescomo participación “activa”, “proactiva”, “directa”, “delegada”, “democrática”,“ciudadana”, “social”, “política”, “oficial”,”popular”, etc., etc. Nosotros creemos quedesde el paradigma de la promoción del protagonismo integral, bien podemos hablarde una participación protagónica para indicar que un criterio o parámetro central quenortee cualquier ejercicio de participación, ha de ser cómo exprese, desarrolle yprofundice la experiencia colectiva y personal de ir siendo protagonistas en el ejerciciode ciudadanía a todos los niveles de la vida de la sociedad y de las personas individuas.

5.- ALGUNAS TENDENCIAS EN PARTICIPACION: LENGUAJE,CAMPO SIMBOLICO Y ACCION

Muy brevemente , queremos repasar las cinco formas de abordar la participaciónmás caracterizadas.

a.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niñosa.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niñosa.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niñosa.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niñosa.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niñosy niñasy niñasy niñasy niñasy niñas

Ciertamente que la Convención como posiblemente la expresión más avanzada delpensamiento burgués de fines del siglo XVIII en materia de derechos, hace unreconocimiento de varios derechos atribuidos ahora de forma directa a la infancia.Así reconoce el derecho a la opinión, a la asociación, la información, etc. pero estaes una lectura y hermenéutica que se debe inferir del texto que de participación setrate. En ninguna parte la Convención reconoce de manera explícita e inequívoca elderecho de los niños y niñas a la participación. Y cuando de forma indirecta lo hacecomo el artículo 12, coloca tales condiciones restrictivas, que finalmente evidenciasa todas luces la factura adultista de la misma. Creemos que un lenguaje jurídicodirecto, explícito tiene un efecto muy distinto en cuanto a su exigibilidad. Pero ademástratándose de la infancia, es acortar el espacio de “maniobra” que generalmente estáaún marcado por una cultura adultista, de otra forma es abonar a favor delmantenimiento o refuerzo de dicha cultura69 .

69 Ver A. RA. RA. RA. RA. Recknagelecknagelecknagelecknagelecknagel, Déficits socio-culturales de la CDN, en Rev. Internacional NATS, n. 9, 2002

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Esto no invalida la contribución que la Convención sobre los Derechos del Niñosignifica en el contexto secular de olvido, de exclusión, de silenciamiento cuando node maltrato, agresión y explotación de niños y niñas en el mundo.

b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidadb.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidadb.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidadb.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidadb.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad

Hablar de una cultura adultista no es apenas un eslogan; se corresponde conexperiencias inveteradas y actuales en las que niños y niñas siguen siendo objeto demanipulación o sobredeterminación por parte de la sociedad adulta. R.Hart70 nosadvierte sobre esto y reelabora una muy conocida escalerita hecha inicialmente sobrela mujer y que él aplica a los diversos niveles de participación infantil; en ella se vecómo en una primera etapa el adulto es el que decide sobre el niño, niña; luegoanota el gran riesgo del tokenism, es decir cierta complacencia del adulto cuando halogrado colocar en boca del niño lo que él hubiera querido decir y que es dicho porla criatura. En el fondo se trata de riesgos que, en opinión de Hart, obligan a ciertagradualidad en el proceso de aprendizaje de la participación. En el fondo nos pareceque el autor se mueve en el marco real de una sociedad que siempre ha manejadoal niño como de la mano; pero simultáneamente se trasluce una cierta obsesión porla imagen del adulto casi por naturaleza “manipulador”- actitud ésta que reiteradamentese repite en una serie de “expertos” de infancia- lo que más que una desconfianza enel adulto deviene en una visión minusvalorante del niño considerado comoinevitablemente manipulable, tonto, sin criterio propio, inevitablemente consumidoracrítico de cuanto le rodea. Saludable es estar vigilantes ante el riesgo; enfermizo ehipocondríaco es ver por doquier síntomas de tokenism.

c.- Pc.- Pc.- Pc.- Pc.- Participación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferida

En base a una serie de consideraciones histórico-filosóficas, dos investigadores chilenos,Gonzalo García y Sergio Mico71 , han elaborado una reflexión encaminada a sersostén de una teoría de la preciudadanía del niño. Sin entrar en mayores detalles desu erudita argumentación, creemos que exigir que la sociedad reconozca a los niñosel derecho a la preciudadanía, deviene en una cierta marcha atrás de lo que laConvención deja discretamente abierto, es decir el que tenga derecho a opinión y a

70 Children’s Participation, The Thory and Practice of envolving young citizens in Community Development and EnviromentalCare, UNICEF,Earthscan, London, 1997.71 Niñez y Democracia, Ariel – UNICEF, 1998.

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organización. Además la Convención al no emplear para nada el concepto de ciudadaníareferida al niño -tanto el de una ciudadanía social como el de ciudadanía jurídica- nopuede ser fuente para afirmar la preciudadanía del niño, de la niña. Tendríamos queañadir, que el concepto mismo de ciudadanía utilizado por los autores, resultainapropiado para referirse a lo que en innúmeras culturas significa la pertenenciabasada en el hecho de ser nacido en ellas y por tanto ser miembro de dicha colectidadevento que hemos conocido como ciudadanía amplia, cultural, social, y que lamodernidad con la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, amplióal cancelar la distinción discriminatoria del pensamiento griego y romano. Por ello elconcepto de un pre-ciudadano no puede apoyarse ni en la visión clásica griega yromana, ni en el pensamiento moderno. Además tendríamos que recordar que elgoce de un derecho y su ejercicio, incluso cuando al ser normado se convenga que, aeste nivel, se dé cierta delimitación, esto no legitima que hablemos de pre-derecho,o derecho a medias y en el caso que nos ocupa, de pre-ciudanía. Esta noción serefiere directamente, en la mente de los autores, a la estricta acepción jurídica quenorma de muy variadas formas el ejercicio de ciertos derechos, entre ellos el de serciudadano con capacidad jurídica. Por ello consideramos inadecuada la teoría y suenfoque práctico para hablar de protagonismo de la infancia, de participaciónprotagónica, los mismos que deberían entonces ser formas “diferidas” de participacióna la espera de que los códigos o leyes lo determinen72 Y esto es incompatible connuestra concepción de la condición protagónica de todo ser humano.

d.- Pd.- Pd.- Pd.- Pd.- Participación: un derecho social y políticoarticipación: un derecho social y políticoarticipación: un derecho social y políticoarticipación: un derecho social y políticoarticipación: un derecho social y político

Sin salirse del marco de la Convención y en un legítimo ejercicio de hermenéuticadel texto y el espíritu del mismo, P. Crowley habla de la participación como underecho, como un derecho social, político-clave73 para el ejercicio de los demásderechos. Ciertamente que el alcance de “derecho político merece ser precisado,pero son interesantes las dos características que el autor asigna a este derecho; por lotanto, podríamos inferir, que la participación de los niños es una participación social ypolítica en los términos en que el autor la entiende. El lenguaje o las categorías queCrawley emplea son altamente significativas del alcance que desde los elementosque la Convención adelanta, se pueden verbalizar. Por otro lado esto demuestra que

72 Ver J. EnnewJ. EnnewJ. EnnewJ. EnnewJ. Ennew, How can we define Citizenship in Childhood?, Oxford,1999.73 Ver RRRRRakeshh Rakeshh Rakeshh Rakeshh Rakeshh Rajaniajaniajaniajaniajani, The Political Participation of Children, Oxford, 1999.

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lo definitivo no es la letraa del o la formalidad textual de la Convención, sino sucontenido y l sentido que la anima.

6.- NIÑOS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES: PORCIÓNEMBLEMÁTICA DE LA INFANCIA

La expresión niño y adolescente trabajador resulta una noción polipolémica en elcontexto actual.

a.- Por lo de trabajador y trabajo. En un mundo en que el trabajo se ha vuelto unbien escaso, un verdadero enigma, en que el término de la sociedad industrial, de lasociedad salarial y las legislaciones laborales vienen sufriendo transformacionesprofundas que revierten o desconocen lo que otrora fuera orgullo de las conquistasobreras en materia de justicia y protección de la vida familiar, etc., retomar unavisión de valoración crítica del trabajo vuelve a sonar a canto de sirena, a ilusión eincluso a marcha contra la historia. En efecto, el trabajo dejó de ser una religión,perdió su carácter de acumulación, su sentido emancipatorio ha cedido el paso auna experiencia extendida de opresión, lo que antes pudo constituir experienciaplacentera hoy se acerca irremediablemente para las mayorías a lo que su etimologíaoriginaria significa: tortura; y por descontado que de un derecho conquistado, hoyes una experiencia de sometimiento y de abuso.

b.- Por lo de infancia. No está adquirida una nueva visión de infancia que siquieraguarde concordancia con lo que la Convención plantea; algo se avanzó, pero revivenen nuestros países lo que se creyó sepultado, la doctrina de la situación irregular, latendencia a rebajar la edad de los llamados infractores. Pero lo que es aún promesano cabalmente cumplida es la participación de los niños en las sociedades“democráticas” de nuestra Región. Las relaciones intergeneracionales por suconflictividad y su complejidad, muestran bien el largo camino por recorrer paraque los niños se sientan ciudadanos de primera en sus países.

Nuestra entrada por los NATs nos introduce al conjunto de la sociedad con susproblemas y sus recursos; los NATs nos interesan como una porción emblemáticadel conjunto de la infancia; la particularidad del sector de infancia que son los NATsnos coloca en el horizonte social, político, económico, ético de la universalidad dela humanidad. Es en este sentido que los NATs, para nosotros, devienen en una

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instancia crítica, que su vida y su reflexión nos pueden permitir ahondar en unanueva racionalidad crítica y divergente. Y esto resulta tanto más necesario comopertinente cuando enfrentamos una especie de pensée unique a través de la posiciónde la OIT en materia de lo que ellos llaman trabajo infantil. Es que el Convenio138, hasta hace relativamente muy poco bastante alicaído en cuanto a su aprobacióny ratificación, y el mismo proceso de preparación y ahora de aplicación del Convenio182, revelan que detrás del proyecto jurídico, se esconde una especie de pensamientoneo-colonizador que no tiene en cuenta sensibilidades distintas, culturas diferentes,legislaciones y prácticas sociales distintas a las que se pretende imponer a como délugar aunque simultáneamente se hable de gradualidad en el operar, de peores formas,de largo plazo.Las posiciones divergentes de Movimientos de NATs son vistas comoun obstáculo, como el impedimento para el éxito de sus programas abolicionistas ycomo justificatorias de su discurso resignado gradualista, de muy largo plazo, etc. Locompulsivo está no sólo en su práctica concreta aplicativa, sino en la ideología queles subyace, en el proyecto social al que sirve.

Desde la perspectiva del protagonismo, la valoración crítica del trabajo cobra mayorsentido político, pues no se trata de ser críticos ahora que las condiciones de trabajoestán como están, sino serlo siempre también cuando el trabajo pudiera ejercerse enplena autonomía y en condiciones dignas; la valoración crítica apunta entonces ademása mantenerse vigilantes ante todo intento de absolutización de una experiencia como,en este caso, la del trabajo para la vida humana.

7.- HACIA UN ENCUENTRO ENTRE ACADEMIA Y TRABAJO DE BASE

Es paradójico que precisamente cuando en el marco internacional creado por laglobalización y las nuevas formas de división del trabajo que se expresa en el nuevocontrato social - para muchos impuesto, para otros ni racionalizado como tal, paraterceros como parte de un proyecto finalizado a la hegemonía de ciertos centros depoder, etc.- se levante con tanta insistencia discursos sobre participaciónsintomáticamente cuando la exclusión social, por darle un nombre que sea “abrangente”de todas las dimensiones de la vida como dirían los brasileros, sigue creciendo.Tiempos éstos en que la ley de la selectividad crea nuevas razones para imaginariosy prácticas sociales satanizadoras y represivas. Es que los llamados a la inclusión sonreales, pero una inclusión sub especie de exclusión, vale decir, una inclusión excluyente.

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El BICE tiene en América Latina un largo recorrido. Sus preocupaciones centraleshan transitado permanentemente y sido fieles a toda la infancia en general, a lasnecesidades de todos los niños y niñas; de las necesidades a ser atendidas, se enfatizóel enfoque de que dichas necesidades debían ser vistas como derechos exigibles através de políticas públicas, de políticas sociales. Y más recientemente, el BICE hapriorizado una atención especial por la familia, por los menores en conflicto con la leyo privados de libertad, por todos aquellos niños y niñas víctimas de la violencia sexual ypor los niños y niñas trabajadores y en situación de calle.

En el BICE nos preocupan, entre otras, dos cosas que devienen al mismo tiempo doscaracterísticas irrenunciables, vale decir, la acción directa, cercana, perseverante y amorosaa la infancia y con ella; asimismo, la responsabilidad social, política, ética e intelectual entodo aquello que afecte a la infancia.

Pero además por su carácter católico, el BICE está llamado a una apertura universaluniversaluniversaluniversaluniversalen su acción y en el condividir su carisma con todos los hombres y mujeres de buenavoluntad. No por nada el BICE además de una incansable preocupación por el trabajodirecto, de base con la infancia, también ha iniciado una relación con instituciones de laacademia como las Universidades Católicas de Chile, de Uruguay, de Paraguay, dePorto Alegre, la Luis Amigó, pero también con Universidades no confesionales comola U.Nacional Mayor de San Marcos de Lima, decana de América con 451 años defundada, la San Simón de Cochabamba, la U. de Montevideo, de Campinhas, de SaoPaulo, la U.del Esternado de Colombia. Además, desde la fe cristianafe cristianafe cristianafe cristianafe cristiana que anima alBICE, recogemos lo más interpelante y profético del discurso de Jesús sobre la dignidaddel ser humano y muy en particular, de la infancia.

Esta es una iniciativa pionera en su género, por ser un conjunto de institucionesacadémicas convocadas por un organismo como el BICE y para reflexionar sobre nuestramisión académico-social frente y con la infancia. Quizá aquí radique su originalidad ypertinencia histórica. Entre los antecedentes podríamos mencionar la reunión en laUniversidad de Córdoba en 1997, a la que se dieron cita compañeros de la Universidadde Bologna, de Campinhas, de México, etc., en torno a los niños y adolescentestrabajadores y de la calle.

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REFLEXIONES PARA CERRAR

El Proyecto Poder Crecer es en cierta medida una cara pública del BICE ante los NATsorganizados en la Región. Esto nos coloca ante un reto y una responsabilidad. Nosobliga en primer lugar a repensar los alcances de nuestra misión entendida como dirigidaa toda la infancia y no sólo a un sector de la infancia, aunque éste pudiera ser parte deuna estrategia concreta en la que nos toca señalar prioridades. Pero por donde entremos,niños y niñas bajo violencia sexual, niños y niñas en conflicto con la ley, niños y niñastrabajadores, etc., la dimensión más universal de nuestro horizonte no puede reducirse.Quizá sea ésta una forma concreta de entender y desarrollar lo sustantivo del carácter“católico” del BICE.

Una segunda consideración refiere al anclaje social y político de nuestro trabajo con lainfancia, vale decir, los referentes culturales, políticos y socio-culturales a los que nuestrotrabajo con la infancia debiera articularse. Los movimientos de NATs, qué nivel depresencia, de incidencia y de co-actoría social tienen con otras organizaciones populares,ONGs, etc. Dicho de otra manera, cuán descolgado está nuestro trabajo institucionaly el de las organizaciones con las que trabajamos o los movimientos, en este caso deNats, de otras dinámicas significativas hoy en el escenario internacional. Consideramosque necesitamos pensar y definir un perfil propio para acercarnos a experiencias comola de los mal llamados movimientos antiglobalización, o cosas como el Foro Social dePorto Alegre. Estas articulaciones, sin capitular sobre nuestra propia identidad y misióninstitucional como BICE, en general, y como Proyecto Poder Crecer, nos pueden darmayor aire y una posibilidad de entregar nuestra experiencia al torrente social que en elmundo busca una humanidad otra, un mundo otro.

Aquí puede inserirse de forma auspiciosa el aporte de la Academia, de las Universidades,en el impostergable objetivo de producir pensamiento sobre esta otra infancia, pero enespecial, sobre lo que significa para la democracia, para la ciudadanía globalizada, para eldesarrollo de nuestros pueblos que las nuevas generaciones encarnen un nuevo modode vida, de participación, aquel que se asienta en el paradigma del protagonismo.

Otra tarea que sigue en la agenda de nuestra presencia institucional y de nuestros proyectosen la que refiere a la transformación de los imaginarios y sentidos comunes74 que reviertenen la prolongada exclusión o insignificancia social y política de la infancia en nuestro medio.

74 Ver M. A. BaezaM. A. BaezaM. A. BaezaM. A. BaezaM. A. Baeza, Los caminos invisibles de la realidad social, ensayo de sociología profunda sobre los imaginarios sociales,2000.

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“Por lo menos existe un Plan Nacional”, podrían argüir quienes, luegode casi dos años de aprobado, se resisten a admitir que la realidad delos n iños y n iñas , no ha camb iado s i gn i f i ca t i vamente en aspec tosabsolutamente básicos como la educación, la salud, las condiciones gen-erales de vida. “Pero faltan seis años de Plan” podrían retrucarnos. Sí,pero un Plan desfinanciado y sin visos de que el presupuesto nacional lesasigne en concreto los recursos prometidos, nos obligará a reconcer ene l 2010 , como ya se h i ce r a a l conc l u i r l o s P l ane s Nac iona l e santer ior iores , que nos “devue l ve una imagen p reocupante sobre lasituación de los niños, niñas y adolescentes de nuestro país y nos recuerdaque tenemos con ellos una importante deuda social”(C. Blondet. Ministrade la Mujer)

1.

Y es que más allá de las bondades que el Plan plantea, corre el riesgo dequedar en una declaración técnicamente muy bien elaborada, de buenmarketing para la venta exterior, pero incapaz de animar y orientar laspolít icas públicas y el quehacer de las organizaciones de la sociedad civi l.Sería interesante hacer una encuesta para ver qué peso tiene dicho PlanNacional en los programas de las ONGs, de las organizaciones de lospropios niños, n iñas y adolescentes, inc luso en los discursos de losf u n c i o n a r i o s d i r e c t a m e n t e c o n c e r n i d o s e n m a t e r i a d e i n f a n c i a .Sospechamos que poco o nulo peso en lo concreto.

Pero esta notas quieren alertar sobre una cuestión, a nuestro entender,central: cómo el Plan Nacional aborda la participación de niños y niñas.

* Artículo publicado en la revista Wawakunamanta el 20041 Plan Nacional de Acción por la Infancia, 2002-2010, p. 9.

Plan Nacional de Acción por la Infanciay la Adolescencia 2002-2010:

Hacia una Participación Diferidade Niños y Niñas*

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1 . - U n a o m i s i ó n s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i s c r i m i n a d o r a1 . - U n a o m i s i ó n s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i s c r i m i n a d o r a1 . - U n a o m i s i ó n s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i s c r i m i n a d o r a1 . - U n a o m i s i ó n s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i s c r i m i n a d o r a1 . - U n a o m i s i ó n s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i s c r i m i n a d o r a

El primer principio rector del Plan refiere a la “igualdad de oprtunidadespara todos” y sin discriminación de género, generacional, étnica, religiosao de cualquier otro tipo (p.17).

Pues bien esto no es así cuando de participación se trata. Los niños, lasniñas quedan fuera de los objetivos y de las acciones del Plan Nacional.

Desde el momento que el Plan hace suya la distinción que desde 1992el Código de los Niños y Adolescentes del Perú estableciera, al referirsea la participación de los adolescentes, les reconoce el “derecho a lapart ic ipación” exclusivamente a el los. Tendríamos que reconocer queesto constituye un recorte arbitrario a la Convención que en una lecturadinámica y sistemática, f inalmente reconoce a los menores de 18 añosel derecho a la participación y un paso atrás en relación al Código. Sinembargo cuando de niños y adolescentes trabajadores se trata, el Plantampoco respeta lo que el Código establece, al señalar que “ se hacenecesar io en es te marco, p romover med idas e fect i vas que ayuden aeliminar progresivamente, el trabajo infanti l y adolescente priorizando eltrabajo riesgoso”(p.40). Y es que en general, nos parece que el Plan tieneun manejo def ic iente y contradictor io de la dist inc ión entre niños yadolescentes en relación a ciertos derechos.

El Plan dedica 12 l íneas a l derecho a la part ic ipación (p.44-45). Al l íseñala correctamente que “tenemos que fortalecer las asociaciones einiciativas de organización de niños, niñas y adolescentes y promover laformación de colectivos que los integren con autonomía y bajo sus propiosintereses, ya que hasta ahora se ha mantenido un enfoque “tute lar ”desde el Estado y la sociedad, no considerándoseles sujetos de derechoss ino s imples benef ic iar ios pas ivos de programas, instados a reproducirmodelos de organización de adultos”.

Pero ¿en qué consiste la omisión discriminadora? En la página 49 entrelos objetivos estratégicos del Plan, el tercer objetivo dice a la letra:”Crearespacios de participación para los y las adolescentes de 12 a 17 años de

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edad y promover su desarrollo pleno” Y es que subyace al Plan un conceptoestereotipado de part ic ipación, vale decir, el formal, el organizado aimagen y semejanza de los jóvenes o adultos, sin valorar otras formasde participación que no conocen de discriminación habida cuenta delde s a r ro l l o de c ada c r i a t u r a . L a s impor t an te s como i nnovadora sexperiencias en Educación Inical dan cuenta de cómo éstas se basan enun sentido amplio de participación de los pequeños y pequeñas en todoaquello que los promueve como seres humanos, como sujetos de supropio devenir. El Plan Nacional, está por detrás de lo que en el país seha avanzado con niños y niñas pequeños (ver por ejemplo, Evaluaciónde Municipios Escolares en Educación Inicial, Save the Children Suecia,2003). Sin embargo, entre los resultados esperados para el 2010 selee : “Cond i c i ones pa ra f omenta r l a pa r t i c i pac i ón de n iños , n i ñas yadolescentes”(p.50), no obstante ser la población objetivo de 12 a 17años. Finalmente, una muestra más de la ambigüedad que en esta mate-ria atraviesa al Plan, la tenemos en las metas asignadas para el 2005-2010, “ e l 70% de los ado lescentes de los centros educat ivos estánparticipando en espacios asociativos...”(p. 72) y la acción estratégica n.7”p romoc ión de la par t i c ipac ión de o rgan izac iones de n iños , n iñas yadolescentes en la toma de decisiones locales” (p.73).

2 . - L a r g a t r a d i c i ó n n a c i o n a l d e o r g a n i z a c i ó n d e n i ñ o s , n i ñ a s y2 . - L a r g a t r a d i c i ó n n a c i o n a l d e o r g a n i z a c i ó n d e n i ñ o s , n i ñ a s y2 . - L a r g a t r a d i c i ó n n a c i o n a l d e o r g a n i z a c i ó n d e n i ñ o s , n i ñ a s y2 . - L a r g a t r a d i c i ó n n a c i o n a l d e o r g a n i z a c i ó n d e n i ñ o s , n i ñ a s y2 . - L a r g a t r a d i c i ó n n a c i o n a l d e o r g a n i z a c i ó n d e n i ñ o s , n i ñ a s yado le s cen te sado le s cen te sado le s cen te sado le s cen te sado le s cen te s

Podemos discut ir múlt ip les aspectos de las diversas como di ferentesformas de organización que niños, niñas y adolescentes han tenido enlos escenarios, escolares, barriales, religioso, tanto en el mundo urbanocomo rural. Pero todos ellos evidencian un sentido de inclusión de lainfancia en aspectos de la vida cotidiana y en los variados espacios de lavida de los niños, niñas y adolescentes. Ciertamente que la pregunta nore f iere a formas de organ izac ión de los menores de edad, s ino a ls ign i f i cado soc ia l , cu l tura l y po l í t i co de las mismas, va le dec i r a lavisibil idad e impacto que éstas hayan podido tener en la opinión pública.

Sin pretensión alguna de hacer un balance fundamentado, enumeramosbrevemente algunas de estas formas de organización.

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En primer lugar, por su origen, por lo temprano de su iniciativa, está laorganización de los Chicos Apristas en la que se han formado connotadosmilitantes polít icos. Queda abierto un análisis del rol de los adultos endicha organización y la capacidad de la organización de tener una presenciapública articulada a otros movimientos infanti les o su participación en ladefensa de los derechos del niño.

Otra organización con casi 30 años de vida activa y presencia en la escenasoc ia l , es l a de l MANTHOC, nac ida ba jo e l propós i to de ser unaorganización orgánicamente autónoma de toda otra organización deadultos o de jóvenes y cuya representación pública está dada por losmismos n iños , n iñas y ado lescentes t raba jadores . Se t ra ta de unaexperiencia pionera a nivel mundial y actualmente se ha extendido conl a c reac ión en 1996 de l Mov im ien to nac iona l de N iños , N iñas yAdolescentes Traba jadores Organizados del Perú, MNNATSOP, quecuenta con unos 14 mil NATs a nivel nacional. Trece años antes de laConvención y 16 años antes del actual Código, esta organización deNATs planteaba como derecho fundamental su condición de sujetossociales, de actores polít icos y de ser protagonistas conjuntamente conlo s demás en l a t r an s fo rmac ión soc i a l , e s dec i r su de recho a l aparticipación protagónica.

Una tercera experiencia peruana digna de ser señalada es la OrganizaciónColibrí, bajo la iniciativa de la Polícía nacional del Perú. Se trata de unaedición inédita hasta entonces, cuando en 1986, de una institución másbien considerada represiva, surge esta iniciativa, el Código de los Niñosy Adolescentes del Perú dedicará una serie de artículos para consagrar elnuevo rol de la policía nacional ante la infancia y adolescencia. Colibrí,con extensión nacional, no sólo es parte del movimiento nacional, sinoque muchos de sus chicos y chicas han desempañado responsabil idadesnacionales e internacionales como en la Conferencia Internacional deOslo en 1997.

Consideramos que el Plan Nacional, debiera con mayor nitidez concretaroportunidades para que éstas y otras formas de organización que los

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niños, niñas y adolescentes se vienen dando, puedan realmente ejercersu “ciudadanía, en una sociedad democrática que promueve la cultura dederechos”(p.11) que tiene en el derecho a la participación la clave delejercicio responsable de los demás derechos.

Capítulo III

El protagonismo organizado

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EL PROTAGONISMO ORGANIZADO

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Introducción

El título evoca la reflexión que hiciera Rocío, una adolescente del MANTHOC de laciudad amazónica de Pucallpa en Perú, cuando al término de su responsabilidad en1989 como delegada nacional, ella dijera: “Al concluir la responsabilidad que nuestroscompañeros y compañeras nos pidieran en 1986, no tengo ningún miedo de cómoseguirá nuestra organización, porque el movimiento está en manos de los niños”.

Esta convicción que apuesta por el futuro de la propia organización, está cifrada en elhecho de que son los mismos niños, niñas y adolescentes trabajadores que sientensuya la organización, que tienen conciencia de ser permanentemente “fundadores”de su institución, que cada generación nueva sabe que recibe un legado grande encuanto a responsabilidad, pero que la mayor herencia que reciben es la de continuarsiendo “reinventores” de esa herramienta llamada organización en cada etapa de lavida del país y de la infancia como condición para no envejecer y, quizá, desaparecerantes de tiempo. Pero simultáneamente, esta expresión para nada constituye la afir-mación de una autosuficiencia de los niños, niñas y adolescentes. Estar en las manosde los niños no excluye de dicha convicción, el reconocimiento de que aquello estambién resultado de una manera de haberse relacionado con los adultos y adultas,educadores o colaboradores como les gusta llamarlos, que son parte de dicho pro-ceso. Esa es la experiencia vivida a la que alude Rocío.

Lo que interesa en este ensayo, es intentar ver las ventajas, los desafíos, los riesgos,cuando no los errores, en que se puede caer cuando la organización infantil está pen-sada como “en manos de los propios niños y niñas” o cuando la organización devieneun programa del Estado, del gobierno local, de la escuela o de una ONG nacional ointernacional y en la que finalmente los responsables políticos son adultos, funciona-rios, profesionales por más llenos de buena voluntad que estén.

AGENTES O ACTORES: CUANDO LA ORGANIZACIÓN

ESTÁ, O NO, ENTRE LAS MANOS DE LOS NIÑOS,NIÑAS Y ADOLESCENTES*

* Texto elaborado para Save the Children, Suecia el 2004

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Desde el inicio tenemos que guardarnos de posiciones maniqueas que falsamentedividirían como organizaciones exitosas las que están en manos de los propios mu-chachos y como sospechosas de simplemente asistencialistas o al borde de la mani-pulación y del tokenismo, aquellas en las que adultos e instituciones, de las que lospropios niños y niñas no forman parte, son los responsables e imputables. Las expe-riencias muestran que la realidad es más compleja.

La pregunta, entre otras, que surge, es si agente y actor son conceptos que se exclu-yen mutuamente. Y entramos entonces en la necesidad de explicitar qué entende-mos por uno u otro concepto. Si breve y esquemáticamente quisiéramos asumircomo noción de agente lo que en el sentido común se entiende, vale decir, agente esaquel que debe cumplir una tarea que se la ha asignado, una función de cuyaintencionalidad final el agente no es responsable individual o colectivamente, aunquesí lo sea en términos de cómo entendió y ejecutó la tarea, tendríamos que recono-cer que el agente no es radicalmente pasivo; podríamos decir que esfenomenológicamente actuante, pero de algo sobre lo que no tiene dominio nicapacidad de sentirse creador, innovador, productor sobre el sentido y significaciónde fondo.

Cuando referimos a “actor” se está cargando de un acento que en las ciencias socia-les y en algunos autores y teóricos, ha recibido una significación y fuerza simbólicaque involucra niveles de conciencia, de responsabilidad, de participación en las deci-siones, pero sobre todo, el actor es el portador de un proyecto, el que inscribe suacción en un horizonte mayor que la simple ejecución de tareas o de actividadesyuxtapuestas.

Podríamos decir que todo “actor” es un agente; pero que un agente no obligatoria-mente es un actor en sentido denso. Como todo lenguaje, estamos en una realidadcontingente y convencional. Por ello no podemos forzar a nivel lingüístico y concep-tual, lo que en la realidad cotidiana es menos excluyente y se resiste a ser encuadradoen blanco o negro, especialmente si tomamos en cuenta que la cultura occidental noes la única que conceptualiza o mejor, que desarrolla racionalidad o lógicas “raciona-les” y que por ser tales sean universales. Cuando lo universal suele encubrir lo que sellamó “la obsesión de la totalidad”1

1 A.TA.TA.TA.TA.Touraineouraineouraineouraineouraine, Critique de la modernité”, p.248.

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No es infrecuente en nuestro medio escuchar el reproche irónico, cómo podemosconsiderar a un niño aún lactante ser un actor social y, peor, ser un actor político. Y es quetendemos a confundir los niveles de conocimiento o mejor de representación social delos fenómenos. La dificultad que emerge al referirnos al niño, niña como actor socialviene de representarnos la infancia de manera coincidente con lo real concreto y olvidar-nos lo real abstracto para decirlo de una manera un tanto escolástica. Y si a esto añadi-mos una visión individualizante, sumatoria, agregativa, nos será imposible pensar y abor-dar la infancia como fenómeno social. Por ello, y con toda razón, Jens Qvortrup abordala infancia como sujeto social y político (1991) y Judith Ennew (1991) refiere al niñocomo ser competente en abierta crítica a A.Giddens. Ninguno de ellos está hablando degenios ni de adolescentes talentosos, sino de reconocer las capacidades.

Sin lugar a dudas, referirse al niño, niña como agente, no creó, en la historia de la infanciaoccidental, ningún problema mayor; en el fondo el verdadero nombre del niño-agenteera el de súbdito, el de sometido, el de dependiente, el de “protegido”, el de menor, elde incapaz, el de incompetente. Esta representación social era directamente funcional auna sociedad jerárquica, adultista y autoritaria.

Se comprende entonces cómo en tiempos modernos recientes, aludir a la infanciacomo sujeto de derechos, como actor social, como un ser competente, devieneuna exigencia de cambio a todos los niveles trascendente y rica en implicacionespersonales y sociales para la familia, la escuela, el Estado, los sistemas o modos deorganización democrática.

Lo paradójico es que, actualmente, este nuevo discurso sobre infancia, que encuentra enla Convención sobre los Derechos del Niño un nivel de consenso jurídico, es también elresultado a nivel académico- sociológico, psicológico, jurídico- y en un contexto contra-dictoriamente democrático en lo constitucional, pero rígidamente aún adultista,discriminatorio, marginalizador y excluyente de sujetos como la infancia en las relacionessociales, políticas, económicas. Este discurso no encuentra correspondiente satisfactorioen la práctica. En épocas remotas- aunque bajo un signo inaceptable- había cierta cohe-rencia entre el discurso y la práctica. Hoy esa coherencia es muy frágil y proporcional-mente insignificante e instaura ética y políticamente un inocultable doble discurso. Sinembargo está lejos de nosotros sostener una visión apocalíptica respecto a lo que nues-tras sociedades y gobiernos intentan hacer por la infancia 2

2 Ma. TMa. TMa. TMa. TMa. T. T. T. T. T. Tagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et alii, 2000.

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Pero hay que reconocer que un importante sector de profesionales de lo social, hanlogrado no sólo producir información sobre infancia a nivel mundial, sino que ésta esinsuficientemente conocida y aplicada a la acción transformadora de su realidad. Y esque “la crisis de organicidad”, como señala Mario Sandoval M.(2000) está referida a laruptura que se ha producido entre la producción de los conocimientos y el cambio dela realidad. Es tan grande el divorcio entre producción de conocimiento y cambio,entre teoría y práctica, que muchas personas que hasta hace algún tiempo participaronactivamente en organizaciones que procuraban contribuir al cambio social, “se fueronpara su casa”.

Vemos que los discursos sobre el niño como actor, como sujeto, parecen instaurarmás bien una nueva ideología sobre infancia toda vez que el contraste con la realidades bastante agudo. Por ello y en relación a la Convención, se habló de una nuevaideología sobre la infancia, finalmente negadora de la fuerza simbólicamentetransformadora que reconocerla como sujeto de derechos tendría.3 Pero señalar undesempate entre teoría y práctica, no es sino una forma de aludir al desencuentroentre discurso y práctica política transformadora, equivale a reconocer una real seg-mentación de discursos o lo que se ha dado en llamar “discursos de fragmentos”.4 Deser así, la infancia, no obstante las formales declaraciones internacionales sobre ella,deviene una vez más parte del mundo de lo privado o a lo sumo de lo “privado social”.Es decir, se da una reedición del pacto de la modernidad del que la infancia quedaexcluida como sujeto, como actor social y político y simultáneamente es incluida comoobjeto de protección por el mundo adulto, como sujeto dependiente y subordinado.5

Pero en el preciso caso de los niños, tendríamos que reconocer que la gran dificultadradica no tanto en un saldo de “despolitización o de pérdida de afección por la políticay lo político” como es el caso de los jóvenes en la mayoría de los países de la Región,sino en lo complejo que se hace afirmar la necesidad de su formación política comoexigencia de su condición ciudadana y su derecho a la opinión en todo aquello que losconcierne.

Ciertamente que categorías como persona, sujeto, actor, sujeto-objeto, actoría, sub-jetividad y subjetivación, etc. constituyen un pequeño mundo vocabular al que se

3 Iréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne Théry,,,,, “La Convenzione ONU sui Diritti del bambino; nascita di una nuova ideologia” M.Interiore, 1991.4 M.Sandoval, M.Sandoval, M.Sandoval, M.Sandoval, M.Sandoval, 2000,p.39.5 A. BarattaA. BarattaA. BarattaA. BarattaA. Baratta, 1997.

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añaden, ciudadanía, participación, empoderamiento, liderazgo, etc. y que deben sercuidadosamente explicados para evitar confusiones y desencuentros. Para J.Ennew,estos “discourses on child participation are embedded in the romances about childhoodand sentimental vies of children that characterise post-industrial societies. Academicdebates in recent years, particularly in Northen Europe, have shown the idea ofinnocent playful, protected childhood to be modern, western construction and arguedthat children are competent social actors”6

Consideramos que la Convención, aunque sin expresarlo en lenguaje directo, en unalectura e interpretación dinámica y sistemática de la misma, refiere al niño como sujetode derechos. Quizá suene concesivo atribuirle a la Convención el haberreconceptualizado al niño como sujeto de derechos; pero ciertamente que da pretextopara referirnos al niño como sujeto y, añadimos desde nuestra Región, como sujetosocial. La razón es relativamente sencilla y es que consideramos que no se puede serreconocido como sujeto de derechos en el discurso jurídico, si previamente no se nosconceptualiza como sujetos sociales, noción que es más amplia en su radio designificación y que es la que para nosotros subyace y fundamenta la noción de ciudadano,de ciudadanía que como afirma G.García y S.Micco (1997) es “algo más que el sersujeto de derechos políticos y cívicos” Sin embargo, el concepto de sujeto “social” norefiere a tareas, a responsabilidades o a deberes propios de un trabajador, de unciudadano, sino a la condición de ser con y por otros.

Dos implicaciones merecen ser evidenciadas. La primera refiere a todo el debatecontemporáneo sobre la condición ciudadana del niño. La segunda nos remite a laprofunda reflexión que desde la sociología, la filosofía política y la psicología se vienedando sobre el sujeto.

En relación a la condición ciudadana del niño, se impone distinguir entre la ciudadaníajurídicamente estatuida, que en la inmensa mayoría si no en la totalidad de las legislacionesde nuestros países, excluye frontalmente a los niños, niñas y adolescentes. Tendríamosentonces que reconocer, que luego de más de 250 años, no se ha superado la ubicaciónque el pacto de la modernidad asignara a la infancia; en efecto, la revolución burguesadefinió a la infancia como ciudadana de segunda clase 7 o como otros prefieren,como un no-ciudadano. Quizá sea ésta una de las razones que llevaría a afirmar que

6 How can we Define Citizenship in Childhood?, 1999, p.14.7 Ver Sinesio López, Sinesio López, Sinesio López, Sinesio López, Sinesio López, “Ciudadanías imaginarias”, I.S.E., Lima,1998.

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la sociedad debiera, por lo menos, reconocerle a la infancia el derecho a lapreciudadanía8 , una especie de ciudadanía diferida. “De allí que la teoría teoría teoría teoría teoría y lanormatividad democrática normatividad democrática normatividad democrática normatividad democrática normatividad democrática hayan excluido a los niños-los menores de edad- de laciudadanía. Los niños no pueden juzgar adecuadamente su propio bien e interés. Losniños requieren de tuttores: los adultos. Los niños no son ni pueden ser ciudadanosplenos”. Sin embargo, la historia que además se ve confirmada hoy por la experienciade sectores infantiles ejerciendo-más allá de su edad cronológica y jurídica- unaauténtica ciudadanía social y cultural9 . Remarcable resulta la Constitución Política deEcuador al reconocer que todo nacido en el territorio patrio es ciudadano. Todointento entonces por construir un andamiaje teórico sobre la preciudadanía de niños,niñas y adolescentes, ignora el sentido de pertenencia y la participación que las nuevasgeneraciones tienen en nuestras culturas andino-amazónicas, maya o miskitas, pormencionar apenas algunas culturas no occidentales originarias de nuestras tierras, dela Abya-Yala, no obstante los profundos cambios que vienen teniendo.

Si nos preguntáramos por los paradigmas conceptuales que subyacen a la ciudadaníanegada, diferida o recortada de la infancia o incluso al reconocimiento de “su derechoa ser preciudadanos”, podíamos señalar:

a.- Negación por la historia de la construcción y naturaleza del dominante conceptojurídico de ciudadanía y de la condición social de niño.

b.- Negación jurídico-normativa basada en la concepción de ciudadanía “activa”, esdecir, contribuyente y pasible de elegir y ser elegido.

c.- Negación jurídico-cultural, en especial en el caso de los niños indígenas ytrabajadores del campo y la ciudad, por no ponderar o cuantificar la contribuciónque hacen a la economía de sus comunidades, de sus familias y de nuestros países,al PBI como una auténtica forma de “tributación” indirecta; esta es la invisibilizacióne insignificancia económica atribuida al trabajo de menores de edad por la culturaeconómica y estadística reinante.10

d.- Negación por considerar a los niños, ignorantes y dependientes de los adultos opor la condición de vulnarebilidad a causa de su falta de conocimientos, deexperiencia. Los niños considerados en paridad de condiciones con los locos olos mal llamados “mongolitos” (por síndrome de Down).

8 Ver G. García y S. Micco,G. García y S. Micco,G. García y S. Micco,G. García y S. Micco,G. García y S. Micco, 1997.9 Ver AA AA AA AA AAVVVVVVVVVV, “Culturas Andinas de Infancia”, TdH, 2000; DNI, Rev. Protagonistas, 2000.10 J. Qvortrup, J. Qvortrup, J. Qvortrup, J. Qvortrup, J. Qvortrup, opus cit, passim.

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e.- Negación como “discriminación positiva” como gusta a la jerga sociológica yestadística. Esto es lo que Giangi Schibotto (1990) llama una “visión salvacionistade la infancia” que la niega, pero bajo pretexto de “protegerla”.

En este tipo de discursos, la participación encuentra un bloqueo que tiene, incluso, susupuesta fundamentación en el sentido común y en cierta sensibilidad social frente a lainfancia.

Innegablemente, todo esfuerzo esclarecedor del entendimiento de lo que refiera a lacondición ciudadana de los niños, abonará a favor de su ejercicio a semejanza de loque significó históricamente el reconocimiento de los derechos específicos de la mujerpara el cuestionamiento a la dominación masculina11 la cultura democrática y suincorporación al ejercicio y valoración de las diversas dimensiones de la ciudadanía,aunque “la era democrática no es a priori favorable a las mujeres”12

Una segunda implicancia refiere a la categoría sujeto. Como toda noción, no cae delcielo, ella es hija de su tiempo, tiene historia y es una historia que dice de su evoluciónen el sentido común y en su uso académico, cuando no inclusive en sus modificaciones“ortográficas”. Mientras en sus orígenes “subjectum” signifcaba exactamente lo contrarioa lo que hoy le asignamos, es decir, sometido, sujetado. Y es que cuando nos referimosa sujeto estamos abordando un concepto que en su acepción moderna es relativamentereciente. En efecto, referirnos al niño como sujeto equivale hoy a asignarle una valenciapositiva en contraposición a la carga menos positiva que tiene el concepto de objetode, es decir, privo de autonomía, de independencia individual y colectiva.13 Noolvidemos que estamos refiriendo a la cultura latina. En otras cosmovisiones como laandina, todo tiene vida, todo está en reciprocidad y por ello la drástica contraposición“axiológica” entre sujeto y objeto tiene otro significado y otras consecuencias en la vidacotidiana.14 Ya Marcel Mauss había aportado a este debate sujeto-objeto15

Podríamos afirmar que todo ser humano es un sujeto por ser persona ysimultáneamente, un sujeto social por ser miembro de la humanidad, parte de lasociedad humana.

11 P P P P P. Bourdieu,. Bourdieu,. Bourdieu,. Bourdieu,. Bourdieu, “La dominación masculina,la lucha feminista en elcorazón de los combates políticos”,ed. Stgo. 2002, p.49ss,12 G. Fraisse y M.Perrot G. Fraisse y M.Perrot G. Fraisse y M.Perrot G. Fraisse y M.Perrot G. Fraisse y M.Perrot, “Historia de las mujeres” ed. Santillana, T 7, 1993, p.12.13 Ver Mario Dallari, Mario Dallari, Mario Dallari, Mario Dallari, Mario Dallari, “Lo specchio e l’altro”, Nuova Italia, 1994, p.5.14 Ver Suma Qamaña, sin número, La Paz, 2000.15 M. Mauss M. Mauss M. Mauss M. Mauss M. Mauss, "Sociología et anthropologia", PUF, 1993, p. 13 ss.

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Se es sujeto social, se nace como tal y se está llamado a devenir actor social, actorpolítico en el tejido de la sociedad

16.

Entre el ser sujeto y el ejercicio y desarrollo de esa condición inherente a su humanidad,encuentran su razón de ser y su exigencia, las prácticas socializadoras, la acción educativa.

Se trata no sólo de recordar que subjectum17

en latín significó sometido, sujetado,subordinado, súbdito, sino también la acepción que por contraposición con “objeto”le damos hoy a lo de sujeto, es decir del individuo que combate y resiste a la dominación,desarrolla un amor de si y reconoce a los otros como sujetos

18.

Desafortunadamente la situación de ayer y en gran parte la de hoy contradice eldiscurso de los niños como sujetos, como actores realmente tenidos en cuenta.

19

La modernidad no puede ser reducida, como lo ha sido por largo tiempo, a la eficaciade la racionalidad instrumental y al manejo del mundo gracias a la ciencia y a la técnica.Quizá esta visión está en la base de las representaciones del niña como no competente.

20

En realidad la modernidad se caracteriza -con la misma fuerza- por la “emergencia delsujeto humano como libertad y como creación”

21. El riesgo permanente es no sólo

confundir subjetividad con identidad, subjetividad con inconsistencia racional, científica,incluso en antagonismo mutuo; las relativamente recientes contribuciones desde labiología permiten no sólo superar la dicotomía entre racionalización y subjetivación, sino que nos abre un panorama fecundo para las ciencias sociales en particular paratodas aquellas que directamente tienen que ver con la paideia .paideia .paideia .paideia .paideia .

16 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine “Qu’est-ce que la Democratie?”, Fayard, 1994, p. 17: “En la medida que el sujeto se crea, el actor social se centra sobresi mismo y no más sobre la sociedad; se define por su libertad y no por el cumplimiento de un rol social. Y en “Critique de la modernité”, Fayard1992 afirma “Sujeto y actor son inseparables...” p. 244, 332. Ver además Lorenz RecasensLorenz RecasensLorenz RecasensLorenz RecasensLorenz Recasens, “Filosofía del derecho”, Madrid, 1962 alreferirse a la esencialidad de lo social en la vida humana. p. 135.17 M. DallariM. DallariM. DallariM. DallariM. Dallari, “Lo specchio e L’altro”, Nova, Italia, p. 5.18 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine: “Sujetos, es deceir creadores de ellos mismos, de su vida individual y de su vida colectiva” en “Qu’est-ce que lademocratie”, p. 34 y 178. M. DallariM. DallariM. DallariM. DallariM. Dallari, oc.cit. p. 7: “La emancipación de la palabra”: “Sujeto del concepto de súbdito hacia el de personaautónoma, tienen por tanto inicio en la sociedad premercantilista y encontrará luego, en particular, su afirmación con el nacimiento y elconsolidarse del llamado “pensamiento científico”. El individuo se confirma por tanto a sí mismo como sujeto en cuanto protagonistapersonal del propio conocimiento y a través del mismo, de la propia afirmación en el mundo”, ibidem, p. 719 Aunque no compartimos el tono apodíctico del autor, resulta sintomáticamente su apreciación aunque no generalizable: “El niño es un sersocialmente dejado de lado. El está totalmente excluído de los circuitos de producción y no es considerado por nuestras sociedades sino comoun consumidor o hijo de consumidores. No juega sino un rol marginal en las relaciones sociales. El niño es en nuestras sociedades, económica,social y políticamente marginado. No siempre fue así. Hubo un tiempo en el que el niño compartía los trabajos y las fiestas de los adultos, enque vivía la vida de los adultos, en que la edad no era un criterio esencial, en que el adolescente era ya un oficial del ejército y en que los escolarestenías la gestión de sus colegios y elegían a su rector”. Bernard ChariotBernard ChariotBernard ChariotBernard ChariotBernard Chariot, “La mystification pégagogique”, 1964, p. 9620 Ver el excelente ensayo de Judith EnnewJudith EnnewJudith EnnewJudith EnnewJudith Ennew. “El niñ@ como ser competente”, no publicado, en archivo IFEJANT, 1993.21 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “Critique de la modernité, p. 240.

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Tres consideraciones más en torno a esta esencialidad social del ser humano. Se haelaborado una estimulante reflexión sobre el sujeto como movimiento social; elpunto irrenunciable es reconocer al sujeto como la “construcción del individuo comoactor” haciendo imposible la separación del individuo de su situación social

22. Esto

equivale a reconocer que nuestro discurso sobre el niño/a como sujeto, asume alniño como actor y no exonerado de los conflictos sociales. El discurso sobre suprotagonismo asume estos dos elementos. “El sujeto no existe sino comomovimiento social, como contestación a la lógica del orden...”

23. Esta dimensión

de movimiento social nos remite a lo que se ha dado en llamar el protagonísmoorganizado de los niños/as, adolescentes, al aporte “público”, “político”, “cultural” delos Movimientos de y en favor de los niños/as en el reconocimiento de cada uno deellos como sujeto, como actores, como productores de vida social.

La expresión sujeto social paradojicamente nos remite desde lo “social” a lo desujeto, vale decir es socialmente necesario que el niño sea efectivamente sujeto, quesu individualidad sea reconocida, respetada, garantizada. En segundo lugar lo “social”está simultáneamente evocando su esencialidad y no los “roles sociales” que no sonotra cosa que la construcción de la vida social y personal por centros de poder quefabrican consumidores, electores, etc.

24 No se trata entonces, en este fundamento

del protagonísmo, de subrayar una tarea social sino de afirmar una esencialidad delser humano que no se agota en ninguna forma concreta de relación a los demásindividuos, colectiva o individualmente asumidos. Lo que llevará Lévinas a sostenerel carácter no social de la relación con el otro

25.

De estas dos consideraciones se desprenden los principios de pertenencia einterdependencia, el de identidad social, el de participación como palabra y comoacción, el de ser sujetos de derechos.

22 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “Critique de la modernité”, p. 272. “Este tema (paideia) es, en realidad difícil de definir; como otros conceptos muyamplios (por ej. los de filosofía o cultura), se resiste a ser encerrado en una fórmula abstracta...Es imposible rehuir el empleo de expresionesmodernas tales como civilización, cultura, tradición, literatura o educación. Pero ninguna de ellas coincide realmente con lo que los griegosentendían por Paideia”. Cada uno de estos términos se reduce a expresar un aspecto de aquel general, y para abarcar el campo del conjuntodel concepto griego sería necesario emplearlos todos a la vez”. Werner JaegerWerner JaegerWerner JaegerWerner JaegerWerner Jaeger: “Paideia los ideales de la cultura griega”. FC. Económica,México, 1962, p. 2.23 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine; ibidem, 273.24 Ibidem, p. 271. El concepto de rol social se entiende como deberes o responsabilidades a ejecutar restringiendo el pensamiento propio, lalibertad y la iniciativa y creatividad propia. Lo que el mismo autor llamará asumir una ética de la comunicación más que una ética de lasresponsabilidades de ser buen trabajador, buen ciudadano, etc. Ib. p. 246.25 Citado por Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine ibidem p. 262.

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Más recientemente, es Alain Touraine quien, desde la sociología, hará significativascontribuciones teóricas a la cuestión del sujeto. Sin ningún ambaje, el sociólogo francésy amplio conocedor de América Latina, reconoce que desde que “preparaba la Críticade la Modernidad...comprendí que mi proyecto principal había sido siempre sustituiruna sociología del sistema por una sociología del actor26 . Lo que finalmente quedaclaro, es sus palabras: “hace más de un cuarto de siglo que escribí el libro Production dela société, en el que definía la acción no como determinada por normas y formas deautoridad, sino en relación con el sujeto, es decir, con la producción del actor por símismo”.27 En el autor hay una imbricación conceptual entre sujeto y actor28

Para Touraine, el sujeto no puede ser reducido a sus roles sociales, los que finalmenteno son otra cosa que “la construcción de la vida social y personal por los centros depoder que fabrican consumidores, electores...”29 La idea de sujeto, entonces, combinatres elementos: resistencia a la dominación, amor de sí, reconocimiento de los otroscomo sujetos.30 Sujeto equivale a creador de sí mismo, de su vida individual y de suvida colectiva31 , es decir alguien que tiene proyecto de vida y no sólo ideal de vida32 Ocomo entiende en la Crítique de la modernité al actor, el que modifica su entornomaterial y sobre todo social “transformando la división del trabajo, los modos de decisión,las relaciones de dominación o las orientaciones culturales (p.243). Cuando refiramosa experiencias de niños organizados, deberemos tener en cuenta estas característicasdel actor para ver si cabe reconocerlos y hasta qué punto como actores sociales. Esevidente que aquí se hace pertinente el acercamiento conceptual de Touraine al sujetocomo movimiento social.33 Y es que nos hacemos sujetos por el “esfuerzo detransformación de una situación vivida, en acción libre que introduce libertad en lo quese presenta en primer lugar como determinaciones sociales y herencia cultural”.34

En su obra, “Podremos vivir juntos?”, dedica una parte a lo que llama la escuela delsujeto que “refuerza la capacidad de cada cual de convertirse en un actor autónomo,mediante el respeto a la diversidad cultural y, a la vez, mediante el acceso de todos a

26 En “A la búsqueda se sí mismo, diálogo sobre el sujeto”, Paidós, 2002, p.9.27 Ib.p.9.28 Ver su “El regreso del actor”, ”, ”, ”, ”, Endeba, Bs.AsEndeba, Bs.AsEndeba, Bs.AsEndeba, Bs.AsEndeba, Bs.As., 1987; y en un abordaje crítico, ver Lilian PalutLilian PalutLilian PalutLilian PalutLilian Palut, “Le sujet tourainien face á l’individualismepost-moderne”, UCL, 1995, citados en M.Sandoval M, p.66.29 “Critique de la modernité”, p.271.30 “Qu’est-ce que la démocratie?”, Fayard, 1994, p.178.31 Ibidem, p.34,32 Ibidem, p.178-179.33 Ibidem,p. 271 y ss.34 Ibidem, p.24.

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los conocimientos científicos y técnicos”35 Con razón, nos recuerda, “necesitamosuna sociología de la acción, decía yo al inicio de mi vida profesional; una sociologíadel sujeto digo hoy, dando cada vez más importancia a la ética que a la política, que,por lo demás, está siendo desbordada por la mundialización de la economía y por lastécnicas en erupción”36 .

En efecto, los discursos en materia social, política, pedagógica cobran una fuerza ética ehistórica cuando colocan al centro de sus preocupaciones al sujeto, pues en la medidaen que el individuo deviene sujeto, trastoca el orden establecido cuando éste es sujeción,opresión, dominación, sometimiento o absolutización de la propia cultura, de la propiacomunidad, de la propia ideología, del propio pensamiento

37. En sentido estricto,

sujeto y protagonismo se postulan.”El individuo por lo tanto, se confirma a sí mismocomo sujeto en cuanto protagonista personal de su propio conocimiento y, a través deéste, de su propia afirmación en el mundo”

38. Consideramos que el paradigma del

protagonismo imprime a nuestro discurso moderno sobre sujeto una radicalidad nosólo conceptual sino en sus implicancias histórico sociales, en el quehacer cotidiano,vale decir que instaura un modo , para nosotros novedoso, en que los seres humanosse transforman a sí mismos en sujetos dándoles

39, demandándoles a las relaciones de

significación y a las relaciones de poder la exigencia de centrarse en el sujeto, no sólo enlo que éste es, sino en lo que éste hace

40. Resulta pertinente retomar las reflexiones de

los autores de la investigación sobre culturas juveniles en Ecuador; refieren al sujetocartesiano caracterizado por un abordaje metafísico, siempre consciente, responsablede su pensamiento y de sus actos; el sujeto froidiano, una noción compleja, dividido,múltiple, no autónomo, dependiente de factores heterónomos; el sujeto referido a lasubjetividad en cuanto proceso, no ligada a una individualidad sino producto de lasrelaciones sociales instituidas e instituyentes como escribe Cornelius Castoriadis.41

35 A.TA.TA.TA.TA.Touraine y Fouraine y Fouraine y Fouraine y Fouraine y Farhad Khosrokhavararhad Khosrokhavararhad Khosrokhavararhad Khosrokhavararhad Khosrokhavar,“A la búsqueda de sí mismo, diálogo sobre el sujeto”, Paidós, 2002, p.11-12.36 Ibidem. p.14.37 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, .p245.38 Ver M.Dallari M.Dallari M.Dallari M.Dallari M.Dallari, op. cit. p.7.39 Ver Michel FoucaultMichel FoucaultMichel FoucaultMichel FoucaultMichel Foucault, op. cit. p.3, “...Mi objetivo ha sido elaborar una historia de los diferentes modos por los cuales los seres humanos sonconstituídos en sujetos”.40 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “¿Podremos...?”p.39: “La disociación de la economía y las culturas conduce o bien a la reducción del actor, a la lógicade la economía globalizada, lo que corresponde al triunfo de la cultura global que acabamos de evocar, o bien a la reconstrucción de identidadesno sociales fundadas sobre pertenencias culturales y ya no sobre roles sociales. Cuanto más difícil resulta definirse como ciudadano o trabajadoren esta sociedad globalizada, más tentador es hacerlo por la etnia, la religión o las creencias, el género o las costumbres, definidos todos comocomunidades culturales...Si la cultura global se separa de las instituciones sociales, estas se convierten en nuevos instrumentos de gestión...El actor,entonces, deja de ser social; se vuelca sobre sí mismo y se define por lo que es y ya no por lo que hace”.41 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV,,,,, “Las culturas juveniles.....”, Quito, 2001, pag. 28

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El concepto de sujeto ha tenido, pues, una evolución enriquecedora; de su acepcióncomo súbdito a la de persona con autonomía.

42 En conformidad a la noción de

protagonismo y al alcance que le damos, el sujeto no sólo goza de autonomía sino queésta, por ser relativa, arrastra indefectiblemente una relación a los otros y “en vez dehablar de una libertad esencial, sería mejor hablar de un agonismo, de una relación quees al mismo tiempo recíprocamente incitación y lucha, es una promoción permanente,en vez de una confrontación cara a cara que paraliza a ambas partes”.

43

Pero como todo discurso, el discurso sobre protagonismo goza de autonomía relativaen referencia a la experiencia o indicador histórico que le diera origen, lo que abre laposibilidad de su cooptación nominalista y la modificación de su sentido. Pero también,la posibilidad de que abra nuevos espacios de comprensión de la realidad y elplanteamiento de realidades alternativas. Conceptualizar el sujeto protagónico, nosrefiere a una comprensión directa de sus cualidades personales antes que a sus posiblesroles sociales, es decir, refuerza el carácter no social de la relación con el otro, con losotros. El actor social se define por su libertad y no por el cumplimiento de un rolsocial

44, o el de una responsabilidad social. La idea de sujeto, entonces, combina

tres elementos: la resistencia a la dominación, como expresión de valoración de lalibertad; el amor de sí como afirmación positiva de la propia autoestima, de laautoconfianza, de la autodirección; el reconocimiento de los otros como sujetos

45,

es decir, como iguales y diferentes, fundamento del derecho a la diversidad encuanto garantía de fraternidad

46. Esto equivale a reconocer que cuando de sujeto se

habla, no se está entendiendo sólo su dimensión intrapsíquica individual, sino suesencialidad colectiva. Es, quizá, en esta perspectiva que Alain Touraine asume elsujeto como movimiento social

47 y que desde una teoría comunitarista, se sostendría

que “la imagen individualista de la persona es ontológicamente falsa”48

.

42 Ver M. DallariM. DallariM. DallariM. DallariM. Dallari, “La emancipación de la palabra sujeto del concepto de súbdito hacia el de persona autónoma, tiene por tanto inicio en lasociedad pre-renacentista y encontrará luego, en particular, su afirmación con el nacimiento y el consolidarse del llamado “pensameintocientífico”...El individuo confirma por tanto a sí mismo como sujeto en cuanto portagonista personal del propio conocimiento y , a través delmismo, de la propia afirmación en el mismo. El sujeto es el hombre, el objeto es el mundo”. p5-7.43 Ver Michel FoucaultMichel FoucaultMichel FoucaultMichel FoucaultMichel Foucault, p.19 y en p.4: “La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las “necesidades conceptuales”, lo cual significa quela conceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es el único criterio para una buenaconceptualización. Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización. Es necesaria una concienciahistórica de nuestras circunstancias actuales. La segunda en cuestión a revisar es el tipo de realidad con la que tratamos.”44 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “Qu’est-ce la démocratie?”,p.17.45 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, ibidem, p.178.46 Ver Elsa BardalesElsa BardalesElsa BardalesElsa BardalesElsa Bardales, op.cit. p. 288.47 Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “Critique...”, p. 271ss.48 Sinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio López, “Una nueva concepción del individuo implica una nueva concepción de la comunidad. Una comunidad “comunitarista”es más que una asociación: Ella es una unidad de la que los individuos son miembros. Esta membrecía no es ni artificial ni instrumental,pues ella tiene su propio valor intrínseco...” p. 96.

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Actoría social evoca acción; actoría social desde el paradigma cultural del protagonismovincula acción con el mundo de los valores. El sujeto por la subjetivación

49 deviene actor,

es decir, el que modifica su entorno material y ,sobre todo, social, “transformando ladivisión del trabajo, los modos de decisión, las relaciones de dominación o las orientacionesculturales”

50. Es esta actoría social de carácter protagónico, que está a la base del discurso

y reconocimiento del status del niño/a51

, que de manera alguna puede ser reducible aldesempeño de roles o tener a éstos como fundamento del status.

En los escenarios futuros que se perfilan como cambiantes a ritmos que pasarán a serde una celeridad habitual y que por su desacompañamiento con los tiempos deasimilación, adaptación y , en particular, con los tiempos para el discernimiento o eldistanciamiento crítico y la elaboración de alternativas, -lo que será inevitablementepercibido por las mayorías como un escenario de caos en lo subjetivo individual y en lasubjetividad social- nos obligan a recolocar al centro del quehacer de la humanidad alsujeto y a éste como actor. El inminente riesgo que se cierne en dichos escenarios, esel de nuevas formas de negación, de alienación estructural y espiritual

52. Desde la

perspectiva ética del protagonismo y de su abordaje como paradigma cultural, eldiscurso sobre el mismo cobra pertinencia teórica y práctica. Aunque en el contextoactual y las tendencias que anuncia, el protagonismo aparezca como un discurso sincontenido, sin referentes convincentes, específicamente si de niños/as se trata, éstedeviene una utopía que recoge deseos, aspiraciones, intereses, satisfacción de necesidadesporque ya es realidad, embrional, pero realidad. En buena medida, el futuro de losniños/as en dichos escenarios dependerá de lo que se logre avanzar hoy y mañana en lamañana en la perspectiva del protagonismo no sólo de la infancia, sino de los sectoresque hoy ven con mayor violencia negado su derecho a ser protagonistas.

Ciertamente que la teoría del sujeto- que Touraine no adjetiviza para evitar que pierdasu fuerza radical y obviar que devenga en principio social- suscita una serie de cuestiones

49 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, p. 244, “La Subjetivación es la penetración del sujeto en el individuo y por lo tanto la transformación parcial del individuoen sujeto” en Critique de la Modernité”50 Ver Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine, “Critique de la modernité”, p.243; Ver Michel FMichel FMichel FMichel FMichel Foucaultoucaultoucaultoucaultoucault, op. cit.: “Generalmente puede decirse que hay tres tiposde lucha: contra las formas de dominación (étnicas, sociales y religiosas); contra formas de explotación que separan a los individuos de aquellosque ellos mismos producen; o contra aquello que ata al individuo a sí mismo y lo subsumen a otros de esta forma (luchas contra la sujeción,contra formas de sujetividad y sumisión)...Hoy en día, la lucha contra las formas de sujeción-cotra la sumisión de la sujetividad- se está volviendocada vez más importante, incluso cuando las luchas contra las formas de dominación y explotación no han desaparecido, más bien locontrario...”51 Ver si se cita a Alain MoriceAlain MoriceAlain MoriceAlain MoriceAlain Morice, “Le partenalisme rapport de domination adapté á l’exploitation des enfants” en B. Schelemeren B. Schelemeren B. Schelemeren B. Schelemeren B. Schelemer, op. cit. p.26952 Ver K. LangtonK. LangtonK. LangtonK. LangtonK. Langton, op. cit., p.70: “La anomia, la impotencia, el control externo, la falta de significado, el aislamiento, la falta de compromiso,la desconfianza política, etc., han sido incluídos dentro de la dominación de alienación”.

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cuando referimos a sectores sociales en condición de exclusión. No resulta evidentellamar a estos sectores, actores sociales; casi como que el concepto de sujeto, de actorsocial estuviese normalmente ligado a un rol social significativo, a la detección de unnivel de poder remarcable, a la capacidad real concreta y cuasi inmediata de cambiar lascosas. “La cuestión que se plantea es la de saber si los excluidos, los que son presa dela precariedad, los desposeídos de su “dignidad”, tienen capacidad para constituirsecomo sujetos o no, si pueden construir una definición de sí mismos en términospositivos”53 . Es ésta la pregunta que subyace con inusitada preocupación cuando setrata de niños, niñas y adolescentes; no se trata sólo de reconocer su capacidad deindignación, de cierta rabieta social, de incomodidad y hasta de fastidio o de hacer ruido“político”, pero “sin consecuencias sobre los mecanismos de dominación social. Si éstefuera el balance definitivo, el sujeto sería una cuestión vana y debería tacharse delvocabulario sociológico”. En realidad, todo discurso que pretenda nombrar de “actorsocial” a sectores como infancia tiene que revisar la relación de lo público y lo privadoy su conceptualización y, además, preguntarse por el sentido que tiene hoy en nuestrassociedades el carácter de centralidad que otrora tenía lo político. Y esto dice directamentea una infancia que permanece como excluida del pacto social de la modernidad y susvariadas formas en las que se encarna en nuestros países. Sin embargo y no obstanteque la infancia se presenta aún para el sentido común de sectores políticos o altamentepolitizados, aunque no sólo en ellos, como parte del mundo privado y como“naturalmente excluidos”, el reto consiste en reconocer que lo político está cada vezinevitablemente invadido por las cuestiones de la vida privada de los ciudadanos. Lapregunta entonces retorna: ¿cuál es el aporte de la infancia al espacio público hoymenos rígido y hegemónico que ayer? Y aquí cobra peso lo que Martín Hopenhaynnos recuerda: “En la medida en que el desarrollo permita conjugar la diversidad de loprivado con una esfera pública de fuerte eficacia simbólica y en que se procesen demandasde una amplia gama de actores sociales, la cultura democrática podrá enriquecerse conlos modos de secularización ampliada”54

El retorno del sujeto, que interpela y matiza el discurso sobre actor y actoría social,lejos de descalificar que se pueda hacer referencia a los niños, niñas y adolescentescomo actores sociales, coloca su condición de sujetos como el armazón, como lacolumna vertebral teórica que sostiene su actuar en los escenarios en que los seres

53 Ib.p.19.54 “Ni apócrifos, ni integrados: aventuras de la modernidad en A.Latina”, Fondo de la Cultura Económica, 1p.45-458.

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humanos intentan construir dignidad y felicidad y de los que niños, niñas y adolescentesno están ausentes. No sin razón M.Liebel dedica una extensa reflexión a que se entiendepor “sujeto” en las organizaciones inantiles55

Nos proponemos, entonces, hacer una inicial reflexión a partir de tres experienciasperuanas de organización infanto-adolescente. Decimos inicial porque abordarlas desdeuna preocupación centrada en su capacidad de producir sujetos con real actoría social,política, cultural, representa un ejercicio de investigación empírica y de elaboraciónteórica para el que estas notas apenas pueden señalar la importancia de hacerlo deforma más detenida y elaborada. Pero además interrogarnos por su capacidad decontribuir a la formación de sujetos sociales, de movimiento social con individuosconscientes, resilientes supone abordar las relaciones que en dichas organizaciones seestablecen entre pares, pero decididamente entre niños y adultos, entre la organizacióny las instituciones que las promueven o acompañan, etc. Forma parte de estas inqui-etudes preguntarse por el o los universos simbólicos que los niños, niñas y adolescentestraen, encuentran, consumen o producen en sus organizaciones. Cabe asimismoexplorar en torno a las identidades e identificaciones que se suscitan o que se proponea los niños, niñas y adolescentes en las organizaciones, para saber cuán creadores deellos miemos, de su vida individual y colectiva van siendo

Una primera experiencia es la de niños, niñas y adolescentes trabajadores en lo quedevino el Manthoc. Una segunda y contemporánea a la primera es la OrganizaciónInfantil Collera que veremos de forma muy rápida dada la escasez de materialesdisponibles. Y la tercera expeiencia es la de los Municipios Escolares.

I.- MUCHA AGUA HA CORRIDO BAJO EL PUENTE

La historia de la infancia ha conocido, por lo menos en el mundo occidental de losúltimos dos siglos, transformaciones importantes es su situación social, en su estatusjurídico, en las representaciones y abordajes teóricos; para lo cual bastaría recogerlas anotaciones de J.Prout, Allison y Chris Jenks,56 que claramente refieren al niño

55 En “¿Transformaciones sociales por las organizaciones de niños trabajadores?” Experencias desde Africa y América Latina, en Revista InternacionalNATs, n. 5-6, 2000, ps.47 a 55.56 “Teorizzare l’Infanzia”, 2001.

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pre-socológico y al niño sociológico, pero también la amplísima información que anivel mundial se tiene de la vida concreta de niños, niñas y adolescentes, de su realidadeducativa, sanitaria, habitacional, legislativa, etc., para percibir con nitidez cuánta aguaha corrido bajo el puente. Sin embargo, muchos de estos referentes históricos soninocultablemente excluyentes o parciales, no sólo por lo difícil de tener una visión y unbalance global, holístico de un fenómeno heterogéneo y complejo, de la heterogeneidady complejidad de nuestras propias sociedades. Pero también porque finalmente la infanciano logra romper esa barrera ideológica, sentimental que aún hoy la tiende areglar almundo de la insignificancia.57

Pero el tiempo y las aguas que hayan corrido no pueden impedir que hoy gozosamentereconozcamos en el mundo entero experiencias y un pensamiento que se vaconsolidando como alternativa- no sólo académica sino política y cultural- a los viejosparadigmas que hicieron de la infancia apenas, en el mejor de los casos, un sujetobeneficiario de la “protección” del mundo adulto.

Sin lugar a dudas, asistimimos hoy a la irrupción de la infancia en el mundo adulto. Cadadía éste va siendo un hecho más masivo y de extensión mundial. Y es gracias a lasposibilidades infinitas que la informática ha abierto a las nuevas generaciones. Por allí hacomenzado un insospechado cambio y de imprevisibles consecuencias; estamos ennuestros países de la Región ante un hecho relativamente reciente e insuficientementemasivo para afirmar que esta irrupción desde lo cultural, lo comunicacional y de accesoa la información rompiendo la barrera del sonido y del tiempo, pueda considerarse deimpacto real en la modificación de las estructuras. Entre ellas, aquellas que sostienen osobre las que se fundamenta aún la hegemonía adultista. Pero, debemos decirlo desdeya, per se el destronamiento del adulto no garantiza el cancelamiento de relacionesasimétricas e injustas y la instauración de una sociedad en la que todos tengamos cabida.

Hoy los analistas sociales suelen referir dos instituciones sobre las que se han operadotransformaciones radicales y que dicen relación directa al mundo de la infancia. Laprimera es la familia y la otra, la escuela:

57 Ver Lloyd de MouseLloyd de MouseLloyd de MouseLloyd de MouseLloyd de Mouse, “La evolución de la infancia”, ed. A.Universitaria, 1994: “Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechoses porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia seria debía estudiar los acontecimientos públicos, no privados”; para el campode su evolución legal y el reconocimiento de sus derechos, ver Emma R Emma R Emma R Emma R Emma Rothschildothschildothschildothschildothschild, “An Infinity of Girls:The Political Rights of Children in Historicalperspective”, 1999, Harvard Center for population and Development Studies; para América latina y el Perú específicamente, ver el sólidoartículo de Bruno VBruno VBruno VBruno VBruno Van Der Maat,an Der Maat,an Der Maat,an Der Maat,an Der Maat, “La imagen del niño en conflicto con la Ley en el discurso legal del Siglo XX” en Infancia y Adolescencia enA.Latina, aportes desde la sociología, T.I, 2003, ed. Ifejant.

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a.- Las profundas transformaciones de la estructura familiar, de la vida cotidiana de lafamilia hacen muy delicada cualquier tipificación que pretenda luego ser generalizada.Pero preocupa de manera prioritaria, preguntarnos por las familias de los sectoresmás carenciados de nuestras sociedades hasta hoy con una tasa demográficacomparativamente alta, vale decir; en la que se concentra el mayor número depoblación infantil. Pero asimismo es pertinente reconocer el sentido de familia, de“matrimonio” que hay en nuestras culturas originarias en el país y que la migraciónsi bien crea un contexto que obliga a adaptarse al entorno urbano, sin embargogenera tensiones cuyas raíces hay que buscarlas también en la estructura de familiaque se va generando y cómo ésta afecta las relaciones intra familiares. La CEPALpublicó en 1994 un importante estudio sobre “Familia y Futuro” en el que señalalas principales tendencias en la región: reducción del tamaño de la familia; descensoy retraso de la nupcialidad; aumento de la maternidad precoz; rupturas conyugales;uniones consensuales; hogares monoparentales; familias reconstruidas, etc. Laimpresión es que en los últimos años, estas tendencias se han acentuado. Ello traeconsecuencias en el significado y en el sentido de la vida afectiva, del cariño, delafecto en las nuevas generaciones. Esto puede explicar, en parte, otra constataciónfrecuente con ciertos sectores de niños que llegan a la escuela, a los serviciossociales, a las asociaciones u organizaciones de niños y que tienen carencias afectivas,emocionales y sentimentales que proyectan en adultos o compañeros y compañerasde grupo. Quizá aquí se abra un viejo debate entre trabajadores sociales cuandohay quienes sostienen que las casas de atención, los hogares o instituciones socialesdebieran “suplir” la falta de familia o la falta de padre o madre, o pretender organizarla casa de acogida ad instar de la familia.

En general los niños tienen un tipo de participación cotidiana bajo la fórmula deayudar y obedecer. Pero, teniendo en cuenta que no es dable generalizar, la verticalidady autoritarismo de los adultos no permite una participación activa y reconocidacomo un derecho. La cultura del grito y del palo dejan un espacio, casi inexistentepara participación protagónica. La familia, el ámbito familiar sigue siendoposiblemente el espacio más difícil para la participación activa de los menores deedad, pues se presenta como “natural” que allí sean los adultos los que manden.Con razón la historia recoge un panorama de la familia que bajo nuevos ropajesconserva ciertos rasgos analógicos

58. Mientras la familia siga siendo sinónimo de lo

58 Ver Sinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio LópezSinesio López, op.cit.p.104: “La polis se distinguía de la familia en que en aquella todos eran iguales, mientras que la familia era el asientode las desigualdades...En el dominio de la familia, la libertad no existía, pues sólo el jefe de familia era libre en la medida en que podía salir dela casa para entrar en el dominio político donde todos eran iguales”.

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“desigual” y de lo “privado”, la relación intra y extra familiar con los niños escapará a losdiscursos que reivindican a la infancia con derecho a la participación, a la opinión, a laasociación, a ser protagonista. Recientemente se han hecho estudios sobre la violenciaintrafamiliar, factor que enerva no sólo la participación, sino que constituye un factordecisivo en dificultar, por un lado, la formación de una personalidad protagónica- valedecir creativa, humilde, audaz, solidaria, con sentido del humor, etc-, y, por otro,facilitar una reproducción de personalidad autoritaria, violentista en los niños/as.

No obstante instituciones como el “El consejo de Familia” legalmente establecidoen el Código de los Niñ@s y Adolescentes del Perú en su artículo 120, expresancomo una costumbre extendida en ciertos sectores sociales, recogida en lanorma, abre una posibilidad de los que los niños/as-adolescentes vayan ejerciendola participación en el ámbito familiar.

Evidentemente no se trata sólo de la participación en la familia como si fueradesligable de la participación de la familia como tal, cualquiera sea su modeloestructural. En contextos como el nuestro, la familia popular ha pasadorápidamente a constituirse como unidad productiva, con un rol económico,público que incide en las condiciones de gobernabilidad no obstante que sobreella ha recaido un alto porcentaje del costo de la crisis y del ajuste económico. Elmodelo de “familia de fusión” en el que todos los miembros asumen en conjuntoel sacar adelante la sobrevivencia más que el modelo de familia “contrato” regidamás por los intereses individuales, refleja tanto el valor de la reciprocidad y de lasolidaridad familiar que orienta la vida de la mayoría de las familias populares. Laparticipación de los niños/as dentro como fuera de la casa vía actividades deingreso económico constituye una de las formas extendidas de participaciónaunque insuficientemente reconocidas como tales y por ello desaprovechadasen buena parte para el desarrollo de una personalidad protagónica personalmen-te gratificante y reconocida socialmente útil.61

b.- Más allá de las carencias y limitaciones que todos, y en el mundo entero, le recono-cemos a la escuela, ésta sigue siendo un importante espacio para la formación de los

59 Ver el estudio, para el caso peruano, del Congreso de la República, 1999, passim.60 Ver Michel GrignonMichel GrignonMichel GrignonMichel GrignonMichel Grignon, “Modelli familiari e politiche per la famiglia in Francia”, en AQF, Politiche per le famiglie, Gruppo Abele, 1995, dequie nos prestamos la expresión más que la especificidad del concepto que a su vez ha recogido de L.Roussel, “La famille incertaine”, Paris, 1989.61 Ver C.Cicchrlli-P C.Cicchrlli-P C.Cicchrlli-P C.Cicchrlli-P C.Cicchrlli-Pugeault, Vugeault, Vugeault, Vugeault, Vugeault, V.Cicchelli.Cicchelli.Cicchelli.Cicchelli.Cicchelli, “Les théories sociologiques de la famille” Repéres, 236, parís, 1998; además Javier AguilarJavier AguilarJavier AguilarJavier AguilarJavier AguilarM.M.M.M.M.,”Los Niños trabajadores, el espacio público y la crisis del vínculo familiar en Perú”, en Rev.Internacional NATs, n. 7-8, 2001, ps.53-75

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niños. En ella confiamos un alto porcentaje de las expectativas de preparación con-ceptual, técnica de las nuevas generaciones. La escuela, la universidad tienen la tareade hacer que los nacidos pobres puedan contar con instrumentos que les permitanenfrentar en mejores condiciones las dificultades que acarrea no sólo la pobrezaeconómica, sino otras formas de marginación y exclusión. Contribuir a que el servi-cio educativo, la escuela pública a la que acuden los niños de los sectores e, efe o gecomo se ha dado en llamarlos hoy, sea de calidad, constituye un directo aporte a lalucha contra la pobreza y una imprescindible contribución a crecer como ciudada-nos, como actores sociales. Transformar decididamente la escuela, en la escuela delsujeto como dice Alain Touraine.

Ninguna crítica a la situación actual de la escuela en muchos de nuestros países,puede ser política y éticamente aceptada, si pretende desconocer la necesidadde espacios formal e intencionalmente organizados para responder a lasnecesidades educativas de la población. Los esfuerzos por garantizar unaeducación de calidad suponen una escuela que como instrumento institucionalesté en condiciones de garantizarla. Pero aún somos deudores de una enraizadacultura escolar que se resiste a cambiar.

No obstante en la región entera pueden exhibirse experiencias exitosas en lapromoción de los derechos de participación organizada de los niños/as en la vidade la escuela.

La participación activa de los niños/as en la educación que les concierne y en laescuela en concreto no puede reducirse a una formalidad decorativa, a unejercicio simbólico, a un recurso didáctico que sin embargo carece de pesopolítico, social y por ende de incidencia real en la vida institucional.

Quizá asumir la escuela como sociedad, permite poner el énfasis en los actoressociales, en los sujetos, en los individuos y en los colectivos que la conforman62 .La escuela es un tipo de sociedad, de relaciones sociales que configuran y prefigurantambién lo que buscamos como sociedad, como humanidad en cuanto a valores,actitudes, experiencia de relación de clases de edad, culturas, etc.No es todo, peroes polidimensional. Participar y que ésto sea además una responsabilidad social conpeso político, constituye un objetivo constitutivo de la intencionalidad educativa de

62 Ver Christian BachmannChristian BachmannChristian BachmannChristian BachmannChristian Bachmann, “L’école, une société”, AAVV, “Education á la citoyenneté”, Magnard, 1996, p.23-24.

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la escuela y de su rol político, público. De ser así, las formas de participaciónescolar, superan el riesgo de verse reducidas a algo meramente simbólico y derecurso didáctico.

El derecho y ejercicio del mismo a participar no es una bondadosa concesión deldirector o del profesor de aula. La participación organizada de lo niñ@s en la marchade la escuela, aún no forma parte importante en la evaluación de las autoridades delMinisterio de Educación a los centros educativos, tampoco de los Proyectos deDesarrollo Institucional o de los Proyectos Educativos de centro o escuela.

En el caso peruano, cabe destacar los municipios escolares, las experiencias deparlamentos escolares y mas recientemente las Defensorías en Escuelas y condirecta participación de los niños promotores de los Derechos del Niño. EnChile la larga experiencia de los Consejos de Curso (desde 1932) son una pionerainiciativa por hacer de la escuela un espacio de participación63 Esta vocaciónhistórica del espacio educativo ha encontrado una feliz expresión: La escuela delsujeto, que no es otra cosa que preconizar y reorientar la escuela radicalmentea centrarse en el SUJETO, en su aporte a que cada individuo niño/a puede irdefiniendo y desarrollando su proyecto personal de vida 64 .

Posiblemente la escuela puede representar una experiencia de relación adultos-niñ@s que de forma emblemática mantenga la convicción de una sociedadposible y deseable por tanto liberada de una jerarquización excluyente.

II.- LA ORGANIZACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES:UNA HERRAMIENTA EN MANOS DE QUIÉN Y PARA QUÉ

2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género

Brevemente queremos mencionar- aunque ésta no sea objeto de nuestro ensayopropiamente- una experiencia de organización hacia mitad de siglo XX. Se trata de laCHIAP, Chicos apristas, popularmente conocidos como “chiapistas”.

63 Ver A.Magenzo et aliiA.Magenzo et aliiA.Magenzo et aliiA.Magenzo et aliiA.Magenzo et alii, en Ceaal, op.cit.p.217.64 Recogemos asi las importantes reflexiones de Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Touraineouraineouraineouraineouraine en “¿Podremos Vivir Juntos?. El autor señala cuatro principios de la que élllama Escuela del Sujeto, p.373 ss., la libertad de sujeto personal, la diversidad, la corrección de desigualdades de situaciones y oportunidades,la democracia como garantía.

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El APRA bajo la inspiración de su fundador Víctor Raúl Haya de la Torre, inicia unaorganización de niños y niñas. La idea ciertamente no era original en el concierto deformas de organización que ciertos partidos políticos ya habían lanzado, como es elcaso de los Pioneros en Rusia. Sin embargo, en el escenario peruano, esta iniciativa síresultaba ser pionera. En el fondo, la intención fundacional perseguía formar a lasnuevas generaciones, desde temprana edad, en los grandes ideales del partido, demodo a poder luego conformar la sección juvenil y posteriormente ingresar comomilitantes del partido.

Si bien no es nuestro propósito ahondar en esta experiencia aún activa en el país,estudio que valdría la pena hacer, sí podemos hipotizar algunas características o ten-dencias en lo que a nuestro ensayo refiere, sin que se trate de un juicio de valor sobrelas mismas.

1.- La iniciativa viene de adultos miembros del partido político.2.- La concepción misma de la organización, de su forma de funcionamiento, tam-

bién fue decidida inicialmente, al menos, por los fundadores.3.- Si bien la agrupación de los chicos y chicas no es parte orgánica formal del partido,

ella depende de un miembro adulto militante.4.- Los chicos y chicas en general eran hijos,hijas, familiares de los adultos miembros

del partido o de los miembros de la juventud.5.- En general ha sido una organización que ha entregado generaciones de militantes

que provenían de sus filas y no sólo de extracción estrictamente popular.6.- Esta estrategia ha garantizado no sólo una formación a los grandes principios de la

doctrina aprista, sino un talante, una mística, un clima de fervor y de grandesideales en las nuevas generaciones y de lo que mucho podría aprenderse hoy.

7.- Creemos que el papel de una historia hecha memoria en las nuevas generacionesde sectores populares y con referentes de quienes habiendo sido niños o niñashan llegado a dar testimonio de responsabilidades políticas, representa una ener-gía nada despreciable en tiempos de despolitización de gruesos sectores juveni-les, de desafección por la lucha por aspiraciones e intereses mayores.

8.- Destaca el papel decisivo de la figura de una personalidad adulta de la talla delfundador del partido, en los procesos de identificación y construcción de identi-dades desde la infancia.

No faltan quienes tildan esta experiencia de ser una especie de encuadramiento y

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adoctrinamiento prematuro, de ser un apéndice sin mayor autonomía de otras ins-tancias, de carecer por tanto de mayor iniciativa y capacidad innovadora desde losmismos chicos y chicas. Incluso, se le considera una especie de versión laica de lasorganizaciones católicas o evangélicas de niños, niñas y adolescentes, con similarescaracterísticas de ghetto o prtensiones misioneras, de apostolado y en las que eladulto suele tener un rol de mando, orientación y control incuestionable. Pero debequedar claro, que se trata de un tema que ha de ser estudiado de forma sistemáticade modo a ver cuál fue el aporte que en materia de reconceptualización de enfoquessobre infancia y del rol del mundo adulto frente a infancia, se podrían recabar. Engeneral, resulta ser una organización que se presenta un tanto cerrada y sin vozpropia en los escenarios públicos aunque siempre activa en desfiles, marchas y mani-festaciones propias del partido. No se les conoce una representación en coalicioneso coordinaciones de niños, niñas en las escuelas, en los municipios o en los gobier-nos locales; tampoco se hacen presentes cuando de celebraciones conjuntas de losderechos de los niños se trata. Pero ciertamente que estas impresiones o prejuicios,para nada invalidan una experiencia sostenida exitosamente en sus propios términos,y por tan largo tiempo. Los chapistas de ayer, adultos militantes hoy, podrían darnosluces mayores sobre el capital social y relacional que ha generado para sus miembrosesta organización infantil.

2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil

Las experiencias que nos ocupan, son apenas embrionales ejemplos de cómo bajodiversas formas, roles y representaciones, las organizaciones de niños, niñas y adoles-centes desarrollan relaciones intergeneracionales y qué significa para el niño ser partede una forma de organización propia en el sentido que sea de-para niños.

Nos referimos al Manthoc (1976) y a Collera (1978), aunque deviene algo arbritariofijar de forma tan apodíctica fechas, etapas y períodos cuando de reconstruir y reordenaruna experiencia se trata y cuando ésta por su vitalidad no se deja encasillar en formasque pretenden ser pedagógicamente útiles para su mejor comprensión. Veremos ade-más otras dos experiencias, la del Programa Colibrí y la de los Municipios Escolarescomo iniciativa desde el Estado.

De entrada queremos señalar que en las dos primeras experiencias, la organizacióninfantil se presenta siempre como un proceso de construcción lenta, no por morosi-

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dad, sino como acompasando el desarrollo mismo de las diferentes y complementa-rias dimensiones de una organización con niños, niñas, adolescentes de sectores absor-bidos por necesidades múltiples de sobrevivencia y en los que, paradójicamente, apa-recen innumerables formas de organización social. En otras palabras, la propuesta deorganización no les resulta ajena a su experiencia, lo nuevo estaría, en todo caso, en elpara qué y por qué, en el cómo y con quienes. Sin embargo marcamos unas diferenciaentre el MANTHOC que sí nace con una propuesta abierta de organización y Calleraque desde un inicio no tuvo como meta la organización, sino que ésta fue una realidadque se les fue imponiendo como consecuencia de s acción con niños y niñas.

A.-A.-A.-A.-A.- MANTHOC: MANTHOC: MANTHOC: MANTHOC: MANTHOC: Cuando la organización está en manos de los propios niñosCuando la organización está en manos de los propios niñosCuando la organización está en manos de los propios niñosCuando la organización está en manos de los propios niñosCuando la organización está en manos de los propios niñosy niñasy niñasy niñasy niñasy niñas

Sobre esta primera organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores se hanrealizado estudios y sistematizaciones65 que dan cuenta de sus orígenes, de su filosofíay de su contribución al pensamiento sobre infancia en las últimas tres décadas no sóloen Perú, sino a nivel de la región. Manfred Liebel , escribe desde la Universidad Tecno-lógica de Berlín, un primer estudio comparativo entre experiencias como la de LaFlorida con gamines en Bogotá y la incipiente organización de MANTHOC, señalandoademás las limitaciones de la primera- dependiente de la congregación salesiana- noobstante la organización interna de los mismos gamines con alcalde y consejeros, etc.,pero finalmente en que por la conflictualidad y complejidad del fenómeno del gamin,muy distinta a la realidad de los NATS a los que llegaba el MANTHOC, explica lasdiferencias de enfoque y de abordaje pedagógico. Otra experiencia, diferente a la de LaFlorida, es la de la República del Pequeño Vendedor en Belem de Para en Brasil, igual-mente iniciativa de los salesianos, pero en la que Bruno Sechi logra darle una impostaciónen la que la obra está en manos de los propios muchachos66 . En ambas experiencias,la cuestión del trabajo, la formación laboral, no se constituyen en un discurso fuerte deidentificación y de identidad social de los chicos y chicas aún no adolescentes legales. Enesto encontrará Liebel una cierta “ruptura epistemológica” en relación al Manthoc. Y es

65 Ver por jemplo, AA AA AA AA AAVVVVVVVVVV. “Niños Trabajadores, experiencias y reflexiones”, ed.IPEC, 1988; Giangi Schibotto Giangi Schibotto Giangi Schibotto Giangi Schibotto Giangi Schibotto, “En las manos de los niños”,ed.IPEC, 1989; “Niños Trabajadores, construyendo una identidad”, ed. IPEC,1990, 400 pags.; Nelly T Nelly T Nelly T Nelly T Nelly Torres A.orres A.orres A.orres A.orres A., “Los NATs organizados luchanpor sus derechos” en Universidad de Gent, 1989;”Les entrepreneurs et les droits humains des enfants travailleurs” en E:Brems et Pieter VandenHeede, (red).” Bedrijven en mensenrechten verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid, 2003, ps 301-307; Juan Chacaltana,Juan Chacaltana,Juan Chacaltana,Juan Chacaltana,Juan Chacaltana, “Manthoc, unmovimiento de niños y niñas trabajadores del Perú” en Rev.I.NATs, n.5-6, 2000, ps.65-98; Anthony Swift Anthony Swift Anthony Swift Anthony Swift Anthony Swift, “El movimintonacional de niñosy adolescentes organizados del Perú”, ibidem, ps.99-173; por elemplo la Tesi di Laurea in Sociología dell Educacione de, Caravita Antonella,Caravita Antonella,Caravita Antonella,Caravita Antonella,Caravita Antonella,“Dalla Marginalita all identita e al Protagonismo, Di Bologna, Sessione, 1992.66 B. Secchi B. Secchi B. Secchi B. Secchi B. Secchi “O Movimento alternativo na realidade brasileira” en HHHHH. Brito F. Brito F. Brito F. Brito F. Brito F, M. de F, M. de F, M. de F, M. de F, M. de F. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L., “As criancas da Amazonia: un futuroameacado”, Belem, 1990, pgs.375-381.

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que probablemente lo que subyace a las dos experiencias, la colombiana como labrasilera, es abordar a niños, niñas y adolescentes en situación de alto riesgo, abandonoo carencias y por ende el trabajo másbien constituye parte de una estrategia pedagógicay terapéutica en el caso de los gamines; para la realidad brasilera, la cuestión del trabajode menores de edad es parte de un rechazo debido a la propia historia del mismo,ligado a la esclavitud y a la negritud. En el caso del MANTHOC, se trata de asumir a losniños trabajadores como sujetos sociales, señalando el valor de su condición de traba-jar conjuntamente con su familia, de sentirse parte de todos aquellos que hacen que nila pobreza ni las desigualdades tengan la última palabra en sus vidas, etc.

No obstante, conviene recordar que es en un contexto de profundas transformacionesde las condiciones subjetivas y estructurales en el país- todas ellas reversibles como noslo demostraría la historia inmediata-, de creciente y efectiva presencia de nuevos acto-res y de actores que han reactivado su presencia en los diferentes escenarios de la viday geografía del país, que nuevas idas y organizaciones políticas y gremiales, de la emer-gencia, en particular en las ciencias sociales, de un pensamiento fecundo para las prác-ticas sociales, que nace esta iniciativa. Pero ella surge a mediados de los 70 cuando enel panorama descrito se enfrentaba la respuesta-revancha de sectores afectados por lasreformas hechas hasta entonces. El MANTHOC nace como una respuesta- con pre-visión de futuro para los propios actores y el país- desde la dura experiencia de sectoresobreros y juveniles, concretamente desde la Juventud Obrera Cristiana (JOC). Valedecir, desde quienes en su propia historia de vida personal habían sido niños, niñas yadolescentes trabajadores; por ello el discurso organizacional de niños y niñas quetrabajan no será percibido por éstos, como externo a la compleja realidad de su vidafamiliar e individual. Sería un discurso en el que se reconocerían las nuevas generacio-nes de niños-niñas trabajadores de entonces.

No es éste el lugar para hacer un recuento pormenorizado de la evolución del movi-miento desde sus orígenes hasta la fecha 67 Pero debemos reseñar algunos aspectosindispensables para la comprensión global de la experiencia del Manthoc. Veamos:

1.- Las cinco grandes intuiciones que en 1976 dieran inicio al proceso de organiza-ción, reflejan la experiencia vivida por los jóvenes de la JOC y que ellos consideranque deben inspirar la conformación de la organización infantil. Tres intuicionesmarcan históricamente la experiencia: los niños organizados no son el apéndice de

67 Ver H H H H H.Grovas y N.T.Grovas y N.T.Grovas y N.T.Grovas y N.T.Grovas y N.Torresorresorresorresorres, “Manthoc, veinte años de acción”, en Ifejant, “Niños Trabajadores y protagonimso Infantil”, 1997, p84- 98.

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ninguna otra organización, ni de adultos ni de jóvenes. Es, en otras palabras, afir-mar la autonomía orgánica, precisamente en una realidad en la que ejemploscomo el de los “boys scout” o los “chiapistas” evidenciaban una subordinación ydependencia orgánica de estas formas de organización infantil. Aparejada a estaprimera intuición está el carácter de la representación. En efecto, se señala yaentonces que son los niños y las niñas quienes se representan a sí mismos ante lasociedad y el Estado. Unos años antes ya se había acuñado la expresión“protagonismo de las organizaciones populares” para indicar no sólo la irrupciónde nuevos actores en la escena política del país en sus diferentes niveles y dimen-siones como el barrio, la comunidad, el gobierno local, etc, sino para expresarque llegan como portadores de un discurso que reivindica su condición de ciuda-danos- aunque esta categoría cobraría mayor fuerza recién en los 80- su derechoa ser tomados en cuenta en sus propios términos, con pensamiento y voz propia.

El discurso dominante y oficial del entonces gobierno militar, su propuesta de movili-zación social, su insistencia en una sociedad de participación plena, hacía ambiguo tododiscurso que refiriera a “participación” y que pretendiera simultáneamente demar-carse del sentido que el oficialismo asignaba a esta palabra. Por ello, en la organizacióninfantil naciente, el protagonismo no es ninguna ideología encubridora y deformadorade una realidad más compleja; en el contexto circundante inmediato del que los NATseran parte, se vivía un clima, se experimentaban ciertas acciones y circunstancias en lasque, sin necesidad de etiquetarlas como acciones de protagonismo o presenciaprotagónica o personalidad protagónica, se iba afirmando en algunos sectores y gra-dualmente, una autoconciencia e imagen de pertenencia, de ser parte de, de no estaral margen o excluidos de, de ser corresponsables de la vida cotidiana de la familia, delbarrio, de la comunidad. Evidentemente esto no puede ser idealizado como si hubie-se sido algo masivo en la vida de todos los pobladores y niños y niñas trabajadores deentonces. Autonomía orgánica y representación propia son dos ejes articulantes de laorganización infantil. A ello hay que añadir el sentido de lo nacional e internacional. Sinlugar a dudas aquí se percibe la influencia de la orientación y experiencia de la JOC,movimiento internacional y presencia nacional en Perú. Esta intuición refiere directa-mente a una visión no localista de la realidad y es una invitación a un permanenteanálisis de la complejidad de los fenómenos sociales, económicos, políticos. Perotambién a pensar en respuestas que vayan más allá del inmediatismo o de su reduccióna lo individualizado. Podemos decir que aquí se encuentra el filón inagotable para unaformación política de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en la organización.

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2.- Un segundo aspecto refiere a los procesos diacrónicos de los ciclos de construc-ción cultural. Entre la formulación de las grandes intuiciones de origen y su concre-ción también el tiempo ha sido un factor que conviene recordar. Pero hablamos node un “kronos”, vale decir en un transcurrir del tiempo linear; en el caso de la orga-nización infantil de NATs, refiere a lo que los griegos llamaron “kairós”, el tiempohistórico preñado de novedad, de creatividad, de realización y cumplimiento depromesas, de partos de nuevas vidas.

Se podría objetar que ni la iniciativa original ni los primeros años de la organizaciónfueron creación heroica de los mismísimos niños trabajadores y que por lo tanto, estoquitaría originalidad a la organización. Pero esta es una visión que presupondría que losniños y niñas son un mundo en sí, desligado de sus condiciones históricas; en unavisión occidental esto ha sido por mucho tiempo así visto; pero en cosmovisiones nooccidentales, desde el seno de la madre el niño, niña es parte de la tierra, de la chacra,del trabajo de la comunidad, de sus rituales.68 . Por otro lado, la cuestión central noestá en si fueron niños o adultos los que concibieron la idea y tomaron la inactiva, sinocon qué cabeza, con qué concepción de niño, de adulto, de organización lo hicieron.

Sólo en 1986, el MANTHOC se siente en condiciones d elegir desde los propiosniños, niñas, adolescentes representante de sus bases a nivel nacional, de conformar yelegir su primera coordinación de delegados nacionales. Diez años de inversión coti-diana para lograr que los NATs asumieran de forma organizada y con representaciónnacional, lo que ya era una realidad en cada grupo, en cada comunidad de chicos ychicas a lo largo del país. Un proceso de aprendizaje largo y lento, pero se logró. Si nohubiese habido ese mandato y esa convicción expresada en las intuiciones de origen,jamás se habría llegado a que fuese una realidad consistente lo que Rocío expresó deforma casi poética: “No tengo miedo, porque el movimiento está en manos de losniños”. Se cerraba así un primer ciclo de construcción cultural y se abrirían otros. Cicloen el que no sólo los niños y niñas van desarrollando su condición de niños, de hijos ehijas, de estudiantes, de vecinos, de trabajadores, sino que los adultos en la familia, losadultos en la escuela, los adultos en el barrio, los adultos en las instancias de gobierno,los adultos en las ONGs, los adultos en los organismos internacionales, etc. tambiénfueron desafiados a repensar su relación, frecuentemente subvalorante con la infancia y

68 AAAAAAAAAAVV VV VV VV VV “Infancia y Culturas Andinas”, TDH, 2000; AA AA AA AA AAVVVVVVVVVV....., “Huchuy Runa y Jak’y Jaque, Concepciones quechua y aymara de Niñez”, ed. Pratec,2003.

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en particular con la infancia trabajadora. Tenemos que adelantar que este ciclo culturalestá aún muy lejos de cerrarse. Pero conviene insistir, no estamos ante una técnica oestrategia simplemente metodológica o ante un sentido primeramente pedagógicoNo. Estamos ante una auténtica ruptura epistemológica69 en relación a viejas concep-ciones de infancia, de mundo adulto, de función del educador o colaborador de nuevasgeneraciones, de sentido y significado de la organización social de niños, niñas y adoles-centes, ante un abordaje de la cuestión de la edad cronológica en el discurso jurídico70 ,ante un nuevo enfoque alternativo de la relación infancia y trabajo, etc.71

3.- Un elemento más de alta significación a un nivel que desborda el ámbito nacional,es la creciente extensión geográfica y cultural que las grandes intuiciones de origen delManthoc, han venido teniendo en los últimos años. Queremos referirnos a dos desa-rrollos que han enriquecido las propuestas iniciales.

El primero es la creación del Movimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescen-tes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP) que luego de veinte añosde labor del MANTHOC, se creara en 1996 conjuntamente con uno treinta gru-pos y organizaciones de NATs a nivel nacional, grupos con historias muy variadas ycon prácticas sociales igualmente muy distintas aunque no distantes de las orienta-ciones globales que el Manthoc había compartido públicamente durante sus veinteprimeros años de vida. Se podrá discutir mucho si hay realmente o no hay unprotagonismo de los niños y niñas, en este caso del MANTHOC. Pero la gesta-ción del MNNATSOP es claramente un hecho concreto de su capacidad de darvisibilidad a la presencia de la infancia trabajadora a nivel nacional; podemos decirque los planteamientos fundamentales del MANTHOC no le pertenecen más enexclusiva; hoy el MNNATSOP con unos 14 mil NATs, representa no sólo unrepetidor del discurso, sino una experiencia de continua recreación del mismo. Yes precisamente este movimiento, que ha iniciado el proceso de hacer que en elpaís pueda contarse en los próximos años con un tipo de organización realmenterepresentativo del conjunto de la infancia peruana, organización que esté entre lasmanos de ellos y de ellas y que aún no existe como tal.72 El Mnnatsop hizo suya

69 Ver en relación a los modelos de docencia las anotaciones de J. Sánchez-PJ. Sánchez-PJ. Sánchez-PJ. Sánchez-PJ. Sánchez-Parga arga arga arga arga sobre el modelo de rupturas epistemológicas en “ DocenciaUniversitaria, por un manifiesto antipedagógico”, UPS de Quito, 2003.70 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV ,”A Razao da idade: mitos e verdades”, Colecao Garantia de Direitos, Série subsidios, Tomo VII, 2001,71 Respecto a este aspecto ver M. Liebel M. Liebel M. Liebel M. Liebel M. Liebel, “Infancia y Trabajo”, ed.Ifejant, 2003, 400 págs.; ver además A. SwiftA. SwiftA. SwiftA. SwiftA. Swift, op.cit y David T David T David T David T David Tolfeeolfeeolfeeolfeeolfee,“Estrategias de participación y protagonismo”, en Rev.I. Nats, n. 5-6, ps. 175-195.72 Ver Ifejant por encargo de Save the Children Suecia, Terre des Hommes Alemania y Asoc Italia, realizó el “Estudio sobre el MNNATSOP”enel 2002 de próxima publicación por SCS.

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una Declaración de principios el año 2000; allí no sólo se recoge y reformula lasintuiciones del MANTHOC, sino que se avanza de forma significativa. Basta quecitemos alguno de los artículos de esta Declaración.

a.- Artículo 12: “El Mnnatsop, desde los niños trabajadores ve deseable, posible, nece-sario y urgente una cultura de infancia que se desarrolle en torno a la promoción delprotagonismo de los niños como constructores de solidaridad, de justicia y paz”.

b.- Artículo 13: “En conformidad con su acta de fundación el Mnnatsop hace suya lamisión de defender y desarrollar todos los derechos de todos los niños y adolescentesdel Perú, especialmente de los Nats”.

c.- Artículo 15: “Ser protagonistas es para nosotros una responsabilidad que nos exigecalidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que haga-mos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”. Y finalmente,

d.- Artículo 16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El Mnnatsop esun espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde, humilde, humilde, humilde, humilde, conautoestima; flexibleflexibleflexibleflexibleflexible, con identidad propia; tolerante tolerante tolerante tolerante tolerante, con convicciones funda-mentales; emprendedora,emprendedora,emprendedora,emprendedora,emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable responsable responsable responsable responsable, con gran imagi-nación; solidaria solidaria solidaria solidaria solidaria en la promoción del protagonismo de los demás”.

El segundo, es el desarrollo del movimiento internacional de niños, niñas y adolescen-tes trabajadores en América Latina y a nivel mundial.

Es a iniciativa del MANTHOC que en 1988 se celebra en Lima el Primer EncuentroLatinoamericano de Organizaciones de NATs. Es el inicio de una relación más estrechacon organizaciones de Argentina, Chile, Bolivia, Paraguay, Ecuador, Colombia y Vene-zuela. Y es en 1990 que en Buenos Aires se concreta un segundo encuentro con laparticipación de delegados de 17 países incluyendo Centro América, México y el Caribe.

A lo largo de estos 16 años de coordinaciones a nivel de la Región, se ha ido- en mediode altos y bajos- conformando lo que es hoy el Movimiento Latinoamericano y delCaribe de NATs, MOLACNATS, cuyo secretariado ejecutivo se encuentra en Asunción.Desde 1997, es el Mnnatsop el que representa a las organizaciones peruanas de Nats.

Mientras tanto ya en 1990, en Italia, se celebra un evento que dará inicio a coordina-ciones con organizaciones de Asia y África. Pero es en ocasión de las reuniones convo-

73 Ver Andrés SansAndrés SansAndrés SansAndrés SansAndrés Sans, “De Kundapur a Ginebra”en Rev. I.Nats, n. 3 -4 de 1997.

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cadas por el IWGCL (hoy ya extinto, Interational Working Group on Child Labour) quedesde 1995 se irá conformando una interesante relación de organizaciones de losmismos niños, niñas y adolescentes. En este marco conviene resaltar la reunión enSenegal y en Kundapur, India73 , así como las reuniones de Amsterdam y Oslo. Es enagosto de 1997 que en Lima se celebra el Primer Mundialito. Y es en noviembre del2002 que en Milán tiene lugar la reunión de la coordinación intercontinental de la quenace la iniciativa de conformarse como Movimiento Mundial, cuyo encuentro consti-tuyente tendrá lugar en abril del 2004 en Berlín.

Nadie puede sentirse o autoproclamarse dueño de este proceso complejo, heterogéneono sólo culturalmente, sino en acentos y matices orientativos y organizacionales. Lo impor-tante es que en los encuentros tanto latinoamericanos como africanos, se ha logrado laparticipación de delegados MATS de los otros continentes 74 Podemos decir, que hoy existeuna vasta corriente de pensamiento y acción encaminada hacia objetivos comunes.75

4.- Pero todo lo recogido brevemente es líneas anteriores, sería una verdad a me-dias, si no reconociéramos el rol que adultos, ONGs han jugado en estos procesosa lo largo de estos treinta años y en todas las latitudes.

En el caso del MANTHOC, se ha contado con jóvenes y adultos que hicieron suyauna opción por el mundo del trabajo, por los jóvenes y por la infancia trabajadora.Allí se encontraron parroquias, comunidades, organizaciones vecinales, asociacionesde estudiantes, centros de estudio, etc. la historia del MANTHOC ha recogido eltestimonio de madres de familia de sectores populares que tomaron la iniciativa deacompañar grupos de NATS en sus barrios, de profesores que desde sus escuelaspromovieron la organización; incluso funcionarios públicos que brindaron su apoyo ainiciativas de NATS

El MANTHOC mismo, hacia 1986 vió necesario crear un equipo elegido por los pro-pios Nats para que representara al movimiento ante los registros públicos, dadas lasrestricciones legales para que los mismos muchachos se representen con personeríajurídica.

¿Han influido los adultos en los procesos de desarrollo del pensamiento de la organi-

74 Ver Memoria del Encuentro de Bamako, 2000,MJET; Memoria del Encuentro de Malí, 2003 , MJET.75 Sobre estos aspectos, ver M.Liebel, capítulo I, ps.26 - 45,en Infancia y Trabajo, 2003, IFEJANT.

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zación? Sí. ¿Son los adultos los que han formulado muchas de las expresiones queafloran en labios de los muchachos y muchachas?, sin lugar a dudas, sí. Pero la pre-gunta es si esto invalida o simplemente torna en ideología las formas como los niños,niñas y adolescentes suelen expresar sus experiencias. Creemos que no. Que hayaquienes cuando se les pregunta que expliquen lo que dicen, no respondan con lanitidez y profundidad con la que nos gustaría a los adultos, es otra cosa. Y cuando asílo han hecho, se ha dicho, “parecen adultos”, “están enseñados”, “repiten sin enten-der”, “es pura palabrería”, “me parece estar oyendo a su educador”. Cuando así sepiensa, tendríamos que preguntarnos ¿quién es el que está ideologizado? Quizá con-venga recordar lo que un grupo de NATs del MANTHOC le respondiera a una altafuncionaria del estado cuando ésta les dijera: “¿Quién les preparó este discurso?Nosotros, respondieron y ¿acaso los parlamentarios, el presidente, los ministros, elmismo papa, y usted misma, no se hacen asesorar cuando tienen que presentar odeclarar algo?,¿acaso vamos apensar que usted está manipulada por sus asesores? o¿sí? Lo que pasa es que por ser niños, siempre se piensa que somos tontos y bobosque nos las creemos todas y facilito nos engañan”.

Pero éste es un punto que merece un estudio más fino y una reflexión más exigente, puesla relación adulto-niño es siempre compleja, asimétrica, mejorable, corregible e indesligablede las coordenadas más amplias del entorno subjetivo y social en que se da.

Debemos asimismo reconocer que algunas ONGs internacionales han dado un apor-te decisivo no sólo en términos económicos, sino por su apoyo ético, afectivo y pro-fesional.

Entre ellas para el caso peruano podemos mencionar a la CAJ Freibourg, TdH Alema-nia, a Save the Children Suecia, al MLAL, a Broderklij Delen, BICE, CMI, SKI, Italianats,Pronats Alemania, Fundación Nagayama Norio de Japón,etc.

Algunas consideraciones desde lo aprendidoAlgunas consideraciones desde lo aprendidoAlgunas consideraciones desde lo aprendidoAlgunas consideraciones desde lo aprendidoAlgunas consideraciones desde lo aprendido

1.- Aprender a tener las cosas entre las propias manos es un aprendizaje con frecuen-cia lento y permanente en la vida. Lograr que una organización de niños, niñas yadolescentes esté realmente entre sus manos, sean ellos los que asumen la responsa-bilidad política, vale decir, de representación y siendo pasibles de imputación, es

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además un proceso que se enfrenta con una cultura global en nuestras sociedades enla que la tendencia a delegar en otros o a preferir estar al margen, representa unmecanismo de seguridad. Y cuando de niños se trata, esto aún es más complejodado que forma aún parte de una creencia difundida por la que ahorrarle a los niñoscosas de “adultos” deviene casi una forma de reconocerlos “amablemente” comoincapaces. Pero afirmar que es un proceso que toma su tiempo, no significa endosaresta perspectiva para más adelante, para cuando sean grandecitos. Nuestra experien-cia nos enseñó a que, como en el caso del MANTHOC, cuando se crea una tradi-ción, ésta permite acortar tiempos de aprendizaje y deviene un proceso de socializa-ción capaz de superar barreras antes no previstas.

2.- Sin embargo, la cuestión no es sólo tener estructuras en las que sean los niños losque toman sus decisiones, sino aprender que no basta con que los niños dirijan susorganizaciones, sino hacia dónde las dirigen. Y esto es ya parte de una reflexión, de lanecesidad de un debate que transciende la materialidad de la toma de decisiones yaque refiere al contenido de las mismas.

3.- Es en este proceso en el que se juega una nueva relación entre adulto y niño. En elmovimiento se habla de que los adultos son parte de la organización sub conditioneadulti es decir como alguien que no sólo se identifica con el proyecto institucional de laorganización infantil, sino que su práctica es coherente con la misma. El artículo 17 dela Declaración de Principios del MNNATSOP lo dice con sus palabras:”ElMNNATSOP en todos sus niveles , quiere ser una experiencia de nueva relaciónentre generaciones como signo concreto de su visión, es decir, la de una sociedaden que niños, niñas y adultos podamos ejercer nuestro derecho a ser protagonistas”Y en el artículo 18 leemos: “Los adultos son parte del MNNATSOP en su condiciónde Colaboradores es decir: no son los representantes del movimiento; no son diri-gentes del movimiento; no son ni tutores, ni apoderados del movimiento; colaborarsignifica: co-asumir, co-promover, co.acompañar, co-actuar, co-decidir, co-participarsin sustituir o suplantar a los NATs; ejercer y desarrollar su protagonismo desde elpermanente desarrollo del protagonismo de los NATs”. Todo lo cual no nos eximede un tacto pedagógico basado en la confianza y respeto mutuo.

4.- Nadie aprende de un día para otro qué significa en concreto una relación demo-crática, un espíritu y una manera de sentirse “equivalentes” como se representa a losseres humanos en nuestras visiones andino-amazónicas. Por ello, errores se come-

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ten, distorsiones son frecuentes tanto de parte de los niños, niñas y adolescentescomo de los propios educadores y todos en nombre de su derecho a la opinión, desu autonomía, de su protagonismo.

5.- En general muchos de los NATS organizados viven un contraste cuando los discur-sos en la organización no se condicen con las pautas de crianza, de trato en la propiafamilia, cuando la relación con adultos en casa, en la escuela, en el barrio o en el lugarde trabajo, está reñido con lo que en su propia organización se intenta vivir. Esta es confrecuencia fuente de muchas tensiones personales, de rebeldías poco comprendidaspor parte de adultos en la familia o la escuela incluso en su relación con instancias degobierno. Es lo que David Tolfree ha llamado la “disonancia cultural”: “Al hacer a losniños y niñas más seguros y asertivos y al darles más responsabilidad, pueden tenerespectativas irreales de su papel en otros sistemas sociales como la familia”76

6.- Todos los detalles de la vida cotidiana del niño, de la niña y de su organización sonel lugar, el tiempo, la ocasión para aprender a devenir cada día mejor ciudadano,compañero, estudiante, hijo e hija, protagonista de su propia vida, capaz de mejorar suparticipación, etc. Pero debemos añadir que para los adultos que acompañan a lasorganizaciones, vale el mismo discurso. Nadie nace sabiendo cómo ser un digno cola-borador en procesos de organización de niños, adolescentes; es, con frecuencia, unaprendizaje sufriente, en particular cuando la organización de los Nats tiene ya acumu-lada una relativamente larga tradición.

7.- Una de las dificultades que enfrentan las organizaciones, a partir de la experienciadel MANTHOC, es la relativa “transitoriedad” de los niños, niñas y adolescentes porla organización. Luego de un período que a lo sumo suele durar unos 12 años, loschicos devienen jóvenes y se encaminan hacia otras opciones organizativas o de vida.Esto crea dos eventuales situaciones. La primera refiere al ciclo de vida de colabora-dor o colaboradora que suele, a veces, ser bastante más largo. Actualmente hayeducadores que tienen veinte años en la organización. Esto de por sí no sería uninconveniente, a menos que los adultos devengan cada vez menos creativos o dis-puestos a innovar a partir de lo que las nuevas generaciones de NATs traen comovivencia y como necesidades. En el fondo, los adultos terminan siendo una especiede memoria viviente de la organización. El riesgo está en pretender elegir en norma

76 Ibidem, pág.187-188.

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lo que apenas es la propia experiencia en circunstancias que no obligatoriamententesiguen siendo las mismas. La cuestión suele complicarse cuando además dicho cola-borador o colaboradora proviene de las propias filas del movimiento y si no pasa porun proceso de reformulación de su identidad de NAT a educador, podría estar gene-rando una serie de tensiones en su relación con los nuevos grupos de NATs. Estarealidad exige una vigilancia permanente pues paradójicamente emerge desde lo quela organización misma ha logrado producir, un colaborador o colaboradora.

8.- La experiencia del MANTHOC nos alerta asimismo sobre la relación entre organi-zación infantil y la institución jurídica que suele representarla para ciertas gestiones que asílo requieran. En el MANTHOC son los NATS los que designan qué adultos conforma-rán dicha institución legal y por cuánto tiempo. Si bien hay un mandato de los Nats, en lahistoria de 18 años en que se iniciara esta experiencia, no han faltado períodos en que losriesgos de una cierta suplencia por parte de la asociación jurídica se hiciera una realidaddifícil de manejar cuando la coordinación nacional de Nats acusaba ciertas debilidades.Pero esta experiencia permite también establecer una relación más madura de los gru-pos de Nats del Manthoc con las ONGs que a nivel nacional suelen apoyarlos.

9.- Un aspecto sumamente importante en la vida de la organización es el hecho de fijar“criterios” antes de cualquier elección o decisión. “Criterios” significa en primer lugaranalizar a fondo el carácter, la finalidad, la intención que toda invitación tiene; en segun-do lugar, analizar en qué medida todo ello se condice con el espíritu y objetivos de laorganización; y en tercer lugar, analizar qué NATs reúnen el perfil que garantice unaparticipación de calidad y finalmente decidir o elegir. Dependiendo de la tarea, confrecuencia el criterio de “tirar al agua” a algún NATs para que se vaya fogueando,resulta ser también un criterio prudentemente considerado. Es a través de este ejer-cicio en la cotidianeidad de la vida del grupo o de las instancias supralocales, que laorganización infantil asegura no sólo la formación de criterio propio, sino superarmotivaciones basadas simplemente en la preferencia, en el amiguismo, en la simpa-tía. Pero además es una posibilidad de mejorar los márgenes de autonomía de laorganización e incluso de asegurar una participación de los colaboradores adultos enbase a una fundamentación lo menos sujetivista posible.

10.-Los márgenes de autoritarismo en la vida de la organización se ven reducidos, engeneral. Pero no faltan niños, niñas y educadores, que suelen tener un trato y una autoimagen que los lleva a desarrollar rasgos de personalidad individualista, discriminatoria,

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celosa, chismosona. Aprender a ser solidarios, democráticos es tarea permanente.En las organizaciones de NATS, se está siempre vigilante para que la formación deuna personalidad protagónica no se confunda con una personalidad mandona,arrebatadora, autosuficiente, autoritaria.

11.- Finalmente, el aparato legal en el Perú, no permite, en la práctica, que los niños,niñas e incluso los adolescentes tengan una real representación o personería jurídica.Esto hace que no puedan ser los firmantes de cheques, los titulares de una cuentabancaria, los firmantes de los contratos de trabajo de los educadores, etc. Esta situa-ción, deja fuera de la gestión de los niños aspectos importantes de su organización.Incluso, hace unos años resultó casi inadmisible que una niña del MANTHOC fueraa las Agencias de financiamiento a dar cuenta de la ejecución y del balance económi-co así como la fundamentación de proyectos nuevos que debía negociar.”Ha venidoa dar su testimonio-dijo el funcionario- ya vendrán los responsables”.

Si bien, una organización en manos de los niños podría graficar una posibilidad de ejerci-cio de su protagonismo organizado, tenemos que insistir, que los adultos que con elloscolaboran, lejos de desmerecer la acción de los niños, le dan a la organización infantil eltren de aterrizaje que evita constituirse en un micro mundo ideal y meramente decora-tivo como si la sociedad estuviera conformada sólo por ellos y como si no tuvieran queenfrentarse permanentemente con otras generaciones, con otros actores.

B.- Organización infantil Collera: Una flor de primaveraB.- Organización infantil Collera: Una flor de primaveraB.- Organización infantil Collera: Una flor de primaveraB.- Organización infantil Collera: Una flor de primaveraB.- Organización infantil Collera: Una flor de primavera

La Organización Infantil “Collera” representó, en nuestro entender, una bella flor quedesafortunadamente, hoy no crece más en los jardines y prados de la ciudad y delcampo.

Los antecedentes de Collera: una Revista para Niños y NiñasLos antecedentes de Collera: una Revista para Niños y NiñasLos antecedentes de Collera: una Revista para Niños y NiñasLos antecedentes de Collera: una Revista para Niños y NiñasLos antecedentes de Collera: una Revista para Niños y Niñas

En el mismo arco del tiempo en el que nace el Manthoc, surge como iniciativa deprestigiosos intelectuales y artistas, la idea de crear una Revista Infantil.

Ya en 1976, se crea la ONG, Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) queentre las lecturas que hicieran del Perú, fue tocada por la situación de los niños de

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sectores populares del país. Y allí dos constataciones: la desperuanización crecientedel mensaje infantil que imponen los medios de comunicación y su situación deexclusión a diferentes niveles e instancias.

“El 12 de Octubre de 1978 apareció el primer número de la revista Collera Collera Collera Collera Collera con su carátulaamarilla y un dibujo de Juan Acevedo”77 La finalidad de esta revista infantil buscaba rescatar losvalores nacionales y formar en el niño y la niña vía la lectura entretenida e instructiva, unaconciencia de esos valores. Y es uqqe la revista formalmente se había propuesto llegar con unmensaje de apertura y participación y con su apuesta por los niños y las niñas como sujetos desu propio desarrollo más que como objetos de cuidados.

“En el fondo la revista recogía la inquietud de sus mentores por dotar a los niños yniñas de sectores populares de un vínculo organizador, que “permitiera tomar contac-tos y hacer cosas juntos”.78

Manuela una joven ex-collera afirma:”Yo estuve en la collera “Siempre Unidos” des-de que se formó. En ese grupo tuve mi primer contacto con Collera, a través de larevista, que nos regalaban. A mí me gustaba mucho, sobre todo por las historietas”79

De la Revista a la Organización InfantilDe la Revista a la Organización InfantilDe la Revista a la Organización InfantilDe la Revista a la Organización InfantilDe la Revista a la Organización Infantil

La revista Collera había sido una inmejorable oportunidad para pensar “e n la orga-nización directa de los niños a partir de las actividades programadas y de poner enjuego el entusiasmo gigante de los pequeños”.80

Con el número 10 de Collera que fuera el último a aparecer en junio de 1979, “seinicia un nuevo trabajo de promoción y organización infantil popular, que junto con alínea de educación popular con mujeres, se habrían deconstituir en los campos princi-pales de acción de la institución”81

Pero en realidad, después de la revista, hay una experiencia, llamémosla intermedia.Ante las necesidades de refuerzo escolar que los niños y niñas evidenciaban, se inicia

77 Uno de los mejores y más creativos creadores de historietas populares y de personajes como el CuyCuyCuyCuyCuy que han hecho historia en el país; verCarlos UrrutiaCarlos UrrutiaCarlos UrrutiaCarlos UrrutiaCarlos Urrutia, “Collera, cuando los niños se organizan” CESIP, 1989.78 C.UrrutiaC.UrrutiaC.UrrutiaC.UrrutiaC.Urrutia, ibidem, p.19.79 Ibidem, p.96.80 Ibidem, p. 21.81 Ibidem, p.19.

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la Escuela de Repaso “Amauta” que intentaba en los dos meses previos a los exáme-nes en las escuelas, ayudar a tener éxito en los mismos. Pero es en esta experienciaque se irá concretando la organización infantil. Además esta Escuela funcionaba tam-bién en período de vacaciones. Y es en este clima que se conformará el primergrupo Collera Collera Collera Collera Collera llamado “Siempre Unidos”. Era la chispa que encendería el entusias-mo y los grupos irán apareciendo con una inusitada celeridad y originalidad en susnombres, “Hayna”, “En lucha”, “Los Cabitos”, “Buenos amigos”, “Hola, Compañe-ros”, “Unión y amistad”, “Pioneros en acción”, “Kusi sonqo” (corazón alegre), etc.82

Cuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantilCuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantilCuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantilCuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantilCuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantil

No sólo los orígenes de Collera están ligados a una ONG, sino que su desarrollo yextensión más allá de Lima, también se dió fundamentalmente, aunque no exclusiva-mente, bajo el impulso promotor de organizaciones no gubernamentales.

Pero hay que reconocer que la labor de las no muy numerosas Ongs, como Tipacom,Centro Cultural J.Ma. Arguedas de Huancayo que fueron haciendo suya la experienciaCollera, era la de favorecer el compromiso de jóvenes de los barrios como promoto-res. Sin embargo cuando se creaban vacíos por las comprensibles defecciones o cam-bio de prioridades en la vida de los mismos, los profesionales debían “hacerse cargo delas colleras que quedaban sin atención por parte del promotor...”83 Ciertamente queeste fue un reto que cíclicamente afectaba a las Colleras y por otro lado, los trabaja-dores de ONGs, en general no siendo del mismo barrios de las Colleras, represen-taban siempre un agente exterior a la vida cotidiana del barrio. No obstante conoce-mos de profesionales de un admirable compromiso con las colleras y con niños yniñas específicamente en un acompañamiento largo y personalizado por años.

Es importante ver cómo los collers fueron entendiendo el rol de las ONGs. Cree-mos que de una actitud de dependencia se fue pasando a asignarles un papel deacompañamiento. En referencia a una ONG se preguntaban en tono de queja algu-nos colleritas: “...¿ y por qué no organiza más colleras como lo hacía antes?” yalguien retrucó: “No pues, no se trata de eso. CESIP sólo debe acompañar y ayudar,pero el trabajo tiene que ser nuestro, si no, no vale”84

82 Es el nombre que se dió a los adolescentes combatientes caídos en la defensa de la ciudad de Lima en la zona de Chorrillos, San Juan deMiraflores y Miraflores mismo, en el conflicto bélico de 1879 con el hermano país de Chile.83 Ibidem, p.108.84 Ibidem, p.106.

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El di f íc i l proceso de hacer que la organización infanti l esté en manosEl di f íc i l proceso de hacer que la organización infanti l esté en manosEl di f íc i l proceso de hacer que la organización infanti l esté en manosEl di f íc i l proceso de hacer que la organización infanti l esté en manosEl di f íc i l proceso de hacer que la organización infanti l esté en manosde los niñosde los niñosde los niñosde los niñosde los niños

No resulta evidente revertir una dinámica en la que la idea de organización va nacien-do poco a poco en los adultos profesionales y sobre la que apenas se tiene una ciertageneralidad como el hecho de decir que se requieren valores nacionales a ser inculca-dos dada la orientación de la televisión y de los medios de comunicación o que losniños necesitan ser reforzados en sus estudio. Lo valioso de las opciones que subyacena la experiencia Collera, es que claramente se dirigen a un sector dela sociedad, a losniños y niñas de sectores populares. Allí hay una delimitación de trascendencia paracomprender el desarrollo de la experiencia. Y el otro elemento es el articular organi-zación infantil y comunidad o barrio.

Sin embargo en las evaluaciones a las que se ha tenido acceso y en los testimonios delos excolleras, se manifiesta una serie de situaciones que vale la pena reseñar:

1.- Los padres no comprenden a la Organización Infantil Collera y existe poca par-ticipación dela comunidad en apoyo a las colleras.

2.- Los promotores no asisten mucho a los grupos y en cuanto a recursos humanosde apoyo tenemos muchas limitaciones

3.- “Estábamos acostumbrados a que una persona mayor nos dirija, que nos orien-te para hacer cosas, pero se desintegró el grupo cuando no tuvimos promotor”.

4.- “Existió otra generación que se vinculó a la experiencia Collera y que por ahíestá, tienen como quince años y están esperando que venga alguien mayor paracomenzar a organizarse”.

5.- “Ahora ya no hay collera, pero casi todos recuerdan lo que hacíamos nosotros.Y los chibolitos siempre dicen que están en Collera, aunque la organización seha desactivado”

6.- “Collera es la organización de los niños, para los niños, cuya conducción y direc-ción, así como la decisión, intenta que sean realizadas por los mismos niños”

La riqueza educativa de una Organización como ColleraLa riqueza educativa de una Organización como ColleraLa riqueza educativa de una Organización como ColleraLa riqueza educativa de una Organización como ColleraLa riqueza educativa de una Organización como Collera

Sólo queremos mencionar la fuerza de los signos, de los símbolos en la estrategiapedagógica de Collera. Sabemos que no ha sido muy original en esto pues tiene ele-mentos que vienen de los Pioneros cubanos, de los scout. Pero de forma muy sencilla

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no sólo constituían un distintivo, sino un referente de identificación organizativa.85

La experiencia de campamentos con los colleritas fue un tiempo fuerte de encuentroentre educadores y niños y entre ellos mismos.

Sin embargo, no contamos con sistematizaciones de su metodología de trabajo queposiblemente se perdió con la salida de sus mejores educadores. O como decía unacollerita, Doris, “Desde el comienzo se supo que no había una metodología parafundar colleras. Los grupos organizados surgían casi espontáneamente al impulso deiniciativas distintas”86

Algunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideraciones

1.- Consideramos que la Organización Collera tenía clara una opción por la infanciapopular, una identificación con su realidad y desarrolló desde los educadores de lasONGs y de los jóvenes promotores una gran creatividad en la animación social.

2.- Sin embargo encontramos que no existía una identidad “fuerte” que distinguiera ala organización y en ese sentido su apertura organizativa devenía una indefinición. EnCollera había niños y niñas pobres, pero entre ellos había quienes eran sólo estudian-tes, otros y otras eran trabajadores, otros eran asumidos como niños y punto. Loscolleras realizaron actividades muy valiosas como ganar la concesión de hacer lalimpieza de los buses de Propiedad Social en la zona norte de la capital. Pero esosniños trabajadores no contaban con una organización que públicamente se identifica-rá en esa opción porque en Collera no todos los niños y niñas eran trabajadores enesos momentos. Podemos decir que si bien ésta era una característica de Collera yademás una riqueza, devino, en nuestra opinión, una debilidad.

3.- La falta de identidad nítida se reflejó en su incapacidad como organización de teneruna voz pública propia ante ciertas situaciones. Aunque las ONGs que apoyabanColllera sí estuvieron entre las más activas cuando se crean las coordinaciones porlos derechos del niño. Con el debilitamiento y la posterior desaparición deCOTADENI (coordinadora de trabajo por los derechos del niño), por ejemplo,Collera pierde un espacio de visibilidad más allá de sus propias fronteras.

85 Ver Carlos HernándezCarlos HernándezCarlos HernándezCarlos HernándezCarlos Hernández, artículos varios sobre la OIC en la revista Autoeducación, editada por el IPP y en el Boletín de REDINFA latinoamericana.86 Ibidem, p.113.

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4.- Nos atrevemos a hipotizar que a las finales, la desactivación de las ONGs queacompañaban la experiencia debido a otras áreas de trabajo para las que los proyec-tos podían ser más fácilmente financiados no dejaron de contribuir a la desapariciónde esta organización a favor de la infancia popular; en el caso explícito del CESIP quediera origen a esta experiencia, viró hacia el abolicionismo y es actualmente la ONGencargada de la Marcha Global contra los niños y adolescentes trabajadores en elPerú. Y es que en el fondo, quizá los tiempos no estaban maduros en la mayoría delas ONGs para hacer que la organización de niños y adolescentes esté entre susmanos y con la colaboración respetuosa de los adultos y de las ONGs.

5.- Consideramos que la organización Infantil Collera nuca llegó a estar en manos delos niños, no obstante que lograron un apreciable nivel de iniciativas y de actividadesen las que los niños y niñas jugaban un real rol de conducción; pero la estrategia“política” en el sentido del pensamiento y del rol de la organización como tal, sedebatía entre las ONGs y algunos jóvenes promotores, hasta donde nuestra percep-ción nos permite avanzar, aunque con cargo a un examen más fundamentado. Colle-ra siguió siendo de las ONGs.

6.- Finalmente, la comunidad, el barrio devino una abstracción, pues tampoco, quesepa-mos se compró el pleito de la organización infantil que era una de las metas dela ONG promotora de la experiencia.

Y es que con la práctica desaparición de Collera, perdimos todos, en particular losniños y niñas de sectores populares. Nadie ocupó hasta hoy el lugar que dejó Colleraen muchos barrios de Lima y en alguna provincia.

2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta

Se trata de una década particularmente importante para la vida del país y que dejasecuelas de consideración en la vida de la nación peruana.

Uno de estos acontecimientos es el retorno al régimen constitucional vía eleccionesgenerales. El otro hecho de trascendencia para la seguridad ciudadana , la paz y losderechos humanos-vale decir, para peruanos y peruanas concretos y en especial paraquienes nos cuesta reconocer como tales- es el inicio del conflicto armado queduraría dos décadas y del cual en el Informe Final de la Comisión de la Verdad y laReconciliación se da una amplia visión.

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Es en este contexto que se da un significativo proceso de organización de niños, niñasy adolescentes, Por iniciativa de la Policía Nacional del Perú se crea el ProgramaCOLIBRÍ para la atención y organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

En el marco de la iniciativa de la sociedad civil, se inicia la organización "GENERACIÓN"que muy rápidamente se consagra a chicos y chicas en situación de calle en la ciudadcapital, Lima. Un tercer evento está constituido por la creación desde la Ley de Educa-ción, de los llamados Municipios Escolares que van cobrando fuerza en el país.

Las dos primeras experiencias son anteriores a la Convención sobre los Derechosdel Niño de Naciones Unidas, aprobada en 1989, aunque nacen en el período deelaboración de la Convención como compromiso internacional al concluir el año1979 declarado Año Internacional del Niño.

A.- COLIBRI: una iniciativa de la PA.- COLIBRI: una iniciativa de la PA.- COLIBRI: una iniciativa de la PA.- COLIBRI: una iniciativa de la PA.- COLIBRI: una iniciativa de la Policía Nacionalolicía Nacionalolicía Nacionalolicía Nacionalolicía Nacional

No hay país en nuestra Región en el que el imaginario social y el sentido común no seandeudores de una representación de la Policía como un ente represor, entrenado paragolpear y desmantelar desórdenes en la vía pública. Pero además, en los años recientes,la matanza de niños y adolescentes de la calle en varios países, como, México, Hondu-ras, Brasil, Guatemala, Republica Dominicana y la "limpieza social en toda la Región", sonla prueba fehaciente de que no se exagera al recordar esta imagen de los cuerpos policiales.

Gracias al trabajo paciente de organizaciones de la Infancia, hoy se cuenta con un trabajode no menos de diez años con las instituciones policiales de toda la Región. Un avancepionero a fines de los 80 fue iniciativa de Save the Children Suecia al que luego sesumarían organismos internacionales como Unicef, Unesco y ONGs locales. Son per-manentes desde entonces, programas que se dirigen a la capacitación del personal poli-cial en materia de derechos humanos del niño y sólo para citar un ejemplo, más de ochomil oficiales peruanos siguieron un largo curso de formación en los cinco primeros añosde la experiencia. Ciertamente que muchas pueden ser las reticencias frente a esfuerzossimilares dado que las secciones o direcciones que dentro de la institución trabajan con lapoblación infantil, tienen poca significación numérica en relación al resto y, quizá muyrelativo impacto en el resto del cuerpo policial.

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Pero no deja de ser positivamente sorprendente que en el caso peruano, la policíahaya dado origen a una de las organizaciones más grandes de niños, niñas y adoles-centes trabajadores: COLIBRI.

Los antecedentes “sospechosos” de colibríLos antecedentes “sospechosos” de colibríLos antecedentes “sospechosos” de colibríLos antecedentes “sospechosos” de colibríLos antecedentes “sospechosos” de colibrí

En los años 75, la agitación social y política en el país cobraba mayor radicalidad en lossectores populares, tanto campesinos como urbanos. Y es en el contexto de las huel-gas nacionales del 77- 80, que la Policía da vida a lo que llamó “Clubes de Amigos dela Policía”. Nótese bien eso de “amigos de la policía”, siendo ésta el centro, siendoella con la que los niños debieran ser amigos; no es una dinámica que ponga a losniños como centro de los esfuerzos de la policía para hacerse amiga de los niños yniñas.

Estos Clubes ofrecían espacios de entretenimiento, de juegos y salidas de paseo o a laplaya a los chicos y chicas. Pero por testimonios recogidos de primera mano, sesupo que a los niños se les sacaba información lugares en los que se reunían losdirigentes sindicales del magisterio durante las huelgas, o qué decían a los alumnos enlas aulas los maestros o quiénes eran las personas extrañas que llegaban al barrio, etc.No sería justo generalizar esto, pero se creó un clima de desconfianza mayor enorganizaciones y grupos de niños y niñas y entre los adultos que acompañaban otrasiniciativas en los barrios.

Colibrí: cuando los paradigmas se transformanColibrí: cuando los paradigmas se transformanColibrí: cuando los paradigmas se transformanColibrí: cuando los paradigmas se transformanColibrí: cuando los paradigmas se transforman

A inicios de 199087 surge- ya en el clima de los derechos del niño y luego en 1989con la Convención y en plena elaboración del nuevo Código de los Niños y Adoles-centes del Perú- gracias a la feliz conjunción de un comité de damas, de algunosoficiales de la policía y de un abogado joven y especializado en materia de derechoshumanos de la infancia, y en una de las nuevas urbanizaciones de población pudiente,La Molina, una nueva manera de ver a los niños y de reentender la misión de lapolicía frente a ella.88

87 José CantelliJosé CantelliJosé CantelliJosé CantelliJosé Cantelli,”Manthoc y Colibrí, dos experiencias con Nats en Perú”, en Congreso Internacional de Sociología, 2003.88 R. MurilloR. MurilloR. MurilloR. MurilloR. Murillo, “Visión de la PNP de los nuevos actores”,ibidem.

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Esta feliz experiencia se llama Colibrí, hoy con una cobertura nacional y varios miles de niños,niñas y adolescentes. Colibrí además está entre las organizaciones que dieron inicio a la creacióndel MNNATSOOP en 1996, y des de entonces, algunos de los chicos o chicas colibrí, ha sidoelegidos como delegados nacionales o regionales. En palabras del entonces director de laDivisión de la policía nacional del Niño y Adolescente se afirma:”Los integrantes del Programa“Colibrí” hasn pasado de objeto de actuación y beneficio a sujeto-actor que da salidas a susproblemas porque en los movimientos sociales se ha llegado a la conclusión de que las niños yadolescentes trabajadores, no se les debe comprender únicamente como sujetos de derecho,sino como sujetos sociales; vale decir, que los niños y adolescentes no se rinda a los chicos unsentido de disciplina, de orden, de respeto cuando alguien está en el uso de la palabra, depuntualidad adultos han definido de acuerdo a sus propios criterios, sino seres activos con suspropios puntos de vista, capacidades y valoraciones”89

Algunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideracionesAlgunas consideraciones

1.- La estructura “militarizada” de la institución promotora, Policía Nacional, pone ini-cialmente el acento en la labor protectora de la Policía, en particular de aquellos másvulnerables, los niños.

2.- La policía concibe su responsabilidad, destinando personal policial al programaColibrí. No estamos obligatoriamente hablando de educadores, sino de policías sinningún entrenamiento para una tarea distinta. Por ello, fue imposible pretender que deun día para otro, la policía entendiera de otra cosa que reprimir, castigar, amedrentar,exigir obediencia “sin dudas ni murmuraciones” como reza el código militar.

3.- Los beneficiarios del Programa, los niños, niñas y adolescentes, no son los res-ponsables de la organización, no la representan, no tienen capacidad alguna paradecidir y que su opinión tenga fuerza. Pero ni siquiera los oficiales encargados delprograma gozan de autonomía para decidir, sino de ejecutar las directivas que desdeotros niveles se deben acatar.

4.- Sin embargo, la cultura policial les brinda a los chicos un sentido de disciplina, deorden, de puntualidad, de respeto cuando alguien está en el uso d la palabra, etc.Aspecto éste nada despreciable cuando sabemos que vienen de experiencias familiares,

89 LLLLLuis Llaque Fuis Llaque Fuis Llaque Fuis Llaque Fuis Llaque Figueroaigueroaigueroaigueroaigueroa, coronel PNP:”Los Nats y el Protagonismo Infantil”, en Niños Trabajadores y Protagonismo de la Infancia, Ifejant,1997, p.111 a 117.

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escolares y de vida cotidiana en que no se dan estos valores. Pero resulta insuficientecomo respuesta a la globalidad de los problemas de los muchachos. Colibrí les daademás un sentido de seguridad en la calle, es decir, en su lugar de trabajo. Se sienten“legales”, “reconocidos” como legítimamente usuarios de calles y plazas para desarro-llar sus actividades de sobrevivencia. Y están protegidos por quienes son “autoridad”.

5.- El programa Colibrí ha evolucionado de forma sorprendente. No sólo incorporamuy temprano la “asamblea de los colibrí” para evaluar, acordar y decidir; esta asambleacosntituye una verdadera escuela de desarrollo personal, colectivo; allí forman opiniónfundamentada, aprenden a discrepar y a saber que no siempre tienen la razón. Creemosqe es gracias a su contacto y pertenencia a formas de coordinación con otras organizacio-nes de NATs, que hacen suyos los grandes lineamientos que inspiran la vida y la lucha delmovimiento nacional. Por ello no sorprende el discurso del coronel que hemos repro-ducido. Lo que podríamos llamar la “ruptura epistemológica” que hace el programa Co-librí, es pasar de una función de “control social” a otra de “promoción social”90

6.- Los oficiales o suboficiales que trabajan en el programa, tienen una participaciónmuy activa en casi todas las regiones del país cuando de iniciativas comunes se trata.Los niños, niñas y adolescentes colibrí, suelen expresar lo duro que es para ellos,cuando sus educadores policías son cambiados a otras responsabilidades institucionales.Este es un problema que escapa, hasta la fecha a los muchachos y no permite dar unacontinuidad sostenida a la labor del Programa.

7.- Colibrí se planteó en su primer encuentro nacional celebrado hace unos ochoaños en Puno, cómo repensar la relación Policía Nacional y Organización Colibrí.Esto significaba, colocar el tema de la autonomía de la organización propia de loschicos. Hasta hoy no se ha encontrado una respuesta definitiva al respecto, pero lospasos adelantados van en la dirección de una mayor incidencia en la vida de la orga-nización por parte de los propios niños, niñas y adolescentes.

8.- Sin embargo han creado asociaciones propias en algunos mercados. En el caso delMercado de Frutas mayorista de Lima, la asociación es totalmente autónoma dentro deColibrí en cuanto a su gestión; además está en estrecha relación con el sindicato deadultos de dicho mercado participan en las reuniones o asambleas de trabajo del merca-do. Esta es una muestra de cómo se va redefiniendo la relación de Colibrí con la PNP.

90 Ver RRRRRemigio Morilloemigio Morilloemigio Morilloemigio Morilloemigio Morillo, “La acción social de la PNP con niños trabajadores” en Congreso Internacional de Sociología, 2003.

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9.- Quizá la experiencia Colibrí nos abre a una fórmula mixta, vale decir, cómo unainstitución del Estado con las características de un cuerpo policial y promotora de unaobra social de relevancia como Colibrí, logra espacios de autonomía y de superaciónde dependencias inhibidoras de su desarrollo propio.

B.- Municipios escolares: Cuando el Estado reconoce la participa-ción de niños y niñas

Dentro del clima que se ha ido creando en la sociedad peruana desde las finales de losaños sesenta, la cuestión de la participación ha sido uno de los caballitos de batalla atodos los niveles. Es cierto que en largo y doloroso período de enfrentamiento arma-do, organizarse y exigir participación, devino en un discurso siempre sospechado desubversión.

Sin embargo, el discurso vuelve entre las condiciones impuestas por organismosinternacionales como el Banco Mundial, el BID y el FMI. Discurso sobre participa-ción como una condición de desarrollo económico en el marco de los intereses dela economía globalizada. Demás está señalar que con un mismo vocabulario, esta-mos refiriendo a contenidos sensiblemente distintos cuando desde las organizacio-nes sociales se levanta la bandera de la participación como un derecho exigible y nocomo apenas una pieza dentro de una estrategia de dominación.Pero además debemos señalar, los aires nuevos que la Convención sobre los dere-chos del niño trae. La novedad está no tanto en la participación, sino que éste sea underecho reconocido a los niños y niñas tradicionalmente considerados con derechoa la protección más que a la participación, a no ser como razón instrumental yfuncional a la obediencia y sumisión al mundo adulto. En este contexto y gracias alemergente impulso de experiencias de organizaciones de niños, como las anterior-mente presentadas, se reivindica el derecho a la participación. Ya el Código de losNiños y Adolescentes del Perú avanza sustantivamente sobre este aspecto al recono-cer el derecho a la capacidad civil, al dotar de respaldo jurídico el derecho a laorganización, incluso la sindical, y en particular la organización escolar.

Esto explica la creación en 1999, en las escuelas de los Municipios Escolares comouna herramienta de presencia organizada y representativa de los niños, niñas y ado-lescentes en el ámbito escolar. desde entonces, se asiste en el país, en particular en laescuela pública, al creciente desarrollo de este tipo de organización en cinco mil

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centros escuelas y se han celebrado encuentros regionales y nacionales de alcaldes yalcaldesas conjuntamente con sus regidores. Organizan campañas temáticas y actual-mente existe una Red Nacional acompañada por una Coordinación de siete ONGsdesde hace quince años y hoy bajo el impulso de Acción por los Niños.

Algunas consideraciones necesariasAlgunas consideraciones necesariasAlgunas consideraciones necesariasAlgunas consideraciones necesariasAlgunas consideraciones necesarias

1.- La organización de los Municipios escolares tiene como inocultable ventaja, másallá del nombre, la posibilidad de su masificación, vale decir, que llegue al tejidonacional del servicio educativo, cosa difícil de alcanzar desde otros espacios como elbarrio, el centro de trabajo, las iglesias.

2.- Sin embargo, la cultura escolar aún dominante en la escuela pública en especial,constituye una barrera de peso contra todo intento de que la relación Escuela y MunicipioEscolar ejerzan una relación democrática. Así, se ha constatado que en la mayoría de losmunicipios escolares, no son los alumnos los que eligen al adulto que los ha de acompa-ñar en la organización. Se da entonces una disonancia entre elegir a sus alcaldes y regidoresy no hacer lo propio con el adulto acompañante. Y es que la designación de tareas sehace durante el mes de marzo en el que los alumnos aún están de vacaciones.

3.- En general se ha notado que muchos municipios escolares no han logrado sobre-pasar el nivel de reproducir estilo y formas de adultos de las municipalidades, vol-viendo un tanto simbólica su presencia y acción. Otros en cambio, forman parte decoordinaciones locales y nacionales en las que se ventilan problemas que van más alládel ámbito estrictamente escolar.

4.- Se ha igualmente constatado que los maestros no están preparados para acompa-ñar dichas organizaciones cuya función debiera apuntar a una participación real y eficazen la vida de la escuela, en la búsqueda de calidad y en la construcción de una escuelademocrática, abierta a la comunidad, solidaria y emprendedora92

5.- En realidad, los Municipios escolares están entre las manos de los niños y niñas,siendo quizá el momento de mayor expresión de autonomía, el proceso y la elec-92 Ver “Sistematización de los Muncipios escolares en Educación Inicial”, SCS: “Conceptuar las palabras Opinión, Participación y Organización,resulta aún un poco difícil para autoridades, directores y docentes. Si bien es cierto que todos expresan una idea, un acercamiento a unateorización, hallamos que algunas de ellas carecen de contenido y otras se caracterizan en referirse a la práctica de trabajo con los alumnosy alumnas”, p.31.

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ción de sus compañeros y compañeras como alcaldes, alcaldesas y regidores93 . Lacuestión más delicada radica en el qué y para qué los municipios en la escuela cuandoésta es parte de un sistema complejo, con directivas que emanan de la autoridad sinabsolutamente ninguna consulta a los representantes municipales estudiantiles.

6.- Esto configura una situación de conflicto de responsabilidades, de coalitio juriumcomo dicen los juristas, entre los derechos de los docentes y los de los niños, niñas yadolescentes. Con frecuencia la tensión se resuelve asignándole al municipio escolar-desde la dirección de la escuela- un rol finalmente un tanto decorativo.

7.- Sin embargo, estos años han significado para cientos de miles de niños, niñas yadolescentes en posibilidad de organizarse, de hacer sentir su voz, de tomar con-ciencia que organizarse es un derecho y no una dádiva de los profesores, de hacerque sus derechos se respeten, que se erradique de la escuela cualquier trato humi-llante, que se fustigue a los violadores, que se interese la comunidad y los padres defamilia por la marcha de la escuela. Por ello, tratando de superar las limitaciones queactualmente puedan exhibir los municipios escolares, se trata de una experiencia deejercicio democrático que a todos los niveles educativos contribuye94 a hacer con-creto el discurso sobre la ciudadanía de los niños y niñas.

Algunas reflexiones abiertas para concluirAlgunas reflexiones abiertas para concluirAlgunas reflexiones abiertas para concluirAlgunas reflexiones abiertas para concluirAlgunas reflexiones abiertas para concluir

No se trata de concluir sobre el tema, sino estas notas, finalmente un tanto apuradas.Sin embargo la referencia a las cinco experiencias permite un ejercicio abductivo, esdecir inferencial, hipotético, en todo caso abierto.

a.- Experiencias y no modelosa.- Experiencias y no modelosa.- Experiencias y no modelosa.- Experiencias y no modelosa.- Experiencias y no modelos

1.- Una de las cosas que son necesarias para entender el alcance práctico y teórico delas experiencias analizadas es intentar reconocer el proceso de construcción de sentidoque cada una de ellas ha desarrollado tanto para sus propios actores como para aque-llos que desde fuera de la dinámica específica las han conocido. Junto con este sentido

93 Ver “Sistematizaciónn de los Municipios escolares en Educación Especial”, Save the Children Suecia, 2003, informe elaborado por laAsociación Calandria.94 Ver “Sistematización de los Municipios Escolares en Educación Inicial”,Save the Children Suecia, 2003, informe realizado por la AsociaciónCalandria: “...podemos también afirmar que para la docente de educación inicial, la experiencia de Municipios Escolares apoya la etapa deaprestamiento que viven los niños en este nivel...”p.29.

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se desarrolla eso que solemos llamar la identidad y los procesos de identificación de losmiembros de dichas organizaciones. Teniendo en cuenta que cada experiencia se haido enriqueciendo a lo largo de su historia y , entonces, reconstruyendo sentidos ysignificaciones, produciéndose así lo que Pierre Bourdieu llamó rupturas en el “círculode la reproducción simbólica”; pero también continuidades enriquecidas aunque confrecuencia en conflicto como lo acontecido en las organizaciones estudiadas.95

2.- Todas las experiencias que hemos pasado en revista requieren lo que R.A.Follarirecordaba, una metodología dispuesta y capaz a cuestionar teóricamente su prácti-ca.96 Precisamente por ser experiencias relativamente cortas en su existencia, perofundamentalmente por tratarse de menores de edad. Además ellas, que sepamos,no concitaron la atención de los investigadores y académicos de forma consistentecomo para ofrecer un corpus teórico sobre infancia organizada, participación deniños, niñas en sociedades y culturas adultistas. Los estudios existentes no han rema-tado en una mayor capacidad de interpelación teórica e incluso práctica. Sin embar-go, tenemos la impresión que sí han acumulado materia valiosa como a la espera dequienes quieran ahondar en lo específico de infancia y organización. Sobre otrostópicos, la sociología ha dedicado importantes estudios97

b.- La Organización Infantil: tipologías y tendenciasb.- La Organización Infantil: tipologías y tendenciasb.- La Organización Infantil: tipologías y tendenciasb.- La Organización Infantil: tipologías y tendenciasb.- La Organización Infantil: tipologías y tendencias

Lo que hemos constatado es que sin ser un resultado espontáneo, que se da de porsi, las organizaciones en manos de los propios niños y niñas ofrecen posibilidadesmás reales de ser un instrumento de construcción de autoestima de sentido y res-ponsabilidad social, de afirmación de autonomía y de ejercicio de ciudadania.

ccccc.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia

El reconocimiento por parte de la sociedad, del Estado y específicamente por aque-llas instancias e instituciones que tienen, normalmente, alta influencia en la vida de losniños y niñas, deviene en fuerza de estímulo requerido para la formación de una

95 Ver McIntyreMcIntyreMcIntyreMcIntyreMcIntyre: ”...las tradiciones cuando están vivas, incorporan continuidades en conflicto” citado por Lluis Duch, “La Educación en la Crisisde la Modernidad”, Paidós, 1997.96 RRRRRoberto A.Foberto A.Foberto A.Foberto A.Foberto A.Follariollariollariollariollari, “Teorías Débiles” Para una crítica de la deconstrucción y de los estudios culturales”, Homo Sapiens, ediciones, 2da. Ed.2003, p.98: “El abandono de lo estructural resulta un obstáculo que imposibilita un análisis suficiente de la dimensión política como constitutivade los fenómenos micro que se analizan”, p.103.97 Ver por ejemplo Michel CrozierMichel CrozierMichel CrozierMichel CrozierMichel Crozier, Erhard F, Erhard F, Erhard F, Erhard F, Erhard Friedbergriedbergriedbergriedbergriedberg, “L’Acteur et le Systéme”, éd. Du Seuil, 1977, y nos recuerda que “este modo derazonamiento no apunta tanto a las organizaciones- como objeto social específico – cuanto a la acción organizada de los hombres”, p.10.

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autoimagen positiva de sí, pero además para el logro de una exitosa gestión de supleno proceso de desarrollo. El “reconocimiento” crea condiciones que facilitan elsentimiento y conciencia de dignidad, de ser sujeto; sentirse reconocido contribuyeal sentido y significado de la propia vida98

d.- Pd.- Pd.- Pd.- Pd.- Protagonismo: poder y vida cotidianarotagonismo: poder y vida cotidianarotagonismo: poder y vida cotidianarotagonismo: poder y vida cotidianarotagonismo: poder y vida cotidiana

La batalla permanente es superar un concepto de protagonismo que lo hace sinóni-mo de figuración y lucimiento. Siempre es un riesgo en toda organización y deman-da no solo vigilancia, sino trabajo educativo para gestar una cultura del servicio, de lagenerosidad, de la solidaridad, de una real humildad. Allí radica necesariamente elejercicio de poder subjetivo, la fuerza de incidencia de las nuevas generaciones. Todoello es el resultado de una labor personal y colectiva en todos los ámbitos de la vidacotidiana. Nadie es protagonista, todos debemos llegar a ser co-protagonistas.

e.- Adulto – Niño: una relación pedagógicae.- Adulto – Niño: una relación pedagógicae.- Adulto – Niño: una relación pedagógicae.- Adulto – Niño: una relación pedagógicae.- Adulto – Niño: una relación pedagógica

Todas las experiencias han significado, a diversos grados, concretar el objetivo educa-tivo necesario para que la organización devenga un espacio y tiempo de crecimientohumano, vale decir, concretar una relación más significativa entre adultos y niños, endemanda de un nuevo eros pedagógico.

98 Ver Cecilia T Cecilia T Cecilia T Cecilia T Cecilia Tovarovarovarovarovar, “......”, en Rev. Páginas, CEP, 2003, artículo en el que asume los aportes de Alex Honneth sobre reconocimiento y dignidad;ver Ortensia MeleOrtensia MeleOrtensia MeleOrtensia MeleOrtensia Mele, “La ricerca educativa nell’associazionismo degli adulti”, en ed.Nuova Italia, 1990, p. 7: “Legitimar el propio rol quiere decirsí, obtener consenso y aceptación, pero también, desarrollar concretamente una función reconocida por su utilidad y tal reconocimiento nonecesariamente viene de arriba”.

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Introducción

Es importante señalar que contamos con escasas investigaciones cualitativas sobre cómose agencian los niños trabajadores viviendo y laborando en condiciones difíciles, parasobrevivir e incluso para crecer y desarrollarse no obstante las circunstancias adversas. Engeneral, las creencias se mueven entre dos extremos. Quienes consideran que los niñostrabajadores son de hecho víctimas y pacientes de deficiencias físicas y mentales y quienesconsideran que espontáneamente y por razones poco conocidas, están preservados,inmunes. Ambas posiciones, de corte determinista, requieren ser cuidadosamente criticadas.

La experiencia de veinticinco años de organización de niños trabajadores en elMANTHOC, muestran con toda claridad que no todo es traumático en los NATs yque siempre es posible contribuir a enfrentar la vulnerabilidad de los niños y adesarrollar su capacidad de resiliencia.

Este artículo es un primer intento de reflexión a partir de unos cuantos niños trabajadoresque pasaron por la organización o que están actualmente en el Manthoc Lo que quedaclaro, es que estamos ante un problema de investigación necesaria, pero aún pendiente.

1. MANTHOC: CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA Y UN DISCURSO

El MANTHOC recoge la herencia de la experiencia y del discurso que desdeprincipios de siglo fue gestando la Juventud Obrera Cristiana. Pero le imprime a lolargo de estos 25 últimos años de siglo, el perfil de pensamiento que emerge de laexperiencia de organización y de construcción de movimiento social. El elementode desarrollo más importante desde lo doctrinal, es el discurso del protagonismo.

La metodología del MANTHOC está centrada en la vida del NAT, en cómo cadaniño ve los acontecimientos, cómo se siente ante ellos, qué ideas o reacciones leprovoca. Este es un punto de partida epistemológico y simultáneamente existencial* Texto para la Conferencia sobre Resiliencia en Oxford, Inglaterra, el año 1999. Escrito conjuntamemnte con Elvira Figueroa S.

LA ORGANIZACIÓN: ESPACIO DERESILIENCIA Y HERRAMIENTA PARA EL

PROTAGONISMO DE LOS NATs*

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que ninguna investigación puede subestimar si quiere ser científicamente seria ysocialmente responsable. Las ciencias sociales tardaron en asumir este elementocomo un dato científico. Sin embargo, el riesgo de ir construyendo un discurso en eltranscurso de años, de irlo deconstruyendo a partir de la experiencia y de otroselementos académicos, teniendo en cuenta que los niños pasan entre cinco y ochoaños promedio de permanencia en la organización, hace que los adultos jueguen unpapel importante en la memoria histórica del movimiento.

La dialéctica entre discurso institucional acumulado y experiencia de los NATs, nosconfronta con el riesgo del tokenism por un lado, y de hacer de la experiencia unacamisa de fuerza que inhibe la creatividad y la innovación. Ni el discurso es un dogma,ni la experiencia es una ley. Señalamos esto porque las historias recogidas en estepapel demuestran que no se trata de discursos aprendidos de memoria sino dereferentes que tienen sentido y dan sentido a sus vidas. Podríamos sospechar de discursosaprendidos, si hubiese algún beneficio en repetirlos, pero el MANTHOC en realidadno les da nada significativo materialmente hablando. El MANTHOC los vocacionaliza,les hace desarrollar una vocación de sujetos, de actores, de gente capaz de hacer algosignificativo para sí, para los demás. Por ello que el discurso que está en los labios delos NATs del Manthoc, no es un credo a recitar o una fórmula de catecismo. Es unahistoria que se recoge y una vivencia que lo resignifica permanentemente.

Si bien a inicios de los 90 empezamos a hablar de resiliencia en el Perú y a hacerlodesde los NATs, debemos reconocer que su paradigma no es la resiliencia en suacepción más individual. La perspectiva del movimiento se enmarcaría mejor en unconcepto de resiliencia más colectivo y que diera cuenta de un proceso de resilienciade la infancia en cuanto fenómeno social. La suma de individuos resilientes no dacomo resultado un pueblo resiliente obligatoriamente. Es que en el Manthoc cadaNAT va comprendiendo que si bien su problema personal es importante, es unarealidad que comparten con muchos otros más; que los problemas son tambiéncolectivos y las respuestas deben también serlo.

La herencia cultural del Manthoc de 25 años de vida institucional ha ido creando unsistema de creencias cultural cuyo patrimonio se expresa de forma mayor en lacreación del Movimiento Nacional de NATs Organizados del Perú, MNNATSOPen 1996 y desde 1988 en las bases del Movimiento Latinoamericano y del Caribede NATs y en coordinación con movimientos de Asia y África.

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Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del MANTHOCMANTHOCMANTHOCMANTHOCMANTHOC.....

1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente T1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente T1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente T1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente T1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente Trabajadorrabajadorrabajadorrabajadorrabajador(NA(NA(NA(NA(NAT).T).T).T).T).

Los jóvenes que en 1976 decidieron impulsar la organización de NATS, no idealizabanni mitificaban el trabajo infantil porque ellos mismos, desde niños, habían salido atrabajar en condiciones laborales de deterioro creciente, y no, por ello, dejaban detener una visión y un abordaje de la experiencia de ser trabajador que levantaba ladignidad, la autoestima y el derecho a trabajar. El Manthoc hereda de estos jóvenestrabajadores este elemento y lo desarrolla ya en el campo específico de los NATs.

2. L2. L2. L2. L2. La concepción y el desarrollo del NAa concepción y el desarrollo del NAa concepción y el desarrollo del NAa concepción y el desarrollo del NAa concepción y el desarrollo del NAT como sujeto social, sujeto económico,T como sujeto social, sujeto económico,T como sujeto social, sujeto económico,T como sujeto social, sujeto económico,T como sujeto social, sujeto económico,sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.

Estas son dimensiones de una concepción de infancia que constituyen condición indispensablepara hablar del niño como sujeto de derechos, desde lo cual el Manthoc sostuvo que tododiscurso sobre el tema es un discurso político en contraposición al discurso privatizante dela infancia, propio de la cultura burguesa de siglos pasados, pero aún presente. Se enfatizó,pues, un discurso ético frente a una concepción moralista y pietista sobre la infancia pobrey sobre los niños en general. Se subrayó su condición de productor y de contribuyente a lasobrevivencia personal y familiar en contra de un ocultamiento de su condición de trabajadory que, por lo mismo, forma parte de la población económicamente activa.

3. L3. L3. L3. L3. La autonomía de los NAa autonomía de los NAa autonomía de los NAa autonomía de los NAa autonomía de los NAT organizados como principio y tarea.T organizados como principio y tarea.T organizados como principio y tarea.T organizados como principio y tarea.T organizados como principio y tarea.

La concepción y la experiencia práctica de una organización de NATs que no fuera nila sección infantil ni el apéndice de ninguna otra organización de jóvenes o de adultos,constituye una orientación conceptual y operativa que marca, creemos, una doblediferencia radical con la experiencia de los países industrializados a fines del siglo XIXe inicios del XX: el que los niños se organicen como trabajadores y el que suorganización tenga carácter orgánico autónomo.

4. El P4. El P4. El P4. El P4. El Protagonismo organizado de los NArotagonismo organizado de los NArotagonismo organizado de los NArotagonismo organizado de los NArotagonismo organizado de los NATTTTTsssss como paradigma para repensar el rol decomo paradigma para repensar el rol decomo paradigma para repensar el rol decomo paradigma para repensar el rol decomo paradigma para repensar el rol dela infancia.la infancia.la infancia.la infancia.la infancia.

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El principio de autonomía se complementa con el de protagonismo. Esta intuiciónfundacional del Manthoc apuntaba a asegurar que fueran los mismos NATs losresponsables, los sujetos sociales y creadores de la identidad del movimiento y desus orientaciones institucionales. Esto implica redefinir el rol de los adultos en laorganización de los NATs, como colaboradores del proceso y no como los dirigenteso representantes del mismo.

5. P5. P5. P5. P5. Protagonismo del Colaborador desde el Protagonismo del Colaborador desde el Protagonismo del Colaborador desde el Protagonismo del Colaborador desde el Protagonismo del Colaborador desde el Protagonismo de los NArotagonismo de los NArotagonismo de los NArotagonismo de los NArotagonismo de los NATS.TS.TS.TS.TS.

Afirmar que los NATs tienen autonomía y protagonismo social, no equivale a negárselaa los demás y, en particular, a quienes trabajan con ellos. Pero, como redefinicióndel niño implica la necesidad de repensar también el concepto y el rol de los otrossujetos sociales, en el Manthoc se concibe al adulto como un COLABORADOR; nosólo para definir su acción participativa sino, también, para señalarle un espaciopropio desde el cual habrá de ejercer su protagonismo, aprendiendo y aportando,promoviendo y siendo promovido.

6.6.6.6.6. La dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana yLa dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana yLa dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana yLa dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana yLa dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana yde base del movimiento.de base del movimiento.de base del movimiento.de base del movimiento.de base del movimiento.

El Movimiento se concibió a sí mismo como orientado a la masa de NATs, con vocaciónnacional e internacional por el carácter mismo de los problemas de la infancia, en general,y de los NATs, en particular. Esta perspectiva es esencial para la formación de unaresponsabilidad política, el desarrollo de un sentido amplio de la solidaridad y para laformulación de un pensamiento universalizador de alternativas globales.

7. Construir desde los NA7. Construir desde los NA7. Construir desde los NA7. Construir desde los NA7. Construir desde los NATTTTTs una propuesta pedagógica.s una propuesta pedagógica.s una propuesta pedagógica.s una propuesta pedagógica.s una propuesta pedagógica.

La vasta experiencia personal de los niños y adolescentes adquirida en su trabajo y suorganización, permite reconocerles una capacidad de formación pródiga enconstrucción de alternativas propias, lo que les ha permitido vencer los duroscontratiempos de la sobre vivencia en la pobreza familiar en la miseria del abandonode la calle. Además, es válido referirse a la acumulación de todo bagaje cultural deraíces populares, de características comunes de pensamiento, acción y personalidad,que les permite reconocerse como parte de un grupo de necesidades e interesestambién comunes. Así pues, resulta válido reconocerles la contribución a una nueva

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cultura de la infancia, esta vez propia, en la cual el ejercicio de un protagonismo realles permite proponer las características del proceso de su propia educación.

La experiencia del La experiencia del La experiencia del La experiencia del La experiencia del MANTHOCMANTHOCMANTHOCMANTHOCMANTHOC fue levantando planteamientos como los fue levantando planteamientos como los fue levantando planteamientos como los fue levantando planteamientos como los fue levantando planteamientos como loss igu ientes :s igu ientes :s igu ientes :s igu ientes :s igu ientes :

a. No es el esquema causa-efecto el que permite entender la relación edad- trabajoinfantil; entre trama y condición de vida del NAT; entre edad y derecho a trabajar;entre edad y madurez. La experiencia directa y el discurso positivo permitieronrechazar todo abordaje determinista.

b. La necesidad ineludible, si se quiere proceder ética y profesionalmente en eltrato de la problemática de los NATs, de partir y asumir cómo cada NAT ve,juzga y actúa frente a cualquier evento o aspecto de su vida.

c. Lo indispensable de una representación conceptual y afectivo-sentimental positiva, nonegadora de lo que el mismo NAT percibe de otra forma, pues de otro modo segenera o se añade una nueva forma de violencia, de agresión, de exclusión, deestigmatización que hacen aún más vulnerable al niño. No se trata de representacionesideales, ingenuas, sino de aquellas que dan cuenta de dimensiones y de diferenciaspersonales y culturales que normalmente no se asumen en las representacionesdominantes de infancia. Esta representación o representaciones del niño trabajador de laciudad, del campo, permite predisponerse a descubrir otros significados a las cosas.

d. De allí que tenga una particular sensibilidad frente a lenguajes, como el jurídico,cuando éstos reflejan una mirada enfermiza. Por ello los NATs del MNNATSOPrechazaron públicamente ciertas expresiones del Convenio 182 de la OIT.Lenguaje, identificaciones e identidad van de la mano.

e. La importancia de la organización propia como un espacio de relectura, deresignificación de lo vivido a nivel personal o colectiva, reconociendo muy prontoque el Manthoc como estructura y como dinámica no estaba en condiciones deresponder a chicos seriamente involucrados en droga, bandas o prostitución.

f. El protagonismo de los NATs como un paradigma y matriz de resiliencia, deautoprotección y promoción vía el desarrollo de la autonomía, la solidaridad.

g. Renovar el discurso de la relación adulto — niño basada en el desarrollo delprotagonismo de ambos, estableciendo relaciones que se enmarcan en lapedagogía de la ternura.

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Estos elementos, constituyen parte de la herencia de un movimiento que así vieneentendiendo la resiliencia desde los NATs.

2. OCHO HISTORIAS DE VIDA QUE HAN HECHO TAMBIÉN HISTORIA

Calculamos que por el Manthoc deben haber pasado unos cinco mil NATs y con unpromedio de tres a cinco años de permanencia. Si bien los NATs luego de un tiempoen el Manthoc no representan a los NAT5 más vulnerables, si representan lo que sepuede lograr con niños venidos de condiciones familiares, sociales y económicas degraves carencias, cuando se les ofrece un espacio y un tiempo de acogida, de afecto,de exigencia y de reflexión; cuando sienten que su opinión vale, que su experienciapersonal es un recurso de la organización; cuando hacen la experiencia de otraforma de ser adulto; cuando ensanchan su horizonte personal de vida hacia otros,quizá en peores condiciones. Como decía Luchito un niño pobrísimo, sin zapatos ycon un pantalón totalmente parchado, que trabajaba en una pollería y que luego fueraptado y no lo vimos más: «Nosotros tenemos que hacer algo por los niños queson más pobres que nosotros» y la pregunta era si podría haber NATs aún máspobres que el mismo Luchito.

Hemos escogido ocho historias de vida. Cuatro de quienes pasaron por el Manthocy hoy son ya mayores, y cuatro actualmente NATs. en el movimiento.

LUIS HUAMANLUIS HUAMANLUIS HUAMANLUIS HUAMANLUIS HUAMAN

Natural de Cajamarca, tiene 25 años, es hijo de padres separados y tiene una hermanaa quien la crío desde pequeña. Fue uno de los primeros alumnos de su clase.

Su madre trabajó desde niña, y a los 15 años tuvo su primer hijo, Luís quien desdemuy niño percibió las peleas de sus padres, la separación de ellos, el duro trabajo quetuvo que realizar su madre para mantenerlos, y el no tener que comer el día siguiente.

Esta situación de pobreza y de problemas familiares creó en Luís una sensibilidadfrente a su madre, por lo tanto él desde los 7 años decide trabajar para aliviar eldolor y la disminuir las horas de trabajo de su madre. Para ello empieza a realizardiferentes trabajos con los que logra cubrir un 70% de los gastos de su casa. Sinembargo, siempre fue víctima del maltrato y castigo de su madre, pero lo que másle dolía eran los insultos, las palabras duras que escuchaba de su madre.

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Participa en el Manthoc desde los 09 hasta los 13 años, en que deja el grupo porquesu madre no estaba de acuerdo, luego a los 16 años regresa y encuentra a susamigos con quienes forma el grupo de la JOC (Juventud Obrera Cristiana), en laorganización compartió sus problemas, aprendió a hablar en público, a participar eneventos junto a otros niños, a asumir responsabilidades y a entablar una nueva relacióncon su madre, y que ahora es de mucha confianza y de diálogo permanente.

Actualmente, es dirigente nacional de la JOC y estudia idiomas.

CARLCARLCARLCARLCARLOS SILOS SILOS SILOS SILOS SILVVVVVAAAAA

Natural de Pucallpa, tiene 26 Años, y 7 hermanos, es hijo de una familia unida. Supadre es soldador, Dirigente sindicalista, barrial y autodidacta de las leyes laborales.Su madre dedicada a las labores de la casa, participa en los grupos de Parroquia,luego empieza a hacer tamales para vender.

Carlos empezó a trabajar desde los 8 años, realizó diferentes trabajos: vendedor dechupetes, vendedor de dulces, cargador de plátanos en una carretilla, vendedor deagua, vendedor de tamales, ayudante de panadería, vendedor de colchones, tambiéna prendió a confeccionarlos y a hacer arreglos.

El dinero que ganaba le daba a su madre para la compra de alimentos, le servía parasus útiles escolares y el de sus hermanos.

La relación con su ma1re siempre fue tensa, le castigaba y no siempre estuvo deacuerdo que participe en la organización de NATs, la relación con su padre fuebuena, no siempre estuvo con ellos porque llegaba muy tarde a la casa, cuando ellosya estaban dormidos.

Desde los 10 años participa en el MANTHOC, y fue Dirigente Nacional durante 03años. El Movimiento le ayudó a darle sentido a su vida, a proyectarse, a tener una visiónglobal de los problemas ya que tuvo la oportunidad de viajar a otros países, a valorarsecomo ser humano, a reconocer sus errores, y a entablar también una nueva relación consu madre de diálogo y de mucha confianza como lo es ahora.

Siempre trabajo y estudió. Fue un buen estudiante, reconocido por sus compañerosy profesores por el nivel de participación, por sus reflexiones, por sus propuestasfruto de su participación en el Manthoc.

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Actualmente, vive en Ica desde hace 7 años, estudia Derecho y está en el último añode estudios. Su vocación de ser Abogado le viene de su padre.

En Ica, sólo conocía a la familia de un Profesor, quienes le brindaron hospedaje, élsiempre empeñado y aguerrido empieza a realizar diferentes trabajos para podercubrir todos sus gastos, hasta que finalmente conoce a una institución que atiende aniños y adolescentes Trabajadores con quienes empieza a colaborar y a organizar laCasa del Niño Trabajador de Ica, de la que fue Director durante varios años.

Hoy sigue trabajando en la Coordinadora de Derechos Humanos — Programa:Niños y Adolescentes Trabajadores. Es casado y tiene dos niños.

GLADYS VERGARAGLADYS VERGARAGLADYS VERGARAGLADYS VERGARAGLADYS VERGARA

Natural de Lima, tiene 31 años y 4 hermanos. Vivió en un barrio muy pobre,carente de todos los servicios básicos, y de alta peligrosidad por la presencia dedelincuentes, drogadictos, prostitución, peleas constantes entre vecinos, etc.

Sus padres son separados; el padre trabaja en el Hospital de La Maternidad de Lima,y la madre se dedicó a vender verduras en un Mercado Mayorista.

Su madre contribuyó a que su familia sea muy unida y les inculcó siempre que debenestudiar y ser profesionales, por lo tanto, no hicieron muchas amistades en el barrio y semantuvieron al margen y diferentes de los demás, no obstante, nunca tuvieron problemascon la gente del barrio que incluso les consideraban como ejemplo para los demás niños.

El recuerdo mas agradable que tiene es que su madre la cargaba en la espalda y lallevaba con ella a trabajar al Mercado (la Parada), esto le permitió tener una buenarelación con su madre, quererla, imitarla y captar su dolor y sufrimiento por laseparación del esposo, y el esfuerzo que realizaba cada día en el trabajo.

Todos sus hermanos estudiaban y trabajaban con el fin de que su madre deje de trabajar.

Desde los 13 años participó en el MANTHOC, su madre le apoyó siempre yconfiaba en ella. El Movimiento le ayudó a conocer otras experiencias, a relacionarsecon otras personas, le ayudó en el aspecto personal, empezó a relacionarse convarones, a tener más desenvolvimiento, y a desarrollar su vida espiritual y moral.

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Por encargo del MANTHOC a la edad de 16 años junto con otras compañerasemprenden la tarea de organizar una casa para niños y adolescentes que viven en lacalle y que realizan trabajos de alto riesgo, como el ser cargadores de bultos pesadosen un mercado mayorista. Y en 1996, fue extensionista del MANTHOC por tresaños en una ciudad del norte del país (Jaén).

Actualmente, es Psicóloga de Profesión, trabaja en un servicio del Manthoc, es casaday va a tener un bebé.

JANETH URCUHUARANGAJANETH URCUHUARANGAJANETH URCUHUARANGAJANETH URCUHUARANGAJANETH URCUHUARANGA

Natural de Huancayo, tiene 29 años, es la mayor de 8 hermanos. Vive en el mismobarrio de Gladys, es decir carente de todos los servicios básicos y con problemassociales fuertes. Sus padres son separados. Su padre tiene trabajos eventuales y sumadre se dedicaba se dedicaba sólo a la casa.

Janeth, es una persona muy activa y con mucha iniciativa. Es así, que empieza atrabajar desde los 07 años, no porque la obligan sino porque se da cuenta de lasituación de pobreza y necesidades básicas que pasaba su famiha. Empieza vendiendoverduras que le regala una señora de su barrio porque ya no las quería para su venta,ella las limpia y las vende. El día de trabajo, empieza a las 4:00 am, hora en que lacompra y venta de productos es al por mayor; siempre va con una tía.

Como no tiene capital, es decir dinero, se agrupa con otros niños y adolescentestrabajadores para conseguir los productos para su venta. Y lo hacen de distintas maneras:recogiendo las verduras y frutas medios malogradas que los comerciantes mayoristasbotan o regalan, otra forma, con una vara y un clavo en la punta van recolectando laspapas y cebollas que caen de los camiones, otra forma, suben a los camiones y cortan lossacos de papas, cebollas o algún otro tubérculo, y lo que caen lo van recogiendo; de todala recolección que hacían se repartían en partes iguales para cada uno de los que habíanparticipado en la operación, de esta manera emprendían sus negocios hasta poder acumularun pequeño capital para comprar otras productos. Con su trabajo apoya a su familia yluego enseña trabajar a su mamá y a su hermana, entonces las tres van a emprender laventa de papas con huevos y verduras en el mercado.

A sus amigos y amigas les gustaba las fiestas chicha, les gustaba beber alcohol, teníansu pareja, algunos robaban, se drogaban, etc. con ellos pasaba sus horas de trabajo yde diversión, pero este ambiente siempre fue un reto para ella, ser diferente y no

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hacer lo que ellos hacían aunque compartían las mismas circunstancias. Ella se sientefeliz porque la respetaban, la cuidaban y le tenían una alta consideración como amiga y comomujer. Para los padres de sus amigos ella era también amiga y referente para sus hijos.

Estudia y trabaja siempre, en la escuela sólo repite un año, en general le va bien.

Desde los 08 años participa en el MANTHOC, su mamá siempre le apoyó y estaba deacuerdo que participara en la organización. En el Manthoc aprendió a organizar a otrosNATs, a ser solidaria, a encaminar su vida, a reflexionar no sólo sobre su vida sino sobrela realidad de todos los niños y de nuestro país, a valorarse como mujer y encontrar quela mujer también puede realizar otras labores y no sólo las de la casa, conocer otrospaíses, ver las diferencias que hay y las cosas comunes que tenemos como personas.

En el MANTHOC fue Delegada Nacional, que le posibilitó conocer la realidad del país yde los NATs, y participó en eventos realizados en Europa, América Latina y el África.

Lo que recuerda con agrado es la celebración de sus quince años organizado por sumadre y hermanos, para ella fue expresión de recompensa por todo el esfuerzo ydedicación a su familia; el bautismo de su hermana quien esperaba a su padre quenunca llegó a la ceremonia y que tenía un vestido blanco y sus zapatos rotos, y laNavidad donde compraba regalos para todos sus hermanos y para su madre, siemprefue un momento de unión y fraternidad entre ellos.

Actualmente, es técnico en educación inicial, fue Colaboradora Nacional delMANTHOC, es casada y perdió su único hijo hace unos años y está esperando otro.

JESS ICAJESS ICAJESS ICAJESS ICAJESS ICA

Natural de Huancayo, vive en Lima, tienen 12 años y 6 hermanos. Su familia esunida y mantienen un diálogo permanente entre ellos.

Sus padres no tienen educación primaria completa. En el pueblo donde vivía supadre fue Alcalde y su madre Alcaldesa.

Desde los 6 años trabajó pastoreando sus ovejas, ayudando a su familia en la chacray vendiendo. Aprecia el campo y la vida tranquila que se lleva.

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A mediados de los años 90, su padre fue amenazado de muerte por los «terroristas»por ser autoridad del pueblo. Tuvo que abandonar su pueblo y dejar a su familia,pero antes de partir les prometió que regresaría y los llevaría con él a Lima.

Todos extrañaban la ausencia de su padre, empezaron a trabajar casi todos los hermanosy su madre para cubrir los gastos de alimentación, educación y salud. Su padre en Limaempezó a trabajar en costura junto a un hermano, les enviaba algo de dinero.

Luego de dos años pudieron reunirse con su padre en Lima, los primeros mesesvivieron con el hermano de su padre en un barrio muy pobre y sin vegetación, perosi con basura, carros, ruido, delincuentes, drogadictos, etc.

Asistieron a la escuela que era también diferente a la de su pueblo, sus hermanosrepitieron el año.

Todos empezaron a trabajar en Lima, porque lo que ganaba su padre no alcanzabacasi para nada, ella empezó vendiendo caramelos y cancha en la calle, luego vendióverduras en el mercado. Su madre poco a poco iba aprendiendo a vender, teníatemor de empezar porque no sabía sumar.

Jessica es una niña que tiene mucha fe y cree en Dios, con esta fuerza y esperanzaasumen como familia ahorrar para comprar una máquina para que trabaje su padrey luego una casa, se trazaron esta meta y empezaron todos a trabajar por ella. Hastaque una noche cuando todos dormían entran a la casa y roban casi todas las cosasque tenían incluida la máquina y el dinero que habían empezado a ahorrar, al ver quecasi ya no tenían nada su padre llora y los abraza a todos, y ella les dice que Dios lesva ayudar y tiene fe que saldrán adelante. Y dice además, el Perú va a salir adelantesi todos tenemos fe y trabajamos.

En estos últimos años nunca pasaron la Navidad y Año Nuevo juntos con su padreporque siempre tiene que trabajar como músico. Su padre trabaja duro y esto le apena.

Participa en el Manthoc desde 1999. Al llegar por primera vez siente temor porqueve tantos niños juntos, se consideraba una niña tímida, al comienzo se escondía y nose animaba a participar, luego fue integrándose con los demás, se fue capacitando,asistió a los talleres de formación y cada vez se sentía mejor en el grupo. En elMANTHOC aprendió a valorarse como persona y como trabajadora, a ser

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responsable, a ser puntual, a saber afrontar el mal momento que tuvieron que pasar porel robo. Lo que más le gusta del MANTHOC es como se organizan los NATs, la realizaciónde actividades para poder ayudar a otros niños, aprenden cosas nuevas, a ver la realidaddel país, a conocer los derechos de los niños, y que brinda apoyo también a la familia.

El Manthoc, también le permitió conocer otros países de Europa (Italia), este viaje lesirvió para comparar cómo viven en otros países, que tienen otros problemas y quealgunos niños se avergüenzan de decir que son trabajadores.

Actualmente está trabajando en el taller de Tarjetas de la Casa de Yerbateros delManthoc, lo que está haciendo lo considera como un trabajo digno ya que les permiteseguir organizándose, estudiar y trabajar por los demás.

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Es natural de Lima, tiene 15 años, y dos hermanos. Su padre siempre está de viajey su madre trabaja en una Empresa de Transportes.

Su madre perteneció al MANTHOC y luego a la JOC.

Hasta enero del 2000 nunca tuvieron un lugar fijo para vivir, estuvieron como gitanosde un lugar a otro y con diferentes familias, esto no le gustaba.

Trabajó desde los 7 años, con su padre como cobrador de Micro, a los 9 añosempezó a trabajar solo, luego trabajó con un tío en una tienda de repuesto de VW,luego como planchador de autos, trabajó también en cementerios cuidando carrosde las personas que visitaban. Lo que ganaba una parte le daba a su madre y otra sequedaba con él para sus gastos de estudios y pasajes.

La relación con su madre es bastante buena, conversan, se consultan, se tiene confianzay logran tomar acuerdos para sacar adelante a su familia. Aprecia de su madre la capacidadde escucha, que es bien ordenada y que le gusta tener la casa limpia. Con su padre sólohabla por teléfono y considera que no hay una relación fuerte.

En la escuela se considera como un alumno regular, muchas veces no tuvo tiempopara estudiar.

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Desde 1996 participa en el MANTHOC. Ha marcado una etapa importante en suvida, le ayudó a respetar a los demás, a tener más confianza en sí mismo, a tenermás carácter, a tomar conciencia de que somos el presente y futuro del país, y aconocer y respetar los derechos de los niños.

Actualmente es Delegado Nacional del MANTHOC, cursa el cuarto año desecundaria y empezará a trabajar más en los próximos meses porque en la Empresadonde trabaja su madre hay reducción de personal y su contrato termina a fines delmes de agosto.

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Natural de Lima, tiene 14 años y 10 hermanos. Sus padres viven juntos pero no haybuena relación entre ellos.

Su padre es albañil, hace unos años tuvo un accidente, lo que hace que no tenga untrabajo fijo y esté casi siempre desempleado. Su madre tiene un negocio propio.

La relación con sus padres no es tan buena, su madre no le tiene mucha confianza,sobre todo cuando pide permisos para salir con sus amigos y amigas.

Empezó a trabajar desde los 6 años junto a su madre en el mercado vendiendofrutas, luego trabajó en un restaurante llamando a clientes y haciendo limpieza.

En una oportunidad intentó irse de su casa porque su madre le castigabaconstantemente, pero no sabía a dónde ir. Reflexionó y valoró su familia, y comprendióa su padre lo mal que se siente al no estar trabajando y permanecer en la casa sinhacer casi nada.

La relación con su madre, no es tan buena, nunca le pregunta cómo le va, cómoestá y tampoco le escucha las cosas que ella quisiera compartir porque casi siemprecambia de conversación.

Su meta es seguir estudiando, está en Tercer año de Secundaria. Siempre hacombinado el trabajo, los estudios y la diversión.

Participa en el MANTHOC desde hace dos años. Sus padres están de acuerdo y leapoyan para que siga participando. Se siente bien en el Movimiento, le dio la posibilidad

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de poder ayudar a otros chicos, a organizar las reuniones, actividades recreativas, compartircon sus amigos y amigas sus problemas y a escuchar a los chicos.

Lo que mas valora del MANTHOC es el apoyo espiritual y moral, y el aprender apensar, a razonar antes de realizar una actividad.

Actualmente, es Delegada de su Grupo y trabaja en el Programa «Jardineritos de miCiudad», Programa llevado por el Consorcio NATs y la Municipalidad de Lima. LosNATs que participan trabajan cuatro horas y estudian también cuatro horas.

En este Programa ha conocido a niños y adolescentes que vivían en la calle, querobaban e inhalaban terokal, ella es muy amiga y siempre les escucha, apoya y daánimo para que dejen definitivamente de fumar y cambien su vida. Siente muchatristeza al enterarse todas las cosas que pasan en la calle.

El recuerdo más grato que tuvo en los meses pasados es el haber recibido en el díade su cumpleaños el diploma del Curso de capacitación en Jardinería entregado porel Rector de la Universidad Nacional Agraria, y un abrazo y felicitaciones de parte desus padres. No lo esperaba.

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Nació en Lima, tiene 18 años. Su familia es de Cerro de Pasco. Creció con suabuela, porque su madre lo dejó cuando era bebé, vivió con su abuela hasta los tresaños, luego con su padre, hasta los 8 años en que tuvo un segundo matrimonio.

Desde los 8 años vivió en la calle, salió de su casa porque tenía problemas con sumadrastra. A su padre lo volvió a ver cuando tuvo 15 años.

En la calle fue una etapa triste, pasó de todo, tuvo momentos tristes y alegres, pasóhambre y frío. Al inició dormía sólo en la calle, hasta que conoció a un Lustrabotas que loayudó a conseguir un cajón para lustrar, pero luego le robaron cuando estaba durmiendo.Comenzó a mendigar, luego a vender caramelos. Conoció amigos malos que le enseñarona robar, a inhalar terokal, porque esto es una prueba para sobrevivir en la calle. Recuerdacon desagrado los castigos que recibió de la policía, le pegaban peor que a un animal.

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Empezó a fumar desde los 11 años, lo hacía por que estaba triste y extrañaba muchoa sus padres.

Lo que más le gustó de la vida de la calle es el apoyo que se brindan unos a otros, secuidan, hay unión entre ellos, es como una familia, aprendió a cantar, a contar chistes y ahacer reír a la gente. La calle le permitió conocer a varios chicos, cada uno con suhistoria, de acuerdo a como uno es le ponen su apodo, a él le dicen COLITA.

Aparentemente es alegre pero por dentro siente que se le parte el Corazón, porquelleva consigo la pena de su madre, la Navidad es un día de nostalgia.

En la escuela no tiene mucha dificultad para concentrarse, sin embargo les cuestamucho aprender a escribir.

Perteneció a GENERACIÓN (institución que trabaja con niños que viven en la Calle),fue delegado de su grupo y participó en los Encuentros de NATs. En GENERACIÓNencontró a adultos que le comprendían y respetaban su libertad, es decir no es unainstitución que encierra a los niños, sino que los acompaña cotidianamente en suvida, y esto le ayudó a cambiar, a dejar de fumar, de robar y reconocerse que él valey que es capaz de sentirse bien y trabajar por otros chicos y sus amigos. Le costómucho cambiar, sin embargo considera que la fuerza de voluntad y la decisión quetomen les ayuda.

Actualmente participa en el Programa «Jardineritos de mi Ciudad», trabaja cuatro horay estudia también cuatro horas. Le costó adaptarse a este ritmo de vida: puntualidad,producción, buen trato a las personas, respeto a los demás, dejar de inhalar, de robar,etc., sin embargo, hoy afirma que valora el trabajo y el dinero que se gana con el sudorde su frente es la que mas dura y no la que se gana robando. Es también uno de los querecibieron el diploma en la Universidad Nacional Agraria.

Su mayor aspiración es encontrar a su madre que se vive en algún lugar del Cuzco.

ALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONES

FFFFFactores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.actores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.actores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.actores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.actores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.

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1. El Manthoc representa un «territorio» en el que se establecen vínculos significativosdiferentes a los de la familia o de la escuela; el movimiento es reconocido como«espacio» de creación de símbolos que facilitan muy pronto en el NAT una definiciónde sí a partir también de una definición para sí.

2. En este sentido ofrece una posibilidad de ampliar la conciencia de la propia alteridady de la alteridad de quienes lo rodean. Este es un factor definitivo para abrirse a lasolidaridad. El crecimiento en solidaridad es un indicador de resiliencia que esimportante en nuestras organizaciones de NATs.

3. La radical afirmación de la individualidad, de la condición de sujeto y el valor dadoa la palabra de cada, son tres factores que la metodología del MANTHOC ofrececomo fuente de resiliencia. Posiblemente la palabra propia valorada sea la formaexterior más simbolizante de su reconocimiento como persona, como alguien quevale la pena. El efecto en su autoestima es notorio.

4. En este sentido, el Manthoc como otras organizaciones, ofrece al NAT un ingresoen el espacio público, una visibilidad social, una cierta presencia política colectiva,pero sin desmedro del espacio privado, personal.

5. La experiencia de ser parte de un movimiento, ofrece a los NATs un desafío a la auto-organización personal y colectiva.; lentamente se organiza no sólo su vida exterior, cotidiana,sino que el NAT está en mejores condiciones de ordenar su mundo interior. Lo fundamentalpara este trabajo de ordenamiento, es la fuerte motivación que se va creando porsuperarse. El NATs asume su historia personal con otra actitud.

6. En la medida que el NAT en la organización se sitúa con un nuevo sentido de síante lo eventos vividos, se crean mejores condiciones para lo que llamaríamosvacacionalización, una manera de ir armando un proyecto personal de vida.

7. La experiencia en el Manthoc y otras organizaciones, permite a los NATs tomar concienciade una paradoja, sabiéndose productores de gobernabiidad en la familia y en la sociedad, yteniendo conciencia de su aporte a la economía de su familia y a la propia, perciben que se lesconsidera fuera y requiriendo rehabilitación y reinserción. De esta antinomia surge una voluntadde presencia crítica, de actoría social, de ejercicio de su protagonismo.

8. El paradigma de la promoción del protagonismo refuerza dos aspectos. Por unlado, que desde el desarrollo de las mejores capacidades y recursos de cada niño se

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garantiza un nivel necesario de autoprotección y un sentido de prevención. Por otrolado, se contribuye a una personalidad con iniciativa, a una voluntad de participaciónactiva, a una forma de vida protagónica.

9. Sin embargo queda claro que no todos los niños en el movimiento avanzan alritmo deseable por ellos mismos. En general, se debe dedicar unos tres o cuatroaños para lograr un nivel óptimo de performance, dadas las circunstancias de las quese parte. Es decir, el discurso sobre resiliencia tiene sus propios límites. Lo importantees no sobredimensionar las fortalezas que muestran los NATs en nuestrosmovimientos, ni minimizar el precio que deben pagar para salir adelante.

10. Ciertamente que la pedagogía de la ternura que anima los movimientos deNATs, es expresión no sólo de salud, sino un factor sin el cual no se podría hablar deuna nueva de relación adulto - niño. Los adultos en el movimiento devienen así unfactor clave en el desarrollo de los niños.

11. En el Manthoc como en los demás grupos que conforman el Mnnatsop, interesala vida toda del NAT, ningún aspecto de su vida es menos significativo. Esto permiteque desde cualquier circunstancia que para el niño tenga significado sea positivo onegativo, se entre en la globalidad de su mundo. La Resiliencia tiene que ver conesta globalidad; además se da una relación nueva entre vida pasada, presente y aquellade futuro que está ya actuante en sus aspiraciones, en sus deseos.

12. Otro elemento que los movimientos de NATs, por ejemplo, grupos de delMnnatsop como el Manthoc desde sus inicios, mantienen como un valor es el estiloespontáneo; por más organizado que se esté o contando con formas ya acumuladasen el tiempo, lo espontáneo enriquece lo más estructurado y evita que se transformenlas experiencias en meras fórmulas.

13. Los dos primeros años de experiencia del Manthoc fueron un fracaso; peroevaluar esa experiencia permitió avanzar porque nunca renunciamos a las grandesintuiciones. Los límites y fracasos a lo largo de estos 25 años, lejos de debilitar hansido motivo de reafirmación y maduración de las grandes intuiciones de origen. Elresultado es contar con movimientos como espacios colectivos resilientes.

14. Desde las experiencias de los Nats organizados, se percibe la tendencia a sortear elriesgo de un sesgo individualizante y algo psicologista que ciertas nociones de resilienciaexpresan. En efecto desde los NATs organizados, se siente a necesidad de asumir unaperspectiva que recupere además la dimensión social y política de la resiliencia.

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La resi l iencia desde la formación de los colaboradores educadores deLa resi l iencia desde la formación de los colaboradores educadores deLa resi l iencia desde la formación de los colaboradores educadores deLa resi l iencia desde la formación de los colaboradores educadores deLa resi l iencia desde la formación de los colaboradores educadores deJANTSJANTSJANTSJANTSJANTS

El IFEJANT asume en la concepción de su Proyecto pedagógico alguno referente deprincipios que deviene factores de resilencia en la cotidianidad de la labor de losColaboradores:

1. Una visión y abordaje positivo y propósito de la realidad de los JANTs. Ejemplo:El NAT es competente, su condición de trabajador la asumimos bajo el enfoque dela valoración crítica, la Pedagogía de la Ternura, la Escucha, etc.

2. La actitud del Colaborador con los JANTs basada en una relación que favorece elAPEGO y la PALABRA en la ORGANIZACIÓN

3. Enfatiza la calidad y la calidez del adulto Colaborador como experiencia necesariay alternativa a vivencias extensamente frecuentes de lo adultista de la familia, escuela,la sociedad y el Estado.

4. La metodología misma de los Cursos Presenciales apuntan a que el Colaboradorrefuerce su resilencia creando un clima de empatía, respetando y valorando la opiniónla visión, la experiencia de cada Colaborador.

5. Los Colaboradores también necesitan reforzar su autoestima y su capacidad dehacer su labor bien, no obstante lo precario dde las condiciones de trabajo.

6. Las dificultades en el trabajo diario forman parte de las cuestiones que puedandebatir, intercambiar con educadores / / / / / Colaboradores de otras experiencias.

7. La Red Nacional de Colaboradores / educadores apuntan a ser un espacio propiode Colaboradores de JANTs, verdad Red de apoyo.

Hacia una noción de RHacia una noción de RHacia una noción de RHacia una noción de RHacia una noción de Resiliencia desde el Pesiliencia desde el Pesiliencia desde el Pesiliencia desde el Pesiliencia desde el Paradigma delaradigma delaradigma delaradigma delaradigma delPPPPProtagonismo Organizado de los JANTrotagonismo Organizado de los JANTrotagonismo Organizado de los JANTrotagonismo Organizado de los JANTrotagonismo Organizado de los JANTs y la Ps y la Ps y la Ps y la Ps y la Pedagogía de laedagogía de laedagogía de laedagogía de laedagogía de la

TTTTTernuraernuraernuraernuraernura

RRRRResiliencia: esiliencia: esiliencia: esiliencia: esiliencia: Cómo se construye un Sujeto Social Protagónico Capacidadde crecer como Actor Social desde las condiciones que nos niegan como

Sujeto con derecho a ser protagonista en el desarrollo de nuestro proyectode vida y de sociedad.

Creemos que para ello se requiere asumir a la infancia como un fenómeno social,es decir, como pertenencia a la especie humana antes que a la individualidad; y porello como línea o paradigma el llegar a ser SUJETO PROTAGÓNICO, entendidocomo movimiento social; desde esta perspectiva a nivel de fenómeno social y a

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INTRODUCCIÓN

Consideramos pertinente hacer un breve comentario al tema central de este II Con-greso centrado en dos cuestiones simultáneamente conceptuales yprácticas.“Ciudadanía desde la niñez y adolescencia” implica a nuestro entender:

La posibilidad de elaborar un concepto de ciudadanía desde la experiencia y la re-flexión de los niños, niñas y adolescentes. Es decir, aceptar que eventualmente to-mando como ángulo la realidad de la niñez y adolescencia, se abre un reto pararesignificar lo que hasta ahora se ha entendido por ciudadanía.

Se podría asumir que partir de la niñez y de la adolescencia, es hacerlo desde nocio-nes, desde conceptualizaciones. Pero para nosotros es tomar como eje epistemológicoa sujetos concretos, en este caso tan sujetos como el resto de la especie: los niños,niñas y adolescentes de la que son parte.

En este sentido, se trata de una invitación a desconstruir y a construir representacio-nes heredadas de ciudadanía, incluso de ciudadanía legal, ciudadanía étnica, ciudada-nía femenina, etc.

Pero repensar eso de ciudadanía desde los niños y adolescentes, es colocarse no enun acto meramente intelectual, conceptual. Se trata de encarar la cuestión de poderque subyace a todo discurso sobre la llamada ciudadanía. Reelaborar una práctica quese quiera ciudadana desde los niños y adolescentes, es un proceso cargado de tensio-nes, de complejidades y de conflictos. Pues ciudadanía es una manera de entender lasrelaciones sociales en igualdad, libertad y no sometimiento o dependencia, no enuna jerarquía que discrimina y excluye. Y es que se va siendo ciudadanos no sólodentro de coordenadas históricas complejas, sino en tejidos culturales variantes.

* Ponencia en el II Congreso Mundial de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes celebrado en Lima, Noviembre 2005.

PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE LAINFANCIA DESDE EL PARADIGMA DEL

PROTAGONISMO*

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Y es que afirmar el principio del Interés Superior del Niño cuando de ciudadaníainfantil se trata, implica entender dicho ISN como una expresión específica del mejorInterés de la Especie, del conjunto de la humanidad. Lo que hace más humanos a lossujetos hace bien a los niños y niñas; pero también lo que hace bien a la infancia hacemejor a la humanidad.

Además aquello de “Exigibilidad de sus derechos” nos plantea que la exigibilidad es uninsoslayable componente de todo derecho. No es una exterioridad, le es constitutiva.Señalamos tres cuestiones que están simultáneamente inscritas en la noción dinámi-ca de “derecho”: un valor, una facultad, una responsabilidad que los juristas suelenllamar obligación o deber. Sin embargo en algunas culturas se puede reconocer unaespecie de inversión. Mientras, en el mundo occidental, del derecho se deriva unaresponsabilidad, en otras culturas pareciera que el derecho es el que emana de habersatisfecho una obligación. Algo así como que el afirmar y exigir un derecho es comola compensación a haber satisfecho un deber; el derecho vendría a ser una especiede premio o estaría supeditado su reconocimiento al cumplimiento de la obligación.Mientras en la cultura occidental en teoría un infractor, delincuente por ser tal nopierde su derecho a ser respetado, no torturado, etc., aunque se restrinja el ejerciciode algunas facultades, en otras tradiciones tendría que verse entonces como acepta-ble que el que ha delinquido ha perdido su condición de ser portador de derechos oigualmente de algunos de ellos.

A la dificultad del reconocimiento y positivización de los derechos, se añade que sehaga efectiva su exigibilidad. Con frecuencia la conquista del reconocimiento de underecho está precedida de largas luchas y presiones. Exactamente lo mismo aconte-ce para que se respeten o se cumplan los derechos una vez reconocidos.

La exigibilidad refiere a lo que es exigible y a quien hay que exigírselo. Se relacionacon quien debe, en principio, asegurar la garantía de su cumplimiento.

Lo central es que un derecho no se mendiga ni para su reconocimiento ni para sucumplimiento. Ello da un talante y refiere directamente a una actitud de dignidad.Hay que conquistar su reconocimiento y conquistar su cumplimiento.

La acción de exigir supone desarrollar conocimiento, información, capacidad de ma-nejo de instrumentos de carácter legal y social, movilización, organización, etc.

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Demás está decir que eso de participación ha devenido en una especie de passe partout, vale decir de una muletilla en discursos, en la presentación de proyectos para suaprobación, de metodologías de trabajo, en procesos de aprendizaje, etc. Esta ex-tensión de la categoría a las diversas prácticas sociales al mismo tiempo ha devenidoen un cierto vaciamiento de su significación fuerte y su banalización afecta su fuerzainnovadora. Los discursos sobre participación infantil no escapan a este fenómeno deinflación-devaluación de los llamados a la participación. No obstante, el reto al quehay que responder es a dotarla de un resignificación que recupere en el caso de lainfancia su potencialidad transformadora de las relaciones intergeneracionales y sufuerza simbólica en la redefinición de la democracia.

Algo similar acontece con los discursos sobre ciudadanía que en los últimos veinteaños ha cobrado cierta hegemonía en los discursos de educadores, trabajadoressociales, comunicadores, trabajadores por los derechos humanos, organismos nogubernamentales como oficiales, etc.; aparece, entonces, en nuestro medio ligada ala cuestión de la sociedad civil, a vigilancia, a derechos, a participación, a controlciudadano, a educación, etc. Ciertamente que el tema no es nuevo. Su eventualnovedad está cuando se habla de analfabetos y analfabetas como ciudadanas, de pue-blos indígenas y derechos ciudadanos99 . Pero se hace más polémico cuando se diceque los niños y niñas son ciudadanos.

Ciertamente que en contextos de globalización excluyente resulta pertinente de quéparticipación se puede hablar, qué ciudadanía se puede exigir habida cuenta que losniños y niñas son visualizados como población no productiva sino como objeto deinversión en el mejor de los casos, cuando no, como gasto. Y es que participación yciudadanía no se condicen en la práctica con exclusión social, con pobreza, conreducción al espacio de la sobrevivencia ¿Será realista hablar de participación ciuda-dana desde las actuales condiciones de marginación de las mayorías de niños y niñasde nuestros países? Consideramos que sí, que es precisamente desde la negaciónque hay que levantar la negación de la negación, es decir, afirmar el derecho a la

99 Amplia literatura. Baste señalar en relación a ciudadanía y trabajo, P. Gentilli, G. Frigotto(comp..) La ciudadanía negada, Clacso, Bs.As., 2001;en relación a infancia, J.Ennew, ¿Qué es ciudadanía de los niños?, en Rjahmin¡¡¡...AAVV, Niñez y democracia, UNICEF, ed.Ariel. Rielp, Barbara yBarbara yBarbara yBarbara yBarbara yWWWWWintersbergerintersbergerintersbergerintersbergerintersberger, Hemult,, Hemult,, Hemult,, Hemult,, Hemult, “Towards a Tipology of Political Participation of Young People” en Political Participation of Youth below Voting Age,Vienna, European Centre, 1999; ver Micha De WMicha De WMicha De WMicha De WMicha De Winterinterinterinterinter, “Children as Felow Citizens. Participation and Commitment”, Oxford, radc life MedicalPress, 1997. RRRRRoger A. Hartoger A. Hartoger A. Hartoger A. Hartoger A. Hart, “Children’s participation”, Unicef, 1997; P P P P Peter Crowleyeter Crowleyeter Crowleyeter Crowleyeter Crowley, “La Participación Infantil: Para una definición del marcoconceptual”, en Actas delSeminario en Bogotá, 1998, Innocent-Unicef, edit. por SCS, 1999; Martha Santos .PMartha Santos .PMartha Santos .PMartha Santos .PMartha Santos .Pais,ais,ais,ais,ais, “The Convention on the Rightsof the Child” en el Manual on Human Rights Reporting, 1997 y su draft paper sobre participación para UNICEF, 1998

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dignidad en nombre de la condición humana, fundamento de la universalidad de losderechos humanos.

El ensayo que presentamos intenta recordar el largo e inacabado periplo de la infan-cia en la conquista de sus derechos y sus esfuerzos por mostrar que los niños y niñasal ser reconocidos como sujetos de derechos, como seres competentes, comoactores sociales, políticos y económicos, devienen en un factor de transformacióndel conjunto de la sociedad exactamente como lo vienen siendo las mujeres y lospueblos indígenas.

I.- LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE LOS NIÑOS, NIÑAS EN EL DIS-CURSO MODERNO ILUSTRADO

Conviene señalar tres aspectos de incidencia en toda reflexión sobre infancia ciudada-na, participación protagónica infantil. Una primera refiere a enfatizar una reflexión en elmarco de la economía política, la misma que nos permite ponderar de forma histórica-mente compleja la significación de los niños, niñas para la sociedad como productorade la vida y de las condiciones que la hagan ser experiencia de bien estar.

Una segunda entrada necesaria para todo análisis que se quiera teórica y práctica-mente innovador sobre infancia, es desde la filosofía política. Las cuestiones sobreinfancia no han evitado el caer en lo que se ha dado en llamar el “discursivismo”ocultándose así el sentido político de la infancia y evaporándose algo que las genera-ciones emergentes en la sociedad suelen traer, referencia a valores, a utopías, aaspiraciones, a sueños100 Y es que también entorno a infancia, la filosofía política estállamada a confrontar el “posibilismo” y el “pensamiento único”. Y es que la preguntaque emerge es por las encrucijadas teóricas y políticas de los niños, niñas, adolescen-tes como ciudadanos.101

Tres cuestiones nos parecen centrales a recordar cuando de discurso ilustrado setrata en relación especialmente a la infancia.

Con la modernidad consagrada en la revolución francesa y su Declaración de losDerechos del Hombre y el Ciudadano, se establece, de forma positivizada, un con-

100 Ver A. BoronA. BoronA. BoronA. BoronA. Boron, comp.., “Teoría y Filosofía política. La tradición clásica y las nuevas fronteras”, en Prólogo ,CLACSO, 2001, p.9.101 Alejandra CirizaAlejandra CirizaAlejandra CirizaAlejandra CirizaAlejandra Ciriza,”Democracia y ciudadanía de mujeres: encrucijadas teóricas y políticas”, en A.Boron, op.cit, p.223 ss.

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trato que por sus alcances se presenta como universal. En efecto el Pacto Social de laModernidad sin discriminación alguna reconoce derechos a los seres humanos y aquienes se proclama como ciudadanos, en un concepto difuso y por ende de unahermenéutica práctica que evidenciará el carácter ontológico, abstracto y genéricode la declaración, es decir cerrado102 Si bien en base al principio de la no discrimina-ción, se incluye a todos, en la realidad concreta del tejido social, económico, políti-co, históricamente algunos fueron incluidos sub specie de excluidos o si se quiereincluidos en condición de objeto de protección por parte del Estado. Quienes asípasaron a ser ciudadanos en el papel y en el discurso formal, pero no en la vida real,fueron las mujeres, los pueblos indígenas y los niños, es decir, quienes eran conside-rados como vulnerables, frágiles y en el caso de los pueblos indígenas como losdiferentes y desiguales.103

Una segunda cuestión es que la tarea protectora pasa a ser misión del Estado, respon-sabilidad oficial. Esta concepción del Estado se expresa en el derecho, en las políticasde asistencia y obras sociales y están teñidas de cierto paternalismo. Se puede consi-derar que la protección deviene una doctrina que irá consolidándose y legitimándoseen relación a las mujeres y a los niños. En el caso de los pueblos indígenas se requeriríade una mayor precisión histórica, pues las leyes que legitimaron invasiones de susterritorios, despojo de sus tierras y recursos y las instituciones que pretendieronsometerlos y “civilizarlos”, se revistieron con frecuencia de una violencia etno ygenocida que jamás podrían condecirse con aquello de “protección”, incluso en elsiglo XIX y XX. La experiencia aparentemente naturalizada de protección, vale decirde separación de los niños y niñas, de construcción de tiempos y espacios infantilesdistintos a los del mundo adulto, encontrarán en el contexto de la revolución indus-trial y de la sociedad industrial una paradójica contradicción. Por un lado se les con-sidera como no ciudadanos, como en período de preparación para la vida adulta ypor otro conjuntamente con las mujeres, fueron explotados en el trabajo; las luchaspor una legislación laboral que garantizara los derechos fundamentales de los trabaja-dores, dan cuenta de la desprotección de la que fueron objeto.

La tercera cuestión refiere al hecho de que el discurso de la modernidad ilustrada fueademás un discurso de adultos y de varones adultos; expresión de una cultura patriar-

102 Ver FFFFFidel Tidel Tidel Tidel Tidel Tubinoubinoubinoubinoubino, Ciudadanías complejas y diversidad cultural, p.172, en Nila Vigil-R. Zariguiey (edit), Ciudadanías inconclusas. El ejerciciode los derechos en sociedades asimétricas, PUCP, 2003103 Ver el interesante aporte de Alain RAlain RAlain RAlain RAlain Renautenautenautenautenaut, La Libération des Enfants. Contribution philosophique á une histoire de l’enfance, Hachette, 2002.;además Alessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro BarattaAlessandro Baratta, Infancia y Democracia, en E. García M., M. Belof, Ley, Niñez y Democracia, ed Tamis, Bs.As., 1998

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cal que expresa no sólo jerarquía sino sumisión, sometimiento. Aquí se incuba esoque se ha dado en llamar una ciudadanía diferida, un reducción de lo que podríaparecerse a participación pasiva al ámbito de lo privado, de lo doméstico y siempreen forma rígidamente establecida. Despojarse de esta costra histórica costará a lainfancia y a sus defensores, que siempre los hubo, ponerse en la senda abierta por lasluchas de las mujeres por la conquista de sus derechos. Incluso, son mayormentemujeres las que en los movimientos reformadores lograron que la problemática dela infancia fuera tomada en cuenta en las agendas políticas de los gobiernos, es decirlevantaron el carácter público de la infancia.

Exclusión fáctica, protección como privatización y con frecuencia bajo el manto deprotección lo que se instauró fue la represión a la infancia104 , su control social autorita-rio; y adultocentrismo, son tres componentes desde los que se construyeron repre-sentaciones sociales de la infancia y prácticas sociales frente a ella. Una de ellas es larepresentación del niño como futuro, como en preparación, como becoming y porello como sin peso en el presente105 .

Por todo ello, no parece desproporcionado afirmar, que no hubo en el discurso y enla práctica concreta de la modernidad ilustrada, una real participación ciudadana de lainfancia, ésta le fue negada, naturalizada la exclusión. En todo caso la modernidadhace un descubrimiento que por ontológico y abstracto deviene ambiguo en relacióna la vida cotidiana.106

Podríamos centrar así las consideraciones que emanan de este acápite.

a.- Ya algunos años anteriores a la propia Convención sobre los derechos del Niño,pero con su aprobación por los Estados Parte, muchas de las “certezas” heredadas de lamodernidad ilustrada sobre infancia entran en lo que se ha dado en llamar el paradigmade la incertidumbre107 , lo que nos permite reconocer que la relación infancia y poderpolítico no es una relación históricamente clara hasta nuestros días; a lo que cabe añadirel hecho de que en un mundo globalizado el poder paradójicamente concentrado y almismo tiempo extendido, crea nuevos retos a la relación entre infancia y poder políti-co. Pero debemos recordar que también a la infancia, aunque tardía, embrional y

104 Idea que con frecuencia aparece en el pensamiento de E.García Méndez105 Ver Jens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens Qvortrup, “Il bambino come soggetto sociale, economico e político”, M. del Interior, 1994106 Ver A. RenaultA. RenaultA. RenaultA. RenaultA. Renault, op.cit.,p.63-97107 E. MorinE. MorinE. MorinE. MorinE. Morin, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Piados, 2001, p.95-111.

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conflictivamente, le ha alcanzado el proceso de ciudadanización formal.

b.- La infancia ha estado históricamente a la incapacidad económica, en particularcuando la sociedad industrial se instala. La paradoja radica en que manteniéndoseeste esquema de análisis, simultáneamente, la infancia fue brutalmente utilizada, comomano de obra no pagada en el surgimiento del capitalismo, a través de la explotacióneconómica de la familia pobre en su conjunto. A la infancia le son aplicables lo quesobre sectores como el de mujeres y poblaciones marginadas y marginales se cons-truyó: representaciones sociales que las designaban como no-productivas, poseedo-ras de incapacidad intelectual, inmadurez e incultura.108

c.- Fruto del pensamiento biologista por un lado, ontologista, por otro, la condición deinfancia en el discurso ilustrado termina siendo asumida como una barrera justificatoriade su exclusión social; deriva entonces un doble fenómeno, el de su mistificación y elde la naturalización de su inferioridad. Postergación y exclusión serían entonces con-sustanciales a la condición infantil. En este marco, podemos comprender cuán incom-prensible habría sido hablar de participación ciudadana de los niños, niñas y adoles-centes, tanto en lo formalmente jurídico, como en lo social y político. Lo que agravael escenario es que este modo de concebir las cosas se pretendía universal yuniversalizable, homogéneo e igualador, razonablemente lógico y por ello, justo.

d.- La economía política y la propia filosofía política desde la perspectiva del discursoilustrado, no logran dar cuenta de fenómenos que expresan la diversidad cultural comouna riqueza para repensar las infancias. Incluso hoy, economía y filosofía políticasfatigan para abordar la cuestión generacional, específicamente la de la infancia noobstante haber avanzado sustantivamente en relación a temas como elmulticulturalismo, la exclusión, la cuestión de género, la ecológica, la de los movi-mientos sociales, etc. Y es que “...las revoluciones burguesas y la ilustración, consa-graban un espacio de circulación universal a partir de la instauración de un criterioformal de igualación, a la vez que re-introducían la exclusión de las mujeres, losnegros y los indios, los locos y los niños respecto de los cuales sí regían, y no sólocomo residuos del antiguo régimen, relaciones de jerarquía”109

e.- Si bien la demarcación que en el pensamiento ilustrado se hiciera sobre lo público

108 A. CirizaA. CirizaA. CirizaA. CirizaA. Ciriza, op.cit. p.224109 Ibidem, p.224

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y lo privado contribuyó a que la infancia fuera recluida al mundo privado, específicamenteal doméstico, como su espacio natural, las transformaciones de esta relación, la tenueperceptibilidad de las fronteras entre ambas, como hoy entre economía y política,constituyen un escenario para repensar la ciudadanía de los niños, niñas y adolescentes.Ello trae consecuencias cuando se empieza a concebir al niño como un ser competen-te110 , como sujeto social, político y económico111 , como un actor social, como co-protagonista en el desarrollo de su vida, de su historia, de la de su comunidad, de lasociedad y del mundo. Ciertamente que hablar del niño como sujeto de derechos, norepresenta hoy una dificultad insalvable. Pero sabemos que si ya de por sí para losteóricos, hablar de sujeto político constituye una complejidad conceptual e histórica,referirse a la infancia como sujeto político requiere igualmente un fundamentado ejer-cicio de reflexión sobre las prácticas que lo sustentan y las teorías que lo iluminan.112 Amenos que estemos hablando en términos analógicos y en sentido extenso de lo quese podría entender por sujeto político cuando referido a los niños y niñas.113

II.- HERENCIA DE LA COLONIALIDAD DEL PODER Y DEL PENSAMIENTO, PARTICIPACIÓN INFANTIL Y CULTURAS NO OCCIDENTALES

En este segundo punto nos parece necesario señalar cómo la cuestión de la participa-ción de los niños y niñas presentada hoy como un derecho inferible en una lecturasistemática de la Convención, aparece como algo raro en culturas en las que laparticipación infantil constituye un componente de la vida colectiva y de los procesosconsuetudinarios de socialización.

La Convención, a nuestro entender, no logró inaugurar un nuevo pacto social con lasinfancias fundado en la interculturalidad, es decir en el reconocimiento sin timidecesni matices de la diversidad cultural como un recurso necesario a la sobrevivencia dela humanidad como especie y como fuente de capacidades renovables114 Ello habríapermitido además asumir una crítica esencial a todo paradigma colonizador de la110 J. EnnewJ. EnnewJ. EnnewJ. EnnewJ. Ennew, “Il bambino come essere competente”, M.del Interiro, Italia, Unicolpi, 1991.111 J. QvortrupJ. QvortrupJ. QvortrupJ. QvortrupJ. Qvortrup, “Il bambino come soggetto político, economico e sociales”, en M.del Interior, Italia, Unicolpi, 1991112 A. CirizaA. CirizaA. CirizaA. CirizaA. Ciriza, op.cit.p.228, “La formación de un sujeto político es compleja, multideterminada, procesual, conformada por una mezcla inestablede tradiciones locales, identidades sexuales, prácticas muchas veces fragmentarias y heteróclitas”.113 Resultan pertinentes, aunque con un tono un tanto apodíctico, las consideraciones de B.ChariotB.ChariotB.ChariotB.ChariotB.Chariot, “La mystification pédagogique”, ed, 1964,p.96:”El niño es un ser socialmente dejado de lado. El está totalmente excluido de los circuitos de producción y no es considerado por nuestrassociedades sino como consumidor o hijo de consumidores. No juega sino un papel marginal en las relaciones sociales. El niño es en nuestrassociedades, económica, social y políticamente marginado. No siempre fue así. Hubo un tiempo en que el niño compartía los trabajos y las fiestasde los adultos, en que vivía la vida de los adultos, en que la edad no era un criterio esencial, en que el adolescente era ya un oficial del ejércitoy en que los escolares tenían la gestión de sus colegios y elegían a su rector”.114 M. CrozierM. CrozierM. CrozierM. CrozierM. Crozier, E. F, E. F, E. F, E. F, E. Friedbergriedbergriedbergriedbergriedberg, “L’acteur et le systéme”, ed. du Seuil, 1977, p.211-223

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infancia y a todo rastro de pensamiento único. Y es que el enfoque interculturalpuede ofrecer un punto de vista epistemológico emancipador.”Las culturas son esce-narios de debate y discusión, en los que se alzan voces dominantes, pero tambiénvoces de mujeres que no siempre se escuchan” y añadiríamos, voces de niños y niñasque casi nunca fueron escuchadas.115 . Todo esto cobra cierta importancia si se tieneen cuenta que la Convención ha desplegado un universo simbólico transnacional,para lo cual se ha valido de un campo semántico que requiere de un análisis y de unahermenéutica rigurosa. Esta es condición si se quiere dar fuerza al discurso y al dere-cho a la participación de los niños y niñas.

No dejan de ser pertinentes preguntas como: ¿por qué la CDN logró un consensosentimental tan rápido y tan extenso? y ¿por qué las prácticas no se condicen con esesentimiento?, o ¿no será que el estrecho margen concedido a la participación en laCDN, es apenas un descolorido diseño de una utopía más que de un proyecto políti-co?116 ; o quizá ¿estamos ante una anticipación simbólica que luego tiene dificultadesserias para hacerse concreta en el tejido político, social, cultural?. Posiblemente este-mos ante un fenómeno puramente de diplomacia internacional generalmentedesempatada de lo que sucede en el terreno del trabajo directo con infancia, todavez que se produce una cierta nivelación homogeneizante de realidades absoluta-mente heterogéneas. Uno de los derechos que más dificultad tienen para concretar-se debido a que suponen un replanteamiento de estructuras de gobierno, derepresentatividad, de capacidad jurídica y social para decidir, es el derecho a la parti-cipación y en particular cuando de participación de sujetos poco considerados enespacios que los adultos han considerado privativos para sí. Es el caso de la infancia.

La participación infantil tiene que ver con qué se entiende en cada contexto culturalpor eso de “infantil” referido al niño, a la niña. Bastaría recordar que “la noción deruna no define una unidad indivisible y autocontenida de cuerpo y mente(o cuerpo yalma), sino una red, un tejido de cuerpos117 que involucra lo humano, pero del queparticipa también lo no humano: la naturaleza y las deidades andinas o wacas...en lascomunidades también los niños son deidades y existe un sinnúmero de niñosdeidades....en la persona wawa está el ayllu...La comunidad vivencia al niño no comoindividuo, sino como un miembro más del tejido familiar que es el ayllu, un ayllu que

115 M. Nussbaum,M. Nussbaum,M. Nussbaum,M. Nussbaum,M. Nussbaum, “Las mujeres y la igualdad”, Leviatán, n.82,1998, p.92.116 Iréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne Théry, “La Convenzione ONU sui diritti del bambino: nascita di una nuova ideologia”, en Politiche sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza,Ed.Unicopli, 1991, passim.117 JiménezJiménezJiménezJiménezJiménez, 1995:60.

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no se agota en el seno de lo humano, sino que... involucra lo natural y lo sagrado”118

Es fácil entender desde esta visión cómo la noción de participación tiene otras carac-terísticas, entre las cuales el respeto más absoluto por los procesos de desarrollo delniño, podemos asimismo comprender cómo lo que llamamos “trabajo” es una for-ma de pertenencia, de participación en la reproducción ampliada de la vida comuni-taria, cómo discursos como el “integración social”, la “rehabilitación” o no existen otienen una significación que no parte de hacerlo desde fuera de la propia comunidad depertenencia como si fuera una sociedad ligada a la exclusión y marginalidad de susmiembros. Y es que el principio de equivalencia entre las edades, marca una visiónantagónica a la que se ha ido consolidando en muchos de los discursos occidentales enel campo de la psicología, del derecho.”La relación adulto-niño es una relación porosa,de capilaridad, continua, de heterogéneos equivalentes e intercambiables”119 En estetipo de cosmovisiones los abordajes sobre participación tienen otros paradigmas eimplicaciones prácticas. Tiene que ver con la concepción del tiempo, con la nohomologización de la historia social a la historia biológica y psicológica del hombrecomo sucede con el pensamiento moderno cuya concepción de niñez es evolutiva yprogresiva en la que el presente no contiene al pasado, sino algo que lo supera120 Deallí que el niño puede ser autoridad, puede ejercer cargos de responsabilidad en sucomunidad pues “el ayllu debe acompañar al niño en su cargo”121 . Si participación esrelación y toda relación implica un componente de poder, esto tiene connotacionesparticulares en culturas como la andina, precisamente cuando referimos a participacióncomo un derecho. Pues en dichos contextos culturales “no existen derechos del niñoque no sean derechos de su familia, de su comunidad. El niño y cualquier integrante delayllu (familia humana extensa que integra a la naturaleza y a las deidades) se concibe entérminos de sus relaciones con la comunidad y no fuera de ella”122

En culturas como las andino-amazónicas, como las de mesoamérica, la participaciónde los niños y niñas en la vida de las comunidades no tiene nada de ficción o de “jugara la participación”. La cosmovisión de dichas colectividades consagra una condiciónde pertenencia dentro de las lógicas que las sustentan, que impiden hablar de meros

118 Grimaldo RengifoGrimaldo RengifoGrimaldo RengifoGrimaldo RengifoGrimaldo Rengifo, “Niñez y Ayllu en la cosmovisión andina”, en Pratec, Huchuy Runa, Jiska Jaqi, 2003, p.17-18, Huchuy Runa, Jiska Jaqi,.119 G. RengifoG. RengifoG. RengifoG. RengifoG. Rengifo, op.cit. p.20:”Un adulto hace de niño y es un niño, no simula o representa al niño, sino que permite que brote algo contenido enél, una de sus formas no anuladas por el pensamiento racional y evolutivo...Si algún niño no puede hacerse presente, un adulto toma su lugar y esun niño más”.120 Ibidem,p.22121 Ibidem, p.30; además A.RA.RA.RA.RA.Rechnagelechnagelechnagelechnagelechnagel,opus cit. en Culturas e Infancia, TdH, 2000; DNI,,,,, “Julián el niño alcalde”, en Rev.Protagonistas, Bolivia,1999; PRATEC, “Salud y diversidad en la chacra andina”, 2002, p.25.122 A. RengifoA. RengifoA. RengifoA. RengifoA. Rengifo, op.cit.p.29.

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ejercicios de participación sin significación real en lo económico, en lo social, en loorganizativo, en lo productivo, en la preservación y construcción de saberes, en lacomunicación de creencias y de tradiciones, en el desarrollo del pensamientoandino.123

Y es que en los Andes se forjó una cosmovisión propia, una ética, una visión autóno-ma del mundo y ajena a otras formas de pensar y obrar, de concebir el estado, lasinstituciones, la ciencia, la técnica, el arte y “sin conexión alguna con la llamada cultu-ra occidental”124 Finalmente la interculturalidad no sólo ni en primer lugar refiere a larelación de etnias diferentes, también tiene que ver con culturas distintas, como lasculturas de adultez predominantes en ciertos contextos sociales, económicos, cultu-rales y las culturas de infancia, lo que se ha dado en llamar las culturas generacionales.Así en los países desarrollados se advierte una tendencia por la que los niños seconfrontarán con sociedades de ancianos, de adultos mayores; esto rompe la rela-ción intergeneracional y acentuará el adultocentrismo.125 Y es que las grandes trans-formaciones en la pirámide demográfica en muchos de los países de la Región, pre-sagian a relativo mediano plazo un equilibrio de las edades muy distinto al que setuvo hace dos décadas.

Ciertamente que la interculturalidad en su sentido más denso, remite a la inevitablerelación de maneras de entender la vida y lo que llamamos el pasado, el futuro, lamuerte, el entorno todo, etc. La relación intercultural, con frecuencia históricamenteconflictiva y hasta sangrienta, es algo inherente a toda cultura. La interculturalidad no esuna exterioridad a cada cultura, pues todas las culturas tienen sus propios y particulareslímites y requieren de encontrarse para incluso poder consolidar su propia identidad,valorar sus creencias, sus tradiciones, sus saberes, para enriquecer y enriquecerse.

Varios son los aspectos en los que la Convención por lograr un amplio consenso inter-nacional, ha dejado abierta la posibilidad de que desde contextos culturales específicos,se repiense la aplicación de los derechos. En otros aspectos, ha debido asumir undiscurso más cerrado, como en el derecho a la vida, a la educación, a la identidad, a laopinión, al debido proceso, a la edad, etc.

123 Antonio PAntonio PAntonio PAntonio PAntonio Peña Cabreraeña Cabreraeña Cabreraeña Cabreraeña Cabrera, “La Racionalidad Occidental y la Racionalidad Andina”....UNMSM, 2003124 FFFFF. García, P. García, P. García, P. García, P. García, Pilarilarilarilarilar, “Pachacutiq”, p.14.125 M. TM. TM. TM. TM. T. T. T. T. T. Tagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et aliiagliaventi et alii, “Non solo sfruttati o violenti, Bambini e Adolescenti del 2000”, relazione sulla situazione dell’Inanzia edell’Adolscenza in Italia.

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En síntesis, los escenarios del futuro no garantizan el respeto a la interculturalidad;tienden a afirmar la multiculturalidad que en el fondo es apenas la constatación de unarealidad, mas no el hecho de que somos seres colectivos interculturales. A lainterculturalidad subyace el implícito reconocimiento de su necesidad para reconocer-nos, para identificarnos, para que nuestros proyectos se incluyan como proyectosinterculturales.126 . La participación infantil tal como se ha reconocido en la CDNcomo en las legislaciones que de ella se han inspirado, tendrá que irse redefiniendo eny a través de la mediación cultural de cada una de las realidades en las que se ejerzadicho derecho. Sin embargo, la cuestión no es exclusivamente cultural. Se trata de unacuestión, como ya indicado en este estudio, de carácter político.

III.- EL PROTAGONISMO COMO EJE DE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL CIUDADANA

3.1.-En el marco de desigualdades, exclusión y pobreza

La participación infantil, como la participación en general, se inscribe, a nuestro enten-der, tanto en el paradigma conceptual del protagonismo como en las coordenadasde la exclusión y la pobreza, las mismas que componen el trasfondo de los escena-rios en los que y desde los que los niños de sectores populares están llamados adesarrollar su vocación protagónica. Porque también de una vocación se trata enplano concreto de los procesos de maduración y desarrollo de una personalidadprotagónica portadora de la confianza, convicción, entusiasmo y alegría, fidelidad ypersistencia inteligente y tenaz que se articulan en la mística que subyace a todapersonalidad y actoría con protagonismo.

Si bien éste no es el espacio para abordar de forma directa el mapa de desigualdadesque presenta hoy nuestra Región, ni las cifras que dan cuenta de la y las pobrezas y elperfil de las tan variadas formas de exclusión social que hoy conocemos en nuestrospaíses, consideremos que no hay realidad humana desde el mundo de las mayoríasde nuestros pueblos que no tenga como marco de análisis, reflexión y práctica socialesta trilogía de desigualdades, exclusión y pobreza.

126 Carlos I.Degregori,Carlos I.Degregori,Carlos I.Degregori,Carlos I.Degregori,Carlos I.Degregori, “Multiculturalismo e Interculturalidad”, en Panorama de la Antropología en el Perú, No hay país más diverso, Iep, Ridep,U.P, 2000, passim.

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No sólo es histórica y socialmente acertado, afirmar que la historia de la infancia esla historia de su control social sino que esto equivale a reconocer que extensivamenteen el tiempo y en la geografía las sociedades han producido y reproducido culturasnegadoras de los niños como individuos y a fortiori como conjunto de individuoscon derecho a una participación socialmente significativa e individualmentegratificante.127 Esta realidad comienza lenta y sufrientemente a ser cuestionada y aintentarse caminos concretos de transformación

3.2.- Nueva cultura política y participación infantil

Lo que ha primado, en el contexto de muchos de nuestros países, ha sido unarelación de carácter clientelista entre Estado y Sociedad. Sin embargo también sehizo camino una actitud de las organizaciones sociales de base que los analistas polí-ticos califican de pragmatismo por combinar, paradójicamente, autonomía y aprove-chamiento de actitudes y prácticas clientelistas por parte del Estado o de las propiasorganizaciones sociales de base; en la deconstrucción y construcción de la esferapolítica, es necesario observar el desarrollo y funcionamiento de las mediacionesinstitucionalizadas pues en ellas se juega o el fortalecimiento y extensión de la ciuda-danía o el refuerzo de la cultura del clientelismo. Y entre los actores, los llamadossectores populares representan un referente central en la relación sociedad y políti-ca. “Cómo caracterizar la relación entre sectores populares y política: ¿populismo,clientelismo tradicional? ¿Es sólo eso? ¿O hay también negociaciones, capacidad deresistencia, autonomía...una lógica entre pragmática, utilitaria y racional que permiteganar espacio?. Este es un aspecto saludable a rescatar. La sociedad está viva, aunquerequiere de espacios para expresarse. La política se ha empobrecido de un lado,pero también se han desarrollado sentidos críticos importantes”

Tres cuestiones temáticas caracterizan lo que podríamos llamar la emergencia denuevas culturas políticas en la Región. Una primera es el retorno a la democraciaconstitucional; la segunda es la cuestión de los “derechos de los humanos”128 y la127 Ver WWWWWilliam Lilliam Lilliam Lilliam Lilliam Langerangerangerangeranger: “La dirección de los asuntos humanos nunca ha sido confiada a los niños y los historiadores que se han ocupadoprimordialmente de los acontecimientos políticos y militares y, a lo sumo, de las intrigas y frivolidades de las cortes reales, no han prestado casininguna atención a las penosas experiencias de la infancia”, en Lloyd De Mouseen Lloyd De Mouseen Lloyd De Mouseen Lloyd De Mouseen Lloyd De Mouse, “Historia de la infancia”, ed. Alianza Universal, p.9.128 Bajo esta categoría queremos abarcar “el diferente estatuto de los derechos:”los derechos humanos..., los derechos civiles y políticosasociados en la moderna comprensión de la ciudadanía a un marco institucional democrático; los derechos económicos, sociales y culturaales,que aparecen originalmente como demandas sociales y políticas que sectrores pobres y medios plantean contra situaciones históricas específicasde exclusión, y que ahora se definen como estensión conceptual de los derechos humanos”, Carlos MongeCarlos MongeCarlos MongeCarlos MongeCarlos Monge, Conclusiones, “Repensando lapolítica...”op.cit.p.368-369.129 Ver M.TM.TM.TM.TM.Tanakaanakaanakaanakaanaka, op.cit.,p.154.

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tercera, es el ejercicio de participación ciudadana. Hoy además, las grandes expecta-tivas que los acontecimientos políticos en Brasil han abierto para la Región.

Ciertamente que en el marco de la Convención sobre los derechos del Niño, lospaíses de la Región han asumido el compromiso de reajustar sus legislaciones enconcordancia con el mandato que la Convención impone a los Estados parte. Enla última década, podríamos suponer que el tema de infancia ha ido ocupandoparte de la agenda política de los países, en el espíritu de la Convención. Sinembargo, todo parece indicar que lo avanzado en la práctica en materia de actoríasocial y política de los niños, es aún muy embrional; ciertamente esta situación noes aislable de la del conjunto de los actores sociales, “ por esta razón, es quedesconfiamos de la apelación a un “mayor protagonismo” de la “sociedad civil”que permita la “profundización” de la democracia como remedio a los problemaspolíticos actuales”129 . Quizá sea pertinente recordar que el mismo Foro Social dePorto Alegre, evento de la “sociedad civil” internacional, en los informes finales yen los discursos publicados en Le Monde Diplomatique130 apenas tres veces semenciona a los niños y siempre como víctimas de la pobreza o de la explotaciónal lado de las mujeres.

No obstante, la participación infantil en todo aquello que le concierne, esotro factor que hoy ha pasado a ser un tópico, si bien la hermenéutica prácticade cuál es el campo que por su condición de niños “les concierne”, sigue enmanos de quienes deciden por ellos o de quienes se encargan de alimentar laimaginación, el sentimiento y la opinión que han generado ciertas culturasdominantes de infancia y que son precisamente, por decir lo menos, reacias aun franco reconocimiento de este derecho y de su ejercicio. En efecto, eldiscurso sobre participación infantil no sólo exige la deconstrucción de repre-sentaciones sociales sobre infancia y la construcción de aquellas que la recu-peren como actor social, político. Dos retos fundamentales encara un nuevodiscurso sobre participación infantil si quiere sortear el riesgo de estancarsecomo discurso ideológico; la necesidad de institucionalización de dicha parti-cipación y la competencia política.

130 Ver edición chilena, 2002131 Ver elexcelente libro de Jorge DomicJorge DomicJorge DomicJorge DomicJorge Domic, “Niños Trabajadores”, La Paz, 2000, passim.

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3.3.- Participación y culturas de infancia

Todas las culturas han establecido prácticas de socialización de sus niños, de cuidadoy protección, con frecuencia selectiva, vale decir privilegiando o jerarquizando géne-ros y condición social. Estas representaciones sociales han expresado y recogidovisiones, tradiciones, mitos, ideologías, sentimientos, pasiones, etc.,131 y que a ries-go de simplificaciones empobrecedoras, quisiéramos recoger en torno a cuatro ten-dencias conceptuales y prácticas.

En primer lugar la idea de que los hijos son propiedad, posesión de los padres.Se trata de una convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con unimpacto decisivo en el ámbito familiar en particular durante la infancia;132 po-dríamos expresarlo como el paradigma de la propiedad familiar, aspecto quepuede ser reforzado no sólo por las dificultades de espacio físico debido a losproblemas de vivienda, sino por el escaso tiempo que las actividades desobrevivencia dejan al encuentro padres - hijos y por el mundo simbólico querodea la familia y en particular a la relación de los hijos hacia sus padres y laresponsabilidad de éstos sobre sus hijos especialmente cuando ésta se presentacomo algo sagrado. Si a esto se añade la fuerte jerarquización intrafamiliar quese encuentra en culturas urbanas en países de la Región podemos vislumbrar elcarácter delimitado de la participación activa y crítica reservado a los niños. Noes ajena a esta visión la justificación que se suele hacer de la violencia familiarsobre los niños, cuando se suele responder: “Es mi hijo y tengo derecho apegarle”.

Un segundo eje de enfoque y acción podría sintetizarse en el niño como potencia,como “grandeza potencial” o como “futuro”133 .

Lo importante es tomar conciencia de las consecuencias prácticas que de aquellavisión se han dado en el campo político, social, pedagógico. Si en el primer eje de laposesión-propiedad se inculca la alienación social de la infancia, en este segundopodríamos decir que se asienta el de la participación diferida o postergada y se abre

132 Ver Mary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. LMary Martin Mc. Laughlinaughlinaughlinaughlinaughlin,”Supervivientes y Sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”, en Lloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De MouseLloyd De Mouse, op.cit.p.204.133 Ver Jens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens Qvortrup, “Il bambino come soggetto politico, economico e sociale”, en M. Del Interior, “Politiche sociali per l’ infanzia e l’adolescenza”, passim, de. Unicolpi, 1991.134 Ver Susana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et aliiSusana Iglesias et alii, “El Niñ@ en los Congresos panamericanos”, 2da. Ed., Ifejant, 1998, passim.

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el amplio espacio de la gran moratoria infantil en la vida política, social, económicade la sociedad adulta.

Un tercer eje que en el hoy de nuestra Región reaparece con fuerza inusitada, es lade peligrosidad134 .

En muchos de nuestros países la violencia callejera y organizada con amplia compo-sición de adolescentes, jóvenes e incluso niños ha levantado voces y opinión públicaclaramente autoritarias y penalizadoras, abogando por la reducción de la edad deinimputabilidad, la reinstitucionalización de los infractores y una subliminal renunciaa las medidas socio-educativas. Es evidente que un enfoque como éste induce a ladesconfianza y al reforzamiento de medidas de exclusión de participación o a losumo y muy excepcionalmente podrá ser compatible con una participación bajoestricto control y preferiblemente en programas de prevención o de la mal llamada“rehabilitación”. Si la participación activa supone respeto, creer y confiar en el otroy los otros, el paradigma de la peligrosidad engendra condiciones, actitudes y com-portamientos que tienden a confinar la participación al género de dinámicas deterapia de recuperación o de reeducación.

Un cuarto enfoque es el que podríamos llamar, el de la privatización de la infancia.Se llega a su ocultamiento social como actor individual y colectivo, a su desaparicióno negación a la participación activa en la escena política como se señalara anterior-mente. No sólo se catapultó a los niños al mundo de lo privado, sino se les privó deuna experiencia equilibrada y necesaria de articulación entre lo público y lo privado,lo social y lo político, lo adulto social y lo infantil social.

Este enfoque se ha visto reforzado por la creación, en gran medida ideológica, deámbitos por sí mismos propios de la “naturaleza infantil”; pero no sólo de ámbitosculturales sino de toda una producción comercial destinada a hacer de los niñosconsumidores cautivos. El mercado crea la ficción de gravitar en lo público y de quelos niños como consumidores reales o imaginarios no están confinados al recintosocial, político, económico de lo privado.

Por un lado este enfoque crea el espejismo de la participación pública y por otro,tiende a reducir la participación a un ejercicio de laboratorio, algo así como cuando

135 Ver FFFFF.Cajiao.Cajiao.Cajiao.Cajiao.Cajiao, “Niños y Jóvenes como ciudadanos de pleno derecho”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Unicef-Innocenti, p.28 :”Sin

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los niños juegan a la comidita, juegan a la tienda o al médico o a la enfermera y alenfermo.

Finalmente podríamos considerar el enfoque que llamamos de la presicindibilidadde los niños como actores, como partícipes activos y directos en las cuestiones deinterés público y personal que les concierne.

Los niños/as son prescindibles a niveles en que se definen las grandes coordenadaseconómicas, políticas, sociales en un mundo globalizado y de altísima concentraciónde poder; se presenta en el imaginario colectivo como algo normal, “natural” y que nodebiera sorprender que los niños/as como los jóvenes , los ancianos como losindígenas, e inmensos sectores de mujeres, así como trabajadores del campo y laciudad, sean prescindibles para las grandes decisiones que los han de afectar; fenó-meno que se repite incluso a niveles más locales. Es que la participación inexorable-mente es también cuestión de poder y algo que cuestiona el poder establecido o lasformas de su ejercicio.

Este enfoque de la prescindibilidad suele ser racionalizado desde dos vertientes,desde una visión colonizadora en que se puede prescindir porque los “grandes” deci-den para beneficio de los demás y además porque éstos deben sentir no sólo quetienen tutores o apoderados sino que éstos los representan y encarnan los interesesde sus representados.

Ciertamente que una cultura de la prescindibilidad ha encontrado asiento en su “na-turalización “, vale decir, en que se presenta como algo natural basado en la condi-ción de niño y en la representación dominante de los espacios “obviamente” reser-vados a los adultos y por consiguiente vedados al niño/a. Prescindir, como reglapráctica general y ética, deviene un acto de protección, de respeto a la presunta“naturaleza infantil”. Esta forma de ver y hacer las cosas, termina configurando unapersonalidad colectiva, de la mayoría de niños/as, con rasgos de autoimagen de insig-nificancia, de autocensura cuando se intenta romper el cerco de los espacios prede-terminados de participación infantil, o la asunción de que son portadores de una“ciudadanía escolar”135 , de impotencia para lograr incidencia social y política. Es que

embargo, la escuela puede ser un buen observatorio, en tanto que es el primer “espacio público institucional en el cual se desenvuelven niñosy jóvenes. Podría decirse que en nuestra cultura el primer nivel de ciudadanía se adquiere al convertirse en “ciudadano escolar”.136 Ver Martha Santos PMartha Santos PMartha Santos PMartha Santos PMartha Santos Paisaisaisaisais, “The Convention on the Rights of the Child” en Manual on Human RightsReporting, 1997 y su draft paper sobre

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detrás de la prescindibilidad subyace, además, una concepción del niño comoincapaz, como manipulable, influenciable, psicológicamente débil. Pero tam-bién el considerar no atendibles y por ello prescindibles, cuando sus demandas,propuestas expresan “expectativas de los niños que exceden sus capacidades or-dinarias, o incluyen demandas no razonables en cuanto a su tiempo o son explo-tadoras”136 .

La Convención al instituir el interés superior del niño como un principio y underecho exigible ha salido a proclamar la imprescindibilidad de los niños en todoaquello que les concierna. Pero esta imprencindibilidad que la Convención garan-tiza no se condice con ninguna forma meramente decorativa de participación;incluso y en coherencia con la Convención se tendría que revisar el espacio jurídicoy político que organismos internacionales proveen a la participación activa de niñoscuando sobre éstos deben decidir. Las reales dificultades de operativizar estaexigencia no eximen de hacerlo137 . No obstante como señala Alessandro Baratta laConvención tropieza con una esencial contradicción al condicionar en el artículo 12el derecho a la opinión, al grado de madurez que el niño o la niña tengan para queaquella sea tenida en cuenta.

Estos cinco acentos brevemente señalados no significa que correspondan exclu-sivamente a períodos de tiempo precisos, ni que se hayan dado como formaexclusiva y dominante. Podríamos decir que trascienden cronologías, geogra-fías y coexisten con otros acentos y corrientes incluso antagónicos a los aquíseñalados y que marcan más bien otras posibilidades de presencia activa yvalorada de los niños en su entorno social. Pero tenemos que reconocer quelos cinco paradigmas señalados para la infancia, son otras tantas expresiones deculturas de exclusión.

Una cultura emergente es la que se reseña a continuación en torno alprotagonismo.

sobre Participación, 1998.137 Una experiencia aleccionadora, en este sentido, puede haber sido el proceso de incorporar la opinión de los niñ@s, en particular de los NATsorganizados, a los procedimientos preparatorios de nuevos instrumentos internacionales sobre trabajo infantil, bajo la responsabilidad de la OIT;ver Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:Andrés Sanz:“De Kundapur a Ginebra”, en Rev.Itl.NATs, n.3-4; ver Bill MayersBill MayersBill MayersBill MayersBill Mayers en carta del 20/8/1997 al director general delMinisterio de relaciones exteriores de Noruega: “...un puro protagonismo exige la participación y competencia de los niñ@s trabajadores a lahora de tomar medidas protectoras en su nombre. Entiendo que en su ministerio y fuera de él hay quienes tildan de romántica la noción misma,lo que sólo puede deberse a que no están familiarizados con la realidad de la situación”.138 E. MorinE. MorinE. MorinE. MorinE. Morin, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Paidos, 2001, p.67-74.

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3.4.- Protagonismo: paradigma, proyecto y modo de vida

Una cierta visión cinematográfica ha popularizado una noción que se anida hoy engruesos sectores de la población: protagonista es el actor principal. Pero también enel mundo de la política, protagonista es equivalente al “capo”, al “líder”, al “jefe”, al“mandamás”, etc.

Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo.Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo, comocuando nos referimos a una avezado asaltante que “protagoniza” acciones espectacu-lares de robo, asalto, secuestro, etc.

Estamos a las antípodas de esta visión, quienes sostenemos el protagonismo como eldeber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con indivi-dualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva,con absoluta valoración y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con losdemás. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primerlugar como una necesidad inaplacable de la especie humana y de cada individuo y porello mismo como un derecho inherente a la condición humana y a los pueblos.

Referido a la infancia, ésta es una visión que exige un cambio de paradigma intergeneracional,de las culturas de infancia y de adultez, de nuestras nociones de poder, de género; cambiotambién en nuestros enfoques en psicología, en pedagogía, etc.

Es que vistas así las cosas podríamos decir que el protagonismo se nos presentacomo una cultura que recupera la centralidad del ser humano, su condición societal,su educabilidad, su constitución de alteridad sustantiva. Y en el tejido social, elprotagonismo es además una conquista, es algo que admite procesos y desarrollofruto de relaciones sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. Podríamosdecir, que si bien se nace protagonistas, se debe aprender a serlo cotidianamente.

En el contexto actual de la economía, de la política, de la exclusión y marginalidad alas que los pueblos se ven sometidos, a las que instituciones, como los gremios, lospartidos, los sindicatos por ejemplo, y los individuos se ven forzados, ¿cómo hablarde protagonismo?, pero más radicalmente, ¿cabe un discurso de protagonismo o esapenas una ironía y un cinismo? Consideramos que precisamente porque los escena-rios hoy son negadores y hasta negativos frente a lo que llamamos el derecho al

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protagonismo, se hace más necesaria como utopía y como discurso político, elplantear la participación protagónica de todos, incluidos los niños y niñas. Se trata deno renunciar a aquello que nos permite seguir apostando a nuestra dignidad y sentidohistórico como humanidad.

Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participaciónprotagónica de la infancia. Se trata de asumir la infancia como sujeto del consumo, elniño como consumidor. Lo que está por detrás es una nueva versión del niño comoobjeto; considerar al niño como objeto en el mercado es ofrecerle como horizontede vida la sociedad del consumo, la cultura consumista.

Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral constituyaun nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de una perso-nalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las co-munidades y de las personas individuales.

Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral constituyaun nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de unapersonalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de lascomunidades y de las personas individuales. Estamos ante una ética central, la de laautonomía, la de la autodecisión, la de la responsabilidad de ser sujetos de libertad, lade serlo en relación con otros.

3.5.- Participación protagonica: cuando lo adjetivo es lo sustantivo

La popularización del discurso sobre participación lejos de lograr superar la intrínsecaambigüedad que la define, ha conseguido más bien reforzar esta vaguedad genérica. Y esevidente que estas fragilidades conceptuales han tenido y siguen teniendo serias limitacio-nes en la práctica social, muy particularmente cuando de niños y niñas se trata.

La noción de participación está grosso modo emparentada con expresiones comopartnartshaft, partnership, parternariado como se suele traducir- sin confundirpartenariado con paternariado- parcería, etc.

La participación está estrechamente ligada a nuestros discursos sobre democracia,ciudadanía y esto en el marco de la globalización, de las hegemonías emergentes, del

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poder en general. Quizá por ello los grandes referentes financieros coloquen la par-ticipación de la población, de los grupos meta o destinatarios, etc., como un criterioy una condición de sostenibilidad, de eficacia, de impacto y continuidad de los pro-yectos sociales.

Insoslayablemente la cuestión de participación es una cuestión de poder, aunqueno sólo de poder, pero éste deviene en un componente de todo discurso teóricoy práctico sobre participación. Pero la cultura es otro factor de elaboración y depráctica de la noción de participación, de sentido, de su valor simbólico, de sutransformación. Los paradigmas culturales al interior de los cuales se definen losparadigmas de poder, nos dan el marco en el que las relaciones socialesinstitucionalizadas, colectivas, pero también interpersonales, se deben entender.En concreto, podríamos analizar cómo se dan las relaciones de poder y qué mar-gen para una participación autónoma, con pensamiento y representación propiosson dables en la sociedad, en países como los nuestros donde la nación es opretende ser expresión de múltiples naciones como son nuestros pueblos aborí-genes; igualmente, situar aquí las relaciones entre adultos, entre éstos y las nuevasgeneraciones; o las relaciones de género. Y todo esto en su impacto práctico paralo que venimos llamando una participación protagónica.

De por sí la expresión o el vocablo “participación” a secas o tout court, como gustaríadecir a los franceses, resulta sin mayor sentido. Requerimos de una adjetivación querompa su formal ambigüedad; adjetivación que deviene en sustantiva por este ajusteno sólo semántico, sino teórico y político que le imprime a la participación. Quizá seapor ello que en general se utilizan expresiones como participación “activa”, “proactiva”,“directa”, “delegada”, “democrática”, “ciudadana”, “social”, “política”, “oficial”, ”popu-lar”, etc., etc. Nosotros creemos que desde el paradigma de la promoción delprotagonismo integral, bien podemos hablar de una participación protagónica paraindicar que un criterio o parámetro central que norte cualquier ejercicio de participa-ción, ha de ser cómo exprese, desarrolle y profundice la experiencia colectiva y perso-nal de ir siendo protagonistas en el ejercicio de ciudadanía a todos los niveles de la vidade la sociedad y de las personas.

3.6.- Algunas tendencias en participacion: lenguaje, camposimbolico y accion

Muy brevemente , queremos repasar las cinco más caracterizadas formas de abor-dar la participación:

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a.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación dea.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación dea.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación dea.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación dea.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación delos niños y niñaslos niños y niñaslos niños y niñaslos niños y niñaslos niños y niñas

Ciertamente que la Convención como posiblemente la expresión más avanzada delpensamiento burgués de fines del siglo XVIII en materia de derechos, hace un reconoci-miento de varios derechos atribuidos ahora de forma directa a la infancia. Así reconoce elderecho a la opinión, a la asociación, la información, etc. pero esta es una lectura yhermenéutica que debe inferir del texto que de participación se trata. En ninguna parte laConvención reconoce de manera explícita e inequívoca el derecho de los niños y niñas ala participación. Creemos que un lenguaje jurídico directo, explícito tiene un efecto muydistinto en cuanto a su exigibilidad. Pero además tratándose de la infancia, es acortar elespacio de “maniobra” que generalmente está aún marcado por una cultura adultista, deotra forma es abonar a favor del mantenimiento o refuerzo de dicha cultura.

b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.

Hablar de una cultura adultista no es apenas un slogan; se corresponde con experienciasinveteredas y actuales en las que niños y niñas siguen siendo objeto de manipulación osobredeterminación por parte de la sociedad adulta. R.Hart nos advierte sobre esto yreelabora una muy conocida escalerita hecha inicialmente sobre la mujer y que él aplica alos diversos niveles de participación infantil; en ella se ve cómo en una primera etapa eladulto es el que decide sobre el niño, niña; luego anota el gran riesgo del tokenism,esdecir cierta complacencia del adulto cuando ha logrado colocar en boca del niño lo que élhubiera querido decir y que es dicho por la criatura. En el fondo se trata de riesgos queobligan cierta gradualidad en el proceso de aprendizaje de la participación. En el fondo nosparece que el autor se mueve en el marco real de una sociedad que siempre ha maneja-do al niño como de la mano; pero el autor muestra una cierta obsesión por la imagen deladulto manipulador casi por naturaleza- actitud ésta que vemos en una serie de “exper-tos” de infancia- lo que más que una desconfianza en el adulto deviene en una visiónminusvalorante del niño considerado como inevitablemente manipulable, tonto.

c.- Pc.- Pc.- Pc.- Pc.- Participación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferidaarticipación: una ciudadanía diferida

En base a una serie de consideraciones históricas filosóficas, dos investigadores chilenos,Gonzalo García y Sergio Mico, han elaborado una reflexión encaminada a ser sostén deuna teoría de la preciudadanía del niño. Sin entrar en mayores detalles de su erudita

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argumentación, creemos que exigir que la sociedad reconozca a los niños el derecho a lapreciudadanía, deviene en una cierta marcha atrás en lo que la Convención deja discre-tamente abierto, es decir el que tenga derecho a opinión y a organización. Además laConvención al no emplear para nada el concepto de ciudadanía referida al niño, tanto elde una ciudadanía social como el de ciudadanía jurídica, no puede ser fuente para afirmarla preciudadanía del niño, de la niña. Tendríamos que añadir, que el concepto mismo deciudadanía resulta inapropiado para referirse a que si bien todo ser humano-y a fortiori elniño- por ser tal es miembro de una sociedad, de una colectividad, goza del derecho depertenencia a lo que con la modernidad hemos conocido como ciudadanía amplia, cul-tural, social, es un ciudadano, no un pre-ciudadano, pues esta noción se refiere directa-mente, en la mente de los autores, a la estricta acepción jurídica que norma de muyvariadas formas el ejercicio de ciertos derechos, entre ellos el de ser ciudadano concapacidad jurídica. Por ello consideramos inadecuado el enfoque para hablar deprotagonismo de la infancia, de participación protagónica, los mismos que deberían serformas “diferidas” de participación para cuando los códigos o leyes lo determinen.

d.- Pd.- Pd.- Pd.- Pd.- Participación: un derecho social y político.articipación: un derecho social y político.articipación: un derecho social y político.articipación: un derecho social y político.articipación: un derecho social y político.

Sin salirse del marco de la Convención y en un legítimo ejercicio de herméneuticadel texto y el espíritu del mismo, P.Crowley habla de la participación como un dere-cho, como un derecho social, político-clave para el ejercicio de los demás derechos.Ciertamente que el alcance de “derecho político merece ser precisado, pero esinteresante las dos características que el autor asigna a este derecho; por lo tanto,podríamos inferir, que la participación de los niños es una participación social y polí-tica en los términos en que el autor los entiende.

3.7.- El enfoque de derechos y el derecho a la ciudadanía como lu-gar epistemológico de la infancia protagónica.

El enfoque de derechos emerge como un proceso de desnaturalización de las nece-sidades que emergen de las causas de la exclusión, de la marginación, de la pobrezay de las graves desigualdades. No obstante, consideramos que las necesidades noson otra cosa que derechos negados, derechos recortados, derechos postergados. Silo que llamamos discursos desde los derechos humanos tiene un efecto de demitizary explicar los fenómenos sociales, humanos como auténticas construcciones

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sociohistóricas, incluida la hermenéutica que de dichos fenómenos hagamos, enton-ces estamos asumiendo un episteme que nos permite avanzar en la orientación de laacción social transformadora.

Simultáneamente, reconocer el derecho a la ciudadanía de los niños y niñas implicapor un lado romper el estrecho cerco legal de la ciudadanía ligada a la mayoría de edady remitirnos a lo que algunos han llamado la ciudadanía social o más ampliamentecultural, la misma que no está fundada en el formal reconocimiento de “derechos”,sino en el estatus, en el lugar, en la función, en el tipo de ubicación que en las relacio-nes sociales de producción material y espiritual se asignan al niño en un determinadocolectivo y en coherencia con una cosmovisión específica, con tradiciones, creencias ycostumbres.

Si bien reaparece la cuestión de la pertenencia a un colectivo dado, ésta no puede repro-ducir formas de discriminación, muy por el contrario debe ser asumida como una expre-sión concreta y por ello limitada de ciudadanía en cuanto parte de la especie, en cuantomiembro de la humanidad. Podemos entonces recuperar aquello de la heterogeneidadincluyente o de la unidad múltiple de la humanidad. El niño, la niña por ser parte de estaunidad múltiple138 , goza del derecho “difuso” a la “ciudadanía” que en buen romance no sotra cosa que el reconocimiento de que todo ser humano es un ser público, vale decir, deinterés de la humanidad, bien común, si así se puede llamar.

Podríamos decir que subyace al discurso de los derechos humanos un paradigmaantropológico que al mismo tiempo condensa la utopía de la fratría hecha realidadhistórica y el de una ética que pregunta siempre por la calidad de humanización queproducen los proyectos de transformación social, política, económica y cultural quetraemos entre manos. Es este hecho el que constituye el lugar dinámico, vital, com-plejo y conflictivo del que puede emanar el reto de una epistemología de la infancia,es decir de una exigencia conceptual para su comprensión y significación para elconjunto de los otros sectores de población. Uno de estos elementos es considerara la infancia como fenómeno social superando así una consideración del misma comoindividuos yuxtapuestos. Otro elemento refiere a la infancia como sujeto social; qui-zá debiéramos incluir entre los referentes para una epistemología su condición decoprotagonista en el quehacer de la vida cotidiana personal y colectiva y en su trans-formación; la consideración de lo que algunos llamaron el paso del niño pre-socioló-

139 Ch. Jenks, A.James, A.PCh. Jenks, A.James, A.PCh. Jenks, A.James, A.PCh. Jenks, A.James, A.PCh. Jenks, A.James, A.Proutroutroutroutrout, “Teorizzare l’Infanzia”, Roma, 2002, passim.

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gico al niño sociológico responde a un episteme que trajo implicancias notables parala comprensión de la y las infancias139 , el niño como presente y no sólo como futuroy por ende la disolución del episteme de la modernidad en torno a la infancia140 y eltérmino formal de la privatización o reclusión al ámbito de lo doméstico en que fuecolocada la infancia, para luego entenderla como parte del espacio público.

Los embriones de una epistemología de la infancia desde el paradigma del protagonismo,nos coloca en el terreno de lo simbólico y lo delicado de discursos que pretendenaportar enfoques renovadores. Por ello lo primero que cabe señalar, es que no setrata de un discurso único, sino más bien, de discursos, pues como otras categorías, suapropiación las expone a usos y acepciones que se distancian o que incluso contradi-cen o enriquecen sentidos y contenidos ligados a s prime origen y contexto cultural desu emergencia inicial. Sin lugar a dudas, respecto al protagonismo se han construidodiscursos que al organizar la realidad circundante, en nuestro caso preciso el mundod la infancia, ha producido efectos, a veces, nefastos141 . En efecto, nos toca pregun-tarnos por la condiciones socales en las que se dio la emergencia y construcción deaquello que se ha dado en llamar protagonismo; y es que como toda categoría, esinsoslayablemente una forma social, es decir arbitraria y socialmente determinada142 sinolvidar que también se puede caer en un flagrante abuso del poder simbólico al quetoda categoría puede inducir.143

Quizá en las versiones que se han ido desarrollando en nuestra Región sobreprotagonismo y que finalmente erosionan su fuerza ideológica, conceptual, y política yal banalizarlo terminan domesticándolo, explica lo que Assmann y Sung144 calificancomo recurrente estratagema de cooptar discursos para desvanecer su sentido ysignificado más radical.

De esta forma, permanece abierta la pregunta por la teoría social que subyace al dis-curso del protagonismo, incluso un análisis más exigente como fundamentado deltipo de cultura política que lo origina y que presupone hoy. Se puede decir que estáabierta la búsqueda por saldar las distancias que pueden darse hoy entre pensamientoy realidad en relación al protagonismo, porque pensamiento y realidad se potencian

140 C. Corea, I.LewkowiczC. Corea, I.LewkowiczC. Corea, I.LewkowiczC. Corea, I.LewkowiczC. Corea, I.Lewkowicz, “¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez”, Lh, Argentina,1999, passim.141 Montse Vidal y JordáMontse Vidal y JordáMontse Vidal y JordáMontse Vidal y JordáMontse Vidal y Jordá, “”Discurso, síntoma e institución educativa”, Instituto Psicoanalítico,Barcelona, 200, passim.142 PPPPP. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu,”O Poder Simbólico”, BB, 2002, p.8.143 PPPPP. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu, “Cestión de palabras. Una visión más modesta del rol de losperiodistas”, en Pensamiento y acción, ed Zorzal, Bs.As., 2002, p.65.144 Compétencia e Sensibilidade solidaria” Vozes, 2000,p.284-287. Um alerta para nao banalizar as linguagens motivacionais.145 Citado por L.Duch, 1997, passim.

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recíprocamente. Es necesario asumir que estamos ante necesidades conceptualesno satisfechas y que, para la cuestión de la infancia, devine en un punto de agendaacadémica de importancia. Como lo señala Foucault 145 “la primera cuestión arevisar es la que yo llamaría, las necesidades conceptuales, lo cual significa que laconceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que elobjeto conceptualizado no es el único criterio para una buena conceptualización.Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra concep-tualización. Es necesaria una conciencia histórica de nuestras circunstancias actua-les”.

Precisamente sobre la realidad de la infancia recaen muchas de las grandes transformacionesoperadas en las últimas cuatro décadas en los universos simbólicos y en los campos semánticos.La lectura que de esta realidad se hizo y desde la que se levantó como intuición primero,como hipótesis luego, es que desde el mundo de los niños, niñas y adolescentes trabajadoresse ofrecía también un punto de vista epistemológico emancipatorio no sólo para los NATs,ni especialmente para la infancia, sino para el conjunto de sociedad. Y es que epistemologíade la infancia está estrechamente ligada a su relación con la historia, y es en esta relación quese ha ido construyendo la entrada a lo que venimos llamando protagonismo por su potencialemancipatorio para nuestra Región, de subjetividades y también de enfoques teóricos ydebates que eventualmente siguen funcionales a la postergación de la infancia en cuantociudadana y portadora de derechos que se respeten. Por otro lado, respecto a protagonismo,hacemos nuestro aquello que Geoge Luckas llama la “teoría del punto de vista” y lo queAlexander Gerschenkron llama la “ventaja relativa del atraso” en materia de una epistemolo-gía de la infancia desde nuestra realidad particular, ambos citados en S. Fuller146

Es saludable consignar que los discursos sobre protagonismo como hipótesis de matrizpara repensar la infancia, tienen sus primeros pasos en los países del Sur y con elloevitamos que se nos apliquen las advertencias que hacía Nussbaum147 cuando escribeque: “en la práctica sigue siendo problemático utilizar conceptos que se crean en unacultura para describir y definir realidades de otra y más aún cuando la primera ha coloniza-do y oprimido a la segunda”. Lo producido en América Latina sobre el protagonismo dela infancia, de la juventud, sigue siendo una producción que no vacilaríamos en calificar deincipiente y de carácter abductivo, vale decir, inferencial, hipotético, abierto148 .146 En “Multiculturalismo y ciencia natural”, en Rev.Leviatán, n.81, 2000, p.52.147 En Rev leviatán, n.82, 2001, p.91.148 Recomendamos los trabajos desde Nicaragua de Liebel, desde Guatemala los de Gaytán y Gutiérrez; desde Perú los de Castillo, Hermenegildoy Bazán.149 G. CohnG. CohnG. CohnG. CohnG. Cohn,”Ideología”, en AAVV, Términos críticos de la sociología de la cultura, Piados, Bs.As., 2002, p.134-140.

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Protagonismo: ¿sólo ideología o transformación cultural?

No es infrecuente que se haya tildado a alguno de los discursos o textos sobreprotagonismo, en particular cuando éste refiere a niños, niñas, de introducir una nuevaideología que terminaría irrespetando los procesos de desarrollo de cada niño y casicomo que sería una forma de adultizar al niño al atribuirle autonomías que no posee,capacidad de criterio propio que está en formación, y madureces que no termina dedemostrar. Las evidencias que para estos discursos brinda la observación y la experienciacotidiana, parecen no tener lugar a objeción y por ello aparece con más evidencia unaespecie de imposición que no se condice con el niño concreto y con el niño de losimaginarios sociales dominantes. Por ello interpretan como ideología referir protagonismoa infancia, porque se interpreta como forzar desde un texto, una realidad149

Ya a propósito de la Convención sobre los Derechos del Niño, Thérry150 se habíareferido a ella como una nueva ideología sobre la infancia, tanto más que dicho discur-so no se condecía con la práctica cotidiana que evidenciaba irrespeto hacia ellos y uncreciente como sutil modo de control de la sociedad adulta sobre la infancia, cuandono, de vivir en plena modernidad la barbarie de siglos pre-modernos151

Tenemos que asumir que siempre es posible reducir a ideología los mejores plantea-mientos y propuestas cuando en su uso nos tornamos dogmáticos, rígidos, apodícticos,cerrados y estáticos teóricamente. Pero consideramos, que cuando nos referimos alprotagonismo de niños, niñas y adolescentes, intentamos mantener apertura e inquie-tud analítica e investigativa152 . Quizá otra interpretación es la que Roger Hart153 hayapodido tener del discurso sobre protagonismo cuando entonces sugiriera como unexceso de entusiasmo ingenuo en el trabajo con niños. Y es que el paradigma delprotagonismo emerge como un horizonte distinto al que subyace en la sociedadadulta cuando ésta enfatiza el paradigma de la protección como aquel que norma laresponsabilidad de la familia, del mundo adulto, frente a la infancia. No es ajena aesta interpretación, lo que el propio Hart subraya en el uso de la “escalerita” de laparticipación, es decir, su alerta sobre la manipulación de la que los niños pueden serobjeto por parte de adultos y del tokenism como un permanente riesgo. La adver-

150 I. ThérryI. ThérryI. ThérryI. ThérryI. Thérry,”La Convención sui diritti del bambino:nasita di una nuova ideología”, Ministero dell’Interno, 1991, passim151 Manuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto SarmentoManuel Jacinto Sarmento, Infancia, exclusao social e educacao como utopia realizable”, en Rev. Educ. Sociedade &Cultura, Univ. DePorto e Univ.de Minho, n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”.152 En este sentido ver las pertinentes aportaciones de Castro M.Castro M.Castro M.Castro M.Castro M., “La infancia en dabate:entre derechos y necesidades”, Rev. Universitas, UPS,Mientras Haya Infancia, n. 5, Quito,2004, p. 69-96153 “Children’s Participation”, UNICEF, 1997, p.11-15,, Beyond Child Protection: Children as protagonists of their Own Rights.154 El movimiento peruano de NATs organizados lo expresó bien en su Declaración de Principos: Art14: “Consideramos que el protagonismo

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tencia es absolutamente pertinente, habida cuenta de no caer en una esquizofreniaque ve por doquier manipulación abierta cuando los niños, especialmente los orga-nizados o pertenecientes a los movimientos sociales de NATs, sencillamente tienenun pensamiento divergente o sostienen tesis alternativas a las que suelen sostenerseen el mundo profesional o adulto. Esta desconfianza visceralmente salvacionista enalgunos casos, no es otra cosa que producto de una subestima y desvaloración de lascapacidades de los niños; más que un insulto a los mayores que trabajan con niños,es una ofensa a los propios niños.

En los últimos 30 años, se han venido desarrollando nuevas dimensiones en torno aldiscurso del protagonismo. Es decir, se intenta complementar aquello de ligarprotagonismo principalmente a actoría política, a ciudadanía social, a presencia pú-blica. El protagonismo tiene que ver igualmente con personalidad, con talante ymodo de vida y de comportamiento, con un estilo transparente de acción en losocial, pero también la vida personal, en el ámbito de lo privado como de lo público,con valores que apunten a crecer solidarios, buscadores incesantes de la justicia y dela convivencia pacífica, al desarrollo de la fratría. En este sentido, el protagonismo nose ve, no se evidencia sino por el estilo de vida, por el tipo de personalidad, por lacalidad y calidez humana154 .

Pero parece legítimo abordar el desarrollo del protagonismo como el esfuerzo porplasmar una cultura en la que todos los seres humanos afianzando su interdependen-cia, puedan hacer que ésta se encamine a favorecer el crecer como seres autóno-mos individual y colectivamente considerados.

En concreto, los discursos sobre protección, pueden justamente dejar de lado ohacer pasar desapercibida la relación de poder existente entre mundo adulto e infan-cia, o por lo menos postergar dicho insoslayable componente de la relación. Desdeel paradigma de la promoción del protagonismo del niño, es, desde nuestra expe-riencia y perspectiva conceptual, imposible evadir las cuestiones que refieren a la

es un derecho de todo pueblo, de todo ser humano y como tales, los niños como conjunto de infancia gozamos de este derecho y del derecho aejercerlo”.Art.15: “Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en laspropuestas que hagamos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”Art.16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El MNNATSOP (Movimiento de Niños, Niñas y Adolescentes TrabajadoresOrganizados del Perú) es un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde, con autoestima; flexible, con identidadpropia; tolerante, con convicciones fundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con, gran imaginación; solidaria en lapromoción del protagonismo de los demás”.155 J. Sánchez PJ. Sánchez PJ. Sánchez PJ. Sánchez PJ. Sánchez Pargaargaargaargaarga, “Orfandades.”, UPS, Quito, 2004, p.69-76

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sociedad asimétrica, adultocéntrica como en la familia, la escuela y la comunidadamplia, es decir la división de edad del poder. Nada de esto se transforma por unsimple ejercicio de reingeniería familiar, escolar o comunitaria. Se trata de una radicaltransformación cultural Transformación de las raíces más profundas de la culturapatriarcal de la que las mujeres han logrado en gran parte develar sus nefastas conse-cuencias y avanzar en muchos campos. Sin embargo, la cuestión de la infancia siguepresa de ese patriarcado remanente en el que la infancia sigue, por encima de cual-quier discurso contrario y no hecho realidad en el tejido histórico, relegada al mundodoméstico, al ámbito de lo privado. Allí se reproduce el patriarcado ya no sólomacho, sino además femenino. Quizá sea éste el eje sobre el que toda adscripción alparadigma del protagonismo de la infancia debiera encontrar el surco que haga quedicho protagonismo sea visto como de interés del conjunto de la sociedad, de lademocracia y de la ciudadanía. Entonces el protagonismo no debería devenir enideología simplificadora de la realidad que le prive de su capacidad de producción desentido, precisamente por coincidir con un atributo de la condición humana y no deintereses particulares como podrían ser los de la infancia, siendo así todos reconoci-dos como co-protagonistas de su sociedad.

Se podría argüir que la apología del protagonismo podría terminar siendo un factormás que abone a favor de las tesis de quienes sostienen la desaparición de la infancia;si por ello se quiere decir que las formas en las que hasta ahora se han representadoa la infancia en sociedades adultistas y los roles que en consecuencia se le han asigna-do, convendríamos que sí, precisamente en un cambio de época en el que se desdibujanaceleradamente las rígidas fronteras que se establecieron amparados en periodizacionesque la psicología evolutiva nos dejara. En una cultura de internet, las generacionesemergentes han iniciado un camino sin retorno hacia formas antes insospechadas deentender el mundo, de representarse las relaciones entre los distintos grupos etarios,de entender el tiempo y de configurar el espacio155 . Se trataría entonces de conside-rar el protagonismo como cultura, ya que nos abre hacia horizonte mayor y máscomplejo, toda vez que refiere a la totalidad de las prácticas.

Desde esta mirada del protagonismo, se comprende mejor la emergencia de movi-mientos sociales que levantaron embrionariamente el discurso. Y es que protagonismorefiere a un campo semántico, simbólico de amplio espectro como ya señalado y

156 Op.cit., p.145.

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entre sus elementos, las ideas son un componente necesario en la posibilidad demantener cohesión y unidad de los movimientos o colectivos sociales. Pero además,el enfoque del protagonismo como cultura, nos invita a considerarlo como formade vida y de representarnos la vida social. En este sentido, la cultura del protagonismova constituyendo un capital simbólico que en el caso de los movimientos sociales deNATs cabe que nos preguntemos cómo está siendo invertido, es decir qué capacidadtienen estas organizaciones de inspirar nuevas representaciones de infancia, de sersemilla de una epistemología de infancia desde las prácticas teóricas que ellas puedansuscitar más allá de los bordes de su propia organización. La infancia en cuanto sujetodel derecho a ser protagonista, es una cuestión interna a la sociedad, a la democracia,no es algo externo a ellas.

Por ello se debe enfatizar que epistemología de la infancia desde el paradigma de lapromoción del protagonismo es relacionamiento, es producir vínculos, es construirsentido como componente de una tonalidad de vida, como factor de socialidad posi-tiva, como experiencia de dignidad; epistemología se emparenta con procreación,concepción, labor de aprto, con solidaridad. Como señala Iturra”...la epistemologíasería un conjunto de símbolos que permite la comunicación entre seres humanos,una lógica que permite la interacción...n capital social como dice P.Bourdieu o unareflexión a partir de un saber teórico y de una observación participante del terrenoque permite saber los efectos dela estructura social sobre los agentes”156

Pero es que estemos actuando en un vacío de epistemologías de infancia. Lo quepasa es que las que hasta ahora fueron dominantes, empiezan a ser frontalmentecuestionadas por las experiencias de niños, niñas y adolescentes que en todas partesdel mundo quieren otro tipo de relación con el mundo adulto, anhelan ser parterealmente asumida, se vuelven cada vez más intolerantes con quien no les escucha ono les toma en cuenta, intolerancia que se expresa en el alejamiento, en el pensa-miento y comportamiento divergente, caótico y desafiante.

REFLEXIONES ABIERTAS

1.- Analizar la infancia como fenómeno social, permite abordar la cuestión de sucondición “ciudadana” antes que como un derecho personal, como una facultadde la que se goza en la medida en que se es parte de la especie humana. Sólo así

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se puede evitar la objeción de discriminación que subyace al planteamiento deTh.Marshall cuando refiere la ciudadanía como componente de la pertenencia aun colectivo particular.

2.- Ciudadanía no es reducible a participación, pero sin participación no se ejerce lacondición ciudadana en el tejido de la vida cotidiana y en los espacios en que éstase desenvuelve, familia, barrio, calle, comunidad, escuela, trabajo, etc. Peroademás no cualquier participación expresa ejercicio ciudadano, de allí que seanecesario averiguar por el tipo de participación de la que estamos hablando.

3.- La distinción cara a los especialistas del derecho entre goce y ejercicio de un dere-cho, permite en el caso de la ciudadanía de los niños y niñas, afirmar su condiciónciudadana como inherente a su condición humana, y simultáneamente regular suejercicio en el terreno de las relaciones sociales, de la convivencia. Un ejercicioregulado de la ciudadanía de los niños, niñas no es contradictorio con la afirmaciónde principio del goce de su derecho ciudadano.

4.- Cabe entonces recordar que el niño, la niña nacen ciudadanos en cuanto huma-nos, pero deben aprender a serlo en cuanto miembros de una sociedad históricay culturalmente determinada, amén de compleja.

5.- Por ello no sólo es la identidad personal la que debe desarrollarse, sino que éstadebe forjarse como una nítida identidad e identificación de especie. En culturasno occidentales con una cosmovisión distinta a la que predomina hoy en laculturas occidental, además de asumir el bucle individuo-sociedad-especie, ha-bría que añadir la naturaleza toda, pues el ser humano es pachamama comodicen los andinos y su vida es tal en relación a todo el universo animado.

6.- En relación a la ciudadanía, se trata de una lenta y sufriente conquista que en elperiodo post Convención empeña a los propios niños de forma más radical adesarrollar esa “conquista” que a nombre de ellos hicieron los Estados hace 16años. Para ello, está abierto y aún embrional el reto de conocer, apropiarse ydesarrollar sus derechos como parte de su contribución al desarrollo de la con-dición humana d las sociedades. No es previsible lo que en el futuro puedaquedar de la Convención actual sobre los derechos del niño. Habrá sido un pisomínimo, indispensable, pero no ha puesto punto final al desarrollo de la huma-nidad. Por ello solemos decir, “más atrás de la Convención, no. Pero más allá dela Convención,¿por qué no?

7.- La ciudadanía indiferenciada que se le atribuye a los niños y niñas al igual que alos pueblos indígenas excluidos no es otra cosa que la ciudadanía de algunossobre la condición de súbditos de otros. Por ello, la llamada participación

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protagónica se levanta como un metadiscurso, como una reflexión crítico-innovativa de la herencia de la modernidad reflejada en el discurso de los dere-chos humanos universales. Pero además cuestiona el adultocentrismo del dis-curso ilustrado, moderno, que le subyace. Y es que la infancia arrastra dos cues-tiones en relación a los derechos humanos: una, es la cuestión de la discrimina-ción heredada por la discriminación de la mujer; otra, es la discriminación de lasinfancias indígenas por la secular discriminación a las culturas no occidentales.

8.- La mujer y el indígena ofrecen un paradigma otro para pensar la infancia comociudadana. Consideramos que desde allí hay un episteme nuevo para retrabajarsu participación ciudadana. Pero nada de ello evita la incomodidad conceptual ypráctica del discurso sobre infancia y ciudadanía, en particular cuando ésta sebasa en un énfasis casi excluyente de las obligaciones y deberes que todo dere-cho acarrea en el campo juríco o de la responsabilidad social que todo derechoimplica, en el discurso educativo, pedagógico y ético.

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En este capítulo intentamos un análisis de lo que es hoy la organización de niños/ as y supotencial social y político. Para ello aventuramos una hipótesis por la cual considera-mos que las organizaciones de niños/ as trabajadores y de la calle y en general niños delos sectores populares surgidas en los últimos quince años, así como las organizacionesno-gubernamentales en favor de los niños y las organizaciones populares por la defensade los derechos de los niños, constituyen las bases iniciales de un contemporáneomovimiento social en formación.

1.- LOS LÍMITES DE UNA CATEGORÍA DE MODA

Es indudable que en la producción sociológica reciente en el país, una de las categoríasmás frecuentemente empleadas es la de movimiento social (M.S.)157. Se trata, sinembargo, de una categoría cuyos contornos conceptuales no terminan aún de definirse.Y en su uso cotidiano tiende a veces a reducirse a grupos organizados que eventualmenteactúan o a grupos cuyo potencial social intenta implicar el espacio político mantenién-dose en la escena de lo social.158

Si bien es cierto que lo que tenemos es una reflexión en curso que trata de construiruna teoría general sobre los movimientos sociales urbanos 159 , esto no justifica un usoarbitrario de esta categoría que poco contribuiría a hacerla madurar. De allí que otroclásico del estudio de los movimientos sociales nos recuerde que sólo debemos con-siderar como M.S. a las acciones colectivas fuertemente organizadas, con unos fines

* Texto publicado como capitulo X del Libro de Giangi Schibotto,Giangi Schibotto,Giangi Schibotto,Giangi Schibotto,Giangi Schibotto, "Niños Trabajadores, construyendo una identidad", Manthoc-IDEC, Lima1990157 Ver Denis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis Sulmont: EL FACTOR CLASISTA EN LOS MOVIMIENTOS SOCIALES, 1er. Congreso Nacional de Sociología, ponencia,Arequipa, 1987, mimeo: «Existe una opción cada vez más marcada por estudiar el proceso social en términos de movimientos sociales. Estaopción, que rompe con el modelo de análisis estructuralista de las clases sociales, nos conduce a un enfoque dinámico e integral de éstas,revalorando la importancia de la práctica y la lucha de clases para entender la realidad y transformarla», p.1158 Cecilia Blondet Cecilia Blondet Cecilia Blondet Cecilia Blondet Cecilia Blondet (comp.): «Introducción», en MUJER Y SOCIEDAD. PERSPECTIVAS METODOLOGICAS, IEP-F. NAUMANN, Lima,1987, p.10159 Manuel CastellsManuel CastellsManuel CastellsManuel CastellsManuel Castells: CRISIS URBANA Y CAMBIO SOCIAL, 2a ed., S. XXI, México, 1981, p.174.160 Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Tourraineourraineourraineourraineourraine, citado por Orlando Saenz Z.: «Acerca de los Movimientos Sociales Urbanos», en Nuevos Cuadernos, Çelats, N° 7,Lima, 7985.

CUANDO LOS NATs SE ORGANIZAN ESPORQUE PIEDRAS TRAEN*

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bien explícitos, con una base social definida por su pertenencia social y con un adversa-rio que sea un grupo social claramente circunscrito 160 . Como afirma T. Evers 161 ellazo de unión entre movimiento social y conocimiento social se ha roto y cualquierintento de juntarlo otra vez tiene que empezar con el reconocimiento doloroso deesta ruptura. No sabemos qué son estos movimientos sociales y cualquier direcciónque tomemos para llegar a una nueva comprensión será equivocada en cierto sentido.

El empleo exigente de la categoría M.S., aún reconociendo sus límites actuales comoaproximación conceptual, permite que evitemos el riesgo de reducir y simplificar lamultiplicidad y complejidad de los fenómenos sociales y la constitución histórica de lossujetos y sus organizaciones162 . En el caso específico de las organizaciones de niños/ aso en favor de ellas esta exigencia se torna más pertinente por lo reciente de su confor-mación y lo utópico de sus características. Por ello resulta estimulante el ejercicio desistematización de la experiencia del Manthoc desde la óptica y las implicancias teórico-prácticas de categorías como sujeto social, M.S., protagonismo popular, etc.

2.- LOS NIÑOS ORGANIZADOS COMO SUJETO SOCIAL

2.12.12.12.12.1- Un concepto culturalmente producido- Un concepto culturalmente producido- Un concepto culturalmente producido- Un concepto culturalmente producido- Un concepto culturalmente producido

Se acentúa y generaliza la conciencia en nuestros pueblos que el mundo vive un perío-do excepcionalmente decisivo en la reformulación teórica y práctica de categorías deanálisis y de prácticas sociales.

La crisis orgánica de las sociedades ricas así como en nuestros empobrecidos países,aunque con expresiones y consecuencias muy diferentes, nos pone en el umbral denuevos alumbramientos teóricos y prácticos. No estamos ante una catástrofe o Apoca-lipsis universal, sino ante el parto cada vez más universal de llegar a autodefinirnos yactuar como humanidad. En todos los continentes hay inconfundibles signos de estanueva histórica posibilidad. Basta señalar los Movimientos de Liberación, los Movi-mientos Étnicos, Los Movimientos Pacifistas, Ecologistas, por los DD.HH., los Movi-

161 TTTTTilman Eversilman Eversilman Eversilman Eversilman Evers: «Identidad: La faz oculta de los nuevos Movimientos Sociales en América Latina», en Revista de Trabajo Social, marzo1986, Bogotá, Pág. 8.162 Ver C. BlondetC. BlondetC. BlondetC. BlondetC. Blondet, obra citada, p. 11163 Ver el excelente artículo de Giangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi Schibotto, «La Niñez Invisible», en NIÑOS TRABAJADORES: EXPERIENCIAS YREFLEXIONES, 1988, Lima, ed. IPEC.

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mientos Internacionales de Solidaridad o contra el apartheid, la esclavitud, los colonia-lismos, la discriminación de la mujer, del indígena. Entre estos signos está la lucha enfavor de los Derechos del Niño y la preocupación o atención al creciente fenómenode los niños y adolescentes trabajadores de la ciudad y del campo en el mundo.

En los últimos 70 años se vienen dando pasos muy importantes en la reivindicación delos derechos de los niños lo que ha implicado un esfuerzo teórico y práctico dereformulación de la identidad y rol social del estado, la sociedad y las institucionesfrente al niño.

Si bien 70 años son muchos para individuos e instituciones, son aún poco para proce-sos históricos que suponen no sólo la solución de los problemas de los niños sinoarticular dicha solución como parte de la liberación de los pueblos y del desarrollo enjusticia y paz social.

Pero el concepto de niño es un concepto culturalmente construido y por ello mismono es universalizable en su formulación ni homogeneizable; no puede por ello serdogmático pues es por naturaleza evolutiva y sobre-determinado por los procesossocio-culturales y económico-políticos.

Tenemos que reconocer que las culturas dominantes nos imponen una ideología del niñoque es funcional a los proyectos sociales, económicos y políticos de la dominación. 163

Es tarea de quienes abogan por los derechos del niño desarrollar una propuesta con-ceptual y práctica que permita afirmar al niño no sólo como objeto de protección ysujeto de derechos, sino como poseedor del derecho a ser sujeto social.

2.22.22.22.22.2- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia

También del niño se habla como de persona, de sujeto y no de objeto. Pero el lenguajees esencialista y metafísico. Es este enfoque el que de hecho permite un desencuentroy contradicción entre el discurso técnico-profesional sobre las necesidades del niño:alimentaria, sanitaria, psicopedagógica, educativa, etc.; el discurso ético: persona, suje-to; y el discurso político que lo reduce a la minoridad social y política, al silencio social,a la inexistencia o invisibilidad como parte activa y protagónica en el cambio social.164 La lucha por el cambio en la nueva Constitución del Brasil en ocasión de la Constituyente fue una oportunidad bien aprovechada por losmovimientos en favor de los niños para alertar y modificar la opinión de gruesos sectores de la sociedad y del Estado. Hoy se continúa a niveles

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La crisis de las ciencias sociales, en particular de la sociología, ha permitido tomar-conciencia más colectiva del vacío epistemológico y el quiebre de lenguajes de unaconcepción dominante de niño y de su rol social y de las categorías con las que lasciencias lo han hecho objeto de estudio.

Si bien es cierto las principales corrientes sociológicas privilegiaron los análisis macrosociológicos y de las grandes estructuras, cuando hizo de los niños su objeto de estudiono se salió del esquema que articula su análisis al estudio de las estructuras sin prestaruna atención sistemática a los sujetos.

Y cuando trabajó con categorías como práctica social, movimiento social, sujeto socialno las utilizó para abordar fenómenos sociales tan desafiantes como el de millones deniños en las calles de muchas de nuestras ciudades en los países en desarrollo. Eldesencuentro entre ciencias sociales y fenómenos sociales como el de niños trabajado-res y de la calle, revela bien las prioridades que se asignan en las investigaciones sociales.

La normativa expresa también este desfase; en ella se habla del niño como persona ysujeto en el sentido metafísico y psicológico. El discurso jurídico no se condice con laspolíticas sociales y culturales.

Los códigos empleados nos ponen, en general, ante normas que enfatizan la necesidad decorregir abusos o excesos, de proteger o prevenir. Es decir, el niño visto sí como sujeto,pero más bien como sujeto «antisocial». Una estructura del discurso más en línea deproyecto de vida, de responsabilidad en la sociedad, de vocación de servicio y de transfor-mación, permitiría reconocer al niño como sujeto social. El anteproyecto de NuevoCódigo de Menores del Perú reincide y refuerza una concepción peyorativa del niño. 164

Podríamos atrevernos a afirmar que el concepto dominante, abstractista y generalizantede niño, constituye una violencia simbólica funcional a la violencia estructural de lasociedad. Posiblemente el ordenamiento social de países desarrollados deje apa-rentemente más espacio formal de libertad (o de tiempo libre, más propiamente ha-blando); pero las bondades de ese desarrollo permiten ocultar con más cinismo laperversidad histórica del mismo. En todo caso, la exaltación de la infancia como perío-

estaduales y municipales para lograr que leyes y estatutos propios respondan a una orientación popular. Ver CNBB, PASTORAL DO MENOR,PROJETO DE LEI N° 1506 - ESTATUTO NA-CIONAL, en Cuadernos Populares da P. do Menor, Nº3, junio 1989.165 Convención art.81

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do de protección y preparación a la «vida», permite privatizar al niño, confinarlo alámbito de la familia, de la pequeña vecindad; permite oir su tono de voz para noescuchar el mensaje de su palabra. En países en desarrollo ésta es la misma ideologíaaún dominante.

Proclamar al niño como sujeto social no es ni un acto voluntarista, ni un rendir tributoa categorías de moda. En muchas partes, los niños a partir de sus experiencias de lucha,de organización, no sólo van tomando conciencia de su realidad, sino de la responsa-bilidad que les incumbe en esa situación. Esta es la base sobre la que nos podemospreguntar: ¿Qué es lo que permite al niño devenir sujeto social? Desde nuestra expe-riencia en el MANTHOC podemos señalar:

a) La autoestima como trabajador.b) La conciencia de un trabajo socialmente útil.c) La experiencia de organización propia.d) La experiencia de hacer acciones socialmente útiles.e) La experiencia de sentirse parte con otras organizaciones territoriales, de muje-

res, de sobrevivencia, de solidaridad, etc. y de una vasta corriente de opiniónsocial y de acción transformadora.

f) La experiencia de relaciones regionales, continentales e internacionales.

Algunos de estos componentes se irán profundizando más adelante.

Quienes trabajan con movimientos de niños trabajadores o de la calle o en favor de losmismos, hasta hoy han explicitado más las motivaciones de carácter social y humanitariopara esta labor. Las razones de carácter más político y en perspectiva de movilizaciónpopular no han tenido el mismo nivel de análisis. La relativa novedad y debilidad de estosmovimientos no han contribuido a que los científicos sociales presten mayor atención y dencuenta teórica de los procesos y prácticas sociales que dichos movimientos expresan. Laexperiencia práctica, por modesta que sea, se adelanta una vez más al esfuerzo de elabora-ción teórica. Algo similar ha sucedido con las mujeres: hoy los sociólogos y analistas políti-cos les han conferido un cierto estatuto teórico de gran importancia en la valoración de lafuerza social y política de dichos movimientos de mujeres. Los niños aguardan su turno aún,mientras tanto las experiencias se multiplican y se articulan entre ellas como en el Mov.Meninos e Minas de Rua en Brasil, el Movimiento Chicos del Pueblo en Argentina, elMovimiento Manthoc en el Perú, para mencionar algunos.

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Esto prueba que en la escena social y en la escena simbólica los niños pobres de lospaíses en desarrollo irrumpen como una posibilidad de reformulación del concepto yrol social de los niños también en los países desarrollados.

2.32.32.32.32.3- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social

La Declaración de los Derechos del Niño consagró al niño como, sujeto de derechos.E1 tono general es de carácter reivindicativo, refuerza el valor del niño como individuoque evoluciona, crece ya teniendo opinión y va desarrollando su libertad.

Sin embargo no se le concibe también como un colectivo y aunque se hable de losderechos de los niños, se trata de un plural no colectivo; por ello no se habla expresa-mente del derecho a la organización.

Hay que destacar que en los trabajos de la Convención en el artículo 3(a), 7 y 7 sevalora con toda justicia la opinión, el pensamiento, la conciencia del mismo niño en ladefinición de aquello que es el «interés superior» o «el interés del niño»165.

Pero enfatizar que el niño tiene derecho a ser sujeto social implica algo más que maquillar laDeclaración de 1959166. Se trata de repensar el rol que cumplen la sociedad, los adultos, lasinstituciones, el Estado ante los niños; rol inevitablemente sobredeterminado hoy por la ideologíadominante y por los niveles de desarrollo de las fuerzas productivas y sociales del país.

Reivindicar el derecho de ser sujeto social se basa en la vocación social de todo hom-bre o mujer; permite encontrar un hilo conductor a los derechos de los que se essujeto y subrayar la intencionalidad y vivencia colectiva, comunitaria, social como lugarde desarrollo y maduración de su condición de sujeto, de persona.

Esto trae implicancias directas en la educación del niño, en la formación de su concien-cia, de su intelecto, en su formación espiritual y en su orientación moral.

En nuestra relación con niños trabajadores y del MANTHOC vemos tres experiencias

166 Sobre un análisis crítico del texto de la convención a partir de una perspectiva latinoamericana ver el excelente artículo de Benno Glauser:EVALUACION CRITICA, PROSPECTO DE CONVENCION, ed. Centro de Documentación y Estudios, Asunción, Paraguay, 1989, 19 Págs. verJosé Alvarado, LA CONVEN-CION POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y SU APLICABILIDAD EN EL PERU, ed. IDEIS, Lima, 1990; ver AAVV,LA DEFENSA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO ¿UN PROBLEMA DE LEGALIDAD? ed. COTADENI, Lima, 1989.

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que conforman el espacio real y simbólico para la formación de una conciencia de serllamado a devenir sujeto social:

a) Sobrevivir por el propio trabajo

La experiencia de sobrevivir gracias al propio trabajo y la de contribuir a que otrossobrevivan constituye simultáneamente una vivencia humana probablemente de lasmás marcantes en la vida. Se mueve en el difícil umbral de la angustia traumatizante yde la gratificación más personalizante.

En el rostro de Julio, un adolescente trabajador, se dibujan ambos rasgos cuando dice:“Tengo que ir a trabajar para alimentar a mi hijita», que en realidad él ha adoptadocuando su hermano mayor, de quien la niña es hija, amenazó con venderla.

En los niños del movimiento y en muchos otros, el trabajo además de un valor económicotiene un sentido de «dignidad», de autonomía relativa, de autoafirmación. En los NATs queson hijos de migrantes andinos, se da algo de la cultura del campesino que es una cultura detrabajo, de dependencia en el propio trabajo, mientras la cultura del costeño es todavía, alparecer, una cultura colonial, una cultura de vínculo con el poder, de «contactos», más quede control del futuro basado en el propio trabajo. El lugar que ocupa el esfuerzo, el propiotrabajo, para determinar el futura de su propia vida es muy grande en el andino.167

En el caso de los NATs y referido a su ser parte de los pobres, se produce algo similar alo referido a mujeres migrantes para quienes su prematura situación laboral no es sólouna categoría económica, sino que está íntimamente cruzada con su ser femenino168.

En niños como en mujeres de sectores populares es frecuente constatar el impacto de prejuicioso valoraciones peyorativas de tener que trabajar. Sólo cuando se produce una ruptura con estaconcepción y valoración se inicia el camino de un reconocimiento de la propia dignidad basadaprecisamente en aquello que antes era fuente de la propia subvaloración.

En la experiencia del MANTHOC esta ruptura se provoca desde fuera. En efecto,cuando los NATs saben y palpan que hay quienes los valoran, los aprecian y los recono-

167 Ver Javier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier Iguiñiz: «Crisis económica, sobrevivencia y educación» en AAVV: EDUCACION Y SOBREVIVENCIA POPULAR,IPP,1989, Lima, págs. 64-65.168 Ver RRRRRosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaro: DE LA CONQUISTA DE LA CIUDAD A LA APRO-PIACION DE LA PALABRA, ed. Tarea, Lima, 1987,p.89-90.

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cen humana y socialmente por ser trabajadores, por sobrevivir gracias a su trabajo, porser entonces útiles a los suyos y a la sociedad, etc., esos niños inician un aceleradoproceso de construcción de otra auto imagen. Este discurso en el Manthoc no tienenada que ver con aquel que exalta al niño que trabaja en contraposición con el niño queroba, que preconiza el valor del trabajo sólo como antídoto a la vagancia, a la delin-cuencia, como mérito personal, pero sin articularse en torno a la «dignidad social ypolítica», a la «dignidad de clase productora» que es matriz de dignidad individual.

La ruptura o salto a la conciencia de dignidad se da en los NATs cuando descubren el porqué y para qué de la organización de NATs por ser NATs; allí van viviendo cómo se valorael trabajo como eje importante en nuestra vida; entonces es desde allí que el trabajo cobrasu valor «espiritual» y se refuerza su función económica. Pero nada de esto significa sublimarlas condiciones actuales del trabajo infantil que no permiten que éste por sí mismo aparezcacomo factor de personalización, de desarrollo y maduración personal.

En los NATs también el trabajo no es sólo una actividad económica y reivindicativa, sinoun nuevo campo simbólico de construcción, de la redefinición cultural y familiar 169. Yesto puede ser tanto más cierto cuanto que los NATs, como se ha demostrado en elcapítulo sobre trabajo infantil, más que ubicar su impacto social en la lucha en el campode la producción, su fuerza y su aporte se van dando en la esfera de lo social, de locultural e ideológico, de la reproducción ampliada de la fuerza de trabajo. El trabajoinfantil más que centrarnos en la lógica de las relaciones capital-trabajo como tradicio-nalmente se ha entendido, nos remite a aspectos ideológicos y ético-culturales delcapitalismo dependiente como una forma de pensar la vida, de establecer relacionessociales, de proponer un proyecto social.

Sin embargo, no es posible proponer un discurso teórico ni práctico sobre la dignidaddel NAT como trabajador si no se reconoce la articulación del trabajo infantil al sistemacapitalista y no precisamente como algo periférico o marginal. Esta es la base materialque da sustento histórico y filo político a la experiencia cotidiana de sobrevivir por elpropio trabajo..

b. Ser gestor de su propia organización

La experiencia de la organización propia en cuanto niños trabajadores es el lugar en el

169 Ibidem.

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que el niño gradualmente toma conciencia y valora su condición de trabajador y apren-de a valorar la dimensión social, económica y espiritual de su vida. En la organizaciónde la que se siente gestor, el NAT va también aprendiendo a opinar, a articular suopinión con la de otros, su iniciativa con la de los demás, su voluntad con la de suscompañeros. Allí aprende que sólo no se va lejos por más empeño que se ponga. Paramuchos NATs la organización es la experiencia que les enseñó a ser humildes y auda-ces, a saber alegrarse por lo que otros logran.

Todo esto permite que organizaciones y las prácticas sociales de los niños organizadosintegren dimensiones que las prácticas globales de la sociedad descuidan con frecuencia.

Detallemos algunos de estos aspectos.

Algo más que asociacionismo infantilAlgo más que asociacionismo infantilAlgo más que asociacionismo infantilAlgo más que asociacionismo infantilAlgo más que asociacionismo infantil

El asocianismo infantil es tan viejo como nuestras sociedades. Pero difícilmente irrumpiócomo un verdadero movimiento social ni en Europa ni en el continente. La animaciónde florecientes organizaciones infantiles fue responsabilidad de adultos y éstos no configu-raron un movimiento de relevancia social en favor de los niños hasta la fecha. Experien-cias como la Organización de Pioneros en Cuba, el Frente de Niños Sandinistas enNicaragua merecerían un estudio más especializado; experiencias como la de los BoysScouts son quizá de las más generalizadas a nivel internacional involucrando a diversossectores de la sociedad y a Estados, pero que, en nuestra opinión, no ha contribuido atransformar ni la ideología dominante sobre la infancia, ni las prácticas pedagógicas conniños; su estructura jerárquica además coloca a los adultos como representantes yprotagonistas del movimiento Scout.

Esto no significa desconocer los aportes que miles de jóvenes y adultos han recibido desu pase por los Scouts; pero desde el punto de vista de su impacto en la transformaciónsocial y política creemos que carece de fuerza antagónica, de inspiración de oposición,de contenido de clase popular. Sin embargo, aunque comprensiblemente, es de losmovimientos más aceptados por la sociedad en todos sus estratos, por el Estado, porlas FF. Policiales, etc. pues finalmente son funcionales al orden establecido.170

170 Ver Madeshda KrupskayaMadeshda KrupskayaMadeshda KrupskayaMadeshda KrupskayaMadeshda Krupskaya: LA EDUCACION COMUNISTA, LENIN Y LA JUVENTUD, ed. Nuestra Cultura, Colección Mano yCerebro, N° 4, Madrid, p. 87.

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En todo caso los movimientos surgen también como resultado de una voluntad histó-rica, como fruto de un trabajo intencionado. Se trata de un complejo y convergentedinamismo de la vida y la lucha y la organización de base, es allí que se puede ir forjandoun movimiento como movimiento social articulado a otros dinamismos y sujetos so-ciales por la búsqueda de objetivos comunes.

Consideramos que no toda forma de asocianismo infantil o de colectivos configuranuna organización popular de niños. Pero no se trata ni de forzar ni de contraponer loque podría ser una etapa a lo largo de un proceso.

El objetivo es enfatizar que reservamos el concepto de organización a colectivos conintereses más sociales en su proyecto, con representatividad, con cierta articulación ycentralización orgánica, con cobertura territorial y con opinión social.

En efecto son numerosas las formas de asocianismo infantil en parroquias, escuelas,barrios a partir de intereses religiosos, académicos, recreativos, deportivos, etc. Sonpocas las formas de organización que aseguren niveles más profundos y englobantes deesas instancias colectivas, de esos grupos.

En el caso de los NATs, fuertemente marcados en su personalidad por la necesidad desobrevivir, lo que tiende a favorecer un cierto individualismo, la formación de grupos ocolectivosmo cancela automáticamente esa situación. En pequeñas unidades producti-vas de NATs éstos encuentran -quizá- otras posibilidades de enfrentar esa «culturaindividualizante» de la lucha personal y/o familiar por la sobrevivencia.

Tenemos que recordar que también desde una perspectiva no popular se enfatiza laimportancia del grupo, del colectivo, pero como un trampolín al individualismo o alarribismo. De allí la relevancia de la intencionalidad social, educativa, axiológica de laformación de grupos de niños.

Cuando hablamos de organización infantil queremos apuntar a algo más que asociarse yhacer algo juntos. En la experiencia del MANTHOC y de los Programas Educativos paraNATs, percibimos un problema: la ausencia de una organización de niños de caráctermasivo y popular hace que esas micro-experiencias que son cada una de las 50 bases delMANTHOC o esos círculos auto educativos de la escuela tengan un techo relativamentebajo. Esto les acontece también a experiencias como la del sindicato de lustrabotas de la

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ciudad de Ica y es esto lo que hemos constatado en el 1er. Encuentro Latinoamericano deNATs celebrado recientemente en Lima: una cantidad de pequeños grupos o colectivos deNATs carentes de un referente organizacional que los saque de su micro-clima al mismotiempo que transforme y refuerce su vida y acción local. No se trata sólo de una coordina-ción, esto podría ser un paso; se trata más exigentemente de confluir en formas orgánicasque se basen simultáneamente en la dinámica que surge de la base la urgencia de unaincidencia socialmente útil y por ende significativa para el conjunto; que permita una rela-ción e interdependencia con otras organizaciones inspiración sin dependencia o discrimina-ción; que recoja la inspiración y la experiencia de otras organizaciones de base sin perder susensibilidad y carácter infantil.

Señalamos cinco elementos que cuando van desarrollándose dotan de perfil de organi-zación a los grupos:

1.- Su carácter de estabilidad frente a formas más coyunturales de juntarse.2.- El carácter de intencionalidad organizada frente a cierto espontaneismo.3.- La búsqueda de objetivos que desde sus diversos niveles y campos específicos

apunten a dotar y desarrollar la fuerza social de la organización en vistas al cam-bio.

4.- El sentido, la conciencia y el sentimiento que se es parte de un proyecto popularque si bien es percibido como una globalidad no por ello es menos nítido en sucarácter de clase.

5.- La experiencia real y permanente de ser responsables y por ello con una posibi-lidad cotidiana de autodeterminación.

Identidad y poder subjetivoIdentidad y poder subjetivoIdentidad y poder subjetivoIdentidad y poder subjetivoIdentidad y poder subjetivo

La organización constituye para los NATs agrupados en el MANTHOC un espacio desocialización, de apertura a sí mismo y a los demás. Es en el movimiento que comple-tan algunos aspectos de su identidad psicológica y social. 171

La relación entre madurez psicológica y rol social es determinante para las posibilidadesde una acción sostenida en la que los NATs puedan realmente ser sujetos sociales.

171 Esta es quizá una de las mayores lagunas de la sistematización de estos años de vida del movimiento. Se requeriría de un instrumental máselaborado para investigar la incidencia transformadora en los NATs de su experiencia de organización, cómo y en qué marca su proceso desocialización, qué rasgos de personalidad son favorecidos, etc. Esa es una tarea urgente, pero pendiente.

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En el MANTHOC se intenta recuperar un discurso que parte de la condición de trabaja-dor como camino para descubrir y desarrollar la propia identidad. Sin embargo la expe-riencia de trabajo no es la única ni siempre la más violenta por la que el NAT pasa. De allíque en el movimiento el discurso sobre el trabajo tienda a ser articulador de otros discur-sos. Pero todos ellos apuntan a suscritar o afianzar la subjetividad del NAT como sujetosocial, como persona con derechos, como alguien con pensamiento y voz propia.

En general el primer e insustituible paso es la construcción o reconstrucción de laautoestima, primer espacio de conquista de poder subjetivo; este nivel de conciencia ysentimiento juega un rol determinante en la producción de la historia a la que la orga-nización lo convoca desde niño y desde su ser trabajador. En la experiencia con NATshemos podido constatar que conforme crece la autoestima el niño está en mejorescondiciones para valorar al otro, y sólo cuando este proceso se inicia es que le encuen-tran nuevo sentido a su organización. Es decir que bajo ciertas condiciones la relaciónen que se encuentre en cada individuo su estima personal y la de otros prefigura elmodelo de relaciones sociales que considera deseables en la sociedad.172

La actividad laboral desempeñada se constituye en uno de los : más críticos marcos dereferencia empleados para la valoración social del individuo y en una fuente estable;para éste, de su identidad y estrategias de presentación, acción y logro en la sociedad173

.Esta afirmación tiene toda su vigencia en el caso de trabajadores en la producción. En elcaso de los NATs las condiciones mismas de trabajo se suman a los prejuicios socialespara asignarle nulo peso a la condición de niño y trabajador. Sin embargo, como sesabe, las características psicológicas e ideológicas se generan (y constituyen una dimen-sión de) las experiencias humanas relacionadas con la actividad cotidiana. Dentro deéstas, la actividad laboral ocupa una plaza relevante no sólo porque envuelve el tiempodiario en mayor proporción que otras actividades sino porque, por su intermedio, losgrupos obtienen los bienes y servicios esenciales para su supervivencia y las recompen-sas socio-culturales necesarias para su desempeño174

. Si bien estas afirmaciones serefieren a una actividad laboral de carácter estable y asalariado, lo que queda por inves-tigar es si en el caso de los NATs dedicados al comercio individual, a servicios, etc.formas convencionalmente poco institucionalizadas de actividad económica, éstas re-

172 Carlos FrancoCarlos FrancoCarlos FrancoCarlos FrancoCarlos Franco: «La preferencia por una sociedad participativa (una exploración en personalidad, ocupación e ideología)», enPERSONALIDAD, PODER Y PARTICIPACION, ed. Cedys,1981, Lima, Pág. 263.173 Ibidem, p. 251174 Ibidem, p. 250-1.

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presentan para ellos un factor con mayor eficacia en la producción de sus orientacionespsicológicas e ideológicas.

La conciencia y sentimiento de dignidad surge en el NAT del MANTHOC por lacontradicción de un discurso que lo valora como trabajador y de una experiencia dolo-rosa y cotidiana de ver negada en la práctica esa subjetividad.

Desde esa «subjetividad en subordinación»175 se construye la conciencia y sentimientode dignidad de la que es componente y expresión la oposición, el antagonismo, lavocación al protagonismo, a la autodeterminación. Es decir, una nueva subjetividad nomás en subordinación sino en lucha por su protagonismo social y político176. Este es unnivel importante en la gestación y afianzamiento del poder subjetivo y el inicio paramuchos de un sentimiento de pertenencia una entidad popular más amplia e inclusonacional con las mismas características de autodeterminación, identidad propia yprotagonismo.

La conciencia y sentimiento de dignidad por ser trabajador no sólo es un paso funda-mental para el desarrollo de su personalidad si no la que la dota de un perfil quepermitiría más adelante una cabal comprensión del discurso sobre identidad de clase.

Sin embargo el Manthoc contribuye a la forja de esa conciencia y sentimiento de digni-dad por la valoración afectiva y principista que hace de la condición de trabajador detodo niño del pueblo, más que desde una experiencia de reivindicación exitosa frente alEstado. Incluso el discurso sobre ser trabajador no se detiene en un análisis machacónde lo que es el trabajo infantil y en qué condiciones se da, sino en consideraciones másenglobantes, pero que sin embargo en la tradición acumulada en el movimiento yaconforman como un clima, como una atmósfera que se nutre de las reflexiones máscoyunturales sobre trabajo. Esto podría explicar por qué en el Manthoc aunque muchasde las acciones de los grupos tienen como contenido los problemas del barrio más quelos de trabajo, la conciencia y sentimiento colectivo de ser trabajadores y que allí radicasu dignidad es algo vivo y mercante.

Conviene recordar a esta altura de nuestra reflexión que el desarrollo paralelo desentimientos de dignidad y autoestima contribuye a desarrollar un nuevo mundo popu-

175 MouffeMouffeMouffeMouffeMouffe,1988, citado en David Slater: NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES y VIEJAS PREGUNTAS POLITICAS„ en Revista Foro,1989, Bogotá, passin.176 Ver TTTTTilman Eversilman Eversilman Eversilman Eversilman Evers, obra cit., p. 24

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lar que sin embargo se limita al plano de lo social y no llega a un nivel político 177.

En síntesis, creemos que en el plano de la práctica cotidiana la dimensión psicosocial enel sentido de madurez y desarrollo de la personalidad es algo fundamental para que enel plano analítico el empleo de la categoría sujeto social no pierda su intrínseca referen-cia a los dinamismos personales y colectivos de los sujetos en el tejido social y en laconstrucción de nuevas relaciones sociales. En este sentido es fundamental situar elpapel de los individuos (con sus características genéricas: sexo, raza, edad, etc.) y de lacotidianidad en su relación con los movimientos sociales específicos. La necesidad quelos hombres particulares se reproduzcan a sí mismos y el conjunto de actitudes ymanifestaciones simbólicas que les permiten situarse en el mundo social no escapa a lalógica de desarrollo de los movimientos sociales. A1 contrario, podemos decir queconforman su «materia prima» 178

.

Mientras la conciencia de ser trabajador y, como tal, parte de una mayoría pobre ytrabajadora expresa dos rasgos fundamentales de su identidad, la valoración de estaidentidad en términos de responsabilidad, de aporte a la familia, de ejercicio de ciertaautonomía, etc. genera un sentimiento de dignidad, es decir, de autoestima sustantivacontrapuesta a toda auto imagen fabricada en base a presunción, vanidad o espíritu defiguración.

Esta identidad y dignidad son expresiones de un poder subjetivo y de clase que facilitarála construcción de un rol social y político como clase. La experiencia de ser gestor desu propia organización refuerza este proceso y expresa, a su nivel, el protagonismoinfantil en construcción.

Los pobres organizados como sujeto social «natural»Los pobres organizados como sujeto social «natural»Los pobres organizados como sujeto social «natural»Los pobres organizados como sujeto social «natural»Los pobres organizados como sujeto social «natural»

La identidad y dignidad que la organización contribuye a gestar o afianzar, se articulansegún los casos, en el lenguaje y en la conceptualización de la inmensa mayoría deNATs, a través de su autopercepción como pobres. A lo largo de estos años los NATsen Manthoc han hecho uso permanente de la categoría «pobre» para decir quiénes sony por qué trabajan.

177 Ver Guillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo Rochabrún: «Izquierda, democracia y crisis en el Perú», en Márgenes, II, N° 31988, Lima, pág. 19-20.178 Ver Denis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis Sulmont, obra cit. p. 8.

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Cada niño/ a forzado a trabajar para sobrevivir sabe perfectamente que eso es asíporque es pobre, porque su familia es pobre y que sólo los niños bien no trabajanporque no son pobres.

Pero en la experiencia de organización van descubriendo no sólo la dimensión masiva deniños/ as pobres que trabajan, sino el contenido colectivo de clase que tiene la expresiónpor ellos usada: «somos de la clase pobre» y allí incluyen a la gente de su barrio, a lostrabajadores ambulantes, a los que viven y comen con ellos, que se visten como pueden,que no van al médico, que caminan harto para ahorrar pasajes, etc., etc.

La conciencia de ser pobres está ligada a su identidad de trabajadores y es una de lascategorías más movilizadoras en los NATs para hacer algo por los demás, por suscompañeros.

Cuando un grupo de NATs dice: «Tenemos que hacer algo por los niños/ as que sonmás pobres que nosotros» estamos en las antípoda de una actitud paternalista o de losgérmenes de populismos o interclasismo. Estamos más bien en el corazón de unaopción fundamental para repensar la función y la razón de organizarse como pobres,de para qué se conquista conciencia y poder subjetivo, de cuáles deben ser las priorida-des de la acción social y de la preocupación de la sociedad. Esta es quizá la experienciasimultáneamente más enternecedora y la más sugerente en el plano de la acción socialque se vive a diario en la organización.

Como categoría analítica, pobre puede ser de una gran imprecisión; como categoríaexistencial y movilizadora es de una fuerza singular no sólo entre NATs, sino tambiénentre las mujeres de sectores populares. Muchos de los grupos y organizaciones feme-ninas valoran como parte de su identidad el ser pobres. La pobreza es un «estadonatural» de las mujeres populares, por eso es parte de su identidad. El ser pobres yorganizadas les permite valorar la importancia de la organización y empezar a consti-tuirse en interlocutores populares, con el Estado y con los partidos políticos. Esta interac-ción configura una adquisición y aprendizaje social aunque no necesariamente protegede los efectos regresivos de las políticas asistenciales y del clientelismo.179

En el caso de los NATs, conforme avanza su proceso personal y grupal en cuanto a suconciencia y acción social, el identificarse como pobres es el resultado de un cambio de

179 Ver Cecilia BlondetCecilia BlondetCecilia BlondetCecilia BlondetCecilia Blondet, obra citada, págs. 10-1 1.

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la comprensión de su pobreza. El pobre organizado es alguien, es la mayoría, no puedeser ignorado, tiene algo que decir al conjunto de la sociedad sea ésta el barrio, elcolegio, la familia, el municipio, etc. Es en este sentido que hemos afirmado que losNATs organizados van pasando de un ser pobres como «estado natural» a una concien-cia de ser sujeto social natural por ser pobres y que su vocación es devenir actor social.Los pobres que irrumpen en la historia son todos los oprimidos, colectivo so-ciológicamente poco preciso que constituye el nuevo sujeto activo de los procesos deliberación en la historia.180 Sin embargo se va siendo sujeto social como resultado deun complejo y conflictivo proceso. No creemos que existan sujetos sociales a priori,predestinados, antológicamente designados a serlo por encima de los contextos y contin-gencias de las historias concretas, al margen de la lucha de clases. Es decir, los actoressociales se definen por su práctica política antes que por su adscripción a determinadasestructuras económicas. 181

La organización: una herramienta de opinión socialLa organización: una herramienta de opinión socialLa organización: una herramienta de opinión socialLa organización: una herramienta de opinión socialLa organización: una herramienta de opinión social

La organización como MANTHOC es para cada niño/ a una permanente escuela parapensar y opinar personal y colectivamente sobre las cosas que les concierne y sobreotros aspectos de la vida en su barrio, en su trabajo, escuela o en el país.El aprender a opinar es un ejercicio irremplazable para ir forjando criterio, para ircreando pautas de acción y conducta. Pero además de tener opinión hay que aprendera expresarla, sino pierde fuerza convocatoria, impacto social. La seguridad que se tieneen la expresión, en la comunicación es absolutamente esencial para el progreso delpaís, así como la inseguridad de la expresión es uno de los factores más importantes delsubdesarrollo en este momento del país182.

Este es un aspecto que cobra hoy una relevancia grande cuando cada vez es mayor elfactor comunicación, capacidad de uso de los medios masivos para crear opinión pública,para hacer política. Pero más básicamente, aprender a hablar significa entonces adquirir,seguridad, reconciliación con su identidad social y conquista del espacio social183.

Sin embargo la opinión social se forja no sólo por el correcto uso del medio y de su

180 Ver Julio LoisJulio LoisJulio LoisJulio LoisJulio Lois: TEOLOGIA DE LA LIBERACION, OPCION POR LOS POBRES, ed IEPALA,1986, Madrid, passim181 Ver Oscar CastilloOscar CastilloOscar CastilloOscar CastilloOscar Castillo - margarita Silva: «Problemas de género y clase» en Universidad y Sociedad Abierta, N° 1, 1988, pág. 72.182 Ver Javier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier IguiñizJavier Iguiñiz, obra cit. p. 67-68: «... un problema muy serio en el Perú es que el sistema educativo ha producido muchos seresinseguros, ha producido poca tranquilidad interna en las personas, poca confianza en lo que saben.»183 Ver RRRRRosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaroosa María Alfaro, obra cit., p.145.

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lenguaje, sino porque su mensaje forma parte de la lucha social, es expresión en suspropios códigos del antagonismo social y de alternativas.

La palabra de los niños es aún silencio social, su voz está privatizada en la sociedad y enel Estado, pero ya empezaron a hablar. En efecto los NATs irrumpen en la escena socialdesde dos procesos: el de la formación de movimientos en favor de ellos y el desurgimiento de movimientos de niños trabajadores y de la calle.

Entre las iniciativas de organizaciones no-gubernamentales y/o populares destaca laexperiencia del Movimiento de Meninos e Meninas de Rua del Brasil, el MovimientoInternacional en favor de los Niños de la Calle Childhope, la Coordinadora de Trabajopor los Derechos del Niño (COTADENI) de Perú, la Mesa Relacionadora de Uruguay,La Red para la Infancia y la Familia de América Latina y el Caribe, y otros movimientosnacionales en formación como Guatemala, República Dominicana, México, etc. Estasinstancias construyen una opinión social de importancia en favor de los niños y unacorriente de presión y acción directa sobre el Estado, la sociedad civil.

Por otro lado asistimos en América Latina y el Caribe a un creciente florecer de orga-nizaciones populares de niños. El 1er. Encuentro Latinoamericano de Lima fue unaexpresión de ese florecer y de esa potencialidad; pero también de su heterogeneidad ydebilidad en relación a las exigencias históricas. En efecto, estos movimientos se enri-quecen del desarrollo del movimiento popular y expresan también sus debilidadescuando no superan cierta tendencia movimientista que es una especie de versión infan-til del economicismo en el movimiento popular.

Tenemos la impresión que por la relativa novedad y el carácter aún ocasional de mu-chas de las experiencias o proyectos con los movimientos de NATs, éstos no constitu-yen aún una bandera de lucha de las organizaciones populares y que el desface técnicopráctico que evidencia no concitan el interés de científicos sociales que den cuentateórica de los procesos sociales en curso en dichos movimientos. Esto no facilita en elplano analítico y práctico un mejor conocimiento de la lógica de los actores, en el caso,de los NATs organizados.

La justa preocupación por hacer que los movimientos de NATs maduren y se desarro-llen como fuerza social exige combatir todo intento de aprovechar esos movimientoscomo «masa de maniobra» por el Estado o sectores políticos. De ser así se les estaría

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confiriendo un significado político de carácter externo, yuxtapuesto, táctico y por ellomismo, efímero y que iría en desmedro de su potencial social y de la significaciónpolítica en el sentido que éste tiene. Además tendería a imprimirle al Movimiento deNATs la apariencia de ser un movimiento ocasional lesionando así su vocación depermanencia, su conciencia de responsabilidad social y su carácter protagónico.

Si el camino ha sido largo y difícil en la conformación de movimientos sociales popula-res de mujeres en el continente, para los niños sólo les será menos fatigoso y largo si elmovimiento popular y movimientos sociales como el poblacional, el de mujeres o porlos derechos humanos, etc. son ganados a la causa de los millones de NATs y NACs.

El anuncio de un 2do. Encuentro Latino Americano y del Caribe de NATs en BuenosAires 1990 con la participación de delegados de Asia y de África permite afirmar quequizá uno de los hechos mayores con los que se cierre este siglo, será la presenciaorganizada de millones de niños y adolescentes trabajadores y de la calle como verda-deros actores sociales, participantes irremplazables en la gestión de un mundo justo yfraterno.

Pero ni la conciencia ni el sentimiento que emergen y se expresan en el hecho desobrevivir de su propio esfuerzo, que es una base importante para su autonomía, ni elser gestores de su propia organización hacen de los NATs organizados sujetos socialesen el sentido social y político de la expresión. A. Touraine insiste en la debilidad de losactores sociales cuando no actúan a la vez políticamente184.

Surge entonces la pregunta sobre la práctica social de los NATs.

3- CONSTRUIR UNA PRÁCTICA SOCIAL

El movimiento desarrolla una concepción educativa que tiene como matriz la forma-ción por la acción, desde la acción y en función de la acción. No hay NAT que dealguna manera no esté desarrollando diversos tipos de acción; en el movimiento iráencontrando elementos que den a su acción nuevas o más ampliadas dimensiones.Preocupación de la organización es garantizar coherencia entre el discurso de identi-dad-dignidad que se construye en el Manthoc y las acciones que individualmente ocomo grupo los hace públicos en el barrio, en el trabajo, en la escuela, etc.

184 Ver Gmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. Rochabrún, obra citada, p.118

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3.13.13.13.13.1 Acciones socialmente útiles Acciones socialmente útiles Acciones socialmente útiles Acciones socialmente útiles Acciones socialmente útiles

No se trata evidentemente de que los NATs estén entretenidos haciendo algo paraevitar desorden o vagancia. Se trata de algo más definitivo para su formación comomilitantes populares. Las acciones son la única posibilidad de que el NAT desarrolle unaconciencia social, de que le encuentre sentido a su vida, de que le encuentre sentido ala vida de los demás. La acción, por más modesta que sea en su intencionalidad, en sudesarrollo y en sus logros es el camino obligado para crecer en la comprensión de lascosas y en el saberlas encarar con eficacia.

En una de las experiencias con NATs de un mercado éstos decidieron a lo largo de todoun año hacer una campaña de alfabetización y otra sobre los derechos del niño /atrabajador. Como éstas podríamos enumerar centenares de iniciativas en el movimiento.¿Por qué consideramos que estas acciones son potencial y socialmente útiles?

a- Los NATs reconocieron que a través de ellas se abrieron más a otros compañe-ros superando la tendencia de hacer lo que al grupo le es útil o al individuo. Noes oponer intereses, es cuestión de prioridades.

b- Antes de lanzarse a acciones como éstas, los NATs reconocieron que era unanecesidad y una urgencia real de los «otros compañeros», pero también de ellosmismos el aprender a leer y escribir.

c- Porque experimentaron que sólo tuvieron éxito en aquellas ocasiones que seprepararon bien, que no eran hechas espontánea o improvisadamente.

d- Porque comprobaron que las acciones hechas realmente sirvieron para algo a losdemás y a ellos mismos.

e- Porque constataron que además de responder a una necesidad real y urgente, lespermitió ensanchar su concepto de necesidad real, pues se vivió un espíritu deentrega, de aventura, de compañerismo, de humor y jovialidad, se hicieron deotros amigos, etc. que son cosas también necesarias y urgentes.

f- Porque constataron que ni el Estado ni la sociedad se preocupan realmente dedar salida a los problemas de analfabetismo infantil.

g- Porque constataron además que ni los adultos del mercado, incluso sus propiospadres, ni las autoridades del municipio, ni las autoridades educativas, ni inclusolos mismos NATs tienen clara conciencia de sus derechos ni hacen mucho colec-tiva e individualmente para hacerlos respetar.

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Como se verá más adelante el MANTHOC se fue planteando desde 1983-4 la nece-sidad de algunos servicios para llegar a más NATs a los que no se llega con la propuestaorganizativa del movimiento y para responder a alguna de sus necesidades apremiantescomo el comer, tener un lugar para dormir, lavar su ropa y ducharse, tener un espaciopropio para reunirse o tener una escuela de ellos que responda a lo que ellos son, etc.La experiencia nos viene demostrando que el criterio de contar primero con organiza-ción Manthoc de modo que la iniciativa y la responsabilidad sea de los chicos delmovimiento, permite encarar en otras condiciones el margen de asistencialismo quepueden tener estas acciones. Pero lo más valioso es la conciencia que se adquiere en elmovimiento de ser parte de una acción que palpablemente presta un servicio necesa-rio y que realmente es útil.

Esto nos introduce en otra dimensión de lo que los niños/as del MANTHOC conside-ran como acciones socialmente útiles y es que éstas deben ser personalmentegratificantes, reconstructoras de seguridad individual y colectiva, productoras yreproductoras de una dimensión de lo social tan importante como es la experiencia delogro, de éxito, de eficacia, base material de esa otra dimensión de lo social que es laconfianza, el humor, la alegría, el espíritu de camaradería y hasta de amistad. Podríamosdecir que se apunta a acciones que articulen lo útil y lo placentero.

Pero indudablemente que estas acciones así llamadas socialmente útiles y personal-mente gratificantes pueden quedar reducidas al horizonte de lo inmediato y cooptadascomo funcionales al dinamismo de la reproducción de la dominación capitalista. Eneste sentido aquello de «socialmente útiles» lejos de expresar la fuerza alternativa, elantagonismo social, sería más bien sinónimo de «socialmente útiles al sistema».

Para que esas acciones de los NATs sean realmente portadoras del antagonismo socialy político de las clases populares se requieren algunos otros elementos que las transfor-men en una práctica social de clase.

3.2 3.2 3.2 3.2 3.2 PPPPPrácticas que niegan al niño como sujeto socialrácticas que niegan al niño como sujeto socialrácticas que niegan al niño como sujeto socialrácticas que niegan al niño como sujeto socialrácticas que niegan al niño como sujeto social

Es importante recordar que los NATs hablan permanentemente de la contradicciónque significa para ellos un medio ambiente y social que permanentemente los niega. Aveces como queja, otras como constatación, otras bajo el ropaje de la ironía, perosiempre cargadas de humillación y rabia son sus reacciones.

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Enumeramos brevemente algunas de esas prácticas generalizadas:

1) La práctica familiar, signada por el autoritarismo de la estructura familiar y por elestilo de las relaciones y el trato.

2) La práctica escolar, encasillada en el verticalismo y caracterizada por la negacióncotidiana del protagonismo de los niños/as en la vida y organización de la escuela.

3 La práctica religioso-eclesial que los aborda más bien como clientes, con fre-cuencia de manera objetivamente discriminatoria no sólo por ser niños sino porla autopercepción que tienen los NATs de sentirse más bien fuera del interésinstitucional, salvo excepciones.

4) La práctica sindical que muchas veces ve a los NATs como la competencia, comouna amenaza, como fue el caso, no resuelto, de los niños carretilleros del Mer-cado de frutas y el Sindicato.

5) La práctica de profesionales de la salud física y mental, de trabajadores sociales,de urbanistas y legisladores, de policías y jueces.

6) La práctica simbólico-teórica que aborda la conceptualizacion del niño cargadade una ideología social y culturalmente infanticida.

Sin embargo éstas prácticas «dominantes» se dan con prácticas subyacentes alternativas;así en la familia hay un celo y protección del niño que lo valora; en la escuela haydocentes que se preocupan porque sus niños/as aprendan, salgan adelante y sean al-guien en la vida; en las iglesias hay un discurso sobre la dignidad de la persona humana;hay excelentes experiencias de niños as como promotores de salud, etc., etc.

De este contraste de prácticas surge o se refuerza el carácter antagónico y conflictivode una práctica pensada, decidida y llevada adelante por los NATs organizados.

Cuando un sujeto colectivo que ha sido construido discursivamente de una maneraespecífica, encuentra su subjetividad negada por otras prácticas surge lo que se podríallamar un antagonismo político.185

En el caso de los NATs más que un antagonismo político, surge un rechazo, una agre-sividad que desencadena un proceso que en lo ideológico va tomando forma de anta-gonismo social y en lo psicológico o subjetivo cl de un sentimiento de rebeldía. El

185 MouffleMouffleMouffleMouffleMouffle, citado por D. Slater, obra citada: passim.

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movimiento contribuye a darle cierta racionalidad o base analítica a lo primero y ciertocauce orgánico y constructivo a lo segundo.

Sin que constituya un ideario o una cascada de slogans o de consignas, consignamosalgunas de las ideas fuertes y recurrentes que estructuran el discurso y la práctica alter-nativa que los NATs aprenden de la vida en el movimiento y no porque exista unacartilla que deba memorizarse:

1) Por tu trabajo eres un sujeto económico necesario.2) Por tu trabajo eres una persona socialmente útil, no eres ni vago, ni comechado.3) Por tu trabajo eres una persona digna y con derechos.4) Por tu trabajo eres parte de la sociedad.5) Por tu trabajo eres parte de todos los que como trabajadores luchan por so-

brevivir y porque esto cambie.6) Por tu trabajo, eres parte de Jesús el niño-adolescente trabajador, el carpintero

que luchó por la dignidad de los pobres.7) Por ser pobre y trabajador organizado eres parte de las clases populares.8) Por ser pobre y trabajador tenemos que hacer algo por los que son aún más

pobres y no trabajan.9) Por ser pobre y trabajador no sólo tenemos derecho a organizarnos sino a

hacer que nuestras organizaciones sirvan a otros.10) Por ser pobre y trabajador organizados a nivel nacional tenemos la responsabi-

lidad de opinar y hacer algo frente a los problemas del país, etc.

Cuando esta subjetividad es negada, los NATs ya no pueden quedar indiferentes, aun-que sus reacciones pueden ser muy desiguales.

3.2 3.2 3.2 3.2 3.2 Una práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útilesUna práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útilesUna práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útilesUna práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útilesUna práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útiles

No se trata de un cierto gradualismo. La experiencia de acciones socialmente útiles esmateria prima de lo que más propiamente podría ser una práctica social de clase. Enese sentido hay un factor de continuidad dado por la conciencia, el actuar colectivo, labúsqueda de solución a ciertos problemas. Pero también hay un salto cualitativo encada uno de esos factores.

¿Bajo qué condiciones podemos hablar de práctica social de clase en los NATs? ¿Cómose articulan las prácticas cotidianas a las prácticas sociales de clase? ¿Tienen los niños

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trabajadores una manifestación o expresión como clase social? Indudablemente que losNATs tienen una situación de clase, pero ¿cómo reconocemos su práctica de clase y elalcance político de la misma?

La situación de clase, aunque insuficiente, cobra importancia relevante en el caso deniños en particular de aquellos que a los 3, 4, 5 años ya habrían sabido de marchas desacrificio desde el campamento minero a la capital; o la dura experiencia de «invadir» yquedarse en un terreno o trabajar de sol a sol.

Los niños son parte del movimiento de pobladores, del movimiento minero, obrero,etc. Sin embargo las prácticas de clase de estos movimientos se analizan de maneraconsolidada, allí en una lucha de meses como la de algunos gremios mineros la prácticade clase de todos los que allí toman parte termina -a nivel del análisis- circunscrita a loque hizo el sindicato, pareciera que los demás, niños, esposas y sectores que dieron suaporte como asesores, ONGs, etc., «apoyaron», «se solidarizaron», «participaron»como quien dice estuvieron en la periferia de la práctica de clase o no tienen la repre-sentación de clase y política que más formalmente se situaría en el gremio de maneramás visible y quizá más nítidamente clasista.

Sin bien los niños como las mujeres desarrollan una práctica de clase cuando ésta es ladel conjunto de un sector social, hay que reconocer que en cuanto niños o mujeres nosiempre se destaca un perfil propio. No obstante éstas y similares experiencias han sidola fuerza de acumulación que ha ido configurando el importante movimiento popularde mujeres, resultado de una participación directa en las prácticas sociales y políticas declase del conjunto de los sectores populares, y de prácticas sociales específicas comoclase y género. Nos atreveríamos a afirmar que ni los jóvenes ni los niños han alcanza-do aún la conjunción de esas dos dinámicas, la global de clase y la específica de clase-género-generación, pero hay procesos en curso que se van desarrollando en la pers-pectiva de prácticas sociales de niños y jóvenes de sectores populares en perspectivaclasista. Más aún, en la lucha de clase de nuestros países, parece que si las clases domi-nadas, por su sola presencia, constituyen un factor inestabilizador al ponerse en movi-miento, alertan la sensibilidad defensiva de las clases dominantes. 186

Pero hablar de práctica social de clase al referirnos a los niños organizados nos remite

186 TTTTTorres Rivasorres Rivasorres Rivasorres Rivasorres Rivas, 1977, en Teresa Tovar: «Barrios, ciudad, democracia y política», en E. Ballon (ed): MOVIMIENTOS SOCIALES Y DEMO-CRACIA, DESCO, Lima 7986.

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a algunas cuestiones práctico-teóricas que queremos brevemente apuntar:

a) El carácter colectivo de la práctica social de clase. No es fácil reconstruir desde elanálisis y aproximación teórica una interpretación que dé cuenta de la heteroge-neidad de las prácticas cotidianas de los NATs por su contenido, por su desarrolloe impacto o potencialidad social y al mismo tiempo reconocerlas como multi-formes expresiones de un colectivo orgánico al interior de referentes más am-plios como el movimiento barrial, u otros, o de la sociedad en su conjunto.El carácter colectivo expresa un nivel de conciencia y organización que lo dife-rencia de una práctica espontánea, de masa, pero que no adquiere aún ni lacohesión orgánica de movimiento popular, ni su fuerza representativa, ni el nivelde conciencia política que presupone un actor político.

b) El carácter de clase no puede ser buscado en un ajuste a la definición analítica yortodoxa de clase.Los NATs no constituyen una clase social; lentamente se van configurando comoun sector diferenciado o, mejor, diferenciable en cuanto a sus características deedad, ubicación en el sistema, tipo de reivindicaciones, formas y niveles de orga-nización, de discursos sobre su autopercepción y sobre el país, etc. En ellos juegamás una identificación cultural de clase, un sentimiento de pertenencia al campopopular que se expresa en dos categorías existenciales históricas más que analíti-cas: «soy un chico pobre que vengo a solicitar su ayuda»; y «soy un niño trabajadorque estudia y trabaja y vengo a cantarles..:’. La identidad común en el caso de losNATs no logra expresarse en un rasgo síntesis como podría ser el de «vecino»para el movimiento barrial. La clase como categoría histórica187 se concretiza enaquello de «vecino» pero en el caso de los NATs, vemos que aún cuando en elMANTHOC el referente barrial es predominante, el término «vecino» no tienetoda la fuerza que conserva en grupos de adultos y quizá de jóvenes; si bienreconocerse como niño/ a trabajador pega en los que ya tienen un tiempo en elmovimiento, culturalmente aún no cuaja en una categoría que masivamente losinvolucre o que evoque en la sociedad un referente con perfil nítido. Decir NATes todavía aludir a niños pobres, callejeros, expuestos, peligrosos. La explosióndel fenómeno de NATs sin embargo va imponiendo la figura del NAT como uncomponente habitual y cotidiano del panorama de la ciudad. Mientras «vecino»hace directa alusión a territorio, NAT hace referencia a calle, plaza, mercado,bus, cine, estadio, circo, juegos mecánicos, semáforo,... es decir, a concentra-

187 T T T T T. T. T. T. T. Tovarovarovarovarovar 1985.

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ción de público. Pero esto que pareciera jugar en contra de un perfil diferenciableen el conglomerado de sectores y de prácticas sociales populares, es el reflejo deuna compleja realidad.En el MANTHOC vemos cómo los NATs son al mismo tiempo, y con acentosdistinguibles, niños/ as trabajadores, compañeros, vecinos, alumno/ a hijo/ a cris-tianos, etc. Ser todo esto es ser alguien no reducible a una sola de sus caracterís-ticas, sino desde cualquiera de ellas intenta recuperar las otras. Vale recordarentonces que dentro de un movimiento social, un trabajador se expresa comomiembro del pueblo, como católico o como socialista, no necesita ser uno solode estos personajes, si quiere puede ser todos a la vez, no hay contradicción188

Quién sabe si por lo menos para el caso de los NATs, práctica social de clase noes sinónimo de práctica social popular, es decir aquella que recoge, expresa yconstruye una identidad de clase popular entendida como un sector socialpauperizado, dependiente de su capacidad de trabajo, explotado, que expresauna alternativa antagónica al status quo en términos culturales, prácticos yorganizativos189; y en este sentido más amplio que proletariado o clase obrera.

c) Una pregunta de difícil respuesta es aquella sobre la fuerza o contenido político dela práctica social de los NATs y no sólo de su eventual potencialidad.La política se empieza a asumir desde una autopercepción aún embrionaria comopueblo y como intereses populares y al mismo tiempo como una dimensión pre-sente en el quehacer diario de las organizaciones. 190

A este nivel no nos cabe la menor duda que la experiencia de los grupos de NATstienen un contenido político. Pero hay situaciones de carácter más formalmente deconfrontación. En general hay dos cuestiones que deben ser profundizadas y teni-das en cuenta no sólo para el análisis sino en la práctica organizativa.La primera es la intermitencia de las acciones de confrontación que por falta deinstitucionalidad y de suficiente articulación al conjunto del movimiento popular nologran un nivel de acumulación capaz de crear situaciones de disputa real de hege-monía. Esto deviene en la posibilidad de que la presión quede sólo en eso, enpresión, en irregulares movidas reivindicativas a nivel económico fundamental-mente. Esta debilidad estructural o sustantiva hace vulnerable la dinámica de con-formación de una práctica social de clase de los NATs, quedando expuesta a lospermanentes intentos de cooptación por parte del Estado y sus instituciones que

188 L. MiresL. MiresL. MiresL. MiresL. Mires, 1983, citado por Teresa Tovar, en: OTRA HISTORIA PROHIBIDA, op. cit p.179.189 Giangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi Schibotto - Gamma Grillo: EN LAS MANOS DE LOS NIÑOS, 1989, IPEC, Lima, Passim.190 TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar: «Barrios, ciudad...» op. cit., p.114

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terminan subsumiendo la lucha y rearticulándola al sistema de poder establecido.La segunda cuestión es en relación a la sociedad. La experiencia de estos añosmuestra que la práctica social de los NATs organizados es dependiente de losavances e impases de la confrontación sociedad-Estado. En este sentido las diver-sas dinámicas y canales a través de las cuales el movimiento popular encara suscontradicciones con la sociedad global y con el Estado constituyen la mediación ysobredeterminación de las posibilidades reales de impacto social y político quelas prácticas cotidianas de los NATs puedan tener.Además, el análisis de las acciones desarrolladas en los grupos en estos años, sibien han ido evolucionando en su contenido social, nos muestra que éstas estánmás bien encaminadas a arrancarle a la sociedad ciertos espacios, ciertos dere-chos. Así por ejemplo, cuando en el barrio los niños se organizan para unacampaña contra la violencia de los adultos, padres de familia, profesores y otros;o cuando reclaman el derecho a que sus padres les den permiso para organizar-se; o cuando hacen una campaña contra la venta de drogas en el barrio, etc., esa esa sociedad familiar, vecinal que están presionando. Igualmente cuando ungrupo de NATs exige que no se les saque del mercado mayorista de frutas en elque el Sindicato de carretilleros no los quiere dejar trabajar; caso similar cuandoentran en conflicto con la cooperativa de un mercado.La confrontación con el Estado es por la mediación del municipio, de la policía,del «gobierno» como una categoría englobante de todo lo que no se sabe biencómo identificar.En referencia a los así llamados nuevos movimientos sociales se considera quepor lo general enfrentan a «circunstancias» y no a un «enemigo» personalizado.Ello los obliga más a crear soluciones que puedan asumir por sí mismos, que aexigirlas conflictivamente a los capitalistas o al Estado 191. En el caso de las prác-ticas sociales de los NATs se da algo similar.

d) Toda práctica social es la expresión vital y conflictiva de una intencionalidad y deuna priorización de valores que como referente axiológico marcan el sentido dela acción.Hemos constatado en la experiencia de los NATs que a través de sus diagnósticosy propuestas, que en sus protestas y reivindicaciones así como en sus pedidos haydos expresiones que se sintetizan en dos palabras:Respeto y apoyo. En el MANTHOC, hay una experiencia previa al exigir respetoy apoyo, la de compartir.

191 Ver Gmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. RochabrúnGmo. Rochabrún, obra citada, p. 97.

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La idea de compartir constituye una de las constantes de todas las actividades; noes algo espontáneo entre NATs, y aunque lo fuera, se requiere un esfuerzopermanente de motivación y reflexión para asegurar que el aprender a compartiry hacerlo sea una experiencia de maduración personal y colectiva, fuente degratificación personal y de grupo.Las prácticas reivindicativas por respeto y apoyo sintetizan la voluntad de cons-truir relaciones sociales humanas (respeto) y el derecho a la solidaridad (apoyo).Las mismas reivindicaciones no son sino valores reconocidos como negados yafirmados al ser buscados.Esas demandas recogen aspectos de sumisión objetiva de los NATs a las clasesdominantes y formas de autoafirmación subjetiva de su dignidad. Expresan tam-bién a nivel de discurso un anticipo del nuevo orden social a construir 192.Lasprácticas sociales de los NATs llevan de manera más o menos explícita algunoselementos que levantan cuestiones a ser profundizadas:

1.- La cuestión del poder político no necesariamente como algo en referencia alpartido e incluso el poder no como una cuestión central.

2.- El adulto visto no como el único sujeto responsable de hacer el cambio. Lairrupción fáctica y conceptual de los NATs va provocando una presión pordesabsolutizar y desadultizar la sociedad, la política, por abrirlas, flexibilizarlas ydesde allí enriquecerlas. Esto no es una cuestión cronológica, de edades, sinoideológica, de concepciones.

3.- La cuestión de la conciencia social y política no mecánicamente como pro-ducto de la inserción en la relación productiva industrial, sino como un proce-so de articulación más directa y compleja a la dinámica social y cultural de lossectores populares en la escena nacional. En el MANTHOC posiblemente eldiscurso sobre lo nacional de los problemas y también de las salidas está másdesarrollado que el discurso sobre clase. El movimiento ofrece a muchosNATs la posibilidad de relacionarse regularmente y muy pronto con NATs decasi todas las regiones del país; de comparar situaciones, intercambiar expe-riencias y reflexiones, pensar juntos el ‘país, decidir qué hacer por los demásNATs a nivel nacional. La conciencia nacional es, quizá, un nivel muy alto deconciencia social y política.

4.- La cuestión de la utopía como algo cotidiano, concreto y práctico. No sólo lasprimeras generaciones del MANTHOC, sino cada grupo va desarrollando lo

192 Ver TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar: «Barrios, dudad, democracia y política», op.cit. p.101.

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que podríamos llamar una «conciencia de fundador» síntesis de poder y crea-tividad, de tradición y novedad. Cada acción es parte de esta dinámica perso-nal y grupal.Un niño trabajador escribió hace unos meses esta frase sobre un pizarrón:«Los NATs tenemos derecho a que no nos quiten la ilusión». Los pragmáticosno pueden privar al pueblo del derecho a imaginar y a imaginar con entusias-mo y con pasión, a menos que escojamos ahogarnos en el pesimismo.En los NATs, a su nivel, la reserva de ilusión y de utopía, precisamente enquienes pareciera que todo justificaría el desaliento y la desactivación, es sínte-sis de racionalidad y afecto, de realidad y de proyecto.

5.- La cuestión del protagonismo social de los NATs que aún no es visto comoparte del protagonismo popular, como un resultado del mismo y como unrecurso para el protagonismo de las clases populares en su conjunto. Unavisión negativa, aún dominante del trabajo infantil, abona como justificación deconsiderar a los NATs como sujetos peligrosos, sobrantes, antisociales; elNAT más como problema que como posibilidad, como inversión y no comorecurso. Esto enajena su potencial protagónico, castra su vocación deprotagonismo entendido éste como el derecho a construir su propia identi-dad y rol social al interior del amplio protagonismo popular; consideramosque el de los NATs, como el de jóvenes o el de mujeres es un protagonismorelativo, es decir, en relación de y con el protagonismo del conjunto del mo-vimiento popular.El protagonismo de los NATs en sus organizaciones es algo más que el«participacionismo» que pareciera resumir las innovaciones de algunas co-rrientes de educación popular e incluso de investigación científica. 193

Protagonismo y democracia en el movimiento de NATs no significa aún ni de-mocratización del poder y de la sociedad, ni hegemonía de las clases populares.Luchar por romper la exclusión o discriminación conceptual y práctica de losNATs forma parte del esfuerzo de construcción del protagonismo infantil conperfil propio y más allá del microclima del propio grupo o movimiento.

6.- Finalmente hay que señalar que al lado de prácticas de gran contenido social pue-den darse comportamientos personales o de grupo que carecen de contenidosocial y humano o que sencillamente son contradictorios e incoherentes condichas prácticas.

193 Ver Rolando Pinto ContrerasRolando Pinto ContrerasRolando Pinto ContrerasRolando Pinto ContrerasRolando Pinto Contreras: «Algunos problemas epistemologicos y metodológicos que surgen del actual nivel de desarrollo de lallamada investigación participativá» en Rea. Educación, vol 9, N° 1-2,1985, Costa Rica.

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En un Programa Educativo para NATs en el que los niños/as habrían llegado a ciertonivel de conciencia sobre el respeto que como NATs se merecen y en el que se habíahecho norma sagrada el no pegar jamás a un NAT en la escuela, sucedió lo que había-mos prometido que nunca se daría. Un joven carpintero y estudiante de Pedagogía quesuplía a uno de los docentes, había dado un cocacho a uno de los niños. Los delegadosde la escuela exigieron un juicio al profesor por parte de la asamblea de NATs. Eldebate fue duro y hubo quien propuso se suspendiera al profesor.

Luego de dos sesiones de evaluación del hecho en que se le recordó al profesor que«un niño trabajador entiende las cosas y no necesita que se le pegue», el joven profesorademás de pedir disculpas y reconocer su falta les dijo con mucha humildad y cariño:¿Saben por qué perdí la razón y le dí un manotazo al Nacho? Porque cuando era niñoy venía a vender mis chupetes y marcianos, muchísimas veces otros más grandes mepegaban y me robaban la plata o los chupetes y yo era incapaz de trompearme... sóloatinaba a llorar y me decía, tengo que aprender a defenderme y nunca voy a permitirque nadie abuse, pegue o robe a un niño trabajador. Por eso cuando vi que el Nachoestaba masacrando a golpes al Jimmy, yo me avalancé a defenderlo y separarlos. Allí seme salió el coscorrón». Todos aplaudieron y le levantaron todo castigo al profesor. Nohabíamos terminado de aplaudir y subió una joven llamando a gritos a Lupe para quefuera a trabajar al puesto de frutas; Lupe estaba por decir que ya iba y de un cachetadónla hermana se la llevó volando. Ningún niño dijo absolutamente nada por esa violenciacontra una niña trabajadora, allí bajo nuestras narices y todavía no hacía ni un minutoque habían exigido que se respetara la exigencia de que ningún profesor debía jamáspegar a un NAT. ¿Por qué esta incoherencia? «Es que ella es su mayor y puede pegarlesi no obedece» fue una de las respuestas; «es igual que si mi mamá le pegara» fue otrarespuesta.

Mientras los NATs van conquistando ciertos espacios en el respeto a sus derechos, enotros aún reflejan viejas dependencias, en particular en el ámbito familiar y en la escuela.

4.- LOS NATS ORGANIZADOS HACIA UN MOVIMIENTO SOCIAL

En sentido estricto, es decir ajustándonos al saber académico acumulado hasta la fechasobre el punto, no sería exacto hablar del fenómeno de niños trabajadores como unmovimiento social.

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Pero esto no debería llevarnos a extrañeza alguna, pues precisamente a nivel académi-co hay quienes sostienen que no debería hablarse de un movimiento social de pobres,ni de movimientos urbanos y que en referencia a los pobladores no existen movimien-tos sociales 194.

Sin embargo, consideramos que la cuestión del niño ya dejó de ser algo sin mayorrelieve en la sociedad o una simple cuestión de cuidado o de asistencia. La crisis, elcrecimiento demográfico y la incapacidad del estado para responder a las necesidadesbásicas de la población, colocan la cuestión de los niños hijos de la pobreza y de lainjusticia como un fenómeno social, político y humanitario de proporciones. Pero,además de estos factores, se han venido desarrollando desde el campo popular prácti-cas sociales, niveles de organización, luchas y esfuerzos de creación teórica desde ysobre la infancia popular que configuran sólidos pasos hacia un movimiento social.

Creemos que sea legítimo de tipificar de movimiento social en sentido amplio lo quese ha avanzado y lo que se busca de desarrollar 195. En efecto, los fenómenos socialesy entre éstos los conflictos sociales que dan origen a movimientos sociales, no son sóloel resultado de las contingencias, sino de éstas en cuanto expresión también de prácti-cas intencionadas o de omisiones; no son las contingencias históricas fruto del azar, deldestino «tout-court», quizá las que son provocadas por fenómenos de la naturalezaparecieran escapar a la voluntad humana, pero ellas son en parte también resultado dela capacidad y desarrollo del dominio de la naturaleza alcanzado por la humanidad y porel tipo de prioridades que ésta se señala.

Lo que queremos apuntar es que un movimiento social es también el resultado de unavoluntad de querer forjarlo.

Es muy significativo que en la década de los ’80 se haya ido desarrollando esta manerade caracterizar la lucha por la defensa de los niños del pueblo y la promoción de susorganizaciones, en dos países en que se han dado procesos sociales, políticos y cultura-

194 Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Tourraineourraineourraineourraineourraine: La centralidad de los marginales», intervención al final del seminario SUR, 1988, separata. Allí mismo se menciona laposición de Campero y Tironi para quienes «no hay movimientos sociales», lo que hay son pedazos, imágenes, elementos desocializados detales movimientos. Pero esto no significa que estos autores nieguen la categoría analítica de movimiento social sino su uso con propiedad alintentar aplicarlo a fenómenos como las luchas urbanas, por ejemplo.195 Refiriéndose a los sectores barriales, TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar: «Barrios, Ciudad, Democracia...», 1986, Deseo, p. 69-142, anota: «A pesar de no ser«clase’ actúa como movimiento social entendiendo esta noción como una categoría intermedia entre «clase» o «movimiento popular». EnAmérica Latina la noción de «movimiento social» no tiene el mismo sentido y contenido que el que le otorga Tourraine para las sociedades post-industriales».

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les de relevancia aunque en contextos diferentes. En Brasil en 1985 esta dinámica seconcreta en un vasto y creciente movimiento social que tiene en el Movimiento deMeninos y Meninas una de sus más fuertes expresiones.196 .El otro país es Perú que sibien no encara un problema tan masivo como el Brasil con más de 7 millones de enlas calles, sí ha venido desarrollando desde las ONGs, las organizaciones populares enparticular de mujeres, ciertos gobiernos locales y las organizaciones de los mismosniños, un trabajo de sensibilización, de implementación de políticas alternativas, decreación pedagógica y de producción teórica que en parte se expresan en las Campa-ñas Nacionales por los DI). del Niño de la Cotadeni y coordinadoras regionales, en lasorganizaciones populares de niños/as, entre ellas el Manthoc de extensión nacional,Collera; programas como Huchuy Runas, Gente del mañana, Warma Tarinakuy, KoskoMaqui, Movimiento de Niños del Agustino, etc. A esto cabe añadir el creciente núme-ro de estudios sobre los niños 197.

Tendríamos que señalar el aporte dado a la gestación del proceso de encuentro ycoordinación que a nivel latinoamericano se viene dando. En 1988, en Lima, poriniciativa del Manthoc se reunieron niños/as trabajadores de seis países quienes acorda-ron un segundo encuentro para 1990.

En 1989 en ocasión del II Encuentro Nacional de Meninos/as de rua en Brasilia, niños/as trabajadores de 10 países se dieron cita a este importante evento. No sería aventu-rado decir que la década de los ’90 verá extenderse, consolidarse y perfilarse un realmovimiento social de niños/as trabajadores en el Continente y el Caribe.

Pero volvamos al caso peruano. Nuestra tesis podría resumirse así: si bien es ciertoque no se trata de un movimiento social en sentido estricto, existen elementos (prác-ticas sociales, organización, luchas reivindicativas, etc.) que legitiman habalar de unproceso de conformación de un movimiento social con características propias de estaetapa de desarrollo.

En parte es lo que quisiéramos explicar en lo que sigue de este capítulo.

196 «En la primera mitad de la década de los ’80 se gestó un amplio movimiento social y a partir de 1985 se comenzaron a articular variasentidades de la sociedad civil que actuaban aisladamente, con el propósito de luchar por el progreso de la ciudadanía. Actualmente esta luchase viene llevando a cabo en conjunto con otros movimientos populares y sindicales que poco a poco van despertando para la lucha específicapor los derechos del niño y adolescentes». En Movimiento Nacional de Meninos e Meninas de Rua: CONTRIBUCÖES PARA DEFINICÄO DEUNA POLITICA PARA INFÄNCIA E JUVENTUDE NO BRASIL, 1959, Brasilia, p.13.197 Remitimos a la bibliografía nacional de este mismo libro.

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Es evidente que si intentáramos aplicar a lo que se viene dando en el país los cincocriterios que un autor señala para reconocer algo como movimiento social contempo-ráneo en el Perú, no se aprueba el examen 198, pero en parte permitirá decantar loavanzado y lo por hacer.

4.14.14.14.14.1- C- C- C- C- Conflictos de clase como antecedenteonflictos de clase como antecedenteonflictos de clase como antecedenteonflictos de clase como antecedenteonflictos de clase como antecedente

Todo movimiento social surge como respuesta y como propuesta a un conflicto social;son precisamente las contradicciones que le dan origen las que determinan también lascaracterísticas de dicho movimiento social 199.

Los últimos 20 años de vida del país han conocido procesos sociales los más insospe-chados, conflictivos y que han modificado el gran escenario social y político.

En ese contexto tendríamos que preguntarnos por los conflictos de clase, por los ejesde disputa de hegemonía a las clases dominantes que han dado origen al nacientemovimiento social por los niños/as de las clases populares.

Visualizamos principalmente cuatro ejes centrales de antagonismo que de alguna ma-nera han incidido más recientemente en el proceso de configuración del movimientosocial de y en favor de los niños/as.

a.a.a.a.a. El debate sobre El debate sobre El debate sobre El debate sobre El debate sobre eeeeeducación de los años 70-75ducación de los años 70-75ducación de los años 70-75ducación de los años 70-75ducación de los años 70-75

El debate fue la expresión verbal y escrita de una importante lucha por la hegemonía deun proyecto que se reclamaba popular en su orientación, la Reforma Educativa y laimpugnación del mismo por las clases dominantes. No es éste el lugar para hacer unbalance más matizado de las bondades y limitaciones de la Reforma Educativa 200, perola lucha desbordó la pugna por el control de la escuela y constituyó un auténtico debatey enfrentamiento por el poder en algo que comprometía la identidad de la nación enformación.

198 David SlaterDavid SlaterDavid SlaterDavid SlaterDavid Slater: «Nuevos movimientos sociales y viejas preguntas políticas», 1989,en Revista Foro, N° Bogotá. El autor señala cinco características: a) liderazgo político que asegura una capacidad organizativa rudimentaria;b) capacidad de delinear un proyecto político de cambio regional... y un discurso que puede llegar a una amplia variedad de sujetos socialesregionales; c) identificarlos como objeto de la lucha transformadora; d) generar efectos concretos sobre el sistema de relaciones de poder yde practicas sociales;... ; e) que no sea efímero... pero sí poco estructurado administrativamente.199 Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.: «Acerca de los Movimiento Sociales Urbanos», en Nuevos Cuadernos Celats, N° 7,1985, p.102.200 Sobre la Reforma educativa de la ley 19326 ver los trabajos del Dr. Emilio Barrantes y los de Teresa Tovar en DESCO,1986.

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En este clima se plantea desde otra perspectiva la cuestión del niño, de la infanciaperuana, de los jóvenes. La reforma de la educación incidía en la importancia deforjar en los niños/as una concien cia crítica y creativa; insistía en el espíritu desolidaridad y en la participación. Conciencia y participación organizada y creativareordenarían, reorientarían la crítica a las políticas educativas, sociales, de salud,etc. que se refirieran a la infancia y abrirían a una nueva práctica profesional yteórica con la infancia.

El movimiento sindical magisterial clasista termina mutilando este debate y quitán-dole fuerza política a esta lucha al centrarse en los aspectos reivindicativos de lacarrera magisterial y al bloquear se por el antimilitarismo de esos años. Se perdióasí una oportunidad para que el magisterio entrara a aportar con perfil propio en lalucha por la dignidad de los niños del país. Tenemos que decir que en lo que hoyllamamos movimiento social de y en favor de los niños/as, el magisterio comoorganización sindical no tiene una participación destacada; son los maestros quetienen en sus manos y por largos años a unos 7 millones de niños/as y adolescen-tes.

La educación, no obstante su alarmante devaluación 201, sigue siendo un espaciode lucha popular y de permanente confrontación con las clases dominantes y elestado.

Puede decirse que en torno a la reforma educativa los sectores populares mantu-vieron una cierta iniciativa que se expresó en las numerosas experiencias de edu-cación popular. Aquí echan raíces, de una u otra forma, las experiencias educativasalternativas que van floreciendo en el país, los movimientos pedagógicos 202, lasdiversas iniciativas en el campo de la salud infantil, la recreación y la organizaciónde niños/as. Todas ellas son portadoras de una nueva concepción del Niño/a y desu rol social; pero conviene recordar que el debate sobre educación se dió cuan-do ya se había producido el debate sobre reforma agraria y se debatía la cuestiónde la movilización social y de participación popular así como la cuestión de lacomunidad laboral con participación de los trabajadores. Fue un tiempo de intensay fecunda lucha y producción ideológica y teórica.

201 Ver el importante trabajo de Sigfredo Chiroque Ch.Sigfredo Chiroque Ch.Sigfredo Chiroque Ch.Sigfredo Chiroque Ch.Sigfredo Chiroque Ch.: EL MAPA DE LA POBREZA EDUCATIVA EN EL PERU,1990, IPP, Lima.202 Ver Manuel MARManuel MARManuel MARManuel MARManuel MARTINEZTINEZTINEZTINEZTINEZ: «Comentarios a 13 experiencias alternativas de educación», en 1990, IPP, serie Autoeducación docente; verademás: MOVIMIENTO PEDAGOGICO JOSE ANTONIO ENCINAS, 1988, ed. Tarea, Lima.

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b.b.b.b.b. Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980 Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980 Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980 Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980 Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980

La lucha de clases se da en el contexto de grave crisis económica. Allí los sectoresdominantes intentan descargar sobre las clases populares y el estado el pago de ladeuda; buscan de arrinconar al emergente movimiento popular a niveles desobrevivencia.

Los sectores populares sostienen en el campo y la ciudad una dura lucha de resistenciaen el campo sindical obrero, en el sector minero, en las ramas manufactureras, en laconstrucción civil. Pero en particular son los sectores más golpeados por el desem-pleo, la inestabilidad laboral que masivamente responden con lo que se han llamadoestrategias de sobrevivencia.

La coyuntura se polariza en el conflicto capital-trabajo en esos años. Mientras los secto-res populares encuentran en la llamada economía informal un camino de respuestas ala situación, y las creativas formas de sobrevivencias de las familias populares configuranuna economía de solidaridad 203 , la nueva derecha, que logra recientemente rearticu-lar un discurso político y económico, trata de cooptar el vasto movimiento de resisten-cia y sobrevivencia a través de un discurso y una propuesta de ordenamiento de laeconomía informal que hacen del trabajador informal un empresario popular. Los po-bres devienen así el sector privado popular, los proletarios devienen empresarios 204 Eldebate y la disputa sobre economía, sobrevivencia, ingresos etc. nos han colocado antela dinámica de la pobreza creciente, la cuestión del trabajo y las condiciones de lareproducción de la fuerza de trabajo. Allí como queda ampliamente demostrado encapítulos anteriores, el trabajo infantil aparece como fenómeno cada vez más masivoen las ciudades o en lavaderos de oro205, o en el campo en que es mayoritario. Pero engeneral el debate ha quedado circunscrito en la importancia de dar prioridad a la prime-ra infancia, al trabajo materno infantil; es más incipiente la preocupación por los niños/as y adolescentes trabajadores. Y si es real que la mayoría de los proyectos son de los

203 «Hay por tanto un creciente universo de peruanos que agotan sus potencialidades de energía psíquica en la lucha por la supervivencia, es decirno están en condiciones de sujetos de cambio cualitativo, de diálogo, de hacer prevalecer el imperio de la palabra sobre la violencia destructivay autodestructiva», en César Rodríguez Rabanal, : «El retorno del reprimido», en Márgenes N° 5/6, Dic. 7989, p.192.204 Ver Mirko LMirko LMirko LMirko LMirko Lauerauerauerauerauer: «Adios conservadurismo, bienvenido liberalismo. La nueva derecha en el Perú”, en revista Nueva Sociedad, N° 98,1989.Franz HinkelammertFranz HinkelammertFranz HinkelammertFranz HinkelammertFranz Hinkelammert: «Democracia y nueva derecha en América Latina», ibidem. Fancisco Durand: «La derecha renovada», en Márgenes,N° 5/6, diciembre 7989, p. 205-225.205 Ver Jesús Guillen MarroquinJesús Guillen MarroquinJesús Guillen MarroquinJesús Guillen MarroquinJesús Guillen Marroquin: «Child Labour in Perú: Gold panning in Madre de Dios», 1988, en ILO: COMBATING CHILD LABOUR,Ginebra, p. 67-74;. Boyden: “National policies and programmers for child workers: Perú”, ibidem, p. 195-2.15; NIÑOS EN SITUACIONESDE ALTO RIESGO EN LIMA, PERU, 1988, ed. Unicef, Lima, 142 págs.; Renér Rodriguez }i.: EL TRABAJO DE LOS NIÑOS, PERU, 1980, 1L0,Ginebra, p. 129-142; ILO. CONDITIONS OF WORK DIGEST, vol 7, N° 1, 1988, Ginebra, p.163-9.

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años ’80, su significación social y política viene siendo más tenida en cuenta no sólo porlas . o instituciones que trabajan en su atención, sino por las organizaciones popularesen los últimos cinco años.

Una situación de prolongada crisis económica ha generado un grave deterioro en las yaprecarias condiciones del trabajo infantil y en la vigencia de los derechos fundamentalesdel niño. Aquí tiene origen un cierto movimiento de lucha en los barrios por salud, porcomedor popular, por vaso de leche, por agua y luz, etc. Los niños fueron así prioridaden los municipios bajo gestión de la izquierda desde mediados de la década pasada. Enese mismo periodo surgen iniciativas masivas como el vaso de leche y, en otras pro-porciones, los comités de defensa de los derechos del niño, COTADENI, etc.

Tendríamos que reconocer que el problema del trabajo infantil no constituye aún unareivindicación popular y la lucha por la protección y transformación de las actualescondiciones en que se da tampoco constituye una presión colectiva y sustentada en unaconciencia popular clara y organizada.

Pero hacia eso apuntan experiencias como las del MANTHOC, Gente del Mañana,Qosqo Maqui y otras. Lo que se disputa a la ideología dominante, a la legislaciónvigente y a las políticas educativas, culturales y de asistencia en general, es el derecho deser ciudadanos, sujetos sociales y económicos beneficiarios de las conquistas laboralesa titulo pleno principalmente en un país cuya Constitución Política lo define como unanación de trabajadores206.

c.c.c.c.c. Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80 Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80 Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80 Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80 Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80

Sin desestimar los aportes del debate sobre si hay o no movimientos sociales urbanoso si se pueda hablar de nuevos movimientos207, en los 70 y 80 se han desarrolladoimportantes formas de organización popular en los barrios en lo que constituye el

206 Los anales que recogen las crónicas de los debates de la Asamblea Constituyente reportan que se estuvo a punto de definir al Perú copio unanación basada en el trabajo. Pero finalmente, en un gesto de coherencia no frecuente, prefirieron definirlo como nación de trabajadores; aunquesin trabajo para una mayoría, habría que añadir. Ver: Constitución Política del Perú.207 Ver Guillermo RGuillermo RGuillermo RGuillermo RGuillermo Rochabrún S.ochabrún S.ochabrún S.ochabrún S.ochabrún S.: «Izquierda, democracia y crisis en el Perú», en Márgenes, año lI, N° 3, 1988, p. 97-99 y 116-117. Cabríapreguntarse qué hace nuevo un movimiento social. Algunos señalan tres elementos: a.- el antagonismo político y democrático; b.- el cuestionamientode algo más que lo estrechamente entendido como político, es decir la esencia misma del criterio de poder (Evers. T) creatividad y no sólonegación; c.- La construcción de nuevas identidades y nuevas prácticas, por ejm. logro y control de autonomía más que poder político (Falk),Democratización y transformaciones culturales y sociosíquicas (Evers T), etc. Ver D. Slatcr, op. cit.

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movimiento de mujeres organizadas en torno a la sobrevivencia, a la participación enlas luchas urbanas o en las diversas formas de solidaridad en gremios como el minero.

Aunque hay quienes acertadamente señalan que en los ’70 las luchas populares no searticulaban en positivo por la conquista de la democracia y que la restauración delsistema democrático llegó más que como una victoria popular, como una respuesta dela dictadura 208 es evidente que los movimientos clasistas pugnaron con cierto éxito porensanchar el espacio popular. A fines de los 70 se evidencia un marcante carácterpolítico de las luchas populares, el inicio asimismo de una crisis de la cultura políticavigente en el campo popular y la disputa del espacio político a las clases dominantestambién desde la escena legal parlamentaria.

Más que hablar de un conflicto social como destacable en cuanto antecedente causal delo que es hoy el movimiento social de y en favor de los niños, creemos que se trata deun rico proceso de construcción del bloque popular en su disputa por plasmarse comosujeto político colectivo frente a las clases dominantes.

Los años siguientes hasta el cierre de la década de los ’80 estarán marcados por unproceso intermitente de afirmación, resistencia, lucha por conservar el espacio social ypolítico, cierto retraimiento de movimientos populares ante los estragos de la crisis,repunte de luchas y generalización de conflictos reivindicativos, avances importantes enel campo por la democratización de la tierra, emergencia de sectores combativoscomo estatales, médicos, etc.

En todo este proceso de la lucha de clases en el país, los niños han participado de unau otra forma. En todo caso el saldo más importante hay que recogerlo en una expe-riencia más masiva de luchas por los derechos básicos, en la conciencia cada vez máscolectiva de las causas de su situación y del derecho a que esto cambie. Gruesossectores populares expresan no sólo con mayor indignación política su derecho a ladignidad, sino que van comprendiendo que sólo una indignación organizada puede sufuerza social y política para disputar y tener éxito.

208 Guillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo Rochabrún, ibidem, p. 82-84. «Los paros tuvieron como resultado político la retirada de los militares a sus cuarteles y elretorno de los civiles al gobierno a través de las elecciones democráticas, lo cual había sido una exigencia de la derecha. Los trabajadores nohabrían buscado esas metas, sino el cambio de la política económica y de la política salarial y sindical del gobierno ... la izquierda no conquistóel campo de la democracia sino que fué capturada por ésta.»

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Quienes trabajan con chicos/as trabajadores pueden percibir con facilidad los embrio-nes de esta conciencia en la mayoría de ellos; en todo caso, es muy corto el caminopara que ésta aflore y se desarrolle.

Esto explica el surgimiento de una cierta voluntad ciudadana popular por interesarse,apoyar y hasta promover la defensa de los derechos del niño. Aún es sin embargoinsuficiente el desarrollo de este proceso y de ello testimonia la debilidad, cara a losdesafíos del problema global de los niños/as de sectores populares, de las mismasorganizaciones de chicos/as trabajadores tal como se encuentran hoy. Pero lo avanzadoes inexplicable fuera de la dinámica de los otros movimientos sociales de estas décadasy de la vitalidad y experiencia acumulada en el movimiento popular de esos años.

El discurso sobre organización, protagonismo, sujeto social referido a los niños/as aun-que en parte pareciera adelantarse a los procesos reales, no es un mero recursosemántico sino que recoge una práctica existente germinal, pero real. Pero la fuerzasocial y política de un movimiento no es el resultado de un discurso ni del empeñovoluntarista por más meritorio que éste sea; mientras respondan estos movimientos acircunstancias sin plantearse desde allí la cuestión del poder, su significación histórica notrascenderá cierta evocación ética.

Este es el reto práctico y teórico del desarrollo de un movimiento social de y en favorde los niños en el país. No basta que las organizaciones de niños y que algunos trabaja-dores sociales o educadores populares estén paciente y apasionadamente comprome-tidos en responder al reto. La participación de los intelectuales es aún tímida y la de losdirigentes políticos casi inexistente cuando no, demagógica. Las organizaciones de ni-ños/as trabajadores, las ONGs que trabajan en favor de ellos, requieren del concursode los dirigentes populares, políticos y de los intelectuales para que la cuestión de losniños/as del pueblo se transforme, en los hechos, en una cuestión del conjunto delmovimiento popular, de la sociedad peruana 209; para que las prácticas sociales de y enfavor de los niños/as se articulen a las demás cuestiones sociales’ que hoy conmuevenla vida nacional.

209 Este parece ser, en el caso brasilero, una de las mejores contribuciones del Movimiento N. Meninos e Meninas da Rua: hasta cinco años atrásel fenómeno menino/as de la calle que ya existía desde bastante tiempo, era discutido en un cícurlo restringido a los más interesados, «hoy unamplio movimiento social que tiene como uno de sus exponentes al M. Meninos/as de rua, viene colocando la cuestión en el orden del día dela sociedad brasilera. El asunto está hoy en la agenda de las autoridades y de la sociedad en general, sin embargo se hace necesario un gran esfuerzopara colocarlo como la prioridad nacional», M.N. Meninos/as de rua,Brasília: DF, MOMENTOS MARCANTES DE SU HISTORIA, mimeo,9 págs., archivo Manthoc.

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A fines de los ’70 la celebración del Año Internacional de la Infancia fue ocasión propiciapara interesar a la sociedad y al Estado por la cuestión de los niños. Sin embargo, seríarecién a mediados de los ’80 que se produciría un cierto florecer de iniciativas enperspectiva popular y con alcance nacional; asímismo un incipiente diálogo de las ONGsy organismos gubernamentales sobre políticas de infancia, experiencias, etc.

En esta dinámica social se explica entonces el surgir y desarrollarse del movimiento dey en favor de los niños/as de sectores populares.

d.d.d.d.d. Violencia y guerra creciente Violencia y guerra creciente Violencia y guerra creciente Violencia y guerra creciente Violencia y guerra creciente

Las décadas de los ’70 y ’80 han cerrado con una experiencia importante de organiza-ción popular. Las divisiones, las tendencias, la temporalidad, los retrocesos a causa defactores internos como externos, ponen una nota crítica insoslayable al hablar de organi-zación popular. Pero simultáneamente es sobre este llamado a lo real, a lo concreto dela organización popular que puede afirmarse que es sobre ella que se cimenta la convic-ción y la esperanza del cambio.

La pobreza, la miseria como expresión de la violencia estructural del país y comotrágico balance de la deuda social que tienen con los sectores populares el imperialis-mo y las clases aliadas, son causa y efecto de la guerra que hoy va envolviendo al paísentero. En efecto la violencia en el Perú se configura como guerra y como guerra suciadonde concurren todas las violencias y donde se derraman «todas las sangres». No eseste el espacio para desarrollar un análisis de la violencia y de la guerra en el país 210.Baste sólo señalar que este contexto ha modificado sustantivamente la miseria social,política, cultural del país, se han alterado las relaciones sociales, se han agitado laspasiones, los viejos rencores y odios, ha crecido la sospecha y la iniciativa en la agresióncomo mecanismos de seguridad, se ha incrementado el racismo. Nuestro país tienesíntomas inequívocos de anomia social que compromete su futuro inmediato.

Pero el factor violencia y guerra directamente inciden en la manera de pensar, en loscomportamientos, en los sentimientos. Esto que se viene llamando una cultura de laviolencia intenta expresar lo complejo y conflictivo del fenómeno y sus consecuencias

210 La literatura sobre el fenómeno de la violencia y de la guerra es abundante, multidisciplinar, heterogénera y desigual. Señalamos un ensayoque sintetiza remarcablemente el estado de la cuestión, de Nelson MANRIQUENelson MANRIQUENelson MANRIQUENelson MANRIQUENelson MANRIQUE, en Márgenes N05/6, dic. 1989: ‘7..a Década de la violencia»,p.137-182 y 195-201.

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en el plano de la vida cotidiana de la sociedad y en la configuración de identidadescolectivas e individuales.

Aquí los niños, en particular los de zona de emergencia, son quizá las víctimas másdirectas y los que comprometen más el futuro. La respuesta del joven oficial responsa-ble de la masacre de Accosmarka en la que asesinaron bárbaramente a los niños de esacomunidad, revela bien cómo piensa una mente militarizada: los niños de esos pueblosson «presuntos terroristas».

En esta década de tanta violencia, los años ’80 han conocido sin embargo expresionesimportantes de resistencia y afirmación popular en lo que a niños se refiere.

En estos años se ha intensificado el discurso y la práctica de la defensa de los derechos delniño 211; bastaría señalar el creciente número de comités de derechos del niño en variasregiones del país, las coordinadoras como CODENA en Ayacucho, COTADENI enLima, CODENI en Cuzco y bajo otras denominaciones en Pucallpa, Chimbote, Ica,Puno, etc. Además se han multiplicado los foros, seminarios, talleres sobre los impactosde la violencia en el niño, la familia y la comunidad 212, se les ha involucrado en estadinámica a personas como jueces, abogados, fiscales, trabajadores sociales que trabajanen dependencias del Estado; muchas ONGs han iniciado programasen esta perspectiva.

Una segunda experiencia es el surgimiento y desarrollo de organizaciones infantilespopulares como ya se ha señalado en páginas anteriores. Hay que reconocer lo delica-do de estas experiencias en un clima generalizado de inseguridad y sospecha como elque crea la violencia política.

En particular en un medio en que predomina la ideología que ve a los niños como nocapaces, todo lo que quiebre esta imagen tiende a ser sospechoso de manipulación, deabuso de la ingenuidad natural de los niños/as. Esto es aún más evidente si dichasorganizaciones pretenden ser suficientemente autónomas y promueven el protagonismo

211 Entre las áreas temáticas para la década de los ’80, Fernando Calderón y Elizabeth JelinFernando Calderón y Elizabeth JelinFernando Calderón y Elizabeth JelinFernando Calderón y Elizabeth JelinFernando Calderón y Elizabeth Jelin señalaban los derechos humanos apuntandoque esos movimientos han dejado pendiente su formulación positiva, concreta- ya no sólo fundamentalista y ética-de un proyecto políticoposible. Ver: CLASES SOCIALES Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMERICA LATINA PERSPECTIVAS Y REALIDADES, 1988, separata,archivo Manthoc. Dentro de ésta corriente los derechos del niño no han encontrado un espacio específico y en general era incluso necesariodarle perfil propio y no como un apéndice de organismos de DD.HH.; en el caso peruano además a causa de la situación de violencia losorganismos de DD.HH. son vistos como «sospechosos», lo que complica su actuar.212 Ver Instituto «J.Ma. Arguedas»: LOS NIÑOS DE LA GUERRA, Ayacucho, 1988, que recoge las ponencias del 1er. Seminario Nacional sobreviolencia, niño, familia y comunidad, celebrado en noviembre de 1986 en Ayacucho.

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de los niños213. Podríamos afirmar sin pecar de entusiasmos fáciles, y por ello peligro-sos, que estos años de todas las violencias no sólo están teñidos de sangre; el pueblotambién ha sacado indignación y amor a la vida, imaginación y voluntad de justicia,sabiduría y organización de tanto dolor y aspiración truncada.

El movimiento social de y en favor de los niños se nutre también de esta experiencia,está llamado a avanzar en este clima. Todo parece indicar que los inicios de los ’90 noserán menos desgarradores; hay pronósticos más oscuros, pero entonces la responsa-bilidad política de quienes se encuentran comprometidos con la causa de los niños delas clases populares será mayor en la defensa de sus derechos, en el desarrollo de suspropuestas y en la urgencia de su articulación a todos los niveles con los otros movi-mientos sociales y populares. Lo que está en disputa a partir de la situación de guerra esqué alternativas políticas y de desarrollo pretenden revertir el orden actual de las cosasen el país. Pero esto es aceptar que todo está por revertir, es reconocer la necesidad yla urgencia de la revolución.

Sin embargo lo que está en la agenda diaria de análisis, de programas y de promesaselectorales es el cómo «acabar con el terrorismo», cómo «terminar con la subver-sión»214; la cuestión de la pacificación y de la paz. Para las clases populares no hay otrocamino que. el del protagonismo de las organizaciones populares en la democratiza-ción del país y en la construcción de la justicia social, fundamento de toda democraciaconstitucional. Para el resto, persiste la visceral desconfianza en las organizaciones po-pulares, el anticomunismo y su objeto vergonzante recurso al autoritarismo militarcomo inspiradores principales y permanentes de toda alternativa ante la violencia.

El movimiento social de y en favor de los niños/as de sectores populares tiene una claraopción por la organización popular como matriz de democracia y de fuerza socialtransformadora; como espacio de socialización y desarrollo de la personalidad de los niños/as inspirado en los valores del respeto, del amor a la vida, a la dignidad, a la propia identidadcultural, étnica; a la solidaridad; a la generosidad en el espíritu de lucha y contra la injusticia,

213 Esto se percibe incluso de quienes de alguna manera trabajan profesionalmente en la promoción de los derechos del niño, pero que no lograndesprenderse de una ideología que mutila la potencialidad del niño como sujeto social. Entonces se llegan a preguntar si hay que promover laorganización propia de los niños/as trabajadores por la posibilidad que sean fácilmente captados por los grupos alzados y de allí que considerenriesgoso hablar y promover el protagonismo de los niños. Con este criterio habría que desalentar todo esfuerzo de los sectores ‘ populares pororganizarse, lo que resultaría además de ir contra la historia, mucho más riesgoso y vulnerable para la clases populares.214 Como lo señala agudamente el Senador Rolando Ames, es un término cooptado y vaciado de su significación en la izquierda por la derechay el pentágono. Ver María del PMaría del PMaría del PMaría del PMaría del Pilar Tilar Tilar Tilar Tilar Terroerroerroerroerro: SOBRE EL VOLCAN, ed. Centro de Estudios Latmoameri’ canos 1989, «Encontrar el camino desubversión democrática», págs. 91-92.

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etc., etc. Es decir como espacio de reproducción del poder subjetivo y social. En estesentido el movimiento expresa un antagonismo ideológico y cultural que es un componen-te substantivo de su perfil como movimiento social en formación y de su lucha contra laviolencia ideosimbólica que sustenta la violencia estructural.

Para nosotros finalmente, el problema del narcotráfico y la droga constituyen otra carano menos dramática de la violencia en el país. De una u otra forma esto afecta la saludfísica y mental de las nuevas generaciones. Los llamados niños callejeros se encuentranexpuestos al consumo como al negocio.

4.2- Caracteristícas del movimiento social de y en favor de los niños/as

Los cuatro antecedentes que venimos de señalar como referentes de lo que hoy tene-mos en el país de movimiento desde la cuestión de los niños de sectores popularesexplican, en parte, los conflictos de clase en los que se intenta una comprensión analí-tica del surgimiento y desarrollo del movimiento de y en favor de los niños.

Desde nuestra experiencia en el MANTHOC, creemos que los NATs se van forjandocomo actor social en la lucha de la vida cotidiana más que en conflictos de alta intensi-dad; allí va construyéndose ese piso firme de la conciencia de su condición y dignidadde ser trabajador, su identidad como parte de la clase trabajadora. Sobre esta baseconcreta y sobre la base material de su organización los NATs van ejerciendo y com-prendiendo mejor su autonomía y protagonismo en el escenario de las organizacionesde base en sus barrios o en sus lugares de trabajo 215. Pero esto es insuficiente, aunquesabemos que desde lo cotidiano se puede estar en camino para cuestionar todo elsocial 216. Es preciso señalar que el MANTHOC no surge como resultado de ideolo-gías basistas 217, de cierto desencanto partidario o de la sensibilidad de cristianos queoptan por los «más pobres». Los jóvenes obreros recientemente despedidos y golpea-dos por la represión de los años 76-80 sí eran críticos de sus organizaciones políticas,

215 «Si las luchas de las clases subalternas son episódicas por definición, en sociedades heterogéneas se tornan aún más desagregadas. Por estamisma razón, la Constitución de las clases populares como actores y su expresión en términos de voluntad e identidad colectiva no pueden darseunicamente a partir de situaciones intensas de conflicto social», TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar: OTRA HISTORIA PROHIBIDA VELASQUISMO Y M. POPU-LAR, Desco 1985, p.17.216 «Ellas, desde lo cotidiano, interpelan al todo social, lo hacen político, internacionalmente subversivo; entonces lo doméstico, la maternidad,lo cotidiano, no es alternante a la vida política, sino que éstas dimensiones se politizan y deben constituir poder social». RRRRRosa Ma. ALFosa Ma. ALFosa Ma. ALFosa Ma. ALFosa Ma. ALFAROAROAROAROARO:DE LA CONQUISTA DE LA CIUDAD A LA APROPIACION DE LA PALABRA, Ed. Tarea, 1987, p.148.217 Ver Manuel CASTILLManuel CASTILLManuel CASTILLManuel CASTILLManuel CASTILLO OCHOO OCHOO OCHOO OCHOO OCHOAAAAA: «Los nuevos movimientos sociales populares. Acumulaciones y límites» en revista Universidad ySociedad abierta, SUM, N° 1, 1988,p.72.

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sí tenían un vivo sentido de la base, y su conciencia de clase y experiencia cristiana lespermitieron penetrar con gran imaginación y acierto en lo que sería uno de los desafíosmayores para la sociedad y Estado en estos últimos 20 años del siglo; los millones deniños/as y adolescentes trabajadores del campo y la ciudad como el recurso humanomás preciado y más amenazado también 218.

En los años 76 se produce una doble experiencia; una en torno al mundo del trabajo delos niños/as, la otra en torno al problema del estudio; la primera es iniciativa de jóvenestrabajadores de la JOC, la segunda es iniciativa de trabajadores sociales del CESIP;ambas experiencias se concretan en dos organizaciones el MANTHOC en 1979 yCollera hacia 1981219.

En el caso de los niños se repite una confluencia de esfuerzos que también podráencontrarse en el campo de la educación popular, de la organización barrial, de jóvenesy mujeres. El MANTHOC es fruto de la militancia de trabajadores de las comunidadescristianas populares; Collera es fruto de ONGs trabajando en el mundo popular. Des-de entonces se continúa luchando por ganar el espacio social y político que requiere unmovimiento de y en favor de los niños para aportar a la transformación del país.

Cuando decimos un movimiento social de nos estamos refiriendo a los chicos entrelos 6 y 15 años, niños y adolescentes que se organizan. Cuando hablamos de unmovimiento en favor nos estamos refiriendo a todas aquellas iniciativas que cubrendesde el periodo prenatal en adelante.

a.a.a.a.a. ¿Movimientos sociales puros? ¿Movimientos sociales puros? ¿Movimientos sociales puros? ¿Movimientos sociales puros? ¿Movimientos sociales puros?

En una sociedad anómica como la nuestra todo se presenta como desorden,rebeldía, protesta, descontento, agresividad, arbitrariedad. Podría decirse que laanomia no produce movimientos sociales, porque en ese contexto no es fácil nidar organicidad a la reivindicación y ni imprimirle a ésta un carácter más estraté-gico en vistas a la transformación social. Pero no todo es anomia, «... la historiasubterránea transcurre por otros cauces, que el «sentido común» no coincidecon la ideología de los partidos, que la praxis popular genera nuevos espacios y

218 «La referencia a la persona al sujeto, puede conducir a un conservatismo o a un progresismo». A TA TA TA TA Tourraineourraineourraineourraineourraine, ob. cit. En el caso fué lo segundo.219 Sobre la organización infantil Collera consultar el Boletín de la Red para la Infancia y la familia de A. Latina y el Caribe, N° 6, 1987, y CarlosCarlosCarlosCarlosCarlosUrrutiaUrrutiaUrrutiaUrrutiaUrrutia: COLLERA, CUANDO LOS NIÑOS SE ORGANIZAN, 1989, CESIP.

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lugares de desarrollo a partir de la sociedad civil amplia, que las clasesestructuralmente hablando, no existen directamente como tales a nivel político,sino que se expresan en movimientos sociales, en actores, en prácticas y enluchas sociales que condensan la complejidad y heterogeneidad de sociedadescomo la muestra» 220.

De esta historia subterránea han ido aflorando los indicadores de un movimientosocial en construcción. En Perú como en resto del continente una característicaspropia es que no existen movimientos sociales puros o claramente definidos,dada la multidimensionalidad no sólo de las relaciones sociales, sino también delos mismos sentidos de la acción colectiva, incluso los movimientos sociales notienen fines predeterminados, sino que los redefinen en el propio conflicto 221.

Podríamos señalar tres elementos que de alguna manera hacen menos impropiohablar de movimiento social de y en favor de los niños y adolescentes: la eviden-cia de un fenómeno social; la conciencia colectiva y analítica del fenómeno queexprese a nivel del pensamiento, de la lógica del sentimiento, del espíritu elmovimiento social que se va dando en el plano de la contingencia y contextua-lidad social, y es por ello que indefectiblemente se trata de una conciencia deantagonismo; finalmente es necesario una voluntad política colectiva que expre-se en el plano de la acción, de la práctica la negación de la lógica que está alorigen del fenómeno social y que inaugure en el plano de las correlaciones defuerzas sociales el proceso de producción de una alternativa; dicha voluntad po-lítica tiene en un proyecto social su columna vertebral. Estos tres elementos sonindispensables para tipificar con mayor propiedad de movimiento social una cier-ta afirmación -negación- afirmación presente en expresiones masivas de reivindi-cación de la vida, de la dignidad, de la propia identidad.

En el caso peruano podríamos decir que el primer elemento está dado; pero losdos siguientes son muy embrionales 222.

220 TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar: OTRA HISTORIA PROHIBIDA, 1985-Desco, p.16.221 FFFFF. Calderón y E. Jelin. Calderón y E. Jelin. Calderón y E. Jelin. Calderón y E. Jelin. Calderón y E. Jelin, op. cit., p.176.222 En países como Méjico y Colombia que enfrentan un masivo problema de niños en las calles los niveles de convivencia y voluntad políticason similares al caso peruano. Esfuerzos como el Primer encuentro de ONGs, que trabajan con niños en Méjico DF, en 1989, o la MesaRelacionadora en Uruguay o la Red para la Infancia y la familia en Colombia, Ecuador, Paraguay, Bolivia y Chile representan un esfuerzoimportante para lograr un vasto movimiento social de y en favor de los niños/as. El primer Congreso de Chicos del pueblo en Argentina, en 1988,y de Chicos de la calle en Guatemala en 1988, indican la emergencia de una nueva sensibilidad y voluntad política.

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Una pregunta que surge es sobre qué ejes concretos articular un discurso y una prácticasocial que recojan e impulsen un movimiento social de y en favor de los niños/as yadolescentes.

Podríamos señalar tres ejes: el de la sobrevivencia que recoge la dimensión económi-co-social y plantea la cuestión de las condiciones de trabajo de más de dos millones deNATs; la democratización de instituciones como la familia, la escuela, la iglesia, lasinstituciones en particular las que tienen que ver más con el niño; en el caso de losniños mayorcitos, democratización implica también desadultización del poder, de laautonomía, de la sociedad, esto dice relación a la dimensión político-organizativa; final-mente la lucha en la dimensión ideológico-cultural que pone en el centro de su actuarla denuncia de una visibilidad encubridora del niño en la sociedad actual que se compla-ce en mostrar su postración y abandono para hacer justificable su peligrosidad socialpara la ciudadanía; se trata de quebrar esa visibilidad que alimenta una visión policíaca ymilitar frente a los niños/as del pueblo y construir una visión que recupere la potencia-lidad de los NATs, cuestione la responsabilidad de la sociedad y pase de una actitud deseguridad ciudadana ante el niño /a de la calle a una actitud de solidaridad ciudadana.

Paradójicamente estos tres ejes para ser viables y dinamizadores presuponen un cam-bio radical en la concepción del niño. Nuestra experiencia en el Manthoc tiene en elniño trabajador su eje epistemológico para iniciar una crítica a la ideología dominantesobre la infancia, y se parte no del niño sino del trabajador. Allí está la matrizepistemológica y epistemocrática si se nos permite la expresión. El capítulo noveno deeste libro nos da los elementos que fundamentan y dan base material a toda construc-ción teórica y práctica de los niños/as como sujetos sociales, como sujetos de derechoa la organización, a la autonomía, al protagonismo.

De este esfuerzo analítico se debe partir de hoy en adelante para recuperar un discursoy una práctica teórica y social que reconstruya un concepto no perverso de niño comoel que nos domina.

La entrada por el niño/a trabajador se evidencia así coma fecunda para la producciónteórica sobre la infancia en general y como potencialmente transformadora de lasprácticas sociales en lo productivo, lo pedagógico, lo cultural, lo organizativo, etc.

Pero son innúmeras las cuestiones a las que habría que responder con seguridad y queeste ensayo no podrá aún hacerlo. ¿Qué proyecto social histórico propone el movi-

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miento social de y en favor de los niños/as? 223¿cuál es la contradicción principal queencara el movimiento?; ¿cómo se relaciona con el poder político?; ¿cuál es su capaci-dad transformadora?; ¿qué dimensión de lo político, cuestiona o replantea?; ¿aportauna nueva identidad, cuál? ¿nuevas prácticas sociales, cuáles?, ¿qué aporta el movimien-to al poder popular?, etc.

b.b.b.b.b. LLLLLos NAos NAos NAos NAos NATTTTTs y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/ass y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/ass y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/ass y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/ass y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/as

Los movimientos sociales se caracterizan por expresar una oposición, por luchar por lasobrevivencia, por su perfil reivindicativo. Obviamente no son sólo esto 224, sino quesu relación e incidencia en la política constituyen otro elemento sustantivo 225. El mo-vimiento de y en favor de los niños se viene beneficiando del aporte de dos dinámicaspredominantemente urbanas: el movimiento de pobladores y el movimiento de mu-jeres populares. Paradójicamente el movimiento de jóvenes no aporta no obstanteque son numerosos los jóvenes que forman parte como acompañantes, promotores ocomo colaboradores de las organizaciones infantiles, de grupos de niños/as. Estosmovimientos han desarrollado la dimensión política de los espacios sociales, han politizadola vida cotidiana y cotidianizado la política 226.

En el caso del MANTHOC, son estos dos movimientos que han estado más cerca;aunque son niños/as que trabajan no se ha sentido el aporte del movimiento sindical ode las asociaciones de comerciantes, etc.

En relación a las iniciativas de experiencias como la COTADENI, parece ser que ambosmovimientos, el barrial y de mujeres, han jugado un papel decisivo en el desarrollo deltrabajo en estos años.

223 Ver Saenz Z. OrlandoSaenz Z. OrlandoSaenz Z. OrlandoSaenz Z. OrlandoSaenz Z. Orlando, obra citada p. 102: «Un elemento clave de todo movimiento social es el proyecto social histórico que propone...un movimiento que carezca de un proyecto social alternativo no es un movimiento social porque no apunta a producir transformacionesradicales en la sociedad».224 Alain TAlain TAlain TAlain TAlain Tourraineourraineourraineourraineourraine, op.cit. señala tres definiciones de M. sociales:

a) la norteamericana que llama alfa es reivindicativo, de presión;b) el tipo beta de orientación comunitaria y de defensa de la identidad;c) el tipo gama en el sentido europeo como acción organizada de un grupo en lucha por el control de los recursos básicos de la sociedad:

inversión, producción , principios éticos, modelo de conocimiento.225 Ver Denis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis SulmontDenis Sulmont: EL FACTOR CLASISTA EN LOS MOVIMIENTOS SOCIALES, ponencia en el 1er. Congreso de Sociología, Arequipa1987, 24 págs.: «Los movimentos sociales constituyen una de las principales formas de acceso a los actores sociales a la conciencia y la acciónpolítica dándole un contenido clasista», p.1-2.226 «Desde sus carencias y urgencias de supervivencia, los pobladores se relacionan con la política», TTTTTeresa Teresa Teresa Teresa Teresa Tovarovarovarovarovar «Barrio, Ciudad, Democraciay Política» en E. BallónE. BallónE. BallónE. BallónE. Ballón, M. SOCIALES Y DEMOCRACIA, Desco 1986, p. 83.

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Al calor de esta dinámica el movimiento de y en favor de los niños/as de sectorespopulares, ha ido germinando y entrando en escena. A. Tourraine nos recuerda que losgrandes actores no entran como las vedettes en el escenario, para que todo el mundoaplauda; en general los grandes actores entran en la historia sin que casi nadie se décuenta.

De los movimientos feministas podríamos recoger la potencialidad con que éstos hancuestionado el orden social de una manera global, y al cuestionar las prácticas y tenden-cias paternalistas en la sociedad, el feminismo ha encontrado un cuño capaz de profun-dizar en las fisuras del orden social y político existente 227.

El MANTHOC no nace como una estrategia de sobrevivencia, de trabajo para losNATs. Tampoco surge de la ética que está por detrás de la ideologia de la proteccióncomo una forma de encubrir, de tapar al niño/a trabajador como sujeto social.

El movimiento surge como una voluntad organizativa a fin de contribuir a su formaciónintegral como militantes populares, como trabajadores con conciencia de clase, comoeducadores de sus compañeros/as, como cristianos coherentes.

La preocupación por las condiciones de trabajo está subordinada en el origen a lapreocupación político-ética centrada en reivindicar su condición de auténtico trabaja-dor; interesa el sujeto económico pero se enfatiza su vocación de sujeto social.

ccccc Una doble articulación Una doble articulación Una doble articulación Una doble articulación Una doble articulación

Consideramos que la reflexión y la práctica de los NATs aportan una doble articulaciónque caracteriza su contribución al movimiento de y en favor de los niños/as.

En primer lugar su articulación a la estructura económica del capitalismo dependiente delpaís. Esto ya fue demostrado en el capítulo anterior. Lo que interesa destacar es que losniños/as trabajadores tienen una ubicación y son un aporte en la reproducción ampliadadel capital y de la fuerza de trabajo. Aquí radica la extrema importancia del trabajo infantilno tanto por el monto de su contribución a la producción de riqueza y de vida, sino porel hecho mismo de ser productor. Eso explica porqué antes que detenerse en las condi-ciones de trabajo era necesario demostrar que es realmente trabajo.

227 Ver E. JelinE. JelinE. JelinE. JelinE. Jelin, 1987; FFFFF. Calderón. Calderón. Calderón. Calderón. Calderón, 1986, cita de su trabajo CLASES SOCIALES Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMERICA LATINA, p.181-182.

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En segundo lugar su ubicación en la estructura productiva y reproductiva señala tambiénsu lugar en la lucha de clases. Pero más específicamente la cuestión de los niños traba-jadores así ubicados plantea la concepción de niño que subyace a la legislación, a laeducación, a las políticas de atención, etc.

No se trata tanto de una cuestión de identidad, sino de reajuste coherente entre sucondición de sujeto económico y una ideología que lo niega oficialmente como sujetosocial. Sin estas dos articulaciones analíticas y prácticas, el discurso sobre identidad esinoperante y distorsionador; la reivindicación de la dignidad de ser trabajador es decir«no un zángano o vago» como decía uno de los niños del mercado, sólo tiene consis-tencia humana y política si ésta se asienta en su derecho a ser sujeto social, actorpolítico.

Esto supone, como el caso de los movimientos feministas, llevar la lucha en el terrenoideológico a sus implicancias más concretas. La reivindicación de su condición de traba-jador y la nueva concepción de ser niño que de allí se intenta construir no surge a causade la crisis; ésta quizá le ha impreso una aceleración coyuntural; más profundamentecreemos que es el resultado de muchas otras luchas y procesos, entre ellos la produc-ción teórica, de los movimientos populares en los últimos 30 años.

Pero los Nats al reivindicar su rol social como niños no están haciendo una demandapara ellos sino para todos los niños; en cuanto a su condición de trabajadores no setrata de una reivindicación «generacional» sino de clase.

d.d.d.d.d. Un perfil unificador Un perfil unificador Un perfil unificador Un perfil unificador Un perfil unificador

Señalar que para el caso de los NATs su perfil social está dado por su lucha a serreconocidos como trabajadores a título pleno y por su voluntad de acabar con la ideo-logía dominante que los reduce al silencio social y a la inexistencia política, es apuntardesde lo económico y lo ideológico a dos ejes desde los que en el periodo histórico deesta década, habría que articular un movimiento social de y en favor de los niños/as delas clases populares. Sin esta base consideramos que los discursos sobre los derechosdel niño, el respeto, la protección ante la violencia, etc. podrían muy bien ser ética-mente encomiables, pero social y políticamente no muy eficaces.

Desde la condición de trabajador construir una concepción alternativa de niño/a supo-ne el rechazo activo y permanente de las inhumanas condiciones en que la mayoría de

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niños y adolescentes trabajan hoy. Reivindicar la condición de trabajador sin entrar en lapráctica a encarar la situación concreta en que se es trabajador resultaría una contradic-ción. Pero combatir las condiciones de trabajo sin haber esclarecido la condición detrabajador y haberle planteado el trabajo como un derecho del niño/a y no sólo comoun mal inevitable para los niños/as pobres, termina maquillando la situación y mante-niendo vigente una concepción del niño/a que lo priva de identidad social y lo anulacomo sujeto social mientras pretende liberarlo de los males del trabajo 228.

Queda sin embargo por fundamentar detenidamente la propuesta de trabajo delos niños como un derecho de todos ellos y no sólo como impuesto por lascircunstancias a los más pobres 229. El trabajo humano no puede ser patrimonio dela pobreza; pero la pobreza sí es la causa de las condiciones de explotación que seimponen al trabajador.

En síntesis, no es viable un movimiento de y en favor de los niños/as de las clasespopulares que no cuestione y contribuya a una alternativa ante la concepción dominan-te de niño. No es posible tener éxito en este cometido ideológico y práctico si no separte de la cuestión del trabajo infantil. Este, creemos, es el aporte que están llamadosa dar los NATs al perfil histórico de un amplio movimiento social de y en favor de losniños/as del pueblo. Aquí radica además su posibilidad de incidir en el todo social ydesarrollar su potencialidad política.

5. LOS DESAFIOS DE LA DÉCADA

Puede ser prematuro y pretenciosa señalar desafíos que pretendan abarcar una década.En todo caso indicamos más bien aquellos con los que ingresamos a la década y que esmenos riesgoso el enumerarlos.

a. Ganar la batalla ideológicaa. Ganar la batalla ideológicaa. Ganar la batalla ideológicaa. Ganar la batalla ideológicaa. Ganar la batalla ideológica

No es cuestión de voluntarismo, supone un paciente y serio trabajo de confrontación,228 Según Alec FybeAlec FybeAlec FybeAlec FybeAlec Fybe en CHILD LABOUR, Polity Press, Cambrige, 1989, hay que distinguir entre child work y child labour que tiene unaconnotación negativa para el niño, pág. 3-4; esta idea se desarrolla en A. Bequele - J. BoylenA. Bequele - J. BoylenA. Bequele - J. BoylenA. Bequele - J. BoylenA. Bequele - J. Boylen, COMBATING CHILD LABOUR, Ginebra, OIT,1988. pero no todos hacen esta distinción.229 RRRRRosa M. Alfaroosa M. Alfaroosa M. Alfaroosa M. Alfaroosa M. Alfaro ha realizado un trabajo de análisis con mujeres pobladoras que no tiene un correspondiente con niños/as trabajadores. Variasafirmaciones de la autora podrían recogerse como preguntas a esclarecer en el caso de los NATs: «su prematura situación laboral no es sólouna categoría socioeconómica, sino que está íntimamente cruzada con su ser femenino individual, p. 71...; el trabajo no es sólo una actividadeconómica y reivindicativa, sino un nuevo campo simbólico en construcción de la redefinición cultural y familiar, p. 89, en obra citada.

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de investigación, de información y de comunicación masiva. La presión social debe serclara expresión de una conciencia colectiva informada.

De allí que un movimiento de y en favor de los niños/as del pueblo debe lograr que lareivindicación y la lucha social constituyan una acción educativa de la sociedad en su conjunto.

Pero no se puede ser ingenuos; las ideologías dominantes son hoy instituciones, estruc-turas, normatividad, conductas y hábitos inveterados. La nuestra no será una batalla nicorta ni fácil de ganar.

b.b.b.b.b. Conquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjuntoConquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjuntoConquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjuntoConquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjuntoConquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjuntodel movimiento populardel movimiento populardel movimiento populardel movimiento populardel movimiento popular

Este es el desafío mayor a nuestro entender y en él radica la posibilidad de desarrollo detodo esfuerzo, por pequeño que sea, de forjar un movimiento social de y en favor delos niños/as.

La situación de crisis y violencia imponen otro orden del día a los movimientos popu-lares y la necesidad de sobrevivencia nos torna pragmáticos. Tendrá que ponerse mu-cha imaginación para que el esfuerzo de quienes han optado por la causa popular desdela causa de los niños/as no quede atrapado en el mar de prejuicios y bloqueos quepodrían encontrar. Particular énfasis debe ponerse en las organizaciones obreras y cam-pesinas. El movimiento de mujeres, de pobladores y de jóvenes constituye un referen-te obligado. En particular quienes trabajan con niños/as deben contribuir a que lasorganizaciones juveniles se fortalezcan, es allí donde encontrará continuidad lo avanza-do desde los niños/as y adolescentes.

Definitivamente habrá que desafiar al gremio de docentes, el SUTEP, a asumir su res-ponsabilidad en esta tarea tanto tiempo postergada.

c.c.c.c.c. Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales

No basta la presión desde la base social, desde las organizaciones; se requiere conquis-tar la inteligencia popular que hasta la fecha ha prestado una relativa atención. Todavíaaparece el trabajo con niños/as como algo de retaguardia cara al trabajo académico o altrabajo político. Se requiere que como en el caso de la mujer, la producción teóricarecoja, acompañe e incentive la lucha por la causa de los niños de las clases populares.

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Pero también exigirnos a quienes trabajamos con los niños/as del pueblo elevar nuestronivel de análisis y sistematización de las experiencias en curso.

d.d.d.d.d. T T T T Transformar las experiencias populares en políticas nacionalesransformar las experiencias populares en políticas nacionalesransformar las experiencias populares en políticas nacionalesransformar las experiencias populares en políticas nacionalesransformar las experiencias populares en políticas nacionales

Aquí toca encarar el problema político, la relación frente al Estado y las clases dominan-tes 230. Quizás en el espacio regional y los gobiernos locales estén los pasos másurgentes a dar en la confrontación con el estado y en la colocación de alternativaspopulares. Ciertamente que hay otros desafíos como por ejemplo la organicidad ycomposición que se les va dando en vanas partes del país a las diversas iniciativas decoordinación; así como se da la articulación entre ONGs, organizaciones de base,representantes del estado, etc, etc. Nosotros hemos querido apuntar cuatro que nosparecen centrales.

Para concluir queremos retomar el hilo de nuestra reflexión. Si bien es cierto que loscientíficos sociales podrían en rigor descalificar la afirmación de que exista un movi-miento social de y a favor de los niños de las clases populares, ni nosotros ni ellospodemos desconocer que en el país y en el continente hay algo que está emergiendocomo una fuerte corriente de respuesta a un fenómeno social de proporciones 231. Yeste hecho debe ser trabajado desde sus actores, desde el interior de sus actores ydesde el entorno social, económico, político, cultural que lo produce. Quién sabe sihasta seguiríamos precisando las categorías en uso y encontrar otras que den mejorcuenta de lo que ya hace tiempo precede a la reflexión y a la teoría.

Pero de nada valdría mejorar el utillaje conceptual si esto no fuera también un caminode renovación de opciones, de convicciones y de sueños. Como en los niños trabaja-dores, concretos, prácticos, pragmáticos; pero cuando descubren la veta de la utopía alconquistar su autoestima, inician un proceso de sueño y realidad, de rutina.

230 El alcance histórico del movimiento sólo puede definirse por el análisis de su relación con el poder político, ver Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z.Orlando Saenz Z., op.cit. p. 113; D. SulmontD. SulmontD. SulmontD. SulmontD. Sulmont, op. cit. pág. 1-3. Conviene aquí recordar que no se trata de consebir ese nivel de confrontación con el estado y lasociedad global como una simple operación de pantógrafo aplicado a las microexperiencias sino de una dimensión cualitativamente nueva; versobre el punto las agudas observaciones de Guillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo RochabrúnGuillermo Rochabrún: LA NOCION DE ESTRUCTURA SOCIAL, PUC, Materiales deenseñanza, abril 1982, mimeo, p. 2.231 Nosotros creemos que hay evidencia de que algo de lo que Lolkine nos señala ya se está dando, es decir que se puede «definir un movimientosocial por la combinación de dos procesos sociales... una «puesta en movimiento» de clases, fracciones de clase y estratos sociales... y una«apuesta política»... o sea la capacidad de impugnar la hegemonía política de la clase o fracción de clase dominante», citado por OrlandoOrlandoOrlandoOrlandoOrlandoSaenz Z.Saenz Z.Saenz Z.Saenz Z.Saenz Z. ob.cit. p.102.

Capítulo IVLos niños, niñas trabajadores:

entre el escándalo,la compasión y la dignidad

LOS NIÑOS, NIÑAS TRABAJADORES:ENTRE EL ESCÁNDALO,LA COMPASIÓN Y LA DIGNIDAD

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NIÑOS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES; UNA

SOBRESALIENTE CUESTIÓN SOCIAL AL CIERRE DEL SIGLO XX*

«Dígame, señorita, el trabajo que hacemoslos NATs ¿es un derecho o es una maldición?»(NAT de 11 años, Perú - 1987)

L a cuestión social como cuestión ético-utópico-política Si queremos entender«quiénes son los niños trabajadores y de la calle», así como nos interpelaeste dossier de la revista NATs, es necesario sin duda usar la lupa analítica, la

misma que nos permita evidenciar datos, episodios, procesos singulares, historias devida, en fin, las distintas piezas de este tan complejo mosaico.

Sin embargo, quedarse a un nivel de descripción analítica de los niños y adolescentestrabajadores conlleva el riesgo de no entender su identidad de conjunto, en el marcode las grandes y trascendentes cuestiones de nuestros días. Lograríamos, como sedice, ver a los árboles pero no al bosque.

Estas líneas justamente quieren esbozar el perfil de un horizonte global en donde secolocan los niños trabajadores, en cuanto cuestión social de impacto general y desobresaliente relevancia, en cuanto sujeto de poca trascendencia en el escenario de lacivilización contemporánea.

Quisiéramos colocar las grandes interrogantes que la globalización, la revolucióntecnológica, los nuevos escenarios geopolíticos mundiales y nuestros propios escenarioscomo región levantan al fenómeno del trabajo infantil entre nosotros. Pero tambiénquisiéramos ver qué interpelaciones emergen desde el trabajo infantil, desde quieneshoy buscan respuestas a las pobrezas masivas y graves que nos azotan, al diseño de unasociedad alternativa, de un proyecto de desarrollo humano, etc.

* Texto de intervención en el Congreso de Americanistas celebrado en Estocolmo, Suecia en el año 1994 y reproducido en la RevistaInternacional NATs Nº 1 , 1997 en la edición italiana. pg 83 - 98

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Con la revolución industrial asistimos a un creciente fenómeno de; carácter económico,social, político, cultural, ideológico que devino a fines del XIX e inicios del s. XX en lallamada cuestión obrera como la cuestión que cerraba un siglo y entronizaba unonuevo. La relación capital/ trabajo en dicho contexto tipificaba la situación, establecía elterreno de la lucha de clase y el desarrollo de los procesos organizativos en la defensade los diversos intereses en juego. La cuestión obrera constituía el meollo de la cuestiónsocial, la expresaba de manera patente1.

Nosotros consideramos que el fenómeno del trabajo infantil en nuestra región, ypodría pensarse que fuera también el caso de otras regiones, constituye la cuestiónsocial mayor al cierre de este siglo y al declinar del milenio.

Entendemos por cuestión social algo que cuestiona frontalmente no la particularidadde un aspecto de la vida de un pueblo, sino su globalidad; que interpela y que remite alo central de un proyecto social, de una propuesta histórica. Lo social lo vemos, comosintetizando más allá de su acepción escuetamente formal, lo que compromete lavida, el sentido de la existencia misma de una colectividad, la racionalidad de susestructuras de reproducción cultural e identidad histórica, de aquellas que promuevensu bienestar económico. En una palabra, lo social quisiera expresar la vida ampliada deun pueblo.

La cuestión social en el nuevo contexto que padece la mayoría de países o en todocaso las mayorías en nuestros países, resume la multifacética y pluridimensional situaciónde dependencia, de subdesarrollo, de pobreza y miseria que compromete nuestropropio futuro2.

En este sentido afirmar que los niños trabajadores constituyen la médula de la cuestiónsocial en la región, equivale a enfatizar que la situación de estos millones de trabajadoresniños se transforma en un insoslayable hecho ético, en una exigencia de utopía y enuna responsabilidad política.

Su concentración en los llamados países en vías de desarrollo, no equivale a aceptarque dicho fenómeno sea ajeno a la globalidad del sistema que produce riqueza paraunos y mucha pobreza para muchísimos otros.

1 Ver WWWWWolfgang Abendrotholfgang Abendrotholfgang Abendrotholfgang Abendrotholfgang Abendroth, «Historia social del movimiento obrero europeo», «Historia social del movimiento obrero europeo», «Historia social del movimiento obrero europeo», «Historia social del movimiento obrero europeo», «Historia social del movimiento obrero europeo», ed. LATA, Barcelona, 1980, 1980, 1980, 1980, 1980, passim;en 1891 1891 1891 1891 1891 Léon XIII XIII XIII XIII XIII recogía tardíamente en la Rerum No-varum la cuestión obrera como la cuestión social social social social social de fines de siglo.

2 Gorostiaga, XavierGorostiaga, XavierGorostiaga, XavierGorostiaga, XavierGorostiaga, Xavier, «Ya empezó el siglo XXI», Módulo 1, de IFEJANT, 1993.


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Por ello todo discurso sobre los niños y en particular sobre y desde los niños trabajadores,es un discurso ético si permitimos preguntarnos sobre el sentido profundo de lo quehacemos en nombre del desarrollo, de la justicia, de la equidad, de, la calidad de vida;pues la ética no juzga sino que - surgida desde lo negado, desde lo marginado, loexcluido, lo subvalorado, lo aparentemente no prioritario o estratégico - interpelanuestras seguridades, nuestros absolutos y absolutizaciones3

El fenómeno de los niños trabajadores es a nuestro entender el hecho ético mayordesde el que se puede abrir la posibilidad de hacer las cosas de otra manera, de pensarno sólo las grandes propuestas de cambio si-no las formas concretas y particulares deconstrucción de alternativas.

Pero sería insuficiente preguntarnos por lo profundo de nuestro quehacer como sociedadsi allí mismo no recogiéramos el contenido utópico, la exigencia de imaginación y deensanchamiento de horizontes no sólo conceptuales sino de sensibilidad humana capacesde darle a la esperanza de los pueblos nueva forma y contenido4.

No sin razón se ha afirmado que la respuesta a la situación de la infancia es cuestión devoluntad política. Ningún discurso sobre infancia y específicamente sobre los niños quetrabajan debe entenderse como discurso privado. Esto sólo es posible si se mantieneuna visión individualizante y privatizante de la infancia y no como fenómeno social5.

Consideramos que la cuestión de los niños trabajadores no sólo demanda voluntadpolítica sino visión y colocación de la misma como cuestión política, pública. Esta es anuestro entender la clave hermenéutica para, asumir el principio de lo que la Convenciónllama el interés superior del niño. En efecto, aunque los exégetas jurídicos se estén aúnponiendo de acuerdo para ver qué se quiso decir en concreto con aquello del interéssuperior, nosotros consideramos que es interés superior de la infancia y por ende decada niño en particular , aquel que coincide con los intereses históricos de la sociedad,

3 RRRRReswebeswebeswebeswebeswebeeeeewrwrwrwrwr, Jean-P, Jean-P, Jean-P, Jean-P, Jean-Paulaulaulaulaul, «Le questionnement éthique», Prosopon, Paris,1990.4 «Ese es el reto actual, que en A. Latina seamos capaces de aceptar que es posible también desde aquí no sólo hacer historia sino en cierto

modo ponerle forma a la historia», Abugattás, JuanAbugattás, JuanAbugattás, JuanAbugattás, JuanAbugattás, Juan en «Liberación y Desarrollo en América Latina», ed CEP-I.B de las Casas, Lima1993, p. 75.

5 Sgritta, Giovanni B.Sgritta, Giovanni B.Sgritta, Giovanni B.Sgritta, Giovanni B.Sgritta, Giovanni B. «Iniquitá generazionale e logica delle compatibilitá» en «Politi-che sociali per I’infanzia e I’adolescenza», ed.Unicolpi, 1991, p. 189; Donati, PierpaoloDonati, PierpaoloDonati, PierpaoloDonati, PierpaoloDonati, Pierpaolo «Equitá generazionale e nuova cittadinanza», ibidem, p.153ss. quien con razón sepregunta ¿es verdad que la infancia deviene un nuevo sujeto social o más bien no será verdad que en una sociedad como la nuestra enla que el puerocentrismo es al mismo tiempo exaltado y anulado, la infancia desaparece como sujeto social?»; ver Caravita, A.Caravita, A.Caravita, A.Caravita, A.Caravita, A. «Dallamarginalitá all’identitá e al protagonismo», tesi, U. di Bologna, 1993, terza parte, p. 174-212; Qvortrup, JensQvortrup, JensQvortrup, JensQvortrup, JensQvortrup, Jens señala que los hechosevidencian por lo menos dos tendencias: la primera, que la infancia crecientemente deviene objeto de profesionalización; la segunda,la infancia está siendo individualizada, en International Journal of Sociology, fall 1987, vol. 17, niño n° 3, p.3.

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del conjunto de la comunidad. La superioridad no está en comparar sino en trascendera lo más amplio y universal. Esto, lejos de restarle importancia a la singularidad de cadaniño, torna aún más exigente el tomar en serio a cada uno, preci-samente porque loindividualizado y lo reservado, desde la perspectiva de la infancia como fenómenosocial, no privatiza al niño, ni lo vuelve socialmente invisible6.

Desconocer cualquiera de estas dimensiones, la ética, la utópica y la política, nos hacevulnerables a los rebrotes de pietismo, de pesimismo histórico y a privatizar la cuestiónde la infancia y de los niños trabajadores en especial.

AVALANCHA DE POBREZAS Y EXPLOSIÓN DEL TRABAJO INFANTIL

No hay estudio sobre el trabajo infantil en nuestra región que no señale la pobrezacomo una causa y explicación obligada del fenómeno creciente de niños y adolescentescompulsivamente empujados a trabajar para paliar la situación7. Los pobres de siemprey aquellos que son más recientemente hijos de la crisis y de los ajustes, sufren hoy deforma acumulativa la pobreza e incluso la miseria.

Decir pobrezas es aludir directamente a modelo de desarrollo, es preguntarse por sureal eficacia para lograr bienestar, felicidad, es interrogarse por los valores que inspirany subyacen a las propuestas de proyecto nacional, es interpelar el actual ordeneconómico internacional8.

La pobreza constituye sin ambages el desafío mayor que enfrentan nuestros pueblos yel cuestionamiento histórico, sin real respuesta, al capitalismo y a los socialismos. Peroen la pobreza se están dando procesos particulares que dibujan un mapa social, cultural,económico, político signado por la heterogeneidad, por la gravedad del deterioro de

6 Ver Schibotto, GiangiSchibotto, GiangiSchibotto, GiangiSchibotto, GiangiSchibotto, Giangi, en «Niños Trabajadores, experiencias y reflexiones», ed. Manthoc,1988; T T T T Treguearrreguearrreguearrreguearrreguearr, T, T, T, T, T.-.-.-.-.-Carro, C.Carro, C.Carro, C.Carro, C.Carro, C.«Diagnóstico situacional de la Niñaz Trabajadora y en la Calle», Proca,1989, C. Rica, p. 49ss.

7 Ver PPPPPierrard, Pierrard, Pierrard, Pierrard, Pierrard, Pierreierreierreierreierre, «Enfants et Jeunes Ouvriers en France, Me Xxe siécle», Les éd. ouvriéres, Paris 1987; Nasaw, David «Childrenof the City, At Work and Play», Anchor Press, N.Y. 1985; Gamberi AntonellaGamberi AntonellaGamberi AntonellaGamberi AntonellaGamberi Antonella, «II dibattito sul lavoro minorile nella co munitáscientifica italiana dell’ottocento», tesi, U.di Bologna,1990-91 quien reporta que a mediados del siglo pasado los «scienziati» concordabanen aceptar las condiciones por las que los hijos de los pobres deberían ir a trabajar y consiguientemente no tenían derecho al estudio,p.109. Toda la literatura latinoamericana señala la pobreza como la causa del incremento del trabajo infantil. Ver Alarcón, WAlarcón, WAlarcón, WAlarcón, WAlarcón, W.....«Menores en circunstancias especialmente difíciles», UNICEF, Lima 1993; Cervini, R.-BurgerCervini, R.-BurgerCervini, R.-BurgerCervini, R.-BurgerCervini, R.-Burger, F, F, F, F, F..... «O menino trabalhador no Brasilurbano dos anos 80» en «O Trabalho e a Rua», UNICEF- Flacso, 1992; OIT, Proyecto de Informe, Seminario Regional, Quito 1991;OIT, Centroamérica: «Los menores de edad y el trabajo», Guatemala, 1993; Rädda Barnen-Childhope-Unicef, «Menores Trabajadoresy de la Calle en Mesoamérica», Guatemala 1992, p. 394; MIDADE, «I Encuentro Latinoamericano de Niñas y Adolescentes Trabajadoras»,Lima 1993, memoria, etc.

8 Ver KKKKKayayayayay, Cristóbal, Cristóbal, Cristóbal, Cristóbal, Cristóbal «Reflexiones sobre la contribución de América Latina a la teoría del desarrollo», en «Liberación y Desarrollo»,CEP 1993, p. 81-122.


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la vida. Sin embargo se requeriría también anexar al primer mapa, otro sobre ladistribución de la riqueza9. En efecto, es desde la pobreza y desde las pobrezas que seeleva una agenda de preguntas, no por cierto retóricas, sobre la racionalidad económicade las economías vigentes en nuestros países10.

Una de las peores pobrezas para la persona humana es ciertamente la pobreza deltrabajo, es decir, el deterioro, la desnaturalización del trabajo humano, suenvilecimiento11.

El trabajo infantil es posiblemente una de sus más fatídicas y dramáticas expresiones12.Quizá como pocas veces antes, la imbricación entre ética, economía y trabajo constituyeun lugar hermenéutico para discernir lo que se juega de la humanidad hoy. Y es desdeeste eje que nos toca preguntarnos por lo político y por las políticas, por los paradigmasy los proyectos globales.

El crecimiento impresionante de la llamada economía informal en sus infinitesimalesexpresiones, aparece como el espacio económico, social, cultural y político en el quelas mayorías sobreviven y configuran su particular forma de ciudadanía, de identidadsocial, de producción cultural13. Mientras las economías vigentes en nuestros países,incluso en aquellos que manifiestan ciertos niveles de crecimiento, no logran ni frenarni explicar el simultáneo crecimiento del desempleo, las formas encubiertas del mismocopan el mercado laboral dejado a merced del ingenio, de la dinámica de economíasemergentes llamadas populares, de sobrevivencia, de solidaridad, economías descalzas,la respuesta coyuntural a la pobreza14. Experiencias de relativa - aunque nada desdeñable- capacidad de acumulación y de generación de excendente15.

9 Idea trabajada por Boyden, J.Boyden, J.Boyden, J.Boyden, J.Boyden, J. «Street and Working Children, The root causes» paper de 45 p. para uso interno.10 Ver Arroyo, GonzaloArroyo, GonzaloArroyo, GonzaloArroyo, GonzaloArroyo, Gonzalo «Pobreza y Desarrollo» en «Liberación y Desarrollo», Cep, 1993, p.131-216.11 Ver Sulmont; DenisSulmont; DenisSulmont; DenisSulmont; DenisSulmont; Denis «Reflexiones sobre el sentido del Trabajo» en Debates en Sociología, niño n° 15, PUC, 1990, p. 7-78: «Resulta

sintomático que muchos autores que reflexionan críticamente sobre la ‘modernidad’ dedican poca atención al problema del trabajo eincluso tienden a eliminarlo como categoría de su análisis», p. 7; merece recuperarse el concepto griego de POIESIS que Dussel, E.estudia en «Filosofía de la Producción» ed. Nueva América, Bogotá, 1984, p. 242. La revista Nueva Sociedad dedica su n° 124, 1993,al tema central «El trabajo en la encrucijada», y para nuestro propósito indicamos el artículo de Chávez o Brien Eliana: «El sector informalurbano, estrategias de vida e identidad»; y en OIT, «El Trabajo Infantil en el Perú», 1993 el artículo de Ramos T., Elena «El trabajo infantilen empresas, microempresas y hogares en el Perú» p.15-3 7.

12 Ver RRRRRazeto, Lazeto, Lazeto, Lazeto, Lazeto, Luisuisuisuisuis «Centralidad del Trabajo y Economía de la Solidaridad» en Osorio, J.-Osorio, J.-Osorio, J.-Osorio, J.-Osorio, J.-WWWWWeinstein, L.einstein, L.einstein, L.einstein, L.einstein, L. (ed) «El Corazón del ArcoIris», CEAAL,1993. Ver las observaciones críticas de Arroyo, G. op. cit. p.169-172.

13 Ver Chávez OChávez OChávez OChávez OChávez O. Brien, E. y R. Brien, E. y R. Brien, E. y R. Brien, E. y R. Brien, E. y Ramos, Tamos, Tamos, Tamos, Tamos, T....., E. op. cit.14 «Debemos asumir que estamos realmente buscando y desplegando una distinta racionalidad económica, cuya comprensión exige

nuevos conceptos y nueva teoría económica», Razeto, L, op, cit. p. 243.15 Ver Villarán, FdoVillarán, FdoVillarán, FdoVillarán, FdoVillarán, Fdo en Liberación y Desarrollo... p.70.

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A esto debe añadirse la tendencia observada en la región a «descartar la política económicacomo herramienta redistributiva,... a abandonar la preocupación distributiva yconcentrarse en la problemática de la compensación de los efectos de los programasde ajuste por medio de políticas sociales de emergencia»16 que además se constatason patentemente insuficientes y engañosos, sin capacidad estratégica frente a la pobreza.

No es casual que esta tendencia recoja simultáneamente una visión del pobre - desdeel enfoque liberal - como un actor con capacidad empresarial y que allí concentre supotencial de fuerza social, de significación política y de participación ciudadana, másque el pobre como natural luchador por la distribución más justa y el cambio global. Osi se quiere una visión que en los 60 podía graficarse como el pobre «sujeto pasivo enlo económico, pero activo en lo político»17.

La explosión reciente del trabajo infantil en nuestra región es coincidente y coherentecon la explosión de la pobreza, pues en ella está una de las causas estructurales que loexplican18.

No solo sorprende el aumento cuantitativo de niños y adolescentes que trabajan enlos últimos años19 sino el nuevo perfil de la naturaleza del fenómeno.

En efecto investigaciones recientes aunque de relativa cobertura, nos muestran estasconstantes:

a. El aumento absoluto de niños-adolescentes trabajadores en las ciuda-des como enel campo denota el grave deterioro de las condiciones de vida de las familias.

b. Sin embargo parece que deviene en una constatación aceptable que los nuevoscontingentes de niños-adolescentes que se incorporan al trabajo no provienen delas familias obligatoriamente más pobres. En efecto y por lo menos para el casoperuano, se tratará de familias de los llamados sectores medios, hoy pauperizadasen un acelerado proceso de ajustes. Esta es una tendencia que desde mediados delos 70 se observaba para el caso de las mujeres menores de edad que emigrabana la capital y se empleaban en el trabajo doméstico20.

16 Iguñiz, JavierIguñiz, JavierIguñiz, JavierIguñiz, JavierIguñiz, Javier «Desarrollo económico y Liberación en América Latina» en Liberación y Desarrollo...17 Ver Villarán, Fdo.Villarán, Fdo.Villarán, Fdo.Villarán, Fdo.Villarán, Fdo. op, cit. p. 69.18 Ver PPPPPaes de Barros, R.-Paes de Barros, R.-Paes de Barros, R.-Paes de Barros, R.-Paes de Barros, R.-Pinto, R. S.into, R. S.into, R. S.into, R. S.into, R. S. «As consequiencias da pobreza sobre a infancia e a adolescencia» en o Trabalho e a Rua,

op, cit.19 Ver Fundación S.Gabriel, UNICEF, C.CH.Fund, «Los menores en Bolivia... ¿Sujetos Sociales Hoyo Mañana?», La Paz 1991,p. 253; y

es el caso de Nicaragua, Guatemala, Brasil, Ecuador, etc.20 Ver el libro «Ando, ando como empleada...» de la JOC-Perú, ed. IPEC,1992; asimismo las conclusiones del I Encuentro de Organizaciones

de Trabajadoras del Hogar de América Latina celebrado en Bogotá en 1988 y el II Encuentro realizado en Chile en 1992.


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c. La franja etaria mas significativa de incorporación al trabajo no corresponderíaasimismo a niños tan pequeños.

d. Pero si también no son los más pequeños los que más se enrolan al trabajo, cuandolo hacen suelen ser de los más pobres, con incluso la desventaja de apariencia yvestimenta que pareciera contribuir a la conjura de dos sentimientos, el de unaconmiseración y el de una sensación de peligrosidad que justificaría la discriminacióne incluso formas autoritarias de erradicación.

e. La tendencia hacia la disminución relativa de niños asalariados en el sector de laeconomía moderna y el impresionante aumento de los que trabajan en la informalidady en el autoempleo en los que se hace aun más grave la carencia de seguridad socialy otros eventuales beneficios laborales.

La explosión demográfica de niños-adolescentes en el multiforme mundo del mercadoestá sustantivamente ligada a la cuestión de estructuras económicas, de dinámica ypolíticas económicas, de concepción y modelo de desarrollo, de su estrategia.

La pregunta central es por la capacidad de impacto real en el desarrollo, en el quiebredel círculo de las pobrezas. Pero igualmente central es la pregunta por el significado desu potencialidad social, cultural, humana, política.

Es curioso que cueste aún salir de una persistente y sesgada visión del niño comovíctima. El niño está presente en los informes sobre desarrollo humano, pero difícilmentese levanta el papel de los millones de niños-adolescentes que con su trabajo, comolegítimos sujetos económi-cos, también contribuyen a la gobernabilidad de nuestrospaíses. Parecie-ra que hacerlo, en particular en documentos oficiales o de organismosinternacionales, fuera hacer la apología del mal, de la explotación. No hacer una nítidae inequívoca distinción entre combatir la explotación en el trabajo y combatir el trabajotout court, o el mantener un lenguaje que deje en la ambigüedad esta distinción, haceque privemos a nuestros análisis y a nuestras prácticas de dimensiones importantes,necesarias. Pero además, que contribuyamos indirectamente a la violencia o por lomenos al trato duro y desconfiado de la sociedad contra estos niños y niñas. Algosimilar sucedió durante mucho tiempo con la dimensión de género al hablar de lamujer. En el caso de los niños trabajadores estamos ante su condición de trabajador, ladimensión de generación y de género. Dimensiones todas ellas que estáninsuficientemente incorporadas a muchos de nuestros análisis de infancia en general yde los niños trabajadores en particular. Hacerlo podría enriquecer nuestra concepción

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de economía, de desarrollo, de pobreza, pero además nos daría otros márgenes parapersistir en la lucha contra la pobreza21.

Sin embargo cualquier desliz en el abordaje del trabajo infantil acarrea el alto riesgo degenerar exactamente lo contrario a una reacción de apertura a la incesante tarea deconstruir y reconstruir análisis y prácticas.

La situación real, cotidiana, concreta de lo tedioso del trabajo nos alerta de todo panegíricoque pudiera insinuar exaltación alguna del trabajo infantil sin previa y reiteradamenterechazar con toda la energía intelectual y humana las inhumanas condiciones de dichotrabajo, globalmente considerado.

Por ello que suenan las palabras de ese niño trabajador del mercado de Ciudad de Diosen Lima y que encabezan estas páginas, como a perplejidad, como a quejido, como arechazo a imaginar que pueda un derecho cohabitar con algo que sin embargo se lepresenta y lo experimenta como una maldición. Pero una maldición que no se reconozcacomo la perversión de un derecho, es doblemente maldita. Nosotros sabemos quecada día son más los hombres y mujeres que experimentan la contradicción eincompatibilidad del derecho y la maldición como una verdadera agonía -en el sentidoetimológico griego -como una lucha radical. Solo combatiendo la maldición, puedeemerger el derecho a trabajar como un componente en la construcción de identidad, deautonomía, de libertad, es decir de dignidad, como un factor de realización personal.

Quizá en esta dialéctica podamos encontrar una fecunda articulación en los análisis yprácticas entre quienes - no sin costo para las tareas pendientes - corremos el riesgo dedistraer energías etiquetándonos de abolicionistas unos y de promotores otros, de algoque ambos consideramos - con matices o bajo ciertas condiciones - una maldición y underecho también.

LA LENTA, AÚN FRÁGIL EMERGENCIA DEL PROTAGONISMO DE LOSNIÑOS TRABAJADORES EN NUESTRA REGIÓN

Si bien el fenómeno del trabajo infantil caracterizó el advenimiento y el desarrolloinicial de la industrialización22, una importante diferencia con el actual fenómeno de

21 Ver Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J. op.cit. p. 56.22 Ver los trabajos de Aries Ph.Aries Ph.Aries Ph.Aries Ph.Aries Ph. como «L’enfant et la vie familial sous I’Ancien Régime», ed. du Seuli,1973, o dirigidas por él como la

«Historia de la vida privada», III Tomos, ed. Taurus, Argentina 1990; ver De Mause, Lloyd «Storia dell’infanzia», Emme Edizioni, Milano1983; ver Postman, Neil Postman, Neil Postman, Neil Postman, Neil Postman, Neil «La scomparsa dell’infanzia, ecologia delle etá della vita», Armando editore,1990.


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niños que trabajan en nuestros países de Améri-ca Latina, puede verse en la lenta,quizá frágil emergencia de un prota-gonismo organizado de los niños y adolescentestrabajadores en la Región23.

Si bien el protagonismo de los sujetos sociales es la resultante de un largo proceso deconquista de espacios en lo social, en lo público; de un simultáneo proceso deconstrucción de identidad social y de identificación con el rol que responde a la autocomprensión del papel social a jugar, tenemos que reconocer el significado simbólicoque tienen las experiencias de organización de los niños trabajadores en los últimoscasi 20 años.

Desde el primer Encuentro de Organizaciones de Niños Trabajadores de América Latinay el Caribe realizado en Lima en 1988, hasta la celebración del IV Encuentro en SantaCruz-Bolivia en 1995, se ha re corrido un camino significativo. En casi todos los paísesde la Región los niños trabajadores han continuado el proceso de organización a nivelnacional. En meso América se desarrolla una experiencia de articulación subregional, lamisma que se responsabilizara del III Encuentro celebrado en Guatemala la Antigua enoctubre de 1992. En Nicaragua se lleva a cabo anualmente el encuentro nacional deorganizaciones de niños trabajadores24. La región andina cuenta con una coordinaciónregular y en Perú se llevó a cabo el IV Encuentro nacional de NATs en marzo 1994mientras en Bolivia su III Encuentro nacional se realizó en enero último. Los niñostrabajadores chilenos sostuvieron su segundo encuentro nacional en setiembre de 1993,mientras los colombianos y ecuatorianos lo hicieron, en el primer trimestre del presenteaño. El Paraguay prepara su primer encuentro nacional de niños trabajadores para mediadosde año. En Argentina, sede en 1990 del II Encuentro Latinoamericano, se han realizadotres encuentros nacionales, mientras en Brasil el Movimiento de Meninos e Meninassostuvo su tercer encuentro nacional en octubre del 93.

Conocemos lo embrional de estos procesos tanto a nivel de cada país como de lassubregiones. Sin embargo constituyen un hecho mayor en la historia de la infancia ennuestro continente y por el momento sin paragón en la historia de la infancia y de losniños trabajadores. Los encuentros son el resultado de lentos procesos y ciertamenteno la expresión de un voluntarismo adulto teñido de manipulación o burocratismo.Los procesos de construcción de protagonismo arrojan un mapa de heterogéneosperfiles en la región.

23 Fenómeno emergente también en algunos países francófonos del Africa como Senegal con el apoyo de ENDA.

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Entre los factores que han permitido la emergencia de ciertas expresiones de protagonismode los niños y adolescentes trabajadores podemos señalar:

- La irrupción le las organizaciones populares como actores sociales, políticos.- El protagonismo de la familia popular en la lucha por la sobrevivencia de la que

forman parte millones de niños y niñas.- El protagonismo de la mujer popular organizada en la vida cotidiana de las

poblaciones.- Los movimientos sociales en favor de la infancia en los último 15 años y su impacto

en la defensa de los derechos del niño25.- Las germinales experiencias de organización de los niños trabaja-dores en la década

del 70 como el MANTHOC en Perú, etc. Y el esfuerzo por acompañar estasexperiencias con una reflexión teórica26.

Lo que resulta relevante es que todos estos procesos se dan en medio de una crecientepobreza, y en algunos casos, de violencia.

En todo caso, la organización de niños y adolescentes trabajadores se va cofigurandocomo una herramienta que en el mediano plazo podrá ir siendo más representativa delas aspiraciones y de las propuestas de los niños trabajadores. Entre las dificultades que seenfrentan cabe señalar:

- La sobrévivencia en la sociedad de muchos de los rasgos de la cultura dominanteoccidental de la infancia que reflejan ciertas raíces liberales cuando se habla deautonomía, de protagonismo, de participación, de organización propia27.

- Las actuales limitaciones al protagonismo de las organizaciones populares, sindicales,de mujeres, vecinales, etc. en los escenarios económicos, sociales, políticos denuestros países28.

24 Por ejemplo las memorias de los encuentros nacionales en Nicaragua, en Bolivia, en Brasil, Perú, etc. Documentación Manthoc.25 En casi todos los países de la región han surgido iniciativas como la Mesa Relacionadora del Uruguay, la Coordinadora Nacional del

Trabajo con Niños y Adolescentes en Bolivia, la Coordinación de ONGs venezolana que trabajan con niños, una similar en México,los Grupos de Iniciativa Nacional en Perú para el seguimiento a la Convención y los similares exigentes en toda la región, etc. son pruebafehaciente de una vasta corriente de solidaridad y apoyo a las iniciativas de los mismos niños.

26 Ver Alarcón, WAlarcón, WAlarcón, WAlarcón, WAlarcón, W..... «Aproximación a los Programas de Acción con Niños Trabajadores en el Perú» en OIT, «El Trabajo Infantil en elPerú», 1993, p.154.

27 «Quizá ninguna sociedad pueda reproducirse sin ofrecerle a sus mayorías algún tipo de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, lareivindicación del protagonismo popular ha sido recientemente enarbolada desde canteras ideológicamente muy diversas. Esto nospuede recordar que el debate entre propuestas es siempre entre ofertas de protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o loniegan» Iguiñiz, J. op. cit. p. 46.

28 «... el protagonismo popular es fundamental para enfrentar el problema y es esen-cial para calificar un proceso social como liberadory, finalmente, el campo de acción de ese protagonismo está en cuestión por la gran crisis mundial y latinoamericana en la que vivi mosy por la estructura ideológica, económica y geopolítica del poder que surge de ella», Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J.Iguiñiz, J. op. cit. p. 31.


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- Lo reciente de la organización misma de los niños y adolescentes trabajadores.- Las dificultades para reformar el rol del adulto cuando va emergiendo el

protagonismo de los niños trabajadores. Ciertamente que la cuestión generacionalestá íntimamente ligada a la cuestión de poder y de roles en la sociedad: variableque debería también añadirse a la de género29.

- El nuevo perfil y rol del Estado en el contexto neoliberal, no sólo coloca antenuevos desafíos a la sociedad civil, sino muy específicamente a las prácticasgremiales, políticas y de organizaciones de base como las de los niños trabajadores.Esto plantea a las organizaciones populares y de NATs en particular, la cuestión deen torno a qué movilizarse?, ¿de la necesidad de mejoras?, ¿de la posibilidad delcambio radical?, ¿el rechazo a la miseria?...

Consideramos que los niños y adolescentes trabajadores son una porción emblemáticadel conjunto de la infancia. En ellos paradójicamente se concentra con inusitado salvajismoel impacto de la pobreza y de las actuales condiciones de trabajo para sobrevivir, ysimultáneamente la experiencia de construcción de una identidad social forjada en esalucha. Desde ellos se vienen colocando las bases materiales y la reflexión en torno a loque pueden ser elementos de una nueva cultura de la infancia. Entre esos elementospodríamos señalar:

- Concebir al niño como sujeto social permite encaminar un enfoque teórico ypráctico que tome real distancia de aquellos más esencialistas. Y aquí juega unpapel dirimente el asumir la infancia como fenómeno social. Sólo desde allí sepuede sortear con mejor suerte la tendencia privatizante del niño, su reducción auna sumatoria de casos, su visibilidad en la opinión pública como un objetivoocultamiento de su rol social30. Se trata de pasar a ver a los niños como un«privado masivo» a un «colectivo público». Allí cobra toda su fuerza el valor decada niño, su singularidad, su irrepetibilidad como individuo, su representatividady su contribución a lo social global.

- Considerar al niño como sujeto social nos coloca ante la exigencia de superar laideología de la peligrosidad, de la incapacidad y de la irresponsabilidad que justificanla doctrina y la práctica de la llamada «protección integral» en algunas de susversiones, y enfatizar más bien una que podríamos llamar y caracterizar como

29 Ver Sullerot, EvelyneSullerot, EvelyneSullerot, EvelyneSullerot, EvelyneSullerot, Evelyne «L’age de travailler», Fayard, 1986, p. 224, Donati, PDonati, PDonati, PDonati, PDonati, P..... «Eguita’ generazionale e nuova cittadinanza» en op.cit. p.153-168.

30 Ver Hengst, Heinz Hengst, Heinz Hengst, Heinz Hengst, Heinz Hengst, Heinz «The Liguidation of Childhood: An Objective Tendency», en Int. Journal of Sociology, fall 1987,p. 58; Becchi,Becchi,Becchi,Becchi,Becchi,EgleEgleEgleEgleEgle «Il bambino sociale. Privatizzazione e deprivatizzazione dell’infanzia», en «Il bambino sociale», Feltrinelli,1979.

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«promoción integral». Si bien la historia de la infancia es la historia de su controlsocial31, consideramos que desde los niños y adolescentes trabajadores, secomienzan a perfilar los signos de una historia germinal del rol social de los niños,la historia de un inicial protagonismo «público» de la infancia.

- Fenómeno social, sujeto social, protagonismo infantil, rol social de la infancia,etc. Apuntan a replantear seriamente muchas de las identidades atribuidas y asumidassobre el niño. La identidad personal y social del niño tienden a articularse entorno al eje que define su vocación por ser actor social con protagonismo y de lasexigencias de madurez e identidad personal que aquello supone.

- Retomar desde las nuevas expresiones de los niños y adolescentes trabajadoresen la región, el debate y la investigación sobre el papel que la condición y laexperiencia de ser trabajador significan en el desarrollo de la personalidad delniño/a, en la construcción de su identidad personal y social, en su participación enla producción ampliada de la vida.

- La experiencia de los niños-adolescentes trabajadores conduce a una relativizaciónde las construcciones jerárquicas etarias establecidas como patrón universal y queinstauran la hegemonía del adulto, justifican la «adultización» de la sociedad y elconcepto selectivo de «ciudadano». Una nueva cultura de la infancia exige unanueva cultura de la adultez. Una nueva cultura de la infancia es insoslayablementeuna cuestión también de poder en la sociedad y ante el estado.

- El ejercicio del derecho a ser sujeto social32 postula, entre otras cosas, niveles derepresentatividad, de organización, de institucionalización. De allí la importanciade los actuales procesos de articulación a todos los niveles de las organizacionesde los mismos niños y adolescentes trabajadores.

- Subrayar el carácter político de la cuestión infantil y en particular de los niñostrabajadores, de modo que se pueda ubicar con mayor claridad la dimensiónsocial, ética, cultural y humanista. En este sentido se puede superar la entanciónde lo que podría configurar un paternalismo postmoderno, un transformar encausa a los niños. Creemos que desde aquí se hace pertinente mantener abiertoel debate sobre la ideología subyacente a la cuestión de los derechos del niño33.

31 Ver García Mendez, E.García Mendez, E.García Mendez, E.García Mendez, E.García Mendez, E. «Prehistoria e Historia del control socio-penal de la infancia: Política jurídica y Derechos Humanos enAmérica Latina» en «Ser Niño en América Latina», Unicri, ed. Galerna, Bs. As. 1991, p. 11-20.

32 Del artículo 5 de la Convención en el que se reconoce que el niño debe ejercer sus derechos, podemos inferir que se trata de unreconocimiento como sujeto de derechos. En efecto, en ninguna parte la Convención emplea esta expresión formalmente.

33 Al respecto son sumamente agudos los cuestionamientos que hace Irene ThéryIrene ThéryIrene ThéryIrene ThéryIrene Théry en «La Convenzione ONU sui diritti del bambino:nascita ni una nuova ideologia» en «Politiche sociali...» p. 87-98.


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- Reivindicar no sólo la laboriosidad de los pobres para encarar la sobrevivencia,sino reconocer en los niños y adolescentes trabajadores su condición de sujetoseconómicos, rol productivo no reconocido socialmente y por ello restándolepeso político, y fuerza simbólica. Las posiciones abolicionistas cuando no reivindicanjunto con el derecho a la explotación, el derecho a trabajar no sólo debilitan suargumentación conceptual, sino que contribuyen paradojalmente a la marginaciónsocial y cultural de los que pretenden proteger. Entre derecho a trabajar y derechoa la protección no hay contradicción, por el contrario hay una radical y sustantivaimbricación. Protección sin reivindicar el derecho, no cierra el paso al paternalismosocial y político; proclamar un derecho y no protegerlo es una irresponsabilidadpolítica y una claudicación ética. Y no se trata sólo ni primeramente de que estose consigne en códigos, en normas, sino en la conciencia de la sociedad, en lospatrones culturales, en las escalas axiológicas de nuestros pueblos.

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INTRODUCCIÓN

E stamos aquí reunidos de diversos continentes más que por mandato institucionalformal, por el contenido de esta convocatoria. Podemos entonces decir, queson los millones de niños, niñas y adolescentes de Asia, África, América Latina

y países mal llamados desarrollados que son la razón que justifica nuestra presenciaaquí y sin que se trate de un ejercicio meramente abstracto o subjetivo.

Ciertamente que definir conjuntamente un plan de reflexión y acción de Save theChildren Suecia bien vale la pena, toda vez que este ejercicio signifique en primertérmino, hacer el balance del lugar que ocupan en la vida institucional, es decir quésignifican para el carisma fundacional de SCS y para su desenvolvimiento comoinstitución. La relación carisma-institución representa siempre un reto a la fidelidadhacia los orígenes, hacia el presente y hacia adelante.

Si bien quienes aquí estamos no venimos del mundo de los NATs tal como hoy losconocemos, vale decir, como un fenómeno mayormente ligado a la dinámicaeconómica dominante en los países del sur, la cuestión de los niños, niñas y adolescentestrabajadores no nos es extraña, pues de alguna manera la conocemos, aunqueparcialmente, la hemos acompañado o hemos trabajado directamente en programascon NATs; o tenemos alguna responsabilidad institucional frente a ellos. Pero ser, dealguna manera, extranjeros al mundo de los NATs de nuestros países, nos exigeentonces, un gran sentido de escucha, de reconocimiento de una realidad que nosinterpela, nos demanda gran flexibilidad en nuestros juicios y gran humildad frente anuestros propios prejuicios o visiones ya formadas. En este preciso sentido, estas sesiones

* Intervención en reunión de Oficinas Regionales de Save the Children, Suecia, celebrada en Lima el año 2003.

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES Y LAS

PARADOJAS DE LAS PEORES FORMAS*


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son simultáneamente una sincera revisión de nosotros como colectivo humanosometido desde dentro a nuestras propias diferencias y desde fuera a las presiones -hoy más acuciantes desde el plano institucional internacional- que fuerzan imagen yacción institucional. Es decir, sea cual fuere nuestra posición, ésta tiene hoy un costosocial – y en el aso de los NATs también económico- que hay que estar dispuestos aasumir.

Pero es preciso reconocer que estamos ante uno de los temas más polémicos enmateria de infancia, como polémico es el tema de pobreza, de empleo, de economía,el de educación y trabajo, el de juego-infancia y trabajo. Ciertamente que en losimaginarios sociales internacionales, descubrimos una fuerte tendencia a asiatizar elfenómeno del llamado trabajo infantil, es decir a verlo con el rechazo que a todos nosprovoca niños cuasi esclavizados en la industria de las alfombras o de los fósforos; otratendencia es africanizar el fenómeno, marcando sus condiciones de extrema pobreza;pero tampoco queremos que se latinoamericanice el fenómeno, es decir que se levea exclusivamente en el marco de una valoración crítica como si no existieran formassin lugar a dudas de explotación en nuestra región. Cualquiera de estos abordajes nosólo son una simplificación del fenómeno, sino caer en el error de la occidentalizacióneurocentrista del mismo y una nueva forma de colonialidad del pensamiento, que eslo que creemos percibir en las normas internacionales recientes sobre trabajo infantil.Y es que ningún país o experiencia concreta puede irrogarse ser la matriz universalpara el abordaje y la respuesta a la complejidad de la realidad de los NATs.

Quizá sea pertinente señalar, que la existencia hoy de movimientos sociales de NATsen Asia, Africa, América Latina, dibuja un escenario muy distinto al que Save the Childrenenfrentara unos 25 años atrás. Save the Children Suecia, definido 85 años ha como unmovimiento social a favor de los derechos de la infancia, desde 1984, en Perú,interlocuta con organizaciones de NATs; se trata de una relación de movimiento socialsueco a movimiento social de NATs. Consideramos este hecho como la inauguraciónde una nueva relación con la infancia, en la que ésta no es apenas beneficiaria de lasolidaridad y apoyo de la organización internacional, sino una coparte o como loexpresara en forma brillante Per Miljeteig, «moving from participation to partnership»1.Y es que desde esta experiencia y enfoque, los NATs, en particular las organizacionesde NATs, se constituyen en lugar antropológico- es decir, donde se reformulan relacionesy modos de gestión interinstitucional- en lugar epistemológico desde el que la infancia

1 Ver Creating partnerships with Working Children and Youth, Discussion Paper,n.0021 for the World Bank, August 2000, p.20.

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no puede ser abordada al margen del contexto global del que es parte, del conjunto dela sociedad; en lugar de validación histórica de procesos de transformación que subyacena programas de acción directa y específica con la infancia. Save the Children Suecia,para América Latina, está históricamente ligada a este acontecimiento fundacional deuna nueva voz, no la única por cierto, de la infancia que se resiste a ser vista comovíctima y no como combatiente contra aquello que le niega condición ciudadana ydignidad. Para los movimientos de NATs este camino es parte de su historia, no seconciben sin la cercanía, el aprecio, la amistad e incluso con el apoyo de «RaddaBarnen»; lo que no sabemos es si así es percibido por el conjunto de trabajadores deSave the Children más allá de quién o quiénes en estos años apoyaron los procesos devida, de reflexión y de acción de estos movimientos.

La experiencia nos ha enseñado que los nubarrones que de cuando en cuando aparecenen el firmamento complejo de la institución- lo que es absolutamente comprensible-se disiparon sistemáticamente gracias a la gran reserva de sensibilidad, de olfato social,de creatividad y de amor a la infancia que tiene acumulada en 85 años de vida SCS.

Todo esto hace relevante esta sesión de trabajo. Nuestra intervención tocará muyrápidamente en tres puntos los aspectos que puedan ayudarnos a profundizar el temaque nos ocupa.

I.- TRES COMPONENTES DE LOS ESCENARIOS INTERNACIONALESY EL TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

No se trata para nada de construir los escenarios internacionales en los que sedesenvuelve actualmente el complejo fenómeno social del trabajo de menores deedad. Apenas una rápida y parcial enumeración de tres elementos que a nuestro entender,deben ser tomados en cuenta para una mejor comprensión de dicho fenómeno.Sobre escenarios de futuro para la infancia, se han hilvanado reflexiones que puedenser útiles2. Sin embargo es necesario «tener claro que no existe aún consenso enrelación con las transformaciones que inauguran el siglo XXI» 3 si queremos intentarescenarios de futuro para el trabajo de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

2 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV..... «Infancia y Escenarios de Futuro», UNMSM, 2001.3 Ver Renato OrtizRenato OrtizRenato OrtizRenato OrtizRenato Ortiz, «Globalización-mundialización» en Altamirano (director), «Términos críticos de sociología de la cultura», Bs.As.

paidós, 2002, p. 111.


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11111.....- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo

Decir exclusión significa aludir a uno de los efectos más radicalmente perversos de lamundialización de formas de dominación excluyente en la economía, en las relacionespolíticas, en el orden mundial de comercialización; significa además la explosióndemográfica de la población supernumeraria, vale decir con valencia cero en laproducción, en el mercado financiero, en la acumulación del capital . Y es que laexclusión social deviene un estado de exclusión4. Aquí los NATs se encuentran comoparte de este mayoritario sector de la humanidad, expectante, impotente para revertirsu destino cuando no, resignada- en parte- a su situación. Y exclusión social empataexistencialmente con situación de pobreza, siempre relativa, pero vivida comodesigualdad, como injusticia, como razón suficiente para ser considerados como objetode asistencia. Lo que acertadamente M. Castells llama los huecos negros del capitalismoinformacional como espacios de reproducción de la exclusión social5.

No olvidemos que la exclusión social tiene geografía y color y en cada uno de nuestrospaíses -ninguno se escapa- se puede levantar mapas urbanos y rurales de la exclusiónsocial. Los niveles y dimensiones alcanzados hoy por la desocupación, las desigualdades,el aparheid social, la discriminación, el deterioro de las condiciones de trabajo, poruna tendencia a la aporofobia, al desprecio objetivo del pobre, de aquel que no puedeofrecer nada interesante a cambio6, etc., están a la base de lo que se ha dado en llamarla integración perversa7. Los NATs estarían expresando una forma de integración perversa,para el autor.

Dos observaciones desde los niños, niñas y adolescentes trabajadores que grafican algode su exclusión social. La primera es que la sociedad adultista, mantiene una miradamás bien compasiva frente a estos niños, es decir, hay una subestima si no un rechazoa reconocerlos como trabajadores en las actuales condiciones en que les toca serlo;en segundo lugar, por ser niños, se les considera como un costo para la sociedad, lafamilia.

4 Ver Nicola Negri Nicola Negri Nicola Negri Nicola Negri Nicola Negri para quien excluido es un «estado de incapacidad, subjetiva y objetiva, de moverse como ciudadano y de gozar,en efecto, de los recursos que le corresponderían como tal» lo que arrastra «un síndrome que conduce al progresivo deterioro de lasmotivaciones del sujeto, a la crisis de sus capacidades de relacionarse y adaptarse al colapso de sus expectativas y de su equilibriopsicofísico» en «Povertá», AQF n.11, Lavoro di Strada, Universitá della Strada, Grupo Abele, Torino, 1995, p.18; ibidem, ChiaraChiaraChiaraChiaraChiaraSarracenoSarracenoSarracenoSarracenoSarraceno, «Esclusione Sociale», p.15.

5 Op.cit. T.III, p.188-189), ver además del filósofo francés RRRRRobert Castelobert Castelobert Castelobert Castelobert Castel, «La Lógica de la Exclusión Social»,en 19.....6 Ver A. CotrinaA. CotrinaA. CotrinaA. CotrinaA. Cotrina, «Aporofobia», en el País, marzo, 2000.7 M. CastellsM. CastellsM. CastellsM. CastellsM. Castells, «La fin du milinaire. Uire del‘information‘, Fayard,1998, Vol. III,p. 94.

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A esto cabe preguntarnos por la identidad de los excluidos, en general y específicamentepor la de las nuevas generaciones entre las que los NATs son porción emblemática. Sibien «el niño trabajador no puede reivindicar sus derechos sobre la base de una calificación,su identidad de trabajador, en el sentido más noble de la palabra, es negada»8 El gran retopolítico, social, cultural y pedagógico, es saberse nacido excluido y crecer como protagonistade su vida personal y colectiva. Aunque sin tener en su horizonte conceptual que losNATs puedan ser considerados como actores económicos, M.Castells conceptúafinalmente la exclusión social como «el proceso que confisca a un individuo su derecho altrabajo»9. Añadiríamos, negar el trabajo como un derecho inherente a la persona, devieneobjetivamente en exclusión social. Cuando los movimientos de NATs a nivel internacionallevantan el derecho a trabajar en condiciones dignas y la valoración de su desempeño,están colocándose como impugnadores de su condición de excluidos.10.»Me pregunto sidesde hace algunos años no se desarrolla una ofensiva incluso más hipócrita contra elreconocimiento de la identidad de los niños trabajadores, cuyo resultado será negarleslo que los niños llaman «el derecho a trabajar»11

2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales de2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales de2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales de2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales de2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales deconsideración para el futuro a corto y mediano plazoconsideración para el futuro a corto y mediano plazoconsideración para el futuro a corto y mediano plazoconsideración para el futuro a corto y mediano plazoconsideración para el futuro a corto y mediano plazo

Hace 10 años se publicó el informe que recogía las conclusiones del estudio que elInstituto de Investigaciones de NNUU realizara sobre la globalización. «Estados deDesorden» era el título. No sólo se señala allí la pobreza, la desocupación, lasdesigualdades sociales, la inseguridad ciudadana, el colapso de la seguridad social, lasviolencias y el crimen organizado, sino que se plantean tres consecuencias importantesde todo esto: la pérdida de identidad, el deterioro de la responsabilidad que va de lamano con la impunidad y con la corrupción, y finalmente, el debilitamiento de lasolidaridad. Diez años más tarde, creemos que estas constataciones guardan su totalvigencia como componentes de los escenarios heredados de los 80 y 90 y comopresentes en los escenarios que se abren por delante.

Pero en este mismo período conocemos de la irrupción agresiva de cómo el capitalinternacional busca posesionarse en todo el espectro de la vida de los pueblos. Lo másnotorio, a nuestro entender, es el rol que la OMC pretende jugar en los escenarios

8 M. BonnetM. BonnetM. BonnetM. BonnetM. Bonnet, Le travail des enfants: terrain de luttes, Lausanne, 1999, p.22.9 Op. cit. p. 9310 Ver M. LiebelM. LiebelM. LiebelM. LiebelM. Liebel, «Infancia y Trabajo», cap.I, p.26-3111 M. BonnetM. BonnetM. BonnetM. BonnetM. Bonnet, op.cit, p.22-23; ver asimismo para el Africa, Jacqueline Ki-Zerbo rapporteur general du Colloque en la Rev. Travail et

Société, p. 424, Le droit au travail et á l’emploi, pour tous et pour les enfants évidement.


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internacionales globalizados y que en Seatle tuvieran una primera brutal expresión. Enversiones más regionales, en nuestro continente nos enfrentamos al ALCA, al Tratado deLibre Comercio con los Estados Unidos, una de cuyas cláusulas es la erradicación deltrabajo infantil en cumplimiento de la legislación internacional al respecto. Dicho de otramanera, del Convenio 138 y 182 de la OIT. Y no es que nuestras organizacionessociales y populares estén con las manos cruzadas ante este panorama. En toda la Región,el debate, la reflexión y el rechazo son crecientes. Para otras regiones del sur, como Asiay África, «se observa una extraordinaria expansión del capitalismo, que desde ya ha integradoal proceso de desarrollo centenares de millones de individuos, en particular en las riberasasiáticas del Pacífico. La incorporación progresiva de las zonas más dinámicas de la China,de la India y del Asia del Sud-Este en una economía mundial interdependiente, marca unpunto de quiebre de la Historia porque se duplica la interdependencia económica conuna dimensión multicultural que anuncia el fin de la dominación occidental que caracterizóla era industrial desde sus orígenes» Por otro lado, la suerte de nuestros hermanos delÁfrica está marcada por un proceso estructural que alguien llamó de deshumanizacióndel África.12

La gran pregunta por la infancia, por los niños, niñas y adolescentes trabajadores debe serhecha en este contexto, para entender no sólo la conflictualidad del fenómeno, sino lacomplejidad de su abordaje. La globalización en el marco neoliberal, no sólo tiene uncomponente económico, ella es en particular una forma de dominación simbólica y enmateria de combate al trabajo infantil ha entendido bien el abolicionismo que subiéndoseal carro de la globalización neoliberal, entra en la gran red de conexiones que anulandistancias, lenguajes, culturas y tiempos y terminan mundializando su discurso,institucionalizándolo. El resto estamos aún en el apartheid tecnológico, informático, pormás buenas ideas que se vayan teniendo no logran con la celeridad requerida incidir enrepresentaciones, en decisiones y se enfrenta dificultades para transformarse en unmovimiento político y salir de una simple corriente de ideas, necesaria, pero insuficiente.

3.3.3.3.3.- - - - - Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo otrootrootrootrootro

Lo mínimo que se puede decir, es que el avance del llamado capitalismo informacionalpost caida del muro de Berlín en particular, enfrenta resistencias cada vez más amplias,más orgánicas, más programáticas, más mundializadas.

12 Ver los pertinentes análisis de M. CastellsM. CastellsM. CastellsM. CastellsM. Castells sobre el continente africano en op.cit. T.III, p.102-152.

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Una de las expresiones de la voluntad de rearticulación de las izquierdas en nuestraregión, es el Foro de Sao Paulo. Hoy, de forma más novedosa, el llamado ForoSocial Mundial cuyo lema es «Un mundo otro es posible» y «Globalicemos laesperanza», recoge más que la insatisfacción de los pueblos, su apuesta por no dejarlea la globalización dominante generadora de la exclusión y de la pobreza a escalamundial, la hegemonía y el gobierno del mundo. En realidad el Foro Social Mundialrepresenta un vasto movimiento de transformación ética y cultural que viene a refrescarlas fatigas cotidianas de quienes mayoritariamente se saben condenados a una desigualcompetencia que los terminará arrinconando en la insignificancia y el sin sentido alos ojos de los poderosos. Nada está totalmente definido en el Foro Social Mundial;todavía es una amalgama de elementos mínimos en común, pero con horizontestan abiertos que a veces parecieran más bien indefinidos, si no confusos. Pero estoes parte de un proceso en construcción que no quiere ser ni burocrático, nicompulsivo. Allí confluyen organizaciones de la sociedad civil estando descartadas lasrepresentaciones partidarias o gremiales sindicales, no como una condena de dichasorganizaciones sino como salvaguarda de la autonomía necesaria para ejercer sufunción crítica y creativa en esta etapa de la historia de la humanidad. Posiblementeno sea el único movimiento que se conozca en estos años, pero por ahora es elmejor esfuerzo para una reestructuración social de las mejores reservas de energíay dignidad de nuestros pueblos agredidos en todas las latitudes.

Dos cuestiones nos parecen centrales recordar. En las dinámicas que pueden confluiren la corriente que el FSM representa, la cuestión de los derechos de la humanidady del cosmos y la exigencia a ser actores con participación propia, constituyen otrostantos componentes de las exigencias que también la infancia y en particular losniños, niñas y adolescentes trabajadores nos están planteando.

Sobre esto los Movimientos de NATs, no sólo de nuestra región, han empezado alevantar su voz. La Convención de los Derechos del Niño constituye un instrumentoque dota de legitimidad el reclamo por el respeto de la infancia como sujeto dederechos, 14 años después que los estados del mundo la han hecho suyaformalmente, aunque su real incumplimiento es de la misma magnitud que suaprobación. Y en segundo lugar, los Movimientos de NATs han colocado de formapersistente desde hace treinta años, su derecho a una participación protagónica quelos haga copartícipes, coautores, coprotagonistas de ese mundo otro que hoy sebusca con renovado ahínco.


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Consideramos pertinente retomar lo que el MOLACNATs13 hiciera público luego departicipar en el Foro Social Mundial de Porto Alegre el 2003. En efecto, hubo niñosvenidos de varios países; participaron NATs de Paraguay, de Perú, los del MNMMR,niños y niñas de Colombia por la Paz, se les concedió a los pequeños tiempos depresentaciones artísticas, pero ni una sola vez los niños fueron mencionados- porquienes dirigían la marcha- como parte de las organizaciones que marchaban el díainaugural; tampoco fueron siquiera mencionados por los grandes conferencistas a lolargo del Foro. En otras palabras, los niños y niñas todavía no son parte del imaginariorevolucionario de las personalidades del Foro Social. Se repetía así lo que ya habíamosanotado, y es que en las conclusiones de las comisiones del Foro Social Mundial del2002, así como en las conferencias de Saramago y de Chomski, ni el mismocompañero Lula, los niños no aparecen a no ser, tres veces, y siempre como víctimasde la pobreza conjuntamente con las mujeres. Jamás como ciudadanos, como actores.14

Para el FSM de la India, los compañeros del Movimiento de NATs de dicho país,tienen el encargo de continuar exigiendo ser reconocidos como parte de las fuerzasque intentan un mundo otro como posible.

Creemos que en los escenarios de futuro, la presencia organizada de los NATs, tendráque ser tomada en cuenta, si sus organizaciones mantienen el ritmo necesario, sucapacidad de diálogo y de propuesta. Por todo ello es inconcebible, que los Movimientosde NATs puedan haber sido considerados por la OIT-IPEC como un peligro para losgobiernos y que dicho organismo internacional y su programa hayan hecho pactos conONGs para que éstas enfrenten dichos movimientos.15

Y es que la cuestión de la participación en condición ciudadana o participación protagónicacomo solemos calificarla en la Región, ha devenido en un discurso que corre riesgo deprestarse a comprensiones y aplicaciones las más contradictorias. Para nosotros lasestrategias desarrolladas, y algunas en curso, de Organismos Internacionales porinvolucrar a los niños como participantes, representan, con frecuencia, un atentado alrespeto que éstos se merecen. Recomendamos la lectura del excelente texto deAntonella Invernizzi y Brian Milne, «Are Children entitled to contribute to internationalpolicy making? A critical view of Children’s participation in the international campaign forthe elimination of child labour»16

13 Pronunciamiento, en Rev.Intl.Nats, n.10, p.107-108.14 Ver Monde Diplomatique, Globalizar la Esperanza, Stgo. 2002;ver además, Editorial de la Rev.I.NATs n.10, p.7-8.15 Ver página web OIT: www.oit.org.pe spanish7260meri-oitreg-activ-proyectos-ipec-balancesa.shtml. Además la Denuncia ante el Comité

de NNUU por los Derechos del Niño, en Rev.Intl. Nats, n.9, p.118-124, para que no se repita más.16 En International Journal of Children’s Rights, 10: 403-431, 2002.

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II.- ALGUNAS PARADOJAS DEL ABOLICIONISMO

1.- T1.- T1.- T1.- T1.- Tener prácticamente todo para lograr el objetivo de la aboliciónener prácticamente todo para lograr el objetivo de la aboliciónener prácticamente todo para lograr el objetivo de la aboliciónener prácticamente todo para lograr el objetivo de la aboliciónener prácticamente todo para lograr el objetivo de la abolicióndel del del del del «trabajo infantil»«trabajo infantil»«trabajo infantil»«trabajo infantil»«trabajo infantil» y reconocer que el fenómeno sigue creciendo y reconocer que el fenómeno sigue creciendo y reconocer que el fenómeno sigue creciendo y reconocer que el fenómeno sigue creciendo y reconocer que el fenómeno sigue creciendoen el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiablesen el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiablesen el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiablesen el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiablesen el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiablespermanentemente.permanentemente.permanentemente.permanentemente.permanentemente. Como decía un representante del Banco Mundial cuando enParís se celebraba los cincuenta años de NNUU y de Unicef y compartiéramos elmismo panel: «¿Cuántos millones de niños trabajan? Si asignamos tantos dólares porfamilia, en tantos años acabamos con el problema y sí contamos con el dinero paralograrlo» O lo que el representante del programa IPEC en la Conferencia de Oslo en1997 anunciara muy seguro: «Para el año 2015, se habrá erradicado, en el mundo, eltrabajo infantil», profecía rápidamente descartada y sustituida por el reconocimientode un «proceso gradual de erradicación».

Asimismo, hoy podemos decir que el nivel de conocimiento producido y acumuladoen torno a los niños, niñas y adolescentes trabajadores, es cuantitativa y cualitativamenteremarcable. Más no es exhaustivo. Referirnos a conocimiento es simultánea einseparablemente referirnos a la ignorancia que acompaña los avances de conocimientosy aprendizajes, además porque el conocimiento es un acto político. Esto nos parecefundamental, para mantener siempre una actitud de escucha, de búsqueda, de aperturaante un fenómeno social como el trabajo infantil en el mundo.17

2.- Concentrarse en las llamadas 2.- Concentrarse en las llamadas 2.- Concentrarse en las llamadas 2.- Concentrarse en las llamadas 2.- Concentrarse en las llamadas «peores formas»«peores formas»«peores formas»«peores formas»«peores formas» y terminar provocando el y terminar provocando el y terminar provocando el y terminar provocando el y terminar provocando elocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y lasocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y lasocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y lasocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y lasocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y lasformas de combatirlo.formas de combatirlo.formas de combatirlo.formas de combatirlo.formas de combatirlo. Y esto ha tenido que ver con las estrategias hasta hoyimplementadas, como el boycot a productos que incluyen mano de obra infantil18.Una prohibición o un boicot por parte de agentes externos, para el problema deltrabajo de niños en países del Tercer Mundo, no es pues una panacea»p.83), las cláusulassociales, la inclusión en el Alca-Tlc de una cláusula de este tipo- TLC ya experimentadodesde hace diez años en México y que ha devenido en un fracaso rotundo comoinstrumento de desarrollo siendo más bien un factor de empobrecimiento de

17 Ver el excelente artículo del sociólogo brasilero Pedro DemoPedro DemoPedro DemoPedro DemoPedro Demo, «Conhecimento e aprendizagem» en particular el acápite « Dialéticaconhecimento-ignorancia», p. 307-316, en C.A.Torres (compilador) «Paulo Freire y la Agenda de la Educación Latinoamericana en elsiglo XXI», Clacso, 2002.

18 Ver el interesante trabajo de Mohini GulrajaniMohini GulrajaniMohini GulrajaniMohini GulrajaniMohini Gulrajani, «Travail des enfants et secteur de l’exportation, une étude de cas: l’industrie du tapisindien» en Bernard Schlemer, L’Enfant Exploité, éd.Karthala-Orstom, Paris, 1996:»


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campesinos y agricultores- etc. Esto ha generado condiciones de clandestinización deciertas formas de actividades de sobre vivencia. Y es que las «peores formas» según elConvenio 182 revelan el apuro de querer meter cuanto atropello hay contra la infanciay cuanto crimen se comete frente a niños y niñas- como la prostitución, el tráfico deniños, niños soldados, etc- bajo el rótulo de peores formas de «trabajo». Como bienseñala la antropóloga holandesa Olga Nieuwenhuys en «Las peores formas de «trabajoinfantil» y lo peor para los niños trabajadores: el tema del «trabajo infantil, explotacióny la cuestión del valor»19:»Cuando se mira a las interpretaciones dadas por el conceptode explotación en el problema del trabajo de la niñez, y más particularmente en elConvenio 182-OIT, uno no sólo se asombra que estos estudios hayan permanecidotan marcadamente ignorados, sino que el juicio moral de lo que se considera tolerablecuando se refiere a la explotación de los niños, no cuestiona de manera alguna ladistribución actual de los recursos y las relaciones globales de poder que informanacerca del tema»20.

3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmente3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmente3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmente3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmente3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmenteincluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecerincluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecerincluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecerincluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecerincluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecerde políticas públicas debidamente financiadas para poner en prácticade políticas públicas debidamente financiadas para poner en prácticade políticas públicas debidamente financiadas para poner en prácticade políticas públicas debidamente financiadas para poner en prácticade políticas públicas debidamente financiadas para poner en prácticalos preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política.los preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política.los preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política.los preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política.los preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política. Y esque dicha legislación internacional ha devenido en una especie de llave maestra para lasolución del problema del trabajo infantil en el imaginario social difuso. Se reproduceel enfoque que en Europa fue predominante en el siglo XIX y la primera mitad delsiglo XX, vale decir, atribuirle a legislaciones severas por la abolición del trabajo demenores de edad, la sustantiva desaparición del trabajo infantil en países hoy llamadosdesarrollados. Como si mágicamente, por obra de la ley, y su aplicación, economía,desarrollo de las fuerzas productivas, transformaciones en la estructura de la seguridadsocial, en la educación, en el empleo, transformación demográfica de la familia, etc,pudieran ignorarse.

Ciertamente que requerimos de una legislación nacional adecuada que permita encararel fenómeno social, cultural, económico que subyace a formas inaceptables de vida dela población. Pero conviene recordar que el derecho es una construcción socialnecesaria, pero insuficiente como instrumento.

19 París, 2000.20 En Rev.I.NATs, n. 10, 2003,p.87.

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Luego de la Convención en 1989 y ante el empuje de movimientos sociales de y enfavor de la infancia, muchos de ellos con más de una década previa de existencia comolos movimientos de NATs, hicieron un hermenéutica no abolicionista del artículo 32de dicha Convención, que removió a organismos internacionales como OIT, UNICEFy con ellos a Agencias internacionales, que emprendieron en 1995 una iniciativaconducente a un nuevo Convenio sobre trabajo infantil que rompiera con la ambigüedadatribuida al artículo 32. Posiblemente hubo otras motivaciones, pero lo señalado noestuvo ausente. Si bien éste no es el espacio adecuado para un desarrollo amplio,tenemos que señalar que dicha legislación internacional-pretendidamente universalizable-concretada en el Convenio 182, representa para los movimientos internacionales deNATs una nueva versión de cierto imperialismo ideológico y etnocéntrico occidental,de dominación simbólica o lo que Escobar llamara «imperialismo en representación»21

.Y es que el derecho es un campo de poder que no escapa a la ambigüedad del campojurídico; «...en el texto jurídico están en juego luchas, luego la lectura es una manerade apropiación de la fuerza simbólica que en ella se encuentra en estado potencial» 22.Hoy prácticamente todos los países del sur han abordado en sus nuevas legislacionespost-Convención, un abordaje legal sobre trabajo de menores de edad. Quizá elCódigo peruano escapó, en 1992, a los cánones fijados por el Convenio 138 alreconocerles a los adolescentes el derecho a trabajar y no sólo el permitirlo. Desdeentonces se ha ejercido una vigilancia escrupulosa en América Latina, para evitar queotros países fueran a repetir el «atrevimiento» de los peruanos23

4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñas4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñas4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñas4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñas4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñasy adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificary adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificary adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificary adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificary adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificarsu complejidadsu complejidadsu complejidadsu complejidadsu complejidad. Esto es paradojal, pues cuando gracias a los medios informáticos,hoy podemos suprimir distancias y duración del tiempo y entrar en relación virtualmentedirecta y fresca con los acontecimientos, la selección misma de imágenes y la palabraque las acompaña, falsean una realidad no reducible globalmente a ciertos hechos pormás extensos que pudieran ser. Se da entonces una falsa representación. Esto es partede una estrategia mediática a favor de las tesis de la abolición y en vistas a crear unsentido común y un sentimiento colectivo anti trabajo de niños, niñas y adolescentes.Lo que queremos decir, es que la batalla mediática desde la abolición está casi ganada,

21 1995, p.162 citado por O. NieuwenhuysO. NieuwenhuysO. NieuwenhuysO. NieuwenhuysO. Nieuwenhuys, op.cit.p.80.22 PPPPP. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu. Bourdieu, «A forca do Direito», en O Poder Simbolico, RJ, 2002, p.213.23 Ver sin embargo la LOPNA de la República Bolivariana de Venezuela; NN, «Los Niños Trabajadores en la LOPNA», 2002; UshaUshaUshaUshaUsha

RRRRRamanathanamanathanamanathanamanathanamanathan, «Le Travail des enfants et la loi en Inde», en B. Schlemmer, op.cit.p223-235.


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basta con ver la propaganda que desde buen tiempo se presenta cíclicamente en loscanales de televisión de la BBC, en CNN y que se repite en cadenas locales. Es verdadque la compleja realidad del mundo del trabajo de niños, da para todo, en el sentidoque podemos encontrar opiniones en uno y otro sentido. Pero no hay neutralidad enla presentación de los grandes medios funcionales a campañas internacionales inscritasen el intento nivelador de una multiforme realidad. «Los media del Norte difundenuna suerte de pensamiento único sobre el trabajo de los niños que se resumen enimágenes shock de niños explotados en los sweatshops de Bangkok, las prisiones indúeso pakistaníes o los chicos de la calle de brasileros. Estas situaciones ciertamente existen,pero no nos cansaremos jamás de decir que no conciernen sino a un pequeñoporcentaje de niños. La influencia de este tipo de información es tal, incluso entre losque deciden políticas, que vienen de llevar a la Oficina Internacional del Trabajo decidirsea preparar para una eventual adopción en 1999, una nueva convención respecto aestas formas más intolerables de trabajo de niños, corriendo así el riesgo de concentrarun poco más la atención mundial sobre situaciones excepcionales y de provocarprogramas de urgencia que, lo sabemos, tienen poco efecto sobre las causas estructuralesde un fenómeno»24

En la era del capitalismo informacional, como acertadamente lo llama Manuel Castell25,estamos ante un reto de primer orden cuando de informar se trata sobre situacionessociales y vidas humanas concretas, en este caso sobre niños, niñas y adolescentestrabajadores en el mundo. Si bien el autor hace un detallado como fundamentadodiagnóstico de la situación de la infancia en el marco de una «mundialización queprocede selectivamente decidiendo qué segmentos de las economías y de las sociedadesentrarán o no en las redes de información, del saber y del poder», consideramos quea su esclarecedor análisis le faltó tomar en cuenta el fenómeno social de los movimientosde NATs a nivel mundial, que nos permite no quedar atrapados por una visión indignadasí, pero que ve a la infancia como víctima y no como actora, a su propio nivel.26

5.- T5.- T5.- T5.- T5.- Tener que movilizar a NAener que movilizar a NAener que movilizar a NAener que movilizar a NAener que movilizar a NATTTTTs contra sus pares NAs contra sus pares NAs contra sus pares NAs contra sus pares NAs contra sus pares NATTTTTs para imponer unas para imponer unas para imponer unas para imponer unas para imponer unavisión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Globalvisión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Globalvisión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Globalvisión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Globalvisión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Globalcontra el Tcontra el Tcontra el Tcontra el Tcontra el Trabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencianrabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencianrabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencianrabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencianrabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencianlas ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugarlas ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugarlas ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugarlas ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugarlas ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugar..... Hemos

24 Ver el interesante libro de M.BonnetM.BonnetM.BonnetM.BonnetM.Bonnet, «Le Travail des Enfants: Terrain de Luttes», éd. Page deux, 1999,p.118-119.25 Ver su trilogía «L’ére de l’information», Fayard, 1998-1999.26 Ibidem, T.III, «Fin de Millénaire» p.175-192, que es lo que Per Miljeteig sí recupera sin ambajes(op.cit. passim).

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conocido de cerca en algunos de nuestros países en América Latina, las dificultades dela Marcha Global para justificar su discurso en contexto no indú, por decir lo menos.Incluso, para lograr el consenso de las ONGs colombianas que andaban reticentesfrente a la propuesta, inventaron que el MANTHOC de Perú se había sumado a laMarcha Global, como argumento de autoridad. Esto fue inmediatamente desmentido.No es nuestro propósito hacer un balance de lo desatinado de esta iniciativa que contócon el apoyo entusiasta y generoso financieramente de organismos internacionales,convencidos unos, y confundidos otros. En Lima, al parecer, tuvo lugar una reunión delDNI y éstas fueron las exigencias para enviar NATs a Ginebra, según las notas de unaparticipante:

� que el niño o niña no tenga más de 11 años;� que haya dejado de ser trabajador;� asegurarse, incluso con apoyo económico a la familia, que a su retorno de Ginebra

no vuelva a trabajar.(sic).Pues bien, recientemente en la lista de organizadores del encuentro de la MarchaGlobal a celebrarse en Florencia en mayo próximo, diversas ONGs y entre ellas laFundación del Pequeño Trabajador han sido incluidas sin mediar aviso y aceptaciónprevias por parte de ellas que han debido elevar su protesta y exigir pública rectificación.¿Un lapsus o una política irrepestuosa y abusiva que se repite luego de seis años?

Esta es la paradoja mayor, a nuestro entender, porque ha afectado directamente aniños y niñas de la misma generación. Pero si a esto sumamos la estrategia desarrolladapor el IPEC en América Latina, esta situación se agrava entre niños y niñas. Nosreferimos a la estrategia de ofrecer recursos económicos a los gremios o sindicatos demaestros de la escuela pública para hacer del aula un espacio de difusión delabolicionismo; en muchísimas escuelas los NATs tuvieron que enfrentar la agresividadde los discursos que a nombre de su liberación compulsiva o salvacionista hacíandocentes, directores y los propios compañeros y compañeras de carpeta. Y es queresulta inocultable el neopaternalismo que se anida en estos abordajes27 y en paísesdel Asia. América Latina conoce hasta el presente una arremetida sin nombre niprecedentes con la complicidad de organizaciones y coaliciones herodianas.

27 Ver Alain MoriceAlain MoriceAlain MoriceAlain MoriceAlain Morice:»...el control social que reemplaza el contrato es la mayor de las veces de tipo paternalista, es decir más o menosbien calcado sobre el poder que reina en el seno de la unidad familiar» en B.Schlemmer, op.cit.p.269, y podríamos añadir, en el senode la sociedad y sus instituciones como tal, reconociendo que el concepto mismo de paternalismo aplicado a los NATs, permaneceambivalente, ibidem, p. 13-16). No podemos generalizar estos hechos, pues sabemos que el IPEC como la OIT y la misma UNICEF,desarrollan una encomiable acción de apoyo a los movimientos de NATs en Africa (por ejemplo, el último Encuentro Africano de losMEJT en Senegal.


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6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y del6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y del6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y del6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y del6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y delmundo indígena,mundo indígena,mundo indígena,mundo indígena,mundo indígena, o como hoy se suele decir con mayor precisión, de nuestrascomunidades originarias que tienen un abordaje multidimensional de las diversas formasde trabajo que sus culturas suelen asignarle al trabajo infantil, choca con represtacionessociales más bien centradas en el complejo mundo urbano. Está fuera de discusión quetanto en el mundo rural como en el urbano se dan formas inocultables de explotacióndel trabajo de niños y de niñas. Pero la economía campesina, o la dinámica y estructurade la economía de comunidades originarias, nos obligan a abordar el trabajo de menoresde edad con un análisis que debe reconocer el significado económico, social y culturalde dicha labor en el concurso de toda la comunidad y de la familia. Se cuentaafortunadamente con muy buenos estudios etnográficos, antropológicos y socio-económicos que nos permiten distinguir sin reducir la cuestión del trabajo en el campoa explotación, a abuso, a violentación de la vida de los niños, de la niña. Los trabajos deRamos para Bolivia, demuestran fehacientemente que el trabajo de niños y niñas no esapenas una «ayudita» a sus padres o un simple aprendizaje para la vida, sino son parteconstitutiva de la estructura económica de la comunidad 28 , es decir consideradocomo trabajo real más allá de la forma, el tiempo y su valorización económica encuanto tal.29

Es innegable que el campo ha sufrido una de las transformaciones más radicales en lamayoría de nuestros países. Tiene que ver con la descapitalización del campo, con lareestructuración de la propiedad de la tierra, con el fenómeno masivo de migracióninterna a la ciudad y de emigración a territorios que ofrecen otras condiciones de vida,cuando no con fenómenos naturales o situaciones de conflicto armado. No obstante,la mayoría de nuestros países en América Latina están modificando su distribucióndemográfica, llegando a un 60% de población urbana frente a un 40 % de poblaciónrural como en Perú por ejemplo, pudiendo afirmarse que el mayor número de niñosy niñas trabajadores está en el mundo rural, aunque de forma concentrada e intensivasea más notorio el fenómeno en las ciudades. Similar suerte están corriendo las llamadascomunidades originarias, despojadas de sus territorios por el avance de proyectos deexplotación maderera, de petróleo, de oro, por la construcción de represas

28 Ver WWWWW. R. R. R. R. Ramosamosamosamosamos et alii, «El Trabajo del niño campesino», La Paz, 1990, desde un punto de vista histórico andino, ver R.Portocarrero,«El Trabajo Infantil en el Perú, ensayo de historia del Tahuantinsuyo al s.XX», Ifejant, 1998.

29 Pero son igualmente interesantes los trabajos de Charles-Edouard de SuremainCharles-Edouard de SuremainCharles-Edouard de SuremainCharles-Edouard de SuremainCharles-Edouard de Suremain («Du grain de café á la «graine d’ouvrier», le travaildes enfants dans les plantations guatémaltéques« en B. SchlemmerB. SchlemmerB. SchlemmerB. SchlemmerB. Schlemmer, op.cit,p331-340) o de Marie-FMarie-FMarie-FMarie-FMarie-France Lrance Lrance Lrance Lrance Langeangeangeangeange («Une force detravail disputée, la main d’oeuvre enfantine en milieu rural togolais«, ibidem, p.407-418) y de O.Nieuwenhuys O.Nieuwenhuys O.Nieuwenhuys O.Nieuwenhuys O.Nieuwenhuys que se aplica, creemostanto al mundo rural como al urbano(«L’exploitataion des enfants en économie domestique- le cas du Kerala(Inde)», ibidem, p 419-435.

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hidroeléctricas. Esto es lo que se vive hoy en la Amazonía y lo que representa, porejemplo, el Movimiento de los sin Tierra en Brasil, los movimientos indígenas enEcuador, Guatemala, Bolivia. Allí confluyen dinámicas campesinas y reivindicaciones depueblos nativos.

Legislaciones como el Código de la Niñez y Adolescencia del Ecuador, consagranparticular atención a la cuestión de la infancia indígena y coloca entre uno de los principiosfundamentales el Art. 7: «La ley reconoce y garantiza el derecho de niños, niñas yadolescentes de nacionalidades indígenas y afroecuatorianos a desarrollarse de acuerdoa su cultura y en un marco de interculturalidad conforme a lo dispuesto por laConstitución Política de la República, siempre que las prácticas culturales no conculquensus derechos»30

Y es que el mundo rural como el indígena nos coloca ante el imperativo de una mayorflexibilidad conceptual y práctica, nos convida a un ejercicio de desabsolutización denuestra cosmovisión occidental dominante31 Siguiendo la regla de Durkheim que unhecho social no se puede explicar recurriendo a lo «natural» o a lo psicológico, eltrabajo de niños en el mundo rural como de comunidades originarias no puede versecomo algo natural, ni sólo desde sus características psicológicas. El trabajo de niños,niñas y adolescentes del campo y la ciudad como cuestión social, no es cuestión deniños pobres, es cuestión del conjunto de la sociedad que lo produce y reproduce ycomo tal debe ser abordado.

Pues bien, la paradoja radica en concentrarnos en situaciones reales, pero nomayoritarias y descuidar en las priorizaciones, realidades de concentración de niños yniñas trabajando en contextos culturales que inevitablemente nos llevarían a revisaralgunas estrategias abolicionistas o erradicacionistas y sus implicancias pedagógicopsicosociales.

77777.- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a los.- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a los.- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a los.- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a los.- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a losque desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajoque desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajoque desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajoque desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajoque desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajo,incluso el derecho a trabajar y la exigencia ética, política de normar exigentementedicho derecho, como una banda de utópicos. Bastaría colocar uno tras otro los diversosnombres que se pretendía dar a lo que hoy es el Convenio 182, para ver quiénes

30 Ver además el art.86 sobre prácticas ancestrales de trabajo formativo.


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fueron «descendiendo» a una cruda realidad y «refugiándose» hasta las calendas griegasen el abolicionismo transformado en utopía Hoy hablan de una «erradicaciónrealistamente gradual», diríamos más bien simbólica. Lo dice muy bien M.Bonnet, porlargos años empleado experto de la OIT: «Insensiblemente, por la permanencia dedeclaraciones de tipo abolicionista, la eliminación del trabajo de niños aparece comocada vez más lejana, al punto que uno tiene derecho a preguntarse si el objetivooficialmente planteado no está simplemente en tren de transformarse en una suertede utopía»32

En síntesis y, quizá, para considerar en nuestras decisiones:

a.- Los análisis sobre la realidad de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en elmundo, provoca una masiva perplejidad. Sea aquellos que sólo pintan los horrores dela vida de muchos de estos menores de edad- con frecuencia evoca la crónica policialperiodística- sea aquellos que aventuran análisis que señalan crudamente las imbricacionesdel fenómeno a las estructuras de dominación, de globalización neoliberal, de la exclusiónsocial y de la pobreza. Igualmente nos dejan con sentimientos encontrados, quienesincluyen en sus análisis la emergencia de las organizaciones sociales de NATs, susprocesos de conformación en movimientos culturales, en agentes de transformación33.Y es que estamos entrando a través de la infancia trabajadora, a la complejidad delconjunto de la vida de las sociedades.

Pero perplejidad no es parálisis, sino exigencia de seriedad, de permanente revisión yeventual rectificación de los caminos emprendidos-con buena voluntad- pero quizásimplificados por la premura de no quedar atrasados en relación a los estándaresinternacionales que nos presionan institucionalmente.

b.- Lo primero tiene que ver con la tendencia observada en Estados y en Gobiernossometidos a la presión de organismos internacionales y locales, por cumplir con lasformalidades. Esto deriva en dos cuestiones. Por un lado, se aquietan las presiones yamaina la tempestad; por otro lado se trasladan éstas a las incoherencias en el

31 Ver entre otros, AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV..... «Culturas e Infancias» TDH, 2000; J. DomicJ. DomicJ. DomicJ. DomicJ. Domic, «Identidad, Infancia y Cosmovisión Andina», en Rev.I.NATs,n.11-12; AAVV, «El Niño Quechua y el Niño Aymara», Pratec, 2003; HHHHH. Brito F. Brito F. Brito F. Brito F. Brito F, M. de F, M. de F, M. de F, M. de F, M. de F. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L.. Mendes L., «As criancas de Amazonia:un futuro ameacado», Belem, 1990.

32 Op.cit.p.41.33 Ver entre otros, M. LiebelM. LiebelM. LiebelM. LiebelM. Liebel, «Niños Trabajadores como sujetos sociales. La contribución de las organizaciones infantiles en Africa, Asia

y América Latina a las transformaciones sociales», cap.I en Infancia y Trabajo, Ifejant, 2003.

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cumplimiento de dichas formalidades aprobadas para lo cual siempre hay excusas detodo tipo. Es lo que en nuestro medio solemos escuchar: «Tenemos las mejoreslegislaciones del mundo, pero sabemos que no se van a cumplir». Sin embargo, hoyconocemos grandes esfuerzos, en primer lugar financieros, para gestar un movimientoglobal de presión en función de las metas abolicionistas. Los resultados no se condicen,al parecer, con la inversión. En algunos de nuestros países esta premura por la adopciónoficial de las medidas internacionales, no ha estado ajena a formas poco ejemplares delobby sobre funcionarios, parlamentarios y personas influyentes de ONGs.

c- Observamos una creciente tendencia a desplazar el tema de los niños, niñas yadolescentes trabajadores, a escandalosas formas de representar el trabajo. Al puntoque incluso se incluye como trabajo, verdaderos crímenes de lesa humanidad comoinducir a la prostitución a menores de edad, el tráfico de niños, los niños en conflictosarmados como tropa activa y actuante. El Convenio 182 se presenta como laconsagración internacional de esta tendencia al shock. ¿Serán razones económicas ode recolección de fondos- cuando éstos escasean- lo que también subyace a estatendencia? Y es que esta manera de abordar la temática, contribuye a un nuevosentimiento de infancia marcado por una sobredosis de compensación social o comolo llama un acucioso analista de la realidad USA, refiriéndose al espíritu norteamericano,una conciencia reparadora ex –ante y ex –post con la que ha justificado cuanta invasiónha perpetrado, incluido Irak recientemente; el concepto de «reconstrucción» está ligadoa este espíritu reparador y restaurador de la propia conciencia. Cabe preguntarse sieste mismo espíritu asite a organismos como el FMI y sus políticas de ajuste y lasconcomitantes recomendaciones de programas de compensación de los estragosproducidos por dichas medidas así como planes de lucha contra la pobreza. Las AgenciasInternacionales de ayuda a la infancia, no escapan de ser solicitadas para implementardichos programas, llamados «humanitarios»; escándalo y shock van de la mano con«humanitarismo». Irónico, por decir lo menos. Neosalvacionismo en marcha.

III.- CUANDO EL LENGUAJE REVELA NUESTRAS CONFUSIONES

Quizá no se trate siempre de confusiones, sino de imprecisiones conceptuales o entodo caso, acepciones divergentes. Y es que lenguaje remite a sentido y significado, arepresentación y a reelaboración o reconstrucción interpretativa de los fenómenossociales, siendo el lenguaje mismo un producto cultural cambiante, evolucionante porel uso que de él se haga en circunstancias específicas. Bastaría dar como ejemplo la


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categoría «sujeto», «trabajo», «niño». Y es que el lenguaje no es autónomo de quienesen su contexto social, lo producen o lo usan, pues «toda palabra es parte de una redsemántica y, por lo tanto, toda palabra es relativa, es decir, está en relación, estáinterconectada; no es un átomo aislado, suelto, sin conectividad»34 Como planteaP.Bourdieu, la lengua forma parte de un sistema simbólico que es simultáneamenteuna estructura estructurante y estructurada, instrumento de conocimiento y decomunicación, con la función social de lograr consensos, pero no exenta- como sistemasimbólico- de devenir un instrumento de dominación.35 Por ello es importante analizarcategorías, ideas, conceptos, acepciones que se atribuyen a vocablos o palabras quepueden cargarse de contenidos funcionales a las tesis asumidas a priori, en este casosobre el trabajo infantil. Y esto tiende a exigir mayor vigilancia cuan de traducciones setrata de una lengua a otra, de una cosmovisión a otra. Veamos un ejemplo que por susimplicancias interesa que consideramos. Lo mismo podría hacerse con la traduccióndel principio the best interests of the Child vertido en español a «interés superior delniño», o con expresiones que van desde abolir, erradicar, eliminar, desalentar, combatir,prohibir; no estaría demás analizar el uso de vocablos como esclavitud, nuevas formasde esclavitud, etc.

1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguas1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguas1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguas1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguas1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguasoficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIToficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIToficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIToficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIToficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIT- de- de- de- de- dechild labourchild labourchild labourchild labourchild labour y de y de y de y de y de working children.working children.working children.working children.working children. Indefectiblemente estamos ante algo convencional,que hace necesario remitirnos a lo que los tomistas solían llamar explicatio terminorumpara entenderse en los debates. Hace ya algunos años, Alex Fife escribió distinguiendochild labour de chilld work como algo útil para entenderse de qué se está hablando..Pero con justificada razón Per Miljeteig en su texto para el Banco Mundial (2000, p.3),abre un box que titula «a note on terminology» y nos precisa su propio entendimiento:«The phrase «child labour» should probably be seen as placed between inverted commas,to indicate that this is a phrase that the author of this paper is not completely confortablewith. There is tendency to deal with «child labour» as if it was a uniformly understoodphenomenon. The term is used to indicate something that is mainly negative, assomething that needs to be eradicated or abolished. This is a very simplistic approach.Recent developments have forced to «child labour» discourse to become more nuancedand diversified: Among other things, it has become necessary to specify what kind of

34 Ver Suma QamañaSuma QamañaSuma QamañaSuma QamañaSuma Qamaña,« Mario Torrez: El concepto de Qamaña», p.33.35 Ver «O Poder Simbolico», ed Bertrand BrasilBertrand BrasilBertrand BrasilBertrand BrasilBertrand Brasil, 2002, p.8-10.

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«labour», by whom and under which circumstances, before drawing conclusions ortaking action…Further, I will take guidance from recent authors (Boyden et al., 1998,Myers, 1999, and White, 1999) and use the term «child work» as a neutral term. Assuch, it does not have the same loaded associations as «child labour». It simply is usedto describe one category of activity that children and young people are involved in, ascompared to «play», «sleep», «going to school», etc, without conveying, in itself, anyvalue judgments…. Of course, the real issue is not which word or phrase is the rightone to use. Rather, the every time the terms «child labour» or «child work» is utilized,the users must keep in mind that those are not uniformly understood concepts with apriori definitions and must be specified and operationalised» Pero toda estaargumentación implica que en la realidad concreta del mundo del trabajo de niños,niñas y adolescentes, sí hay trabajos que no son deseables y otros que sí contribuyena la vida de la persona del niño o adolescente y esto en el contexto global de cadasociedad. Pero no todas las lenguas tienen un léxico que recoja y distinga estas diversasrealidades. Lo que queremos alertar, es que las traducciones al español, sistemáticamentehacen una arbitraria reducción. Cuando el texto en inglés refiere a «child labour», encastellano se traduce como «trabajo infantil», entendiendo por éste un trabajo que porser «infantil» debe ser abolido, erradicado sin más. Y aquí, consideramos, se excede loque el artículo 32 de la Convención cuidadosamente expresa al señalar que el niñotiene derecho a ser protegido contra la explotación económica, etc., no dice contra «eltrabajo infantil». La versión española e italiana( «lavoro minorile») del Convenio 182matiene esta reducción que lleva a confusión. Pero la cosa ha ido más adelante aún.«La OIT en la publicación de su Guía práctica para Parlamentarios, n. 3- 2002,«Erradicar las peores formas de Trabajo Infantil» Guía para implementar el Convenionúm.182 de la OIT», y que recuerda los catecismos religiosos de pregunta y respuesta,señala claramente lo que entiende por trabajo infantil, modificando así lo que laConvención dice en el Art.32: «Trabajo infantil es aquel que priva a los niños de suinfancia, de su potencial y de su dignidad, y es perjudicial para su desarrollo físico ymental»36 y para evitar confusión posible en la p.31 leemos: «El trabajo infantil se debeconsiderar no sólo como consecuencia sino también una causa de la pobreza y delsubdesarrollo. Los niños víctimas de las peores formas de explotación, con poca oninguna educación básica, serán adultos analfabetos con algún impedimento físico omental, virtualmente sin perspectivas de escapar de la pobreza en la que nacieron ni decontribuir al desarrollo de la sociedad»37. Llamamos la atención sobre el vocabularioempleado, como ¡¡»escapar de la pobreza»!! sí, el que pueda. Y más adelante:»Hoy en

36 Ver p. 16, negritas en original.


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día, la situación y el prestigio internacionales de un país, incluyendo su acceso a losmercados internacionales, depende en gran medida de su empeño en eliminar eltrabajo infantil, especialmente sus peores formas»38. Y ante una declaración de parteque no deja dudas, el abolicionismo de la OIT no es invención nuestra:»Ahora bien, laadopción y la extensa aceptación del Convenio n.182 no significa que se haya abandonadoel objetivo fundamental, que es la eliminación de todas las formas de trabajo infantil. Aldar prioridad a la lucha contra las peores formas d trabajo infantil, se está empezandopor el principio, es el punto de partida para promover y facilitar el quehacer ulterior enla consecución de esa meta fundamental»39

2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUU2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUU2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUU2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUU2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUUpublican la memoria de un evento con el interesante título en francéspublican la memoria de un evento con el interesante título en francéspublican la memoria de un evento con el interesante título en francéspublican la memoria de un evento con el interesante título en francéspublican la memoria de un evento con el interesante título en francés«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail des«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail des«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail des«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail des«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail desenfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello deenfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello deenfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello deenfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello deenfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello deexplotaciónexplotaciónexplotaciónexplotaciónexplotación del trabajo y no del trabajo tout court. del trabajo y no del trabajo tout court. del trabajo y no del trabajo tout court. del trabajo y no del trabajo tout court. del trabajo y no del trabajo tout court. Un segundo detalle esla contribución del Código de la Niñez y la Adolescencia de Ecuador, que hace unadistinción entre explotación laboral y explotación económica cuando refiere al trabajode menores de edad. Dos implícitos interesantes: el primero es que el trabajo nopuede reducirse a su estricta racionalidad económica, para la cual el Código habla de«explotación económica»; y un segundo implícito, la explotación en un sentido ampliado,abarca otras dimensiones de la vida del niño, del ser humano.

El tercer detalle significativo, es una nota que refiere cómo en las lenguas de nuestrascomunidades originarias, hay una riqueza de matices que no tenemos en castellano yque bien nos pueden ayudar a distinguir lo que bajo la expresión «trabajo infantil»hemos nivelado y reducido en un actuar típicamente occidental moderno y cartesiano.Así en la lengua aymara, hablada en el sur de Perú, Bolivia, norte de Chile y Argentina,contamos con dos palabras que recogen la compleja realidad de la experiencia detrabajo. El trabajo es una sola cosa conla fiesta y es este sentido hay un trabajo «alegrede la chacra»...... y un trabajo K’ultha, que comporta cierto grado de desazón y quepara el aymara es el trabajo en la ciudad donde se pierde espiritualidad y alegría40

37 Ver p. 31, negritas en original.38 Ib.p.32, negritas en original.39 Ib.p.21, negritas en original.40 Ver Suma QamañaSuma QamañaSuma QamañaSuma QamañaSuma Qamaña, p.43.

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Ya en 1994 E.García Méndez, en la histórica polémica en Lima41 había acuñado unconstructo sobre trabajo infantil funcional a sus tesis radicalmente abolicionistas. En laRegión pasó a formar parte del concepto dominante en ONGs y en documentosoficiales. Concepto que hace de lo «infantil» el criterio único, vale decir, el criterio tandiscutible de la edad, como el fundamento central de los discursos de la abolición.

Finalmente, cabe mencionar un ejemplo de conceptualización más equilibrada queforma parte de los referentes conceptuales del trabajo del Regional Working Group onChild Labour: Positive dimensions of the work of children and the elimination of theworst forms.42

ALGUNAS BREVES REFLEXIONES CONCLUSIVAS

1.- Save the Children Suecia, tiene en los Movimientos de NATs a nivel mundial unascontrapartes que históricamente se han beneficiado de su solidaridad, pero que tambiénhistóricamente le han aportado a SCS en cuanto movimiento popular sueco, un sentidode relación directa, creativa y respetuosa con niños, niñas y adolescentes representativosde un sector de infancia organizado internacionalmente y con un discurso innovadorsobre una temática que no ha dejado de ser polémica. Por ello creemos que no sepuede renunciar alegremente a esta relación, incluso si un día no mediaran másproyectos financiados por SCS. La labor de SCS no se reduce a financiamientos; hayademás imágenes que revertir, lobby que hacer, advocacy que desarrollar, etc., o enúltima instancia mantener abierto un debate y una reflexión.

2.- Dichos movimientos de NATs vienen desde años intentando formar parte deorganismos como ECOSOC y la misma OIT cuando de trabajo de menores de edadse trate, pues, en general, no se sienten representados por las organzaciones sindicalesde adultos. La experiencia y el peso que SCS ha ganado, puede darle otro espacio desolidaridad en esta búsqueda de los movimientos de NATs.

3.- Replegarse a las peores formas, en particular en lo que el Convenio 182 enumeracomo trabajo, prostitución, tráfico de menores y niños soldados, implica inscribirse en

41 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV..... «Trabajo, ¿ser o no ser?», en Apuntes 5, 1995, SCS en español e inglés.42 Ver Proceedings of Asian Regional Workshop 8-10 December 1999, Bangkok, Thailand and Resource Materials, 2000, p.46; see also

«Case Studies prepared by the Participants to the Asian Regional Workshop», ed.2000, and FFFFF. Burian. Burian. Burian. Burian. Burian, «A Survey Report on InformationExchange», RWG-CL, ed.2000.


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la tendencia que busca el «escándalo» para ganar un espacio de presencia institucionaly en el que se refugian muchas otras ONGs nacionales e internacionales.

4.- La gran heterogeneidad del fenómeno del trabajo infantil, nos aconseja mantenerun abordaje que tenga en cuenta la complejidad del mismo. Más que fijar una posicióninstitucional estandarizada y standarizante, favorecer la reflexión, la búsquedapermanente; inscribirse sin ambages en la necesidad de la escucha de lo que los actoresniños mismos piensan, sienten y buscan; impulsar un sentido de participación queapunte al desarrollo del protagonismo de la infancia. Nada de esto deja de tener unprecio en el propio territorio de SCS y en los países en los que tiene presencia.

Esta es una ocasión para agradecer la oportunidad de compartir con ustedes lo que casi20 años de mutua colaboración con SCS nos ha permitido aprender.

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INTRODUCCIÓN

El mismo título de esta Conferencia Internacional, «Acabar con la explotacióneconómica del Niño: imposición de los Derechos Humanos a través de nuevosenfoques en la lucha contra la pobreza», nos da el marco simultáneamente

amplio y preciso para el abordaje del tema que se nos ha asignado.

En efecto pareciera una formulación la de este Foro Internacional que contiene tresnegaciones o, mejor tres líneas de acción contra situaciones que deben ser enfrentadas:la explotación económica, la lucha contra la pobreza y, por lo menos lo que en castellanosuena a coercitivo, la «imposición» de los derechos humanos. A menos que entendamosque éstos no pueden ser ignorados, irrespetados sino que su fuerza humanizadora y suimprescindibilidad para una convivencia humana haga que se «impongan» como unacondición sine qua non. Es que en el fondo, la Conferencia nos está invitando, desdeuna problemática específica como es la de los millones de niños, niñas y adolescentesque trabajan, a repensar un proyecto colectivo de vida enmarcado en el derecho a lafelicidad como un derecho concomitante a la búsqueda de dignidad.

Además la invitación a «acabar con la explotación económica del niño» essuficientemente precisa como para descalificar cualquier intento de pensar que aquíhayamos venido para abogar por la «abolición a secas del trabajo infantil» como unageneralidad que no admite distinciones.

Pero desde ya evidenciamos algunas cuestiones. Señalaremos tres, que debieran serasimismo trabajadas para consensuar nuestros abordajes conceptuales y prácticos. Laprimera refiere a la acepción que damos a eso de «explotación» que hoy se empleamás en un sentido alargado e incluso analógico más que en un sentido estricto o

* Texto de conferencia dada en Hatingen, Alemania, el año 2003

TIPOLOGÍA DEL TRABAJO INFANTIL DESDE EL

PUNTO DE VISTA DE LOS DERECHOS HUMANOS:LA NECESIDAD DE UNA DIFERENCIACIÓN*


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clásico. Este punto tiene implicancias significativas toda vez que corremos el riesgo deigualar significado y direccionalidad social y humana de términos como «abuso», como«maltrato», como «riesgoso», como «peligroso», etc., y explotación43

Una segunda cuestión refiere a pobreza y lucha contra la pobreza ligada a niños yadolescentes trabajadores. Esto podría estar sugiriéndonos que el llamado trabajo infantilesté inexorablemente ligado a la pobreza y que ésta sea la causa directa y necesaria desu origen o, lo más grave aún, que el trabajo de niños, niñas y adolescentes sea la causade la pobreza como apodícticamente sentenció hace algunos años un oficial de UNICEFpara la América Latina; esta especie de slogan ha sido recogido largamente por muchasinstituciones como una especie de justificación de discursos que no han hecho sinocontribuir a la violencia simbólica- y quizá hasta predisponer en parte la policial- contraniños y niñas pobres que trabajan en la mayoría de nuestros países. Las investigacionesa nivel de nuestra Región y algunas hechas para países europeos, muestran que lapobreza no es factor de explicación suficiente del fenómeno del «trabajo infantil». Porello creemos que la cuestión de pobreza -y su combate- si bien es para nuestro casoperuano, un componente casi general de quienes trabajan desde temprana edad, debecolocarse insoslayablemente en el marco de las desigualdades de nuestras sociedades.Son éstas las que se han vuelto más escandalosas y las que explican, en parte, lasmotivaciones y las causas por las que en el norte como en el sur, tantos menores deedad tienen un tipo de actividad que les reporte ciertos ingresos.

La tercera cuestión refiere a la exclusión. Es evidente que los niños, niñas y adolescentestrabajadores son parte de esa población que en nuestros países conocemos comomarginales o como excluidas según categorías trabajadas ,entre otros, por RogerCastel44. Pero deviene paradójico que de quienes depende en un porcentaje nodespreciable y no prescindible para las economías familiares de los sectores pobres, seles considere «marginales» o «excluidos»; quizá sean los parámetros de referenciaseleccionados los que coloquen a esta población en esa situación marginal y hastaexcluida.

Desde un punto de vista de la subjetividad social, ambos calificativos están cargados ytienen un cierto efecto estigmatizador.

43 Cfr.Claude Meillesoux.Claude Meillesoux.Claude Meillesoux.Claude Meillesoux.Claude Meillesoux, en «L’Enfant exploité»1995.44 «La lógica de la Exclusión»,en Todos Caben, Bs.As. Unicef,1998.

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Dicho esto, quisiéramos subrayar que nuestras reflexiones no pueden serentendidas sino como relativamente válidas para nuestra experiencia peruanacon Movimientos de NATs. De la misma manera como cuestionamos latendencia a «asiatizar» enfoques y respuestas al fenómeno del «trabajo infantil»,tampoco queremos «latinoamericanizarlo» o peruanizarlo. Creemos que estonos abre, entre otras cosas, al debate sobre la vocación universal de losderechos humanos y su insoslayable responsabilidad particular45. Es decir,nos pone ante el reto de visualizar nuestros discursos sobre derechos humanoscomo parte de una inacabada y, con frecuencia, difícil relación intercultural,relación además inscrita en cada cultura como un componente de la misma,vale decir, la interculturalidad no es una exterioridad a la cultura, es parteconstitutiva.

Nuestra exposición se articula en torno a tres puntos: la colocación de algunas premisasque consideramos necesarias; las coordenadas heredadas y actuales para el trabajo ypara los NATs específicamente; las tipologías: útiles, pero insuficientes.

1.- ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS

Consideramos que desde los derechos humanos es lícito y además necesarioenfocar el fenómeno de niños, niñas y adolescentes trabajadores, bajo tresexigencias, en nuestra opinión: a.- Distinguir aquellas demandas que vienendesde la base social y que ésta reconoce como derechos aunque dichasdemandas no hayan encontrado un n ive l de normat izac ión oconstitucionalización o que hayan sido institucionalizadas desde el punto devista del derecho y aquellos derechos ya reconocidos como los de laConvención de los derechos del Niño de NNUU; b.- Los derechossancionados como tales y cuya formulación es una construcción social, culturaly que por ende a este nivel de formulación o codificación, no puede ser unabsoluto, una especie de motor inmobilis de la convivencia social. Esto seríanegarle al derecho su fundamento extra-jurídico, su esencial carácter evolutivo;c.- Tener siempre presente que el bien jurídico a garantizar, promover yproteger, es la dignidad del ser humano, de todo ser humano.

45 Ver M. Bartholomei,M. Bartholomei,M. Bartholomei,M. Bartholomei,M. Bartholomei,«Universalidad y particularidad cultural de los derechos humanos»,Rev.Derecho, Bogotá,1997.


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Asimismo la búsqueda de nuevos enfoques a la que nos convida este Foro Internacional,en parte puede expresarse, para nuestro caso peruano y específicamente el de losMovimientos de Nats, en lo que llamamos premisas.

PPPPPrimera premisarimera premisarimera premisarimera premisarimera premisa: Asumir el derecho a trabajar como un derecho humano. No decimosel derecho al trabajo cuya historia es altamente aleccionadora de sus posibilidades, desus implicaciones y de sus límites46. En lo que a la historia del derecho al trabajo- en laque se fundamenta luego el derecho laboral- se refiere, sabemos que constituyó unproceso en el que aquel tenía como sujeto al propio Estado, el cual gozaba del derechoa exigir a los pobres, en vez de mendicidad o de beneficencia y caridad, su trabajo. Estoestá registrado ya en el siglo XVI en la propuesta de Juan Vives hacia 1525.47 Y cuandoel Parlamento de París consignara en la Constitución política que el trabajo es undeber, no estaba sino afirmando que este deber exige el derecho al trabajo sin el cualno se podría cumplir con dicho deber.

Segunda premisa:Segunda premisa:Segunda premisa:Segunda premisa:Segunda premisa: El reconocimiento del derecho a trabajar acarrea la responsabilidadpolítica, ética y jurídica de su regulación. Pero esto emana de un principio que es válidopara todo derecho humano, es decir el goce de un derecho para su ejercicio en eltejido histórico concreto y pluricultural, postula inexorablemente un tipo de regulación.Y es en esto que afirmar para el caso de quienes la Convención reconoce como niños,niñas el derecho a trabajar no resulta contradictorio ni con la Convención ni con lacondición de niño, niña. Tendríamos además que señalar que hay culturas, como laandina y amazónica en nuestro continente, en las que es impensable que existaincompatibilidad 48

TTTTTercera premisa:ercera premisa:ercera premisa:ercera premisa:ercera premisa: La o las actividades que en el lenguaje de la modernidad llamamostrabajo- aun reconociendo que existen otros mundos culturales que no asignan en ellenguaje una palabra específica al trabajo49 - asistimos hoy al ocaso de la sociedadsalarial, de la sociedad industrial tal como emergiera de la revolución industrial dossiglos atrás; es de esta cultura del trabajo que hemos llegado a una cultura que arrinconareductivamente el trabajo a la lógica económica, incluso, economicista. El contextohoy de hegemonía de la economía sobre la política, no debe anular esa experienciahumana de reproducción de la vida social ampliada que hemos llamado trabajo como

46 Ver Jacques DonzelotJacques DonzelotJacques DonzelotJacques DonzelotJacques Donzelot, «La invention du social», 1994.47 Ver PPPPP. R. R. R. R. Rosanvallonosanvallonosanvallonosanvallonosanvallon, La Nouvelle Question Sociale, repenser l’ Ëtat-Providence, 1995.48 Ver Ricardo PRicardo PRicardo PRicardo PRicardo Portocarreroortocarreroortocarreroortocarreroortocarrero, El trabajo infantil en el Perú, apuntes para una historia desde el Tanwantinsuyo hasta el siglo XX, 1998.49 Ver Marie-Noelle Chamoux Marie-Noelle Chamoux Marie-Noelle Chamoux Marie-Noelle Chamoux Marie-Noelle Chamoux, Sociétés avec et sans concept de travail, 1994.

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un fenómeno social, histórico o como diría Marcel MaussMarcel MaussMarcel MaussMarcel MaussMarcel Mauss «hecho social total». Esinnegable que las profundas transformaciones que hoy vivimos y no sin perplejidades,nos colocan ante el trabajo como ante un enigma.50

Cuarta premisa:Cuarta premisa:Cuarta premisa:Cuarta premisa:Cuarta premisa: Los niños y adolescentes trabajadores en un porcentaje nadadespreciable son luchadores cotidianos contra la pobreza, contra algunas mortalesconsecuencias o expresiones de la pobreza como el hambre de cada día; ellos dealguna manera luchan porque la pobreza de sus hogares o de su comunidad no tengala última y fatal palabra. En muchos de nuestros pueblos, los niños y en particular losNATs son miembros de las Mesas de lucha contra la Pobreza, receta ésta que inclusolos países desarrollados han levantado como bandera de lucha internacional51 . Perono se nos ocultan los límites de estos discursos de combate contra lo que en elcontexto de globalización, las repuestas de organismos internacionales financieros hangenerado y que se expresa dramáticamente en los millones de seres humanosprematuramente muertos en nuestros países. Pero enfocar la pobreza sólo desde estalado de la economía nos conduce a ver a los Nats como víctimas, en efecto, hoy elterrenos de la economía es para nuestros países del sur el terrenos de las víctimas, delos sobrevivientes de los mendigos institucionalizados de la de la riqueza de otros.Nuestra premisa invita a mirar a los NATs desde otra perspectiva, sin negar la crudarealidad en la que intentan apostar por dignidad.52

Quinta premisa: Quinta premisa: Quinta premisa: Quinta premisa: Quinta premisa: Los Nats organizados en movimientos nacionales e intercontinentalesse mueven y movilizan en un terreno más amplio que el estrechamente económico.Ellos se expresan y actúan en el terreno de la Cultura, Cultura, Cultura, Cultura, Cultura, en ese espacio ellos noscolocan ante interpelaciones esenciales y globales al mundo adulto y a lo que venimosproduciendo como modo de vida de la humanidad53 Los Nats- ni superdotados nisimples víctimas- son absolutamente conscientes de que su condición de niños, sucondición de género, su situación de informales en el trabajo- pues ésta es la realidadde la inmensa mayoría de niños y adolescentes trabajadores en el pais- los coloca enuna cultura de la globalización, en lo que es la marginalidad social, cuando no, en laexclusión en tanto actores sociales54

50 Christophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-Pascale Molinierascale Molinierascale Molinierascale Molinierascale Molinier, Le travail comme énigme, 1994; U. Beck,U. Beck,U. Beck,U. Beck,U. Beck, Il lavoro nell’epoca della fine del lavoro,2000; Domonique MédaDomonique MédaDomonique MédaDomonique MédaDomonique Méda, Le travail, une valeur en voie de disparition, 1995; Alain SupiotAlain SupiotAlain SupiotAlain SupiotAlain Supiot, Critique du droit du travail, 1994.

51 Ver Gobierno Federal AlemánGobierno Federal AlemánGobierno Federal AlemánGobierno Federal AlemánGobierno Federal Alemán, Lucha contra la Pobreza: una tarea global, Programa de Acción 2015.52 Nicola NegriNicola NegriNicola NegriNicola NegriNicola Negri, Povertá, en AQF, Torino, 1995.53 Ver Charles VCharles VCharles VCharles VCharles Valentinealentinealentinealentinealentine, Culture and Poverty, Critique and counter proposals, 1967.54 Ver LLLLLuigi Berzanouigi Berzanouigi Berzanouigi Berzanouigi Berzano, Marginalitá,AQF, Torino, 1995; ibidem, Chiara Saraceno Chiara Saraceno Chiara Saraceno Chiara Saraceno Chiara Saraceno, Esclusione sociale, 1995.


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Sexta premisa:Sexta premisa:Sexta premisa:Sexta premisa:Sexta premisa: Uno de los aspectos que merecen destacarse cuando de niños, niñasy adolescentes trabajadores se trata, es la particularidad cultural. En contextos mundialesen que lo específico cultural corre el riesgo de respetarse en cuanto «nostalgia» históricaobjeto de curiosidad, mas no como memoria histórica, asistimos a un empeñoneocolonizador y etnocentrista que se traduce entre otros medios, en el derecho, lalegislación internacional que toca directamente a los NATs. Así, nuestras culturas andinasy amazónicas, sin por ello idealizarlas y pretender universalizarlas ni considerarlasintocables55, tienen otro acercamiento a la cuestión del trabajo de los niños que pocotiene que ver con el irrespeto que la ideología y cierto autoritarismo que subyacen aConvenios como el 138 y el 182 compulsivamente exigidos para su firma y ratificacióna nuestros Estados.

Ciertamente que en referencia al trabajo de niños y adolescentes y la significación queciertas culturas le asignan, no sólo merece respeto sino simultáneamente una visióncrítica que permita un real encuentro intercultural.

Séptima premisa:Séptima premisa:Séptima premisa:Séptima premisa:Séptima premisa: La organización propia de los NATs constituye asimismo unapremisa necesaria toda vez que la organización como instrumento representa un espacioy un tiempo de ejercicio permanente de aquello que llamamos una visón crítico deltrabajo. Pero la organización es además herramienta de presencia pública y representativaen la interlocución con la sociedad y con el estado56. La experiencia de casi tres décadasde organización de los NATs en América Latina, nos viene mostrando cómo se produceuna reapropiación resignificante de experiencias ciertamente ambiguas cuando noabiertamente atentatorias para el desarrollo de los niños y niñas trabajadores, pero nosviene enseñando asimismo el crecimiento personal y colectivo en autoestima, encondición resciliente57

Octava premisa:Octava premisa:Octava premisa:Octava premisa:Octava premisa:La cuestión del trabajo de menores de edad y los abordajes quedesde el abolicionismo o desde el erradicacionismo se vienen haciendo, devienenfuncionales en primer lugar a las estructuras conceptuales, ideológicas, políticas yeconómicas que expresan el adultocentrismo institucionalizado en nuestras sociedadesmodernas. Por ello consideramos pertinente enfatizar un paradigma otro, capaz deencarar no sólo el etno y adultocentrismo, sino la ética y cultura de la globalización,

55 AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV..... Culturas e Infancias, una lectura crítica de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, TdH,200156 Ver J. DosselbergJ. DosselbergJ. DosselbergJ. DosselbergJ. Dosselberg, Le systéme et les acteurs, 1998.57 Ver E. F E. F E. F E. F E. Figueroa Sigueroa Sigueroa Sigueroa Sigueroa S, La organización: un espacio de Resiliencia y herramienta para el Protagonismo de los NATs, 2001.

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negadora del protagonismo de todos los pueblos y de todas las culturas, de cada individuoy el de sus expresiones organizadas. Para nosotros el paradigma del protagonismo enmarcay resignifica cuestiones tan centrales como ser sujeto de derechos, actor social, ciudadanoo participación, autonomía, protección, promoción, etc.58

2.- EL TRABAJO, LOS NATS: COORDENADAS CONTEMPORÁNEAS.

22222.....11111 Las que hemos heredado de los noventa. Las que hemos heredado de los noventa. Las que hemos heredado de los noventa. Las que hemos heredado de los noventa. Las que hemos heredado de los noventa.

No resulta fácil pintar los escenarios actuales y quizá aparezca como una aventura elreferirnos a los de futuro. Pero si queremos diseñar propuestas de atención, de respuestaa la situación de millones de niños y niñas de nuestro Continente, precisamos de unmapa general de lo que son y serán las coordenadas dentro de las cuales como individuosy como colectivo nos toca actuar con las infancias.

La globalización, en particular en lo que se relaciona a la economía, nos viene dejandoestragos, cuyas implicancias para los escenarios de futuro se nos presentan comocomponentes inevitables en el corto mediano plazo. Incluso, hoy muchos economistasy politólogos se preguntan de qué globalización estamos hablando para países comolos nuestros cuando prácticamente no representamos prácticamente nada a escalamundial y cuando muchos de los recursos que nos podrían hacer comparativamentecompetitivos, como la lana de vicuña, alpaca o los caballos peruanos de paso, hoy sonclonados en otros países.59

Nos valemos de un estudio realizado por un centro de investigaciones de NNUU –UNRISD-titulado « Estados de Desorden. Los efectos sociales de la globalización » de1995 y que nos señala como principales impactos sociales de la globalización elementosque brevemente reseñamos:

a.- La y las pobrezas

No se trata de dar cifras. Pero sabemos que se sigue abriendo un abismo en nuestrospaíses entre la gente que deviene proporcionalmente más pobre y aquellos que acumulan

58 Ver M. Liebel, et AliiM. Liebel, et AliiM. Liebel, et AliiM. Liebel, et AliiM. Liebel, et Alii, Working Children’s Protagonism, IKO, 2001; M. P M. P M. P M. P M. Pintointointointointo,» A infancia como construcao social», Rev. Culturae Educacao, Univ.Minho, 2001.

59 Ver U. BeckU. BeckU. BeckU. BeckU. Beck, ¿Globalización?, 2001.


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riqueza. Pero es quizá más preciso hablar de desigualdades. En efecto, la Cepal hacealgo más de un año publicó un importante estudio en el que describe las desigualdadesde y en la Región. Es evidente que estos estudios nos pintan mapas que dependen delas categorías o de los parámetros con los que definimos las líneas de pobreza. En Perúse estima que quienes tienen un ingreso inferior a los 80 dólares mensuales, están bajola línea de la pobreza y esto en concreto alcanza a 14 millones de peruanos, es decira un 60% de la población. Innegablemente la medición de la pobreza es una necesidad,pero simultáneamente es apenas un aspecto para entender algo del fenómeno.60

b.- La desocupación y los problemas del trabajo

Estamos ante un fenómeno que afecta a la sociedad en su conjunto. Ni en el Norte nien el Sur escapamos al creciente número de parados, de subempleados, de cesantesprematuros, a la presión de las nuevas generaciones en edad laboral, la de gentebuscando trabajo. Amén del debilitamiento de las organizaciones sindicales, de loscambios o retrocesos en la legislación laboral en muchos de nuestros paises. Hoy sehabla precisamente del trabajo como un enigma para el siglo que hemos empezado.61

c.- Las violencias y la inseguridad ciudadana

Múltiples son las formas de violencia que se dan en nuestra Región. Hoy ademásagravándose con la emergencia, en las últimas dos décadas, de nuevas formas deexpresión de las generaciones emergentes en bandas infanto-juveniles que siembraninseguridad en nuestras ciudades y que evidencian insatisfacción frente a la carencia depolíticas públicas acertadas.

d.- La pérdida de identidad

Cada día es más difícil responder a las preguntas de ¿quién soy?, ¿quiénes somos?¿Qué queremos ser? Es que lo qué está en juego son las posibilidades de proyectospersonales y colectivos, el respeto por las propias culturas. Los grandes medios decomunicación hoy nos abren a niveles de información que generan cuestionamientosa las propias tradiciones, a las propias maneras de valorar las cosas, etc. Resulta un reto

60 Ver Marguerite BeyMarguerite BeyMarguerite BeyMarguerite BeyMarguerite Bey, Recherches sur la pauvreté: état de lieux. Contribution á la définition d ‘une problématique, 1999.61 Ver Christophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-PChristophe Dejours-Pascale Molinierascale Molinierascale Molinierascale Molinierascale Molinier,,,,, le Travail comme énigme, 1994.

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muy exigente el articular las relaciones interculturales con ciertas formas de dominacióncultural que subyace a políticas culturales impositivas e invasoras.

e.- Pérdida de responsabilidad

La gran corrupción en el mundo es una línea transversal de las relaciones sociales yde los proyectos sociales y políticos. Sociedades que se cubren el rostro detrás deorganismos y fórmulas para camuflar diferentes tipos de corrupción- tráfico de drogas,de dinero, de personas, etc- pero lo que vivimos es la incapacidad de identificar y desancionar a quienes hoy son responsables de la pobreza en nuestros paises, de ladesocupación masiva, de los manejos en el comercio mundial, del sostenimientode grupos dedicados al narcotráfico y al terrorismo.

f.- Deterioro de la solidaridad internacional

Se ha debilitado profundamente, pues la ética de la cultura neoliberal está centradaen el beneficio de los ya poderosos, en la necesidad misma de una redistribución dela riqueza que no atente contra los estándares adquiridos, etc.

Estos tres últimos estragos de cierta globalización tienen significativa importanciapara quienes trabajamos como operadores sociales, preocupados en la dignidad decada persona y empeñados en contribuir a la emergencia organizada de actoressociales y políticos, no sólo a nivel local sino a niveles nacionales e internacionales.

g.- Las mayorías: entre la marginalidad y la exclusión

Es lenguaje común hablar de los excluidos y de los marginales sociales. Pero no estan común el contenido y el significado de estas categorías sociológicas. En efectodeberíamos preguntarlos bajo qué criterios uno es un excluido o un marginal. Elfilósofo francés Roger Castel elabora una reflexión que puede ser útil para ubicar,por lo menos acercarnos a hacerlo, los sectores con quienes trabajamos, infancia yadolescencia de sectores populares y pauperizados. Para el autor, se consideran« incluidos » bajo dos condiciones: que sean productores de la riqueza, su nivel deaporte a la acumulación de riqueza y que gocen del reconocimiento social. Laspreguntas entonces serían : ¿Qué nivel de participación tienes en la producción dela riqueza?, pero la repregunta sería de qué riqueza hablamos, ¿la del capital, la


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madurez humana, el capital social? La otra cuestión sería, ¿qué nivel dereconocimiento tienes en la sociedad?, ¿independientemente de la realidadeconómica?

Existe un nexo entre producir riqueza y reconocimiento social, pero existe un bloquede población, que el autor sitúa en la » marginalidad social », que está a mediasentre incluidos y excluidos: gente que no tiene para sí riqueza acumulada aunqueson de los que en cierto sentido depende parte de su producción ; pobres que algotienen, que comen para «reproducir lo básico de su vida», pero que han construidoun mundo simbólico propio, son gente que se organiza y pelea, por ej., el Movimientode los Sin Tierra de Brasil, la Abuelas de la Plaza Mayo, los movimientos de refugiados,las mujeres del vaso de leche o de comedores populares, etc. Hay que reconocerque estos fenómenos sociales tienen una visibilidad social y política y cierta capacidadde hacerse reconocer como fuerzas que gravitan en la definición de políticas sociales,de planes de gobierno, etc.

Los excluidos no producen, no tienen reconocimiento, son objeto de beneficencia.Viven cada hora gracias a las dádivas y a la caridad, o a la beneficencia pública. Sonvistos como supernumerarios que el país no necesita de ellos para salir adelante,que más bien rompen con la estética social. Es decir, no gozan de reconocimientocomo ciudadanos productivos.

Los marginales pelean para entrar en el mundo de los incluidos, y para no caer en elde los excluidos, para ser reconocidos como portadores de un discurso éticodiferente. Su fuerza es no rendirse frente al infortunio, ser poseedores de un mundosimbólico diferente, esbozar experiencias alternativas en todos los terrenos, el de lasobrevivencia, el de la vivienda, el de la ecología, el de la salud, el de la empresa,etc.

En este sector de los marginados es dónde se ubican los niños y adolescentes conque trabajamos y uno de nuestros retos es luchar para que ninguno caiga, en lo queel autor llama la exclusión. Muy por el contrario, la lucha de los « marginales »apunta también a que excluidos se organicen, se reincorporen a formas de acciónque les permita superarse y no se abandonen a sí mismos. Esta es una tarea deproporciones y que sobrepasa con frecuencia las posibilidades de los llamadosmarginales para dedicar sus energías a esta labor. Pero ése es el reto.

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Existen otras coordenadas igualmente importantes para los escenarios de futuro. Lasenunciamos:

a.- Hay que redefinir la relación entre mundo adulto y nuevas generaciones: ¿qué esser adulto? ¿Qué es ser joven? No es posible reconocer que con la Convención se handado pasos históricos hacia la nueva cultura de infancia, sin tocar las actuales y dominantesculturas de adulte62

b.-Desajuste entre grandes transformaciones en el mundo, que hacen desiguales losdesarrollos regionales, y la transformación del tiempo en llegar a nuestro medio: haaumentado el volumen y contenido de las expectativas en la gente; es un hecho quehay necesidades que no logramos satisfacer, y esto crea un desajuste psicológico colectivoe individual.

c.-La relación Individuo-Sociedad-Estado se ha reformulado, y lo social pasa a ser unelemento de mercado: los problemas sociales son problemas de mercado. ¿Quiénvende mejor el problema de los chicos de la calle, de los infractores de la ley, de losadictos a las drogas en proceso de recuperación?

d.-Los cambios en la ética pública cuando el contexto es de desigualdades crecientes,de corrupción que se extiende; este es otro elemento que merece una vigilanciapermanente ¿qué es hacer política? ¿cómo hacerla? Aportes de la ética a la política esno sólo una insoslayable necesidad, sino que no hay política sin una ética expresa osubyacente. Pero una no suplanta a la otra. Sus propias racionalidades deben serrespetadas para que pueda, en este caso, la ética mantener su carácter de reservacrítica de cualquier proyecto humano de vida, de producción económica, social, cultural,etc.

Queremos apuntar cinco desafíos mayores en los escenarios futuros:

1.- Caminamos hacia la irrelevancia sustantiva de los niños, niñas y adolescentes. Hayun problema en la sociedad frente a la infancia y adolescencia: su prescindibilidad.Como que no se necesita la participación de ellos para sacar adelante las cosas deinterés del país. Esto sigue dando cuenta del rol que las sociedades continúan asignandoa los menores de edad no obstante discursos tan formales sobre su valor e importancia.

62 Ver JJ. Mosqueira JJ. Mosqueira JJ. Mosqueira JJ. Mosqueira JJ. Mosqueira, Vida Adulta, personalidade e desenvolvimento,1983.


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En realidad las experiencias de participación, si bien hay avances, no logran quebrar losreflejos ideológico-culturales que siguen vigentes en gran medida cuando de hacer alos niños y niñas imprescindibles se trata, de ser parte de las decisiones, ejecución yevaluación de las cosas que interesan a la nación y que les concierne. Paradójicamenteesta realidad convive con discursos como el de la Convención por los Derechos delNiño.

2.- Existe una tendencia que se generaliza y que apunta a lo que podríamos llamar una« inclusión instrumental » de la infancia: la infancia como consumidora, no comoactor social o político. Tendencia además compensatoria de su marginación política ysocial. El consumo, real o virtual, como participación inclusiva.

3.- Los niños y niñas en su condición actual en nuestros países, reflejan parte de laprivatización, del ocultamiento social de otros grupos sociales en el país, como sectoresde mujeres, de grupos étnicos, etc. Su invisibilidad política los hace objetivamentesolidarios con el grueso de la población que se encuentra bajo « participación vigilada »o restringida, o como se le suele llamar, de « ciudadanía de segunda »63

4.- Todo parece indicar la tendencia de llegar a un nuevo contrato social entre lainfancia y el conjunto de la sociedad. Ciertamente que la Convención es un pisonecesario y básico desde el que debieran irse estableciendo algunas bases de dichocontrato social. Para nosotros éste debe partir de algunas premisas irrenunciables. Unade ellas es asumir la infancia como fenómeno social, destinada a desarrollar su condiciónde protagonista en el ejercicio de sus derechos.

5.- El papel de los medios de comunicación: en general siguen proyectando una imagenque deviene tímida y hasta concesiva frente al rol social y político de la infancia . Peroademás no abordan una crítica de las culturas de adultez que deviene correlativa aldiscurso de infancia ciudadana. Cabe reconocer sin embargo, que en general hay avances;pero específicamente ante temas delicados como niños y niñas víctimas de abusosexual, o inmiscuidos en casos de flagrante infracción, o niños y niñas trabajadores, losmedios de comunicación tienen grandes dificultades para revertir imágenes descalificantesy hasta estigmatizadoras que calzan con cierta opinión y sentimiento públicos. Es quelos MCS necesitan de auspiciadores y quienes tienen la posibilidad de meterconsiderables recursos económicos para vender sus ideas, sus enfoques son precisamente

63 Ver. Sinesio López Sinesio López Sinesio López Sinesio López Sinesio López, Ciudadanos Reales e Imaginarios, 1997.

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aquellos organismos que al ofrecer una imagen dolorista o en todo caso aparentementedigna, terminan reforzando representaciones sociales de una infancia objeto de.64

2.2- 2.2- 2.2- 2.2- 2.2- Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional. Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional. Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional. Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional. Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional.

Ciertamente que, en muchos de nuestros países(excepción hecha de México yParaguay*), la forma compulsiva como agentes de la OIT han arrancado la firma yeventual ratificación por parte de Parlamentos o Congresos de la República, del hastahace poco alicaído Convenio 138 sobre la edad mínima, y ahora el del Convenio182, muestra bien cómo se ha inaugurado un escenario jurídico y para policial delicadopara los millones de niños y adolescentes trabajadores en la Región.

Sin pecar de inmodestia, sospechamos que esta reacción guarde relación también conlo que a la postre, para algunos abolicionistas radicales, se ha considerado la ambigüedaddel artículo 32 de la Convención de los derechos del Niño de las NNUU. En efecto,la hermenéutica práctica realizada por los Movimientos de NATs en el Continente enel explícito sentido de que dicho artículo 32, a la letra, no era abolicionista, sinoregulador y coincidente con lo que desde más de 26 años vienen luchando losmovimientos de NATs en muchos de nuestros países sur y centroamericanos, empujóa la elaboración de un nuevo instrumento jurídico internacional.

La historia del Convenio 182 no deja de ser indicativa de cierta presión venida dediferentes sectores ; no creemos estar fuera de lo posible, si afirmamos que entreellas estuvo la larga y paciente presión de los movimientos de Nats de América Latina,de Africa y de la India ; desde su declaración en Kundapur en noviembre de 1996, laparticipación pública de un adolescente peruano trabajador en la conferencia de Ministrosde Trabajo de Amnsterdam a inicios de 199765 hasta la posición del Movimiento deNATs de la Región, ese mismo, año rechazando desde el título del texto borradordefinido como un convenio por la abolición abolición abolición abolición abolición del trabajo infantil, la idea de que unniño y adolescente trabajador debe ser « rehabilitado » luego que deja de ser trabajador,pero sobre todo el incluir entre las formas de trabajo a la prostitución infantil, al tráficode menores, los niños soldados, contribuyeron a que se modificaran algunos aspectosdel Convenio, aunque el « proyecto abolicionista » es el que de forma implícita sostiene

64 Ver ciertos spots del llamado Global Movement for Children.65 Ver A. SanzA. SanzA. SanzA. SanzA. Sanz, «De Kundapur a Ginebra», 1999.* Actualmente ya firmó los convenios 158 y 182.


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dicho documento. Aspecto éste que ha quedado fehacientemente explicitado en elmanual para parlamentarios que la OIT ha publicado recientemente y en el que sellega a afirmar que erradicar las peores formas de trabajo infantil es comenzar por elinicio, pero de lo que se trata es de llegar a la abolición total del trabajo infantil.66

Se hace necesario hacer un análisis de los dos convenios mencionados desde variasperspectivas, aunque éste no sea ni el tiempo ni el espacio para hacerlo de formasistemática. La de orden estrictamente jurídico ha sido brillantemente hecha por doscatedráticos de derecho de la Universidad de Gent67. Pero se requiere abordar desdela sociología, desde el análisis antropológico la visión de cultura y trabajo que se manejaen dichos textos; es de interés indagar por la economía política en la que se sustentan,la noción de infancia y de adultez igualmente. Pareciera que el despliegue de lobby, lascampañas internacionales, las presiones y hasta ciertas formas de chantage a funcionarios,dirigentes sindicales, universidades y ONGs por parte de funcionarios de segundoorden de oficinas regionales de la OIT en nuestra región, indican más que un celohumanitario, la tendencia a imponer -en actitud salvacionista- su pensamiento único,mostrando una mentalidad dogmática y confusa. Estos convenios se mueven en laprohibición, en la eliminación, en la sanción, en la penalización, es decir siguen aferradosal paradigma correccionalista. Si bien la OIT pretende estar hablando para el futuro,termina paradójicamente presentando como escenario de futuro los escenarios depasado. Incluso, estos convenios tienden, en los hechos, a institucionalizar una doblemoral, la de la norma y la de una conciencia de su inviabilidad histórica para nuestrasrealidades; la de satisfacer estándares internacionales, al precio de dejar intocadas lascausas que están a la base de los hechos. Es que programas como el IPEC de la OITque predican la restitución del trabajo a los adultos a fin de erradicar el trabajo infantil,finalmente se siguen instalando en la sociedad del trabajo de la primera modernidad,del trabajo asalariado de la sociedad industrial68 Finalmente, la impostación teórica,epistemológica que subyace al pensamiento confuso del Convenio 182, despoja altrabajo de su referente al mundo objetivo, al mundo social, al mundo subjetivo69; esdecir, « la conciencia no puede llegar a ser ella misma y cualificarse que en el trabajoque ella efectúa sobre el objeto, en « el sentido y el valor » que ella le da »70 Elsentido que NATs dan y el valor que ellos reconocen en su vida y en su trabajo, no

66 Ver OITOITOITOITOIT,« Manual para Parlamentarios», « Cómo aplicar el Convenio 182», 2002.67 Ver KKKKKarl Hanson, Arne Varl Hanson, Arne Varl Hanson, Arne Varl Hanson, Arne Varl Hanson, Arne Vandaeleandaeleandaeleandaeleandaele, Niños Trabajadores y Derecho Internacional de Trabajo, análisis crítico, 2001.68 Ver U. Beck, U. Beck, U. Beck, U. Beck, U. Beck, ibidem, p.55.69 Ver Christophe DejoursChristophe DejoursChristophe DejoursChristophe DejoursChristophe Dejours, op.cit.; 1994.70 Ver A. De WA. De WA. De WA. De WA. De Waelhensaelhensaelhensaelhensaelhens, Une philosophie de l‘ambiguité, l’existensialisme de Merlau-Ponty, 1970.

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forman parte de los discursos ni de programas como el IPEC, ni de quienes losimplementan en nuestros países.

Consideramos que el trabajo es uno de los ejes catalizadores de las grandes interrogantesque hoy se ponen todas las naciones. Los cambios profundos en el rostro, en el conceptodel trabajo en la sociedad globalizada, nos retan a asumir que « por doquier el trabajoasume nuevas dimensiones que exigen nuevos conocimientos »71

Es que la cuestión del trabajo de niños y adolescentes, nos coloca ante retos mayoresque tienen que ver con los modelos de desarrollo, los modos de producción y losmodos de vida, con los proyectos de humanidad y no sólo con la pobreza o con eldeterioro de la vida.

Nosotros suscribimos más bien, la valoración crítica del trabajo en el marco conceptualy práctico del paradigma de la promoción del protagonismo integral de todo ser humano,en particular el de los niños y adolescentes trabajadores.72 Si bien desde hace 26 años losmovimientos de NATs vienen levantando la valoración crítica del trabajo y desde allíluchando en contra de todas aquellas condiciones que atenten contra la dignidad delNAT, aquella no puede ser esgrimida como una feliz coincidencia que implique arriarbanderas, pensar que estamos en el mismo proyecto societal. Las coincidencias tácticasy circunstanciales no implican compartir el mismo proyecto; el abolicionismo que sereviste de un lenguaje concesivo, resignado y engañoso como « erradicación »,« eliminación gradual », « prohibición » resulta antagónico al de la valoración crítica delos NATs.

Sin embargo es legítima la pregunta que muchos se levantan respecto a si desde laperspectiva de la valoración crítica lo que estamos propugnando es por un lado laperennización de una sociedad futura basada en el trabajo, en el pleno empleo restituido,o si creemos que el futuro de la infancia es que ésta deba ser inexorablemente unainfancia trabajadora como necesaria condición social y personal. Ninguna de las dospreocupaciones forman parte de esta visión y de esta valoración. Tendríamos que hipotizarque nuestra perspectiva y nuestra aspiración apuntan a un tipo de sociedad, de relacionessociales, en términos aún generales, en las que el trabajo o las actividades de produccióny reproducción de la vida material de nuestra sociedad global no estén sometidas ni a la

71 Ver Jacques De BrandtJacques De BrandtJacques De BrandtJacques De BrandtJacques De Brandt, Avant-propos, en Rev. Sociologie du Travail, 1994.72 Ver IFEJANTIFEJANTIFEJANTIFEJANTIFEJANT, Ser protagonistas, 1997.


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compulsividad que supone hoy la pobreza para las mayorías, pero tampoco para quienessin ser obligatoriamente pobres deben ofertar su fuerza de trabajo en una sociedad aúnsalarial, ni subyugadas por el consumismo. Pobreza y consumismo pervierten la experienciade trabajo imprimiéndole formas, tiempos y motivaciones que no se condicen con lafunción social, con la construcción de identidad y dignidad ni con un sentido de gratificaciónpersonal, de experiencia de felicidad. En otras palabras, buscamos una sociedad quesupere el desencuentro y hasta la dramática escisión entre producción material y producciónespiritual ; allí, lo que hoy llamamos tentativamente « trabajo », habrá asumido contenidoy formas muy distintas a las que hoy conocemos en nuestro medio, incluido lo que hoyvemos de niños y adolescentes trabajando73 Es que el goce del derecho a « trabajar »y su ejercicio se inscribirán no sólo en un marco de ejercicio de la libertad, sino por ellomismo de ajuste a las motivaciones, aspiraciones y hasta al placer de cada individuo sinmenoscabo de su status social, de su condición económica, de su auto y hetero valoracióny estima.

Lo que notamos precisamente en la actitud de la OIT y de su programa IPEC es lacarencia de una visión estratégica respecto al trabajo, respecto a la infancia. Ello puedeexplicar su tendencia -en el terreno- a evitar debates, a escamotear una reflexión mássostenida y a caer en las consignas, en las recetas en la afanosa búsqueda de firmas yratificaciones, en comisiones contra el trabajo infantil, en planes nacionales que reafirmenlas consignas. El extremo lo tenemos en lo aparecido en su página web, www.oit.org.pe/oitreg/activid/proyectos/ipec/balancesa.shtml Allí se lee a la letra : »En América latina seda una situación excepcional, que consideramos fundamental entender para comprenderla estrategia del programa. Existe en la Región un Movimiento de Organización yPromoción de los Niños y Adolescentes Trabajadores (NATS). Estas organizaciones quese sitúan fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y Paraguay tienen un indudablearraigo y « defienden » el trabajo infantil. Dichas organizaciones, han tenido sin duda,una influencia notable en la redacción de los Códigos de niños en algunos países(Perú yParaguay por ejemplo). Uno de los esfuerzos del IPEC ha consistido, sin entrar enconfrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de este tipo demovimientos y crear alianzas estratégicas con diversas ONGs de los países, comocontrapunto a estos llamados Movimientos de NATs». Algunas consideraciones:

1.- No aceptamos que organismos de Naciones Unidas como la OIT autoasuma elrol de servicio de inteligencia y soplonaje que nadie le ha dado.

73 Ver O. UgartecheO. UgartecheO. UgartecheO. UgartecheO. Ugarteche, Los esfuerzos( frustrados)de Inclusión, 1998 y en N. Henríquez N. Henríquez N. Henríquez N. Henríquez N. Henríquez (ed), PUC, 1999.

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2.- Nos parece inaudito que luego de más de 10 años de Convención, los niñospuedan ser objeto de esta agresión en su porción emblemática de los NATs.

3.- Que las graves limitaciones, en nuestra Región, de un programa como el IPECquieran verse justificadas por la presencia de los movimientos de NATs.

4.- Que éste dé pié a una afirmación absolutamente gratuita y prejuiciosa de serorganizaciones que entrañen peligro a nuestros gobiernos y sociedad.

5.- Que el solo hecho de tener un pensamiento divergente de la tradicional posiciónde la OIT en materia de trabajo de los menores de edad, los vuelva « defensores »del trabajo infantil según la acepción que la OIT intencionadamente difunde y queno es precisamente la que dichos movimientos sostienen.

6.- Que la OIT se valga de ONGs para confrontar a los niños trabajadores, pervirtiendoasí el rol de dichas organizaciones de la sociedad civil, pagándoles incluso paraatacar a los niños y niñas trabajadores en vez de convocarlas a una lucha contra lascausas de la pobreza.

7.- Haber declarado peligrosas a las organizaciones populares como las de los NATs,en el contexto de esquizofrenia desencadenado luego de los hechos del 11 desetiembre 2001, es abrir el efecto retroactivo a que sean clasificadas comoterroristas. En efecto, el paso de ser un peligro a ser terrorista se ha sustantivamenteacortado y que la imagen de un organismo de NNUU lo advierta, resulta unatemible como irresponsable señalación.

Si bien desde hace 26 años los movimientos de NATs vienen levantando la valoracióncrítica del trabajo y desde allí luchando en contra de todas aquellas condiciones queatenten contra la dignidad del NATs, aquélla no puede ser entendida como un aval a laexplotación de ningún niño, niña o adolescente.

3.- LAS TIPOLOGÍAS: ÚTILES, NECESARIAS AUNQUE INSUFICIENTES.

Empecemos, muy brevemente, por señalar por qué nos parecen insuficientes lastipologías que estamos intentando levantar en este Foro.

a.- Un primer argumento refiere a lo aproximativo de las estadísticas sobre niños yniñas que trabajan en el mundo y específicamente en la Región latinoamericana ycaribeña.

Un número mayoritario de estudios y levantamientos de información, aunque son decarácter cuantitativo, no logran actualizarse al ritmo de las modificaciones que este


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sector tiene en periodos de tiempo que no se condicen con los tiempos censales.Pero además, subsiste un problema conceptual o de elección de categorías a serregistradas y medidas.74 La cuestión estadística es un aspecto aún parcialmente fiableen términos globales y de cobertura nacional, amén de la hermenéutica que exigetodo discurso pretendidamente objetivo por basarse en números y porcentajes75

b.- La heterogeneidad de las condiciones sociales en su conjunto y la cultural, o mejor,la multiculturalidad de nuestra Región implica necesariamente experiencias muy distintasde las de tinte más bien occidental de la mayoría de nuestras grandes ciudades76. Cadacultura tiene una representación social y asigna por ende una valoración distinta altrabajo, a la infancia en el contexto de la comunidad. Así no debe extrañar que encomunidades andinas como en las alturas de Cochabamba en Bolivia un niño de 11años fuera elegido alcalde su comunidad77 o en poblaciones altas del Valle Sagrado delos Incas en Cuzco, un niño de 9 y otro de 8 fueran elegidos regidores de su comunidad.Si bien estos ejemplos no pueden ser asumidos como universales ni ser objeto de unaidealización de las infancias andinas, no dejan de llamarnos a superar un ciertoetnocentrismo occidental cuando de infancias se trata78. Esta realidad obliga a muchacautela cuando pretendemos legislar de forma universal, cuando en nombre de lalegislación internacional, pretendemos establecer « tipologías » de peores formas.

c.- Otro riesgo puede verse en la facilidad de deslizar, en el ejercicio de establecer unatipología, hacia una especie de casuística. Incluso si se quisiera hacer un ejercicio derespeto a características particulares de lugar, tradición, cultura, etc., sabemos quevariables como la edad, como el significado social atribuido, el contenido simbólico,etc., son realidades dinámicas, como lo son, aunque en tiempos diferentes, los cambiosen las estructuras productivas, en el flujo de la comunicación, en el impacto de laeducación, etc.

Esto no descalifica, probablemente, el contar con cierto tipo de tipologías indicativo,ejemplificativo, evitando establecer tablas rígidas que no se condigan con enfoquesmás específicos o que carezcan de flexibilidad y que sean sometidos periódicamente arevisión. Es evidente que un aspecto central es la pregunta por quiénes intervienen en

74 Ver G. K. LietenG. K. LietenG. K. LietenG. K. LietenG. K. Lieten, A note on Child Labour in Statistics and Stereotypes, IREWOC,Amsterdam,1999.75 Ver Cristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago NevesCristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago NevesCristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago NevesCristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago NevesCristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago Neves, O que as estatísticas nos «contam » quando as criancas sao contadas »

ou…as criancas nas estatísticas oficiais e a infancia como construcao social,Portugal 1875-1925, 2002.76 Ver M.J.Sarmento-M. PintoM.J.Sarmento-M. PintoM.J.Sarmento-M. PintoM.J.Sarmento-M. PintoM.J.Sarmento-M. Pinto, As criancas e a infancia: definindo conceitos, delimitando o campo, 1997.77 Ver DNI de Bolivia,DNI de Bolivia,DNI de Bolivia,DNI de Bolivia,DNI de Bolivia, Protagonistas, 1999)78 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV,,,,, TdH, Infancias y Culturas, una revisión crítica de la Convención, 2001.

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la elaboración de dichas tipologías y quiénes las definen. Pero no menos decisivo escómo entienden su aplicación cuerpos como las policías, los maestros de escuela enparticular ahora que algunos sindicatos o colegios de docentes en Perú y en Chile hanestablecido pactos con la OIT para la aplicación del Convenio 138 y el 182 asignándolea la escuela no sólo un rol esclarecedor, lo que sería un avance, sino francamenteerradicacionista y abolicionista79

d.- Una cuestión que no deja de ser significativa, es la forma como se nombra elfenómeno del trabajo de niños y niñas o el trabajo en general. Recientemente, alparecer, la OIT habla de la búsqueda de un trabajo «decente», «a decent work».Por lo menos en el castellano que corre comúnmente entre nuestra gente enPerú, y sospechamos que también en otras lenguas, eso de decente está ligado auna cuestión de «urbanidad», de «galateo», de buenos modales, de etiqueta ; asípara nombrar a personas de sectores A,B de la sociedad, se suele decir, «es gentedecente». Nosotros creemos que nuestra lucha no es sólo por decencia sino pordignidad. El bien jurídico que se persigue es la dignidad, noción que refieredirectamente a la persona, al ser humano, a su condición social, a su espiritualidad,etc. ¿Por qué hablar ahora de trabajo «decente» y sin mayores explicaciones dequé se pone dentro de esta expresión?

e.- Por todo ello preferimos hablar de condiciones, en todo caso de un levantamientode condiciones de trabajo que debieran ser erradicadas, incluso prohibir formas detrabajo bajo dichas condiciones. Insistir en las condiciones y en las causas de dichascondiciones se centra en otro eje que sin absolutizar el factor etario80 entendido hastaahora en el discurso de la OIT más bien como cronología, asume un criterioaparentemente menos exigente, pero que a la postre es más desafiante y justo consituaciones específicas o particulares : el de las condiciones. Podríamos decir que elconcepto mismo de « peores formas » lleva implícito el de buenas y mejores formas.La edad cronológica sola, si bien deviene en una exigencia del andamiaje jurídico, nopuede ser el criterio absoluto y dirimente para toda tipología. Evidenciamos una ciertacontradicción con el concepto de trabajo de niños y adolescentes entendido como uncontinuum y que organizaciones internacionales han empleado.

f.- Además, la tendencia a elevar la edad para el trabajo, paradójicamente coexistentecon la tendencia a reducir o rebajar la edad de imputabilidad para el caso de infracciones,

79 Ver La Red,La Red,La Red,La Red,La Red, Propuestas a la modificación del Código de los Niños y Adolescentes del Perú, art. 40, 2002.80 Ver A. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. Proutroutroutroutrout, Il Tempo el ‘Infanzia, 2002.


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lo que viene provocando es el aumento de la franja etárea de niños, niñas y adolescentestrabajadores que se verán privados de sus derechos a la protección, por un lado, y aentrar no sólo en la informalidad, sino en la ilegalidad.

g.- Pero algo más sustantivo para establecer tipologías de formas de trabajo de niños,niñas y adolescentes, lo constituye el instrumental teórico con el que se analiza elfenómeno, se relaciona por ejemplo con las lógicas económicas, sociales y culturalesque explican la integración del trabajo de los niños y niñas en las estrategias familiaresde trabajo, de sobrevivencia y esto en el mundo urbano como rural81, la misma queafirma que la colaboración « en la agricultura o en un régimen de dependencia familiarqueda excluido de la categoría trabajo infantil », lo que muestra lo aleatorio de lastipologías dependiendo de lo referentes teóricos que se asuman.

Es decir, encaramos una cuestión de tipo fenomenológico y epistemológico cuando detipologías se trata.82

Pero también debemos reconocer la necesidad y utilidad de establecer formas concretasde dar seguimiento a los consensos que en materia de asegurar el derecho de losniños y adolescentes a la protección contra la explotación económica, psicológica, etc.

1.- Nos permite hacer diferenciaciones necesarias que hagan aplicable y no objeto depermanente burla de lo establecido cuando no de la aparición de formas clandestinizadasque escapen al ya casi inexistente control en esta materia.

2.- Facilita la elaboración de políticas sociales sobre aspecto bien precisos.

3.- Igualmente contar con criterios e indicadores para la evaluación de la aplicación delo normado.

4.- Es una oportunidad para compulsar regularmente los cambios operados en elcontexto global en el que los niños, niñas y adolescentes trabajan. Esto facilita el superarcualquier atisbo de pensée unique o pensamiento neocolonizador que a través d normasuniversales pudiera terminar imponiéndose.

81 Ver Alves G.PAlves G.PAlves G.PAlves G.PAlves G.Pintointointointointo, O Trabalho das Criancas, 1998.82 Ver Christ JenksChrist JenksChrist JenksChrist JenksChrist Jenks, Constituindo a Crianca, 2002.

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REFLEXIONES PARA CONSIDERAR

1.- Requerimos todos, pero en particular organismos internacionales y a fortiori si sonde NNUU, superar una visión « salvacionista » que subyace a la autocomprensiónde su papel en el mundo. Visión salvacionista como diría Giangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi SchibottoGiangi Schibotto83 quehasta la fecha no ha sido capaz de cumplir con su cometido por lo simplista de estavisión-misión y por su casi absoluta falta de una auténtica autocrítica.84

2.- Es fundamental que nos pongamos en una actitud de verdadera « escucha » delos NATs, de dejarnos interpelar por sus maneras de situarse frente a sus experienciasde trabajo, de ciudadanía, de luchadores contra las consecuencias más atroces dela pobreza como el hambre. Sin esta escucha amorosa, mas no complaciente ocondescendiente ni mucho menos cómplice, podemos tener mejores garantíasde acertar en políticas públicas, en tipologías, en planes de acción que sean realmenterespetuosos de los NATs y exigentes para hacerlos partícipes en la lucha de lospueblos por su dignidad. Esta es una tarea necesaria a nivel de la Región.85

3.- Si bien nos toca aún bregar porque la Convención pase a ser práctica cotidiana ygeneralizada de reconocimiento y desarrollo de los derechos del niño, luego de12 años de su aprobación estamos ante el reto de una revisión de la misma quepermita más frontalmente incorporar otras visiones que no sea sólo la occidental,hasta ahora dominante en los presupuestos ideológicos que la sustentan.86.Creemos que lo indispensable es partir de una visión de infancia como fenómenosocial, una clara afirmación de la participación como un derecho de todo niño,niña y el principio de que cada criatura es un ser público no privatizable. Sólo asíel proclamado interés superior del niño cobra coherencia, fuerza transformadora,sentido político y contenido del protagonismo de la infancia.

4.- Ciertamente que las reflexiones de este Foro pueden ser una contribución respectoa dos, entre otros puntos. Uno refiere a la necesidad de articular dos aspectos, elde la reflexión sobre niños, niñas y adolescentes trabajadores en el mundo, puesentre nosotros hay personas venidas de cuatro continentes, en un intento de no

83 Ver Niños Trabajadores, Construyendo una Identidad, Lima, 1990.84 Ver el Informe de Evaluación del Programa IPEC en América Latina 1996-1999.85 Ver J. Domic,J. Domic,J. Domic,J. Domic,J. Domic, Niños Trabajadores: la emergencia de nuevos actores sociales, La Paz,1999.86 Ver Iréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne ThéryIréne Théry, La Convenziones ONU sui diritti del Bambino, nascita de una nuova ideologia,1991; Albert R Albert R Albert R Albert R Albert Recknagelecknagelecknagelecknagelecknagel, La

Covención, doce años después, 2002; A. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. PA. James,Ch. Jenks,A. Proutroutroutroutrout, Teorizzare l ‘Infanzia, 2002.


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dar por concluida la investigación, el aporte teórico, la ubicación del fenómeno enlos escenarios de futuro en materia social, económica, educativa, política ; elotro, refiere a que no basta buscar coincidencias formales entre las distintas manerasde entender y visualizar a los Nats en contextos tan diferentes a nivel mundial ;consideramos que el proyecto abolicionista enerva las posibilidades deconsentimientos de conjunto ; acuerdos meramente tácticos, devienen luego,con frecuencia, un aval a posiciones con las que no condividimos, hasta ahora,perspectivas de futuro.87

5.- El otro punto refiérase a nuestro acercamiento teórico y práctico a los Nats. Losniños y adolescentes trabajadores como tales no concitan nuestro interés de porsí. Es la infancia trabajadora en cuanto realidad emblemática, en cuanto hechoeconómico, social, político y cultural que nos introduce en primer término arepensar el conjunto de la infancia y en segundo término a repensar el conjuntode la sociedad, de las relaciones sociales, de los sistemas y subsistemas quepretenden estar al servicio del desarrollo de la infancia como actoría social, comoprotagonista, como sujeto ético y político. Es en este horizonte más universalizanteen que inscribimos la significación simbólica, en que recuperamos el capital socialque los Nats representan y que sí merecen todo nuestro interés y nuestra pasión.

6.- Finalmente, creemos que la organización de Nats- hoy presente y activa en AméricaLatina, en el Caribe, en Asia y África- no sólo merecen respeto, sinoreconocimiento, apoyo, evitando formas de discriminación a las que noinfrecuentemente se ven empujadas.

Si con la Convención en doce años no hemos logrado instaurar una cultura del respetoy de la sensibilidad social, el aprecio y el cariño por todos los niños y específicamentepor los NATs, nos toca a todos lograr que ésto deje de ser una aspiración y se hagaexperiencia en la realidad de nuestros niños y niñas. Esta es la apuesta para los próximos¿10 años?, ¿ 20 años? Un trabajador social, un luchador por la dignidad de todos, esalguien que porfiadamente intenta « apurar la historia ». Intentémoslo.

87 Ver PPPPPer Miljeteiger Miljeteiger Miljeteiger Miljeteiger Miljeteig, Establishing pertnerships with Working Children and Youth. Implications of participation and protagonism, andchallenges for future research, IREWOC, Amsterdam, 1999.

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INTRODUCCIÓN

Si la pregunta fuera oral tendríamos que estar atentos al tono de voz, a los gestos de lacara y de las manos para saber a cabalidad si se trata de una preocupación por conocerlas razones del trabajo de los chicos o si el tono delata un franco rechazo a quetrabajen. Pero por escrito, pareciera referirse en primer lugar a aquellos países quecuentan con una población significativa de menores de la edad legalmente permitida yque desarrollan ciertas formas de trabajo. Pareciera que la pregunta final y oculta podríaformularse algo así como: Por qué los niños no debieran trabajar.

Sin embargo, la pregunta alude no sólo a un hecho real, es decir a los más de 300millones que, probablemente, hay en el mundo de niños trabajadores, sino a un nivelmás profundo, que busca conocer las razones subyacentes al fenómeno social demenores en actividades laborales y de sobrevivencia.

La primera consideración que debemos hacernos, refiere a una necesaria distinciónentre motivaciones y causas.

En efecto, en la literatura existente sobre niños que trabajan en el mundo, las respuestasa la pregunta sobre el por qué lo hacen, nos revela una permanente alusión a causas ya motivaciones. Los estudios sobre migraciones demuestran exactamente la doblereferencia. Hace treinta años, en un estudio sobre jóvenes mujeres empleadasdomésticas en Lima, pudimos reconocer que no eran las más pobres las que llegabana la capital; en realidad, las familias pobres ni migrar podían. Es decir, no eran lascarencias propias de la pobreza, sino las aspiraciones a poder superarse, a poder estudiar

* Texto escrito el 2004 y publicado en la Revista Internacional NATs Nº 12, el año 2004

¿POR QUÉ TRABAJAN LOS NIÑOS?*


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y a ganarse unos centavos más que en la vida de la chacra propia lo que empujaba ahacer sacrificios que les permitieran migrar a la ciudad capital y trabajar en casa.

Se hace entonces pertinente averiguar no sólo las causas sino las motivaciones deorden cultural y profundamente humano que subyacen al hecho de niños y niñastrabajadores.

Pero el tema nos remite a una serie de aspectos que le están estrechamente ligados,como el de la familia, la edad, el concepto mismo de trabajo, las razones de índolecultural, etc.

Todos estos factores condicionan directamente los por qué trabajan niños y niñas ennuestros países.

I.- DE LA EDAD NÚMERO A LA EDAD SOCIAL

Ciertamente que la edad como fenómeno social y personal no escapa de ser unaconstrucción cultural88. En efecto, es esta dimensión que finalmente deviene decisivafrente a la consideración de carácter psicológico en el preciso sentido que la cuestiónpsicológica depende en gran medida de la concepción, del status y de la función socialque un determinado contexto socio-cultural asigna a sus nuevas generaciones en lareproducción ampliada de la vida material y espiritual.

Podríamos decir que la distinción entre el crono como tiempo lineal y el kairos comotiempo preñado de novedad social, política, cultural, histórica nos permite una mejorcomprensión de la edad en el tejido personal y colectivo. Esto tiene implicaciones enel campo del desarrollo de las nuevas generaciones, en el estudio de las mismas, en lasciencias sociales que a ellas se abocan. Así, es pertinente hacer mención del nuevoauge que en el campo de la sociología cobra la categoría generación y que nos colocaen un paradigma exigentemente sociológico abandonando el paradigma biologista ydel «tiempo natural» en lo que de apodíctico se le asumió o rompiendo con un abordajeque privilegia las cohortes o grupos de edad89

88 E. SullerotE. SullerotE. SullerotE. SullerotE. Sullerot, L’age de Travailler, 1986.89 Ver Marcelo Urresti,Marcelo Urresti,Marcelo Urresti,Marcelo Urresti,Marcelo Urresti, Generaciones, 2002; Mayall BerryMayall BerryMayall BerryMayall BerryMayall Berry,,,,, «Children’s Childhoods Observed and Experienced», Londres, passim.

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Ya en el campo de la psicología, cobró importancia en la década de los cincuenta hastano hace tanto, la llamada psicología de la «edad evolutiva» 90 que ya en Freud, y luegoen Erikson y en la epistemología genética de Piaget tuvieron una marcada presenciaaún vigente91. El enfoque de ciclo vital permite un abordaje menos rígido -y confrecuencia dogmático- de las diferentes formas de desarrollo. Podríamos decir que elpaso del niño presociológico, de marcado acento psicologista, al niño sociológicopermitió no sólo repensar la infancia con mayor libertad en relación a las ataduras quecierta psicología le impuso, sino su rol social. Podríamos decir que favorecían unasíntesis alternativa entre edad cronológica y edad social92.

La cuestión entonces de la edad ha terminado siendo un parámetro dirimente cuandoen materia de legislación sobre trabajo de niños, niñas y adolescentes se trata. Sin lugara dudas, el derecho se ve forzado a legislar de forma lo menos inequívoca posible aúna costa de sacrificar la particularidad cultural. Y es que enfrentamos el delicado temadel derecho internacional que nos enfrenta a la universalidad y las exigencias de laparticularidad cultural93 Es evidente que no podemos instaurar un relativismo culturalcomo justificatorio de un etnocentrismo dominante que no es otra cosa que pretenderque nuestra propia particularidad cultural se imponga como universal por serpretendidamente superior a lo que no es lo nuestro. Sabemos que las culturas sonrealidades cambiantes y transformables en permanencia, pero la interculturalidad nonos exime de un discernimiento exigentemente prudente, para que so pretexto dereivindicar algunos derechos no estemos atropellando aquellos que son del bagajeancestral aunque no hayan conseguido carta de ciudadanía en las codificacionesdominantes en el mundo. Entonces, ni relativismo cultural, ni jusnaturismo, nineorrealismo jurídico

Y es que lo del trabajo de niños y niñas tiene que ver con la historia de su legislación,con la polémica historia de su codificación, de su normatización. Tenemos quereconocer que en la historia del trabajo de niños y niñas y muy en particular en la luchacontra su explotación, la legislación ha jugado un papel definitivo en el mundo occidentaly particularmente urbano. Pero más allá de lo urbano, sus límites han sido evidentesen el mismo occidente. Es que se ha producido una focalización en el marco de lo que

90 Ver A. Gemelli A. Gemelli A. Gemelli A. Gemelli A. Gemelli, Pscologia dell’etá evolutiva, 1952.91 Ver J. Castro M,J. Castro M,J. Castro M,J. Castro M,J. Castro M, Trabajo Infantil y Salud Mental, pgs.131 ss,1998.92 Ver, Ch. Jenks, James, PCh. Jenks, James, PCh. Jenks, James, PCh. Jenks, James, PCh. Jenks, James, Proutroutroutroutrout, Teorizzare l’Infanzia, 2000; Honig et Alii,Honig et Alii,Honig et Alii,Honig et Alii,Honig et Alii, Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster-

sozialisationstheoretische Perspektiven, 1996; G. B. Matthews, G. B. Matthews, G. B. Matthews, G. B. Matthews, G. B. Matthews, The Philosophy of Childhood, 1995; M.Liebel M.Liebel M.Liebel M.Liebel M.Liebel, La Otra Infancia,2000.


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la sociedad industrial conoció de trabajo de mujeres y niños desde la primera revoluciónindustrial. Y lo más grave, es haber pretendido que el mundo entero erainexorablemente hijo y heredero de dicha cultura industrial.

Nos atrevemos a decir que la legislación internacional producida por la OIT es, enmateria de trabajo infantil y particularmente en lo que a edad se refiere, una claramuestra del entrampamiento universalista frente a la pluralidad exigida por el respetode culturas diversas. Es que el lenguaje jurídico resulta pobre y empobrecedor, en estecaso, de las complejas realidades humanas en materia de trabajo y de éste en laurdimbre social, ética, económica y cultural de los pueblos.94

Un elemento que data de 16 años posteriores al Convenio 138 del año 1973, es elartículo 32 de la Convención de los Derechos del Niño. Este artículo refiere al derechoque asiste a los niños de ser protegidos contra la explotación económica. Es en elmarco de este derecho que apunta una serie de condiciones que eventualmente puedenser ocasión de explotación. Entre dichas condiciones está la edad ligada a las formas detrabajo. Podríamos decir que la edad cronológica por sí sola no indica nada en relaciónal derecho a la protección contra la explotación. Es la edad en cuanto componente delas condiciones de trabajo que cobra además un sentido social y genera unaresponsabilidad ética.

Sin embargo se abre aquí un factor de subjetividad, capítulo ciertamente delicado quelejos de llamarnos a la inacción, nos convoca a la ponderación, a la consideración de lacomplejidad de los fenómenos y en particular de su comprensión y de la hermenéuticaque les acompaña95. Inevitable se presenta la tensión entre interés superior del niño yla distancia entre quienes deben definirlo, la propia subjetividad cultural y aquellos que-desde otra matriz subjetiva y existencial- son finalmente objeto de la decisión. No pornada los NATs en Kundapur acordaron entre sus diez exigencias, «queremos serconsultados sobre todas las decisiones que nos conciernan, locales, nacionales einternacionales» precisamente como un elemento que permita tener en cuenta ladiversidad cultural y por ende subjetiva social y generacional. Con razón nos recuerdaun ex-funcionario de la OIT: «Peut-etre que ces quelques années de fin de millénaireresterons longtemps dans la mémoire colective comme marquées non par l’entrée

93 Ver M. L. Bartolomei,M. L. Bartolomei,M. L. Bartolomei,M. L. Bartolomei,M. L. Bartolomei, Universalismo y diversidad cultural en América Latina, 1994.94 Ver C. DejoursC. DejoursC. DejoursC. DejoursC. Dejours, Le Travail comme un énigme, 1994.95 Fdo. Escalante G,Fdo. Escalante G,Fdo. Escalante G,Fdo. Escalante G,Fdo. Escalante G,Hermenéutica y Ciencias Sociales,2002.

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des enfants dans le monde du travail-il y a belle lurette que les enfants travillent partoutdans le monde!- mais par l’irruption des enfants travailleurs comme acteurs dans lalutte ouvriére» 96

Asistimos actualmente a dos movimientos diferentes, pero sobre el mismo sujeto: lainfancia. Por un lado la tendencia a elevar la edad legal para trabajar, y por otro lado latendencia a rebajar la edad penal o el derecho a la inimputabilidad97 Muchos puedenser los parangones a hacerse en esta paradójica relación respecto al rol de la edad enel campo jurídico. Sobre ambas realidades de la infancia, el derecho tiene construidasuna serie de representaciones sociales que aparentemente tienden a explicar estapreocupante situación jurídica.98. En ambos casos, pareciera que el interés central seael de la sociedad adulta más que el interés superior del niño. Incluso la presión psicológica,el asedio y cierta forma de chantage sobre parlamentos, congresos de la república,representantes del estado, autoridades, instituciones de la sociedad civil, maestros deescuela, etc. que organizaciones como la OIT y funcionarios del IPEC y con el soportede personal de UNICEF vienen haciendo para lograr que el 100% de los Estadosacepten el Convenio 138 y el 182, lindan en formas que preparan la represión, inclusopolicial, de los niños, niñas y adolescentes trabajadores. Y todo esto para lograr que lasleyes y las normas se hagan cómplices de posiciones etnocentristas, estableciendo unorden legal, pero carente de legitimidad visto desde cosmovisiones distintas a laoccidental99

Las motivaciones para el trabajo de los niños, niñas y adolescentes en nuestras culturasancestrales, tienen que ver con la edad, pero desde una visión de ésta que difiere deuna acepción estrechamente occidental y moderna.100. Por ello, en estas culturas nohay una contradicción irresoluble entre infancia y trabajo, entre trabajo y edad, entreedad y función social en la comunidad, entre responsabilidad y edad, entre pertenenciaa la comunidad y trabajo. Es que estas culturas se rigen por el principio de reciprocidady del equilibrio total; podríamos entonces decir que nuestro concepto de división deltrabajo social forma parte armoniosa en una matriz propia de su cosmovisión, de suscreencias y de su sentido de trascendencia cósmica.

96 Ver Michel Bonnet Michel Bonnet Michel Bonnet Michel Bonnet Michel Bonnet, Le Travail des Enfants: Terrain de Luttes, 1999.97 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV. A razao da idade:mitos e verdades, 2001.98 Ver José G.de Sousa JuniorJosé G.de Sousa JuniorJosé G.de Sousa JuniorJosé G.de Sousa JuniorJosé G.de Sousa Junior, A construcao e teórica da crianca no imaginário jurídico, 2001 sobre la edad para la inimputabilidad.99 Ver AA AA AA AA AAVVVVVVVVVV, Culturas e Infancias, 2002.100 Ver R.PR.PR.PR.PR.Portocarreroortocarreroortocarreroortocarreroortocarrero, Trabajo Infantil en el Perú, apuntes de interpretación histórica, 1998.


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Por tanto, estamos a las antípodas de una visión patológica, enfermiza del trabajo deniños y niñas lo que no quiere decir que sostengamos una concepción idílica, ingenuade la vida de los niños en el mundo andino y amazónico. Pero son culturas quecuentan con otros recursos que las hacen, en el lenguaje moderno, resilientes.101 Yaquí surge de forma dramática el imperativo de articular universalidad y diversidadcultural. Aún hoy para el caso boliviano, ecuatoriano, guatemalteco, mexicano, peruano,el número mayor de niños y niñas que trabajan se concentra en el mundo rural, porello la pertinencia de un abordaje diferenciado cuando de edades se trata en la legislación,en particular la internacional.

Una primera conclusión a la que podríamos llegar, es que los por qué trabajan losniños, dependen antes que de sus necesidades materiales, de sus necesidades espirituales,de su necesidad de identidad, de su necesidad de pertenencia, de su necesidad de sernecesarios y útiles a su medida. Sin embargo, esto en un contexto conflictivo y complejocomo el de las grandes concentraciones urbanas deviene una explicación parcial y confrecuencia carente de significación personal en la cotidianidad más bien signada por elriesgo, la indiferencia, la estigmatización, el desvalor de su actividad102

De allí que la simple abolición del trabajo por concepto de la edad cronológica, devieneen un non sense histórico, en una especie de neocolonización cultural, de imprevisiblesconsecuencias espirituales103

Una segunda conclusión, es la necesidad de no absolutizar visiones, en este caso sobreel significado social de la edad y su relación con el trabajo y con la función social. Si hayque evitar la pensée unique que subyace a los planteamientos de la OIT en susdocumentos, debemos igualmente hacerlo en relación a nuestras propias afirmaciones,tanto aquellas que se basan en una visión alternativa al abolicionismo, como aquellasque emanan de una consideración real de los contextos culturales andinos o amazónicos.

2.- DE LA NECESIDAD AL DERECHO

Todo parece llevarnos hoy en nuestros países latinoamericanos, a la convicción deque el trabajo de niños y niñas tiene que ver directamente con el deterioro de las

101 Ver NN, Resiliencia en los Andes, Bs.As.2000.102 Esteva México, 2002, notas de Conferencia en Puebla.103 Ver Marcelo F Marcelo F Marcelo F Marcelo F Marcelo Fontonaontonaontonaontonaontona, Para Realizarse Trabajando, 1999.

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condiciones de vida de las familias de sectores populares. No falta razón. Pero lo queno se pude hacer es eregir a las carencias materiales que la pobreza acarrea, como lacausa necesaria y única, en una relación causa-efecto, del fenómeno del trabajo demenores de edad. Pero es tanto más cierto aquello, cuanto, al parecer, con elcrecimiento de la pobreza y de las desigualdades en el Continente104, el númeroabsoluto de menores de edad trabajando en las ciudades ha crecido exponencialmente,aunque las estadísticas guarden un preocupante atraso y sean además poco fiables; aunquelos millones de dólares gastados en los últimos diez años por el programa IPEC, el BancoMundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Cooperación Internacional en general,no pasen de logros meramente simbólicos, finalmente ridículos por la desproporciónentre lo pretendido, lo anunciado y lo realmente concretado105 habida cuenta de lasproporciones del fenómeno; aunque los innegables avances en la ratificación del Convenio138, excepción hecha de México y Paraguay en la Región, no pase de ser una formalidadque en opinión de la Comisión de Expertos de la OIT en 1998 reconocieran que sucumplimiento efectivo resulta difícil de medirse dado que «en relación con las fuentes deinformación sobre la aplicación en la práctica de los convenios sobre la edad mínima, laComisión toma nota que a veces la existencia misma de niños que trabajan en contravencióntanto con la legislación nacional como con las normas internacionales del trabajoaparentemente no figura en las estadísticas del trabajo o en los informes oficiales sobreinspección del trabajo....La Comisión está preocupada por la falta de información,especialmente de datos precisos, lo que puede revelar una falta de vigilancia adecuada delos Estados en cuanto a la existencia y al alcance del trabajo infantil».

Tendríamos que añadir que las políticas oficiales frente a la pretendida abolición del malllamado «trabajo infantil», se corresponden con las tendencias a la focalización que enmateria de reducción de la pobreza se han impuesto en nuestra Región. Incluso, elConvenio 182 se inscribe de cuerpo entero dentro de este marco al pretender llegara la abolición total del trabajo infantil a partir de la erradicación de las peores formas deexplotación del mismo106

Innegablemente, los niños y niñas trabajadores al ser entrevistados sobre por quétrabajan, nos van a responder porque necesito, porque mi familia es pobre, porquenecesito comer, porque requiero dinero para comprarme mi ropa, porque si notrabajo, no iré al colegio, etc.; habrá además quienes nos respondan porque me gusta104 Ver CEPAL,CEPAL,CEPAL,CEPAL,CEPAL, Las Desigualdades en América Latina, 1999.105 Ver OITOITOITOITOIT, Evaluación del Programa IPEC en América Latina, 1999, pág.25-26.106 Ver OITOITOITOITOIT, Manual para Parlamentarios para la aplicación del Convenio 182, 2002.


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trabajar, porque así aprendo a no depender, porque es mejor que robar o mendigar oprostituirme, porque me siento libre, etc. Es decir, motivaciones diversas, pero quetienen una o dos causas que van más allá de ser meramente estímulos. Uno es lasgraves carencias materiales en las familias de sectores empobrecidos de nuestrassociedades y dos, la necesidad de cierta autonomía, de sacudirse de cierta dependencia.La historia de la infancia trabajadora recoge desde más de 150 años estas motivacionesaunque las estructuras y dinámicas económicas sociales y políticas culturales de entoncessean sustantivamente diferentes107

Dos alcances parecen necesarios. En una comparación entre motivaciones para trabajar,los menores de edad de nuestros países del sur y los de un país como Alemania 108

podemos claramente evidenciar una diferenciación en las motivaciones y en lasfinalidades, es decir en el para qué, del trabajo. Y es que en el caso de los paísespobres, los niños y niñas se encuentran compulsivamente forzados a salir a trabajardesde el alba de sus vidas para poder enfrentarse, aunque sea parcialmente, a lapobreza cotidiana; el trabajo entonces como actividad humanizante se encuentra inscritoen una perversión social que lo despoja de su significación ritual, de pertenencia, degratificación personal, de su utilidad socialmente amplia y reconocida. A esto es lo queen el imaginario social se suele aludir como trabajar obligados y no como resultado deuna elección libre.

Pero quizá sea importante señalar cómo, en general, los NATs que han vivido unaexperiencia de organización propia en la que aprendieron a releer su experienciapersonal, a modificar su propia representación de lo vivido como niños, como pobres,como trabajadores, transforman su discurso y suelen decir, «yo no trabajo porque meobligan, porque necesito, sino en primer lugar por solidaridad con mis padres que vivenangustiados de cómo le darán de comer y de vestir y estudiar a sus hijos; yo no puedo serindiferente, por eso yo salgo a trabajar» Si bien esta manera de enfrentarse con lascircunstancias no modifica objetivamente las cosa, en realidad estamos ante unasubjetividad nueva que sí transforma las implicancias humanas, espirituales, éticas,culturales de las personas. Es lo que hoy sociólogos como Moscovichi apunta como locentral ante un hecho concreto y como el mismo Alain Tourraine reconoce como unacondición para devenir actor social. Es que las transformaciones en el campo de sentidoy el de las representaciones y significaciones, empata directamente con el mundo delas motivaciones, y en nuestro caso, con las de los niños y niñas que trabajan.

107 Ver HHHHH.Cunnighan.Cunnighan.Cunnighan.Cunnighan.Cunnighan, Children of Poverty, 1996.

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Pero, y esta es una segunda consideración, cuando niños y niñas han sido encuestadosen las escuelas alemanas sobre si trabajan, por qué trabajan o si quisieran trabajar,investigación hecha desde 1989, 1993, 1994 y 1996, nos encontramos con unconjunto de hallazgos en sus motivaciones que bien vale la pena tener en cuenta noobstante el contexto global tan diferente. Pero también en este caso asistimos a lacompulsividad generada ya no por la pobreza, sino por las exigencias de una sociedady cultura del consumo en las que el estatus social, las posibilidades de reconocimientoy el impacto en la sujetividad que el alcance de ciertos estándares mínimos establecidosprovocan, explican por qué los niños y niñas que trabajan lo hacen para comprarsecosas sin tener que depender de sus padres, poder viajar, poder pagarse ciertos gustosplausibles.109 Lo rescatable es una vez más la voluntad de independencia, de autonomíaen las motivaciones. Pero como bien anota Wienold (1997), los ingresos de losadolescentes «reducen los conflictos dentro de los hogares en cuanto a gastos«necesarios» o «legítimos» de los hijos en el entorno de la cultura juvenil»110

No podemos menos que abordar otra vertiente de sustentación que de una u otramanera subyace en crecientes sectores de la población de niños y niñas trabajadores yque fundamenta también las razones por las que niños y adolescentes trabajadoresconsideran que les asiste la facultad de trabajar cuando lo juzguen complexivamenteconveniente. Estamos hablando de una valoración crítica del trabajo que se nutre delreconocimiento del derecho a trabajar como un derecho inherente a la condiciónhumana, vale decir como un derecho cuyo sujeto es la especie humana.

La historia del trabajo como un derecho-más precisamente aquello que las distintassociedades reconocen como trabajo- es larga y conflictiva cuando de suconstitucionalización y normatización en el derecho positivo se ha tratado.111. Incluso,en el siglo XVI, se formula en primer lugar como un deber exigible por parte de laautoridad pública; y precisamente por ser un deber, genera un derecho en los individuos.No sin razón se habló del «droit au travail: l’histoire d’un probléme» 112

Pero lo que resulta hoy incompatible con el imaginario social mayoritario, es hablar dederecho a trabajar cuando de menores de edad se trata. Sobrevive con fuerza una

108 Ver M.LiebelM.LiebelM.LiebelM.LiebelM.Liebel, Niños y Adolescentes trabajando en Alemania, 1996.109 Ver M:Liebel M:Liebel M:Liebel M:Liebel M:Liebel, ibidem, 1996.110 Citado por M.LiebelM.LiebelM.LiebelM.LiebelM.Liebel, ibidem, ed.2000.111 Ver Pierre Rosanvallon, Pierre Rosanvallon, Pierre Rosanvallon, Pierre Rosanvallon, Pierre Rosanvallon, La Nouvelle Question Sociale, repenser l’Etat Providence, 1995.112 PPPPP. R. R. R. R. Rosanvallon, osanvallon, osanvallon, osanvallon, osanvallon, ibidem, p.133-161.


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visión antagónica entre trabajo e infancia, entre derecho-infancia-trabajo. Sin embargolos movimientos de NATs surgido en América latina, Africa, Asia vienen reivindicandoeste derecho. Afirmar el goce de este derecho obliga a ser puntillosamente exigentesy vigilantes sobre las condiciones de su ejercicio, muy en particular cuando de sectores«vulnerabilizados» se trata, como los menores de edad, las mujeres, los ancianos, etc.la proclamación entonces del derecho a trabajar de los niños, niñas y adolescenteslejos de constituir en una licencia para la temeridad, la exposición al maltrato, al abuso,a la explotación, constituye un imperativo ético y político a la salvaguarda de su funciónantropológica, humanizante113

Es pertinente la pregunta que M.Liebel se hace, ¿cómo se explica que los niñosreivindiquen el derecho a trabajar? El nos recuerda que 13 años antes que la Convenciónde los derechos del niños tocara en su artículo 32 la cuestión de la explotación deltrabajo de los menores de edad, y partiendo desde una visión alternativa, propositiva yproyectiva, los NATs afirmaron su derecho a trabajar en medio de una sociedad yopinión pública y oficial que los subvaloraba y excluía.114

En síntesis. Podemos asumir que si bien la compulsividad de las necesidades creadaspor la falta de recursos, de oportunidades es un insoslayable componente de lasmotivaciones de los niños y niñas que salen a trabajar, no todo se reduce a ello. Laaspiración a sentirse últil, solidario con la propia familia, lograr cierto nivel de autonomía,poder experimentar el gozo de colaborar al propio sustento, etc. son factores quetambién forman parte de las motivaciones.

Pero cuando hablamos del derecho a trabajar, de la conciencia de este derecho comofuera reconocido por el Código de los Niños y Adolescentes del Perú desde 1992,estamos tocando un aspecto que transforma motivaciones aunque no modifique lascondiciones materiales en las que toca trabajar. El reconocimiento del derecho a trabajarpara nada opera como un incentivo a trabajar en lo que sea. En el trabajo educativo dela organización de los NATs por el contrario se insiste para que el asumir trabajarcomo un derecho devenga un fundamento consistente para exigir y descalificar comoidóneas, aquellas condicions que coalicionan con los valores y la dignidad que tododerecho tienen como bien jurídico exigible.

113 Ver Antonella Invernizzi Antonella Invernizzi Antonella Invernizzi Antonella Invernizzi Antonella Invernizzi, The work of children is not only work, 2001.114 Ver el excelente Capítulo 10 de La Otra Infancia, 2000.

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Finalmente, la relación entre motivos y causas debe analizarse cuidadosamente a fin deno justificar formas de trabajo amparados en que los tiempos de cancelación de lascausas aconsejan resignarse a las motivaciones y necesidades sentidas del momento.

En el movimiento de NATs siempre se conversa y reflexiona sobre lo que cada NATestá haciendo como trabajo, pero en particular sobre el por qué lo hace y qué hacecon lo que logra no sólo económicamente con su trabajo, sino como desarrollo deotros aspectos de su vida. Esto permite que los NATs no se contenten con el éxitoexclusivamente económico de su actividad, sino que mantengan una posiciónpermanentemente crítica del trabajo. La valoración crítica del trabajo tiene también sucorrelato en la crítica de fáciles y circunstanciales valoraciones de las actividades desobrevivencia que realizan.


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INTRODUCCIÓN

Uno de los primeros -y quizá hasta la fecha único trabajo- en iniciar un análisis de losdiscursos formales de las organizaciones de Nats, se lo debemos al profesor ManfredLiebel, quien en 1999 presentara un primer abordaje en el IREWORC Workshop enAmsterdam titulado «Working Children’s protagonism,Children’s Rights and the Outlineof Different Chilhood. A Comparative Reflection on the Discourses in Latin America andthe «First World»; trabajo que completaría un año después, en París, en su trabajo¿Transformaciones sociales por las organizaciones de niños trabajadores?, durante laconferencia internacional «Repenser l’Enfance, le défi des enfants travailleurs aux sciencessociales».

Estas líneas pretenden reseñar una breve sistematización en el tiempo de lo que ha idosiendo la construcción de los discursos que hoy expresan y orientan globalmente a lasorganizaciones de niños y adolescentes trabajadores en un radio geográfico que desbordael tiempo y el espacio en el que los núcleos iniciales de alguno de los discursosrecogieron sus primeras intuiciones. No obstante, aquí nos hemos de referirprincipalmente a los discursos que desde América Latina se han venido construyendo.Nos queda una deuda con discursos que desde las culturas y experiencias de África yAsia se han ido elaborando y que representan aspectos enriquecedores para los discursoslatinoamericanos, si se nos permite esta expresión, por otro lado muy cuestionable.115

Y es que hoy con más ventaja que hace décadas, la circulación de vivencias y de formasde nombrarlas nos permite afirmar que hay una rápida globalización de nociones, deconceptos, de elaboraciones teóricas y de avances académicos que nos llaman a la

115 En efecto, desde muy atrás en el tiempo se ha discutido en nuestra Región si es posible, por ejemplo hablar de «filosofía latinoamericana»,«teología» latinoamericana.

* Artículo elaborado en ocasión de cumplir 65 años el DrDrDrDrDr. Manfred Liebel. Manfred Liebel. Manfred Liebel. Manfred Liebel. Manfred Liebel y publicado en Bernd Overwien (Hrsg), «Von sozialenSubjekten. Kinderund Ingendliche in verschiedenen Welten», 2005, p. 291-308.

LOS DISCURSOS DEL MOVIMIENTO SOCIAL

LATINOAMERICANO DE NATS*

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prudencia de pretender reivindicar como «creación heroica» como diría el pensadorperuano José Carlos Mariétegui a inicios del pasado siglo, a lo que en el fondo pedeser una feliz síntesis de aportes de culturas y racionalidades distintas, pero que sefecundan mutuamente.

Conviene entonces recordar que nada de esto es en primer lugar creación que no senutra de lo que otros han ido hilvanando a partir de sus propios procesos sociales, desus elaboraciones explicativas, de sus fuentes de inspiración. Podemos decir que decuando en cuando, se van elaborando, al paso, síntesis muy ricas de posibilidades deseguir sosteniendo prácticas sociales. En otras palabras, los discursos no son sino unamanera de recoger reflexivamente las lecturas que de las prácticas concretas se hanvenido haciendo; los discursos antes de ser tales, son experiencias reales cargadas delcontexto al que deben responder y de las motivaciones que les subyacen, a las creenciasque las sostienen, a los sentimientos que las impulsan, a las representaciones socialesque las simbolizan. En esta matriz epistemológica y vital es que se han ido balbuceando,apoyados en instrumentos y códigos algo más sofisticados, eso que hoy llamamos«discursos de los movimientos sociales de NATs».

Estamos refiriéndonos a 30 años de procesos. Tiempo prudente para poder reconocerel camino recorrido con la capacidad analítica que la propia vida va dando a lasorganizaciones e instituciones que han venido siendo parte de dichos procesos.

Pero sabemos que la apertura a otras experiencias, ha devenido durante todo estetiempo en una exigencia para evitar reificar discursos, enfoques, categorías. Como sepodrá ver más adelante, incluso el cotejarse con otros enfoques, el confrontarse conotras corrientes, ha sido un permanente llamado a sortear toda tendencia alfundamentalismo, a la cerrazón, a la tentación de eregir el pensamiento propio enpensamiento único.

Se considiera pertinente desarrollar estas notas en acápites que nos permitan reconocerlas raíces históricas de los discursos o, mejor, de los aspectos centrales e irrenunciables,del discurso de los movimientos de Nats en el Continente o por lo menos para elcaso peruano.


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I.- ANTECEDENTES REMOTOS

1.1.1.1.1.1 1 1 1 1 - Los procesos no siempre fueron como los de hoy- Los procesos no siempre fueron como los de hoy- Los procesos no siempre fueron como los de hoy- Los procesos no siempre fueron como los de hoy- Los procesos no siempre fueron como los de hoy

Los actuales movimientos de Nats, no sólo en América latina, sino en Asia y Africa,representan una significativa novedad en la historia de la infancia a nivel mundial.Evidentemente estamos refiriendo a la sociedad industrial o salarial en la que el fenómenodel mal llamado trabajo infantil ha cobrado una presencia nunca antes vista ni estudiadacomo hoy se hace. En efecto, no conocemos que la historia haya recogido una experienciacomo la que en los últimos treinta años se viene dando. En el contexto de la revoluciónindustrial de inicios del siglo XIX, el hecho social de la presencia de los niños, niñasconjuntamente con las mujeres en las nuevas industrias emergentes, configuró unfenómeno que concitó la atención de estudiosos, de legisladores, de damas «de sociedad»,de instituciones religiosas, de políticos y de los propios trabajadores. Sin lugar a dudas enla formación de la clase obrera, los niños como los jóvenes tomaron parte directaaunque ésta no fuera destacada sino como la versión deshumanizante del propio sistemade explotación del hombre por el hombre que se iba consolidando.116

Esta presencia, que como han señalado muchos analistas del capitalismo naciente, tocódirectamente la sensibilidad social, el sentimiento humanitario que quedaba en sectoresde la sociedad y que los impulsó a conformar lo que se ha dado en llamar los«movimientos reformadores», así como la legislación -cada vez más severa- para evitarla explotación de menores de edad y las implicaciones que el trabajo en esas condicionesacarreaba a su salud física, mental y pública.

Podría asumirse que la infancia fue arrastrada a ser parte del inicial proceso de acumulacióndel capital conjuntamente con sus familias; que participó en las luchas que sus mayoresentablaron por la reivindicación de sus derechos. Pero ésta fue una presencia que nopodía merecer un reconocimiento como actores económicos, como productores de lariqueza pues las inhumanas circunstancias que rodearon su participación, hacíanincompatible este reconocimiento con su condición de niños. Si bien, en general en elámbito rural, no se percibía una contradicción entre trabajar y ser niños, en el mundourbano y en el marco de la sociedad salarial, infancia y esas condiciones de trabajo, setornaron incompatibles real y simbólicamente.

116 Ver A. StellaA. StellaA. StellaA. StellaA. Stella, «Pour une histoire de l’Enfant exploité» en B. Schelemer B. Schelemer B. Schelemer B. Schelemer B. Schelemer, «L’Enfant exploité, oppression, mise au travail, prolétarisation»Ostorm-Karthala, paris, 1996; HHHHH. Cunnigham, P. Cunnigham, P. Cunnigham, P. Cunnigham, P. Cunnigham, P. P. P. P. P. P. Viazzo. Viazzo. Viazzo. Viazzo. Viazzo(edit), «Child Labour in Historical Perspective, 1800-1985» Casestudies from Europe, Japan and Colombia, Innocenti, 1996.

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Pero mucho antes que la propia revolución industrial en los países del norte, tres siglosantes, en nuestras tierras, las del Nuevo Mundo, se vivió un traumático cambio, unabrutal transformación en relación a lo que llamamos hoy trabajo. La conquista yposterior colonización de nuestras poblaciones y territorios, trastocó el sentido y elsignificado de la actividad productora de las condiciones materiales y no materiales dela vida de las poblaciones originarias. El «trabajo» de ser una actividad de tributo a latierra, de ser parte de un ritual y de una fiesta, de ser una responsabilidad de la que nila autoridad mayor escapaba, se transformó en signo de dependencia, de pérdida deautonomía, de obligación compulsiva y penalizable, de agotamiento y de exterminio,de producir para que otros se beneficien y uno se empobrezca y miserabilice. Eloccidente que ya tenía inscrita en su matriz económica y espiritual la búsqueda delpoder a como diera lugar, fue la causa de destrucción del sentido y significado que enlas comunidades originarias tenía el trabajo y con este horror se derrumbarondimensiones espirituales de las comunidades, se vio afectada su cosmovisión ligada a laproducción de la vida, la reciprocidad y la equivalencia como posibilidad de vida enequidad, etc. Trabajo estaba cerca de la muerte y no más, como en su milenariavivencia, a la vida y en abundancia. La pérdida de fuerza simbólica de los referentes dela identidad, vuelve vulnerables a los pueblos, a las personas. Ello explica por qué hastalos niños fueron objeto de explotación en tiempos de dominación occidental, mientrasmilenariamente infancia y trabajo tuvo absolutamente otra significación y cumplía conotra función en el desarrollo de la cultura propia y del desarrollo personal.

1.1.1.1.1.22222----- La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de la La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de la La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de la La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de la La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de lahistoriahistoriahistoriahistoriahistoria dedededede los pobres.los pobres.los pobres.los pobres.los pobres.

También en el Occidente, los pobres aprendieron a organizarse frente a quienes eranlos responsables de sus condiciones de vida. Los pobres jamás han tolerado que se lesarrincone ante la negación de su dignidad, como expresión máxima de su condiciónhumana. Lo que no quiere decir que pobres, que grupos significativos de pobres, encircunstancias límite no hayan renunciado a todo, a sí mismos y que desear la muerteno haya dejado de ser recurrentemente una manera de liberarse de tanta pesantez dela vida.117 Pero los pobres como fenómeno social, como colectivo, como clase,mantuvieron y mantienen una reserva de reacción, de resistencia en nombre de sudignidad.

117 Ver Vincenzo Paglia,Vincenzo Paglia,Vincenzo Paglia,Vincenzo Paglia,Vincenzo Paglia, «Storia dei Poveri in Occidente», Biblioteca Universale Rizzoli, 1994, passim.


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Es en este marco, en esta historia que hay que colocar la reacción de los niños, niñas yadolescentes trabajadores. En todos los países de los que se tiene información histórica,se sabe de reacciones propias de los menores de edad trabajadores frente a abusos, amaltratos, a injusticias. Basta con recordar la huelga de finales del siglo XIX de losvendedores de periódicos en varias ciudades de USA118 o cómo los niños trabajadoresde Ghent en Flandres elevaron sus voces antes y en los inicios del siglo XX119 o la huelgade niños en una fábrica de tejidos en St-Niklaas en 1894. Pero cabe reconocer quefrente a las manifestaciones reivindicativas de los niños, la respuesta de la patronal eraindefectiblemente la de negociar con sus padres, con los responsables de sus familias.

En realidad, en muchos casos, se trataba de gestos de autonomía de los menores deedad que tomaban entre sus manos el buscar justicia y obtener mejores condicionesde trabajo y la gran cuestión es sobre la continuidad en el tiempo de estas experienciasy su transmisión de generación en generación.120 Probablemente éste sea el corazónde la novedad que los NATs de la segunda mitad del siglo XX traen a través de susorganizaciones y del creciente movimiento social que ellos van representando en elhorizonte de la emergencia de nuevos actores sociales.

Se puede entonces entender cómo los discursos sobre infancia trabajadora se articulandirectamente a cómo en la sociedad se fue produciendo lo social, a las estructuras ymodalidades que lo social fue adquiriendo en el marco de las dinámicas y modeloseconómicos y políticos. Modelos recogidos finalmente en el derecho y la normativarelacionada al trabajo de menores de edad y retransmitidos a las prácticas sociales decarácter educativo, pedagógico, sanitario, lúdico-recreativo, etc.121

118 Ver David NasawDavid NasawDavid NasawDavid NasawDavid Nasaw,«Children of the City at Work and at Play»,Auditor Press, NY, 1995.119 Ver Bart De WBart De WBart De WBart De WBart De Wildeildeildeildeilde, «La voz de los Niños Trabajadores en Bélgica, 1800-1914«, en rev.I.NATs, n. 9, 2002, p.49-60.120 «The loss of the strike weapon was symbolic of the street traders’loss of power and status. While few had ever engaged in strikes, they

knew that such actions had occurred in the past or elsewhere and could, if necessary, be employed where they worked. The possibilityof unionizing and striking, even if never called on, protected their interests and their self-image. Children whimpered for their rights; adultsstruck or threatened to strike to protect theirs. Without the strike weapon, the street traders had no mechanism for forcing the adults theyworked with to treat them as business associates rather than children. They were losing their special place on the streets and their specialstatus as little merchants» D. Nasaw, op.cit. p.186.

121 Bastaría referirnos a la experiencia francesa, tardía en relación a la inglesa. Ver Serge ChassagneSerge ChassagneSerge ChassagneSerge ChassagneSerge Chassagne, «Il lavoro dei bambini nei secoliXVIII e XIX», en AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV, Storia dell’Infanzia II, dal settecento a oggi, Ed.Laterza, 1996, p.207-250, quien se pregunta si el trabajo industrialrepresenta, en relación a los niños, una innovación o más bien una racionalización del viejo principio educativo según el cual «el niñodebe proveer él mismo al sostén de la familia desde que esté en condiciones de hacerlo» lo que daría pie al largo proceso en el campolegislativo en torno a la edad de admisión al trabajo, en Inglaterra, Francia, Alemania, p.217-218; ver Carlo PanceraCarlo PanceraCarlo PanceraCarlo PanceraCarlo Pancera, «Estudios deHistoria de la Infancia», ed. PPU, 1993; curiosamente, a las finales del siglo XX en el Congreso Panamericano de Niño de 1984realizado en Washington, la representante Norteamericana señaló: «Aquellos jóvenes que habitan lugares de extrema pobreza puedendesarrollar la actitud de ayudarse a sí mismos y hacer un aporte responsable a su sociedad», en S. IglesiasS. IglesiasS. IglesiasS. IglesiasS. Iglesias, ponencia en el XVIICongreso en San José, en 1993, ed. Ifejant p.38.

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1 .1 .1 .1 .1 . 3 -3 -3-3-3-La La La La La dramáticadramáticadramáticadramáticadramática historia historia historia historia historia de de de de de los los los los los pobres pobres pobres pobres pobres comocomocomocomocomo la la la la la historiahistoriahistoriahistoriahistoria deldeldeldeldelderecho derecho derecho derecho derecho al al al al al trabajotrabajotrabajotrabajotrabajo

Uno de los aspectos centrales en relación a la historia de los pobres es la historia deltrabajo, vale decir, los pobres siempre han presionado por trabajar, pues allí estuvosiempre la posibilidad de un piso mínimo que los distinguiera de una condiciónmendicante, beneficiaria, atendida, dependiente, es decir antagónica a su dignidad comoseres humanos. Evidentemente, esto históricamente nunca fue equivalente a afirmarque el solo hecho de trabajar estuviera per se significando independencia, autonomía,dignidad. Los niños y niñas conocieron conjuntamente con sus familias, la dramáticacontradicción entre un discurso valorativo y significante del trabajo y las concretascondiciones en que debía ejercerse en condición de subordinados, sobrevivientescotidianos y como poseedores de su fuerza de trabajo a duras penas.

A inicios del s.XX surge en Bélgica una respuesta a la situación de adolescentes yjóvenes del mundo del trabajo en el marco del capitalismo manufacturero e industrialde entonces.

Se trata de la juventud sindicalista que muy pronto tomaría el nombre de juventudobrera cristiana. Joseph Cardijn, hijo de un trabajador carbonero y de una empleadadel hogar siendo ya sacerdote, inicia con algunos adolescentes y jovencitos unaorganización autónoma, de, para, por y desde los jóvenes trabajadores. Sus intuicioneshistóricas refieren a la dignidad de todo joven trabajador, por ser trabajador y por serhijo de Dios. Nada, ni todo el oro del mundo vale lo que vale un joven trabajador. Yestaba hablando de adolescentes y jóvenes de las fábricas de entonces, de las minas decarbón de Charleroi, de las empleadas domésticas, de los migrantes del campo a laciudad...de muchachos y muchachas golpeados por la primera guerra mundial, huérfanos,abandonados, recluidos en instituciones, vendedores en mercados, etc. Cardijnentonces conoció en su propia vida familiar las estrecheces de la pobreza y la vejaciónde los trabajadores por un sistema capitalista que no tenía al ser humano como elcentro de su inspiración, sino al dinero, la acumulación del mismo.

Ello explica por qué valorar al adolescente y joven trabajador es hacerlo simultáneamentepor su condición humana, y por su situación de trabajador. Ninguna mistificación,ningún idealismo romántico está por detrás de esta valoración, pues ella va comohorizonte e impulso para denunciar precisamente la explotación, para actuar sin tregua


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a favor de la emancipación de estos menores de edad de condiciones subyugantes ynegadoras de sus derechos. No está en el pensamiento ni en la acción de estos pionerosjocistas de inicios del siglo pasado la idea de «abolir el trabajo», sino de organizarsepara cancelar las condiciones materiales y no materiales a fin de recuperar en toda suriqueza una experiencia de producir y reproducir la vida ampliada de la familia, de lasociedad gracias a un trabajo digno. Sólo un trabajo digno permite hablar de la dignidaddel adolescente y joven trabajador sin ser cómplices de un sistema que se basa en laexplotación del ser humano. Allí se inscribe la acción de las comunidades de la juventudobrera cristiana desde sus orígenes122

Quizá la experiencia y el discurso de la JOC desbordó, muy pronto, el ámbito de susmiembros preferenciales, los jóvenes. Y no podía ser de otra forma, pues se trata deun mensaje que calza con la mediación de cualquier contexto cultural, en particularcon aquellos contextos marcados por el occidente y por la cultura capitalista sobretrabajo, trabajador, derecho a trabajar con dignidad y en condiciones dignas.Pero hay un rasgo que es esencial y en él se sustenta el enfoque social, cultural yjurídico que la JOC tiene como herencia irrenunciable. Se trata del papel de la memoriade Jesús el adolescente-joven trabajador. La hermenéutica práctica de Cardijn sobre elmensaje evangélico y la cristología que subyace a su pensamiento, se inscribe en lo quepodríamos llamar la valoración del trabajador como cocreador, coredentor de la dignidadhumana, coproveedor de lo necesario para vivir, como coconstructor del bienestar.Pero Cardijn había estudiado la clase obrera en Inglaterra, en Alemania, en Bélgica;había en su tiempo de cárcel estudiado el Das Kapital de K.Marx, conocía de dentroque el trabajo era fuente de dolor, de sufrimiento, de empobrecimiento humano paralas jóvenes y los jóvenes. Por ello levanta un acercamiento dialéctico a la cuestión deltrabajo, vale decir, valorarlo desde una reserva crítica de las coordenadas económicas,sociales, políticas y jurídicas en las que tocaba vivir la vida como trabajador asalariado,como trabajador y trabajadora dependiente o librado a la propia suerte personal ofamiliar.

Y es que después de más de doscientos años de luchas y de muertes antes de tiempode adultos, de jóvenes, niños de ambos sexos, los pobres seguían exigiendo el derechoa trabajar en condiciones dignas.

122 Ver Marc A. WMarc A. WMarc A. WMarc A. WMarc A. Walckiersalckiersalckiersalckiersalckiers, «Introduction á l’Histoire des débuts de la JOC, 1919-1925"; ver AA AA AA AA AAVVVVVVVVVV, «La Jeunesse Ouvriére Chretienne,Wallonie- Bruxelles, 1919-1927» vol.I y vol.II, éd. Vie Ouvriére, 1990; Iganacio Guisado GIganacio Guisado GIganacio Guisado GIganacio Guisado GIganacio Guisado G, «Creo en ti Juventud Trabajadora»,vida, pensamiento y obra de José Cardijn, Lima, 1992).

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La preocupación de responder al indigente, ofreciéndole trabajo y no limosna, no eranada original. Desde el inicio del siglo XVI, la preocupación estuvo presente.

En efecto ella está relacionada a la misma definición del Estado moderno, como Estadoprotector. La idea que: «la miseria de los pueblos es una falla de los gobiernos», esindisociable de la llegada de la modernidad política: ella es la consecuencia lógica deuna aprehensión del Estado como reductor de insertitud y productor de seguridad. Esentonces admitido ampliamente que el rey debe «dar los medios para vivir a suspueblos necesitados», según una formula corriente en la en la que el programa delestado protector se expresa con los acentos de un paternalismo arcaico. Pero estanecesidad de dar trabajo a los pobres , no está considerada como una simple deudamoral de la sociedad. Esta, se queda completamente encerrada o acomodada en unavisión indisociablemente disciplinaria y arcaica de lo social.

También se entiende, de poner a trabajar a las clases virtualmente peligrosas paracontrolarlas y moralizarlas; priorizar sobre todo, a los vagabundos y a las personas«sin permiso» o consentimiento.. Una orden del Parlamento de París en febrerode 1515, es de hecho una característica sobre este aspecto. Es en este texto queoficialmente se afirma por primera vez, la necesidad de dar trabajo a los individuossin trabajo. Pero estos, no están considerados como desempleados. Inactividadeconómica y delincuencia social casi no se distinguen. De esta forma todos seencuentran en un mismo orden ( rango), o categoría: los cómicos, vagos,incorregibles, temerosos, rufianes, mafiosos, corruptos, etc. Ofrecerles trabajo alos necesitados y sobre todo trabajos forzados, son dados a los mismos tiemposcompletamente confusos y confundidos. Por otro lado, se prevé significativamente«encadenar» a lo pobres, quienes serán invitados a realizar los trabajos duros ypesados como: limpiar cañerías, cavar zanjas, limpiar las calles o de refaccionarlas murallas de las ciudades. Así pues estas medidas no se evidencian, ni se distinguenen el fondo de los dispositivos puestos en vigencia desde el siglo XIV, para alistarfuerzas, mano de obra, de gente desocupada para obra de construcción en trabajospúblicos. En el siglo XVII, el hospital general, fundado en 1656, representará lacumbre de esta filosofía represiva, encerrando a los mendigos para ponerlos atrabajar. Las leyes inglesas son también rigurosas; en 1547, un reglamento deEdouard VI, restablece en cierto modo la esclavitud para los vagabundos. La puestaen marcha de trabajo para los mendigos, corresponde en principio a un objetivodisciplinario.


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La dimensión económica del trato a la pobreza, no aparece sino progresivamente.Desde el siglo XVI, como una obra pionera y por lo tanto hace una referenciaexplícita. En lo que constituye el primer trato sistemático, consagrado a las políticaspúblicas de asistencia. De la subvención paupérrima (de la asistencia a los pobres),publicada en 1525, el español Juan Luis Vives considera que la principal medida delucha contra la pauperización consiste en organizar el trabajo: « para que no falte elpunto de obreros o de fabricantes y de talleres a los pobres, que la autoridad públicaasigne a cada fabricante un cierto número de aquellos que no pueden tener su propiotaller!». Vives va a hacer un llamado al deseo de una especie de economía pública delempleo. Hablará de los pobres que pueden agruparse para abrir un taller, escribe «auno, como a aquel, a quien el magistrado asignará algunos aprendices, se le confiaráya sea el trabajo público de la ciudad que son muy numerosos, ya sea todos lostrabajos que puedan ser necesarios ejecutarlos en los hospitales, a fin que todos loscapitales e intereses desde el principio, sean destinados a los pobres, se gaste y utiliceentre los pobres.

Un siglo más tarde, los primeros economistas, aquellos que inventan el término de laeconomía política y que se les calificará de mercantilistas en referencia a su visiónmercantilista; insisten de su lado a la colaboración al incremento de la utilidad socialgeneral que representa dar trabajo a los desocupados. Por lo tanto es solamente en elsiglo XVIII que el recurso a los trabajos públicos será prioritariamente considerado ensu dimensión económica para tratar la pobreza; librándose al menos parcialmente deesta presión moralizadora y disciplinaria de los orígenes.

Es entonces desde esta época, que no se ha descansado, ni se ha dejado de preguntarpermanentemente a cerca de los trabajos de asistencia, a partir de un acercamientoglobal de lo social, para comenzar a pensar en términos de los derechos de losindividuos.

El artículo «Trabajo», de la Enciclopedia, anota así: «Todo hombre que no tiene nadaen el mundo, que mendiga y a quien defendemos, tiene derecho de exigir trabajopara vivir». Es con este espíritu que los fondos de caridad o caritativos, se organizaronen numerosas provincias y regiones de Francia en los años 1770; Turgot dará unimpulso considerable a este Movimiento por un reglamento de 1775. (5). La nociónde talleres de caridad se generaron a partir de esta fecha, distinguiéndose claramentede las anteriores formas de trabajos casi forzados. «Después de largo tiempo, se habuscado la piedra filosófica, y se ha encontrado que es el trabajo». Entonces podemos

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concluir que en el siglo XVIII, una de las obras más importantes estuvo consagrado ala abolición de la mendicidad.123

Hasta el día de hoy, a causa del desempleo incontenible que en países de la Región hanprovocado las políticas económicas impuestas y los procesos de globalización excluyente,la bandera principal de reivindicación de los sectores menos favorecidos y también degruesos sectores de la clase media es: trabajo. Frente a este reclamo, dos fenómenosson a tenerse en cuenta. El primero se expresa en la compulsividad que experimentan lasfamilias a que el mayor número de sus miembros aporte al sustento diario y allí está unade las causales por la que se conoce una tendencia a la explosión demográfica de lapoblación infantil y adolescente en el mundo de cualquier tipo de trabajo. El segundo,refiere a las políticas de empleo que en muchos países se han concentrado en programastemporales de empleo juvenil y adolescente, los mismos que permiten publicitar cifrasoficiales por las que se «reduce» el desempleo absoluto y se generan puestos de trabajo.Pero estamos ante formas muy precarias de empleo con sueldos mínimos y sin coberturade protección social por lo general. En otras palabras, a la vuelta de tantos años, parecieraque las políticas no logran saldar el abismo entre pobreza y trabajo digno o comoactualmente se quiere adulcorar la situación, «trabajo decente».

Los movimientos por los derechos de los niños, niñas y adolescentes en países con másde un 50% de pobres, deviene en una confluencia con los movimientos sociales portrabajo como el Movimiento de las Sin Tierra en Brasil, el de los villeros en Argentina oel de los indígenas en Ecuador o en el amplio como aún definiéndose movimientotransnacional que se manifiesta en el Foro Social Mundial o el que se puede reconoceren quienes enfrentan y se oponen al TLC y a la firma del Alca. Todos plantean unacuestión que va más allá de lo inmediato.124

Ya en 1992, el Código de los Niños y Adolescentes de Perú, consagró en el artículo 22el derecho a trabajar reconocido a los adolescentes por el Estado. No es exactamente elderecho al trabajo que acarrearía exigibilidad por parte de los adolescentes al Estado a finde que les provea de trabajo. Derecho a trabajar, es gozar y ejercer dicho derecho sin serobstaculizados, impedidos, penalizados. Se entiende, y así lo consigna el artículo delcitado Código, sin que «trabajar» devenga en una puerta abierta a la explotación o a la

123 PPPPP. R. R. R. R. Rosanvallon, osanvallon, osanvallon, osanvallon, osanvallon, «La Nouvelle Question Sociale, repenser l’État-Providence»,Seuil 1995,p 136-139.124 Ver documentación recogida por Cristiano Morsolini, Cristiano Morsolini, Cristiano Morsolini, Cristiano Morsolini, Cristiano Morsolini, «Los colores de la Alternativa, experiencias de ciudadanía activa en Perú

y Latinoamérica para construir otro mundo posible», , , , , Lima, 2004.....


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postergación o cancelación del ejercicio de otros derechos del niño que dicen referenciadirecta a salud, educación, juego, descanso, etc.125

1.1.1.1.1.44444----- Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación

En realidad lo que se ha dado en llamar Teología de la Liberación, es un acto segundoque viene luego de una larga historia de identificación de algunos sectores de creyentescristianos con los pobres del continente. Y es larga historia, pues desde los inicios de laevangelización de estas tierras, hubo voces que no reprodujeron acríticamente eldiscurso que llegaba del occidente. La realidad interpeló a misioneros y los retó areentender el Evangelio desde la novedad, el misterio- en su acepción más densa demanifestación, de revelación- que representaban las poblaciones indígenas comoexpresión de ser humanidad sobre la tierra, como relación con el mundo circundante,como heterogeneidad en armonía con cosmovisiones que diferían sustancialmente dela cosmovisión occidental.126 El desencuentro cultural, étnico señalaría buena parte delas aberraciones cometidas contra los indígenas. No todo fue conformismo, hubovoces, pocas- pero fuertes, minoritarias, siempre polémicas- que se han venidoreivindicando lentamente en la historia.

Es en este surco que cristianos a lo largo del continente han entendido su fidelidad aJesucristo desde su fidelidad a los pobres, a los explotados, a los marginales, a lossometidos, a los negados por los poderes. De esta praxis significativa , nace aquelloque en los sesenta encontraría en la expresión «teología de la liberación» una manerade sintetizar y de abrir horizontes para la vida de fe de millones de seguidores de Jesús.Pero en realidad eso de teología de la liberación se acuña en un continente donde losmovimientos de liberación nacional habían marcado la necesidad de una auténticaliberación de estructuras de poder económico, político, de dominación global que sehabían instalado.127. Lo que llevó a los obispos católicos reunidos en conferencia

125 Ver el enfoque específico de Alain SupiotAlain SupiotAlain SupiotAlain SupiotAlain Supiot, «Critique du droit du travail», PUF, 1994, passim; Dominique Méda,Dominique Méda,Dominique Méda,Dominique Méda,Dominique Méda, «Le travail. Une valeuren voie de disparition», Alt-Aubier, Seuil, 1995", passim; V V V V V.Santuc, .Santuc, .Santuc, .Santuc, .Santuc, «Trabajo y Ocio», en Rev.Páginas, 1995.

126 Ver Enrique DusselEnrique DusselEnrique DusselEnrique DusselEnrique Dussel, «Les Evëques hispanoamericains, Défenseurs et ávangélisateurs de l’Indien: 1504-1620", Weisbaden: Steiner,1970; «Historia de la Iglesia en Amárica Latina:Coloniaje y liberación, 1492-1972», Barcelona, Nova Terra, 1974; J.B.LJ.B.LJ.B.LJ.B.LJ.B.Lassegueassegueassegueassegueassegue,«La larga marcha de de las Casas», CEP, 1974; Nathan WNathan WNathan WNathan WNathan Wachtel,achtel,achtel,achtel,achtel, «La vision des vaincus- Les Indiens du Pérou devant la Conquéteespagnole: 1530-1570», Paris, Gallimard, 1992; J.M.Aubert et alii,J.M.Aubert et alii,J.M.Aubert et alii,J.M.Aubert et alii,J.M.Aubert et alii, «1492-1992, Conquéte et Evangile en Amérique latine,Questions pour l’Europe aujourd’hui», actes du colloque, Lyon, Profac, 1992; Bruno VBruno VBruno VBruno VBruno Van der Maatan der Maatan der Maatan der Maatan der Maat, «L’Eglise et les autres: les indienset les noirs au hérou, XVIéme et Xxéme siécles», Lyon, Profac, 1994.

127 Es lo que Gustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo GutiérrezGustavo Gutiérrez en el segundo capítulo de la obra fundacional de la teología de la liberación, llama, «el tema de laliberación en una perspectiva teológica», CEP, 7ma ed, p.108-113; conviene recordar que desde años atrás grupos de sacerdotes enpaíses como Colombia, Argentina, Perú, habían constituido organizaciones que recogieran su voz al lado de la voz de los sectores debase con los que desarrollaban su labor ministerial. En Bolivia, se trató de una composición ecuménica del movimiento ISAL; sobre elpunto ver, YYYYYoung Hyun Jooung Hyun Jooung Hyun Jooung Hyun Jooung Hyun Jo, «El papel del grupo sacerdotal ONIS en la transformación social y eclesial peruana, durante el períododel gobierno militar de Velasco Alvarado:1968-1975», tesis de maestría, UNAM, 2003.

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latinoamericana en Medellín en 1968 a referirse a la violencia institucionalizada contralos pobres y a ubicar en esa denuncia, en esa lucha por la transformación radical, laposibilidad de la sobrevivencia de la fe, la posibilidad de una nueva evangelización delcontinente, la condición de fidelidad al Evangelio. Sin fidelidad a la causa de los pobres,no se podría aducir fidelidad en la fe. La iglesia latinoamericana, entonces, haríasolemnemente parte de su credo, de su profesión de fe, la opción por los pobres.

Ya desde el Concilio Vaticano II se había adelantado una consideración nueva de la vidamaterial -ciudad terrestre la llamará la Gaudium et Spes- y por allí se recogía lo queteólogos habían ido sintetizando de los movimientos y organizaciones de trabajadores,incluso no cristianos y no creyentes. Se acogía así el discurso de la JOC y se abría unarenovada teología y espiritualidad del trabajo. La Laborem Exercens de Juan Pabo IIencararía directamente esta relación entre trabajadores, solidaridad organizada fidelidada Cristo y concepto de iglesia.

Discursos como los del Manthoc desde mucho antes de la Conferencia de Puebla en1979 y de la encíclica Laborem Exercens- en las que sin embargo la infancia no estenida en cuenta como tal y distinguiéndola de la generalidad pobre, explotado, oprimido,marginado, etc.- asumen aquello de la valoración crítica del trabajo, la emergencia delprotagonismo y de la participación que se encamine al desarrollo de la condiciónprotagónica de los pobres, incluidos formal y explícitamente los niños, niñas yadolescentes trabajadores. Y es que la valoración crítica del trabajo refiere en primerlugar a una mirada de los sujetos, de las personas y desde allí una crítica de las condicionesperversas en las que las actividades destinadas a la producción de la vida material yespiritual se deben desarrollar. Por ello que no se podía tener una posición «abolicionista»en el sentido de hacer incompatibles en sí misma la vocación creadora de vida con lacondición de ser niño o niña Es que así entendido, el «abolicionismo» no puede servertebrador de un proyecto histórico de liberación en nuestra sociedad. Por elcontrario, se creaba el imperativo ético- y radicalmente evangélico- de combatir dichaperversidad atentatoria contra la dignidad del niño, de la niña y de todo ser humanomás allá de la edad. La posición abolicionista sin más, lo que pretende es «tirar el aguasucia con el bebé».

Podemos entonces comprender mejor por qué ésta es una herencia preciada que elManthoc ha sabido recibir de la JOC y desarrollar con acentos propios, con reflexionesque han descubierto dimensiones que desde la infancia habría sido impensado hacer,


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habida cuenta de los sentidos comunes instalados sobre la infancia trabajadora y hoyreforzados por la multimillonaria campaña abolicionista a nivel mundial.128

1.51.51.51.51.5- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados

Es en el contexto social, económico, político de cambios significativos descritos que,conjuntmaente con la dinámica de los sectores más comprometidos con las organizacionesy colectividades populares, que se va amazando eso que se dio en llamar en las finales dela década del 60, el protagonismo popular.

La matriz existencial la debemos ubicar en las comunidades de los movimientos cristianoscomo los de la juventud estudiantil, trabajadora y grupos de profesionales que fueroncontribuyendo a una lectura y análisis de la compleja realidad con el apoyo de las cienciassociales en sus avances y cuestionamientos más pertinentes de entonces.

El discurso político movilizador que levantó el gobierno de militares, estaba centrado,desde lo social, en la participación. Se buscaba una democracia participativa; se crea elsistema nacional de movilización social, Sinamos. Las comunidades de cristianos inspiradosen los postulados del evangelio desde la manera de vivirlos y entenderlos que la teologíade la liberación ofrecía, tuvieron una presencia activa, inteligente y sobre todo sostenidaen el tiempo, es decir mostrando que una opción basada en la convicción y en la propiafe, dotaba de coherencia y de fidelidad más allá de las modulaciones idológicas o políticasde carácter circunstancial que se daban. Por ello más que hablar de participación- lo quehabría dado pié a que se asimilara la corriente de teología de la liberación de estascomunidades como asumiendo el discurso oficial de los militares- hizo que se acuñaraaquello de «estamos asistiendo a la emergencia del protagonismo popular en la escenasocial y política del país».

Pero no se trata sólo de una distinción en lo semántico, sino de una concepción distinta,de un paradigma que permitiría inscribir los discursos de participación en un horizontenuevo. La novedad está en el contenido de fenómeno social del protagonismo, de sucarácter en primer lugar colectivo y en su visibilidad e incidencia social y política. Por ello

128 Ver David M.Smolin,David M.Smolin,David M.Smolin,David M.Smolin,David M.Smolin, «Conflict and ideology in the international campaing against child labour», en Hofstra Labor and EmployementLaw Journal, 1999, artículo interesante en cuanto levanta las tensiones reales que la cuestión suscita:»The linkage of child labour standardsto world trade, by contrast, can be viewed as a form of neo-colonialism intended to further impoverish the South in relation to the North»,o lo que llama abolición total versus abolición parcial con regulación; «No concise definition exists within the ILO conventions. Term«labor» is used broadly in ILO documents to refer to labor, work, or activity, and hence is so broad as to be virtually limitless» p.5;A.Invernizzi, Brian Milne, A.Invernizzi, Brian Milne, A.Invernizzi, Brian Milne, A.Invernizzi, Brian Milne, A.Invernizzi, Brian Milne, op.cit., passim.

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no se trata de cualquier participación, no se trata de cualquier liderazgo, no se trata decualquier empoderamiento individual o de pequeño grupo. Sin embargo, esto noequivale a decir que se tratara de una categoría perfectamente definida en sus bordesconceptuales. Pero decir protagonismo de sectores emergentes en la sociedad peruanaequivalía a reconocerse como parte de un vasto movimiento por el reconocimientocomo ciudadanos, como actores con derechos, con dignidad, con afirmación deautonomía. Y si bien no existió entonces afán alguno por tener una especie de definiciónde la categoría conceptual «protagonismo», también debe recordarse que dichaexpresión evocaba con nitidez el mundo de experiencias, de vivencias, de intereses yde aspiraciones que ella evocaba. Podemos decir que ni siquiera surgió la pregunta ¿yqué es eso de protagonismo? Quizá el pretender una definición habría empobrecidoel universo de dimensiones que movilizaba.

Este es el contexto general en el que el movimiento de niños trabajadores encontraráinspiración y creará sus propias intuiciones; pero además al que iría haciendo su contribuciónparticular. Tanto en el campo de las comunidades cristianas como en lo que refiere a laeducación popular, la experiencia de treinta años de organización de NATs se ha venidoenriqueciendo y ha enriquecido la herencia cultural que recibiera. No obstante, hasta lafecha no se ha elaborado una reflexión teológica129 que desde la corriente de teología dela liberación, asuma la infancia. Mientras tanto ya van quince años de CDN que bienpodrían haber incentivado con mayor fuerza una renovación de los paradigmas teológicosdesde infancia130. Quizá una de las contribuciones de la corriente de la llamada educaciónpopular en los años ochenta haya sido precisamente la de incluir a los niños y niñas comosujetos de la educación popular.131 En efecto, las corrientes más representativas deeducación popular estuvieron concentradas en el tema del analfabetismo, de adultos yadultas analfabetos; o bien se priorizó un abordaje de lo que se dio en llamar la educaciónno formal, no escolarizada; precisamente por ello los niños y niñas quedaron al margende los discursos de la educación popular. Si a esto añadimos los enfoques másmarcadamente políco-ideológicos de los que se revistieron algunas corrientes de educaciónpopular, podemos con mayor facilidad comprender por qué los menores de edad noconcitaron la atención de los educadores, promotores y teóricos de la educación popular,finalmente también deudores de las representaciones sociales que mantienen a la infanciaun tanto al margen de asuntos tradicionalmente reservados a otras edades.129 Ver Patrick O’Donoghue,Patrick O’Donoghue,Patrick O’Donoghue,Patrick O’Donoghue,Patrick O’Donoghue,«Hacia la teología latinoamericana de los niños» texto inédito de 1996.130 Ver Judith EnnewJudith EnnewJudith EnnewJudith EnnewJudith Ennew, P, P, P, P, Paul Stephensonaul Stephensonaul Stephensonaul Stephensonaul Stephenson, «Questioning the basis of our work.Christianity, Children’s Rights and Development», TearFund,

2004.131 Para el caso peruano, se enfatizó aquello de «educación popular dentro y fuera del aula», con lo cual se abría hacia la escuela lo que

surge al margen de ésta como es la llamada educación liberadora de Paulo Freire y al introducirla en la escuela se confronta con niñosy adolescentes incluyéndolos como sujetos de la educación popular.


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1.61.61.61.61.6-»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentes-»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentes-»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentes-»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentes-»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentestrabajadorestrabajadorestrabajadorestrabajadorestrabajadores

a.- En la normativa internacional.

En los años setenta, nos encontramos con discursos formales y prácticos de muydistinta como contradictoria factura. Ya en 1973, la OIT cuenta con el Convenio 138sobre la edad mínima de admisión al trabajo. Convenio que tardaría casi treinta añospara lograr imponerse a los Estados. En efecto, en 1995 cuando se lanza la iniciativa delo que llegaría a ser el Convenio 182 sobre la eliminación de las peores formas de«child labour», apenas si una minoría de países a nivel mundial y de nuestra Región,había aprobado el anterior Convenio 138.

Lo más probable es que en los 70, la cuestión de niños y niñas en el mundo deltrabajo, no había logrado movilizar al ámbito internacional como luego lo haría en los90. Y es que no son ajenos a estas campañas, los intereses económicos de la nuevaconfiguración del orden económico internacional y el agresivo discurso del mercado ydel comercio que se parapetan en la sensibilidad colectiva frente a los niños en situacionesde abuso, de explotación que objetivamente se dan en el mundo. Esta dramáticarealidad ha servido para dejar en la sombra, intenciones y objetivos que no tienen quever seriamente con una auténtica preocupación por los niños y adolescentes trabajadores.Las cláusulas sociales impuestas como compromiso incluido en pactos económicosinternacionales, el eventual boicott a productos en los que haya intervenido mano deobra infantil,, las nuevas legislaciones laborales, etc, apuntan a sostener una campañapor demás «humanitaria» en su presentación, mas no desligable de otros interesespoco confesables. Es curioso que simultáneamente el mundo se concmueve por elininterrumpido tráfico de niños, la explotación sexual comercial, el negociado deórganos, los miles de menores de edad involucrados activamente en conflictos bélicos.Pero para nuestro caso regional, tanta campaña contra el trabajo de menores de edad,no tiene efecto significativo en la reducción real de la pobreza que no deja de crecer yagudizarse. Consideramos entonces que el «trabajo infantil» no puede ser abordado almargen de las grandes coordenadas mundiales de la exclusión y de los mecanismos dela nueva explotación global. Una de las estrategias de organismos como la OIT, ha sidocaricaturalizar el fenómeno en la medida que realidades lacerantes se han presentadocomo el prototipo del trabajo infantil a secas y universal. Es lo que se ha dado en

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llamar la asiatización del trabajo infantil, colocando situaciones de esclavitud y deverdaderos crímenes contra la dignidad como el patrón sobre el que hay que leerrealidades no sólo descontextualizadas sino heterogéneas y cambiantes.

Lo que subyace a este discurso, o a discursos similares, es un aire patologista, es lograrconsensos vía el shock del escándalo, de lo extremo y evidentemente inaceptable sialgo de reserva humanitaria nos queda. Pero además, se tiende a descolgar el discursosobre niños trabajadores, de un abordaje que lo encuadre en el contexto global de lastendencias económicas y políticas que son hoy hegemónicas.

b.- Involucrar a la sociedad civil en la lucha contra el trabajo infantil

En realidad, en los años 70 y 80 fueron contadas las organizaciones de la sociedad civilque estuviesen realmente comprometidas con lo que propugnaban algunos organismosinternacionales. Lo que dominaba era una actitud caritativa, de compasión, de asistencia;los análisis eran más bien genéricos, algo psicologizantes y las propuestas de respuestagiraban en torno a la penalización, a la institucionalización e internamiento y a evitar elriesgo que subyacía en las experiencias de trabajo. Ello explica cómo el lenguaje mismotraducía esta manera de representarse el fenómeno. «Trabajo prematuro», «infanciaperdida», «adultización temprana», «niños sin infancia», «niños explotados», «infanciaabusada», «niños con responsabilidad de adultos», «niñas esclavas», «menores encircunstancias de riesgo», « menores en circunstancias especialmente difíciles».

A través de estas expresiones, puede adivinarse con facilidad el tipo de prácticas socialesque se derivan; las de corte paternalista, las de carácter asistencialista, las de inocultabletendencia penalizdora, todas ellas bajo el paradigma de la peligrosidad revestido de«protección».

En general, pocas eran las ONGs que se dedicaran, en ese tiempo, de forma centrala la cuestión del mundo de los niños trabajadores. Relativamente escasa era lainvestigación y las publicaciones académicas sobre el tema. Se requería entonces venderuna imagen del fenómeno como problema, como una real amenaza para el desarrollode la sociedad, del país. Argumento recientemente enfatizado por la OIT en suspropuestas a parlamentarios:


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«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuencia«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuencia«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuencia«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuencia«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuenciasino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. sino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. sino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. sino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. sino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. Los niñosvíctimas de las peores formas de explotación, con poca o ninguna educaciónbásica, serán adultos analfabetos con algún impedimento físico o mental,virtualmente sin perspectiva de escapar de la pobreza en la que nacieron ni decontribuir al desarrollo de la sociedad»

«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,incluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende enincluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende enincluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende enincluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende enincluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende engran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,gran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,gran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,gran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,gran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,especialmente sus peores formas»especialmente sus peores formas»especialmente sus peores formas»especialmente sus peores formas»especialmente sus peores formas»132132132132132

Tanto la creación del programa IPEC, como la Marcha Global contra el Trabajo Infantil,instituciones que acompasaron la campaña del Convenio 182, involucrarían a un númerosignificativo de ONGs, algunas de ellas, como en el caso peruano con dificultades definanciamiento para sus programas, terminarían entrando al mundo del trabajo deniños y niñas como una forma de aliviar también presupuestos escasos para susinstituciones. Nada de esto es cuestionable, nos parece, con tal que no hayan perturbadola transparencia de las opciones institucionales de origen.

Finalmente, las organizaciones sindicales, mantuvieron un discurso muy vacilante, y enese sentido, ambiguo y con frecuencia impredecible. Es el caso de la CGTP de Perú,que no obstante su orientación no liberal ni social demócrata, termina, desconociendosu tradición de principios del siglo pasado, plegándose a las campañas internacionalesabolicionistas, como recientemente lo hiciera igualmente el Sutep, sindicato deprofesores.

En realidad el discurso es el mismo y la única variable consiste en llamar erradicación,eliminación o prohibición a lo que antes se llamó «abolir», pero estos eufemismosmantienen intacto el proyecto social, político, económico y de colonización culturaldel discurso abolicionista.133132 OIT, «Erradicar las peores formas de trabajo infantil», Guía práctica para parlamentarios, N.3-2002 Negritas del original.133 Sin embargo, ésta no es una posición aislada; las grandes federaciones sindicales internacionales han pactado con los empresarios, los

gobiernos y la OIT en contra de los NATs a nivel de casi todos los países; pero esto tiene historia que la precede, basta ver FlorenceFlorenceFlorenceFlorenceFlorenceLoriauxLoriauxLoriauxLoriauxLoriaux, «Enfants-machines, histoire du travail des enfants en Belgique aux XIXe at Xxe siécles», Carhop-Evo, 2000, en el que sereivindica que el movimiento obrero cristiano no podía sino participar trazando la evolución de este combate social y político enBélgica, Preámbulo.

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El discurso de los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores representaactualmente una voz distinta que debe encarar, dialogar, confrontarse con estos discursoscada vez más monocordes a nivel nacional e internacional. De esta situación, tambiénlos movimientos de NATs han ido aprendiendo mucho.

Pero se debe considerar dos cuestiones más. La primera refiere a la creación delPrograma IPEC de la OIT, instrumento de intervención directa en nuestros países bajoel objetivo de lograr la «erradicación» del «trabajo infantil» en el mundo, es decir, ennuestros países del sur. De mediocres resultados en la Región, se trata de un programadirectamente vinculado al discurso de la abolición, de la descalificación de todo intentode abordar el fenómeno de menores de edad en el mundo del trabajo, deviene unacorrea de transmisión de una cultura de agresión a la autonomía de los países en losque opera, de las culturas originarias a las que algunos de sus funcionarios califican de«promover, legitimar o favorecer» el «trabajo infantil», haciéndoles causa del trabajode menores. Con ello terminan exculpando a los organismos financieros internacionalesque sí están al origen de la pobreza que se padece en muchos de nuestros países.

La segunda cuestión, refiere a la Marcha Global contra el Trabajo Infantil, cuya perspectivay metodología ha terminado confrontando niños contra niños o generando confusiónentre ellos, cuando no, desconfianzas mutuas.134

Estas dos instituciones son las que mantienen, en algunos lugares, una situación tensa,cargada de formas de actuar que terminan alimentando reacciones que no siemprefavorecen a los propios niños y adolescentes trabajadores, así como a funcionarios y atrabajadores de ONGs.

c.-Dos herramientas de ayer que se siguen utilizando hoy

El derecho y la escuela han servido como las dos armas con las cuales en los paísesdesarrollados tienden a reconocer que han logrado hacer retroceder de forma radical elfenómeno de niños y niñas trabajadores. Tan es así que hoy cuesta aceptar su permanenciabajo nuevas expresiones tanto en el volumen como en las formas de trabajo.135

134 Ver Carolin Callenius, Carolin Callenius, Carolin Callenius, Carolin Callenius, Carolin Callenius, « Verbessern oder verbieten? Kontroversen im Umgang mit der Kinderarbeit» en Entwicklungs-Politik, n.8-9, Mai, 2004, p.22-25.

135 Ver Manfred Liebel,Manfred Liebel,Manfred Liebel,Manfred Liebel,Manfred Liebel, «Niños y Adolescentes Trabajadores en Europa: ¿pérdida o nuevos horizontes de la infancia?» en Infancia yTrabajo, Ifejant, 2003, «Niños y Adolescentes trabajando en Alemania», en La Otra Infancia, Ifejant, 2000, p.137ss y «Niños y AdolescentesTrabajadores en los Estados Unidos», en Rev.I.Nats, n.11-12, p.39-70.


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Bastaría hacer un recuento del proceso de desarrollo de la normativa a nivel de cadapaís para detectar tendencias que gradualmente han ido concretando una legislaciónmenos protectora y más correccionalista aunque se presente con el ropaje de laprotección, pero manteniendo una orientación penalizadota136. Ciertamente que lacuestión legal es fundamental, necesaria, pero insuficiente y la lógica no es la de medidascada vez más severas. Las normas por sí solas no transforman la realidad; son uninstrumento que requiere de otros intervenientes para ser productivo.

La segunda arma ha sido y sigue siendo la escuela. Incluso subyace una grave confusiónentre derecho a la educación y obligatoriedad de la escuela, del colegio. Históricamenteeste sigue siendo el caballito de batalla de los abolicionistas, acentuado por los discursosactuales sobre la competitividad en la era de los conocimientos137 Nadie puede negarel valor de la educación como un factor y componente de bienestar. Pero la escuela ylos estudios apenas si ensanchan en algo el margen de mejores condiciones para enfrentarla tiranía del mercado laboral, pero no hace milagros. En el contexto de la revolucióntecnológio-informática, empiezan a valorizarse otras posibilidades para la educaciónque no pueden ser reducibles a lo que hasta hoy conocemos como escuela, como elcolegio. Nuestros países y más allá de nuestra Región conocen hoy el crecimiento dela población autoempleada, empleada temporal, en la informalidad, en serviciospersonales, etc, formas todas de empleo precario finalmente y muy relativamentesignificativo para la producción de riqueza y acumulación de capital.138

II.- LOS EJES DEL DISCURSO DEL MOVIMIENTO DE NATS

En realidad, señalar los ejes de discursos de los movimientos sociales de NATs nosremite a dos cuestiones. La primera refiere al hecho de que los discursos de los NATsrepresentan una heterogeneidad en su formalización como en los contenidos que enellos se expresan. En segundo lugar, se trata de discursos de una vasta corriente a la que

136 Sea suficiente el título de la ley en Perú sobre «La protección del niño de la mendicidad» y con similar título e idéntica orientación la dePuerto Rico.

137 Ver UnicefUnicefUnicefUnicefUnicef,,,,, «Mejores Escuelas, menos Trabajo Infantil» Bogotá, 1996 y Juan E.Bazán,Juan E.Bazán,Juan E.Bazán,Juan E.Bazán,Juan E.Bazán, «Crítica al Prefacio de mejores Escuelas,menos Trabajo Infantil»en Niños trabajadores, protagonismo y acción social, Ifejant, 1998,p. 129-135.

138 Ver los excelentes trabajos de la Conferencia sobre Trabajo y Educación convocada por el IREWOC en 1999 en particular: F F F F FulviaulviaulviaulviaulviaRosemberg R.FreitasRosemberg R.FreitasRosemberg R.FreitasRosemberg R.FreitasRosemberg R.Freitas, «The participation of Brasilian Children in the labor Force and Education»; Martin Woodhead,Martin Woodhead,Martin Woodhead,Martin Woodhead,Martin Woodhead, «Whatmatters to my parents versus what matters to me!!». The place of Work and School in the Family Expectations and Self-esteem of WorkingChildren», unpublished paper; ver además el trabajo de J.Boyden, J.Boyden, J.Boyden, J.Boyden, J.Boyden, «The relations between Education and Child Work», Innocenti, OccasionalPaper, n.9.

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aportan desde las propias experiencias de vida y su verbalización por parte de lospropios NATs, como aquellos discursos que vienen siendo elaborados en los últimostreinta años por trabajadores sociales, politólogos y en general académicos de lasciencias sociales; estos aportes no refirieron en primer lugar a los niños, sino a sectoressociales más amplios que incluyendo a la niñez, no la destacaron obligatoriamentecomo sector productor de discursos formales a tenerse en cuenta. Lo que sí deberecordarse es que en la medida que los movimientos de NATs fueron consolidándosecomo proceso social y como reflexión exigente, se fueron apropiando y desarrollandociertos aspectos, ahora sí, desde la experiencia particular de la infancia. Es el caso delprotagonismo, por ejemplo. Por ello, puede parecer un tanto petulante referirse a laoriginalidad de los discursos de los movimientos de NATs, como si éstos no fueranparte beneficiaria de lo que otros movimientos y referentes de elaboración teóricahabrían ya venido avanzado. Los primeros ensayos contemporáneos desde la sociología,ya han incorporado aspectos del análisis del discurso, de las representaciones.139

Veamos, brevemente, algunos de los ejes sobre los que se arma el pensamiento y sefunda la acción de los movimientos de NATs.

2.2.2.2.2.1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador

No es paradójico que quienes ven mellada su dignidad, coloquen como finalidad detodo su quehacer y luchar, la cuestión de la dignidad. Precisamente cuando las condicionesmateriales atentan contra lo que se podría considerar como un mínimo necesariopara hablar de dignidad. Y es que no equivocan los NATs organizados cuando finalmenteapuntan a que todo se motive en la dignidad que supone que se les haga justicia. Loque recompone un acto de justicia no es la reparación en primer lugar, sino larecuperación de reconocerse con dignidad en el acto de justicia. Nada de esto esformalmente una abstracción, algo que para nada movilice su indignación ante tantaindignidad cotidiana. Por el contrario, el discurso sobre dignidad empata con lo que losjuristas llaman el bien jurídico último es la dignidad de quien es el sujeto social dederechos.

139 Para el caso specífico de los niños trabajadores, ver el excelente trabajo de Jorge Domic,Jorge Domic,Jorge Domic,Jorge Domic,Jorge Domic, «Las representaciones sociales del trabajoinfantil», Bolivia, 1996; Marta Martínez M, Marta Martínez M, Marta Martínez M, Marta Martínez M, Marta Martínez M, «El Análisis del Discurso (AD), como propuesta teórica y metodológica», nos recuerdaque representa una de las contribuciones más sustantivas a la inteligibilidad de la acción social en el marco de las Ciencias Sociales. Síntesisde múltiples tradiciones, desde la teoría de los ‘speach acts’ (Austin, Searle), la sociolingüística interaccionista (Gumperz, Goffman), lapragmática (Grice), la etnometodologia (Garfinkel) y el Análisis Conversacional (Sacks) o la Sociología del conocimiento científico,el AD ha penetrado con fuerza, cuestionando supuestos básicos y ofreciendo alternativas radicalmente críticas. Sin embargo, no sepretende en este texto trabajar de forma rigurosa aquello que venimos llamando los discursos de los movimientos de Nats.


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Y es que estamos frente al referente ético con el que debierase medir todo acto socialque afecte la vida de los NATs y de cualquier ser humano.

Ciertamente que la palabra dignidad no ha sido recurrente en los discursos de losmovimientos de NATs, salvo cuando se refieren a «trabajo digno». Se trata entonces deuna experiencia que remite a alegría, a saberse respetado, a reconocerse como personay no como desecho de la sociedad; tiene que ver con cómo la sociedad circundante serepresenta a los NATs, pues allí suele experimentar o el desdén o la pena, la compasióno la consideración igualitaria. Eso es algo de lo que ellos suelen entender por dignidad. Setrata de un universo semántico que recoge la complejidad y la riqueza que encierra paralos NATs referirse a su dignidad. En efecto, cuando dejan de ser vistos exclusivamentecomo víctimas y ellos mismos empiezan a mirarse a sí mismos como luchadores de apié contra tanto infortunio, es que la experiencia de dignidad cobra cuerpo en sus corazones.

Probablemente radique aquí cierta reticencia a aceptar que hoy organismos como laOIT prefieran hablar de «decent work», trabajo «decente», en vez de trabajo digno.Decencia pareciera referir a condiones externas que la hagan aceptable socialmente;dignidad parece referir a una realidad más profunda que afecta la interioridad, la identidad,la sensibilidad, la vocacionalidad del ser humano.

La dimensión cristiana encontró en esta veta una expresión laica, secularizada importanteque le abría las puertas de un panecumenismo necesario cuando de los excluidos y de losmarginados se trata. Para muchos niños y niños trabajadores creyentes, el discurso sobredignidad traduce bien su condición de hijos de Dios como gustaba decir a J.Cardijn.

Aquí de anudan los discursos de origen con los que de forma más frontal cobraríanrenovada luz con la Convención al colocar al niño como sujeto de derechos reconocidos.

2.2.2.2.2.22222- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.

Cuando en 1976 se acordó entre los jocistas de entonces dar inicio a una acción militanteque apuntara a la organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores, la primeraintuición hecha exigencia y condición, fue la de la autonomía de la organización respectoa cualquier otra organización de jóvenes o adultos. Una sensible atención a la dimensióncolectiva y organizada, habría precedido una extensión de la autonomía a la condiciónde cada NAT, como ser autónomo, necesitado de un proceso de liberación personalcomo construcción de su libertad.

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Sin embargo, autonomía no significaba ni autosuficiencia ni aislamiento. Los NATsorganizados contarían más bien con una herramienta de interlocución con otros actores.La autonomía era condición para relacionarse con identidad propia, con conciencia yexpresión propia de la misma. La autonomía no sólo entendida como siempre relativa,vale decir en relación a otras autonomías, sino como reconocimiento de otrasautonomías. Este es el núcleo que permitiría más adelante explicitar identidad yautonomía como fundamento del discurso sobre dignidad.

2.2.2.2.2.3- La valoración crítica de su condición de trabajador3- La valoración crítica de su condición de trabajador3- La valoración crítica de su condición de trabajador3- La valoración crítica de su condición de trabajador3- La valoración crítica de su condición de trabajador

Lo señalado en el primer punto se vive de forma paradójica en la experiencia detrabajo en condiciones que con frecuencia considerable son violentadoras del niño.Desde años atrás uno de los lemas de las organizaciones de NATs, expresa de formainequívoca que el trabajo que atente contra la dignidad del ser humano, no puede serconsiderado como trabajo. Esta es además una herencia ancestral en muchas de nuestrasculturas originarias, en las que lo que en el occidente llamamos «trabajo», forma partede los procesos de socialización, de iniciación a la toma de conciencia de la pertenenciaa una comunidad que produce y reproduce sus bienes materiales y no materiales.Trabajo en este sentido tiene que ver con identidad, con una cosmovisióndiametralmente opuesta a la visión del trabajo que la cultura griega y romana tuvieron,pues el trabajo es parte de una ritualidad, de una festividad, de una relación con eluniverso. Por ello que nadie podía sustraerse de esta función en conformidad con sucondición y con su proceso de desarrollo; la edad no era un óbice, era una condicióna tomarse en cuenta, pero no para prohibir; y es que la división social del trabajoestaba inscrita en otra cosmovisión, más compleja y más rica140

«...era imposible que hubiesen vagabundos y mucho menos gente miserable quanduviesen desnudos o hambrientos, pues todo estaba previsto y reglamentadode tal suerte que cada uno valiese por sí, con la sola excepción de los enfermos einválidos a quienes se atendía prveyéndoles de lo necesario de los depósitos delInca»Según el cronista «El Jesuita anónimo»«El Jesuita anónimo»«El Jesuita anónimo»«El Jesuita anónimo»«El Jesuita anónimo»

140 Ver Antonio P Antonio P Antonio P Antonio P Antonio Peña Cabrera, eña Cabrera, eña Cabrera, eña Cabrera, eña Cabrera, «Racionalidad occidental y racionalidad andina: Una comparación» en Rev. de CCSS de la UNMSM,2003, p.47-58; Nelson ManriqueNelson ManriqueNelson ManriqueNelson ManriqueNelson Manrique, «El trabajo que nos trajo la conquista», en Rev.Autoeducación, n., 1992.


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Sin embargo, los profundos cambios en la sociedad peruana, en la producción de lariqueza material así como las transformaciones culturales y en la subjetividad, obligan aconsiderar la realidad que marca las condiciones en las que el trabajo debe ser analizadohoy, incluido el trabajo que realizan los menoresde edad. Pero lo central es saber quehoy por hoy se requeire como nunca antes desarrollar una actitud crítica frente altrabajo. Precisamente porque el MANTHOC hereda una cultura valorizante del trabajo,es que la reserva crítica debe ser aún mayor. Dicha reserva crítica encuentra en elradical rechazo a la explotación bajo cualquiera de sus modalidades y expresiones en eltrabajo, su concreción. Paradójicamente, la valoración del trabajo conlleva la razóncrítica como componente de dicha valoración, en el sentido que nos demanda vigilanciainteligente y sabia, pues lo que está en juego no es la riqueza a la que pueda dar lugarla acción productiva, sino la dignidad del ser humano, de los seres humanos. Valoraciónsin ingenuidad; crítica sin satanización genérica y confusa. La valoración entonces serefiere a la valía humana, personal y social que tiene el trabajo como componente enlos procesos de humanización de la especie y, por ende, el goce de este derecho; lacrítica se refiere al ejercicio del mismo.

«La valoración crítica del trabajo es una exigencia del derecho a no ser excluidosocial, cultural y políticamente. La ciudadanía supone la valoración también dela contribución social como trabajador.Pero la valoración crítica se refiere centralmente a la cuestión de la autoestimae identidad del trabajador. Ambas tienen que ver con el contexto cultural, conel significado que social y culturalmente se asigna al trabajo, a su finalidad, aquien lo ejerce y a las condiciones en que se realiza. Los grandes cambios quehoy conmocionan la dominante cultura moderna del trabajo, desafíanfrontalmente no sólo el status del trabajador, sino la identificación con sucondición de tal y con el trabajo que realiza» tomado de «Algunas premisaspara la reflexión y las prácticas sociales con niños y adolescentes trabajadores»,1996, ed. RRRRRääääädda Barnen.dda Barnen.dda Barnen.dda Barnen.dda Barnen.

Dos cuestiones emergen de esta consideración. Una primera es la reafirmación deltrabajo como un derecho humano, es decir inherente a cada colectivo humano y acada uno de sus miembros. Derecho que para ser ejercido, postula de una regulaciónque impida que devenga en ocasión para una experiencia perversa para la vida de laspersonas. Si el trabajo es un derecho lo es porque es un valor inscrito en el derecho ala vida, con autonomía y con dignidad, con libertad y alegría, con significación social ygratificación personal.

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La segunda cuestión se concreta en el rechazo que los movimientos de Nats hanpúblicamente expresado a que se incluya en el Convenio 182 la «prostitución infantil»como una forma de trabajo, considerada por dichos movimientos como un crimende lesa humanidad en la infancia.

2.2.2.2.2.4- L4- L4- L4- L4- La vocación protagónica de la infancia toda y de cada NAa vocación protagónica de la infancia toda y de cada NAa vocación protagónica de la infancia toda y de cada NAa vocación protagónica de la infancia toda y de cada NAa vocación protagónica de la infancia toda y de cada NATTTTT.....

En el horizonte de las culturas occidentales de infancia, pareciera que la participaciónde la infancia constituya un avance atribuible a la modernidad reciente. En realidad noes así si tomamos como referente otras cosmovisiones, como las andino-amazónicas.En ellas, la comunidad juega un papel protagónico en todo lo que afecta a la colectividad,incluido el territorio y cuanto en él hay, pues todo tiene vida en su visión.

Hablar de vocación protagónica alude a estar llamados a desarrollar aquello que se hadado en llamar el sujeto, el irrepetible, la persona, el ser humano en su radical originalidady particularidad. Por ello el movimiento nacional de niños, niñas y adolescentesorganizados del Perú, MNNATSOP, en su declaración de principios nos dice:

«Artículo 16Artículo 16Artículo 16Artículo 16Artículo 16: Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. ElMNNATSOP es un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir,humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con conviccionesfundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con granimaginación; solidaria con la promoción del protagonismo de los demás»Y antes, en el Artículo 14 Artículo 14 Artículo 14 Artículo 14 Artículo 14:»Consideramos que el protagonismo es un derechode todo pueblo, de todo ser humano y como tales, los niños y niñas como conjuntode infancia gozamos de este derecho y del derecho a ejercerlo»«Artículo 15Artículo 15Artículo 15Artículo 15Artículo 15: Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nosexige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestasque hagamos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida»

Es por ello que desde los movimientos de NATs se ha venido levantando el paradigmade la promoción del protagonismo como un paradigma desde el cual se aborda laprevención, la protección, la participación en un horizonte que les da otro sentido ydireccionalidad. Ahí mismo la provisión debe ser un factor de incentivar el protagonismo,


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la iniciativa en vez de generar una cultura de la dependencia antesala de la legitimacióndel asistencialismo y el espíritu de beneficencia.

2.2.2.2.2.5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad

El contexto en el que tiene origen el movimiento de NATs en Perú, ponía un acentoparticular en la necesidad de la organización como herramienta de visibilidad social, decapacidad de negociación representativa más allá de quienes eran los encargados dehacerla. Esta perspectiva colectiva echa sus raíces en la cosmovisión andino amazónicaen la que el individuo es entendido como comunidad; en efecto runa- lo que solemosllamar reductivamente en la cultura occidental persona- es concebido como productode la pacha o el mapu, en la cultura mapuche. Runa no define una unidad indivisible yautocontenida de cuerpo y mente (cuerpo y alma), sino una red, un tejido de cuerposque involucra lo humano, pero del que participa también lo no-humano: la naturaleza,las deidades andinas o wacas.141 La organización de los NATs aparece entonces comouna necesidad sentida y real, si de alguna manera se pretendía que la infancia trabajadoraemergiera como actora social, organización orgánicamente autónoma de cualquierotra organización, condición ésta para sacar a los niños y niñas del escondite de losenfoques familiaristas que hasta el mismo derecho consagrara.

Pero es necesario señalar que no se trataba sólo de organización, sino que ésta deberíaconfigurarse como movimiento dirigido y representado por los mismos niños y niñasy que fuera de carácter nacional e internacional. Hoy, luego de catorce largos años depaciente labor, existe un movimiento mundial de organizaciones de NATs con presenciaen Asia, Africa, Centro y Sur América.142

2.2.2.2.2.6- El sentido de lo concreto y de lo complejo6- El sentido de lo concreto y de lo complejo6- El sentido de lo concreto y de lo complejo6- El sentido de lo concreto y de lo complejo6- El sentido de lo concreto y de lo complejo

El trabajo con infancia es una labor de no despegarse de lo concreto, de lo cotidiano yde encontrar respuestas igualmente concretas. En el movimiento los NATs han idoaprendiendo que tan concreto como empezar a retomar la escuela, por ejemplo, esel reflexionar sobre por qué retomar los estudios deviene imprescindible para garantizarmotivación que sostenga la voluntad de hacerlo. Es decir, la exigencia de lo concretotiene directamente que ver también con eso que se ha dado en llamar la toma de

141 Ver G.R G.R G.R G.R G.Rengifoengifoengifoengifoengifo, «Niñez y ayllu en la cosmovisión andina», en Huchuy Runa-Jiska Jaque, Concepciones quechuas y Aymaras deNiñez,Pratec, 2003, p.17.

142 Ver documentación sobre el Encuentro Mundial de Berlín de abril del 2004, página web del Ifejant, de Pronats, Italianats y memoria dedicho evento.

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conciencia, la reflexión, la escucha y comprensión, pues más allá de la respuesta eventuala lo concreto inmediato, la reflexión, ese sentido de tomar conciencia, tendrá unautilidad de trascendencia en el proceso de vida de cada NAT.

En el movimiento se cuida mucho que el activismo no termine volviendo a los NATsfuncionales a la situación dada, que la necesidad de mantener actividades, no hagaperder la perspectiva de mediano y largo plazo. Todo ello implica que existan tiemposregulares en los que la información, la reflexión sobre la misma se combine contiempos fuertes de aprendizajes. Bien podríamos decir que lavida de grupo, demovimiento, es un tiempo y un espacio de desarrollo de lo que se ha dado en llamar«filosofía desde los niños».

El paradigma de la complejidad no es otra cosa que el permanente esfuerzo por darsiempre una visión multidimensional a las situaciones que se analizan y a las acciones arealizar. Interesa siempre la dimensión individual, familiar, local y aquella que dicereferencia a la dimensión colectiva, pero además a enfoques desde las implicacionespsicológicas, pedagógicas, culturales, políticas, económicas, etc. que cada hecho devida pueda implicar. Todo esto forma parte del proceso de desarrollo de una personalidadprotagónica de cada NAT y de su organización.

2.2.2.2.2.7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.

No es infrecuente en nuestro medio escuchar el reproche irónico, cómo podemosconsiderar a un niño aún lactante ser un actor social y, peor, ser un actor político. Y esque tendemos a confundir los niveles de conocimiento o mejor de representaciónsocial de los fenómenos. La dificultad que emerge al referirnos al niño, niña comoactor social viene de representarnos la infancia de manera coincidente con lo realconcreto y olvidarnos lo real abstracto para decirlo de una manera un tanto escolástica.Y si a esto añadimos una visión individualizante, sumatoria, agregativa, nos será imposiblepensar y abordar la infancia como fenómeno social. Por ello, y con toda razón, JensQvortrup aborda la infancia como sujeto social y político (1991) y Judith Ennew (1991)refiere al niño como ser competente en abierta crítica a A.Giddens. Ninguno de ellosestá hablando de genios ni de adolescentes talentosos. Es precisamente la experienciade organización y gradual presencia en escenarios públicos de los Nats lo que permitereferirse a ellos como emergentes sujetos sociales de derechos, como ciudadanos, enexpresión hoy devenida casi en cliché, como sujetos políticos portadores de unainterpelación ética. En efecto, su propia condición de trabajar desde el alba de sus vidas


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y en las condiciones, motivaciones y finalidades con las que compulsivamente estánforzados a hacerlo, coloca a la sociedad ante la ética como un cuestionamiento a losproyectos sociales, económicos, políticos y culturales en los que este fenómeno se daen nuestros países. El fenómeno social niños y niñas trabajadores, es un hecho ético enel preciso sentido de interpelar la globalidad de la sociedad.

Pero no siempre fue así. En efecto, referirse al niño, niña como agente, no creó, en lahistoria de la infancia occidental, ningún problema mayor; en el fondo el verdaderonombre del niño-agente era el de súbdito, el de sometido, el de dependiente, el de«protegido», el de menor, el de incapaz, el de incompetente. Esta representaciónsocial era directamente funcional a una sociedad jerárquica, adultista y autoritaria.

Se comprende entonces cómo en tiempos modernos recientes, aludir a la infanciacomo sujeto de derechos, como actor social, como un ser competente, deviene unaexigencia de cambio a todos los niveles trascendente y rica en implicancias personalesy sociales para la familia, la escuela, el Estado, los sistemas o modos de organizacióndemocrática.

Lo paradójico es que, actualmente, este nuevo discurso sobre infancia, que encuentraen la Convención sobre los Derechos del Niño un nivel de consenso jurídico, estambién el resultado a nivel académico- sociológico, psicológico, jurídico- y en uncontexto contradictoriamente democrático en lo constitucional, pero rígidamente aúnadultista, discriminatorio, marginalizador y excluyente de sujetos como la infancia enlas relaciones sociales, políticas, económicas. Este discurso no encuentracorrespondiente satisfactorio en la práctica. En épocas remotas- aunque bajo un signoinaceptable- había cierta coherencia entre el discurso y la práctica. Hoy esa coherenciaes muy frágil y proporcionalmente insignificante e instaura ética y políticamente uninocultable doble discurso. Sin embargo está lejos de nosotros sostener una visiónapocalíptica respecto a lo que se intenta hacer por la infancia, pero fundamentalmentelo que la propia infancia hace por sí misma, como es el caso de los movimientos deNats.

Hablar de actoría social, pereciera un discurso que se sostenga en sí mismo y sin pisoy trayectoria en y desde el tejido social e histórico. Pero hacerlo desde la conciencia dela marginalidad, cuando no desde la exclusión, se presenta con mayor fuerza comouna osadía o como un atrevimiento, quizá como puro voluntarismo.

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¿Cómo hablar de actoría social en una Región como la nuestra?, ¿cómo hacerlo desdeuna abrumadora mayoría de familias signadas por el machismo, la verticalidad e inclusopor el maltrato y el autoritarismo de adultos?, ¿cómo hacerlo desde una escuela cuyacultura se inspira en concepciones adultistas de la autoridad, de la disciplina y del poderque brinda el saber?. Pero además cómo pretender un discurso que reivindique laactoría social de niños/as y adolescentes en barrios y comunidades urbanas en la quelas organizaciones vecinales están constituidas exclusivamente por adultos? En fin, ni lasiglesias se escapan a esta interpelación, pues en efecto, los niños/as siguen siendoclientela de pastores y agentes pastorales y decimos bien «agentes» y no actores.

Pero paradójicamente éstas son las razones por las cuales los discursos sobre infanciacomo sujeto de actoría social, deviene un discurso necesario para la sociedad y paralos niños/as mismos. La experiencia de casi treinta años de organización de los NATsconstituye un referente que va dando solidez y concreción a discursos que podríanaparecer como creación de la imaginación, pura fantasía.

Sin embargo, ni los niños-as ni adolescentes ni los sectores sociales económicamentedeprimidos han renunciado a seguir ideando imágenes de sociedad deseable, a modosde vida humanizantes, pero tampoco han abandonado la lucha en contra de aquellasimágenes o representaciones sociales que los confinen al mundo de los objetos decompasión y misericordia.

Es por ello que los excluidos, entre los que los niños-as, en particular los NATsorganizados, son un significativo sector por razones de clase de edad y a la que para lasmayorías se añade la condición de pobres, de género y etnia, constituyen un lugarepistemológico, es decir, una puerta de entrada crítica, analítica, de comprensión deldinamismo social, político, relacional que caracterizan nuestras sociedades. Pero estelugar epistemológico no es un mirador exterior a la realidad de los excluidos, por ellomismo es simultáneamente un lugar de encuentro del logos logos logos logos logos y del pathos pathos pathos pathos pathos que vamás allá del reductivo análisis de estructuras y que asume el dinamismo, elcomportamiento, el imaginario, los afectos y las voluntades, el eros eros eros eros eros y el agapéagapéagapéagapéagapépolítico y pedagógico de los actores sociales desde su situación de excluidos.excluidos.excluidos.excluidos.excluidos.

La demanda de los NATs y de otros niños-as por su actoría social y política, es un gritopor dignidad. dignidad. dignidad. dignidad. dignidad. La exclusión, el anonimato, la «privatización» de la infancia vía la negaciónde su condición de actores sociales, inscriben a la sociedad en su conjunto en la sendade su deshumanización. Por ello no se puede desatender sin graves consecuencias, el


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respeto que los NATs y los niños-as en general exigen de su derecho a ser actoressociales, a existir social y políticamente.

Entre situación de marginalidad social y actoría social no hay ni fatalismo ni determinismosocial negador. No hay modo de quebrar la exclusión y marginalidad sino a través delejercicio de la actoría social, política, ética, cultural y económica de los sectores hoy,bajo ciertos conceptos, marginales y excluidos.

Es que el gran reto está en cómo hacer, cómo lograr desde una situación de pobreza,de marginalidad, de exclusión objetiva y subjetiva, salir de «víctima» transformarse en«actor», de samaqueado por el infortunio de una pobreza no escogida ni asumida, enuna personalidad resiliente, en un sujeto, en un actor social y político.

La condición del ser humano como ser educable, nos abre la posibilidad no sólo deafirmar que todo niño es sujeto, es actor, sino que debe aprender a lo largo de su vidaa serlo. Nacemos protagonistas y estamos retados a aprender a serlo en todos losespacios de nuestra vida colectiva e individual. La exclusión no es un justificativo paraabandonar la lógica del reto humano de aprender y desaprender a ser un luchador, unconstructor de por vida de nuestra situación de sujetos, de actores.

Es evidente que hablar de NATs como actores sociales, hoy social e ideológicamentevistos como marginales, cuando no como excluidos, encierra y expresa una utopía, lade apostar a que la última palabra no la tenga ni la pobreza, ni el infortunio sino elesfuerzo de los que la padecen por construir sus proyectos personales y colectivos devida.

2.82.82.82.82.8- P- P- P- P- Preocupación no sólo por los NAreocupación no sólo por los NAreocupación no sólo por los NAreocupación no sólo por los NAreocupación no sólo por los NATTTTTs, sino por toda la infancias, sino por toda la infancias, sino por toda la infancias, sino por toda la infancias, sino por toda la infancia

Desde la fundación del MANTHOC se mantuvo como prioridad a los Nats; de la casino existencia social a la visibilidad organizada y con creciente capacidad de reivindicarsus derechos. Históricamente, en el debate y la reflexión para nombrarse a sí mismos,los NATs decidieron en 1979 llamarse MANTHOC. La «h» de MANTHOC es elresultado de un largo debate, pues refiere a «hijos e hijas» de la clase trabajadora. Conello se ampliaba el espectro, pues incluiría a niños y niñas que trabajaban y que noestaban trabajando aunque su vida y su propia raíz familiar los colocaría, tarde o temprano,ante el reto de trabajar.

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Veinte años después, en 1996, el MANTHOC culminaría un paciente proceso deconstrucción de un movimiento nacional, el MNNATSOP. En el Acta fundacional delmovimiento, con apenas dos artículos, se lee textualmente:»El movimiento hace suyala misión de defender y desarrollar todos los derechos de todos los niños y adolescentesdel Perú». Y en el segundo artículo, «...especialmente de los NATs». Con ello elmovimiento se compromete a no perder el horizonte; los NATs no deben agotar susesfuerzos en reivindicar lo suyo. Tienen la vocación de contribuir y trabajar por lograrque el conjunto de la infancia confluya en un proyecto mayor del que los Nats seanparte significativa.

No se trata por ello de mezclar a medio mundo en una misma estructura; es decir, nose logra esto incluyendo en organizaciones de NATs a quienes tienen una extracciónsocial que no les demanda trabajar en las condiciones y circunstancias en las que losNATs deben compulsivamente hacerlo, con frecuencia. Por ello, es tarea de losmovimientos de Nats entusiasmar a que se conformen organizaciones en las quetengan cabida todos los niños y niñas sin distinción alguna. Sin vocación mesiánica, losNats organizados deben tener su responsabilidad muy en claro al respecto.

Cabe recordar que ésta es una perspectiva que los jocistas de Perú plantearon en elConsejo Mundial de 1975 en Linz, Austria, vale decir, que la JOCI estaba llamada acontribuir con iniciativa propia a que se forjara una organización internacional de jóvenestrabajadores que no colocara ninguna barrera confesional para su pertenencia; que lasexperiencias de las entonces juventudes comunistas no terminaban de satisfacer unencuentro ampliamente democrático y de clase que encarnara el discurso internacionalistade la clase obrera. Esta propuesta no sólo no fue aceptada, sino condenada como unaamenaza a la existencia de la misma JOC.

Y es que no hubo entonces capacidad de entender que se trataba de hacer que elcarismacarismacarismacarismacarisma de la JOC, su mensaje central, no es para los jocistas exclusivamente sinoque tiene la fuerza de fecundar múltiples iniciativas conjuntamente con otros jóvenes,varones y mujeres. No se entendió que una cosa es referirse al carismacarismacarismacarismacarisma y otra cosa espretender incorporar a todos los JJTT a la institucióninstitucióninstitucióninstitucióninstitución JOC, sin sacrificar ninguna desus características y objetivos. Pero 20 años más tarde, el MANTHOC a nivel de Perúconcretaba en el Mannatsop aquello que la JOC no logró para el mundo. Hoy, existeun movimiento mundial de organizaciones de NATs que vienen de reunirse por primeravez en Berlin en abril del 2004. Allí confluyen movimientos y diversas formas deorganización de NATs de Africa, Asia y América Latina. Podemos considerar que el


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carisma carisma carisma carisma carisma de los orígenes del movimiento peruano, MANTHOC, hoy es propiedad yherencia de los niños y adolescentes del mundo en sus intuiciones fundantes y acogiendolas novedades que cada región viene aportando.

Un aspecto que en el caso peruano es sensible, refiere a lo que una de las delegadasdel Manthoc al concluir su mandato expresara:». Me voy tranquila y contenta, porqueel movimiento queda entre las manos de los niños». Y es que para las organizacionesperuanas, el Encuentro de Berlín bajo iniciativa y decisión de las organizaciones deNATs de Asia, Africa y Latinoamérica, constituye el Primer Encuentro Mundial, luegode un largo proceso de «mundialitos». Kundapur fue un encuentro intercontinentalconvocado por un organismo- IWGCL- que si bien fue muy abierto y democrático,no dependía de las organizaciones de NATs y fue financiado por organismos, algunosde los cuales no sólo no compartían nuestra posición, sino que hasta la combatíanabiertamente como quedó demostrado con la aprobación del Convenio 182, lacreación del Programa IPEC y la Marcha Global. Considerar Kundapur como el primerencuentro mundial, no se ajusta al carácter de autonomía de las organizaciones deNATs que en nuestro caso peruano constituye un referente fundamental. Sin embargo,esto no significa subestimar la contribución que los NATs y los adultos que con ellosparticiparon, que los famosos diez puntos de Kundapur han y siguen aportando.

2.2.2.2.2.9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.

Siempre hubo una pregunta que se hacían quienes se interesaban por entender lapresencia de adultos en la organización de NATs. Desde considerar a los adultos ojóvenes adultos como los «directores», «encargados», «responsables», «representantes»de la organización de los niños y niñas, hasta no entender, en el otro extremo, por quési es organización autónoma y los Nats son protagonistas, los adultos debían estarmetidos en una organización que no es de, ni para adultos y menos que no sontrabajadores en similitud con los niños y niñas.

Se debe recordar que la organización fue inicialmente iniciativa de jóvenes y adultos.Se hicieron necesarios diez años para que el movimiento de NATs eligiera su propiadirección nacional en 1986. Proceso largo, pero respetuoso de cómo una organizaciónse va construyendo en base a los ritmos y acentos propios de los niños y niñas yademás hacerlo a nivel nacional. La representación de la organización, suponía unproceso no burocrático de constitución de coordinaciones, de extensión y de definiciónde un cuerpo de delegados surgidos desde la base. Si los adultos hubieran dirigido el

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proceso ellos solos sin partir de cómo los mismos Nats lo iban entendiendo, nohabría sido necesario esperar tanto tiempo, pero además probablemente hoy no seestaría hablando de un movimiento con treinta años de vida y de vida creativa, innovadoray en expansión.

No se quiso desde el inicio hablar de «acompañante», de «asesor», de «promotor»; seprefirió el nombre de colaborador, colaboradora cuya etimología nos remitía a «co-labor», refiriéndose a la labor de parto, a compartir los dolores y las alegrías de ir dandovida a algo nuevo. La conciencia de «fundadores» es un rasgo importante en la identidadhistórica de los MANTHOC y hoy del Mnnatsop también, pues son parte de unanovedad significativa en las culturas occidentales sobre infancia, en ruptura con ellas yretando a repensar no sólo la relación con los niños por parte de la sociedad adultista,sino a entender esta nueva relación como una reformulación del poder tradicionalatribuido al adulto en su relación con las nuevas generaciones.

La vida en los movimientos de Nats es un ejercicio que adelanta el discurso de unasociedad sin discriminación en razón de edades, de saberes, de status jurídicos o sociales.Pero nada de esto obvia las dificultades concretas de este aprendizaje también el elseno de los movimientos de Nats. Como han señalado muchas personas, el riesgo demanipulación, de tokenism, de formas sutiles de influir y de conducir, no son ajenas ala vida cotidiana de los movimientos con sus «colaboradores», pero igualmente con lasONGs amigas o de apoyo. Y es que el movimiento no es una isla en sociedades en lasque esta relación sigue retando discursos y prácticas democráticas y ciudadanas.143

2.2.2.2.2.10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura

Un abordaje no pesimista, una visión no patologista de los NATs conjuntamente conuna cuota de reconocimiento de su dignidad, de de su valoración como capaces y enparticular un trabajo de acompañamiento afectuoso, están a la base de la creación deun clima marcado por una amistad sincera y abierta. Tendríamos que añadir que dichaamistad lejos de favorecer falsas complicidades y complacnecias, constituye uncomponente de la capacidad crítica y rectificadora, necesarias para que la organizaciónno termine siendo un club de amigos y amigas.

143 Ver RRRRRolando Amesolando Amesolando Amesolando Amesolando Ames,«Ciudadanía de los Niños y Adolescentes Trabajadores», en Manthoc, Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores:Derechos, Ciudadanía y Protagonismo, 2000, p.21-38.


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La formación de una conciencia de ser parte de un sector de infancia que lucha porsu dignidad y mejores condiciones de vida para todos, da sentido a eso que essentirse compañeros de ruta de millones de NATs que hay en el mundo.

Ciertamente que una de las contribuciones de los movimientos de NATs puedeubicarse en lo que se ha dado en llamar la pedagogía de la ternura. Vale decir, en unapedagogía que se basa en apostar por el desarrollo y madurez afectiva como uncomponente de todo luchador por la justicia social, por la dignidad, por elprotagonismo de los pueblos. Lo que se escribió desde Nicaragua, «la ternura es lasolidaridad de los pueblos». El amor visto como una competencia necesaria si de unmundo otro queremos hablar. Pero el hecho de que amistad, compañerismo, amorestén confluyendo en la pedagogía de la ternura, no significa que ésta refiera a lainfancia como la edad de la sencillez, de la ingenuidad que nada dicen con conflicto,con lucha, con confrontación, con exigencia, con derechos, con disciplina, con política.La pedagogía de la ternura es en primer lugar, el clima que se intenta se viva en lasorganizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

1.- Consideramos el paradigma del protagonismo protagonismo protagonismo protagonismo protagonismo como articulante del interéssuperior del niño/a.

2.- Asumimos que el paradigma del protagonismo constituye un enfoque que permitecaracterizar y enriquecer diversos aspectos de la actoría social d la infancia y porende como tal debiera ser nuestro punto de partida en las orientaciones prácticaspara el trabajo con niños-as y adolescentes en vistas al ejercicio de su actoría social.actoría social.actoría social.actoría social.actoría social.

3.- Se impone asumir el protagonismo como un auténtico derecho sin discriminaciónalguna.

4.- Consideramos imprescindible iniciar una sistematización de las culturas dominantesde adultez, del ser adulto, de los roles y atribuciones que el adultocentrismoreproduce, sabiendo que éste no se reduce ni a los jurídicamente adultos ni a loscronológicamente tales. Este deviene un factor para enmarcar los discursos sobreactoría social, protagónica de los niños/as y adolescentes.

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5.- Desde el derecho al protagonismo, es necesario repensar los alcances de laparticipación de los niños-as y adolescntes en todo aquello que les concierna.

6.- Contribuir a que las políticas públicas y sociales hagan de la actoría social, de laparticipación protagónica y organizada de los niños-as y adolescentes no sólo unprincipio, sino una exigencia real y concreta en su elaboración, implementación yevaluación.

7.- Contribuir al desarrollo de la organización de los niños-as y adolescentes, a sureconocimiento, a su directa participación y coordinación a nivel local, zonal, nacional,internacional.

8.- Aportar a que la vida personal, los proyectos personales de vida de los niños-asy adolescentes se articulen a un vivo sentido de solidaridad como condición y objetivode la participación protagónica, de su actoría social.

Ser protagonista, desarrollar una personalidad protagónica, devenir un actor social,es tener dignidad y estar en capacidad de amar y ser amado. Este es el legadocultural que la experiencia de casi treinta años de movimientos de NATs nos deja;estos son los ejes centrales de los discursos que hasta hoy sostienen e iluminan elproceso de dichos movimientos, que permiten encarar sus contradicciones yreorientar sus pasos. Responsabilidad de Nats y adultos, es la de contribuir a quedichos discursos teóricos y prácticos se sigan enriqueciendo en su relación con todosaquellos otros que apunten a la dignidad de los seres humanos. Como señala elprofesor Liebel, el derecho a trabajar, la autopercepción de ser sujetos no sólo dederechos-»incumplidos» hasta la fecha- sino sujetos sociales con exigencia de nosólo de participar en lo que concierna a su supuesta protección, sino en la promocióny desarrollo de su condición ciudadana.

9.- Sin ninguna petulancia, podemos afirmar que los discursos de los movimientossociales de NATs, van conformando los referentes de una auténtica escuela deescuela deescuela deescuela deescuela depensamiento pensamiento pensamiento pensamiento pensamiento sobre la materia precisa de niños, niñas y adolescentes trabajadores.Escuela de pensamiento significa que lo sea simultáneamente en la producción deuna nueva subjetividad, de un nuevo, aunque polémico, sentimiento de infancia.Como toda escuela de pensamiento quiere inscribirse en una corriente que elaboradesde las diversas prácticas, aquellas orientaciones y argumentaciones que nutran


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nuevas prácticas sociales en las que la interculturalidad y el encuentro decosmovisiones permita escuchar y comprender las voces de los millones de NATsdel mundo y hacer justicia a sus más humanas aspiraciones e intereses. Pero dosanotaciones se imponen. La primera refiere al hecho que no todas la intuiciones delas organizaciones de NATs y de ellos mismos como individuos logran hacerse caminoy merecer una reflexión pausada y contrastada con otras experiencias y saberes. Esdecir, la academia fatiga para reconocer que el mundo de la infancia trabajadora seatambién un pequeño puquio de agua viva y cristalina; pero además, aunque hanaumentado, son aún insuficientes los esfuerzos y los productos que logren ciertaciudadanía y reconocimiento en las ciencias sociales. La segunda, refiere a que esteesfuerzo, sin embargo, hoy empieza a contar con referentes totalmente nuevos ennuestra Región. No sólo hay científicos sociales que han producido una reflexiónmás sistemática a partir de la vida y los movimientos de NATs- como ManfredLiebel, Giangi Schibotto, Jorge Domic, Jorge Rojas, José Sánchez-Parga, Jorge CastroM, Manuel Castillo O, Jorge Valencia C, Andrea Rossi, Marta Martínez, María TeresaTagliaventi, Judith Ennew, A.Invernizzi, etc., sino que la emergencia desde el 2000de Maestrías sobre Infancia ha involucrado a universidades como la UNMSM y laU.del Centro de Perú, la Politécnica Salesiana de Quito, la Universidad del Externadode Colombia, la San Simón de Bolivia, la de la UCA de Nicaragua y San Salvador ytres otras de Venezuela. La escuela de pensamiento, entonces, cuenta hoy con unaposibilidad de sostenerse y con el reto de tomarle directamente el pulso a losmovimientos sociales de NATs y lograr un aprendizaje práctico y teórico para todosnecesario.

Ciertamente que la ponencia que M. Liebel presentara en París en noviembre del2000, 144 nos invita a un estudio más sistemático del pensamiento que la corrienteque se inscribe en lo que se ha dado en llamar la valoración crítica del trabajo deniños y niñas viene elaborando. Como nos lo indica el profesor Liebel, se trata deun análisis de las mismas expresiones que documentos elaborados por lasorganizaciones de NATs ofrecen al análisis de los discursos. Posiblemente entre el2000 y el 2004, se han elaborado nuevos abordajes sobre el trabajo de niños yniñas, habiendo asimismo tenido lugar el Encuentro Mundial de NATs en Berlín,evento síntesis de largos años de construcción social y coneptual. Esta se mantienecomo una tarea pendiente de la agenda de la escuela de pensamiento desde la viday acción de los Nats.

144 Opus cit., en la Conferencia Internacional «Repenser l’Enfance, le défi des enfants travailleurs aux sciences sociales».

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Varios son los indicadores que señalan cómo el tema del trabajo de niños yadolescentes es fraccionalmente abordado. Entre ellos podríamos numerar laSesión especial sobre infancia del 8 al 10 de mayo en Nueva York y que, en

nuestra opinión, da un tratamiento evasivo al tema y no se logra que la mociónpresentada y defendida coherentemente por los NATs del movimiento MAJET deÁfrica, moción que levante la defensa de nuestras culturas no occidentales y los contextossocio-económicos de grave privación para las mayorías, entre ellas los niños y niñas,los y las adolescentes, los jóvenes.

A nivel nacional, podemos señalar la presión ejercida por organismos como la OIT, suprograma IPEC, la UNICEF y la labor de coordinaciones de ONGs como el Gin queobtuvieron que el Congreso de la República ratificara el Convenio 138 y prepararaigualmente la ratificación del Convenio 182. Los recursos de que disponen algunas dedichas organizaciones, les ha permitido una serie de presentaciones de su posición,finalmente abolicionista, a través de los medios de comunicación, en lo que podríamosconsiderar una verdadera campaña.

Por el contrario, la propuesta de Plan Nacional de Acción por la Infancia para lospróximos diez años elaborado bajo la responsabilidad del Promudeh (cuarta versióndel borrador), mantiene una posición sibilina y de yuxtaposición de enfoques en lo quea trabajo de niños y adolescentes se refiere.

Consideramos que este panorama se añade a un reto tan grande como diseñarpropuestas de políticas sociales que se enmarquen coherentemente en el respeto a losmillones de NATs de nuestro multicultural país y Región y además, a evitar la imposiciónde un pensamiento único que sobre esta materia pareciera ser impulsado desde ciertasopciones institucionales internacionales.

* Notas escritas el 2004

EL TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES:UN RETO A LAS POLÍTICAS SOCIALES.*


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Nos parece fundamental insistir sobre el pensamiento confuso que ciertas traduccionesal español de documentos oficiales en inglés han producido. Así mientras en inglés elConvenio 182 alude inequívocamente al child labor, trabajo inaceptable por lascondiciones en que se ejerce, por el componente de maltrato o de privación delejercicio de otros derechos fundamentales, por el abuso y explotación, en la versióncastellana se reduce a «trabajo infantil» sin más. Esto deja abierto el espacio para queen el imaginario social y en la definición de políticas sociales, se desconozcan formasprecisamente aceptables y positivas para el desarrollo del niño, niña o adolescente. Essignificativo el que importantes ONGs italianas, incluida Mani Tese que tiene laresponsabilidad de la Marcha Global en Europa, hayan suscrito un documento para laSesión Especial, exigiendo que esta distinción sea absolutamente respetada.

POLÍTICAS SOCIALES Y PÚBLICAS SOBRE TRABAJO

En el contexto de globalización, de dominio incontrolado del mercado en las relacionessociales, el avance de una cultura moldeada en la mentalidad neoliberal, en un evidentecontexto de crecientes desigualdades y de profundización y extensión de la pobreza,de modificaciones sustantivas en la legislación social y laboral, en un ahondamiento deldesencuentro entre economía política y políticas económicas, de innegableadelgazamiento del Estado social, el trabajo constituye un reclamo masivo y una exigenciaa la coherencia democrática y política de quienes prometieron responder a este desafío.

Sin embargo es muy cierto que estamos viviendo un proceso, que algunos han llamadode terciarización de la economía, y que nos lleva no sólo a tener hoy un 54% de lapoblación nacional en pobreza, sino a contar con más de un 90% de la poblacióneconómicamente activa en empleos precarios, en autoempleo-no menos precario-en el cachueleo eventual, etc. Todo esto se manifiesta en el cambio de discursos sobretrabajo. Como dice U.Beck, estamos, en el mundo, marchando hacia una sociedaddel trabajo en pleno proceso de desaparición del trabajo. Ciertamente que lo que estádesapareciendo aceleradamente es el concepto de trabajo que la sociedad industriallogró anidar en el imaginario social dominante, en el mundo de las aspiraciones, de lasseguridades psicológicas. Y paradójicamente, trabajar deviene hoy en un gritoincontenible en la mayoría de los países de la Región.

En este horizonte, las propuestas de respuesta están a la deriva luego de décadas deensayo y constatación de los límites tempranos de fórmulas de ocupación temporal enel horizonte de políticas inconfundiblemente populistas.

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Hablar entonces de políticas sociales públicas sobre trabajo de niños, niñas y adolescentesobliga a tener en cuenta este panorama más englobante, por un lado, y por otro, aconsiderar detenidamente las características específicas de esta porción de trabajadoresen la economía familiar. Aspecto que se complica cuando de Lima urbana salimos a lasalturas del Ande o las comunidades amazónicas. De la lectura del informe de la evaluaciónque se hiciera al programa IPEC en sus tres primeros años de vida, se desprende lainviabilidad de una masificación de la propuesta y no por factores «externos» al programa,sino por la concepción misma que le subyace.

Pero hay que reconocer que no tenemos ni de un lado ni de otro un modelo que operemilagros. Pero tampoco podemos aceptar, como algunos pretenden afirmar, que en elfondo las propuestas de los abolicionistas como las que vienen del campo de la valoracióncrítica del trabajo, hay coincidencias que hacen inútil darle tiempo y espacio al debatesobre trabajo infantil. Creemos que los discursos, vale decir, las orientaciones, los enfoques,los valores, las implicancias psicosociales, el tipo de personalidad que resulte, etc., sonmuy diferentes. No basta que los eventos sean similares, lo que cuenta es cómo se vivendesde una prédica abolicionista y cómo se internalizan desde una perspectiva valorativa ycrítica.

TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: ¿UNA TIPOLOGÍADE FORMAS O DE CONDICIONES DE TRABAJO?

En un importante evento sobre trabajo infantil organizado por la coordinadora de ONGsalemanas en febrero de este año y al que participaron una 80 personas de muy diferentesámbitos de la sociedad, el tema que nos convocó fue precisamente el de levantar unatipología de las formas de trabajo de los niños, niñas y adolescentes. Luego de un debateno tan fructuoso sobre el punto, se llegó a la conclusión que era mejor hablar de unatipología de las condiciones, pues sobre las formas…no había forma de ponerse deacuerdo con tantas variables. Sin embargo, quedó evidenciado que al pensar en polìticassociales, en políticas públicas sobre el trabajo de niños, niñas y adolescentes, las grandeslíneas básicas de consenso a nivel nacional e internacional, debían dejar espacio para unamayor especificidad, creatividad y adecuación a realidades que son diferentes.

En una investigación realizada bajo los auspicios de Save the Children Suecia, Erika Alfagemeelaboró una propuesta de objetivos y de medidas de carácter estratégico para políticaspúblicas sobre trabajo de niños, niñas y adolescentes. De su trabajo recogemos algo desus propuestas.


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Elaboración de objetivosElaboración de objetivosElaboración de objetivosElaboración de objetivosElaboración de objetivos

Los niños económicamente activos contribuyen al movimiento de dinero, materiales,productos y otros componentes económicos del sistema de libre mercado. Este sistemaes, según los economistas financieros, la fuerza matriz de la sociedad de hoy. En laeconomía de mercado, la capacidad de los individuos y las naciones se mide por sucontribución económica. Cada niño trabajador quiere tener excito en su obtención deriqueza y por lo tanto ser aceptado como existente en los mecanismos del mercado.

En este sentido los objetivos serán elaborados con la idea de respaldar al niño trabajadorquien constituye una fuerza dentro de la economía de mercado y que debe disfrutar dela democracia, que es un derecho inalienable.

• Fomentar el valor de la solidaridad en el niño en oposición a un sistema que postulael individualismo y la autosatisfacción.

• Controlar en el proceso de globalización las políticas de mercado que convierten alniño en el nuevo consumido.

• Fortalecer la identidad en el niño valorizando su participación protagónica lo cualpermitirá que sea reconocido como persona humana y ser social.

• Respetar los espacios de desarrollo para el niño, en nuestra sociedad, rechazando latendencia a aceptar como válidos los postulados del desarrollo infantil propuestos poraccidente.

• Aceptar el acceso del niño al mercado laboral como una fuerza motriz de la sociedad.

Finalmente, en un Perú que se encamina hacia el reestablecimiento de la regionalizacióny de sus respectivos gobiernos, nos parece pertinente desafiar desde ya la creatividad anivel nacional para la elaboración de Planes de Acción Regional de la Infancia asumiendocomo marco referencial los lineamientos que para el país se hayan consensuado. Unalegislación regional, lejos de fragmentar y dispersar la acción pública, es decir de la sociedadcivil y del estado, puede permitir una mayor participación del conjunto de los actores enla elaboración, ejecución y evaluación de dichos Planes. En materia particular sobretrabajo de niños, niñas y adolescentes, se hace imprescindible que las organizacionesde NATs tengan una real iniciativa en estos procesos.

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Lo que hoy estamos viendo en la mayoría de las ciudades del país es que elnúmero de niños y adolescentes que trabajan, no disminuye, más bien crece y sediversifica. Y esto es comprobable tanto en la costa como en la sierra. Podríamos

decir que las cifras que nos brindaban estudios y diagnósticos incluso relativamenterecientes, son cada vez más conservadoras en relación a la realidad.

Esta simple afirmación, nos confronta brutalmente con las prácticas sociales que enprogramas y proyectos se vienen desarrollando tanto por instancias públicas comoprivadas. Pero también interpela la eficacia de políticas públicas así como del marcojurídico en relación a infancia y específicamente a los niños y adolescentes trabajadores.

Sin embargo, el creciente fenómeno de trabajadores menores de edaddesempeñándose en lo primero que les caiga a la mano aunque se trate de condicionesrealmente inaceptables para cualquier ser humano, constituye una dramática denunciaa las políticas y a los programas de recuperación económica que nuestros gobiernosen la Región adoptan en el marco de las exigencias de la globalización, del cumplimientodel pago de intereses de la deuda externa, de las medidas de lucha contra la pobreza ydel tipo de desarrollo que se pretende alcanzar. El trabajo infantil y sus actualescaracterísticas no es ajeno ni aislable de este contexto.

1.- SER ACTOR SOCIAL EN UN MUNDO GLOBALIZADO

Es evidente que la globalización como fenómeno conceptual y práctico, es hija delcapitalismo y en este sentido no equivale bajo ningún ángulo ético, ideológico, culturalni político al internacionalismo y solidaridad que desde el paradigma marxista se levantó.

En efecto y para referirnos exclusivamente a dos aspectos fundamentales para imaginary concretar cualquier proyecto que pretenda encarar el reto de hacer de la humanidad

* Notas elaboradas el 2001

LOS NATS: ¿CIUDADANOS DE UN MUNDO

GLOBALIZADO?*


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una experiencia de dignidad, las mismas investigaciones patrocinadas por NNUU,señalan que uno de los estragos sociales de la globalización es la pérdida de identidad,el debilitamiento de la solidaridad y el deterioro de la responsabilidad.

Si a esto añadimos la concentración de la riqueza mayor en el mundo en menos de400 personas archimillonarias mientras la pobreza se extiende y agrava en todas lasregiones del mundo, tenemos todo el derecho a preguntarnos por los márgenes y elimpacto reales de la actoría social de nuestros campesinos, mujeres, jóvenes, niños,ancianos. Y lo paradojal es que en medio de democracias políticas formalmenteestablecidas en la Región, la ausencia de democracias sociales y la pobreza gravitannegativamente en el ejercicio de la actoría social de los sectores populares.

Pero no menos paradojal es el hecho de que precisamente en estas tres últimas décadas,una porción emblemática de la infancia, es decir, los Niños y Adolescentes Trabajadoresdel Perú comenzaron a organizarse en torno a cinco criterios básicos señalados porlos jóvenes de la Juventud Obrera Cristiana y que hoy constituyen como una herenciacultural, política y ética de los movimientos de NATs no sólo en América Latina sino anivel mundial.Un primer criterio fue el de que una organización de NATs no debería ser el apéndiceo la sección infantil de ninguna otra organización ni de adultos, ni de jóvenes. Es decirse anunciaba así el principio de autonomía orgánica, elemento fundamental para elejercicio de una presencia social con características y rol específico.

Un segundo criterio fue el que los mismos NATs fueran los responsables y losrepresentantes de su organización, es decir protagonistas al interior de su organizacióny en el espacio público con visibilidad propia. Por aquí se abría paso la afirmación y elejercicio de su protagonismo.

Un tercer criterio señalaba el carácter abierto de la organización al conjunto de NATs,vale decir que debía superarse esa tendencia a que una organización infantil tiene comofinalidad, entre otras, la de atender, brindar servicios a sus socios o miembros al estilode clubes exclusivos. Con este criterio se señalaba que la razón de existir como NATsorganizados es la de contar con una herramienta que permita llegar a otros NATs y noobligatoriamente para incorporarse a esta organización, sino para estimularlos aencontrar sus propias formas de organizarse.

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El cuarto criterio desafiaba a forjar una organización nacional e internacional de NATscomo claro reconocimiento de que el fenómeno de los niños trabajadores no es nilocal, ni regional exclusivamente, sino nacional e internacional toda vez que las causasde esta realidad son de orden global y que las respuestas lo deben ser también. Estecriterio coloca el reto de una seria formación política de los NATs, a una conciencia deciudadanía del mundo.

Finalmente el quinto criterio levantado en 1976 por los jóvenes trabajadores fue el decrear una pedagogía desde la cultura e idiosincrasia de los NATs, evitando así unamecánica transposición de pedagogías juveniles o surgidas de otras realidades culturales.

Podemos ver que estas primeras cinco intuiciones orientativas apuntan a afianzar enlos NATs la vocación y los instrumentos conceptuales y prácticos a ser actores socialesasí como su derecho a la diferencia específica negadora de toda exclusión y desigualdadpor ser niños.

Veinte años, con no pocos errores y fracasos en el camino, han sido necesarios paraque estos principios conocieran una real, aunque insuficiente, concreción a nivel dePerú, de América Latina y el Caribe así como en otros continentes. A esta dinámicahan contribuido muchísimas otras organizaciones y esfuerzos, aportando además nuevosy valiosos elementos. Baste como botón de muestra la participación de los NATSorganizados de Asia, Africa y América Latina y del Caribe en la Conferencia deAmsterdam para Ministros de Trabajo de febrero de 1997, la Conferencia de Osloconvocada por OIT en noviembre 1997, la Sesión de la OIT en Ginebra en junio del98. Y desde la iniciativa propia de los NATs recordemos los cinco Encuentros deorganizaciones de NATs de América Latina y el Caribe145 y los dos Mundialitos conNATs además de Asia, Africa, el primero celebrado en Lima en agosto de 1997 y elsegundo en Senegal en marzo del 98.

En la medida que estas experiencias son expresión real, aunque embrional, de unavoluntad de dignidad reconocida y de no resignación ante el infortunio y la injusticia,podemos decir que ellas son portadoras de aquello que hace de los seres humanosactores sociales, es decir el empeño por transformar las condiciones dadas e impuestas,sea política, social o culturalmente, en ocasión de ejercicio responsable y libre frente alas mismas.

145 Lima 1988, Bs.Aires 1990, Guatemala 1992, Santa Cruz, 1995, Lima 1997.


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2.- HACIA UNA CULTURA DE LA ACTORÍA SOCIAL DE LAINFANCIA

Desgraciadamente seguimos siendo deudores de culturas de infancia que hace de éstaun objeto de cuidado, de protección y de sentimientos y simpatías y antipatías querevelan bien cuán profundas son aún las huellas de visiones que colocan a la infancia enel paradigma de la peligrosidad, en particular si de niños y adolescentes pobres omiserables e trata.

Pero no sólo culturas de infancia, sino en particular, seguimos reforzando, quizá de unaforma más razonable y revestidos de un andamiaje más académico o científico, lasculturas de adulto que sostienen sociedades altamente jerarquizadas por la edad, porel género y la raza. Si bien asistimos a una cierta desmitización del adulto comoportador per se de autoridad, tenemos que reconocer que a niveles políticos y degestión de nuestros países, los adultos por ser tales siguen gozando en relación a losjóvenes y a los niños, de una tarjeta de crédito que los habilita para desempeñarse conlegalidad, con preferencia y hasta con inocultables pero inaceptables privilegios. Larevisión de nuestras culturas de adulto constituye una necesidad y una posibilidad derepensar la vida y la organización de nuestras sociedades enriqueciéndolas con eldinamismo de sectores hoy sensiblemente excluidos, también a causa de la edad y delas representaciones sociales negativas que se han anidado en la opinión común y en elimaginario social a favor de la condición de adulto.

A estas dos cuestiones, debemos añadir las culturas del trabajo en particular en surelación con la infancia. Ciertamente que no se trata de justificar el trabajo cuando éstees compulsivo, ni por razones culturales, ni por la necesidad que genera la pobreza o,como en países llamados desarrollados, por la presión que establece la cultura delconsumismo.

Uno de los puntos más sensibles hoy en el panorama internacional en materia deinfancia, es el de los niños trabajadores. La reciente Marcha Global contra el trabajoinfantil formó parte de la controversia, ya no con quienes de una u otra forma colocaronde forma más interpelante la cuestión de los NATS desde una perspectiva de lavaloración crítica de los mismos desde hace tres décadas, sino de sectores confrontadosen sus programas con la cruda realidad de los niños-as trabajadores y que no hicieronsuya la consigna y los objetivos centrales de dicha marcha. Ello explica por qué en

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Centroamérica se pronunciaran en favor de una marha contra la explotación del trabajode los niños o como en Bolivia, en contra de la explotación económica de los niñostrabajadores. En el caso peruano, el movimiento nacional de NATs organizados sepronunció en contra de esta marcha por considerarla como una marcha globalizadorade un pensamiento confuso sobre trabajo infantil y en ese sentido, podríamos decir,legitimador de formas de exclusión de los NATs como actores sociales y de realesriesgos de invisibilización de la explotación que padecen. Así lo expresaron:». Paranosotros el título mismo de la Marcha Global es tramposo y refuerza la confusión alno distinguir entre explotación, maltrato, abuso, lo dañino,etc, y Trabajo Infantil. Paralos promotores de la Marcha, el trabajo por ser infantil es malo. Además no nossentimos representados por las Centrales Sindicales que apoyan esta marcha. ElMNNATSOP considera que «la orientación global de la marcha responde a una visiónnegativa de los NATs, incapaz de subrayar el significado y valor de nuestras luchas, denuestras vidas. Su horizonte, su espíritu, su actitud y sus estrategias no son los quenosotros tenemos, por ello no participamos de esa iniciativa».

Pero las dificultades para ganar un espacio como actores sociales no vienen sólo deestos factores culturales. También surgen de las limitaciones de las experiencias mismasde NATs organizados, baste señalar la cuestión de continuidad de sus miembros dadoel ciclo de permanencia y pertenencia a dichas organizaciones y lo que esto representapara una real transferencia de la memoria y práctica históricas a las nuevas generaciones;el nivel cada vez más exigente de aportar no sólo generalidades o recordar grandesprincipios o demandas, sino de acompañar todo esto con propuestas viables, etc.

Sin embargo, estas limitaciones no pueden justificar ningún recorte al goce de derechosdel que la infancia es sujeto reconocido por la Convención o otra normativa nacional.

CONCLUYENDO:

Como educadores, comunicadores sociales, voluntarios en la lucha contra todo loque niegue la dignidad de los seres humanos y de los pueblos, estamos llamados acontribuir a quebrar una imagen dolorista de la infancia trabajadora, víctima y victimizadacuando incluso se le quiere hacer causa de la pobreza. No se trata de ocultar el dramaque viven millones de NATs, pero tampoco someterlos a un ocultamiento social ypolítico de lo que ellos vienen haciendo y son capaces de hacer cuando se les valora,se les aprecia y se les quiere. No hay actoría social y protagonismo positivo si no hacen


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experiencia de ser valorados y si no se transforman las representaciones sociales quelos estigmatizan.

Pero si bien esto es necesario, resulta insuficiente cara a la urgencia de políticas públicasy de programas eficientes de atención, protección y promoción de los NATs. Losprogramas con mejores posibilidades de éxito siguen siendo aquellos que no sólocuentan con una activa participación de los mismos NATS, sino que apuntan al desarrollode protagonismo y al fortalecimiento de su actoría social organizada.

Capítulo VLas nuevas generaciones y suderecho a la educación en los

escenarios del S. XXI

LAS NUEVAS GENERACIONES Y SU DERECHO A LA

EDUCACIÓN EN LOS ESCENARIOS DEL S. XXI

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El gran marco en el cual de forma específica nos toca colocar algunas reflexioneses el que se ha dado en llamar escenarios de futuro y en los que la educación estállamada a repensarse y jugar su rol.

Todo ejercicio de elaborar escenarios de futuro es simultáneamente un esfuerzointelectual y espiritual, pues lo que está en juego es combinar las posibles y probablescoordenadas estructurales y el devenir de los seres humanos en dichas dinámicasestructurales. Lo es intelectual porque además quiere ser una construcción realista apartir de los pronósticos que emergen de nuestros diagnósticos. Es espiritual porqueexige imaginarse a uno mismo en el lugar de quienes visualizamos como los sujetos,los actores en dichos escenarios, su manera de pensar, sus aspiraciones más legítimas,el tipo de relaciones sociles que han de establecer, los valores por los que han deregirse, las capacidades para encarar los retos a enfrentar. Lejos entonces de confiar enlo que Platón llamaba los doxosophes, es decir, los «técnicos-dela- opinión-que-se-creen- sabios»1. Esto equivale a preguntarnos y aguzar el análisis por quiénes son hoyentonces los sujetos a educar en las actuales conformaciones sociales, culturales ypolítico-.económicas de nuestros países, habida cuenta de las orientaciones que dichasconformaciones expresan como tendencias que las harán diferentes o las terminaránconsolidando en los escenarios futuros.

La referencia a las grandes coordenadas del mundo actual y su incidencia en el campode la educación, no son apenas una especie de pórtico de entrada para estar a tonocon lo que análisis alguno hoy pueda prescindir si quiere estar sintonizado con la época.Si consideramos la educación como un acto segundo, como una práctica social emanadade y referida a las grandes finalidades de un proyecto social, de una aspiración al cambio,a la transformación de los seres humanos y de su entorno, comprenderemos cuán

* Trabajo encargado por Save the Children, Suecia, 2005.1 Ver PPPPP..... BourdieuBourdieuBourdieuBourdieuBourdieu, «La misére du monde», Seuil, 1993, p.943.

CIUDADANOS Y CIUDADANAS EN LOS ESCENARIOS

FUTUROS DE LA EDUCACIÓN*

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necesario es entonces llegar a consensuar visiones globales de conjunto y hacer elejercicio para señalar las posibles y probables implicaciones que en materia educativapuedan tener.

Lo que sigue es un ejercicio para explicitar algunas de dichas implicaciones y paraevidenciar aquellas que brotan de la misma naturaleza de la educación, entendidacomo tekné, como teoría y como práctica. Es ya un tópico el levantar, cuando de laeducación se hacen análisis de las dificultades por las que sus instituciones y agenciasatraviesan, como la escuela por ejemplo, referir sus grandes límites para responder alas nuevas demandas y exigencias de un mundo tan cambiante. Pero sobre todo,cuando se trata de asumir las grandes transformaciones en la subjetividad de individuosy de colectivos, en los nuevos como desconcertantes cambios generacionales paraquienes ya cargan años en su personal cronología. Pero de lo que se trata no esprecisamente de lamentarse ante tal panorama, sino de entenderlo. Se requiere comonunca una mirada comprehensiva en el sentido bourdieuliano, es decir una dimensiónholística y una actitud de escucha, de auscultación paciente y exigente, amorosa einterpelante. Y es que toda actitud comprehensiva se sostiene en algunos presupuestosepistemológicos. Como lo recuerda el precepto espinoziano, «nada deplorar, no reir,no detestar, sino comprender» como nos lo señala el autor2

Paradójicamente, la llamada era del conocimiento, de las transformaciones tecnológicas,de la informática en el marco de la globalización, han puesto sobre el tapete aquelloque se consideraba coto propio de la educación, vale decir, el mundo de losconocimientos en cuanto factor de integración, de ciudadanía potencial y real. Y esque conocimientos no dicen hoy, en primer lugar, referencia a «verdad», sino a «poder».Y es éste un tópico que debiera articular toda reflexión sobre escenarios de futuroglobalizados. Si hace apenas dos siglos la educación se orientaba a preparar la mano deobra laboral y la clase dirigente, hoy está centrado en la preparación y perpetuación delpoder de los sectores dominantes. Tenemos que reconocer que pretender bosquejarescenarios de futuro no es cuestión de vaticinios, aunque sí de anclaje simultáneamenteen la historia que precede, en la historia de hoy leída desde sus raíces y sus matices onovedades propios. Y es que los escenarios de futuro son hijos de los de hoy que a suvez arrastran huellas de los de ayer. Quizá en nuestra dominante racionalidad moderna,cartesiana y occidental, estos tiempos aparezcan como escindidos unos de otros; perola experiencia nos enseña que si bien nihil novum sub sole, en otras cosmovisiones

2 Ver PPPPP..... BourdieuBourdieuBourdieuBourdieuBourdieu, «La misére du monde», Seuil, p.7, 1993.



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quizá sería más fácil discurrir sobre futuro3. Pero además, plantearse un ejercicio deimaginar escenarios de futuro, es un ejercicio de no-postmodernidad, en la medidaque ésta tendería «la renuncia de la finalidad representa rendirse al presente, a sumediocridad y a sus injusticias. Par los postmodernos no cabe ya pensar en la produccióndel futuro, sino apenas el consumo del presente; no hay más creación, apenas repetición»4

I.- DESDE LOS PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAGLOBALIZACIÓN: LOS RETOS A LA EDUCACIÓN

1.1 -1.1 -1.1 -1.1 -1.1 - La educación: un espacio de lucha La educación: un espacio de lucha La educación: un espacio de lucha La educación: un espacio de lucha La educación: un espacio de lucha por por por por por y construcción y construcción y construcción y construcción y construcción de de de de de utopíautopíautopíautopíautopía

Frente al torbellino de transformaciones, de novedades cotidianas que los nuevosdueños del mundo lanzan urbi et orbi se corre el riesgo de pensar que todo lo anteriorha quedado superado, que los ideales de una modernidad inacabada como lo recuerdaHabermas, ya no son parte de un horizonte entusiasmarse, de un sentido de la utopíacomo realidad material e inmaterial existente, hoy diríamos existente sub especievirtualitatis. Quizá aquí radique, de haberlo logrado, uno de los factores que explicanlas nuevas formas de marginalidad y de reproducción ampliada de la exclusión. Utopíano es voluntarismo ni nostalgia. Hay razones materiales para afirmar que hoy existe,que hoy se expresa, que hoy se concretiza en movimientos sociales, en colectivos desolidaridad, de indignación frente a lo que niega la dignidad. Las grandes transformacionesdel capital, del capitalismo, mantienen y amplifican su originario carácter discriminador,excluyente, incapaz de dar posibilidades de vida en dignidad, ni siquiera de sobrevivenciadigna para las mayorías, aunque referirse al derecho a la sobrevivencia aparezca comouna contradicción, pues no nacimos para apenas sobrevivir5. Sobrevivir deviene elderecho a no morir antes de tiempo. Hoy pareciera que todo aboga por descalificarlos discursos desde y por la utopía, y esto como signo de sensatez, de realismo, detener los pies sobre la tierra. El refrán «más vale pájaro en mano que cien volando»cobra un realismo inusitado6

Pero quienes apuesten por la educación, apuestan por la utopía de un hombre y mujernuevos, humanamente humanos; la educación nos coloca a las antípodas del pesimismosubyacente a quienes predican que éstos no son tiempos de utopías o más sutilmente,que la utopía que hay que abrazar es la que el mercado nos ofrece como espacio de

3 Ver por ejemplo la cosmovisión de los Awuarunas, de los Ajum en la Amazonía peruano-ecuatoriana.4 A.A.A.A.A. D.D.D.D.D. CattaniCattaniCattaniCattaniCattani, «Trabalho e Autonomia», ed.Vozes, 2000, p.24.5 Ibidem,p.10.6 Ver FFFFFranz Hinkelammerranz Hinkelammerranz Hinkelammerranz Hinkelammerranz Hinkelammer, «Crítica de la Razón utópica», DEI, Costa Rica, 1990.

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libertad, de realización personal, de éxito en la vida. Apuntar así a uno delos f ines irrenunciables de la educación, es entrar en la complejidad yconf l i c tua l idad que la búsqueda de a lgo, s iempre embr iona l en sumaterialización, nos plantea. La pregunta que debemos hacernos es si laeducación y las agencias que la concretan están realmente aportando a laformación de motivaciones, expectativas, deseos e intereses que confluyanen una razón utópica dinamizadora de los seres humanos y de los colectivossocietales. La educación asimismo deviene vía las agencias educativas, o encanal de refuerzo y consolidación de sentidos comunes y prejuicios, o enposibilidad de desmontaje de aquellos que han tenido funestas implicanciasen la sociedad y la creación de nuevos y positivos sentidos comunes.

11111.....22222- La educación: de bien social a objeto del mercado- La educación: de bien social a objeto del mercado- La educación: de bien social a objeto del mercado- La educación: de bien social a objeto del mercado- La educación: de bien social a objeto del mercado

La Sociedad Industrial impuso por más de dos siglos su paradigma de sociedad y suconcepción sobre la función de la educación. Este se concretaba en su valor de usoy su funcionalidad al modelo de desarrollo económico y de dominación político-cultural, en muchos casos político militar colonizador.

Con el término de la sociedad industrial y el ingreso en la era post-industrial, entramosen el paradigma de la globalización como lugar epistemológico para la redefiniciónde los grandes fines de la educación y de las formas institucionalizadas de sumaterialización: la informática, la telemática, los grandes medios de comunicación ylas agencias sobrevivientes, como la escuela y la universidad, redefinidas en su rol yen sus alcances. La educación entonces tiende a dejar de ser considerada un biensocial y pasa a ser un botín del mercado. De un derecho que refiere intrínsecamentea la dignidad del ser humano, pasa a ser un derecho entendido a la luz de su significaciónpara el mercado. Heredamos del siglo pasado una educación continental marcada«por la globalización de la educación y la presencia hegemónica del neoliberalismoen educación»7. Es con este paradigma epistemológico con el que hemos ingresadoal siglo XXI. Paradigma hegemonizado por la razón económica, comercial ytecnológica, es por allí que el paradigma se transforma simultáneamente en unparadigma político, cultural y ético que marcará a la educación. Hoy no hay visos deque a largo plazo se pueda revertir la lógica de este paradigma aparejado a la grave

7 C.C.C.C.C. A. TA. TA. TA. TA. Torresorresorresorresorres, «Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo XX» en Paulo Freire y la Agenda de la EducaciónLatinoamericana en el siglo XXI, Clacso, 2002, p.28.



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crisis que en el mundo se percibe en la educación cuando de estándares de calidaddeseable para toda la población se trata. Crisis ha devenido una generalidad, sinmayor evocación de contenido, un truismo ya que puede aplicarse a todo y encualquier tiempo indistintamente; y es que «la idealización de épocas pasadas y laausencia de control epistemológico, en esas elaboraciones, acarrean un alto gradode subjetividad en la apreciación de los hechos»8.

Una de las impresiones generalizadas y reales que se tiene en la Región, es loinmanejable para la población mayoritaria de su situación de exclusión, es decir dediscriminación, de desigualdades flagrantes. Los escenarios de futuro- entendido éstecomo los próximos 25 años- que según algunos expertos no sólo no detendrán sutendencia a acentuar las distancias entre excluidos e incluidos, sino que en la mayoríade nuestros países, la tendencia es a un agravamiento de estas señales dediscriminación social, cultural y educativa. Cabe entonces preguntarnos por lascondiciones no sólo materiales de vida de los potenciales participantes a los sistemasy clientes de las agencias educativas, sino las condiciones subjetivas de las que dependenlos aprendizajes en un porcentaje casi total. Y es que actualmente «...el modeloneoliberal refleja una agenda internacional de investigación e inversión educativa quepredica la privatización como solución educativa, tanto para subsanar las deficienciasde la inversión estatal en educación como para confrontar la crisis fiscal del Estado»9

1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.

El nuevo paradigma retoma una vieja y colonizante idea de la homogeneizacióncultural o uniformización cultural; la cuestión de la diversidad cultural viene a serencarada como la de «diferencias culturales», la misma que facilita una ideología, aúnremozada de cuando en cuando, de la necesidad de apuntar a una cultura idealmentemodernizada y modernizante como condición para superar la marginalidad en queciertas culturas tienen atrapadas a fuertes colectividades en el planeta. Pero comohoy se da una resistencia a esta pretensión, «...se trabaja en esta perspectiva,respetando las «peculiaridades culturales, en la medida que no son un obstáculo a laexpansión de la cultura económica, de la cultura social y de la cultura políticaoccidentales modernas»10. Este mismo paradigma da pie a otra versión que aúnreconociendo la diversidad cultural, aboga por un sistema mundial único que la

8 Ver A.A.A.A.A. D.D.D.D.D. CattaniCattaniCattaniCattaniCattani, «Trabalho e Autonomia», ed. Vozes, 2 edición, p.17, 2000.9 C.C.C.C.C. A.A.A.A.A. TTTTTorresorresorresorresorres, op.cit.p.40.10 Ver Agustí NicolauAgustí NicolauAgustí NicolauAgustí NicolauAgustí Nicolau, «Diversidad cultural intercultural en la era de la globalización», Fundación Ch.L.Mayer, p.11, 2001.

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asuma en su interior. Posición esta de UNESCO y de autores como S. Huntingthonen su obra The Crash of Civilizations11.

Es en América Latina que los zapatistas acuñaron una visión distinta «Un mundo quecontiene muchos mundos», para indicar una relación mutua en que ningún mundopuede pretender ser «el» mundo. Podríamos decir que es por allí que coincidenperspectivas y esfuerzos como los del Foro Social Mundial al apuntar a un mundootro como posible12

1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidad1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidad1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidad1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidad1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidadsocialsocialsocialsocialsocial

Y es que lo primero que sobrecoge al referirse a escenarios de la educaciónen el futuro, es la complejidad del asunto. Son complejos los escenarios, loes también la educación como proceso de cada persona, de cada comunidad,como práctica social, como organización institucionalizada en las más diversasagencias, tiempos y espacios; lo es como relación humana, como conexiónvirtual, como encuentro intergeneracional, como interculturalidad; lo escomo propuesta axiológica, como ofrecimiento de desarrollo social, etc.Es evidente que el paradigma que emerge desde el capitalismo neoliberal e«informacional»13 nos acompañará por tiempo aún imprevisible; en efecto,algunos de sus avances en el campo de la tecnología y los modos de vidaque se van modelando bajo su influencia, son realidades aparentementeirreversibles. Decimos «aparentemente», pues, sin ingenuos voluntarismos,tampoco es que el terreno esté totalmente libre, sin resistencia alguna desdeotros paradigmas humanizantes, alentadores de la dignidad de los humanos,del respeto por el entorno, de un nuevo sentido y significado de la vida enel planeta. Es lo que el mismo M.Castells llama la lógica de los flujos, valedecir, de la comunicación, la misma que sostenida y desarrollada por larevolución tecnológica en el campo de la telemática, conoce desarrollosnunca antes conocidos. Y es que sólo esto, trastoca la vida, su comprensióny el para qué y el cómo de la educación. Si bien la era informática hasimplificado muchísimos aspectos de la vida de las naciones, simultáneamente

11 Ibid.12 Ver en Documentos de Le Monde Diplomatique los aportes del FSM de Porto Alegre, 2002, 2003 y documentos varios del de la India

2004.13 Ver Manuel CastellsManuel CastellsManuel CastellsManuel CastellsManuel Castells, «La Fin du millenium», t.III, passim.



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ha abierto un cúmulo de nuevos retos. El mero hecho de la hiperacumulaciónde información disponible, reta al desarrollo de capacidades de seleccióncrítica y de su uso creativo.

1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes

La cuestión central para nosotros se pone en relación a la necesidad de una radicaltransformación de los paradigmas heredados en materia educativa, en una visióncrítica e innovadora de los paradigmas que se nutren en la cultura capitalista en suversión neoliberal. Y es que referirse a paradigmas educacionales, es ingresardirectamente en la cuestión ética que subyace a los mismos. Sabemos que un discursosolepsista desde la ética no resuelve por sí solo los problemas económicos, sociales,humanos que subyacen a toda labor educativa. Pero igualmente correcto es decirque sin dicha revisión de la ética hoy dominante, tampoco otras entradas están libresde no ser, en cuanto respuestas de más de lo mismo, dejando intocada la situaciónde hoy. Lo que está en juego es el proyecto humano, de humanidad; la cuestiónprincipal es una preocupación por el destino de la especie humana en las próximasdécadas; quizá no sea tanto imaginar guerras de destrucción masiva, de exterminioviolento de la humanidad. Lo más grave es que la exclusión, la relegación a condicionesinfrahumanas de gruesos sectores de la población mundial, equivale a su exterminiosocial, a su insignificancia política, a su relegamiento cultural, a su desaparición comopoblación económicamente productora de riqueza y bienestar. La educación deberáestar preparada para dar su contribución a todo esfuerzo que pretenda establecer,institucionalizar y «naturalizar» la existencia de una humanidad de primera categoríay otra, de ínfima categoría apenas numeraria. Y en este sentido, la educación recobratrascendencia, vale decir, su misión y su labor transcienden lo puntual, lo coyuntural,lo inmediato al encararlos en la vida cotidiana. No habrá humanización sin educación,aunque no toda educación hoy sea gestora de humanización. Sin embargo es innegableque el paradigma dominante esgrime con fuerza un discurso sobre «capital humano»,sobre «capital inmaterial», la «formación de recursos humanos». Lo pertinente esanalizar el contenido y el sentido que cada uno de estos discursos trae consigo.Como bien lo recuerda C.A.Torres al referirse al capital humano, «este modelo estábasado en las teorías económicas neoclásicas que postulan la benevolencia delautointerés. Es decir que los individuos son racionales, que toman sus decisionessiempre en función de un cálculo económico deliberado (aún cuando las decisionesque tomen sean equivocadas), y que la persecución de intereses totalmenteautocentrados resultará, en última instancia, en un beneficio para la sociedad en su

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conjunto»14 Cabe señalar que la ética por sí sola no cambia el mundo, al igual que nobasta el esfuerzo educativo para transformar y revertir la historia. No es realistaimaginar que la ética como cuestionamiento de los proyectos sociales, económicos,políticos, culturales, en una palabra de proyectos donde se juega la dignidad y lafelicidad de los humanos, sea suficiente para asegurar que así sea, por más necesariaque la ética sea. Cuando hoy se levantan discursos sobre la ética, ciertamente degran relevancia, se hace pertinente recordarnos esta verdad de perogrullo.

En relación a la educación suenan músicas similares. Ni una ni otra desligadas de lapolítica y de la economía podrán encarar exitosamente la crisis orgánica de nuestrassociedades latinoamericanas que se expresa en un sucumbir a procesos deuniversalización de símbolos, de discursos, de propuestas homogeneizantes de modosde vida, de sentido común que el tipo de globalización dominante pretendecompulsivamente imponer y seguirá intentándolo.

1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva

Un eje del nuevo paradigma dominante, es la preeminencia de la economía sobrelo político, lo cultural, lo social. De allí que hoy la educación sea terreno privilegiadode los intereses de organismos esencialmente concebidos como organismoseconómico-financieros. En el área de los servicios, conjuntamente con la salud, laeducación destaca por su impacto en la economía a todo nivel. No sin razónJ.L.Coraggio señala que «en la medida en que el Banco Mundial está compuestoprimariamente por economistas y no por educadores, el objetivo final de la políticaeducativa es la eficiencia económica, la lideralización de los mercados y la globalizacióndel capital, todo lo cual lleva a un sobreénfasis en métodos cuantitativos para medirel éxito de una política educativa»15. Las nuevas formas organizativas del capitalconstituyen el soporte concreto para nuevos enfoques, los mismos que incluyen a laeducación.16

Otro eje de este paradigma es la preeminencia de lo cognitivo, de los conocimientos;la era de los conocimientos no es ajena a la nueva función económico-financiera enel marco de la globalización. Pero además fomenta la tendencia a una prolongaciónde la escolaridad- como una muralla de contención de la presión de las nuevas

14 Op.cit.p.33.15 Ibid.p. 40.16 Ver A.A.A.A.A. DDDDD. . . . . CattaniCattaniCattaniCattaniCattani, op.cit.p. 21.



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generaciones en el mercado de trabajo- la misma que, está demostrado, acarrea ensociedades ya escandalosamente desiguales, un efecto desnivelador17 que aumenta labrecha de las desigualdades y no asegura obligatoriamente mejores condiciones parapostular exitosamente a un empleo. Este eje epistemológico hoy instalado, está alorigen de la inflación de ofertas educativas, de cursos de post-título, de diplomaspost-grado, de maestrías, todo ello proporcional, quizá, su devaluación por un lado,y a su creciente carácter meritocrático. Podemos decir que una consecuencia deesta tendencia, es cierta desvalorización de los saberes de la vida, del desdibujamientode la educación de base comunitaria o la reducción de la misma a cuestiones deempleo del tiempo libre, para los que lo tengan. No por nada, todas las reformaseducativas contemporáneas apuntan justamente a una revalorización de dichos saberes,de la comunidad como educadora. Sigue sin embargo de pié la cruda realidad de loque se ha dado en llamar la brecha creciente entre sociedad del conocimiento yexclusión social18

1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.

Otro eje de dicho paradigma dominante es la permanente innovación y cambio deinstrumentos, mas no de sentido.19 Atrae entonces el quedarse simplemente en unareingeniería social que proyecta una falsa imagen de modernización, pero quemantiene los viejos usos y funciones de los modelos. Y de las agencias. Tendríamosque preguntarnos si la globalización en su fase actual realmente ha o no cancelado elpacto social de la modernidad, centrado éste en el sujeto, en una escala de valoresprivilegiante de la libertad y la igualdad ontológicas de los individuaos y en un sentidodemocrático de la vida y gobierno de los pueblos. De ser así, estamos ante otroparadigma que articula el pacto social que subyace a la globalización y centrado másbien en un reconocimiento formal de la igualdad de los seres humanos ante y en elmercado, de valores tales como la competitividad, la eficacia y eficiencia, así comouna aspiración formalmente proclamada a la equidad y a la democracia. Másespecíficamente, en el campo de la educación esto significa el reto de enfrentar lasfracturas culturales producidas en el mundo entero, la imposición de un conocimientooficial aunque no percibido por grandes mayorías como válido, apropiado y necesario.Y es que repensar la noción de conocimiento «implica repensar la noción de poder

17 Ver R.R.R.R.R. FlechaFlechaFlechaFlechaFlecha, «La nueva desigualdad cultural», 1990.18 Ver J. C. TJ. C. TJ. C. TJ. C. TJ. C. Tedescoedescoedescoedescoedesco, «Los fenómenos de segregación y exclusión social en la sociedad del conocimiento y de la información», 1998,

policopiado.19 Ver J.J.J.J.J. A.A.A.A.A. FernándezFernándezFernándezFernándezFernández, «El redescubrimiento de la educación permanente», en Educación XX1, 3, UNED, p.28, 2000.

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y por ende la noción de la democracia y la ciudadanía...»20. Sin embargo, hoycon más fuerza que en la Ilustración, se afirma casi como si se tratara de unaxioma, la educación es una palanca imprescindible para el progreso y un bienen sí misma (ibid. p.24). Pero «el riesgo que confrontamos, ostensiblemente,es que la ruptura del compromiso por la educación pública pueda significar yanticipar la ruptura del pacto democrático en las sociedades latinoamericanas»(ibid. p.26). A esto debiéramos añadir la tendencia creciente a hacer de laprivatización de los servicios como la educación y la salud, la panacea para asegurareficiencia y calidad. La agenda neoliberal sobre educación está basada en elpensamiento de la privatización que adquiere connotaciones de pensée unique.Otro eje, para algunos el más característico de la nueva era, es que estamosante la primacía del eje de revolución tecnológica21. Hay quienes con toda razónseñalan que hay un nuevo rubro de analfabetos, los analfabetos tecnológicos.Pero además acertadamente se plantea que la revolución tecnológica e informáticano es ajena, entre otros efectos, a cierta desestructuración de las edades y a laautonomía total de los escenarios pedagógicos virtuales que escapan a legislacionesnacionales y no están articulados al sistema educativo del propio país22

1.8- T1.8- T1.8- T1.8- T1.8- Trabajo: ética y educaciónrabajo: ética y educaciónrabajo: ética y educaciónrabajo: ética y educaciónrabajo: ética y educación

Quizá uno de los aspectos más afectados por dicha revolución, refiere altrabajo. Se ha producido una transformación radical del sentido y de lascondiciones del trabajo de los seres humanos, es decir, de la función social,espiritual, gozosa del mismo. Es en este campo en el que se evidencia laética neoliberal en el marco de la globalización como uno de los aspectosde mayor impacto en la subjetividad de las personas y en sus condicionesde vida material. Desde varias décadas ya se habían levantado voces alertandosobre los procesos no sólo de deter ioro del traba jo, s ino sobre ladesaparición de sociedades basadas en el trabajo que día a día devenía unbien escaso y que abría inquietantes interrogantes sobre su propio futuro.Podemos decir que el trabajo ha devenido en una mercancía más delmercado. No es en vano que se hable hoy del «mercado de trabajo», libradoa ser un verdadero enigma en el siglo XXI. Se han modificado las expectativasy los valores al transformarse el sentido del trabajo.23 Y es que la cuestión

20 Ver C.C.C.C.C. A.A.A.A.A. TTTTTorresorresorresorresorres, op.cit. p.46.21 Ver M.M.M.M.M. CastellsCastellsCastellsCastellsCastells, «La era de la información:, «La sociedad red»,t.I, «El poder de la identidad», t.II, «Fin de milenio»,t.III, 1997-1998.22 Ver Adriana PAdriana PAdriana PAdriana PAdriana Puiggrósuiggrósuiggrósuiggrósuiggrós, «Educación y poder: los desafíos del próximosiglo», en C.A.Torres, op. cit, p.18.23 Ver Gaudencio FGaudencio FGaudencio FGaudencio FGaudencio Frigottorigottorigottorigottorigotto (org.), «Educacao e Crise do Trabalho, perspectivas de final de século», ed Vozes, 1999.



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del trabajo, del empleo, es la que nos da el termómetro de los niveles deinseguridad, de inestabilidad emotiva, del estado de salud mental colectiva.Los escenarios educativos hoy, están afectados por la creciente concienciade estar educando para el desempleo, para el rápido saberse desactualizadodespués de haber estudiado y haberse capacitado en los sistemas y agenciaseducativas aún vigentes en la mayoría de nuestros países.24 Pero es pertinenteafirmar que la educación desde una perspectiva no mercantilizante, refiereen primer lugar al trabajo y no al mercado.

1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica

Consideramos que una epistemología de la globalización excluyente, nopuede inspirar una educación que tenga como eje epistemológico lodialógico, entendido éste no como apenas algo interpersonal y privado,sino algo internaciones y público, político, que refiera a interaccionismoglobal sin discriminaciones inducidas y desarrolladas sistemáticamente. Y esque lo dialógico está indefectiblemente ligado a las exigencias de lo queH.Assmann llama la nueva epistemología, aquella que subyace y nutre lasensibil idad solidaria.25 Entre otras características y exigencias de dichaepistemología cabría mencionar, por paradójico que parezca, la humildad,vale decir, la superación de toda autosuficiencia o autoimagen de superioridadde la que se desprenda una subestima del otro; una actitud entonces deprincipio que valore al otro como es; una sensibilidad solidaria y exigenteque no escamotee la consistencia conceptual, teórica de los análisis de larealidad y sus implicancias; un gran sentido de apertura, de escucha, dementalidad antidogmática, de pensée unique.

Los escenarios futuros encaran una realidad ya existente y dominante: el«capital busca imponer sus objetivos, su organización y sus prioridades» yarrastra tras él a la educación que reproduce su tendencia a ser funcional adichos objetivos y quedar a merced de la ley del mercado que determinasus finalidades y organización»26

24 Ver PPPPPablo Gentilliablo Gentilliablo Gentilliablo Gentilliablo Gentilli, «Educar para o desemprego: a desintegracao da promessa integradora», ibid. p.76-1.25 Ver «Competencia e Sensibilidade Solidária», ed.Vozes, 2000, cap.8, p.243-268.26 C.C.C.C.C. GermanáGermanáGermanáGermanáGermaná, «Los retos de la UNMSM frente al siglo XXI», 2001, p.9.

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II.- TENDENCIAS Y TENSIONES EN LOS ESCENARIOS FUTUROSDE LA EDUCACIÓN

Si bien en el acápite anterior hemos aludido a lo que podríamos llamar la herencia enmateria educativa con la que hemos ingresado al siglo actual, en esta parte nosproponemos indicar las grandes tendencias y tensiones que encara la educación en elperíodo que se extiende a las dos próximas décadas. Se trata de tendencias y tensionesque derivan, algunas, de las corrientes heredadas, otras, son fruto de las nuevascoordenadas de los escenarios sociales, políticos y económicos previsibles para laspróximas décadas. Entre las tensiones queremos señalar:

2.1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la práctica1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la práctica1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la práctica1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la práctica1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la prácticaeducativa.educativa.educativa.educativa.educativa.

Referirse a la apertura al cambio, implica reconocer que se trata de una tensiónpermanente en la labor educativa. Hoy observamos resistencias que hacen lenta estaapertura al cambio. Los escenarios que se avisoran, exigirán mayor disponibilidad yrapidez. Nos estamos refiriendo no tanto a los cambios que formalmente se dan en elcampo jurídiconormativo, en las propuestas de reformas educativas, en ciertos sectoresde la colectividad académica e incluso política. Estamos considerando la gran masa deteleespectadores, de usuarios de la informática, de padres de familia, de docentes sidel sistema escolar se trata. En todos estos sectores de los llamados sujetos educativos,en la vida cotidiana y práctica, se encuentran bolsones de resistencia, de reticencias alos cambios que imponen los avances en la comprensión de los procesos de aprendizaje.Y es que la educación forma parte de las grandes transformaciones culturales cuyostiempos y ritmos, no se condicen obligatoriamente con los cambios en el ordennormativo y del diseño y aplicación de políticas sociales.

Así perviven aún resabios del paradigma que considera el proceso de aprendizaje comocuestión de transmisión y recepción. Paradigma éste que privilegia la enseñanza y lapreocupación por la asimilación individual. Es real sin embargo que nadie aprende porotro, pero en esta visión se termina privilegiando al que trasmite, al que entregainformación, conocimientos. El paradigma epistemológico que subyace se basa en laconsideración de los sentidos como las ventanas por las que entra el conocimiento alorganismo. Aunque de forma algo reductiva, se solía afirmar, «la letra, con sangreentra», o en versiones menos «sangrientas», «memoriza, repite hasta dominar». Y esque desde esta visión, se considera que los sentimientos, la imaginación y la percepción



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intuitiva, carecen de relación alguna con el conocimiento y, además se les desacreditapor ser fuente de irracionalidad»27 Desde un paradigma que considera los sentidoscomo creadores de conexiones con el medio ambiente se abre otro panorama. Todoel esfuerzo educativo cambia de eje, de la enseñanza se desplaza al «aprendente», alsujeto que aprende. Se requiere entonces una nueva comprensión de lo que llamamosaprender, aprendizaje. Esta nueva comprensión incorpora los aportes del insight que esvida y conocimiento; desencadena un abordaje que asume los aportes de las teoríasmás recientes de la corporeidad y lo sensorial en el aprendizaje, en especial laconsideración del cerebro como órgano social, necesitado de estímulos, afecto lo quenos lleva a articular conceptual y prácticamente eros y aprendizaje, eros y producciónde conocimiento; postula entonces el componente del deseo, del placer y de laseducción; este paradigma apunta a la autoorganización, autonomía y autopoiesis enlos procesos de aprendizaje, procesos que hacen inseparables los procesos vitales y losprocesos cognitivos. Por ello más que hablar de acumulación de conocimientos,tenemos que enfocarlos como modificación permanente de los estados generalescualitativamente nuevos en el cerebro humano, lo que Assmann llama la morfogénesisdel conocimiento28. El aprendizaje entonces implica la totalidad de la persona,comprendiendo ambos hemisferios del cerebro que combinen lo lógico y lo intuitivo,el intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado29 .

Pero en realidad, las resistencias tienen su origen en las culturas instaladas sobre el seradulto, el ser joven o el ser niño o niña. Y es que esto tiene que ver con las relacionesde poder en la sociedad. En efecto, la emergencia de nuevos enfoques, nos plantea lacoherencia en la práctica con las orientaciones que de ellos se derivan, en la redefiniciónde roles. No es sólo la inercia o la falta de imaginación que pueda estar al origen de losobstáculos al cambio; está la redefinición de ubicaciones en el orden social, elreconocimiento de la obsolecencia de nuestros conocimientos y de nuestras propiasinstituciones educativas. La gran flexibilidad que los cambios demandan, nos agarraimpreparados, pues la seguridad personal y de colectivos se ve amenazada. Uno de losretos mayores es la formación a la capacidad de ser flexibles sin que ello sea sinónimode oportunismo, de simple sometimiento a las circunstancias o de renuncia a laspropias convicciones e identidades.

27 Ver N.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.Diesbach, «Los retos de la educación en el amanecer del nuevo milenio», La Llave, DH,2002, p.106.28 Op.cit.p.38-40.29 N.N.N.N.N. Diesbach RDiesbach RDiesbach RDiesbach RDiesbach R....., op.cit.p.94.

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2.2.2.2.2.22222- La tensión que emerge de articular la relación personal y la relación- La tensión que emerge de articular la relación personal y la relación- La tensión que emerge de articular la relación personal y la relación- La tensión que emerge de articular la relación personal y la relación- La tensión que emerge de articular la relación personal y la relaciónvirtual en educaciónvirtual en educaciónvirtual en educaciónvirtual en educaciónvirtual en educación

Hoy las agencias educativas o mejor, las agencias que de alguna manera tienen unaimplicancia educativa más allá de que se lo haya o no propuesto, encaran el boom dela comunicación virtual, de la imagen y de los multimedia como formas hasta hacerelativamente poco insospechadas para la acción educativa. Entre estas agencias, está laescuela, la que nos habituó a reducir como natural la relación personal directa como laúnica y válida condición de desencadenar procesos educativos. En realidad la relaciónvirtual tiene la fuerza de su increíble capacidad de impacto en los procesos de entregade información, de panoramas y conexiones de una variedad muy grande. La preguntaes si podemos hablar propiamente de «educación» o de facilitación de oportunidadespara establecer cierto tipo de vínculos y de conocimientos, suscitar ciertos sentimientosy brindar ciertos sentidos y significados a los acontecimientos.

¿En qué radicaría la tensión para la educación? Consideramos que en tres aspectos almenos. En primer lugar en lo que refiere a la cuestión de valores; en relación, ensegundo lugar al énfasis puesto en el autoaprendizaje; en tercer lugar a las relacionesinterpersonales y sociales en general que la educación presupone para contribuir aldesarrollo de la identidad personal y colectiva, para la valoración de la propia cultura ysu intrínseca necesidad a la interculturalidad. ¿Será igual relacionarse virtualmente conel medio ambiente, con el mundo, que hacerlo a través del contacto personal y directo?No es igual, pero no se deben tampoco contraponer como alternativos o que seexcluyan. El reto está en sumar lo que cada una de estas experiencias puede brindar alser humano. «La ciencia moderna, la tecnología y la cultura no son para ser rechazadas,sino que el reto es darse cuenta totalmente de su potencialidad para propósitos humanosy humanitarios»30 Según algunos entendidos, aún no ha concluido el ciclo de altísimainnovación tecnológica que estamos conociendo actualmente. Pero el reto a la educaciónestá planteado: ¿cómo entender y articular la condición individual con lo que podríamoshoy llamar la dimensión social que se desarrolla en los colectivos virtuales?

2.2.2.2.2.3- Educación, Individuo y Sociedad3- Educación, Individuo y Sociedad3- Educación, Individuo y Sociedad3- Educación, Individuo y Sociedad3- Educación, Individuo y Sociedad

La educación es el permanente esfuerzo por asegurar que el individuo sea lo que es ylo que debe llegar a ser31: «..un antiguo problema humano es la distancia entre lo que

30 N.N.N.N.N. DiesbachDiesbachDiesbachDiesbachDiesbach, op.cit. p.107¡¡¡31 Ver B.B.B.B.B. DefranceDefranceDefranceDefranceDefrance, «L’Ecole, une société á réinventer», p.65-67.



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soy y lo que estoy llamado a devenir. Aquello que debo llegar a ser, yo aún no lo soy, puesde otro modo no tendría precisamente por qué llegar a serlo, y no llego a serlo sinoporque de una cierta manera, ya lo soy»32. El autor sin embargo maneja un conceptoestrictamente jurídico de la ciudadanía, es decir, el niño es sujeto de derechos, pero seprepara para ser ciudadano). Como dice Mayordomo algo pasa en la sociedad paraque los individuos anden como andan. No se puede minimizar el impacto de la «razónglobalizadora», económica y tecnológica y su incidencia en la dinámica social y en lavida política; se evidencia un avance del individualismo y un repliegue a lo doméstico ya la privacidad, lo que conduce a una cultura del yo en desvinculación de los proyectospúblicos y colectivos; se percibe una carencia de referentes sociales que entusiasmensin engañar y que encaren positivamente los procesos de desencanto de la politica y ladespolitización de inmensos sectores poblacionales33

La relación individuo-sociedad en cuestión de educación, nos coloca ante la necesidady posibilidad de la negociación educativa sabiendo que existe una histórica dificultadpara la representación adecuada de los sectores socialmente desfavorecidos en lasnegociaciones educativas34. Entre otros, los nudos en los que sectores populares no sesienten suficientemente representados por algunas instituciones mediadoras ointerlocutoras -gremios, sindicatos, colegios profesionales, iglesias, empresarios, etc-podían referirse a la equidad social vía programas de calidad por más compensatoriosque pretendan ser, la cuestión de la educación pública efectivamente gratuita, laparticipación como un derecho y no como una concesión benevolente.

En realidad lo que además está sobre el tapete al referirse a la relación individuo-sociedad mediada por la educación como proceso de socialización y resocializacionespermanentes, es la identidad individual y social. La individualización es hija de lasocialización por paradójico que parezca. Igualmente la autonomía individual es hija desentirse y saberse parte de lo colectivo, de lo comunitario que lejos de ser una barreraa la autonomía individual deviene su condición para que ésta sea factor de desarrollodel ser humano y no mera yuxtaposición de individualidades. Es en esta necesariarelación que el individuo emerge como sujeto y como parte de lo que se ha dado enllamar el capital social, no sólo como un favorecido, sino como un contribuyente alcapital social.

32 En Educquer á la citoyenneté, éd. Magnard, 1996.33 Ver A.A.A.A.A. MayordomoMayordomoMayordomoMayordomoMayordomo, «Democracia y Ciudadanía como retos político-pedagógicos, en L. M. Lázaro, op.cit.p.200-201.

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2.2.2.2.2.4- Cultura, Comunicación y Educación4- Cultura, Comunicación y Educación4- Cultura, Comunicación y Educación4- Cultura, Comunicación y Educación4- Cultura, Comunicación y Educación

La modernización de la educación sólo puede ser consistente si logra encontrarse ysustentarse en la cultura, en la diversidad cultural como recurso; por ello se entiendela exigencia de articular modernización educativa con flexibilidad demandada por lapluriculturalidad de la sociedad peruana. Este abordaje nos permite asumir que cadasector de la sociedad, en particular si conforman parte de las comunidades originarias,tiene sus propios saberes, han elaborado y acumulado se propia filosofía de la vida,etc., de modo que la cuestión del analfabetismo deviene real aunque sólo relativo enuna relación comparativa y en referentes pluriculturales. En sociedades desiguales, deexclusión y de dependencia, en contextos de profundas fracturas culturales, la culturade los sectores que padecen dicha desigualdad e inequidad social, aparecen comoinsignificantes o en retraso. La educación entonces, vía sus agencias, está confrontadacon la siempre delicada dimensión intercultural y su necesidad.

La comunicación expresa la posibilidad de desarrollarse como conjunto societal, deconocerse, reconocerse y valorarse, de aprender unos de otros, de establecer vínculosy relaciones sociales encaminadas al desarrollo humano. En la era de la información, elgran reto de la educación consiste en asegurar la comunicación, en contribuir atransformar la información en comunicación, en encuentro. Sin ello, el aprendizaje, elconocimiento pierde su dimensión y significación más profundamente humanizante.En efecto, como recuerda N.Diebach, «conocer no es sólo un ejercicio técnico. Es unejercicio espiritual, recalca Chris Griscom. Dicho de otro modo, esto incorpora latotalidad del ser humano. Participamos en los conocimientos de una manera holográfica.Para que esto ocurra, debemos tener acceso a nuestra energía espiritual, lo que es underecho humano»35.

Siguiendo esta reflexión tendríamos que enfatizar que el derecho a la educación, hoypor hoy arrastra el derecho educativo al cerebro; la educación en los escenarios futurosinexorablemente está llamada a que todos los sujetos intervinientes conozcan cómofunciona el cerebro a fin de facilitar y mejorar enormemente los procesos de aprendizaje,que los ciudadanos tomen conciencia del derecho que les asiste a ser preparados paraacceder a los niveles cognitivos de un genio y que esto pase a ser sentido común,exigencia generalizada, condición de calidad36. La mayoría de las agencias educativas,

34 Ver J.J.J.J.J. C.C.C.C.C. TTTTTedescoedescoedescoedescoedesco, «Educación y Nuevo Capitalismo en América Latina» en L. M. Lázaro, op.cit., p.55.35 Op.cit.p 101.36 Ver ibidem, p.102-103.



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son aún antagónicas a este abordaje y los directos actuantes –como los docentes de lasescuelas- piensan que eso corresponde a los médicos neurólogos. Enfatizar este enfoqueno puede significar que dicho cerebro no requiera precisamente de otros factores quelo estimulan, lo desarrollan y aseguran que sea un factor necesario en el desarrollo delas dimensiones propiamente humanas de las personas.

2.2.2.2.2.5-5-5-5-5-Globalización, aporofobia y tensión educativaGlobalización, aporofobia y tensión educativaGlobalización, aporofobia y tensión educativaGlobalización, aporofobia y tensión educativaGlobalización, aporofobia y tensión educativa

¿Será que la mercantilización de la educación constituya un inexorable alejamiento desus fines y la fuerce a ser más bien una aliada de la lógica del mercado esencialmentediscriminadora y excluyente? ¿No será que una educación regida por los principios y laética de una globalización neoliberal se torna funcional a la dominación y cómplice de loque A.Cortina llama acertadamente la aporofobia que se evidencia como una tendencia –objetiva y subjetiva- en el mundo?37. La llamada aporofobia no puede tener su origen enlos recientes procesos de globalización. La historia de los pobres38 (muestra cómo en losmás variados contextos sociales, económicos, políticos, la aporofobia ha sido un pesadocomponente de la vida cotidiana de los empobrecidos, de los excluidos. Muyacertadamente la filósofa española, escribe: «la aporofobia está creciendo». Y la aporofobiasignifica la incapacidad de tolerar al pobre. La incapacidad de tolerar y de mirar en los ojosa aquel que está social, cultural o económicamente disminuido a nuestra manera de ver.Esa aporofobia, esa manera que los psiquiatras llaman justamente de un rechazo y de unacuasienfermedad, porque los pobres nos apestan, porque los pobres nos pesan, porquecomo se atrevieron a decir algunos, «si no existiera el Africa» estaríamos mejor en elmundo, desafortunadamente adquiere hoy nuevas y subliminales formas. Este tipo deexpresiones revelan que nuestro corazón de humanidad está todavía cerrado a otrasperspectivas y a otras alternativas de crecer y de madurar como gente. Contexto ésteque hace platónicamente irónico todo discurso sobre la solidaridad como ternura de lospueblos, en feliz expresión de Tomás Borges, sobre amorosiddad; se tornan huecos losdiscursos y llamados a la unidad de los pueblos que conocen de esa aporofobia global.Objetivamente se ha producido hasta cierto punto una globalización de la aporofobiaencubierta en programas de lucha contra la pobreza, la discriminación y la exclusiónincapaces hasta hoy de erradicarlas de la faz de la tierra. Es decir, ha quedado afectado elcampo simbólico , el conjunto del campo relacional, lo que toca directamente a laacción educativa. Es lo que se ha señalado como la «dislocación real y simbólica entre losdiscursos de los maestros y los alumnos que refleja asimismo una dislocación, también

37 Ver El País, 7 de marzo de 2000, p.14.38 Ver por ejemplo Vincenzo PagliaVincenzo PagliaVincenzo PagliaVincenzo PagliaVincenzo Paglia, «Storia dei Poveri in Occidente», Biblioteca U.Resoli, 1994, passim.

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de magnitud, entre los discursos de las nuevas generaciones y las generacionesadultas»39

2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.

La cuestión de la educación apunta simultáneamente a la cuestión de vivir juntos ylo que presupone la cuestión del sujeto40. Entre una y otra cuestión no hayyuxtaposición; aprender a vivir juntos es una condición para la emergencia delsujeto. Y es que la dimensión del vivir juntos constituye el campo de apertura, deinterpelación necesario a la irrupción del sujeto.41 Reconociendo sin embargo quecabe hoy seguirse preguntando por el sujeto que se pretende construir en tiemposde fisura, de fragmentación, «de nihilismo, donde la pregunta por el orden socialno es para nada irrelevante»42. Aceptar esto, significa que es en la necesidad dedevenir sujeto que radica la educación como permanente interpelación ética.Paradójicamente, la acción educativa es «un trabajo de separación, de decolaje sinel que no hay sujeto sino un «moi» perdido en su todo poderío y su total gozomortíferos43. Por ello la educación no puede reducirse a una cuestión meramentede tecnología. El educador, la sociedad educadora es más que simplemente unasociedad tecnóloga, experta en reingenierías sociales44. Tendríamos quecomplementar el acento tradicionalmente puesto en el episteme-determinadosconocimientos- con el epitedeuma-ejercicio de acciones factuales, pero a lo queañadiríamos el thimos y el eros de los que todo sujeto es portador y cultivador enel esfuerzo de cada aprendizaje45. El reto que interpela la desviación cognitivistadominante en algunas agencias educativas, es la necesidad de asumir la dimensiónafectiva, física, corporal, estética y lúdica del ser humano. Si lo tecnológico apuntahacia ello, se le reconocerá como un medio significativo. En realidad los avancesy conocimientos «científicos» llegan a las grandes masas en el ropaje de la tecnologíacomo ciencia aplicada46

39 C.C.C.C.C. AAAAA..... TTTTTorresorresorresorresorres, op.cit, p. 43.40 Ver FFFFF..... ImbertImbertImbertImbertImbert, «La question du sujet, enjeu d’une éducation á la citoyenneté» p. 35 en Eduquer á la citoyenneté.41 Ibidem, p.35.42 M.M.M.M.M. A.A.A.A.A. RRRRRossiossiossiossiossi, «La filosofía política frente al primado del sujeto y la pura fragmentación», en AA.VV, Filosofía Política Contemporánea, Clacso,

2003, p.317.43 Ver FFFFF..... ImbertImbertImbertImbertImbert, ibidem p. 41.44 Ver C.C.C.C.C. G G G G Germanáermanáermanáermanáermaná, «La Racionalidad de las ciencias sociales», UNMSM, 2001, passim.45 Ver WWWWW. P. P. P. P. Peñalozaeñalozaeñalozaeñalozaeñaloza, «Los Propósitos de la Educación», FE del Pedagógico San Marcos, 2003, p. 46; HHHHH.Assmann, Jung Mo Sung.Assmann, Jung Mo Sung.Assmann, Jung Mo Sung.Assmann, Jung Mo Sung.Assmann, Jung Mo Sung, «Competencia

e Sensibilidade Solidäria», Ed.Vozes, 2000, cap. 7, p.226-242, y cap.9, p.269- 281 sobre el impacto sociocognitivo de las nuevas tecnologías.46 Ver Claudo RubiliClaudo RubiliClaudo RubiliClaudo RubiliClaudo Rubilianianianianiani, «La Culture Scientifique», p.52-53, en Éduquer á la citoyenneté.



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No deja de ser un riesgo la tendencia en las agencias educativas a reducir la cuestióndel sujeto a lo que se ha dado en llamar la educación en valores, la educación a lademocracia y la educación a la ciudadanía. El riesgo radicaría en que la educación envalores puede quedarse- en el más puro cognitivismo- en dar a conocer que formalmentehay valores, si así se pudiera casi cosificar los discursos sobre valores.47. Igual cognitivismopuede seguir infectando los discursos sobre educación y democracia, educación yciudadanía. En realidad, se trata de algo más que del logos sobre estas dimensiones dela vida, es decir, de contribuir al desarrollo de las mismas en cuanto areté, en cuanto«virtudes», en el sentido de Aristóteles que son actitudes, competencias, conocimiento,hábitus adquiridos que permiten actuar, pero fundamentalmente vivencias y no valoresveritacionales como con razón los llama Peñaloza48

2.2.2.2.2.7- Educación, F7- Educación, F7- Educación, F7- Educación, F7- Educación, Familia, Escuela y Estadoamilia, Escuela y Estadoamilia, Escuela y Estadoamilia, Escuela y Estadoamilia, Escuela y Estado

Las profundas transformaciones en la estructura familiar tradicional, los modelosculturalmente diferenciados de familia que siempre han conocido nuestras sociedades,obliga sin embargo a tener en cuenta dichos cambios. Hoy la familia configura modelosque deben enfrentar escenarios cambiantes en cuanto a su rol en las condiciones depobreza, de exclusión, en medio de tendencias que van hacia el reforzamiento de lainseguridad, de la necesidad de su papel compulsivamente activo en economías desobrevivencia, vale decir, del deterioro de las condiciones de vida. Pero lo central, esque el rol socializador, educativo, aculturador de la familia, conoce dificultades nuevasy de no fácil solución. Podríamos decir que se requiere repensar las teorías de lasocialización que no siempre han tomado en cuenta situaciones como las que se danen nuestra Región. La CEPAL en el año 1994 señaló varias tendencias en la familia. Allíse indica las tendencias más marcantes como la reducción del tamaño de la familia, eldescenso y retraso de la nupcialidad, las rupturas conyugales, las uniones consensuales,los hogares monoparentales, las familias reconstruidas, etc. Las familias monoparentalesse difunden en muchos de nuestros países. Que las familias en las que se tiene unadolescente a la cabeza, a veces no acompañado o no acompañada, representan otroreto para poder hablar de la ternura, para poder hablar del calor y del afecto y poderreferirnos a educación familiar, es un reto mayor. Cuando uno ha sentido desgarradasu propia vida por una violación o por una relación que produjo una criatura y que

47 Ver WWWWW..... PPPPPeñalozaeñalozaeñalozaeñalozaeñaloza, op.cit. p 167-176.48 Ibidem, p.167; ver además C.CastoriadisC.CastoriadisC.CastoriadisC.CastoriadisC.Castoriadis,»Fragments d’un Séminaire sur la vertu et l’autonomie», en ARETÉ rev. de filosofía, vol.XI,

n.1-2, 1999, p.293-313; AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV, «Eduquer á la Citoyenneté», Mignard, 1998; A.A.A.A.A. MayordomoMayordomoMayordomoMayordomoMayordomo, «Democracia y Ciudadanía como retospolíticopedagógicos », en L. M. Lázaro et alii,...

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después no tuvo secuencia y continuidad, eso hace que la relación de la joven madrecon el niño no siempre sea en los mejores términos para promover, a través delafecto y de la amorosidad, la estatura de autonomía y de libertad que todo ser humanorequiere para desarrollarse como miembro de la especie. También estas familias quese han recompuesto, que se han rearticulado no porque se han juntado después desepararse sino porque han encontrado la posibilidad de reanudar una relación de segundocompromiso de pareja y familiar, también representan un reto para aquellos niños yniñas que están al margen del tipo de dificultades que a veces suelen encarar y solucionara favor de intereses de adultos. La escuela como una de las agencias más marcantes enla vida del niño que a ella accede, es tiempo y lugar en que los docentes enfrentan lassecuelas de experiencias familiares castrantes del desarrollo del niños o niña. El sociólogoinglés Anthony Giddens decía, «la familia es el lugar más peligroso para el niño»!!. Lasituación se seguirá presentando compleja y altamente delicada si además se quieretomar en cuenta la heterogeneidad cultural de la familia, como en el mundo andino yamazónico. Abordar entonces el aspecto de lo transaccional y no hacerlounidireccionalmente, es un aporte interesante, así como la visión ecológica de la familiarepresenta otra contribución significativa. La familia, entonces es una fuete específicade tensiones a la labor educativa.

22222.....88888- Educación, Ley y Libertad- Educación, Ley y Libertad- Educación, Ley y Libertad- Educación, Ley y Libertad- Educación, Ley y Libertad

Viejo reto que hoy sin embargo la educación está llamada a encarar en las nuevascondiciones materiales y subjetivas de los escenarios actuales. Es sabido que la educaciónconfronta la tensión que emerge de crecer como capaces de vivir juntos ysimultáneamente desarrollarnos como seres autónomos. Ello implica indefectiblementeencarar la delicada cuestión hoy, del rol de la ley, de la regla, en la formación delindividuo. Se trata de la ley de la obligación a condividir, condición de autonomía y deaprender a actuar en libertad; allí descubrimos la dimensión simbólica de la ley, deprovocar la separación, la distancia del incesto o del narcisismo. Hoy la educaciónenfrenta graves dificultades para colocar esta dimensión de la ley como condición deautonomía y de devenir sujeto. Los tiempos soplan más bien hacia un sacudirse de laley o a mirarla como limitante, como coaccionadora, como merma de la libertad y dela autonomía personal. Aceptar la ley, es llegar al destete, absolutamente necesariopara crecer como uno mismo, diferente, pero igual. Probablemente la escuela hajugado este rol como un tiempo y lugar en los que el niño, la niña han experimentado,de forma más radical que en la propia familia, el tener que compartir, que intercambiar,que diferenciarse como el camino obligado para identificarse y crecer en conciencia de



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pertenencia.49. La construcción de la personalidad y su desarrollo al que debe contribuirla escuela y las demás agencias educativas, se da si se es capaz de nutrirse de los demásy diferenciarse de los demás, como exigencias insoslayables. Aquí debemos abrir unareflexión en torno a la libertad- sostenida durante la historia- como el valor máximodel ser humano y de la sociedad. Pero hay también quienes han cuestionado lacontundencia de esta afirmación y colocado la cuestión de la responsabilidad social eindividual en el ejercicio de toda libertad. Es decir, la responsabilidad precede, presidey asegura el sentido de la libertad, que no puede ser otro que el desarrollo de ladignidad de todo ser humano, la misma que refiere en el plano del desarrollo delsujeto en cuanto tal, el sentido de su responsabilidad en ser un factor de aliento adesarrollarse como persona, como actor. Educar a y en libertad es educar a y en laresponsabilidad personal y colectiva.

Los escenarios heredados de las décadas pasadas –hijos de situaciones post dictadurasy alzamientos armados- están caracterizados por formas de violencia horizontal, urbana,delincuencial, por un lado y, por otro, por una ruptura severa y prolongada de ladisciplina a todo nivel. Las normas y leyes no faltan; la obediencia como entendimientode ejercicio de autonomía no disruptiva y condición de fratría no forma parte delimaginario de las mayorías y en particular de las nuevas generaciones. Saltar la norma,evadir lo prescrito, hasta es una modalidad de sobrevivir y de lograr los propiospropósitos. El drama de la administración de justicia en muchos países de la Región,revela la inflación legislativa y simultáneamente su devaluación en el modo de pensar yactuar de masas crecidas en el clima de la informalidad, pero además la falta de referentesinstitucionales que le devuelvan credibilidad y eficacia a la norma, a la ley. En la escuela,pública como privada, se vive en concreto gran parte de esta realidad50 y nadie se leoculta el grado de violencia en y de la escuela hoy.

Pero esta cultura, este comportamiento aprendido, tiene, quizá que ver con eldesprendimiento o algo no bien aprendido desde la primera infancia en la que se haceindispensable hacer la experiencia de las fronteras, los límites, las distancias necesariaspara crecer como individuo, para desarrollarse con autonomía y redefinir las relacionescon los propios y los demás51

49 Ver FFFFF..... ImbertImbertImbertImbertImbert, op.cit. p. 44-45.50 Ver G.G.G.G.G. EspinozaEspinozaEspinozaEspinozaEspinoza, «Los que mandan y los que obedecen», IPEDEHP, 1997.51 Ver PPPPP..... LLLLLegendreegendreegendreegendreegendre, «Filiation, fondement généalogique de la psychoanalise», Fayard, 1990.

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2.2.2.2.2.9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto

Posiblemente ésta sea una de las tensiones y de las angustias mayores queexperimentan, por ejemplo, los estudiantes al terminar sus estudios secundarios olos universitarios al concluir la carrera y tener que enfrentar el mercado de trabajo.

Pero lo que está en juego básicamente, es lo que podríamos llamar, el papel de lasagencias educativas, uno de cuyos discursos – aunque no privado de ellas- deviene eninflacionar las expectativas, las aspiraciones y los sueños que bajo promesasabsolutamente reducibles a meros flatus vocis, crean las más favorables condicionespara la decepción, para la frustración. Los estragos a nivel de salud mental de gruesoscontingentes entre las nuevas y emergentes generaciones, pueden ser un aplastanteindicador de la merma de energías llamadas a revitalizar la sociedad, que se desvaneceno que se sienten más convencidos que la migración fuera del propio país garantizarámejores condiciones de sobrevivencia psíquica y material como resultado de su efectocompensatorio. Y esto no refiere únicamente al trabajo, sino a las reales condicionesde vida comparativamente hablando en relación a su situación en el propio terruño.Que en la Región, los ingresos venidos del extranjero por concepto de la solidaridadfamiliar represente muchísimo más dinero que el llegado de toda la cooperacióninternacional, no es sólo un dato económico, sino una experiencia de solidaridad, deconstrucción de lazos humanos que se fortalecen y que permiten encarar en mejorescondiciones el futuro incierto de centenares de millones de vidas humanas.

Nada de lo dicho puede ser entendido como que una de las funciones de la educaciónsea preparar mano de obra y profesionales para la migración fuera de nuestros países.Lo que debemos preguntarnos, es cómo hacer para que la educación aporte a lainmensa mayoría que no emigrará para seguir encarando las incertidumbres de losescenarios futuros en todos los campos, incluidos el ético, el cultural, el familiar, elcomunitario.52

10.- Educación: entre modernización y subjetividad10.- Educación: entre modernización y subjetividad10.- Educación: entre modernización y subjetividad10.- Educación: entre modernización y subjetividad10.- Educación: entre modernización y subjetividad

Uno de los planteamientos que han asistido a las reformas educativas en la Región,refiere a la modernización educativa. Incluso se transformó en un slogan. Esto -en

52 Ver Ettore GelpiEttore GelpiEttore GelpiEttore GelpiEttore Gelpi, op.cit., p.98.



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casos como Perú- se contrajo a nueva infraestructura educacional, algunos materialeseducativos, cursos de capacitación y perfeccionamiento del personal docente. Discursoenvuelto en el lenguaje de la calidad educativa, de la equidad y de la intención deaumentar la competitividad de los sujetos educativos. Sin embargo, este discurso seda en contextos en los que la subjetividad social está marcada a fuego por la exclusiónsocial, por la discriminación, por la marginalidad y acompañada por programas decompensación social, asistencialistas, clientelistas aunque recepcionados porpoblaciones carentes de lo básico para sobrevivir. Y es que la modernización vinoaparejada de un descuido casi absoluto de la subjetividad de individuos y colectivossecularmente estropeados por la cultura dominante en lo social, en lo económico,en lo político y en lo étnico. La tensión entre modernización y subjetividad es uncontexto heredado de las décadas anteriores y es parte del escenario de futuro parala educación. ¿Desde dónde saldar esta tensión, este desencuentro? Y másfundamentalmente ¿por qué intentar resolver esta tensión?. Lo que está en juego esla posibilidad misma de desarrollo humano. Lo que se está arriesgando es el deteriorode la espiritualidad, del tono y del talante humano de la sociedad, porque la amenazaque enfrentamos es la renuncia a la socialidad, la fatiga por lograr solidaridad y lapostergación de experiencias societales armoniosas y festivas. «Mientras que elliberalismo decimonónico apuesta a una complementariedad espontánea entremodernización y subjetividad, el modelo socialdemócrata construye lacomplementariedad por medio del Estado» 53

Y es que bien podríamos afirmar que una subjetividad caracterizada por una débilautoconfianza, por una tonalidad muy tenue de entusiasmo por proyectos colectivos,por una generalizada miopía frente al futuro, equivale a reconocer que el capitalsocial se presenta como descapitalizado debilitado como forma de poder simbólicocomo lo conceptualiza P.Bourdieu- ante gruesos sectores de la población precisamentepor ser los nuestros países con profundas desigualdades. Sin embargo no hayreconstrucción posible de mejores niveles de autoestima individual y colectiva,autoconfianza y «estabilidad» personal y social, sentido de futuro personal ysocietal sino desde el propio capital social que se apuntala y se construyetamb ién desde todos los es fuerzos de l a soc iedad educadora . Lamodernización en el marco de la globalización excluyente modif ica lapercepción y el acceso al capital social y éste tiene un impacto en la identidad

53 N.N.N.N.N. LLLLLechnerechnerechnerechnerechner, «Desafíos de un desarrollo: individualización y capital social», en Los valores culturales y su influencia en los procesos dedesarrollo, p.105.

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de los individuos como en la transformación de las relaciones sociales54. Lapregunta es por cómo la educación contribuye a cerrar esta brecha en lassubjetividades. Creemos que una vía irrenunciable en la tarea educativa esel campo de la ética y del reforzamiento de una moral no pacata, peroademás un empeño sin tregua por desnaturalizar las desigualdades, la pobrezay la exclusión afirmando los derechos humanos y su indispensabilidad.

2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación

Significativos sectores de la sociedad en la mayoría de los países de la Región,han tomado conciencia de la necesidad de organizar la vigilancia como unaauténtica expresión de la condición ciudadana en ejercicio, como un derechoy responsabilidad cívica de impacto político. El reto que la educación encaraes el de contribuir a que la vigilancia en y sobre los escenarios que lasdemocracias van moldeando, sea reconocida como un derecho no sóloencaminado a fiscalizar sino a incentivar, a promover, a estimular y gratificarcuando se han obtenido logros deseables. Venimos de tradiciones cívico-políticas en que vigilar desde la sociedad civil todos los escenarios de la vidade l a nac ión , no formaba par te de l a cu l tu ra c iudadana y quetendenciosamente tendía a chantajearse como conspiración. Hoy esto estácambiando sustantivamente, aunque embrionalmente respecto a la magnitudde la tarea. Pero se trata de avanzar más allá de una simple masa crítica, deun movimiento social de vigilantes sociales ciudadanos, hacia una capacidadpública y propiamente política de ejercer protagonismo ante el Estado. Elpapel de las agencias educativas es fundamental, en particular los medios decomunicación.

Papel, no menos exigente le corresponde a la escuela, en particular en laformación del derecho a la opinión en los niños y niñas, el derecho a serescuchados, pero igualmente, la responsabil idad de escuchar, dialogar,aprender a negociar, a concertar, a trabajar a partir de consensos y deconsentimientos razonablemente aceptables, a desarrollar un sentido deproceso que las cosas suelen tener en la vida. Si bien todo esto señala unapermanente tensión social y también educativa, es a través de ella que elderecho a la participación ciudadana deja de ser meramente un discurso

54 Ibidem, p.117.



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exhortativo o formal y más bien demanda que la participación ciudadana –sin distinción de edad y condición social- adquiera el carácter protagónicoque hoy está aún un tanto mermado frente al Estado y para sectorestradicionalmente excluidos.

En el fondo, se está refiriendo esta argumentación a la necesidad de unanueva concepción del control social, entendido éste como aquel que elpueb lo adopta como consenso democrá t i co hab ida cuen ta de l aheterogeneidad de la poblac ión, de las inst i tuc iones, de las formasrepresentativas de los diversos sectores, etc. Toda una nueva «normativa»desde su concepción hasta lo que podríamos llamar el control social delejercicio del control social acordado.55 Pero vigilancia, concertación, norefiere sólo a la relación desde la sociedad civil con el Estado, tiene que vercon las posibilidades de convivencia en la vida cotidiana en instancias comola familia, la escuela, la colectividad vecinal inmediata, entre organizacionessociales, etc. Las tensiones mayores en ciertos sectores poblacionales suelendarse a este nivel. Las agencias de educación tienen allí una labor cotidianade trascendencia, habida cuenta que estos escenarios culturales no semodifican de un día para otro ni por decretos ley. En concreto, las agenciaseducativas deberán ser parte central de la institucionalidad de la labor devigilancia ciudadana y de la gestación de mecanismos de concertación atodo nivel sabiendo que hasta el presente somos herederos de una débilcomo ambigua cultura de concertación. Sin lugar a dudas, a esto refiere elconcepto de sociedad educadora, sociedad que para ser tal deberá sersociedad autónoma, vale decir, que no corresponde a un modelo prefabricadoy fijo y que además cuenta con sujetos activamente comprometidos en unacorriente o movimiento que se plantea de forma expresa el asegurar que laautonomía reivindicada para la sociedad continúe siendo forjadora de sujetosautónomos56 Posiblemente este sea un campo en el que la educación puedarecuperar su carácter estratégico en la reproducción y transformación socialy en el que la sociedad resultante de esta acción compleja contribuya a suvez a la formación de sujetos que merecen una sociedad más humana57

55 Ver Nuria Cunill GrauNuria Cunill GrauNuria Cunill GrauNuria Cunill GrauNuria Cunill Grau, «Nudos críticos de la accountability societal. Extrayendo lecciones de su institucionalización en América Latina»,CLAD, texto de su conferencia en 14 págs., Lima, 2000.

56 Ver C.C.C.C.C. CastoriadisCastoriadisCastoriadisCastoriadisCastoriadis, op.cit.p.307-308.57 HHHHH..... RRRRRussoussoussoussousso, «La educación, ¿sigue siendo estratégica para la sociedad?» en CCCCC. . . . . A.TA.TA.TA.TA.Torresorresorresorresorres, op.cit, p. 146.

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III.- CONSIDERACIONES ABIERTAS AL FUTURO

En esta parte pretendemos presentar algunas consideraciones que se estiman pertinentesa ser reflexionadas cara a los escenarios de futuro que la educación encara desde ya.

3.1- 3.1- 3.1- 3.1- 3.1- La educación: un territorio ocupadoLa educación: un territorio ocupadoLa educación: un territorio ocupadoLa educación: un territorio ocupadoLa educación: un territorio ocupado

Desde las últimas décadas del siglo pasado, asistimos a lo que podríamos llamar unainvasión del campo educativo por parte de agentes que durante muchísimo tiempo,no le dieron a la educación la atención y el valor que hoy le asignan como factor dedesarrollo. Se trata de la incursión sistemática de organismos y entidades de todo tipo,en particular económicas, y de carácter financiero. Ciertamente que la educación noes coto cerrado de nadie, pero en el contexto de las grandes transformacionestecnológicas y los requerimientos de la recomposición del capital financiero, la educacióncobró significación de imprescindible en el afianzamiento de los procesos de globalizaciónen el marco del neoliberalismo. Cabe reconocer que el panorama general de crisis dela educación en la Región, favoreciera y hasta justificara en algunos la invasión. Laeducación se vio entonces literalmente copada por discursos provenientes del mundode la economía y de la organización empresarial. No sorprende entonces por qué losdocentes en el sistema educativo nacional, se vieran desconcertados ante enfoquescomo el de gestión empresarial aplicado a la escuela, evaluaciones como control decalidad del personal, exigencias de rendimiento y eficiencia adecuados o autoridadesconcebidas como gerentes de la cuestión educativa; no sorprende entonces queaparejadas a estas novedades no sólo de vocabulario sino de conceptos y orientacionesprácticas, se pretendiera hacer sentido común cosas como «el Estado debería ocuparsesolamente de los pobres y el sector privado de las demandas más sofisticadas y complejasde las capas medias y altas e la sociedad» como lo denuncia acertadamente J.C.Tedesco, «Educación y nuevo capitalismo en América Latina»,58 «El riesgo queconfrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del compromiso por la educaciónpublica pueda significar y anticipar la ruptura del pacto democrático en las sociedadeslatinoamericanas», y es que «la lucha por la educación es una cuestión de Estado; esuna lucha por la defensa del pacto democrático».59

Sin embargo, no todo lo llegado del mundo empresarial ha significado un obstáculo,muy por el contrario, la educación debía abrirse a otras entradas a las que

58 En L.L.L.L.L. M.M.M.M.M. LázaroLázaroLázaroLázaroLázaro, op.cit. p52.59 CCCCC. . . . . AAAAA..... T T T T Torresorresorresorresorres, op.cit.p.26 y 46; ver además, A.Puiggrós, «Educación y Poder: los desafíos del próximo siglo», en C. A. Torres, op.cit.p.15.



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tradicionalmente agencias como la escuela estuvo cerrada y con razón se decía quevivíamos con ideas pedagógicas del siglo XVII, XVIII, XIX en vísperas del siglo XXI60.De aquí en adelante, toca saber que la pluridisciplinariedad es un dato que no tienevuelta atrás; que hay que seguir sin embargo luchando porque la interculturalidad noimplique nuevas formas de sometimiento; porque la que quizá se presentó como conun aire de subestima para los educadores de aula, se convierta en un estímulo a lasuperación y a reconocer todos que nadie tiene la última palabra en materia tan exigentecomo la educativa. Y es que se despertó en escenarios que se regían por un nuevo«pacto» social en el que los sujetos tradicionales de la educación no tomaron parte.C.A. Torres dice sin ambages «el fin del siglo en la educación latinoamericana estámarcado por la globalización de la educación y la presencia de la agenda hegemónicadel neoliberalismo en educación»61 y citando a J.L Coraggio «en la medida en que elBanco Mundial está compuesto primariamente por economista y no por educadores,el objetivo final de la política educativa es la eficacia económica, la lideralización de losmercados y la globalización del capital, todo lo cual lleva a un sobreénfasis en métodoscuantitativos para medir el éxito de una política educativa»62

3.2- 3.2- 3.2- 3.2- 3.2- Una nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informáticoUna nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informáticoUna nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informáticoUna nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informáticoUna nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informático

Ciertamente que uno de los escándalos mayores en la mayoría de los países de laRegión en particular Perú, Haití, Bolivia, etc., es el analfabetismo de sectores importantesde la población de toda edad y con énfasis en la mujer rural. Creció la cobertura y seretrocedió en algunos casos en cuanto a población analfabeta funcional. Ciertamenteque el problema no es sólo económico, sino de voluntad política y capacidadmovilizadora. Los escenarios futuros estarán signados por este problema comoexpresión de la exclusión social, de la deuda social. Lo que no se vislumbra

es qué prioridad de facto tiene el analfabetismo en las políticas sociales públicas y en lospresupuestos nacionales a esto añadimos un analfabetismo tecnológico informáticoque se añade a las otras expresiones de brecha educativa, pero que atraviesa la sociedadsin distinción de estatus o condición económica y que además en muchos casos es unanueva brecha generacional. Y es que de lo que se trata no es sólo de aprender a utilizarla nueva tecnología sino que ésta tiene implicancias en la relación adulto – niño, maestro– alumno, padres e hijos. Pero además hay una experiencia de autonomía, de

60 Ver N.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.Diesbach, op.cit.p.38.61 Op.cit.p. 28.62 Ibid.p.40.

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comunicación más allá del ámbito familiar, escolar o local, etc, que modificalos escenarios generacionales y subjetivos. En efecto se cuestionan y alteranimaginarios, aspiraciones, sentidos comunes, creencias, y necesidades.Paradójicamente, los nuevos escenarios educativos, generan nuevos excluidoso acumulativamente excluidos. El gran reto educativo es revertir el riesgo dedistanciamiento, de acentuación de la exclusión, en oportunidad para repensarel papel del conjunto de las agencias educativas a fin de acortar esta nuevabrecha. Apuntar al autoaprendizaje, tan importante en los escenarios presentesy venideros63, nos convoca a un esfuerzo del conjunto de la sociedad pormasif icar el acceso a los conocimientos con el apoyo de la tecnologíainformática; en ello se juega no sólo una cuestión referida a la verdad, sino alpoder64 Estamos exigidos de hacer que la ciencia moderna, la tecnología y lacultura que emerge del uso intensivo y extenso de ésta, lejos de ser rechazadasnos revelen su potencial idad para los mejores propósitos humanos yhumanitarizantes65. Además de las oportunidades fácticas, se requiere fomentaren las generaciones de mayores el deseo de acceder y superar esta nueva caradel analfabetismo.

3.3- Educación: una apuesta ética y política.3.3- Educación: una apuesta ética y política.3.3- Educación: una apuesta ética y política.3.3- Educación: una apuesta ética y política.3.3- Educación: una apuesta ética y política.

Se trata de un tema viejo y remanido. Lo importante es trabajar sobre lascaracterísticas y el contenido que ética y política tienen y tendrán en losescenarios de futuro en los que la educación está llamada a cumplir una tareainsoslayable en relación a la formación ética y política de la población. Encontextos de fractura cultural, de deterioro de las condiciones de vida queinc iden en las pos ib i l idades de v iv i r juntos, la ét ica se rev is te deimprescindibiliddad inmediata. A lo primero a lo que la ética está ligada es, enlas circunstancias de escenarios de futuro, a la cuestión de los derechos humanos,más profundamente, a la dignidad de todo ser humano, al derecho a ser gentey a combatir todo lo que pretenda mermar dicha condición. Aquí mismo seanuda la cuestión política, vale decir, la práctica que haga posible en el tejidosocial, económico, cultural, que todos puedan sentirse parte, actores de sudestino personal y colectivo. La ética entonces está llamada a ser la reservacrítica del quehacer humano, a ser la que incansablemente levantará las

63 Ver N.N.N.N.N. DiesbachDiesbachDiesbachDiesbachDiesbach, op.cit.p.92.64 Ver PPPPP..... DemoDemoDemoDemoDemo, «Conhocimento e aprendizagen», p.315, en C. A. Torres, op.cit.65 Ver N.N.N.N.N. DiesbachDiesbachDiesbachDiesbachDiesbach, op.cit.p.107.



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preguntas esenciales para asegurar que el rumbo de la vida en la sociedad seencamina a la construcción de lo que haga real que sí podemos vivir juntos ycrecer individualmente. En este sentido la ética se distingue de la moral yjuega un papel de vigilancia crítica y de evocación del horizonte que da sentidoo cuestiona el sin sentido de los códigos que pretenden regir la convivenciahumana. La ética es entonces una interpeladora de la moral en la medida quela ubica en un horizonte que va más allá de lo convencionalmente estatuido,de lo formalmente asumido como norma de convivencia y comportamiento.66

En escenarios de futuro, la ética y la política encaran la solidaridad como uneje articulante y constituyente de un proyecto de vida personal y colectivo. Lajusticia y la paz son exigencias de sobrevivencia de la humanidad. Pero ambasson valores insuficientes aunque necesarios. La solidaridad constituye elparadigma ético y político al que la educación debe amarrar su quehacerpermanente.67 « Por ello, la ética se encuentra hoy «al centro de los debatesde las ciencias de la educación, en la medida que la escuela devino en un localproblemático y en la medida en que la sobrevivencia del ser humano estádirectamente relacionada a la sobrevivencia del planeta»68.

Los escenarios de futuro no conducen espontáneamente a la solidaridad delos pueblos, que implica en primer lugar equidad, respeto a la propia cultura,valoración positiva del otro sin discriminación y exclusión algunas.

Las agencias educativas están llamadas a hacer de la solidaridad el paso adelanteque la comunidad humana debe dar si quiere que equidad, justicia y paz seancondiciones significativamente estables.

Se trata, pues de «entender que lo ético-político se enraíza en campos desentido que emergen bajo la forma de experiencias de aprendizaje que a suvez emergen de procesos auto-organizativos de vida real, en la que vivir yaprender se identifican en un único proceso»69. Esa es la tarea educativa, la decrear sentidos y que éstos vayan encaminados a proyectos de vida individual ycolectivamente humanizantes. Allí la ética, como reserva interpelante, y la

66 R.R.R.R.R. WWWWWerberguererberguererberguererberguererberguer, «Le questionement éthique», éd. Prosopon, 1994, passim.67 Ver LLLLLuck Boltanskiuck Boltanskiuck Boltanskiuck Boltanskiuck Boltanski, «L’Amour come competence», éd. …, 1994, passim; H.Assmann,J.Mo Sung, «Competencia e Sensibilidade

Solidaria», Vozes, 2000, passim.68 M.M.M.M.M. GadottiGadottiGadottiGadottiGadotti, op.cit.p. 90.69 HHHHH..... AssmannAssmannAssmannAssmannAssmann, «Reencantar...»p.108.

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política, como práctica articulante, tienen en los escenarios de futuro queaportar al desarrollo de convivencia ciudadana.

3.43.43.43.43.4- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador.....

Quizá uno de los retos más inquietantes es para la educación, la necesidad de contribuira un pensamiento crítico, bien fundamentado, en la población. Pensamiento que se vaformando, en la medida que hay oportunidad de expresar las propias ideas u opiniones.Pero no basta con la oportunidad para hacerlo, sino que sólo se puede aprender a sercrítico si además de comprender lo que está en juego se desarrolla la capacidad deconfrontarlo con su aplicabilidad práctica, su consistencia y coherencia argumentativa ysi se ha cultivado un espíritu de investigación, de indagación permanente; a esto cabeañadir, la urgencia de cultivar la capacidad de escucha de lo que los demás piensan y laapertura para recoger lo que se considere mejor argumentado. Pero todo ello presuponeno erigir como verdad absoluta nuestra opinión, sabiendo que los conocimientos ysaberes deben permanecer abiertos a ser enriquecidos. NO es ajena a la era de lainformación y del conocimiento, que se viva la permanente tendencia que acompañala acumulación de poder y dominación, la de imponer lo que se ha dado en llamar lapensée unique. Pensamiento único que no es otra cosa que una forma de colonización.70

En el fondo es una carencia de pensamiento holístico. En efecto «los holistas sustentanque la utopía e imaginario son instituyentes de la nueva sociedad y de la nueva educación.Rechazan un orden fundado en la racionalidad instrumental que menosprecia el deseo,la pasión, el mirar, la escucha. Según ellos, los paradigmas clásicos banalizan esasdimensiones de la vida, sobrevalorizando la macroestructural, el sistema, lasrepresentaciones socio-económico-políticas y epistémicas, lingüísticas o psíquicas»71

En los escenarios de futuro, la educación encara no sólo la necesidad de un pensamientocrítico, sino autocrítico. Nadie está exento de errores, ilusiones y cegueras. Lo queE.Morin llama las cegueras del conocimiento por lo que propugna el conocimientodel conocimiento. La educación, entonces, «debe dedicarse a la identificación de losorígenes de errores, de ilusiones y de cegueras. Existe en cada mente una posibilidadde mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión.Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos aerror, sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Esnecesario entonces reconocer en la educación para el futuro un principio de

70 Ver C.C.C.C.C. A.A.A.A.A. BowersBowersBowersBowersBowers, «Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación», Pratec, 2002, passim.71 MMMMM..... GadottiGadottiGadottiGadottiGadotti, op.cit.p.84.



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incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica , la racionalidad arriesgapermanentemente a caer en la ilusión racionalizadora, es decir que la verdaderaracionalidad no es solamente teórica ni crítica, sino también autocrítica»72. Para quienestrabajan desde la escuela, se hace imprescindible creer en la capacidad para pensar delos niños, niñas y adolescentes como jóvenes y hacerlo por sí mismos; para aprenderpor sí mismos; cultivar un pensamiento divergente73:»Cuestionar lo que comúnmentees aceptado, exige una especie de verdadera pasión, sin la cual la mente se encuentracon tan baja energía que no le permite ir más allá de la estructura habitual delpensamiento, en el cual se siente uno confortable, seguro, respetado»). En el fondo, laeducación deberá apuntar a crear en los sujetos aprehendientes un permanente estadohermenéutico ante la realidad total en la que se mueve. Es ésta una condición parafomentar capacidad inventiva, imaginación creativa e innovadora. La sobrevivencia ylas posibilidades de transformación de las condiciones de vida de los individuos y de lassociedades, dependerá, en los escenarios de futuro, de estas capacidades.

33333.....55555- Educación, Placer- Educación, Placer- Educación, Placer- Educación, Placer- Educación, Placer, Arte y Corporeidad., Arte y Corporeidad., Arte y Corporeidad., Arte y Corporeidad., Arte y Corporeidad.

Esta trilogía que se transforma en contenido y referente de la educación en los escenariosde futuro, corresponde a lo que Edgar Morin llama «enseñar la condición humana»como objeto esencial de toda educación.74 Consideramos que los escenarios de futuroabren una interpelación a la educación desde tres entradas confluyentes. Estas son la dela constitución corporal del ser humano histórico, su necesidad de hacer las cosasgustosamente, con placer para poder madurar y crecer en humanidad y su raigambreartístico-estética. En esos tres referentes se basa la condición lúdica, ella expresa lasíntesis de estas tres inseparables dimensiones de la condición espiritual del ser humano.La trascendencia de toda persona no puede prescindir de estos tres componentes. Losescenarios de futuro no parecen ser los más favorables para un desarrollo equilibradode la condición erótica del ser humano. El eros es el amor a la vida, el apego a la vidamarcada por la gratificación de saberse parte de y requerido por. No hay educación desiglo XXI que no haga un esfuerzo por retomar la dimensión erótica de la especieintentando deconstruir las representaciones sociales sobre las que se basó en décadaspasadas el abordaje de esta dimensión de la vida personal y societal. No sonobligatoriamente más claras y positivas muchas de las formas como hoy en la sociedad,por lo menos occidental, se aborda el eros de los humanos. Liberados de muchas

72 Op.cit.págs.6, 7, 8, 14, 21.73 Ver N.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.DiesbachN.Diesbach, op. cit p.117.74 En «Los Siete Saberes necesarios a la educación del futuro», UNESCO, 1996, passim.

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nefastas creencias sobre este aspecto, quizá la tarea que toca es la de construir enpositivo un desarrollo humanamente aceptable de la eroticidad de la vida humana.Ligada a esta primera cuestión, está el desarrollo de la corporeidad como lenguaje,como lugar de encuentro, como componente de la identidad individual y colectiva,como espacio de autonomía y responsabilidad personal y social, como experiencia depertenencia al cosmos todo, como tiempo experiencial y comunicacional, espacio delconocimiento y los aprendizajes. El cuerpo, entonces, es el lugar de la espiritualidad,es condición de trascendencia Con razón Assmann afirma que «solamente una teoríade la corporeidad puede brindarnos las bases para una teoría pedagógica»75. No es deextrañar que desde la emergencia de la apthonomia -ciencia del tocamiento comocomunicación de energía- hasta el florecer de religiones basadas en la sanación vía laimposición de manos y otras disposiciones corporales, se valoriza el cuerpo, lacorporeidad de la persona. Quizá sea entonces más comprensible lo inaceptable de latortura física, de la desaparición forzada, del maltrato, del abuso sexual, pero tambiénde la desnutrición crónica de grandes masas, las enfermedades curables y no atendidas,la privación de agua potable, de habitat, de servicios higiénicos. La educación en losescenarios futuros no puede ser ajena, como ha tratado de no serlo, a esta negaciónde la corporeidad como lugar de humanización. Conocimiento y placer, aprendizaje yplacer, pues «el aprendizaje es primeramente un proceso corporal; todo conocimientotiene una inscripción corporal y que venga acompañada de una sensación de placer noes de ningún modo un aspecto secundario. El conocimiento sólo emerge en sudimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de ligazón con el placer»76

El tercer componente de la vida humana y por ende de la educación, refiere a lacondición estético-artística de toda persona. Que haya sociedades en que esto nologra desarrollo significativo alguno, no niega que ésta sea una dimensión vital para latonalidad de la vida, para la apreciación del mundo que nos rodea, para decidir yescoger sobre los más ínfimos detalles de la vida cotidiana. Desde los gustos y coloressobre los que no opinan los doctores, hasta cómo se vive internamente todo, el tamizdel arte, de lo estético juega un papel permanente aunque con frecuencia no explícitoEs evidente que el cultivo de estas disposiciones da como resultado expresionesabsolutamente deslumbrantes del arte y del gusto estético.»Es un hecho innegable quela industrialización y el tecnicismo de la sociedad Contemporánea nos ha conducido ala creencia de que el arte no tiene ningún valor utilitario, por lo que ha sido devaluado

75 En «Reencantar à Educacao», Vozes, 1999, p. 34.76 H.H.H.H.H. AssmannAssmannAssmannAssmannAssmann, ibid.p.29, 30.



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y desvalorizado».77 Quizá el descuido secular de la educación artística desde la primeraedad, explica generaciones que tienen dificultad para abrirse a la sensibilidad social, alos derechos humanos, a rebeldía cuando la dignidad es vejada. Por ello el arte no sóloes un lenguaje comunicacional de primer orden en situaciones en que se pretendecoaccionar la libertad individual y colectiva, sino que es un factor vital para el desarrollohumano de los seres humanos. Las agencias tradicionales educativas como la escuela,en muchos de nuestros países ha dejado caer la educación artística como algo prescindiblepara encarar la vida y –dicen- para ahorrar costos a los estudiantes. Jamás podremosolvidar a esa señora ya mayor de edad que preparaba unas arepas en algo que pretendíallamar su casa, pero que no pasaba de ser sino una forma de organizar cartones y lataspara tener algo de intimidad y cobijarse del sol o de la lluvia conjuntamente con sufamilia. Y esto detrás de la pared de la Escuela de Arte de Managua en 1979. Cuandole preguntamos qué es la revolución para usted. «Y, nos dijo, espere un minutico», semarchó tras una de las divisiones de la estancia y trajo orgullosa y sonriente una cantidadde cartulinas dibujadas y pintadas a colores. «Esta es para mí la revolución. Durantetoda mi vida desde pequeñita quise aprender a pintar, a dibujar, a hacer cerámica, ahacer poesía. Nunca se pudo. Los chavales de la Escuela al lado, vinieron y me enseñaron.Eso es para mí, la revolución».

33333.....66666- Educación: resignificar el y los aprendizajes.- Educación: resignificar el y los aprendizajes.- Educación: resignificar el y los aprendizajes.- Educación: resignificar el y los aprendizajes.- Educación: resignificar el y los aprendizajes.

El aprendizaje está inexorablemente ligado a los estímulos afectivos, sensoriales ybiofisiológicos. El desarrollo humano requiere de dichos estímulos. Sin embargopodríamos decir que los estímulos más personalizados, devienen insuficientes si secarece de estímulo social; en la medida que el contexto global de la persona desafíacapacidades, cualidades, motivaciones, sueños, etc., los aprendizajes cobran significaciónmás amplia que la sola gratificación individual, ella misma, de por sí, obviamente válida.Aquí encontramos el fundamento para afirmar con Assmann que los procesos deconocimiento son procesos vitales, que entre aprender y vivir, entre conocer y procesosque involucran a todo el ser humano hay una simbiosis Cuando se señala que esnecesario en los escenarios futuros tener presente que es de imperiosa necesidad quese tome conciencia a todo nivel y por cada individuo de la condición planetaria, deldestino planetario del género humano, de la urgencia de aprender y enseñar la identidadterrenal del ser humano, se nos está abriendo un horizonte al que muchas de nuestrasrepresentaciones sociales nos condujeron a no verlo como componente de nuestra

77 NNNNN. . . . . DiesbachDiesbachDiesbachDiesbachDiesbach, op.cit.p133.

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vida cotidiana y condición sine qua non de nuestra sobrevivencia.78 Desde esta entrada,el trabajo pionero de Fsco. Gutiérrez, introdujo el discurso pedagógico comoecopedagogía, que se ha dado en conceptuar como una pedagogía para la promocióndel aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana79. El autor puedeafirmar entonces estar seguro que los temas relacionados con el desarrollo sostenibley la ecopedagogía se volverán muy importantes en los debates educativos de laspróximas décadas, y que cualquier pedagogía, pensada fuera de la globalización y delmovimiento ecológico, tiene hoy serios problemas de contextualización.80 Todoello exige un cambio de paradigma en lo conceptual y en lo práctico. No somosconsumidores, voraces enemigos del planeta, depredadores. Esta sigue siendo enbuena medida la racionalidad que asiste hoy a la tendencia de invadir la amazoníapara explotarla industrialmente por parte de las multinacionales. Los tiempos seacortan para lograr poblaciones que estén en condiciones de comprender lo queesto podría significar no sólo para los países amazónicos, sino para el ecosistemamundial. Requerimos en los escenarios de futuro, ensanchar el horizonte en el quese pretende dar significatividad a los aprendizajes; sin un proyecto más amplio opuestoal proyecto neoliberal conservador que hoy conocemos mejor, todo el esfuerzoeducativo a través de las diversas agencias, corre el riesgo de devenir directamentefuncional a la devastación planetaria. Los aprendizajes serán significativos si lo sontambién «para la salud del planeta» (ibid.p.93).Los escenarios de futuro demandarána la educación una contribución sustantiva y sostenida en relación «al problema de laVida en el planeta Tierra, el problema de la sociedad moderna y el problema deldestino del Hombre. Esto nos obliga a poner nuevamente en cuestión la propiaorientación de la civilización occidental»81

Mas si resignificar aprendizajes es una manera de resignificar la vida personal y colectiva,la educación deberá reinventar su papel reencantador en contexto de marcadadesmovilización afectiva y efectiva por proyectos de largo aliento y de naturalezacolectiva; deberá porfiadamente inyectar sentidos, capacidad de forjar razones deesperanza a nivel individual, familiar, comunitario. No se le pide a la educaciónpretender jugar un rol terapéutico en la salud mental de la población, aunque debeser consciente que uno de sus resultados y logros deberá incidir en esa tonalidad

78 EEEEE..... MorínMorínMorínMorínMorín, en « Los siete saberes..» p.79 EEEEEer M.er M.er M.er M.er M. GadottiGadottiGadottiGadottiGadotti, «Pedagogía da Terra: ecopedagogía e educacao sustentavel», en C.A.Torres, op.cit., p.89.80 Ibidem, p.102-103 y 106.81 EEEEE..... MorinMorinMorinMorinMorin, citado por M.Gaddotti, op.cit.p.89.



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confiante y esperanzadora que se requiere para seguir viviendo. Esto es parte de sutarea emancipadora.

3.7- El Sujeto: la educación perenne3.7- El Sujeto: la educación perenne3.7- El Sujeto: la educación perenne3.7- El Sujeto: la educación perenne3.7- El Sujeto: la educación perenne

Como nunca, en la modernidad se ha dado a la cuestión del sujeto un sitial preferencialen los enfoques, en las teleologías educativas, en los análisis desde la sicología y lapedagogía. El sujeto entonces ha pasado a ser la razón de ser de la educación, de lacomunicación, del comercio, con nombres como audiencia, televidentes, clientes,consumidores, usuarios, beneficiarios, destinatarios, electores, etc. Con razón serecordó por M.Gadotti, que la pedagogía tradicional se centraba en la espiritualidad,la pedagogía de la escuela nueva, en la democracia y la tecnicista en la neutralidadcientífica. La ecopedagogía se centra en la relación entre sujetos (op.cit.p.90).

Referirse al sujeto como el actor de la educación, asumir que es el centro del quehacersocial, de la labor educativa como responsabilidad perenne. Nada de esto implicanegar que estamos hablando de seres humanos concretos y simultáneamenteempleando una categoría de análisis que en las ciencias sociales y en algunos sociólogoscontemporáneos ha cobrado una gravitación definitiva en sus elaboraciones teóricasy análisis sociológicos. Es el caso de Alain Tourraine, por ejemplo, quien afirma queel sujeto constituye el eje de todas sus investigaciones y reflexiones teóricas.82

Tourraine contrapone la idea de sujeto a la de sistema social, de roles a jugar, etc.pues quería mostrar que «la vida social no se gobierna por las necesidades deintegración y de eficacia de lo que solemos llamar la sociedad, sino por las exigencias,afirmativas y reivindicativas, de Sujetos personales y colectivos que quierensimultáneamente crear y manejar su creación...»83 Incluso tiene dos alcancesteóricamente ilustrativos de su propia evolución intelectual al respecto; conceptualizaal sujeto en cuanto movimiento social.84 Por un lado, y por otro escribe un largo ymotivador capítulo sobre la educación del sujeto en «Podremos vivir juntos». Nomenos sugestiva es su idea de que el sujeto es exactamente la negación de dejarsesometer, de depender, de estar sujetado a cualquier referente de cualquier ordenque éste sea y que pueda significar la renuncia a la propia constitución conceptual ypráctica que el sujeto representa para él. Por ello a través de la lucha contra todointento de ese orden es que se forja el actor. En tiempos en que « estamos ante la

82 Ver «Diálogo sobre el Sujeto»...83 En «Sociologie de l’action», Livre de Poche, 1980,p.9.84 «Critique de la raison politique», p. 271 ss.

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posibilidad real que la globalización no sea otra cosa que la última etapa del procesode homogeneización cultural iniciado con la modernidad occidental...»85, lareivindicación para la educación del sujeto como su razón de ser, le devuelve elreferente bajo el cual medir adelantos tecnológicos, innovaciones metodológicas,equidad y calidad. Pero además centra la educación en todos los sujetos intervinientes,incluidos los promotores y responsables de agencias educativas, en el caso de laescuela, a docentes y padres de familia. Si el sujeto es el centro de todo procesoeducativo, le exigirá a la educación contribuir a que el sujeto aprenda a sortearexitosamente las tensiones entre su derecho a la autonomía y la necesidad depertenencia, su autoproducción y la sociabilidad como condición de autoproducirseen cuanto individuo, su condición corpórea y simultáneamente espiritual; suidentificación con el cosmos y su trascendencia, su condición de totalidad siendoapenas parte. Referirse a sujetos es además apelar a la calidad y excelencia comocomponentes de la dignidad del ser humano y para ello tener la posibilidad de hacerla experiencia de «la presencia de personas comprometidas a vivir en plenitud pueses un hecho que sólo podemos educar a partir de nuestra riqueza interior»86. Losescenarios de futuro no harán fácil, presumiblemente, que las grandes mayoríasnegadas desde tanto tiempo como personas, como sujetos, como actores de supropia vida, hagan la experiencia de ser reconocidos como tales. La educación tienecomo misión perenne hacer que se abran posibilidades personales y colectivas decombatir la desesperanza en el futuro y que ésta no se instale de forma constitutivade la vida cotidiana de individuos y de colectivos. Finalmente queremos dejar tresaspectos que en los escenarios de futuro de la educación han de requerir una reflexiónrenovada:

a.- La cuestión del capital humano y capital social como discurso que tiende a ganarespacio en los escenarios presentes y que merecen un análisis crítico.

b.- La Educación Pública en los escenarios de futuro en países como el nuestro.

c.- El discurso teórico y práctico de la Educación Popular en los escenarios de futuro ennuestra Región.

85 A.A.A.A.A. NicolauNicolauNicolauNicolauNicolau, op.cit.p.5.86 N.N.N.N.N. DiesbachDiesbachDiesbachDiesbachDiesbach, op.cit.p.110 y 131.



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Quizá sea en vísperas de los 70 y durante los veinte siguientes años, en quelos discursos de la educación se encontraban cargados de referencias a lopolítico y a la política como un componente necesario e inevitable en elquehacer educativo dentro como fuera del aula. Las llamadas corrientes

de educación popular coincidían en la terca afirmación del carácter político de lalabor educativa al punto mismo de reducir lo político a lo ideológico. Por ello lacuestión de la educación política es un viejo tema que en el tiempo ha tenidoformulaciones contradictorias, polémicas y divergentes, aunque tambiénenriquecedoras. Pero además de viejo tema, se trata de una cuestión compleja yrecurrente. En estas líneas queremos apenas colocar algunas consideraciones parareabrir la reflexión en el contexto y escenarios subjetivos próximos en la vida delpaís. Hacemos nuestras las palabras de dos pedagogas argentinas que con aciertointroducen la temática:

«En tiempos en los que la educación y la política se volvieron cuestiones técnicas, entiempos e los que la educación y la política revelan cada vez más sus fracasos y suslímites, en tiempos en que la educación y la política se muestran incapaces de asegurarigualdad y justicia para todos, nos hemos convocado aquí a pensar- una vez más- laeducación como acto político»87

1.- TODA CRISIS EDUCATIVA ES CRISIS DE LO POLÍTICO

Puede sonar a esquemática esta expresión y requeriría de una fundamentación históricaque muestre cómo política y educación no sólo se afectan por sus respectivas crisishacia delante o hacia atrás, sino cómo la resolución de los entrampes y procesos detransformación de una acarrea también la oportunidad para la transformación deambas. Deviene interpelante, entonces, más allá de lo que podría considerarse simple

* Artículo para Foro Educativo, 2005.87 Graciela FGraciela FGraciela FGraciela FGraciela Frigerio, rigerio, rigerio, rigerio, rigerio, GGGGGabriela Dikerabriela Dikerabriela Dikerabriela Dikerabriela Diker, , Educar: ese acto político, Bs.As, editorial del estante, 2005, p. 7.

EDUCACIÓN – ÉTICA - POLÍTICA: POR OBVIO

¿ESCINDIDAS?*

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coincidencia en el tiempo, el hecho de que en el país asistimos a una doble crisis, lade la política y la de la educación nacional. Y no estamos aludiendo a una relacióncausal lineal, sino a la compleja imbricación de lo político y lo educativo, vínculodado por el sentido de ambas prácticas sociales, vale decir, por el sentido que ellasadquieren al estar referidas a la construcción de relaciones emancipatorias de losseres humanos individuales y colectivamente considerados. «Puede entenderse quecualquier desacreditación de lo político afecte la autoridad de la educación y quetoda crisis en la educación repercute sobre el sentido político y la relación con locolectivo»88. Y es que no hay educación de un lado y política de otro, y ni siquiera escuestión de preguntarse qué viene primero o quién hegemoniza esta imbricación.Pero ello supone para su mejor comprensión, no reducir lo político a poder aunqueéste sea un componente no sólo de la política sino igualmente de toda relación yacto educativo.

En el caso peruano parece evidente que la situación de emergencia de la educaciónnacional viene de la mano con una desacreditación de la política, de lo político y delos políticos.

Uno de los signos de la crisis de la educación y de la política puede reconocerse enuno de sus efectos más graves, vale decir, en la desimbolización de la educación yde la política. Ambas son constructoras de símbolos, de aquellos que nos permitenconstituir identidad, desarrollar sentido de la vida, de las instituciones y de lainstitucionalidad en general; pero asimismo que permiten evitar el derrumbamientode la democracia, de la gobernabilidad entendida como algo más que una forma de«gestionar las desigualdades para volverlas tolerables89, de la paz y de la convivencia;ambas, la educación y la política, se desmoronan si claudican frente al reto de aprendera nombrar, a reconocer lo que está en juego en el quehacer cotidiano de las gentesy en los grandes proyectos históricos. La crisis de la educación y de la política está ala base de los procesos de deshumanización de la humanidad, pero al mismo tiempoen ellas radica la oportunidad de volver porfiadamente a recomenzar la lucha poraprender a humanizar a la humanidad incesantemente90. Humanizar la humanidadno es sólo, entonces, una condición para la educación, no es sino el corazón mismode toda finalidad de la política.

88 Brigitte FBrigitte FBrigitte FBrigitte FBrigitte Frelat-Krelat-Krelat-Krelat-Krelat-Kahnahnahnahnahn, Educación política y política(s) de educación, p.81 en G,FG,FG,FG,FG,Frigerio, G,Dukerrigerio, G,Dukerrigerio, G,Dukerrigerio, G,Dukerrigerio, G,Duker, (comps.) Educar: ese acto político,Bs.As., 2005.

89 G.G.G.G.G. FFFFFrigeriorigeriorigeriorigeriorigerio, En la cinta de Moebiusp. p.11-36 en AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV, Educar: ese acto político, del estante edictorial, Cem, Bs.As., 2005, p.19.90 E.E.E.E.E. MorinMorinMorinMorinMorin, Los siete saberes, UNESCO, 1996, ed. Catedra, p.



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Educación y Política apuntan entonces a lo que C. Castoriadis llama hacer que elmamífero humano,»ese monstruo deseante y soñador» llegue a ser antropos91, esdecir una especie llamada a la autonomía, al protagonismo como signo de su dignidad,al desarrollo de su condición fraterna, vale decir, solidaria.

Pero decir crisis no es reconocerla como fruto no deseable de errores técnicos enel manejo de la política y de la educación; no es igualmente cuestión de ineficiencia.Pensar así la crisis, no es otra cosa que transferir la educación de la esfera pública ala esfera del mercado como apunta acertadamente Lechner92. Lo mismo podríadecirse de la función política cuando sus graves limitaciones se adjudican a falta depreparación de los funcionarios, a su mediocridad o al interés monetario que haceapetecibles a la política.

2.- EL INSOSLAYABLE CARÁCTER POLÍTICO DE TODO ACTOEDUCATIVO

La pregunta central sería por el valor agregado específico que se dan mutuamenteeducación y política. Precisamente porque si bien son de racionalidad diferentesambas acciones remiten a los sujetos y a éstos como miembros de la especie humana.Por ello hablar de carácter político refiere a la naturaleza del acto educativo y nomeramente a una característica del mismo. En su artículo, sumamente inspirador,Graciela Frigerio93, nos recuerda que la educación siempre fue una educación política,que siempre educar fue y es un acto político. Por ello, no se trata d acercar ambostérminos, educación-política; de lo que se trata es de saber qué colocamos bajoaquello de política y aquello de educación.

La política como la educación son un ejercicio de representación del individuo y delcolectivo respecto a su ubicación en lo público, del desarrollo de su condición individualdentro del conjunto. El no reconocimiento de uno mismo, de cómo uno es nombradoen la sociedad a la que pertenece, merma la posibilidad del desarrollo del componenteeducativo de la política y el componente político de la educación.

91 C.C.C.C.C. CastoriadisCastoriadisCastoriadisCastoriadisCastoriadis, Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, gedisa, 1988, passim.92 Citado por Ma.Ma.Ma.Ma.Ma. R.R.R.R.R. AlmandozAlmandozAlmandozAlmandozAlmandoz, en G.FG.FG.FG.FG.Frigerio, Grigerio, Grigerio, Grigerio, Grigerio, G..... Diker Diker Diker Diker Diker, op.cit. p.56.

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3.- EPISTEME Y SENTIDO ETICO DE LA EDUCACIÓN Y DE LAPOLÍTICA

Ni la educación ni la política son actos meramente técnicos; ellos son una apuestacompleja por algo que los transciende y que les da sentido; ellos apuntan a crear lascondiciones del bien-estar, de la vida justa y placentera, diversa pero igualitaria; ellosestán llamados a generar nuevos sentidos comunes coherentes con la justicia, la igualdad,la autonomía de los pueblos y de los individuos; ellos sin pausa intentan hacer surgir unnuevo orden simbólico que exprese y convoque a una humanidad cualitativamente tal.Y es que educación y política son sinónimo del esfuerzo de hombres y mujeres justospor lograr que nada de lo contextual se constituya en un destino inexorable que anuleo acapare al sujeto, a los sujetos y los prive de devenir actores de su historia y de lahistoria.94 Por ende, educación y política tienen como horizonte práctico y conceptual,la lucha contra todo aquello que produzca exclusión, contra todo lo que impida elejercicio de los propios derechos, contra todo lo que haga perder capacidad departicipación95, contra todo aquello que pretenda naturalizar ciudadanías de segundoorden, pueblos considerados inferiores, culturas miradas como atrasadas y primitivas.Es en esta encrucijada que cobra luz el episteme ético de la política y de la educación,episteme que refiere en primer y último lugar a los excluidos de los escenarios oincluidos bajo la condición de marginales y de insignificantes, de analfabetos o deinexistentes por indocumentados y desconocidos. Educación y política nos colocanfrente al otro reconocido como otro y por ello tienen un carácter insoslayablemente ético;ellas trabajan por el bien común, el de cada individuo y el de los pueblos en conjunto.De allí que sea inaceptable toda pretensión de hacer de la labor educativa un acto«privado» y de la política un acto «público». Tener a los seres humanos como lossujetos de las acciones educativa y política, es trabajar con seres no privatizables bajoningún concepto. Todo ser humano es un ser público, vale decir, goza del interéssuperior de la especie.96

La escisión de la ética de la política hace que la ética devenga una moral individual, deconciencia y de disciplinamiento del sujeto. Y, añadiríamos, que cuando la política seescinde de la ética, ésta deja de interpelar la relación entre sujetos, las prácticas sociales,los proyectos políticos, culturales, educativos, económicos y la ética se vacía de su

93 G. FG. FG. FG. FG. Frigerio, G.rigerio, G.rigerio, G.rigerio, G.rigerio, G. DikerDikerDikerDikerDiker, ibidem, passim.94 Es lo que repetidas veces en sus trabajos señala Alain Touraine y que también recuerda G.Frigerio, G.Diker, opus cit, p.29.95 Brigitte FBrigitte FBrigitte FBrigitte FBrigitte Frelat-Krelat-Krelat-Krelat-Krelat-Kahnahnahnahnahn, Educación política y política(s) de educación, en G.Frigerio, G.Diker, op.cit. p. 76-77.96 Ma.Rosa AlmandozMa.Rosa AlmandozMa.Rosa AlmandozMa.Rosa AlmandozMa.Rosa Almandoz, Las lógicas de las decisiones políticas en educación, en G.Frigerio y G.Diker(comp.), op.cit.,p. 31 y 54.



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fuerza interpelante y de su función de memoria para dar dirección o recordar la direcciónque debe tener la realidad histórica cualquiera ésta sea: la producción de la fratría. Peroademás esta escisión vulnera la ética al impedirle desarrollarse como ética pública.

CONSIDERACIONES ABIERTAS

Una primera refiere a lo que se ha dado en llamar educación en valores. En contextosen que se produce un malestar frente a lo político y una banalización de la educaciónformal, del mismo reconocimiento, certificación y convalidación de los saberes enparticular si la medimos en relación al empleo y a las reales posibilidades de revertir lascondiciones de deterioro de la vida laboral, pareciera difícil creer que tanto la éticacomo la política puedan concurrir a sacar a la educación nacional del lugar en el queestá en las evaluaciones como en la percepción que docentes, padres de familia y quelos mismos participantes tienen de la educación nacional. En otras palabras, se evidenciacomo insuficiente cifrar toda la esperanza en la educación en valores, aunque sin lugara dudas sigue siendo un discurso necesario y urgente que no puede, por insuficienteque parezca, dejarse de lado.

Una segunda consideración apunta a reconocer que hay dos tendencias aún presentesen el mundo de la educación. La primera recurre a recargar curricula y a proliferar entalleres, cursos de capacitación, estudios de post grado, maestrías, licenciaturas, etc. Yuna segunda a reducir la educación política a la propaganda, al panfletismo, a ideologíay consigna. El contexto electoral crea una dificultad suplementaria toda vez que sesuele dar una inflación de consignas, de promesas, clima del que no están para nadaexentos niños, niñas y adolescentes en el ámbito nacional. Si a ello añadimos el rol delos medios de comunicación y las oportunidades que abre la tecnología informática,tendremos un cuadro más complejo de lo que significa apuntar a una formación éticay política de la población y en particular de las generaciones emergentes.

Una tercera consideración llama a considerar la educación cívica y la educación a lacivilidad97. Los discursos sobre ciudadanía concentran hoy buena parte de la reflexión,en particular cuando referimos a ciudadanía e interculturalidad, ciudadanía e infancia,ciudadanía y exclusión, ciudadanía y responsabilidad política, etc.

97 Valgan las pertinentes anotaciones de Gabriel CohnGabriel CohnGabriel CohnGabriel CohnGabriel Cohn,, Civilización, ciudadanía y civismo: la teoría política ante los nuevos desafíos,n enA.Boron, Filosofía política contemporánea, controversias sobre civilización, imperio y ciudadanía, CLACSO, 2003, p.15-25; BrigitteBrigitteBrigitteBrigitteBrigitteFFFFFelat-Kelat-Kelat-Kelat-Kelat-Kahnahnahnahnahn, op. cit. P.76 cuando nos recuerda que para la educación cívica liberal, no se trata tanto de «inculcar valores de autonomía,sino sencillamente a prevenir cualquier sujeción de un individuo a un grupo y a los valores de ese grupo», p.81.

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Una cuarta consideración a la reflexión refiere a la inevitable como saludable tensiónentre educación, política y ética. Nos parece que quedará abierta, felizmente, estacuestión. «Que educar es un acto político es la única certeza, en todo caso, quehemos asumido, junto con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significaactualmente»98

Quizá valga la pena recordar que tocar la cuestión de educación, política y ética, esadentrarse en la subyacente demanda de una radical transformación cultural, vale deciren un proceso de duración y aliento mayor, en un proceso que requiere del concursode todos y que no se puede reducir a cuestiones sectoriales- como podría entramparseen una puntual nueva ley de educación o en políticas de salud, etc- ni para la que seansuficientes los acuerdos nacionales cuando éstos no logran avanzar más allá de laspropias instituciones que le han dado origen y cuya representatividad es limitada todavez que el país sigue escindido en grandes concentraciones que no logran escucharse,comprenderse y decidir a favor de quienes hoy están en histórica exclusión y desigualdad.Los señalamientos al respecto de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación guardantoda su pertinencia y urgencia. En esta perspectiva, cabe entonces participar en eldebate abierto por el Consejo Nacional de Educación en el libro azul como se le estáconociendo. Pero asimismo, trabajar propuestas como la de Foro Educativo y susplanteamientos en relación a la educación nacional.

98 G.G.G.G.G. FFFFFrigerio, G.rigerio, G.rigerio, G.rigerio, G.rigerio, G. DikerDikerDikerDikerDiker, op.cit. p. 9.



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Esta reflexión se inscribe en la dinámica política, social y popular desencadenada por lasrecientes luchas de los maestros por hacer respetar su dignidad. La justicia de susexigencias está a la base de lo que podríamos llamar el ejercicio de su capacidad desintonizar con los más amplios sectores de la población.

Sin lugar a dudas, la huelga expresó un tipo de «liderazgo» colectivo, capaz de trascender,no obstante las inevitables tensiones y hasta contradicciones internas, cuestionesestrictamente específicas al magisterio.

Posiblemente el logro más trascendente haya sido el colocar en lugar central y definitivola cuestión ética que subyace no sólo a la situación magisterial y educativa, sino aldesmanejo global del país. Todo lo demás, creemos, son logros importantes, perofinalmente deudores de la interpelación ética que en ellos se expresa.

Es un tópico afirmar que el maestro es «líder» en su comunidad, en el pueblo opoblado o caserio en el que desempeña su labor profesional y desarrolla su vocaciónciudadana, su responsabilidad política. Nosotros no condividimos el concepto de líder,en particular cuando a éste se le entiende como aquel que conduce y al que siguenotros. Desde hace ya unas tres décadas, en el clima de una emergente fuerza socialorganizada, en el campo como en la ciudad, conocimos una expresión que referíainequívocamente a dichos fenómenos sociales. A esa nueva presencia en la escenapolítica nacional, intentando deconstruir una concepción vertical del poder, buscandode plasmar prácticas alternativas de educación popular y de organización de mujeres,de trabajadores, de maestros, de jóvenes, de empleados del Estado, etc. se le llamó lairrupción del protagonismo del movimiento popular.

Los maestros sí estamos llamados a ser protagonistas no sólo en el campo de laeducación, sino en todo aquello que nos atañe como seres humanos, ciudadanos,como actores sociales y políticos, como contribuyentes al desarrollo cultural, comoportadores de reserva ética. El maestro, entendida esta expresión como referente al

* Artículo publicado en la Revista Palabra de Maestro, 2004.

EL MAESTRO: PROTAGONISTA SOCIAL Y POLÍTICO*

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colectivo social, sí es y está llamado a desarrollar su protagonismo, en el aula, en lacomunidad, en el gremio, en todos los ámbitos de su vida. Pero sólo crecerá elmaestro, los maestros como protagonistas en la medida en que seamos capaces depromover la condición protagónica de los demás, sean éstos, niños, jóvenes, adultos,mujeres o varones, de nuestros pueblos originarios o no.

El maestro protagonista está a las antípodas de la figuración personal, del individualismonarcisista, de considerarse el ombligo del mundo que lo rodea.

Sabemos que la situación hoy de exclusión de las mayorías en la definición de susproyectos de vida personal y colectiva, deja poco espacio para hablar de participaciónprotagónica- vale decir con propuesta propia, con iniciativa, pero en particular concalidad, con excelencia- no deja mucho espacio para expresiones colectivas deautonomía, de autodeterminación.. La tentación es arrimarse a la idea que «el líder»es indispensable para el éxito de nuestro quehacer social.

Algo que deviene incompatible con todo discurso que pretenda evocar nuestra condiciónprotagónica , es la mediocridad. El maestro, las maestras mediocres y no sólo en supreparación profesional, sino en el íntegro de su vida, jamás será un «líder» y está condenadoa no crecer como protagonista de una vida que estimule y entusiasme a otros.

Los niños y adolescentes trabajadores organizados, insisten además, y esto vale tambiénpara nosotros, que por ser seres sociales, miembros de una colectividad-esto en nuestromundo quechua, aymara y amazónico diríamos que «somos ayllu», somos pachamama,somos seres en relación con el mundo animado del que somos parte indesligable-somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo permanentemente. Quién sabesi de estos muchachos y muchachas que pueblan las aulas de nuestra escuela pública,no debamos recoger lo que ellos y ellas entienden por irse formando una personalidadprotagónica, vale decir no autoritaria ni autosuficiente, sino humilde, con autoestima;flexible, con identidad propia; no dogmática, pero con convicciones fundamentales;emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con gran imaginación; solidaria enla promoción del protagonismo de los demás.

Creemos que los maestros organizados del Perú, han dado un ejemplo de»liderazgo»,de protagonismo de conjunto, sin por ello desmerecer en nada los aportes de grupos,de personas concretas que han encarnado aspiraciones y voluntad política de suscompañeros y compañeras. En un país como el nuestro, necesitado de rumbo ydirección, los maestros tenemos el reto de dotar de excelencia nuestro diario quehacer.



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Introducción:Introducción:Introducción:Introducción:Introducción:

Este ensayo forma parte del esfuerzo que se viene haciendo por una mejor comprensiónno sólo conceptual sino práctica de lo que entendemos por participación protagónica.

Quizá el título sea más grande de lo que estamos en condición actualmente de desarrollarin extenso. Pero lo que sí es una evidencia, es la necesidad que tienen educadores ytrabajadores sociales que incesantemente se preguntan por el cómo hacer que aquelloque han conceptual y emocionalmente asumido como una nueva manera de entenderla compleja realidad de la infancia, puede ser eficazmente desarrollado en el trabajodiario.

Método: ¿qué es?Método: ¿qué es?Método: ¿qué es?Método: ¿qué es?Método: ¿qué es?

Algo que sin embargo cabe colocar de antemano, es que no estamos refiriéndonos atrucos mágicos, a recetas o a fórmulas a aplicar.

Método es una plasmación de la concepción de lo que buscamos, de lo que intentamoslograr y del fundamento teórico que nutre y sostiene el proyecto que traemos entremanos.

Por ende, estamos hablando no de «aplicar» un método, sino de desarrollar, dereelaborar, deconstruir y reconstruir un modo de hacer que se vaya ajustando a loshipotéticos propósitos que perseguimos.

Método, por ello, es sinónimo de flexibilidad, de equipamiento de un utillage conceptualy orientativo que sostiene nuestra creatividad en acción. Pero sí hay que estudiar,aprender y encontrar los caminos más holísticamente eficaces, pues también lacreatividad se aprende.

EL MÉTODO: CUANDO LA VIDA TODA DEL SUJETO ES LA

RAZÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA*

* Texto elaborado para «Poder Crecer» del BICE, 2004

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Dos alcances necesarios. Si bien hasta la fecha no conocemos un modelo paradesarrollar el protagonismo, sería la figura del «mecano» la que nos ofrece una ideade cómo con piezas básicas de pueden armar distintos modelos, dependiendo de laimaginación y creatividad de uno, sea un individuo o sea un colectivo. Por ello, yéste es el segundo alcance, si no existen fórmulas, este mismo hecho noscompromete a la tarea colectiva de crear y validar el método que se evidenciecomo el más ajustable, pero sin transformándolo en un dogma metodológico conel transcurrir de su validación.

Si método dice relación a acción, a incidencia, a transformación, a dinámica, acondiciones históricas concretas, el método debe ser permanentemente repensado.El método o es flexible o deja de ser respuesta concreta a una realidad de por sícambiante.

Pero nada de esto equivale a inseguridad, a ecitación, a balbuceo permanente, ainestabilidad. Método es sinónimo de crítica y autocrítica, de desinstalación deverdades absolutas y hechas. Por ello podemos decir que el método es también unmodo de producción no material, un modo de producción espiritual o dicho entérminos cristianos, es una ascesis, es una búsqueda, es misterio, pues nos revela almismo tiempo que nos abre a nuevos interrogantes no resueltos en las y por lasprácticas sociales.

1.- CUATRO PREMISAS NECESARIAS AUNQUE INSUFICIENTES

a.- La a.- La a.- La a.- La a.- La poiesispoiesispoiesispoiesispoiesis como método hacia la participación protagónica como método hacia la participación protagónica como método hacia la participación protagónica como método hacia la participación protagónica como método hacia la participación protagónica

Consideramos que la poiesis constituye una síntesis de lo que se entendió entre losgriegos, por teoría, tekné y práxis; pero también de la capacidad del sujeto de serconstructor, de ser artífica de una obra, de ser el actor-creador de un proceso quedeviene en una obra. Por ello la poiesis expresa no sólo la genialidad del diseño dela obra, su proceso, su camino para plasmarla. La poiesis se emparenta entonces,con un modo de ser, como una manera de autoentenderse como en permanenteproceso y en tensión hacia, como en proceso productivo y autoproductivo99

Método es una síntesis de TEORIA, TEKNË y PRAXIS. Para los griegos la tekné viene aser la teoría aplicada o el pensamiento práctico, es decir encuentro entre teoría y práxis.

99 Ver E.E.E.E.E. DusselDusselDusselDusselDussel, «La filosofía de la producción», Ed.Nueva América. Bogotá, 1984, tratado sobre la poiesis.



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Para Aristóteles la tekné hace referencia a la acción racional dirigida a un fin, el cual esconcebido como un trabajo o creación significativa, es decir, una tarea de naturalezatécnica es racional cuando el sujeto selecciona ciertos medios para el logro exitoso de lafinalidad propuesta, por ende la meta propuesta está fuera de la acción misma.100. Esdecir, la transciende. Por ello todo método representa una manera de hacer pasar unaconcepción, una manera de entender algo, un esfuerzo por entregar lo que uno tienecomo representación mental y experiencia vivencial de aquello que quisiera que losdemás conozcan y vivan. Pero más fundamentalmente, es una cuestión de ética y devalores No es obligatoriamente un ejercicio de convencimiento y sumisión, sino queremite a la comprensión por el otro de lo que quiero hacer pasar, lo que automáticamenteno implica acatamiento o adhesión. Pero los valores así como la ética no son sólo unacuestión cognitiva; ellos son cuestión empático-comunicacionales, no deterministas niinstrumentales. El método de nuestras prácticas de acompañamiento a niños y niñas esen primera y última instancia una cuestión ético-valórica y racional, síntesis nada fácil deuna emotividad inteligente centrada en la comprensión global del desenvolvimiento socialde sus personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital (Purificación SalmerónV, Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligenciaemocional para la orientación educativa, 2002). Y por aquí nos alejamos de una racionalidadestrictamente instrumental y pragmática que sustituye el bien como parte del proceso yde su fin, por una racionalidad que privilegia lo valórico, lo ético y que por ende su accióny fin son una unidad y el logro de sus metas no son una condición previa para su legitimidadvalórica.101

Podemos inferir entonces que en un colectivo de niños, niñas o adultos, se haceindispensable asegurar que tengamos un piso común de cómo entendemos y explicamoslos fenómenos y cómo visualizamos las posibles respuestas a los mismos. Peroconcomitantemente, que condividamos las perspectivas éticas básicas y el mayor númeroposible de valores en común. Sólo así y manteniendo la sensatez frente a las diferenciasposibles y probables, podemos construir colectivamente el método que ayude a crecera los individuos y al colectivo.

En nuestro caso, nos interesa contribuir a tres dimensiones simultáneamente: a lacomprensión conceptual y práctica de lo que venimos llamando el paradigma de lapromoción del protagonismo de los niños, niñas y adolescentes y de los jóvenes y adultosque con ellos trabajan y a la ética y axiología que le subyace; además cómo aportar a la

100 Manuel BastíaManuel BastíaManuel BastíaManuel BastíaManuel Bastía, La racionalidad instrumental en la acción colectiva, 1991.101 Ver Agnes HellerAgnes HellerAgnes HellerAgnes HellerAgnes Heller, Radical Philosophy,1984.

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formación de la personalidad protagónica tanto social como personal, por su propiainherencia antagónica a una personalidad autoritaria; y finalmente cómo se va concretandola participación protagónica en un contexto como el actual en el que ni-siquiera losadultos logran que su derecho a la participación sea respetado.

Ciertamente que estas tres dimensiones expresan una doctrina o una cierta filosofía socialque se tiene el derecho a compartir no como imponiendo dogmas sino como proponiendoenfoques y orientaciones, mostrando prácticas que les sean coherentes. Sin embargo elmétodo que en nuestras organizaciones de NATs conocemos, de la formación por laacción y que desde principios el siglo pasado guia la acción de la JOC, nos ayuda a evitarque el método que nos encamine a la promoción del protagonismo integral de cada serhumano como individuo y como sujeto social, no se reduzca a los métodos de aprendizaje,a métodos de desarrollo del conocimiento, a cuestiones meramente cognitivitas.

Dos aspectos merecen destacarse aún. Uno refiere a la acción como matriz de formación;el otro, exige una comprensión «abrangente» de eso que llamamos formación, no reduciblea lo que en inglés es el learning, o el training, lengua en la que al decir de Anthony Swiftver102 no hay término equivalente. Y es que la formación es finalmente un resultadoresultadoresultadoresultadoresultadoconstatable sólo en el devenir de la vida, en la calidad humana de la gente, en los principioséticos, axiológicos que estructuran la existencia de grupos, de colectividades como deindividuos.103 Afirmar que la formación en los grupos de NATs se da por la acción, nosabre al reto, en primer lugar, de reconocer los límites de la acción, de toda acción quepor ende requiere de otras complementariedades si queremos que aquélla devenga enun factor necesario de «formación»; siempre es posible que cualquier circunstancia de lavida bajo ciertas condiciones devenga una posibilidad de «experiencia» que permite crecer,madurar, pero esto no es automático, requiere de un procesamiento específico para queasí sea y no sólo personal, sino de ciertas formas y climas grupales.

b.- La ética como factor informante del métodob.- La ética como factor informante del métodob.- La ética como factor informante del métodob.- La ética como factor informante del métodob.- La ética como factor informante del método

Utilizamos el calificativo de «informante» en el sentido clásico de la filosofía aristotélica,vale decir, es lo «in-forma», es lo que constituye la «forma». Decimos que ésta forma esla ética, pues el método tal cual lo estamos entendiendo en este ensayo no puede sercompatible con ninguna estratagema o subterfugio manipulador, coactivo, colonizador,simplemente aplicativo de algo preestablecido. El método no es una herramienta para

102 Ver «El Movimiento Naciona de Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú»en Rev.I.Nats, n.5-6, 2000, p. 126.103 Ver L.L.L.L.L. Valer LValer LValer LValer LValer L....., S., S., S., S., S. Chiroque ChChiroque ChChiroque ChChiroque ChChiroque Ch....., «Pedagogía», UNMSM, 1997, p.68-70.



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imponer, para someter, para doblegar, para encarrilar hacia una meta por más noble queésta se presente. Lo que no es ético, no puede «in-formar» el método.

El método recoge y desarrolla en su propia textura conceptual y procedimental lo que elproyecto quiere señalar, el sentido y significado que contiene; pero el método esinsoslayablemente una dimensión imbricada a la y a las prácticas y dinámicas que pretendenencaminarse en la perspectiva del proyecto; por ello es necesario reconocer el métodocomo un proceso él mismo y como un fin cuando éste es asumido como una acción ensu densidad compleja.

Y esto porque con frecuencia se tiende a confundir método con metodología, o métodocon técnica. Cuado en nuestro caso de lo que se trata como proyecto es el protagonismode todo ser humano, estamos refiriendo a sus implicancias psicosociales y pedagógicasasí como a aquellas de carácter político, cultural.

c.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadoresc.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadoresc.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadoresc.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadoresc.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadores

Para verificar la validez del método, requerimos elaborar lo que hoy es parte de losenfoques y técnicas de evaluación, vale decir, indicadores para los diversos tiempos ydimensiones del proceso. Y aquí cabe señalar la complejidad del resultado a evaluar,incluso a medir. Aspectos éstos en los que aún no pasamos de barruntar sugerenciasabsolutamente insuficientes para dar cuenta cabal de lo que podría considerarse comouna cierta validación de nuestras prácticas sociales y organizativas de los niños, niñas yadolescentes. Si bien asumimos que las históricas intuiciones de Joseph Cardijn parajóvenes trabajadores se han evidenciado con un acierto a nivel internacional y desde1912 hasta nuestros días, nos queda la tarea d nutrir esta experiencia desde una prácticaque se enriquezca con lo que aportes más recientes permiten convalidar en lo esencialy avanzar por el mismo filón fundacional.

Lo necesario es recordar que J.Cardijn no se refería en primer lugar a un método parareuniones de jóvenes trabajadores. La matriz era la acción de la clase obrera comofenómeno social, histórico, cultural, la acción de los movimientos de entonces por susderechos, por su dignidad, etc. o de aquellos que había que crear; es desde allí que laacción de los propios jóvenes trabajadores puede devenir una experiencia que produceuna «plusvalía» de formación de los jóvenes. Acción entonces ligada al trabajo, a la

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superación de condiciones de vida, al estudio, a la organización, a la práctica gremialy política.

La vida orgánica misma de la JOC, sus reuniones de base, de grupo, de jornadas deestudio, de actividades en el seno de su familia, de su escuela, de su barrio, de sutaller o mercado, etc., son apenas un tiempo específico para la reflexión y el contactoamical, afectuoso, solidario. El método en estas instancias o tiempos, se articulabasimultánea y coherentemente al horizonte de la vida obrera y de la vida de cadajoven y del grupo de pertenencia.

Sólo se puede entender esta manera de trabajar en la formación de jóvenesautónomos, libres, despercudidos de los lastres de una situación desgarradora de suvida material y espiritual, personal y colectiva, si sin separar se distinguen estas dosdimensiones y componentes de la vida de una organización.

d.- Método: no reducible a la metodología participativad.- Método: no reducible a la metodología participativad.- Método: no reducible a la metodología participativad.- Método: no reducible a la metodología participativad.- Método: no reducible a la metodología participativa

¿Pero estaremos hablando de apenas una metodología «participativa»? Consideramosque no. Estamos más allá de una mera organización del proceso de aprendizaje enel que con frecuencia lo que cada cual trae, finalmente juega un clásico papel motivadortoda vez que no es una real matriz de aprendizaje, sino que no pasa de ser unelemento de ficción de participación; no basta decir que cada niño, niña no es unatabula rasa, la cuestión central es qué peso social, académico merece, pero enparticular qué sentido y significación se están expresando en lo que trae de su vidacotidiana cada uno de ellos.

Es evidente que hablar de contribuir al desarrollo del protagonismo de cada uno ydel conjunto, pasa inexorablemnte por el ejercicio de ser actor, de ser sujeto conscientey activo, de ser actuante con autonomía, con pensamiento propio, con calidad en loplanteado, etc. Ese es el contenido indispensable de todo discurso sobre participaciónhabida cuenta de lo que cada cual es capaz de desarrollar en las circunstancias en quele toca vivir. Pero sabemos que NO toda participación nos conduce a elevar nuestronivel de autonomía, a incentivar el sentido ciudadano de responsabilidad. Cuandodecimos que el método no es reducible a una mera metodología participativa, noestamos negando ésta, son aludiendo a sus límites y a su ambigüedad.

Método y métodosMétodo y métodosMétodo y métodosMétodo y métodosMétodo y métodos



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Cada campo del conocimiento tiene sus propios métodos, aunque sean reconociblestendencias teóricas y epistemológicas que subyacen a diferentes disciplinas del saber.Nosotros nos estamos moviendo en el campo específico de la intencionalidad educativafinalizada a lo que llamamos contribuir a la formación integral de las personas. Sólo estaafirmación equivale a reconocer el carácter «interdisciplinar e intercultural» de todos losprocesos que refieran a la formación de niños, niñas y adolescentes en el espacio ytempo específico de su experiencia organizativa y participativa como tales.

2.- SUGERENCIAS PARA ACOMPAÑAR PROCESOS DE FORMACIÓNY ORGANIZACIÓN

Sobre dos aspectos se avanzan algunos alcances. El primero versa sobre el papel delcolaborador o adulto que acompaña los procesos de formación y de organización deniños, niña y adolescente; y el segundo, a lo que hay que tener en cuenta cuando nosreunimos de forma regular con los muchachos y chicas que ya se van conformando engrupos.

Podemos decir que se trata apenas de esbozar algunos puntos que quedan para el trabajodel Grupo NATs de Poder Crecer, aunque extendible parcialmente a los demás equipos.

A.- COLABORADOR, COLABORADORAA.- COLABORADOR, COLABORADORAA.- COLABORADOR, COLABORADORAA.- COLABORADOR, COLABORADORAA.- COLABORADOR, COLABORADORA

Consideramos que son los actores involucrados en los procesos organizativos los quesomos parte central cuando hablamos de «metódometódometódometódometódo» para «implementar» el paradigmadel protagonismo». Pero cabe además añadir que las instituciones que dedican su esfuerzoal acompañamiento y colaboran a la organización de niños y niñas, igualmente son grossomodo parte de eso que llamamos «método», pues todas ellas expresan una ética,comunican una energía valórica. En culturas no occidentales hay una mejor capacidad ydisponibilidad para entender esta unidad vital que conforma la placenta social, cultural,ecológica en la que el niño, la niña madura y deviene protagonista de su historia con lootro y los otros.

ColaboradorColaboradorColaboradorColaboradorColaborador, Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa., Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa., Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa., Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa., Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa.

1. El colaborador-a, no está pintado en la pared, no es un adorno en la organización

2. Tampoco es el que manda, dirige, ordena; no es el dueño de la organización y porello evita expresiones como «mis niños», «mis niñas», mi grupo, etc.

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3. En medio de estos extremos se juega el riesgo permanente de asegurar una realcolaboración que sea productiva e incida en lo que llamamos formación de un niñoo niña protagonista.

4. El Colaborador-a no debe renunciar a lo que la vida le ha permitido ganar comoexperiencia.

5. El Colaborador debe estar atento y exigentemente vigilante para no transformar enprincipio o norma general e inmodificable su propia experiencia o la de otros.

6. El colaborador es un miembro más de la organización, aunque siempre como adulto,es decir, no será el representante o dirigente. Su intervención deberá siempre esperarque los mimos niños y niñas se expresen evitando tanto el adelantarse como el hacerinútilmente esperar impidiendo un gradual avance del grupo.

Bajo estas dos condiciones, el adulto o joven adulto que acompaña, co-participa, co-anima, co-decide, co-reflexiona, co-evalúa, co-labora, co-aprende, co-protagoniza.

7. El protagonismo del colaborador-a se ejerce positivamente en la medida en que se escapaz de contribuir a la emergencia, desarrollo y ejercicio del protagonismo de aquellosy aquellas con quienes trabaja.

8. En realidad la modulación concreta del rol del educador-a depende del proceso delgrupo, de su historia: en ocasiones deberá ser un promotor, en otras un animador, oun padre o madre, o dirigir o ilustrar, o enseñar, etc. Pero ninguna de estas manerasde intervenir por sí sola aprisiona y expresa su identidad. Todas ellas puedenigualmente ser ejercidas por los mismos niños y niñas. El colaborador-a es siempreconjuntamente con los demás un aprendiz entusiasta, restablecedor incansable deun rol que le permita seguir apuntando hacia la formación de todos. El colaboradordebe ser un incansable apostador por la necesaria resignificación de cada evento dela vida cotidiana de cada uno de los niños y niñas con los que trabaja. Ahí radica sulabor educativa.

9. El colaborador-a debe contribuir a que el ambiente, el clima de la organización, delpequeño grupo sea un factor de salud mental, equilibrio emocional, deprocesamiento de duelos inacabados, de soporte en el proceso de resiliencia; enotras palabras, la vida de grupo, de organización debe permitir a cada niño, niña



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hacer la experiencia de otro tipo de adulto, adulta al que quizá la vida les colocódelante. Nuestros enredos de adultos, no deben recargar la ya pesada vida de lamayoría de los niños y niñas de sectores populares.

B.B.B.B.B. INSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LAINSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LAINSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LAINSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LAINSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LAINFINFINFINFINFANCIA PROTANCIA PROTANCIA PROTANCIA PROTANCIA PROTAAAAAGÓNICAGÓNICAGÓNICAGÓNICAGÓNICA

1. Las hay de todos los colores, pues la infancia sigue siendo botín disputado de cuantasensibilidad y necesidad de hacer el «bien» haya. Sería ocioso intentar una tipologíade las mismas por enfoques, por ideología, por captación de recursos, por susprácticas concretas, por su origen nacional o foráneo, por la composición de supersonal, por la evolución de su propio recorrido teórico y práctico, etc, etc.

2. Nos interesan aquellas que están incondicionalmente del lado de los niños y niñasdel mundo popular y que podríamos decir que comparten las grandes yfundamentales como fundantes intuiciones que animan organizaciones de niños,niñas y adolescentes como la de los llamados Nats.

3. En su mayoría dichas organizaciones han nacido como feliz conjunción de necesidadesreales con iniciativa y recursos mínimos de dichas ONGs o similares.

En ciertos países hemos constatado las siguientes cuestiones:

a. Las Ongs han sido el detonante y luego el soporte por años de experiencias deorganización y formación de generaciones de muchachos.

b. En ocasiones concluido el proyecto institucional, vale decir la financiación, laorganización ha quedado librada un poco a su suerte, y con frecuencia entró enproceso de debilitamiento y desaparición.

c. Hay experiencias en que se generaron formas de dependencia y hasta de disputapor la tenencia de los grupos o de los territorios «ocupados».

d. La lógica de competir no ha sido ajena a ciertas instituciones de modo a disputarel mercado financiero.

e. En conflictos internos alas instituciones, los mismos niños y niñas han terminadoabanderándose de uno u otro lado.

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f. Pero hay experiencias por demás ejemplares de instituciones de una fidelidada toda prueba no obstante las contradicciones internas con los miembroscontribuyentes, la merma de recursos a causa de su opción por ciertos sectoresde la infancia y desde cierta óptica. Son instituciones que no sólo apoyaniniciativas en el tiempo, sino que en su propio ámbito libran batallas culturalesque hoy se expresan en crecientes contingentes de nuevas generacionessolidarias.

g. Quizá localmente en nuestros países la presión que crea la angustia económicase esté más vulnerables a ciertos chantajes, a ciertas campañas.

4. Pero todo esto pretende pintar uno de los factores que inciden en nuestrosdiscursos sobre protagonismo y el cómo lograr su plasmación en el tejido concretoen el que se desenvuelven los educadores y los mismos niños y niñas. En particularsi protagonismo supone afirmación de autonomía como capacidad y comocompetencia, de personalidad protagónica (ver Adorno, Personalidad autoritaria,división social del trabajo y personalidad autoritaria)

C.- COMO AC.- COMO AC.- COMO AC.- COMO AC.- COMO ACOMPCOMPCOMPCOMPCOMPAÑAR LAS REUNIONES DE LAÑAR LAS REUNIONES DE LAÑAR LAS REUNIONES DE LAÑAR LAS REUNIONES DE LAÑAR LAS REUNIONES DE LOS GRUPOS DE NIÑOSOS GRUPOS DE NIÑOSOS GRUPOS DE NIÑOSOS GRUPOS DE NIÑOSOS GRUPOS DE NIÑOS

Desde la experiencia de los grupos de la JOC, hemos recogido en los últimos treintaaños en la vida de los grupos, organizaciones de niños, niñas y adolescentestrabajadores, lo que de forma tan sencilla se llama VER, JUZGAR, ACTUAR.

Podemos decir que estas tres dimensiones del método hecho camino de la accióneducativa constituyen una plantilla de pensamiento que se va desarrollando,ordenando, profundizando y que empalma con la emergencia siempre creciente detransformar los análisis en imaginación aplicativa, en acciones concretas.

Es gracias a este proceso que dialécticamente se entrelazan las percepcionespersonales de cualquier acontecimiento por más insignificante que aparezca, convisiones distintas, con emociones diferentes, con consecuencias o implicaciones antesquizá no visualizadas.

No se reúnen normalmente los muchachos y muchachas para desarrollar un tema,para estudiar un manual, para repasar una clase. La vida toda y toda la vida de todo



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niño, niña o adolescente sin la fuente primera y necesaria de todo proceso educativoque se quiera transformador.

Pero la vida de grupo deviene así, para la mayoría, un nuevo aprender a «ver», unmanera más rigurosa y compleja de analizar o tomarle el peso que se llama, en estecaso, «juzgar» y que en su acepción más etimológica significa proceso decontemplación, de cuestionamiento, de interpelación, de llamado a la conversión;la vida de grupo así encaminada será siempre la de quienes aprenden a actuar deforma organizada, militante como se solía llamar la acción hecha con inteligencia,con sentido de lo organizado, es decir fundamentada, informada, conciente, libre yvoluntariamente asumida.

Ciertamente que la pregunta por el método de aplicación o de desarrollo delparadigma del protagonismo, sigue siendo una tarea pendiente en la agenda de quienesdesde el Proyecto Poder Crecer intentan dar su contribución a la infancia.

D.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PD.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PD.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PD.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PD.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PARARARARARTICIPTICIPTICIPTICIPTICIPAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNPROTPROTPROTPROTPROTAAAAAGÓNICAGÓNICAGÓNICAGÓNICAGÓNICA

A modo de ejemplo, estamos reproduciendo del libro «Participación protagónica»de Marta Martínez M et alii, Madrid, 2004 . Ciertamente que debiéramos contarcon indicadores desde diversas entradas a lo que el protagonismo nos invita. Así, sise trata de una personalidad protagónica, la entrada más psicológica demandaindicadores específicos, así como un abordaje más antropológico igualmente nosabre un campo que postula indicadores ad hoc si queremos una medición másiluminadora desde esos aspectos. No obstante, los indicadores que a continuaciónse recogen nos abren pistas.

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INDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PARA LA PARA LA PARA LA PARA LA PARA LA PARARARARARTICIPTICIPTICIPTICIPTICIPAAAAACIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFANTILANTILANTILANTILANTIL



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Ahora puedes evaluar tu programación, puedes saber si tus estrategias para lapromoción de la participación infantil son las adecuadas. Luego de utilizar los criteriosque te proporcionamos para medir la participación infantil, puedes hacerte la siguientepregunta:

¿R ¿R ¿R ¿R ¿Realmente estoy promoviendo la Pealmente estoy promoviendo la Pealmente estoy promoviendo la Pealmente estoy promoviendo la Pealmente estoy promoviendo la Participación Infantil?articipación Infantil?articipación Infantil?articipación Infantil?articipación Infantil?

En lo que se refiere a la expresión infantil, Gaytan también nos proporciona indicadoresde avance que nos permitirán saber por dónde vamos y si efectivamente los niños yniñas han logrado expresarse libremente. Nos ofrece como indicadores situacionesconcretas en donde es posible medir la capacidad de expresión con la que cuentan losniños.

Siguiendo con nuestro proceso de programación. Hemos identificado los objetivossobre los cuales iniciamos nuestro trabajo de promoción de la expresión infantil, hemosela-borado luego estrategias en el ámbito educativo, familiar y comunitario y las hemosaplica-do. Es así que nos encontramos frente a situaciones distintas, donde nospreguntamos si los niños tienen opinión, si reproducen la información, si tienen capacidadde análisis, si han encontrado las formas de manifestar sus pensamientos y cuentan conjuicio propio.

Conjuntamente con los indicadores, Gaytan nos ofrece componentes a los queres-ponden situaciones concretas como la sustitución, reproducción o proyección,además presentamos ejemplos que nos permitirán aclarar el avance de los niños, quevan desde «no se que decir» hasta «digo las cosas que pienso».

Presentamos ahora el cuadro de criterios de medición para la expresión infantil.

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INDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PARA LA EXPRESIÓN INFARA LA EXPRESIÓN INFARA LA EXPRESIÓN INFARA LA EXPRESIÓN INFARA LA EXPRESIÓN INFANTILANTILANTILANTILANTIL



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Ahora puedes evaluar tu programación, puedes saber si tus estrategias para lapro-moción de la expresión infantil son las adecuadas. Luego de utilizar los criteriosque te proporcionamos para medir la expresión infantil, puedes hacerte la siguientepregunta:

¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?

Finalmente el tercer componente que nos va a permitir valorar en que medida estamosavanzando y encaminándonos hacia el protagonismo infantil, es la organización. Gaytán,también nos proporciona indicadores de avance que representan situaciones concretasen las que los niños v niñas pueden ubicarse según sus experiencias en relación a laorganiza-ción o asociación con otros niños y niñas.

Siguiendo el mismo proceso iniciado con la participación y expresión infantil,identificamos objetivos que nos marcan un inicio y un fin, lo que nos permite desarrollarestrategias que fortalecerán la organización infantil, en el ámbito educativo, familiar ycomunitario.

En el cuadro de criterios de medición para la organización infantil, Gaytán nos presen-taun proceso que va desde la inexistencia de organización a una organizaciónrepresentati-va, para lo cual también hemos elaborado ejemplos que nos aclararáncómo entienden los niños v niñas la organización y asociación con otros niños y niñasy la posible relación con otros actores sociales. Presentamos el cuadro de mediciónpara la organización infantil.

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INDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PINDICADORES PARA LA ORGANIZAARA LA ORGANIZAARA LA ORGANIZAARA LA ORGANIZAARA LA ORGANIZACIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFCIÓN INFANTILANTILANTILANTILANTIL



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Ahora puedes evaluar tu programación, puedes saber si tus estrategias para lapromo-ción de la organización infantil son las adecuadas. Después de utilizar los criteriosque te proporcionamos para medir la organización infantil, puedes hacerte la siguientepregunta:

¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?

De J. Castro M., tomamos los indicadores de participación que él ha elaborado enconsonancia con la noción de participación que él mismo propone.

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No se trata de un grito alarmista o de una consigna exclusivamente centrada en lodidáctico, en lo pedagógico, en la escuela, ni siquiera en «la educación», sino en losmodos de producción de la vida material y espiritual del país en aquello que E.Morinllamó «humanizar la humanidad» como la razón de todo el quehacer educativo, comoel contenido de la acción de educar, es decir, ese acto político104. Sin embargo espertinente reconocer que sería ante todo, intento de gestar una cultura de la innovaciónen educación, si cayéramos en la necedad de idealizar nuestras experiencias por más«exitosas» que creamos que sean y si no hiciéramos, de alguna manera nuestras lasconsideraciones de quienes piensan que «no podemos mostrar como balance, hoydía, que nuestros enfoques y prácticas han estado delante ofreciendo orientación»105.

Convocados por una RConvocados por una RConvocados por una RConvocados por una RConvocados por una Revista de Educación Pevista de Educación Pevista de Educación Pevista de Educación Pevista de Educación Popularopularopularopularopular

No podemos olvidar dos momentos que marcaron un incentivo a repensar la tareapedagógica y el sentido de la escuela. El primero es a finales de octubre de 1985cuando por iniciativa de la Revista Autoeducación, convocamos a un grupo de niñosestudiantes de diferentes experiencias educativas. La idea central era saber cómo veíanla educación a partir de sus experiencias cotidianas en la escuela. Ahí había alumnos delos Reyes Rojos, experiencia de una clara preocupación por innovar en las relacionesentre los sujetos de la vida escolar, por privilegiar una flexibilidad que saliera al encuentrodel almidonamiento de muchas escuelas, a la informalidad caotizante de otras y ambassumadas a una inocultable mediocridad en lo que entonces llamábase «enseñanza»como la responabilidad hegemonizada por el docente. Pero además, y procedentesde otro medio social, económico y cultural, estaban chicos del CECOM-VES, es decirde la escuela Fe y Alegría de Villa el Salvador al sur de Lima. Lo que abrió una reflexiónprolongada fue el testimonio de cómo se había superado la compartimentación en

* Artículo escrito el 2005 a ser publicado por César Picón próximamente.104 Ver G.FG.FG.FG.FG.Figeiro, G.Dikerigeiro, G.Dikerigeiro, G.Dikerigeiro, G.Dikerigeiro, G.Diker,,,,, comps. «Educar: ese acto político», del estante, editorial, Bs.As., 2005.105 M. IguiñizM. IguiñizM. IguiñizM. IguiñizM. Iguiñiz, «Las reformas de la educación del gobierno actual» en Las actuales Refomas de la Educación y sus desafíos, Tarea, 1993, p.20.

INNOVAR O ¿MORIR?*

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aulas correspondientes a grados de estudio y cómo el sistema de laboratorios delenguaje, de matemática, de ciencias, etc, reunía a niños, niñas según sus niveles deconocimientos y dominio de dichas «disciplinas» y no tanto según un determinadosyllabus correspondiente a tal o cual grado.106

Pero lo interesante era las caras que ponían tanto los alumnos venidos de escuelas deComas y miembros de la organización infantil Collera como los niños y niñastrabajadores que de San Juan de Miraflores o del Agustino o de Surquillo y San Hilariónfrecuentaban escuelas fiscales, escuelas públicas y todos ellos pertenecientes aMANTHOC al escuchar lo que sus pares venían manifestando. En realidad más quede sorpresa, eran miradas de indignación dirigidas a nosotros sus colaboradores oeducadores. En efecto, no bien concluidas las entrevistas, los chicos y chicas trabajadoresnos pidieron reunirse con nosotros. La cosa fue brava. «¿Conocían ustedes la existenciade esos Reyes Rojos?; ¿Sabían que nada menos que en Villa el Salvador se daba esaexperiencia en la que se parte no de en qué grado uno está, sino cuánto sabes de tal ocual materia?» Estas fueron algunas de las fulminantes preguntas con las que nosarrinconaron. Pero en el fondo, la mezcla de sorpresa y de fastidio tenía un trasfondomuy rico: así exteriorizaban simultáneamente su denuncia a las deficiencias de la escuelaque ellos conocían en sus barrios y el derecho negado de facto a los niños y niñastrabajadores a estudiar en escuelas fiscales marcadas por un espíritu de libertad, porrelaciones de respeto, por la cercanía de sus maestros, por un clima no correccionalistasino estimulante, por una valoración de lo que cada niño o niña va avanzando y no encomparación con los que avanzan más rápido y crean una cultura de la competencia;pero además por una sensación de éxito en la escuela y no de fracaso. En otras palabras,la sana envidia por sentir, por un lado, el encanto de los chicos por su escuela que separecía más a una comunidad, a una familia que a colegio. Pero por otro lado, eldescubrirse portadores de un derecho a una escuela que realmente asuma no sólo lacomplejidad de su realidad de niños y niñas trabajadores, sino que el deseo de estudiary aprender devenga una experiencia placentera, de alegría, de alta autoestima.

La síntesis de esta histórica llamada de atención, fue el encargo a pensar, en el breveplazo, una propuesta de escuela en la que se diera continuidad a lo que en suorganización, Manthoc, encontraban de nuevo proyecto colectivo y personal devida.

106 Ver «Una Práctica de Metodología y Organización Educativa», ed. Cied, CCP-VES, 1983; M.Martínez MM.Martínez MM.Martínez MM.Martínez MM.Martínez M, «Los caminos de la escuela, 13experiencias de innovación pedagógica», IPP, 1990.



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Un segundo hecho tiene lugar casi un año después del primero cuando en 1986 en elMercado de Ciudad de Dios ya había empezado a funcionar la escuela de Nats en loque había servido a un dentista como consultorio dental. Tal era el bochinche quearmaban a diario los niños y niñas trabajadores que por sí mismos habían solicitadoparticipar en el programa educativo «exclusivo para niños y niñas que trabajan», que serumoreó que los sacarían del lugar y se fueran a otra parte con la música. Nuncaolvidaremos la sesuda reflexión que hiciera Julio, un niño vendedor de cuanta chucheríapodía endilgar a los clientes. Julio, en relato de su madre, cuando nace demora muchotiempo para llorar y para mamar de la leche materna; ella nos refiere que mientras aúnestaba en el vientre de su madre, ésta fue abandonada por el marido y que sintió elsufrimiento de quien se llamaría Julio. Esa era la explicación del comportamiento deeste niño trabajador, dotado de una singular elocuencia cuando de la vida concretahabía que conversar o debatir.

Julio así sentenció ante sus compañeros angustiados por el inminentedesalojo:»Muchachos, la escuela somos nosotros y no el local, no estas cuatro paredes;a donde vayamos a parar, ahí estará nuestra escuela, en el arenal, en el mercado, en lacalle. Si nos mantenemos juntos y con nuestros educadores, ahí estará la escuela». Lareflexión de este entonces niño trabajador a quien apodaron «el loco», apuntaba a lacentralidad de los sujetos, a la naturaleza de una comunidad de vida que es comunidadde aprendizaje porque es experiencia de compartir, de comunicarse, de escucha y dediálogo inagotable. La breve experiencia de Julio en la escuela de Nats, le había cambiadola imagen heredada de los accidentados años transcurridos en una escuela de la zona.Aunque creo que no era una novedad para él, sino más bien el aflorar, desde lo másrecóndito de su ser, de algo que aparecía como un derecho negado, uno más entretantos otros que la vida le había burlado a él y a los niños y niñas como él.

La pregunta que no dejaba de acompañarnos a los docentes gira en torno de si lo queestábamos intentando conjuntamente con los NATs del mercado, se ajustaba al pedidoque un tiempo atrás nos hiciera el movimiento de niños, niñas y adolescentestrabajadores. Nos alentaba la ininterrumpida asistencia de los niños y niñas y suentusiasmo por aprender. Cómo no entender la hondura del sentido y significado de laescuela en estos niños, cuando muchos, mejor todos ellos habían «abandonado» losestudios o habían debido retirarse por su bajo rendimiento y no querían exponersemás a un nuevo «fracaso». Cuando, en una ocasión, la propia mamá de Julio preguntadapor qué su hijo hacía dos días que no venía, nos respondió: «Se portó mal en casa y el

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único castigo que le duele en el alma, más que si le pego, es no permitirle que vengaa su escuela».

Podemos decir que las experiencias de escuelas de Nats nacen como iniciativa de unaorganización de niños, niñas y adolescentes trabajadores organizados del MANTHOC-a la sazón con diez años de existencia- con una doble preocupación: «Los chicos ychicas que trabajamos necesitamos una escuela que se adecue a nuestro ritmo de viday no al revés; asimismo, que podamos aprender y rendir exitosamente porque somoscapaces». Es decir una afirmación de su capacidad si las condiciones institucionalesparten de tomar en cuenta la complejidad de sus vidas.

Un contexto marcado por la violencia política y la democraciaUn contexto marcado por la violencia política y la democraciaUn contexto marcado por la violencia política y la democraciaUn contexto marcado por la violencia política y la democraciaUn contexto marcado por la violencia política y la democraciaconst itucional.const itucional.const itucional.const itucional.const itucional.

Dos cuestiones son centrales en el contexto en el que a mediados de la década de los80, se da comienzo, bajo la iniciativa de un movimiento dirigido por los propios niños,niñas y adolescentes trabajadores, la experiencia de escuela de Nats. Ya antes en Cuzcose había impulsado una muy valiosa experiencia con los Huchuy Runa, reconocida porsu reflexión pedagógica, su combinación entre escuela y producción, con unametodología inspirada en C.Freinet y una organización de la producción que combinabala valoración de la creatividad y perfomance de cada niño o niña en el aspecto delproceso que le correspondía. En síntesis, una producción que estimulaba lo individualen el marco de una tarea que requería del colectivo. Podemos decir que el acentoestuvo puesto no sólo en el producto, sino en el proceso, vale decir en el enfoquepoiético.107 La experiencia que inicia el Manthoc en 1986, recoge igualmente algo deesta experiencia pionera, aunque se diferencia en el lugar que ocuparía la produccióndentro de la marcha de la propia escuela; en efcto, sólo luego de 4 años defuncionamiento, la primera escuela de Nats iría incorporando formas de trabajoproductivo en el currículo. La otra diferencia es la existencia de una organización socialde Nats que toma la decisión de abrir la escuela de Nats de forma abierta y al serviciodel conjunto de Nats que quieran participar, es decir, no era obligatoriamente, unaescuela para los Nats miembros del Manthoc.

107 Ver E.DusselE.DusselE.DusselE.DusselE.Dussel, «Filosofía de la Producción», Bogotá, 1994, passim.



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La primera cuestión refiere a lo que significó el retorno a la democracia constitucional.La segunda, es el fenómeno, con cinco años de aparecido entonces, de la violenciapolítica en el país y que duraría dos décadas.108

Desde el punto de visita de la educación, hay que señalar la vuelta atrás que significó lareforma educativa del belaundismo en relación a la reforma de los años 70 que sívaloró la relación de la educación con el trabajo, el desarrollo y la independencianacional.

Corrientes que venían desde antes de los años de la reforma educativa de los militares,levantan un discurso y una práctica muy rica en lo que se dio en llamar una educaciónpopular. No obstante, ésta se tornó sinónimo, en muchos casos, de alfabetización, deeducación de adultos y en las ditintas expresiones de la educación no escolarizada o noformal. No se concebía la educación popular en y desde la escuela, excepción hechade quienes acuñaron el dicurso «educaciónpopular dentro y fuera del aula». 109

Pero con el régimen aprista, si bien hay un retomar un camino que salga al encuentrode las deficiencias en educación del acciopopulismo, en la práctica poco se avanzó.Para el caso que nos ocupa, debemos recordar que los trámites en el Ministerio deEducación para el reconocimiento de la Escuela de Nats de Ciudad de Dios demorótodo el régimen aprista y dos años del fujimorista, para lograr su aprobación.

Las cifras pueden dar fe que es en esta década de los 80 y 90 que se conoce unaexplosión descomunal de la pobreza en el país110 y que ha continuado creciendo yagravándose hasta nuestros días. Con ello, el crecimiento de la población infantilcompulsivamente conminada a salir a trabajar sin tener posibilidad de escogercondiciones con tal de poder sobrevivir. Todo ello traerá consecuencias en la salud yen los niveles de educación alcanzados así como el ausentismo, la extraedad y la«deserción».

Pero lo que acompaña el período inmediato a la experiencia inicial de escuela de Natsy continúa hasta nuestros días, es la crisis de la escuela pública, del magisterio y elpresupuesto que el Estado destina a educación.

108 Ver el Informe de la CVR, passim.109 Ver A.Cussiánovich, S.ChiroqueA.Cussiánovich, S.ChiroqueA.Cussiánovich, S.ChiroqueA.Cussiánovich, S.ChiroqueA.Cussiánovich, S.Chiroque, «Educación Popular en debate», IPP, 1987; L.SimeL.SimeL.SimeL.SimeL.Sime, comp. «Aporte para una historia de la EducaciónPopular en el Perú», Tarea, 1990.110 Ver el pionero estudio de S.ChiroqueS.ChiroqueS.ChiroqueS.ChiroqueS.Chiroque, «Mapa de la Pobreza Educativa en el Perú», IPP, 1990.

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No obstante, hay estudios de los años noventa que revelan los esfuerzos que hace lafamilia popular por la educación de sus hijos; las razones más frecuentes que escuchamosdel por qué trabajan los niños, refieren no al hambre exclusivamente, sino a la posibilidadde ir a la escuela. 111

Pero no está demás apuntar que los esfuerzos de reformas no siempre han comportadoinnovaciones que tengan como correlato transformaciones significativas que incidan encalidad, en el reencantamiento de las instituciones educativas en el imaginario de lasnuevas generaciones y embrión de otros sentidos comunes en relación a la educacióncomo mercancía a buscarse en el mercado . Y es que el período ha estado igualmentemarcado por la incursión de organismos como el Banco Mundial que permiten hablarde la educación como un territorio ocupado y en el que se ha ahondado la hegemoníade la economía y la distancia entre educación y política. Por el contrario, se haincrementado y se va haciendo nuevo sentido común, la educación pensada desde elparadigma tecnológico, informático que deviene en una simple reingeniería de la accióneducativa.112

Intuiciones práctico-conceptualesIntuiciones práctico-conceptualesIntuiciones práctico-conceptualesIntuiciones práctico-conceptualesIntuiciones práctico-conceptuales

Una intuición central al dar inicio a la Escuela de Nats en el mercado ambulatorio deCiudad de Dios, fue el reto a repensar la escuela desde las intuiciones con las que diezaños antes la organización social de Nats orientó su desarrollo y su extensión a nivelnacional. Lo que va siendo válido en la organización social, lo que permite constatar elcrecimiento en responsabilidad, en autoestima, en deseos de aprender, en capacidadde gestión de sus vidas, en afirmación de voluntad de servicio y de respeto, deautodisciplina, etc, ¿por qué no podría servir para ser escuela? Éste fue el desafío yéstos, los referentes conceptuales:

a.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valorea.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valorea.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valorea.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valorea.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valore

No ha sido la compasión ni la filantropía la que movió la iniciativa, sino la conviccióndel derecho a una escuela en la que ellos cuenten, en la que los colaboradores docentessean acompañantes cercanos y pacientes. Escuchar y aprender a darle al tiempo un

111 Ver el informe final de la investigación realizada por la Asociación PAsociación PAsociación PAsociación PAsociación Proyección,royección,royección,royección,royección, «Epoderamiento de Niños y Adolescentes Trabajadores» en Arequipa y provincias,1997 y que refiere que entre los 4 mil niños trabajadores entrevistado, hasta el 70% en algunos casos y hasta másdel 85 % de los encuestados minifiestan estar estudiando en la escuela pública.112 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV,,,,, «Usos y Abusos de la Tecnología educativa», IPP, 1985.



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valor distinto, fue uno de los mejores aprendizajes para los docentes. Podemos decirque la escuela como tiempo, espacio y relación permitió hacer emerger unaresignificación de la condición identitaria personal del niño o niña trabajador ygradualmente de una identidad colectiva que los fuera demarcando de la manera comoeran vistos por los adultos y clientes del mercado.

b.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadoresb.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadoresb.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadoresb.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadoresb.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadores

La escuela no tiene como primera función ofrecer nuevas formas de trabajo másrentable económicamente a los Nats, ni siquiera la de capacitarlos para otrasocupaciones. Quizá ello habría reforzado la idea de una escuela para pobres quedeben trabajar para paliar el hambre o «ayudar» a la familia. Valorar al NAT pasaba porofrecerle oportunidad de aprender lo que otros niños aprenden en la escuela pública,pero hacerlo de forma que se asegure una didáctica, una metodología que se vayaconstruyendo habida cuenta de la ideosincracia de esas niñas y niños, sus formas depensar y aprender. Pero constatamos, asimismo, que era indispensable marcarexplícitamente que en esa escuela, la condición de trabajador significaba la de un luchadorpor la dignidad, por no dejarle a la pobreza la última palabra y por no considerarlosvíctimas sino actores.

La valoración del trabajador niño era una cara de la valoración crítica del trabajo. Nadade idealizar ingenuamente la vida de esos niños y niñas. Conocíamos de sus estrecheces,de sus comportamientos signados por el malestar espiritual que trabajar a esas edadesy en esas condiciones provocaba. Pero los colaboradores docentes no nos concebimoscomo salvadores o redentores. La escuela pasó a ser una permanente oportunidad deresignificación de lo que se vivía a diario en el trabajo, lo que podría aceptarse y hastatolerarse, pero también lo que debía ser encarado sin ambigüedades como no deseable;ello se transformaba en nuevas motivaciones para aprender y capacitarse para moversecon éxito en otros horizontes de vida.

c.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógicoc.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógicoc.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógicoc.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógicoc.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógico

Una escuela de Nats que valora la condición de trabajador, no es sinónimo de unaescuela obsesionada por el «trabajo». Valorar al niño desde su vida como trabajador, esapenas una puerta de entrada a la globalidad de su vida toda. El niño antes de sertrabajador es parte de una sociedad, es miembro de lo que llamamos familia, es parte

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de un colectivo de pares, tiene necesidades, tiene sentimientos, tiene preocupaciones,tiene aspiraciones, etc. Eso es lo que está en el corazón de nuestro acercamientoeducativo dentro como fuera del aula. Su condición de trabajador reta la relaciónentre lo general, lo universalizable en la infancia y lo particular, lo específico queemerge de contextos culturales y de vida, entre ellos la experiencia de trabajar y noobligatoriamente como fuente de alegría. Podemos decir que la labor de orientación,de la mal llamada «tutoría», o está atenta a todas las dimensiones de la compleja vidade cada Nat, o corre el riesgo de devenir en un discurso moralista también enrelación a la experiencia de ser niña o niño trabajador. En 1996 en ocasión de lacreación por el Manthoc y otros grupos de Nats del Movimiento Nacional deAdolescentes y Niñas, Niños Trabajadores Organizados del Perú, MNNATSOP, seformularía en el acta de constitución como primer objetivo «el desarrollo y defensade los derechos de toda la infancia del Perú», marcando así el horizonte de la acciónde los Nats organizados. Esto recogía una de las intuiciones de orígen y de losprincipios que dan hoy aliento estratégico a las prácticas de los grupos y organizacionesde Nats.

d.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizajed.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizajed.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizajed.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizajed.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizaje

Como quince años más tarde el movimiento nacional de organizaciones de niñostrabajadores-Mnnatsop- consignaría en su declaración de principios, «somosprotagonistas, pero debemos aprender a serlo», podemos decir que, herencia definales de los 60, el discurso sobre el protagonismo como un derecho y un modode vida de todo ser humano constituye un referente conceptual de insospechadasimplicancias prácticas en el terreno educativo y específicamente en el ámbito escolarpor la redefinición de las centralidades y roles que se colocaron unas veces en elmaestro, otras, en el currículo, otras, en el «educando», otras, en el director, etc.Ser sujetos sociales, ciudadanos en el marco de la sociedad y ante el estado demandaserlo también en el aula en los procesos de aprendizaje y de construcción depensamiento.

e.- La escuela como parte del movimiento social de Natse.- La escuela como parte del movimiento social de Natse.- La escuela como parte del movimiento social de Natse.- La escuela como parte del movimiento social de Natse.- La escuela como parte del movimiento social de Nats

No sólo en los inicios, sino a lo largo de estos ya veinte años de experiencia deescuelas de Nats tienen como fundamento y referente la organización propia deniños, niñas y adolescentes trabajadores. Se trata entonces de la importancia de la



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organización social como experiencia previa, durante y más allá del tiempo y ámbitoescuela. La tríada trabajo-organización-escuela deviene en fundamento del quehacerpedagógico. Aquí, consideramos que puede encontrarse una innovación global delsentido de escuela, es decir escuela de organización, escuela de pensamiento sobrela propia condición de vida de infancia trabajadora, escuela de pensamiento crítico,escuela de construcción de ciudadanía, escuela de participación protagónica, escuelade formación de personalidad protagónica de los niños y niñas. El desarrollo detodo ello, puede verse con mayor claridad en sus logros y limitaciones en las actualesexperiencias de escuelas de Nats y en las escuelas públicas con significativa presenciade trabajadores estudiantes que señalamos anteriormente.

fffff.- L.- L.- L.- L.- La escuela como construcción de una Pa escuela como construcción de una Pa escuela como construcción de una Pa escuela como construcción de una Pa escuela como construcción de una Pedagogía de la Tedagogía de la Tedagogía de la Tedagogía de la Tedagogía de la Ternura.ernura.ernura.ernura.ernura.

El clima de afectividad, de relación respetuosa, pero amical en la que cada niña yniño se sintiera amado y capaz de dar su cariño sin ser rechazados más allá de lasformas poco convencionales de las que revestía sus sentimientos, fue uno de losprincipios definitivos en el origen del reencantamiento por la educación y la escuela.Será en el contexto de conflicto armado que este eros pedagógico irá cobrandoconsistencia en la reflexión y modulaciones significativas en la práctica. En realidad,sin una pedagogía de la ternura, es decir del deseo y del placer, de la cercanía y elencuentro respetuoso, no habría podido darse un real proceso de aprendizaje, unacapacidad de persistir ante las dificultades de las exigencias escolares, incluso anteimpases entre los propios chicos y entre éstos y los colaboradores docentes. Disciplinay trato amable, corrección y aprendizaje de límites ante un discurso de pedagogía dela ternura, no dejó de abrigar ambigüedades y equívocos en la reación educativa.Una pedagogía de la ternura no suple ni arregla los problemas de la práctica educativa,pero sin ella tampoco encuentran respuesta integral y complexiva.

Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.

Podemos señalar de forma un tanto esquemática, lo que podría considerarse comolos acentos pedagógico sociales que se han ido emergiendo en tiempos kairóticos,históricamente fuertes, en la breve historia de una educación y una escuela que partay responda a los derechos y heterogéneas expectativas de los Nats en un país tandiverso como el nuestro.

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a.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantesa.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantesa.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantesa.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantesa.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantestrabajadores.trabajadores.trabajadores.trabajadores.trabajadores.

La idea de una escuela adecuada a los Nats, nunca fue pensada en primer lugar comoalgo fuera de la escuela pública en la que la mayoría absoluta de niñas y niños trabajadoresque estudiaba asistían. Fue ante los límites de la normativa vigente, pero en particularante la cultura escolar instalada, que fue imposible iniciar una experiencia desde laescuela pública de una propuesta pedagógica que sólo pretendía hacer realidad laflexibilidad de la diversificación curricular.

Se tuvo entonces que pensar en una escuela exclusiva para Nats, pero bajo estoscriterios: escuelas como laboratorios pedagógicos de innovación y creatividad educativa;escuelas que fueran referentes para docentes de escuelas públicas de cómo abordar aniños y niñas trabajadores en el aula; seguir apostando por la escuela pública y evitar asícrear circuitos paralelos; se privilegiaría la educación primaria. Sin el apoyo de lacooperación internacional habría sido imposible acometer esta aventura. Actualmentela situación ha cambiado y se cuenta con reconocimiento del Estado y, como veremos,con apoyo diverso estatal.

b.- Hacia la elaboración de una Pb.- Hacia la elaboración de una Pb.- Hacia la elaboración de una Pb.- Hacia la elaboración de una Pb.- Hacia la elaboración de una Propuesta Curricular desde los Nats.ropuesta Curricular desde los Nats.ropuesta Curricular desde los Nats.ropuesta Curricular desde los Nats.ropuesta Curricular desde los Nats.

Si bien se consideró la escuela de Nats como una escuela laica, vale decir, respetuosay abierta a las confesiones religiosas, pero no una escuela para catequizar o evangelizar,sesintió la urgencia luego de diez años de experiencia de elaborar una propuesta curricularque emitiera la reflexión pedagógica y nuevas prácticas escolares con Nats más allá desus escuelas. Sería la forma de llegar a la escuela pública y a la mayoría de Nats estudiantes.Entre 1995 y 1998 un equipo de colaboradores docentes elaboramos en coordinacióncon la Dirección de Educación Primaria del Ministerio de Educación, la propuesta queel Manthoc ha completado con la programación curricular y hecho pública la ediciónhace dos años. Vale resaltar de la propuesta curricular, la inclusión del eje de ética yfilosofía desde los Nats así como la relación didáctica entre educción y trabajo.

La propuesta fue socializada con docentes de escuelas públicas a nivel nacional enrepetidos talleres organizados por el Ifejant 113 entre 1995 y 1998.

113 Instituto de formación de educadores de jóvenes, adolescentes y niños trabajadores que inicia sus labores en 1993.



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c.- La experiencia crece en otras regiones del paísc.- La experiencia crece en otras regiones del paísc.- La experiencia crece en otras regiones del paísc.- La experiencia crece en otras regiones del paísc.- La experiencia crece en otras regiones del país

En 1994 se inicia una nueva experiencia en Jaén, la misma que actualmente cuenta condoscientos trabajadores estudiantes. Es en 1997 que abre la escuela de Nats en BaguaGrande que, ciertamente es hoy una de las más florecientes en la concreción de losgrandes principios del movimiento social de Nats. En efecto, sólo se piensa en lanzaruna experiencia de escuela cuando existe previamente consolidada la organizaciónsocial de Nats, la escuela desligada de su matriz social y educativa, no garantiza nicontinuidad ni perspectiva que transcienda los muros y los nudos escolares.Simultáneamente se inicia una tercera experiencia en la Fila Alta a la entrada de Jaéncon niños de las ladrilleras y trabajadores del campo. Mientras tanto el Manthoc dainicio a una escuela de Nats en Cajamarca y desde la defensoría Lestonac, surge laescuela de Chepén.

d.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curriculard.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curriculard.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curriculard.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curriculard.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curricular

Desde 2002 se viene trabajando con los docentes de aula y con consultas a los propiosNats, lo que es una propuesta curricular para las escuelas del Norte del país. Estapropuesta está enproceso de validación, asume los mejores aportes de la propuesta elManthoc, pero avanza en lo que significa partir de regiones culturalmente distintas enmuchos aspectos, con prioridades de desarrollo marcadas por los Planes RegionalesConcertados y los Proyectos Regionales de Educación. Pero además hay puntos departida nuevos. La propuesta asume el discurso del protagonismo de la infancia comoun hilo conductor de la práctica educativa y de los enfoques teóricos; además asume elnuevo marco creado por la Ley General de Educación y es parte de la experienciapiloto de la Educación Básica Alternativa. En efecto, personal de la escuela de BaguaGrande ha sido invitado el 2004 a participar con aportes a la Consultoría sobre la EBAy a los cursos de capacitación del Ministerio de Educación sobre Pebaja y Pebana, enHuampaní. Se espera que para finales del 2006, la Propuesta Curricular esté editadapara su difusión.

e.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Natse.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Natse.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Natse.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Natse.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Nats

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El proceso ha sido lento y no termina, pero actualmente se cuenta con un númeroimportante de plazas del Estado que reasigna docentes a las escuelas de Jaén, BaguaGrande, Fila Alta, Chepén.Pero lo más significativo está en el número de escuelas públicas que se van sumando auna reflexión en torno y a partir de lo que la Propuesta Curricular Diversificable desdelos Nats ofrece. Actualmente en Ica se trabaja desde el Codeh con 45 escuelas públicasen las varias provincias del departamento. Con docentes de Tacna, Ilo, Arequipa se hatenido talleres de sensibilización sobre la propuesta curricular. La invitación del Ministerioa compartir las experiencias en las actividades de la EBA, es un signo de la voluntad deencarar la cuestión de los excluidos sociales y del sistema educativo, entre ellos losNats que aún en significativo número tienen una relación intermitente con la escuela,cuando no, de alejamiento sin retorno. Lo importante es que el Estado no funciona yasólo como fiscalizador o controlista y sancionador, sino como aporte especializado,cuando lo puede hacer.

fffff.- L.- L.- L.- L.- La Pa Pa Pa Pa Primaria no basta....queremos hacer la rimaria no basta....queremos hacer la rimaria no basta....queremos hacer la rimaria no basta....queremos hacer la rimaria no basta....queremos hacer la SSSSSecundaria como Nats.ecundaria como Nats.ecundaria como Nats.ecundaria como Nats.ecundaria como Nats.

Es un viejo reclamo. Los Nats terminando la primaria debían salir a la escuela públicapara continuar sus estudios. Los resultados en Lima, han sido satisfactorios. Casi todosconcluyeron su secundaria. Pero «no es lo mismo» suelen decir del clima de las escuelasen secundaria. Por ello en las distintas escuelas de Nats luego de años de experiencia,no se puede resistir a la presión por abrir la secundaria, pero tampoco se lograresponder satisfactoriamente en cuanto a la demanda y en cuanto a lo que debería seruna propuesta curricular adecuada. Podemos leer la demanda como un signo de lashuellas que dejó en muchos Nats el haber pasado por las escuelas de ellos. Peroconsideramos que hay otro factor, y es el hecho de que la escuela salió a recuperarlosde la calle, de la plaza, del mercado, a recuperarlos de la tiranía de la necesidad detrabajar sin posibilidades de estudiar o sin vencer la desafección que los estudios adquierenpara ellos ante el pragmatismo que les impone la sobrevivencia. Más de dos mil chicosy chicas trabajadores han sido ganados y han permanecido en la escuela amiga, mejor,de ellos, que la van haciendo suya.

Balance y cuestiones pendientesBalance y cuestiones pendientesBalance y cuestiones pendientesBalance y cuestiones pendientesBalance y cuestiones pendientes

a.- Se empieza a despertar el león dormido.a.- Se empieza a despertar el león dormido.a.- Se empieza a despertar el león dormido.a.- Se empieza a despertar el león dormido.a.- Se empieza a despertar el león dormido.



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Entre el año 1986 y el 2005 se ha levantado en los últimos diez años una polémica entorno a lo que se ha dado en llamar el «trabajo infantil». Mientras desde 1976 en quese inicia la organización de los Nats, prácticamente el fenómeno no constituía materiade campañas, de satanizaciones y pasaba como desapercibida a la conciencia política ya la responsabilidad ética; desde inicios de los 90 empieza a ser visto con preocupacióndesde las hasta entonces semidormidas posiciones abolicionistas. El año 1994 señalaun punto de alarma cuando en Lima se cuestiona frontalmente a la luz de experienciasno sólo nacionales sino internacionales, los fundamentos del discurso agresivamenteabolicionista y se revive los viejos enfoques que hacen incompatible la relación infancia-trabajo tout court Así se acuña en 1995 la expresión, el niño que por trabajar no estáen la escuela es un «paria», o «el lugar natural del niño es la escuela» 114 Trece añosantes de la Convención sobre los Derechos del Niño(1989) y diez años antes de quedespierte el león dormido, el movimiento social de Nats ya había iniciado una seriapreocupación y acción por una relación no excluyente entre educación-trabajo, infancia-trabajo.

b.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemosb.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemosb.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemosb.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemosb.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemos

En 1988 se quería averiguar el rendimiento escolar de Nats en comparación conniños que sólo estudian. En San Juan se hizo una investigación con 320 estudiantes yque dio como resultado una diferencia estadísticamente no significativa.115 En el 2005se ha editado un nuevo estudio basado en los aportes de Vigosky que igualmentereafirma que prácticamente, excepción hecha de alguna variable, no hay diferencias deconsideración.116 El problema, a nuestro entender, no radica en estar estudiandoentre Nats o estar en escuelas junto con otros. El reto mayor es qué hace la escuela,cualquiera ésta sea, con los saberes sociales, con las experiencias acumuladas una vezque el niño está en el aula. De allí la importancia de una propuesta curricular que nosólo recoja lo que se vive y se hace, sino lo que se requiere para escenarios que nodependen sólo de nuestra voluntad o de nuestros deseos.

c.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Natsc.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Natsc.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Natsc.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Natsc.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Nats

114 Ver AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV,,,,, «Más escuelas y menos trabajo infantil», UNICEF, 1996; además en relación a educación y trabajo infantil los materiales de laConferencia en Ámsterdam 1999, en español ed. IREWOC, Cochabamba, 2005, varios volúmenes.115 Ver Colaboradores Docentes y WColaboradores Docentes y WColaboradores Docentes y WColaboradores Docentes y WColaboradores Docentes y W. Alarcón, . Alarcón, . Alarcón, . Alarcón, . Alarcón, «Estudio de niños que estudian y trabajan y niños que sólo estudian»1987.»; del mismo autor «Trabajo y Fracaso escolar», Rev. AE, n.24, p.38-41.116 Ver Julio Dagnino PJulio Dagnino PJulio Dagnino PJulio Dagnino PJulio Dagnino P....., «Desarrollo cognitivo en niños y niñas que estudian y trabajan», IPP, 2005.

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Dese 1998-99 se inicia una campaña internacionalmente orquestada para hacer delos docentes de escuelas, aliados estratégicos en el discurso abolicionista que sin embargose adulcora con aquello de erradicación y prohibición o de eliminación gradual deltrabajo infantil co0sino que además en escuelas de sector «A», las adolescentes estánproduciendo y comercializando productos por ellas elaborados. ¿Hay atisbos deconciencia de productor, de trabajador, de ganarse unos centavos como parte de suautonomía? ¿Cuál podría ser el acercamiento con organizaciones de niñas, niños yadolescentes trabajadores organizados como el Manthoc, Colibrí Warma Tarinakuy,Inabif, etc? ¿Cómo valoran los docentes de la escuela pública y sindicalizados estas«innovadoras» experiencias?

d.- Entre la coherencia y la doble éticad.- Entre la coherencia y la doble éticad.- Entre la coherencia y la doble éticad.- Entre la coherencia y la doble éticad.- Entre la coherencia y la doble ética

la Ley general de Educación 28044 coloca a agentes del Estado entre la espada y lapared. En efecto, un Estado que ha firmado o suscrito convenios internacionales paracumplir con estándares «casaditos» con otras sanciones, o se pone de espaldas a larealidad o incumple acuerdos en la práctica. La innovación pedagógica en materia deniñas y adolescentes trabajadores está por el lado de lo que la EBA actualmente intentatímidamente implementar, Pero sería una ingenuidad que los maestros piensen quepueden servir a dos señores sin que pase nada y creyendo que esto sea posible pormucho tempo. Las escuelas de Nats a las que nos hemos referido, seguirán afirmandouna corriente de pensamiento que deberá, no obstante, mantenerse abierta a nuevasposibilidades de hacer de la educación y de las instituciones que en la comunidadcomo en lo formalmente escolar existan, otros tantos focos de resistencia a ladesfuturización que en materia educativa tiende a sobrecogernos.

e.-Carencias no superadas en las escuelas de Natse.-Carencias no superadas en las escuelas de Natse.-Carencias no superadas en las escuelas de Natse.-Carencias no superadas en las escuelas de Natse.-Carencias no superadas en las escuelas de Nats

Una primera es la cuestión de escala de las experiencias de escuelas de Nats. Masificarinstituciones o más bien intentar socializar enfoques, experiencias, evaluaciones delogros y dificultades; contagiar imaginación y reerotizar la acción pedagógica, es decirdotarla de esa vitalidad y pasión que la hace componente de las grandes transformacionesque demanda el país. Requerimos de un nuevo eros pedagógico.

117 Como lo expresa bien C.A.Bowers,C.A.Bowers,C.A.Bowers,C.A.Bowers,C.A.Bowers, «Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación», Pratec, 2002, passim.



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118 Uno de los estudios que dan cuenta de dos experiencias de escuelas para Nats es el elaborado por M. Jaramillo B. y J. C. ChávezM. Jaramillo B. y J. C. ChávezM. Jaramillo B. y J. C. ChávezM. Jaramillo B. y J. C. ChávezM. Jaramillo B. y J. C. Chávez,«Enfoques educativos para niños y niñas trabajadores: Estudio de caso de dos experiencias peruanas», Save the Children – UK, 2003; unaes sobre la Escuela de MANTHOC en Ciudad de Dios y; el otro, es de la Dirección Nacional Jóvenes y Adultos – DINALEA del MINEDU.

La segunda carencia, no superada, es la falta de sistematizaciones referidas a las áreasespecíficas de aprendizaje tanto en primaria como en secundaria. A ello se añade laausencia de materiales educativos producidos desde el lenguaje, el mundo simbólico yel complejo como incierto mundo de la cultura de los niños, niñas y adolescentestrabajadores. Materiales didácticos virtuales o no, que sostengan la labor del docente118,

los esfuerzos realizados para encarar estas y otras limitaciones son signos de que sees concientes de los retos y desafios que hay que asumir en los nuevos escenariospolíticos, economicos y legales que las organizaciones de NATS, enfrentan en elcampo especifico de la escuela.

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¡OTRA INFANCIA ES POSIBLE! LOS DERECHOS DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

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Introducción

El lema que caracteriza a los movimientos sociales que desde más de un lustrovienen luchando por una globalización de la solidaridad- y por ende de unaglobalización de la esperanza- hasta la fecha se han caracterizado por una casiinexistente consideración de los niños, niñas y adolescentes como actores de esatarea histórica de hacer realidad aquello de que otro mundo es posible1. Estamoshablando de más de 14 años de Convención sobre los Derechos del Niño de la quenuestro país es signatario. Y es que los procesos de transformación cultural como eldel cambio de enfoques y paradigmas heredados sobre infancia, encuentran sentidoscomunes instalados, rechazo a cultivar una mirada distinta sobre quienes hemossido habituados a considerar como meros objeto de protección y de asistencia.

Una rápida mirada sobre los últimos diez años, 1994-2004 y los esfuerzos de lasociedad peruana y del Estado, nos llevan a reconocer que cada vez va formandoparte, de forma menos mezquina y dubitativa, de una conciencia y opinión públicasque la infancia debe constituir la prioridad absoluta. Sin embargo, este es el nivel delos discursos, de los compromisos internacionales formalmente asumidos cuandono de demagógicas declaraciones, incluso de una subjetividad marcada por ciertoaire de compasión. El análisis de los resultados, del impacto real de tantasEl análisis de los resultados, del impacto real de tantasEl análisis de los resultados, del impacto real de tantasEl análisis de los resultados, del impacto real de tantasEl análisis de los resultados, del impacto real de tantasy variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas yy variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas yy variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas yy variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas yy variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas ycon las necesidades a ser atendidas y aún pendientes.con las necesidades a ser atendidas y aún pendientes.con las necesidades a ser atendidas y aún pendientes.con las necesidades a ser atendidas y aún pendientes.con las necesidades a ser atendidas y aún pendientes. Si bien el Perú secolocó ya en 1992 entre los primeros gobiernos en contar con un Plan Nacional de

¡OTRA INFANCIA ES POSIBLE!*

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

* Texto elaborado en el 2004 para la publicación del Informe Anual sobre Derechos Humanos de CEDAL - APRODEH.1. En realidad, los niños han estado presentes tanto en Porto Alegre 2003, en Foros Sociales temáticos como el de Cartagena y más recientementeen el FSM en India. Tener presencia no ha sido suficiente para marcar desde una perspectiva ética y política el clima y los discursos formales duranteestos eventos, lo que deviene en un indicador del camino que aún falta recorrer entre las fuerzas democráticas y de cambio para considerar alos niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,los niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,los niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,los niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,los niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,ciudadanos y ciudadanas y no de segunda. Ver al respecto Revista Internacional NARevista Internacional NARevista Internacional NARevista Internacional NARevista Internacional NATTTTTs,s,s,s,s, nº 10, nº 10, nº 10, nº 10, nº 10, 2003, 2003, 2003, 2003, 2003, Editorial.

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Acción por la Infancia 1992-1995, saludado por el mismo James Grant, la distanciaentre el papel y la vida concreta, quedó como signo interpelante de la real voluntadpolítica y económica desde el Estado. No sin razón al hacer un balance de la inversiónpública en infancia desde 1990 al 2004, se ha afirmado que se ha desperdiciado unaoportunidad para acortar las diferencias socioeconómicas entre los niños y niñasmás pobres y los no pobres2.

Y es que no obstante avances que se hayan podido ir dando en el contexto social,cultural, político y económico del país, aún sigue siendo una realidad vigente aquellode que el Perú no ha abordado el problema político de la infancia3, vale decir queconfronte de otra manera la relación entre lo público y lo privado, lo que equivalea reconocer que planes, programas y acciones, no logran constituir unaplanes, programas y acciones, no logran constituir unaplanes, programas y acciones, no logran constituir unaplanes, programas y acciones, no logran constituir unaplanes, programas y acciones, no logran constituir unapolítica pública de infancia,política pública de infancia,política pública de infancia,política pública de infancia,política pública de infancia,4 la misma que exigiría superar definitivamente algunasde las características que hoy exhiben las prácticas públicas en relación a la infancia.Sin embargo, la Carta de Política Social 2001-2006, las Políticas de Salud, la nuevaLey General de Educación, el Plan Nacional de Acción por la Infancia 2002-2010,el Acuerdo Nacional son expresión de un esfuerzo por levantar una política públicaque realmente aborde políticamente el problema político de la infancia peruana, enparticular si aquélla está entendida dentro del marco de lucha contra la pobreza ypor oportunidades económicas para los sectores más desfavorecidos y excluidos asícomo todo aquello que sale al encuentro de la situación nutricional y alimentaria dela población. Y es que fundamentalmente, una política pública es tal cuandouna política pública es tal cuandouna política pública es tal cuandouna política pública es tal cuandouna política pública es tal cuandoencara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y elencara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y elencara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y elencara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y elencara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y elfortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales afortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales afortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales afortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales afortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales atodo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en lastodo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en lastodo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en lastodo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en lastodo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en lasdecisiones del Estado.decisiones del Estado.decisiones del Estado.decisiones del Estado.decisiones del Estado. Es esto lo que debe entenderse por el problema políticode la infancia, es decir, su condición ciudadana reconocida, promovida y ejercidacomo una condición exigible por los propios niños y niñas al Estado y al conjunto dela sociedad. Es lo que recoge el llamado Diálogo por la Niñez cuando se dice quese deja de lado el asistencialismo y se apuesta «por la promoción de sus capacidadesy autonomía como ciudadanos, ciudadanas y sujetos sociales» 5. Pero cabe reconocer

2. E.Vásquez HE.Vásquez HE.Vásquez HE.Vásquez HE.Vásquez H, E.Mendizábal, E.Mendizábal, E.Mendizábal, E.Mendizábal, E.Mendizábal, «¿Los niños....primero?, Univ. del Pacífico, SCS, 2002, Introducción, p.III.3. Ver María Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma MannarelliMaría Emma Mannarelli, «La infancia y la configuración de los vínculos en el Perú: un enfoque histórico» en «Políticas Públicase Infancia en el Perú», SCK, 2002, p-14:» El mito de la familia como célula básica de la sociedad ha tenido consecuencias negativas entérminos de las propuestas para pensar el problema político de la infancia, de su formación y de su orientación».4. «No basta con distribuir alimentos. El Perú necesita una política integral de seguridad alimentaria...» recuerda Héctor BéjarHéctor BéjarHéctor BéjarHéctor BéjarHéctor Béjar en«Políticas Sociales y Desarrollo», PUCP, 2003, p.98, para indicar que no es la sumatoria de programas que constituyen una política social.5. Ver Comisión Multisectorial,»Informe Anual de avances a nivel nacional, regional y sectorial. Período 2003, p.9



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asimismo que el peso de las acciones realizadas desde el Estado y desde la sociedadcivil, es absolutamente insuficiente para quebrar la pobreza institucionalizada y laexclusión que caracteriza el horizonte cotidiano de vida de más del cincuenta porciento de nuestra población, en promedio. En definitiva, abordar el problema políticode la infancia será también el resultado de una revisión radical del actual débil discursolaico desde el Estado que termina entreteniendo y prolongando roles de sectoreseclesiales católicos en materias como la sexualidad, la familia, la llamada educaciónen valores, el desarrollo espiritual de las nuevas generaciones deviniendo funcionalesa culturas autoritarias en lo doméstico, en lo escolar, etc., que hacen que «la persuasióny la actitud amorosa» no sean parte de «este paternalismo señorial y premoderno»6.

1. TENDENCIAS EN POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE INFANCIA: 1994-2004

El Perú, como el resto de países de la Región, ha concebido sus políticas socialescomo funcionales a los modelos de desarrollo que fue intentando implementar. Yaen 1995 se hablaba de los paradigmas vigentes de la política social en AméricaLatina, en particular aquellos emergentes que se refieren al modelo posterior alajuste estructural; lo central entonces de la política social que contribuya a lagobernabilidad y a la relegitimación del Estado, es su aporte a la formación delcapital humano. La infancia, como población en específico proceso de formación ycomo generación de cambio a mediano y largo plazo, está, explícita o implícitamente,en el corazón mismo de toda política social pública que no eluda su objetivo esencial,el capital humano 7 .

Sin embargo ya desde 1989, con la aprobación de la Convención de Naciones Unidassobre los Derechos del Niño, se había abierto un período histórico no sólo para lainfancia, sino para la democracia y la renovación ética y política de las sociedades quela harían suya a través del compromiso de sus Estados. Con ello se inició una lenta,pero necesaria, transformación cultural que como todo proceso cultural toma tiemposbastante más largos que los tiempos meramente jurídicos. A ello hay que añadir elproceso de complejización social, nuestras sociedades latinoamericanas devienen cada

6. Ver M.E.MannarelliM.E.MannarelliM.E.MannarelliM.E.MannarelliM.E.Mannarelli, op.cit. p. 167. Ver por ejemplo Rolando FRolando FRolando FRolando FRolando Francorancorancorancoranco, «Los paradigmas de la política social en América Latina», en Rev. CEPAL 58, Abril 1995.

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vez más complejas y, añadiríamos, menos capaces de expresar la heterogeneidadcultural, étnica y lingüística que caracteriza países como el Perú8.

En el marco de la aplicación de la Convención sobre Derechos del Niño, el paísasignó importantes recursos para atender las necesidades más urgentes de la infancia.La cooperación internacional hizo una significativa entrega de recursos. A ello sesuma la creación de programas tanto en salud, nutrición, alimentación, educación.El contexto de pobreza acentuándose de forma extensa y aguda hizo más evidenteslos niveles de desigualdades. En la década se llega a un promedio nacional de másdel 54% de población en situación por debajo de la línea de pobreza, cifra que seeleva en el caso de Huancavelica y de Cajamarca. Es ya discurso recurrente decirque en medio de estas cifras los niños y niñas menores de 18 años quelos niños y niñas menores de 18 años quelos niños y niñas menores de 18 años quelos niños y niñas menores de 18 años quelos niños y niñas menores de 18 años quesuman seis mil lones y medio son los más afectados; y lo son pues elsuman seis mil lones y medio son los más afectados; y lo son pues elsuman seis mil lones y medio son los más afectados; y lo son pues elsuman seis mil lones y medio son los más afectados; y lo son pues elsuman seis mil lones y medio son los más afectados; y lo son pues el62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.Pero el verdadero nombre de la pobreza para los pobres es muerte antes de tiempo,hambre, anemia crónica, enfermedades no atendidas a tiempo, acceso dificultoso alos servicios esenciales, etc.

Sin embargo se puede afirmar que las políticas sociales han sido funcionaleslas políticas sociales han sido funcionaleslas políticas sociales han sido funcionaleslas políticas sociales han sido funcionaleslas políticas sociales han sido funcionalesa las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismosa las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismosa las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismosa las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismosa las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismosinternacionales financieros que les subyacen,internacionales financieros que les subyacen,internacionales financieros que les subyacen,internacionales financieros que les subyacen,internacionales financieros que les subyacen, muy en particular en el períodoen el que se aplicó aquello del ajuste estructural en la economía y el manejo fiscal,así como en las políticas de empleo y la legislación laboral.

En efecto, una de las características del peso que el país ha dado desde hace variasdécadas a la cuestión social de la infancia es el de una conducta procíclica en relaciónal PBI. Es decir, en tiempos de dificultades económicas serias, el presupuesto destinadoa la infancia y en general a los asuntos sociales, fueron dineros no protegidos. Estecomportamiento es un claro indicador de la no prioridad de los niños, niñas yadolescentes no sólo para los poderes del estado, sino para los mismos partidospolíticos9. Frente a esta realidad, las organizaciones de la sociedad civil no hanigualmente logrado que sus reclamos hayan sido escuchados y tomados en cuenta.

8. Ver Norbert LNorbert LNorbert LNorbert LNorbert Lechnerechnerechnerechnerechner, «La transformación de la Política», conferencia, Mayo 1995, 32 págs.9. Ver el interesante trabajo de PPPPPierina Pierina Pierina Pierina Pierina Pollarolo Gollarolo Gollarolo Gollarolo Gollarolo G, «Sin un mapa de ruta: Análisis de las Políticas de Estado frente a la Infancia» quienseñala estas deficiencias: a.-Estado ineficaz, por recursos y capacidad de gestión p.76; b.- Organización redundante y desorientada, p.82-84; c.- Servidores Públicos desmotivados y desprestigiados, p.84-87; d.- Sistemas administrativos engorrosos que promueven la informalidady obstaculizan la gestión, p.87-89.



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Si bien desde un enfoque que exclusivamente aborda las políticas sociales sobreinfancia desde un análisis del presupuesto del Estado, se ha llamado la atención sobrela invisibil ización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuestoinvisibil ización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuestoinvisibil ización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuestoinvisibil ización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuestoinvisibil ización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuestonacional y en las cuentas que lo desglosannacional y en las cuentas que lo desglosannacional y en las cuentas que lo desglosannacional y en las cuentas que lo desglosannacional y en las cuentas que lo desglosan. «Existen evidentes limitacionesdel Estado para implementar políticas que lleguen a quienes más lo necesitan. Partede estas limitaciones se derivan de la falta de un sistema que permita visualizarfalta de un sistema que permita visualizarfalta de un sistema que permita visualizarfalta de un sistema que permita visualizarfalta de un sistema que permita visualizarclaramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público»claramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público»claramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público»claramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público»claramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público»10.

El PEl PEl PEl PEl Perú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscritoerú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscritoerú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscritoerú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscritoerú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscritootros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importanteotros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importanteotros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importanteotros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importanteotros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importanterefiere para qué le han servido en la práctica. refiere para qué le han servido en la práctica. refiere para qué le han servido en la práctica. refiere para qué le han servido en la práctica. refiere para qué le han servido en la práctica. Es evidente que no es desdesu capacidad de practicarlas que se debe descalificar el esfuerzo por dotarse deinstrumentos legales. Lo que se evidencia es un desencuentro entre la cultura jurídicay la producción normativa y lo que se ha entendido como voluntad política deactuación en conformidad. Pero a ello debe añadirse el nivel de importancia que losagentes de infancia suelen darle a las normas y leyes. La experiencia de estosLa experiencia de estosLa experiencia de estosLa experiencia de estosLa experiencia de estosaños, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el l imitadoaños, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el l imitadoaños, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el l imitadoaños, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el l imitadoaños, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el l imitadoconocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Códigoconocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Códigoconocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Códigoconocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Códigoconocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Códigode los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución Pde los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución Pde los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución Pde los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución Pde los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución Política yolítica yolítica yolítica yolítica yotros instrumentos.otros instrumentos.otros instrumentos.otros instrumentos.otros instrumentos. No es de extrañar que la Comisión Interamericana deDerechos Humanos, organismo de la OEA, en su segundo informe sobre los derechoshumanos en el Perú vuelva a recomendar que se hagan campañas sobre educaciónde derechos del niño, presumimos que no se refiere sólo a que los propios niñosconozcan y puedan exigir sus derechos, sino que la población toda esté debidamenteconocedora de los derechos que constituyen su carta de presentación ciudadanapara todos los niños y niñas; y es que en realidad el Estado no había dado respuestaalguna a este pedido hecho anteriormente por la Comisión Interamericana.. Peroademás, en dicho Informe se demanda la modificación tanto del DL.895 sobre«Terrorismo agravado» como el DL 899 sobre «Pandillaje Pernicioso» porconsiderarlos incompatibles con la CDN y además represivos. En Noviembre del2001 el Tribunal Constitucional los declaró inconstitucionales. No obstante, en elactual Código de Niños y Adolescentes, Ley 27337 del 2000, se mantiene en elLibro Cuarto, título II, cap. IV, art. 193-199 aquello de Pandillaje pernicioso.Concebimos un código de infancia como un proyecto de vida para los niños, niñasy adolescentes peruanos antes que como un código penalizador, aunque de hecho

10. E.VásquezE.VásquezE.VásquezE.VásquezE.Vásquez, «¿Los niños...primero?» vol.II, UP y SCS, 2004, p.20.

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existan situaciones pasibles de ser sancionadas; para ello debiérase contar coninstrumentos específicos. No en vano, hoy el Perú es signatario de Protocolosfacultativos de la CDN sobre prostitución infantil, pornografía y venta de niños, etc.

Debe subrayarse la creación en 1996 del Promudeh -hoy MIMDES- como un ministerioque tendría a cargo la implementación de las acciones del Estado y el aval de la sociedadcivil en relación a las políticas sociales. No conocemos una sistematización y una evaluacióndel significado que dicho ministerio haya tenido en sus primeros ocho años sobre lapoblación a la que dirige su misión institucional. Es decir sobre el impacto que dichaacción ministerial haya tenido sobre los propios actores sociales, sobre eso que se hadado en llamar la población meta. El análisis de los informes anuales e incluso laspresentaciones, tres en total en el período que nos ocupa, del presidente del Consejo deMinistros dando cuenta del cumplimiento de los Planes Nacionales de Acción por losNiños y Adolescentes -PNAIA- pueden ser un insumo necesario, pero sin lugar a dudas,insuficiente. Se requiere recoger la opinión de los propios sectores a nivel nacional quepor su propia situación constituían sus potenciales beneficiarios. Muchas de las metasMuchas de las metasMuchas de las metasMuchas de las metasMuchas de las metasfijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursosfijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursosfijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursosfijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursosfijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursoseconómicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles paraeconómicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles paraeconómicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles paraeconómicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles paraeconómicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles paracuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicascuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicascuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicascuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicascuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicaspertinentespertinentespertinentespertinentespertinentes. Y es que parece ser absolutamente cierto que los Planes en un significativoporcentaje han sido PNAIA sin soporte económico adecuado. Nada de esto equivale aconsiderar que el Mimdes sea el responsable principal de las deficiencias en la concreciónde las políticas y estrategias diseñadas frente a la infancia peruana. Sin embargo, como loseñala el reciente pronunciamiento del GIN, no por acaso titulado, «No más retrocesosen el Sistema Nacional de Atención Integral al Niño, Niña y Adolescente», los vaiveneslos vaiveneslos vaiveneslos vaiveneslos vaivenesde estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia comode estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia comode estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia comode estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia comode estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia comoprioridad en el país.prioridad en el país.prioridad en el país.prioridad en el país.prioridad en el país. Vaivenes no sólo en las estrategias de acción, sino en la estructuramisma del ministerio. Dicho pronunciamiento refiere cómo se crea el Sistema Nacionalde Atención Integral a los Niños, Niñas y Adolescentes el mismo que debería ser lideradopor un Ente Rector, sino que dos años después la ley n.26518 crea dicho Ente Rector,autónomo y con rango ministerial. Hasta ahí, no estaban tan mal las cosas. Pero graciasal DL N° 866 se crea el Promudeh y se termina disolviendo el Ente Rector al trasladarsesus funciones al nuevo ministerio. Incluso el CNA, L.n.27337 en su Libro II, subsume elSistema Nacional de Atención y proclama al Promudeh como el Ente Rector. Actualmente

11. Ver por ejemplo el último informe de abril del 2004 en el que el Consejo Multisectorial reconoce reiteradamente que los distintossectores del Estado por falta de recursos presupuestales no lograron cubrir las metas fijadas, passim.



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hay dos hechos que merecen ser considerados; el principal refiere a crear la DirecciónGeneral de Familia y Comunidad en la que se incluiría lo que hasta la fecha ha sido laDirección del Niño y Adolescente. No es de extrañar esta manera de entender a losniños y las niñas y adolescentes. Sin negar la institución familiar como un referenteinsoslayable en la vida y desarrollo del niño ni desconocer que éste es simultáneamentemiembro de la comunidad, creemos percibir la reedición de un debate que en el campojurídico se daba sobre si era necesario contar con un Código de los Niños y Adolescenteso bastaba con la legislación de familia; esto se hizo extensivo a los fiscales de familia(CNA, art. 138-145) y los juzgados y Salas de Familia. En realidad subyace una visiónque privilegia al niño pequeño de primera edad; pero según la CDN, si hablamos desi hablamos desi hablamos desi hablamos desi hablamos demuchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo quemuchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo quemuchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo quemuchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo quemuchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo queentendemos hoy por familia en el Pentendemos hoy por familia en el Pentendemos hoy por familia en el Pentendemos hoy por familia en el Pentendemos hoy por familia en el Perú, nos asalta la duda de que el mejorerú, nos asalta la duda de que el mejorerú, nos asalta la duda de que el mejorerú, nos asalta la duda de que el mejorerú, nos asalta la duda de que el mejorámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea elámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea elámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea elámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea elámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea elquitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia yquitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia yquitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia yquitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia yquitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia ycomunidadcomunidadcomunidadcomunidadcomunidad; quizá en este caso particular, más que de protección tendríamos quereconocer cierto aire proteccionista, salvo mejor opinión. Por ello el GIN propone lacreación de un Viceministerio de la Niñez y Adolescencia o una Secretaría Técnica conrango ministerial. Y es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentesY es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentesY es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentesY es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentesY es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentesno se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en lasno se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en lasno se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en lasno se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en lasno se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en lasestadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta deestadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta deestadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta deestadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta deestadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta deidentificación, de nombre registrado.identificación, de nombre registrado.identificación, de nombre registrado.identificación, de nombre registrado.identificación, de nombre registrado.12

La segunda cuestión la mencionamos por el significado que pueda tener la renunciade una viceministra y por motivos de no estar de acuerdo con reservas hechas anombre del Estado peruano por la titular del Mimdes en la última reunión de ministrosde la región directamente relacionados con infancia, reservas que no van en la líneade una protección necesaria a la infancia, no deja de llamar la atención, de serciertas las informaciones periodísticas.

Una tercera característica de las políticas sociales y que también tienen incidencia enla infancia- podría encontrarse en la estrategia de estrategia de estrategia de estrategia de estrategia de focalización focalización focalización focalización focalización no siempreno siempreno siempreno siempreno siempre

12. Así lo recuerda el conocido sociólogo de la infancia europea, el danés Jens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens QvortrupJens Qvortrup quien afirma las graves deficiencias de los registrosdemográficos, ver «Il bambino come soggetto politico, economico sociale», 1994 en Politiche sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza; parael caso peruano tendríamos que añadir el número de niños inexistentes para el Estado por ser indocumentados, al respecto ver Iván BazánIván BazánIván BazánIván BazánIván Bazány Rocío Romeroy Rocío Romeroy Rocío Romeroy Rocío Romeroy Rocío Romero, «Derecho a la identidad y Derechos ciudadanos», IDL, 2004, mimeo; AAAAAAAAAAVVVVVVVVVV, «Alianza por el derecho a la identidadde todas las peruanas y los peruanos», Demus-DFID, mimeo; TTTTTesania Vesania Vesania Vesania Vesania Velázquezelázquezelázquezelázquezelázquez, «Vivencias diferentes, la indocumentación entre lasmujeres rurales del Perú», A.D.C-Alianza por el derecho ciudadano, Demus, Oxfam, Dfid, 2004.

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acertadaacertadaacertadaacertadaacertada, es decir, cuando se ha evidenciado una desigual distribución del gastodistribución del gastodistribución del gastodistribución del gastodistribución del gastopúblico que f inalmente termina desprotegiendo a quienes más lopúblico que f inalmente termina desprotegiendo a quienes más lopúblico que f inalmente termina desprotegiendo a quienes más lopúblico que f inalmente termina desprotegiendo a quienes más lopúblico que f inalmente termina desprotegiendo a quienes más lonecesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamentenecesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamentenecesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamentenecesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamentenecesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamentedefinidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadasdefinidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadasdefinidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadasdefinidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadasdefinidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadas. A estocabe añadir el problema de la filtración que todo indica ha sido un componentedistorcionador permanente. Este fenómeno, para nada es ajeno a las modalidadesde corrupción que hoy sacuden al país, y es que la necesidad, la pobreza e incluso laindigencia o también el sentirse revestidos de las migajas de poder que da el serfuncionarios o ejecutores de los programas de asistencia o compensación social,alimentaria o de vivienda, jamás podrán justificar las formas amañadas de filtraciónque no ha sido siempre posible superar.

Si bien las coordinaciones y las comisiones multisectoriales han salido al encuentrode cierta dispersión, yuxtaposición o duplicación de esfuerzos y de recursos, la verdades que aún seguimos aquejados de este mal no sólo en el sector público, sinoincluso en muchas de las acciones de las organizaciones de la sociedad civil. Hay enalgunas regiones una excesiva concentración de iniciativas que terminan generandocompetencias poco estimulantes y contribuyendo así a una deformación de lapoblación beneficiaria; no es raro que la concentración se dé en zonasno es raro que la concentración se dé en zonasno es raro que la concentración se dé en zonasno es raro que la concentración se dé en zonasno es raro que la concentración se dé en zonasurbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas yurbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas yurbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas yurbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas yurbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas ypoblaciones dispersas, relegadas en la atención.poblaciones dispersas, relegadas en la atención.poblaciones dispersas, relegadas en la atención.poblaciones dispersas, relegadas en la atención.poblaciones dispersas, relegadas en la atención. El refrán popular «el queno llora, no mama» parece estarse instalando como una estrategia instalada en elsentido común. De ser así, la posibilidad de forjar una conciencia ciudadana encontraráobstáculos difíciles de superar, porque la quinta esencia de dicha conciencia ciudadana–la dignidad que brota de la autonomía individual y colectiva- es incompatible concualquier forma por sutil que sea, de viveza mendicante. Ciertamente que la luchacontra la pobreza debe también entenderse como la lucha por ser liberados de lasnecesidades que nos condicionan a las dependencias que no conducen a crecer endignidad13.

No sólo esto imbrica una cuestión teórica, sino que tiene implicancias prácticas deprimer orden en la formación de la condición ciudadana de niños, niñas y adolescentes.

13. Ver las pertinentes reflexiones de PPPPPaulette Dieterlenaulette Dieterlenaulette Dieterlenaulette Dieterlenaulette Dieterlen, «Derechos, necesidades básicas y obligación institucional», ClacsoClacsoClacsoClacsoClacso, «Pobreza,desigualdad social y ciudadanía», 2002, p.13-21, así como su libro «Pobreza: un estudio filosófico» Fce, 2003, 189 pgs.



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2. ALCA Y TLC: ¿UN NO-FUTURO PARA LA INFANCIA POBRE?

Fue en Cochabamba en mayo del 2000 cuando un niño de 13 años, un NAT, mepreguntó en la calle y luego, ante mis poco convincentes respuestas, en la ronda depreguntas que siguieron a una ponencia sobre el trabajo de niños, niñas y adolescentesdada en la Universidad San Simón, públicamente hizo sentir su voz expectante:¿Qué piensa Usted del ALCA? ¿Qué va a pasar con nuestros países? ¿Cree Ustedque va a hacer más difícil la vida de la gente, de las wuawuas y de nosotros los niñosy niñas que trabajamos? Y es que al conferencista ni se le pasó por la mente quehubiera una vital relación entre la cuestión de infancia y de niños, niñas trabajadoresy lo que se nos viene con el TLC y el ALCA, preocupación que sí estaba a flor de pieldel niño boliviano.

En realidad aún no es parte del sentido común lo que significa ahora el TLC para elfuturo de nuestro pueblo. La cosa anda encapsulada y las condiciones de«confidencialidad» impuestas por los EEUU a las negociaciones, han contribuido aun cierto desconocimiento para el gran público y además a hacer creer que ennombre nuestro, un puñado de autoridades engolosinadas quizá por ser «confidentes»del tío grande, pueden decidir cosas que sin lugar a dudas y a tenor de los propiosdocumentos para la negociación, hacen previsible una entrada en la boca del lobo. Yes que no estamos frente a un tratado escuetamente comercial, que los propiosdueños consideran apenas como un «acuerdo» comercial. Detrás, pero abiertamente,hay cuestiones que tocan la soberanía del país, la intangibilidad de nuestros territorios,la cuestión militar, el orden jurídico nacional, si hasta las constituciones políticasdeberían modificarse, etc.

Sin embargo, existe una literatura en la Región que va desde satanizaciones hastapanegíricos sobre el TLC y ALCA. Hay voces de alerta que deben ser escuchadas.14

Temas viejos que vuelven a la agenda: progreso y pauperización; leyes de pobres;migración interna y externa; crecimiento económico sin desarrollo social; modelode desarrollo: ¿problema de riqueza o de bienestar? Pero no conocemos estudios

14. Ver J.StiglitzJ.StiglitzJ.StiglitzJ.StiglitzJ.Stiglitz, «El malestar en la Globalización»,Fondo de Cultura Económica, 2004, passim, el mismo que declarara en Ecuador, «ElALCA es un riesgo para América Latina; además; Consejo de Mujeres de 12 Puntos, «¿Es el TLC entre EEUU y Costa Rica una oportunidadpara las mujeres?, Marzo 2004, 20ps.; LLLLLuis Puis Puis Puis Puis P. V. V. V. V. Vargas Sargas Sargas Sargas Sargas S, «Un país en subasta (o de cómo las clases dirigentes de Costa Rica renunciana todo proyecto de Nación), 2004, 32pgs., Mauricio Castro M.Mauricio Castro M.Mauricio Castro M.Mauricio Castro M.Mauricio Castro M., «El TLC desde la perspectiva laboral», ANEP, 12 pgs.

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que evalúen las implicancias del TLC en la infancia, aunque se puede inferir quecuestiones como las del agua afectarán a las mujeres y a los niños desde antes denacer15; igualmente todo aquello que toca a medicamentos básicos y en general a lapropiedad intelectual que corre el riesgo de despojar de los conocimientostradicionales a muchas de nuestras culturas originarias y de las que los niñosconjuntamente con sus madres son indispensables reproductores a través degeneraciones.» la privatización de servicios públicos básicos afectará a las mujeresconsumidoras que dejarán de asistir y llevar a sus hijos y familias a consultas médicasy atenderlos directamente en casa; dejarán de ir a la escuela, colegio, universidad...»En relación a alimentos y a medicamentos en el marco del TLC y ALCA resultasuficiente con tener a la vista los niveles de desnutrición, de anemia, de enfermedadesinfecto contagiosas o como el VIH-SIDA que aquejan a la población infantil, paraimaginar cómo será el cuadro general de la salud de las mayorías y en particular delos niños y niñas hoy más fustigados por la miseria y le exclusión. Como dicen loshermanos bolivianos la mercantilización de todo equivale a borrar de la tierra losderechos humanos, la vida y las culturas de solidaridad. Y es que «ningún derechocomercial puede ser superior al Derecho a la vida» 16.

No es de extrañar que el Perú devenga una especie de gran maquila, en lo que atrabajo para las mayorías trabajadoras respecta17. Incluso no debe sorprender a losmovimientos de Nats en la Región, que conjuntamente con las exigencias del TLCse filtren cuestiones en la línea abolicionista ya presentes en las cláusulas socialesacordadas con países desarrollados, referentes a importación de artículos en los quehaya participado mano de obra infantil.

La suerte que depare el futuro con TLC y ALCA a la familia popular en el Perú, seráel indicador más preciso de la situación y destino de los niños, niñas y adolescentesdel país, en particular de la familia y de la infancia rural.

15. Ver Rosa GuillénRosa GuillénRosa GuillénRosa GuillénRosa Guillén, «Salud y Propiedad Intelectual», en Boletín Solidaridad, Mayo 2004, p 16: «En muchos países, las mujeres y lasniñas gastan muchas horas anuales acarreando agua de fuentes distantes y frecuentemente contaminadas».16. Ver III Encuentro Boliviano contra el ALCA y TLC, Conclusiones, p.7 y 9 El Alto, octubre 2004.17. Discurso del Decano del Colegio de Abogados de Lima en el lanzamiento de la campaña Peruana frente al ALCA:»Destrucción de losderechos laborales...» , p.27-32 en «Con el TLC y el ALCA ganan pocos y pierden casi todos», mayo 2004.



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3. UNA DEUDA NO SALDADA CON LAS VICTIMAS DE LA VIOLENCIAPOLITICA

Si bien formalmente el conflicto cesó convencionalmente en 1992, es en el 2003 que laCVR nos entrega un expediente dramático de lo que el país tiene pendiente con un sectorparticularmente vulnerable de la población en particular de la infancia18. Se trata de los niñosy niñas víctimas de la violencia política. Sus derechos no son perecibles y la responsabilidadética y política del Estado y la sociedad está vigente. La memoria concierne al país entero19.Los de hoy tenemos la tarea de no añadir más dolor, indiferencia y exclusión a quienes ya lasufrieron durante los casi 25 años que han transcurrido desde que se iniciaran las accionesarmadas en uno de los territorios más azotados por la pobreza secular, Ayacucho.

El Estado y algunas organizaciones no gubernamentales20 han asegurado programas deatención en salud mental para poblaciones afectadas. En realidad, nos preguntamos si no esla sociedad peruana entera la que requiere de un tratamiento que le restituya su saludespiritual, tan venida a menos con el conflicto, pero sobre todo en los años que hantranscurrido. Un mérito innegable de la CVR es el haber tocado a las puertas de la memoriadel país sin la que es imposible cualquier intento de reconstrucción de la fibra humana,espiritual y humanizadora de los peruanos. Y es que a posteriori se ha empezado a conocerde forma más sistemática y confiable, el horror de esos desangrantes años. Sin embargo,los testimonios recogidos en el informe de la CVR en lo que a niños, niñas y adolescentesrefiere, no logran cancelar el tradicional anonimato de los niños y niñas cuyos nombresseguirán ocultos a la verdad y a la justicia. No son acontecimientos del pasado, son exigenciasde futuro para el país. En esa línea, consideramos insuficiente, hasta hoy, la difusión dada alinforme sobre la violencia contra los niños y niñas que nos entrega la CVR21.

4.- APORTES DE LOS PROPIOS ACTORES MÁS ALLÁ DE SUS LÍMITES

No puede hacerse un balance cabal de la década en materia de cumplimiento de loscompromisos asumidos por el Estado y la sociedad en relación a la infancia y

18. Ver Aprodeh-AspemAprodeh-AspemAprodeh-AspemAprodeh-AspemAprodeh-Aspem, «Hasta sus menorcitos ahora lloran...», 1980-2000: Violencia contra niños, niñas y adolescentes, 2004, 154 págs.19. Ver Salomón LSalomón LSalomón LSalomón LSalomón Lernerernerernerernererner, «La Rebelión de la Memoria», ed. CEP, 2004, passim20. Ver PPPPPilar Dughiilar Dughiilar Dughiilar Dughiilar Dughi, «Estigmas y silencios: Salud Mental y Violencia contra la infancia en el Perú», políticas Públicas..., op.cit.p.129-164. Basteseñalar, entre otros, los programas PASMI y el trabajo de Redinfa durante más de una década en regiones de la sierra y selva; ver además R.R.R.R.R.Panez, G. Silva, M. SilvaPanez, G. Silva, M. SilvaPanez, G. Silva, M. SilvaPanez, G. Silva, M. SilvaPanez, G. Silva, M. Silva, (edit), «Resiliencia en el Ande», Lima, 2000, passim21. Cabe destacarse la iniciativa de estudiantes de la maestría en Promoción de la Infancia de la UNMSM y la presidenta de la comisión delCongreso sobre la mujer, quienes el 29 del pasado noviembre realizaron una acto público para dar a conocer el informe de la CVR sobre infancia

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parcialmente consignados en los Planes nacionales de acción, sin hacerlo desde losavances, las luchas, los logros y los obstáculos que han encontrado los propios niñosy niñas del Perú para conquistar su derecho a ser escuchados, a lograr que su opiniónsea tomada en cuenta. En pocas palabras, a que se haga realidad el ejercicio de sucondición de ciudadanos y ciudadanas.

Aquí debe inscribirse la alta sensibilidad que los propios niños han ido construyendodesde defensorías o Demunas, como fuera desde 1994 en la subregión de Jaén, enChepén, en distritos como San Borja en Lima o de San Juan de Lurigancho, paramencionar sólo algunos. Cómo no considerar el creciente proceso de organizacióninfantil en los municipios escolares a nivel nacional con el apoyo de maestros ymaestras, de ONGs. Un punto que marcó alto, fue el primer encuentro de más de600 estudiantes trabajadores convocados por el Ministerio de Educación en Huampaní,quienes representando a los miles de compañeros que comparten su tiempo entreel estudio y el trabajo en las escuelas públicas, sacaron conclusiones y propuestas 22

que desafortunadamente luego no fueron tomadas en cuenta cuando miembros delMovimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores, Mnnatsop, lasmencionaron ante la comisión que preparaba lo que sería el PNAIA 2002-2010. Alrespecto es necesario recordar que si bien la opinión de los niños es un derecho ydebe ser exigido y respetado, ello no implica que dicha opinión adquiera per sefuerza de obligatoriedad. Sin embargo, es igualmente necesario consignar endocumentos, por ejemplo, como el PNAIA, no sólo quiénes fueron consultados,sino si sobre algún aspecto particular hubo opiniones diferentes y no consensuadas.De otro modo se termina avalando aquello con lo que no se está de acuerdo,corriendo el riesgo de desalentar la participación de ciertos grupos u organizacionesde niños, niñas y adolescentes en sucesivas eventuales consultas.

En temas tan delicados como el de la explotación sexual comercial de menores deedad, también se han dado pasos significativos no sólo en el campo social, el de ladifusión y debate, sino en el campo legal23. El aporte de la Red de ONGs y organismos

22. Ver documentación del Primer Encuentro Nacional de Escolares Trabajadores en Huampaní, Noviembre 2000, 54 páginas, en archivosdel Ifejant.23. El último Informe Anual de la Comisión Multisectorial señala que el fenómeno va en creciente aumento en Lima, Cuzco, Iquitos, peroque no se cuenta con información judicial, ni se conocen denuncias que hayan llegado hasta sanciones. Por ello fueron desafortunadas y miopeslas declaraciones del Ministro de Comercio y Turismo cuando preguntado sobre el fenómeno, adujera que este tipo de preguntas no son paraun ministro de Estado, según reportaje televisado. Es decir, el turismo sexual no sería parte de las responsabilidades de un ministerio deturismo.



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del Estado, como el Mimdes, de lucha contra la llamada prostitución infantil y lapresión de los propios niños y niñas de escuelas y organizaciones, obtuvo que seaprobara-gracias a la firmeza de las mujeres congresistas- la modificación del CódigoPenal en el sentido de que se penalizara al cliente.

En relación a los niños y niñas en situación de calle, cabe mencionarse el programa queel Consorcio NATs, del que son parte Mnnatsop, Manthoc, Generación, etc.conjuntamente con la Municipalidad Metropolitana viene ejecutando desde hace seisaños, primero con el nombre de «Jardineritos de mi Ciudad» y actualmente como«Chicos Ekológikos», el programa que da trabajo a 120 entre varones y mujeresadolescentes pagados por la Municipalidad. Dicho programa surgió como una alternativaa la simple estrategia de encerrar a estos muchachos o correrlos hacia el río o parajesque los invisibilizara al público transeúnte. Ciertamente hay más proyectos en ejecucióna favor de niños en situación de calle, o en riesgo como se les suele llamar. Tendríamosque mencionar los esfuerzos que despliegan diversos sectores de la sociedad civil poratender a los menores de edad en conflicto con la ley, tanto en instituciones como encentros penitenciarios; entre dichas iniciativas valga señalar el trabajo de la Pastoralcarcelaria, la ONG Niño Libre en Arequipa, etc.

También ha sido importante el derecho a la participación que algunos sectores de lainfancia han venido exigiendo. Así, por ejemplo, frente a la propuesta y posterioraprobación de la ley sobre la protección del niño de la mendicidad, hubomovilizaciones en todo el país exigiendo su no aprobación y luego su derogatoria.Sólo en Piura y Tumbes se recogieron 18 mil firmas de las 30 mil a nivel nacionalque los propios niños entregaron formalmente a la presidencia del Congreso y a laDefensoría del Pueblo. Y es que aún no se consolida una cultura que hagaaún no se consolida una cultura que hagaaún no se consolida una cultura que hagaaún no se consolida una cultura que hagaaún no se consolida una cultura que hagaética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,ética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,ética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,ética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,ética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,niñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previstoniñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previstoniñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previstoniñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previstoniñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previstoen la Convenciónen la Convenciónen la Convenciónen la Convenciónen la Convención y antes de aprobar leyes que parecieran estar repitiendo lovivido en el siglo XV, XVI y que parece retornar cíclicamente, es decir leyes depobres, leyes de pobres dignos y no dignos, etc24.

24. Como señala acertadamente Héctor BéjarHéctor BéjarHéctor BéjarHéctor BéjarHéctor Béjar refiriéndose a los lineamientos de salud que fueron promulgados en 1995, las leyes en salud,como la L. 26790 de modernización de la seguridad social promulgada en 1997, ninguna fue sometida a la discusión pública y las opinionesde las organizaciones representativas de médicos y asegurados fueron desoídas, en «Políticas Sociales y Desarrollo», PUCP, 2003, p.93; loque equivale a reconocer que no obstante los más recientes esfuerzos de vigilancia y participación ciudadanas, no se trata sólo de una culturaque afecte sólo a niños.

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Pero baste señalar dos otros ejemplos que muestran cómo el conjunto de la sociedady el aporte del Estado, apuntan a encarar situaciones particularmente sensibles enrelación a la infancia. El primero tiene que ver con la primera infancia, uno de lossectores más vulnerables dentro del conjunto de niños y niñas del país. Demás estárecordar aquí los niveles de desnutrición, de mortalidad infantil, anemia, en particularen el mundo rural andino como amazónico. Programas como los que se apoyan enla Red de la Niña rural, el de los Wawa Wasi y Wawa Huta que tiene una coberturade 40 mil niños y niñas en 4mil 600 Wawa wasi que además involucra a promotoresy padres de familia25 constituyen un esfuerzo cuyos avances no debieran perderse.

Un segundo ejemplo, entre otros, es el programa Allin Tayta para la promoción dela paternidad andina, cuyo propósito era contribuir a que los papás asumieran un rolnuevo en la crianza de sus hijos teniendo como enfoque al niño y niña como sujetosde derechos; este programa no sólo debía encarar los comportamientos del varónmarcados por pautas de crianza asimiladas, sino la reconstrucción de visiones culturalesancestrales que hubieren perdido cierta vigencia, pero que también tienen elementosalternativos importantes.

No menos significativo es el hecho que niños, niñas y adolescentes de diversasorganizaciones como Colibrí, Scouts, Generación, Municipios Escolares, Mnnatsop,etc, se encuentran preparando el II Congreso Mundial por los Derechos de la Infanciay Adolescencia a realizarse en Perú en noviembre 2005, precedido de cincoencuentros regionales.

Finalmente debemos señalar cómo el proceso de regionalización representa unainmejorable oportunidad para una atención y promoción de los niños, niñas yadolescentes como ciudadanos; particular atención merecen los planes regionalesde infancia que como en el caso de Cajamarca y Cuzco ya son una realidad, asícomo la expectativa que los Consejos regionales por los derechos de los niños,niñas y adolescentes se vienen formando en ocho regiones del país. Todo ello pondráa prueba el talante democrático del país cuando de una participación no figurativa ni

25. Baste hacer una revisión de lo que UNICEFUNICEFUNICEFUNICEFUNICEF ha producido anualmente, durante la década que nos ocupa, sobre el «Estado de la Niñez,la Adolescencia y Mujer en el Perú», los mismos que dan cuenta cabal de los avances y retos que el país ha confrontado en dichos años; verel último informe de principios del 2004 que en la pág.35 nos dice a la letra: «En el Perú, 20 mil niños mueren cada año sin haber cumplidosu primer año de vida y 8 mil mueren antes de la primera semana de nacidos»; actualmente existe la Red Peruana sobre la Primera Infanciay que es parte de una más amplia en la Región.



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decorativa, permita que los niños y niñas se experimenten como realmentecoprotagonistas de todo aquello que los atañe.

5. CUESTIONES ABIERTAS A LA REFLEXIÓN DE LA CIUDADANÍA

Todo parece indicar que para los sectores hoy por debajo de la línea de pobreza, elhorizonte de los próximos diez años, no les ha de deparar, en el mejor de los casos,otra cosa que algunas mejorías, pero el bienestar continuará subordinado a lasobrevivencia. Esto nos lleva a considerar que los niños, niñas y adolescentes deberánseguir haciendo crecer su presencia pública, que sus organizaciones tendrán que apurarla historia si quieren que sus intereses y derechos formen parte de los nuevos pactosque todos los excluidos van haciendo en el marco de la globalización de la solidaridady de la esperanza. Ello implica estar vigilantes ante la instalación de culturas que:

1.- Favorezcan una conciencia nacional mendicante a causa de la dependencia quegenera la inmensa deuda externa, la pobreza, las desigualdades y la exclusión.

2.- Acepten una integración subordinada de los individuos y del conjunto de lapoblación a la dinámica política, económica y cultural que nos viene impuestadesde fuera.

3.- Desdibujen el sentido de lo nacional, de lo internacional y abdiquen sobre elinalienable derecho a la soberanía del Perú.

4.- Induzcan a resignarnos a «sobrevivir» como destino natural de nuestros pueblos.5.- Se conchaven con el despojo de la dignidad en el trabajo y la pérdida de

identidad que la agricultura significa para importantes sectores de nuestrapoblación.

6.- Reduzcan el espectro de los derechos humanos a los derechos individuales yacepten confiscar los derechos sociales, económicos y culturales así como losque velan por la preservación de los recursos de la tierra, en particular el agua.

Pero cara a los niños y niñas del país, estamos ante un reto mayor de profundacomplejidad si tenemos en cuenta la heterogeneidad a todo nivel y las desigualdadesque les son concomitantes.

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Como nunca emerge la urgencia de la educación de las nuevas generaciones en unmarco ético, espiritual que permita enfrentar exitosamente las nuevas circunstanciasen las que les toca seguir creciendo, aspirando y bregando por su bienestar y el todala comunidad. Es por ello indispensable trabajar sin pausa por la «erradicación delanalfabetismo político y enseñar que otra América Latina es posible»26.

Se impone la necesidad de abrir el diafragma y entender que los niños no son paradespués cuando sean grandes. Sus problemas son parte indisoluble de los problemasdel conjunto; pero también los problemas del conjunto no encontrarán cabal respuestasi de ellas los niños, niñas y adolescentes no son reconocidos y asumidos con actores,como sujetos de derechos. Aquí se impone no continuar mirando a la infanciaAquí se impone no continuar mirando a la infanciaAquí se impone no continuar mirando a la infanciaAquí se impone no continuar mirando a la infanciaAquí se impone no continuar mirando a la infanciacomo apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoríacomo apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoríacomo apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoríacomo apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoríacomo apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoríaestructural, estructural, estructural, estructural, estructural, como un fenómeno social27.

Pero urge además que los adultos y adultas revisemos nuestras propias pautas decomportamiento los mismos que subyacen a formas muy concretas de representarnosy actuar frente a las nuevas generaciones, o formas muy sutiles de claudicaciónfrente a lo complejo de las nuevas relaciones intergeneracionales cuando los límitesy las fronteras que nos distinguían y separaban hasta hace poco relativamente, hoyaparecen como menos precisas o simplemente borrosas o inexistentes.

Todo ello nos permite, sin embargo, afirmar, pues estos son tiempos, como diría elAmauta, de afirmar: ¡¡Otra Infancia es posible!!

26. Luisa PintoLuisa PintoLuisa PintoLuisa PintoLuisa Pinto, «La Educación no es un servicio negociable», en Boletín Solidaridad, op.cit.p.12.

27. Ver FFFFF. P. P. P. P. Pilottiilottiilottiilottiilotti, «Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño en el Contexto del Texto», OEA, IIN, 2000, p.66.

102710619 Cussianovich Alejandro Ensayos Sobre Infancia I

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