11- La Alfabetización Inicial en La Escuela

5/25/2018 11- La Alfabetizaci n Inicial en La Escuela

1/60


2/60


3/60

410ORT

La alfabetizacin inicial en la escuelaMara Bethencourt y Emanuele AmodioCaracas: IESALC UNESCO, 200621,5 X 19 cmAlfabetizacin inicial, Didcticadel Lenguaje, El lenguaje


4/60

Hay quien se pasa la vida entera

leyendo sin conseguir nunca ir ms all

de la lectura, se quedan pegados a la

pgina, no entienden que las palabrasson slo piedras puestas atravesando la

corriente de un ro, si estn all es para

que podamos llegar a la otra margen, la

otra margen es lo que importa. A no ser, a

no ser, qu, a no ser que esos tales ros no

tengan dos orillas sino muchas, que cada

persona que lee sea, ella, su propia orilla,

y que sea suya y slo suya la orilla a laque tendr que llegar.

Jos Saramago


5/60

Marielsa Ortiz

Maestra de educacin primaria, miembro del equipo del Centro de Formacin eInvestigacin Padre Joaqun de Fe y Alegra-Venezuela. Profesora de la Espe-cializacin en Enseanza de la Lengua y Coordinadora del Centro de Investi-gaciones en Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad CatlicaCecilio Acosta de Maracaibo.

Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechoscontenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ellas,las que no son, necesariamente, las del IESALC UNESCO ni las de la CAF,

no comprometiendo a estas organizaciones.

Equipo de coordinacin editorial

Mara BethencourtEmanuele AmodioSerie: Desarrollo del lenguaje y la comunicacinTtulo: La alfabetizacin inicial en la escuelaAutor:Marielsa OrtizDiseo, general: Luca Borjas y William EstanyDiagramacin e iustraciones:Nubardo coyCorreccin de textos:Mara BethencourtIESALC UNESCO

Edificio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucn.Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela.Telfonos / Phones: (58) 212-286.05.55 - (58) 212-286.10.20Fax Administracin / Administration Fax: (58) 212-286.05.27Fax Direccin / Director s Office Fax: (58) 212-286.03.26 (58).212-286.20.39E-mail: [email protected]

Deposito Legal:

lfi 645 2007 370 9Caracas, Enero 2007


6/60

7

Presentacin 9

Introduccin 13

1. Alfabetizacin y cultura escolar 15

2. Orientaciones didcticas para la alfabetizacin 25

2.1. Cundo se inicia la alfabetizacin 252.2. Cmo guiar el proceso de alfabetizacin 26

Promocionar la lectura 26

Promocionar la escritura 42

Propiciar la reflexin sobre el lenguaje escrito 49

Conclusiones 53

Glosario 55

Bibliografa comentada 57

Bibliografa 59

ndice


7/60

9

La construccin de la identidad y de la personalidad de los individuosest fundamentada en procesos comunicacionales de orden social y cul-tural, siendo el desarrollo del lenguaje la condicin para que estos pro-cesos puedan realizarse. Asimismo, la formacin del pensamiento, quedel lenguaje depende, capacita a las personas para percibir su entorno,relacionarse con los dems integrantes del grupo, adquirir saberes tradi-cionales y producir otros propios, en el contexto de su horizonte cultural.En este sentido, podemos entender el lenguaje como una herramienta,como una bisagra necesaria para conectarnos con el mundo externoy con nuestro mundo interior. Tanto la realidad subjetiva como la queest por fuera de los individuos, solo tiene un significado concreto y realcuando es abstrada y atrada por el lenguaje.

A lo largo de los primeros aos del nio y de la nia, la familia y sugrupo social ms prximo son los responsables de transmitir los elemen-tos bsicos del lenguaje, mediante los cuales los nios pueden desarrollarinstrumentos comunicativos para integrarse a su sociedad.Este proceso

Presentacin


8/60

10

de formacin es complementado, en el caso de las sociedades occidentaleso de las directamente influenciadas por ellas, por la institucin escolar,la que est llamada a enriquecer el lenguaje en sus distintas manifes-taciones, haciendo consciente a los estudiantes de sus formas, funciona-miento e importancia.

En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte dela poblacin de Amrica Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguajedentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a lascondiciones de precariedad econmica, social y cultural que prevalecenen la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguajesupone tambin una forma de emancipacin; no solo porque las personascon un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores opor-

tunidades de encontrar un trabajo digno, sino tambin porque a travsdel desarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita,junto al desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a reali-zarse como sujetos autnomos y crticos. Por algo Paulo Freire insista,desde los aos 60, en la importancia de ensear a decir las palabraspropias.

Por lo general, la cultura escolar ha reducido la enseanza del len-

guaje a los aspectos formales de una lengua, desdibujando sus sentidosy potencialidades, y restringiendo las capacidades de expresin, de pen-samiento, de conocimiento y de creatividad en alumnos y alumnas. Estasituacin puede ser revertida definitivamente por los educadores, en lamedida en que puedan ellos tambin tener acceso a distintas perspecti-vas de asumir el lenguaje y al cmo tales perspectivas pueden llegar asocializarse dentro del aula, nutriendo as su prctica educativa en estarea.

Pensando en ello, el IESALC-UNESCO, con apoyo de la CorporacinAndina de Fomento (CAF), ofrece a los docentes una serie de doce librosdestinados al estudio del lenguaje (y de los lenguajes) asumido desde sussentidos culturales, polticos, lingsticos y sociales. Se trata de una serie


9/60

11

estructurada con la finalidad de brindar a los educadores de educacinbsica y media diversificada, herramientas conceptuales y prcticas ca-paces de ampliar sus propios horizontes de pensamiento y accin sobrelos fenmenos del lenguaje, al mismo tiempo que sugiere algunas alter-nativas pedaggicas para su puesta en prctica dentro de las aulas.

El recorrido de la serie comienza con cuatro libros destinados al an-lisis del lenguaje visto desde sus finalidades comunicativas, culturalesy sociales (Cultura y lenguajes; lenguajes, ideologa y poder; lenguajes ytrasmisin del saber; y lenguajes y medios de comunicacin) seguidos decuatro textos donde abordamos su anlisis desde una perspectiva psico-lingistica y expresiva (Pensamiento y lenguaje; la lengua; literatura ylenguaje; y tipos de textos) para culminar con cuatro libros dedicados a

los componentes pedaggicos del lenguaje (Enseanza y aprendizaje dela escritura y la lectura; la enseanza y aprendizaje inicial del lenguaje;y la promocin general del lenguaje en la escuela).

Esperamos que esta serie contribuya a fortalecer nuestros conceptosy vivencias a la hora de comprender lo humano y sus sociedades, lasformas de significar la realidad, de hacerla conocible mediante pala-bras y de transformarla tambin con ellas desde el lugar que cada uno

de nosotros ocupamos como educadores.

Mara Bethencourt y Emanuele AmodioEditores

Caracas, 2006


10/60

13

Introduccin

Segn cifras de la UNESCO, actualmente existen ms de 800 millo-nes de adultos analfabetos en el mundo, de los cuales dos tercios sonmujeres. Esta cifra tiende a mantenerse de aqu al ao 2015, dadoque existen 103 millones de nios y nias que no tienen acceso a la

escuela, menos de dos tercios de los estudiantes terminan su educa-cin primaria en 41 pases y el pago de inscripcin, compra de unifor-mes, libros y cuadernos (mayor obstculo para el acceso a la educa-cin) es una exigencia en la mayor parte de las escuelas que atiendena los sectores desfavorecidos.1A esto se suma, el alto porcentaje denios pobres, que aunque han cursado de dos a cuatro aos de escuelaprimaria, la abandona sin saber leer y escribir debido a una o variasde las siguientes razones: escasa formacin de sus docentes, no perti-

nencia de los materiales educativos utilizados, dificultades lingsticasocasionadas por diferencias entre la lengua materna que utilizan enel hogar y la lengua hablada y escrita en la que se les exige comuni-carse en el colegio, ausencia de un ambiente familiar propicio para elaprendizaje, mal estado de salud, desnutricin.

1UNESCO (2006):La alfabetizacin,

un factor vida:

Educacin para

Todos. El informe

de seguimiento.En http://portal.unesco.org/education/es/ev.


11/60

14

Considerando toda esta problemtica y dado que la alfabetizacincontribuye al mejoramiento de las condiciones de vida de los sectorespopulares, es necesario abordar los aspectos que inciden en su mante-nimiento. En efecto, las personas que dominan la lectura y la escritu-ra tienen mayores posibilidades de acceso a los beneficios sanitarios,

educativos, polticos y culturales que les ofrece el Estado, y poseen unaherramienta insustituible que les permite adquirir otros aprendizajes.Igualmente, la alfabetizacin beneficia, particularmente, a las mujeres,dado que favorece su autonoma y autoestima, independencia econmicay emancipacin social. Por otra parte, las madres y padres alfabetiza-dos se ocupan ms del seguimiento escolar de sus hijos porque puedenconversar con los docentes sobre sus progresos escolares y ayudarlosen casa con sus actividades acadmicas, situacin que previene el fra-

caso escolar, causa principal del analfabetismo en los adultos.2Con este libro, intentamos contribuir a la disminucin del analfa-

betismo funcional brindando orientaciones didcticas que proporcio-nen herramientas a los docentes para garantizar el aprendizaje de lalengua escrita en los primeros aos de escolaridad, dado que una delas acciones principales que puede ayudar a aumentar los ndices dealfabetizacin es la retencin y la promocin de los nios y nias en

la escuela primaria, obstaculizadas, en gran parte, por el fracaso enel aprendizaje de la lectura y escritura. Como escribe Emilia Ferreiro,en los pases latinoamericanos, el fracaso escolar es el fracaso de laalfabetizacin inicial; la escuela no sabe qu hacer con un nio que noaprende a leer y a escribir rpidamente.3

2UNESCO (2006):op. cit.

3 Ferreiro, E. (2000):A veinte aosde la publicacinde los sistemasde escritura enel desarrollo del

nio. En Ferreiro,Teberoski yCastorina.Sistemas de

escritura,

constructivismo

y educacin. A

veinte aos de

la publicacin

de los sistemas

de escritura en

el desarrollo del

nio. Argentina,Santa Fe, HomoSapiens, p. 13.


12/60

15

1. Alfabetizacin y cultura escolar

En el Foro Mundial sobre La Educacinpara Todos, realizado en Dakar en el ao2000 y en la Resolucin adoptada en 2002por la Asamblea General de las Naciones

Unidas sobre el decenio de la alfabetizacin(2003-2012) se defini sta como un dere-cho humano y un componente esencial deuna educacin bsica de calidad, asumin-dose la concepcin de alfabetizacin funcio-nal establecida por la UNESCO en 1978:est alfabetizada funcionalmente todapersona que puede realizar todas las activi-dades en las que es necesaria la alfabetiza-cin para propiciar un funcionamiento efi-caz de su grupo o comunidad y permitirleseguir utilizando la lectura, la escritura y elclculo con miras a su desarrollo individual

y el de la comunidad, agregando ms ade-lante: la creacin de entornos y sociedadesalfabetizadas es esencial para lograr losobjetivos de erradicar la pobreza, reducir la

mortalidad infantil, poner coto al crecimien-to de la poblacin, lograr la igualdad entrelos gneros y lograr el desarrollo sostenible,la paz y la democracia.4

Posteriormente, en una reunin de ex-pertos internacionales convocada por laUNESCO en junio de 2003, se propuso estadefinicin: alfabetizacin es la habilidadpara identificar, entender, interpretar,crear, comunicar y calcular, mediante eluso de materiales escritos e impresos rela-cionados con distintos contextos. La alfabe-

4 UNESCO (2006):

op. cit.


13/60

16

tizacin representa un continuo de apren-dizaje que le permite al individuo cumplirsus metas, desarrollar su potencial y cono-cimientos y participar activamente en acti-vidades comunitarias y sociales.5

Se asocia as la alfabetizacin con ex-presin, comunicacin, desarrollo culturaly participacin social; trminos que no tie-nen relacin alguna con las actividades quese desarrollan, generalmente, en los cen-tros educativos para iniciar a los niosen la cultura escrita.

Coincidiendo con las definiciones aquplanteadas, en el presente texto asumimosla alfabetizacin como un proceso educati-vo que crea un ambiente propicio para quelos estudiantes desarrollen sus competen-cias comunicativasescritas, asumiendo lalectura y la escritura como una oportuni-

dad constante de aprendizaje y crecimientoque nos permite descubrir el pensamientode otros, entender la divergencia, ampliar,confrontar y comunicar nuestra visin delmundo y de la vida. En este sentido, nosinspiramos en Paulo Freire cuando sealaque la importancia del acto de leer no con-siste en descifrar lo ledo, sino ms bien eninterpretar la realidad donde uno vive. Poresto, la lectura de la realidad precede a lalectura de la palabra, y la lectura de la pa-labra implica una continua lectura de larealidad.6

El trmino competencia comunicativafue introducido por Dell H. Hymes paraintegrar la teora lingstica en la teora dela comunicacin, relacionando los concep-tos de actuacin lingstica y competencia

lingstica de Chomsky,7con los factoressocioculturales involucrados en el uso dellenguaje en la interaccin social. Para ello,el autor se vale de los siguientes argumen-tos:

1. Un modelo adecuado de lenguaje slopuede elaborarse a partir de su consi-

deracin en el marco de la vida socialy conducta comunicativa;

2. La competencia lingstica del indivi-duo est determinada por factoressociales relacionados con el uso y elcontexto de comunicacin;

3. La competencia del usuario de unalengua se relaciona no slo con el co-nocimiento, sino tambin con actua-cin, capacidades, actitudes, juicios devalores, estrategias, pues dominaruna lengua implica poseer un ampliorepertorio de actos de habla que nospermiten expresarnos, explicar, per-suadir, dirigir, declarar, ordenar, soli-citar

4. La adquisicin de la competencia en

el uso se desarrolla en las mismas

5 UNESCO(2004): La

pluralidad de la

alfabetizacin y

sus implicacionesen polticas

y programas.Documentode orientacindel sector deeducacin.http://www.iesalc.unesco.org.ve/sid/docinteres

UNESCO.htm.6 Freire, P.

y Macedo,D. (1989):Alfabetizacin:

lectura de

la palabra y

lectura de la

realidad. Espaa,Barcelona,Paids.

7 Chomsky, N.(1965): Aspectosde la teora de la

sintaxis. Espaa,Editorial Aguilar.


14/60

17

condiciones que la competencia lin-gstica, porque al adquirir el conoci-miento de las oraciones de una len-gua se adquiere, tambin, el conoci-miento de las diferentes maneras de

utilizarlas.8

La introduccin de estas reflexiones in-fluy notablemente en el origen y extensindel enfoque comunicativo funcional en laenseanza de la lengua; enfoque que se ex-tendi en Europa y Amrica en la dcadade los setenta del siglo pasado y que sus-

tenta, en gran parte, las orientaciones di-dcticas que se presentan en el apartadosiguiente de este libro.

La introduccin del concepto de compe-tencia comunicativatuvo una gran influen-cia en el campo lingstico, pues abri elcamino para la aparicin y desarrollo del

enfoque comunicativo funcionalpara la en-seanza de las segundas lenguas y la len-gua materna. Este nuevo enfoque se oponeal modelo formal o prescriptivo, dominantean en la prctica, el cual considera queslo el conocimiento de las categoras y delas reglas gramaticales de la lengua permi-te desarrollar la comprensin y expresinoral y escrita.

Los principios tericos y metodolgicosdel enfoque comunicativo funcional son lossiguientes:

1. Dado que el lenguaje es una parteesencial de la accin humana, cuyodesarrollo est determinado por fac-tores socioculturales, el objetivo esen-cial de la enseanza de la lengua es la

adquisicin y el desarrollo de los co-nocimientos, procedimientos y actitu-des que nos permiten desenvolvernosen nuestras sociedades de una mane-ra adecuada y competente en las di-versas situaciones y contextos comu-nicativos de la vida cotidiana.

2. Si el objetivo principal de la ensean-za de la lengua es el desarrollo de lacompetencia comunicativa, su ense-anza y aprendizaje estn ligados alos contextos de comprensin y pro-duccin del lenguaje: leer, escuchar,hablar, escribir.

3. Estas actividades bsicas del lenguaje(hablar, escuchar, leer, escribir) se de-sarrollan como procesos interrelacio-nados, propiciando que el estudianteparticipe y reflexione sobre el uso dela lengua en diferentes situacionesorales y escritas que le permitan com-prender y producir diferentes estilosdiscursivos: narracin, descripcin,explicacin, argumentacin, dilogo.

4. Dado que las caractersticas y reglasdel lenguaje constituyen herramien-

8 Hymes, D.(1972): Oncommunicativecompetence.En Pride &Holmes (eds)Sociolinguistics.

England, Penguin,pp. 207-242.


15/60

18

tas para mejorar la competencia en eluso de la lengua, el desarrollo de lacompetencia lingstica se realizaren un contexto funcional y comunica-tivo que propicie la autorreflexin

sobre esos aspectos, la cooperacinentre los estudiantes y la mediacinde un docente que intervenga en losprocesos de comprensin y produc-cin de los textos orales y escritoscon estrategias que propicien la re-flexin sobre la lengua y la autorre-gulacin del estudiante en su propio

proceso de aprendizaje.

Considerando que este material preten-de brindar orientaciones didcticas para eldesarrollo de la competencia comunicativaescrita en la alfabetizacin inicial, lo cualcomprende el dominio de los procesos delectura y escritura, se presenta a conti-

nuacin la concepcin de estos procesoscognitivos.

En primer lugar, se concibe la lecturacomo un proceso activo de construccin delsentido de un texto y no una simple activi-dad de decodificacin. La comprensin deltexto implica que el lector interprete lo queel otro dice, sus intenciones, y esta inter-pretacin depender del bagaje socio-cultu-ral del lector, de su conocimiento de la len-gua, de las caractersticas del texto y delcontexto. Esto quiere decir que el lector no

es un mero receptor pasivo, sino que juegaun papel activo en el proceso de compren-sin. En este sentido, privilegiamos unaprctica de lectura crtica ante una accinde lectura mecnica porque la primera for-

ma para razonar sobre lo que se lee y nopara repetir lo ledo, competencia necesariapara analizar crticamente la realidad ytransformar nuestro entorno.

En relacin con la escritura, sta se con-cibe como un sistema de representacin dellenguaje que constituye no solamente un

acto de expresin e instrumento de comu-nicacin, sino fundamentalmente una he-rramienta que nos permite reflexionar so-bre el propio pensamiento, reorganizar yproducir ideas, conocimientos Por estarazn, privilegiamos las actividades de pro-duccin escrita sobre aqullas que se cen-tran en la copia y la repeticin mecnica de

letras, palabras y oraciones aisladas, dadoque las primeras forman para la creativi-dad, la expresin, la comunicacin y la re-flexin, actitudes fundamentales en la for-macin del ser y el ciudadano que reclamanuestra sociedad actual.

De acuerdo con los estudios de la gne-sis textual (investigaciones que reconstru-yen el proceso que siguen las personas queescriben durante la redaccin de su obra)la escritura constituye un proceso laboriosoque involucra tres tipos de operaciones


16/60

19

mentales: planificacin, textualizacin yrevisin. Estos procedimientos se dan deforma recursiva y variable segn el sujetoque escribe, la intencin comunicativa y eltipo de texto.

Las operaciones de planificacin inter-vienen en el proceso de definir el propsitodel texto: a quin va dirigido, con qu inten-cin, cul es la reaccin que espero del lec-tor e incluyen otros subprocesos como laconcepcin, la organizacin y el ajuste delas ideas. Las operaciones de textualizacin

se refieren a las actividades de redaccinpropiamente dichas: la persona que escribedebe organizar un discurso coherente evi-tando la ambigedad y acomodando apro-piadamente los enunciados de acuerdo conla intencin de comunicacin. Las operacio-nes de revisinse refieren a la correccindel texto para su edicin y lectura por par-

te de otros. En ellas, estn presentes activi-dades de lectura y relectura crtica porparte del autor (deteccin de los puntosque necesitan modificacin) y actividadesde rectificacin. Dichas acciones tienencomo propsito detectar los posibles obst-culos de comprensin con los que se puedetopar el lector y rehacer todo el texto o al-guna (s) parte (s) de ste antes de su edi-cin y/o publicacin.

La concepcin amplia del trmino alfa-betizacin que presentamos en esta publica-

cin demanda la revisin de las actividadesgeneralizadas utilizadas para la enseanzainicial de la lectura y la escritura, las cualescolocan el nfasis en la repeticin, memori-zacin y reproduccin de letras, slabas,

palabras aisladas o frases descontextuali-zadas carentes de sentido y significado paralos nios y nias. Ejemplos:


17/60

20

La docente explica a los niosque van a realizar una actividadde lectura. Se dirige al pizarrny escribe:

La mam es bonita Mi pap es bueno La casa de mi man

La docente lee en voz alta laspalabras una a una y los niosrepiten en coro.

Docente: LaAlumnos: LaDocente: mamAlumnos: mamDocente: bonitaAlumnos: bonita

a. Los docentes escriben letras en loscuadernos de los nios y stos lasrepasan hasta completar la lnea o lapgina completa.

b. Los docentes dictan a los nios untexto tomado del libro de lectura.

c. Los docentes solicitan a los nios que

recorten y peguen palabras que con-tengan una letra determinada.

d. Los docentes colocan una serie depalabras y unas slabas aisladas ysolicitan a los nios que escriban pa-labras uniendo las slabas.

e. Los docentes solicitan a los nios queescriban palabras que empiecen conuna letra determinada.

f. Los docentes escriben palabras in-

completas y piden a los nios quecompleten la slaba que falta.

g. Los docentes proponen a los niosrepetir con ella la lectura. De esta ma-

nera, es frecuente encontrar, en losprimeros grados de educacin prima-ria o bsica, situaciones de aprendiza-je de la lectura como las siguientes:

h. Los docentes de primer grado selec-cionan los libros de lectura que van a

ser utilizados por todos sus estudian-tes. Los docentes escriben y leen laleccin del libro en el pizarrn. Losnios leen la leccin en el aula y larepasan en el hogar.

i. Los docentes copian oraciones enel pizarrn, las leen en voz alta ydespus de leerlas, preguntan dn-de dice una palabra que ellos esco-gen. Los nios escuchan y respon-den. Veamos un ejemplo registradoen primer grado:


18/60

21

La docente copia la siguienteoracin: El gato es mo.

Docente: Qu dice aqu? -gato

Alumnos: gatoDocente: Qu dice aqu?Alumnos: es

j. Los docentes toman lectura en vozalta a cada uno de los nios. Los tex-tos que se leen son tomados del libro

La docente explica a los nios que va a escribir una actividad en el pizarrnpara que aprendan a leer:

a e i o u

s------sa se si so su

suma - sapo - silla - sopaLa silla de mam - Pepe toma su sopa - El sapo es feo

La docente seala el pizarrn y pide a los nios que repitan con ella. Luego, leshace preguntas: Qu dice aqu? Los nios responden en coro.

de lectura siguiendo el orden queste presenta.

k. Los docentes propician la repeticinde vocales, la asociacin de letras

entre s para construir slabas, jun-tar slabas para formar palabras ypalabras para formar frases y ora-ciones, para luego leer textos cortosy sencillos. Los nios repiten la lec-tura en voz alta. Observemos el si-guiente ejemplo muy frecuente enlas aulas:

A partir de esta realidad reflexionamosacerca de los siguientes puntos:

1. Con estas prcticas se prepara alnio para el conocimiento de las le-

tras, slabas y palabras, pero no sele incorpora a la cultura escrita,pues no se leen ni se escriben textosautnticos con diferentes propsitossociales.


19/60

22

2. No se promociona la lectura porquese le impone al nio un libro nico yno se toman en consideracin sus in-tereses y sus conocimientos previospara seleccionar los libros que se van

a leer.

3. El aprendizaje de la lectura se desa-rrolla como un acto mecnico queconsiste en pronunciar las palabrascorrectamente. De manera que enaras de lo formal, se sacrifica el valorcomunicativo, informativo y recreati-

vo de la lectura.

4. El docente induce a los nios a unasola interpretacin de la lectura sinconsiderar sus conocimientos pre-vios ni propiciar la confrontacin delas diferentes interpretaciones de untexto para favorecer su compren-

sin. Desde dicha prctica, leer no esagradable, gratificante y no hay po-sibilidad de descubrir el goce por lalectura, pues se aprende a leer pararesponder a una exigencia de la es-cuela y slo se lee lo que el maestropropone.

5. No se promociona la escritura, pueslos estudiantes tienen escasas o nulasoportunidades de escribir lo que sien-ten, piensan y aprenden; en su lugar,copian, toman dictados y hacen pla-

nas. La mayor parte de las produccionesescritas que el docente propone no res-ponden a una necesidad, no tienen unpropsito social definido, ni destinatariosreales, y slo se realizan con el fin de

practicar la escritura, mejorar la orto-grafa y la letra o aprender un contenido.El absurdo de la escuela tradicional esque se escribe para nada y para nadie.Todo el esfuerzo que la escuela tradicio-nal pide al nio es el de aprender a escri-bir para demostrar que sabe escribir.9

6. A pesar de que los diseos curricularesactuales plantean trabajar integrada-mente las actividades bsicas del len-guaje: escuchar, hablar, leer y escribir,en el aula se le dedica poco tiempo a laexpresin escrita, a los intercambioscomunicativos que obedezcan a necesi-dades personales y sociales, y el docentecoloca el nfasis en la escritura legible yla buena ortografa, sacrificando la fun-cin comunicativa y social de la lenguaescrita. El punto es que aunque en losdiscursos oficiales se favorecen perspec-tivas comunicativas de corte constructi-vista, de construccin social y holsticas,en la prctica persisten la enseanza deconductas aisladas y atomizadas.10

7. No se promueve la autorreflexinacerca del proceso de escritura en losnios y nias, pues el proceso de revi-

9 Tonuci, F. (1978):Por una escuela

alternativa:

Seminario sobre

el movimiento

de cooperacin

educativa de

Italia. Barcelona,Espaa. G.R.E.C,p. 13.

10Seda, I. (2000):Investigacin

sobrealfabetizacin

en Amrica

Latina: contexto,

caractersticas

y aplicaciones.Reading Online,4(4), p. 5.http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/

articles/handbook/seda/


20/60

23

sin y correccin del texto se en-cuentra, exclusivamente, en manosdel docente.

Ante esta realidad, se hace necesaria la

implementacin de estrategias y activida-des que respondan a las circunstancias ynecesidades de los estudiantes para desa-rrollar sus competencias comunicativasorales y escritas.

Estrategia de aprendizaje

Ejemplo: Lectura: m-a (ma) m-a (ma) (mam)

Intencionalidad pedaggica

Aprender a construir slabas y palabras

Gua de investigacinEducadores

Generalmente, los docentes reproducen en sus prcticas de aula los modelos de en-seanza y aprendizaje que fueron aplicados con ellos durante su paso por la escuela.Recordar y analizar esos modelos constituye una primera estrategia para crear nuevasformas de aprender. En este sentido, proponemos a los lectores de este libro realizarel siguiente ejercicio.

1. De manera personal escriban en la columna de la izquierda las principales activida-des que realizaron durante su vivencia en los primeros grados, a objeto de aprendera leer y escribir. En la columna de la derecha, describan la intencionalidad pedag-gica de dicha actividad.


21/60

24

2. Posteriormente, confronten con sus compaeros de trabajo los resultados del ejercicio,estableciendo semejanzas y diferencias. Finalmente, a la luz de los comentarios rea-lizados en este apartado, analicen el valor pedaggico de cada uno de las actividadessealadas.

Algunas de las prcticas pedaggicas que hemos descrito en este apartado se man-tienen todava presente en los primeros grados de educacin inicial. Otras, por el con-trario, han cambiado. Con el propsito de analizar la situacin actual, proponemos lassiguientes actividades:

1. Recopilen libros de iniciacin a la lectura y la escritura utilizados en aulas de prees-colar y primer grado. Reflexionen y discutan los siguientes aspectos:

Qu concepcin de alfabetizacin presentan estos materiales? Qu tipo de materiales pueden incorporarse para que las actividades se relacio-

nen con una concepcin integral de la alfabetizacin?

2. Realicen una recopilacin de cuadernos de nios de preescolar y primer grado, re-vsenlos y discutan:

Qu semejanzas y diferencias existen entre las prcticas descritas en este apar-tado y las que consiguieron en los materiales recopilados?

Qu reflexiones podemos extraer de esta revisin?

Qu modificaciones podemos introducir en estas prcticas? Por cules puedenser sustituidas?


22/60

25

2.1. Cundo se inicia la alfabetizacin

Las investigaciones actuales en el cam-po de la alfabetizacin de nios y niascoinciden en sealar que no existe unaedad preestablecida ni un momento espec-fico de la vida para aprender a leer y escri-bir, ya que este proceso se desarrolla comoun continuo supeditado a las experienciasde interaccin con el lenguaje escrito en elmedio social. Se entiende as el aprendizaje

de la lectura y la escritura como un proce-so que forma parte del desarrollo culturaldel nio y de la nia, y no una habilidadvisomotora que exige la maduracin previa

de ciertas funciones motoras y perceptivo-sensoriales.

Esta concepcin del desarrollo de la al-fabetizacin rie con los ejercicios de inicia-cin de la escritura y la lectura (conocidoscomo ejercicios deapresto) arraigados anen la prctica de la mayor parte de los pre-escolares y los primeros grados de educa-cin bsica o primaria, los cuales preparanel pulso para hacer ms firmes y seguros

los movimientos de la mano al tomar ellpiz y escribir; la vista, para distinguir laorientacin arriba, abajo, derecha, izquier-da; el odo para que diferencie sonidos y los

2. Orientaciones didcticaspara la alfabetizacin


23/60

26

rganos vocales para que pronuncien soni-dos que nunca se producen aisladamenteen el habla. No negamos la importancia deldesarrollo de la motricidad fina en el nioy el conocimiento de las nociones de ubica-

cin espacio temporal; pero cuestionamosel tipo de ejercicios descontextualizadosque se plantean para su desarrollo y laconsideracin de estos aspectos como pre-rrequisitos para aprender a leer y escribir.

En efecto, hoy sabemos, gracias a lasinvestigaciones realizadas en Amrica Lati-

na por Emilia Ferreiro, y los estudios sobrelectores precoces realizados en Canad, Es-tados Unidos y Europa hace ms de veinteaos, que el dominio de los ejercicios deapresto diseados para desarrollar habili-dades psicomotoras no constituye un pre-rrequisito para la alfabetizacin, porque laverdadera dificultad en aprender a leer yescribir no est en discriminar las letras nien trazarlas, sino en llegar a comprenderque el pensamiento puede representarseutilizando unos signos grficos (convencio-nalmente establecidos por la comunidadlingstica donde nos desenvolvemos) y eninterpretar el pensamiento de otros apo-yndonos en la informacin visual propor-cionada por los signos grficos y en la in-

formacin no visual conformada por nues-tros conocimientos previos (supeditados alcontexto socio-cultural donde nos criamosy educamos).11

2.2. Cmo orientar el procesode alfabetizacin

Acompaar a los nios en el proceso dealfabetizacin para que se conviertan en

lectores autnomos que hagan uso de lalectura y la escritura como fuente de re-creacin, instrumento de comunicacin yherramienta de aprendizaje demanda laintroduccin de nuevas prcticas, donde lalectura, la escritura, la escucha y el hablase integran y desarrollan simultneamen-te. De esta manera, el proceso de alfabeti-

zacin contribuir con el desarrollo indivi-dual y social al fomentar el dilogo, la escu-cha, la argumentacin y la emisin de jui-cios crticos, incorporando a los nios en lacultura escrita sin subestimar el lenguajeoral que ha aprendido en su comunidad. Alrespecto, sugerimos promocionar la lecturay la escritura y vivenciar espacios dondese fomente la reflexin sobre el lenguajeescrito. A continuacin, explicamos cadauno de estos aspectos.

Promocionar la lectura

Una tarea fundamental del docente enrelacin con la alfabetizacin es la de for-mar personas que descubran el valor que

esta actividad tiene en la vida para desa-rrollarse personal y socialmente; por estarazn, la promocin de la lectura debeconstituirse en una accin permanente que

11Ferreiro, E.(1979): Los

sistemas deescritura en el

desarrollo del

nio. Mxico,Siglo XXI; yGiasson, J.Thriault,J. (1983):Apprentissage

et enseignement

de la lecture.Montreal,Canada, Les

Editions Ville-Marie.


24/60

27

debe prevalecer por encima de las estrate-gias que apuntan al dominio de la lecturaen voz alta, pues slo la lectura libre yconstante puede hacernos descubrir lo quehay ms all de la informacin visual que

recibimos del texto: Hay quien se pasa lavida entera leyendo sin conseguir nunca irms all de la lectura, se quedan pegados ala pgina, no entienden que las palabrasson slo piedras puestas atravesando lacorriente de un ro, si estn all es para quepodamos llegar a la otra margen, la otramargen es lo que importa. A no ser, a no

ser, qu, a no ser que esos tales ros notengan dos orillas sino muchas, que cadapersona que lee sea, ella, su propia orilla, yque sea suya y slo suya la orilla a la quetendr que llegar.12

Slo las personas que vibran con la lec-tura pueden descubrir que leer es una opor-tunidad constante de aprendizaje y creci-miento, pues a travs de sta descubrimos elpensamiento de otros, entendemos la diver-gencia y ampliamos nuestros horizontes. Enel caso de los docentes que trabajamos conlos sectores desfavorecidos, cuyos estudian-tes no tienen la oportunidad de viajar y te-ner acceso a la informacin que va ms allde lo que comunica la televisin, el gusto por

la lectura es una de las herramientas msimportantes que les podemos brindar, puesa travs de sta podrn desarrollar su pen-samiento, enriquecer su lenguaje y ampliar

su visin del mundo y de la vida, sin consi-derar que hasta la navegacin por Internetnecesita de esta habilidad.

Una de las condiciones que favorece,

fundamentalmente, el acercamiento de losnios a la lectura y la escritura es la exis-tencia de una persona que con agrado leslea textos atractivos e interesantes, quemuestre su propio disfrute e inters porleer. Como nos dice Pennac: Y si en lugarde exigir la lectura, el profesor decidiese depronto compartir su propia dicha de

leer?.13

En estas sesiones, que deben desa-rrollarse diariamente, los docentes pode-mos compartir diferentes lecturas acordescon los intereses de los nios, sean cuentos,poesas, relatos, fbulas... Lo importante esque se lea con pasin, compartiendo el dis-frute de leer a otros. Si el saln cuenta conuna biblioteca de aula o un rincn de lectu-ra, los lunes se puede hacer la seleccin delos textos que se leern durante toda lasemana. Si el saln no cuenta con estosrecursos, es el docente quien hace la selec-cin, pues le toca aportar los libros queleer. Para ello, puede recurrir al prstamocirculante de la biblioteca escolar o pblica,o se puede valer de los textos publicadospor los peridicos infantiles que vienen en-

cartados en los peridicos regionales.

Previo al espacio de lectura, es impor-tante que el docente conozca el texto que

12Saramago,J. (2002): Lacaverna. Espaa,Madrid, Suma deletras, S.L.

13 Pennac, D.(1991): Como una

novela. Bogot,Norma.


25/60

28

va a leer, pues el conocer lo que viene, lepermitir saber qu preguntas o comenta-rios hacer o qu dibujos mostrar para man-tener la atencin de los nios. Para estaactividad, a algunos grupos les gusta cam-

biar de escenario: sentarse o acostarse enel piso o sobre una alfombra, debajo de unrbol, en el patio, o en la biblioteca; otros,prefieren acondicionar un espacio del aulay leer siempre en el mismo lugar.

Cuando se les lee a los nios y nias,stos van captando los contratos de la al-

fabetizacin, es decir, empiezan a saberque los libros son para leerlos, que los li-bros constituyen un mundo imaginarioautnomo, diferencian los tipos de textos,diferencian la lengua escrita de la oral,amplan el vocabulario, enriquecen su cul-tura general, y viven experiencias com-partidas de reflexin, indagacin y disfru-te con la lectura.

Mientras el docente lee, es importanteque centre su atencin en las reacciones delos nios ante la lectura, para darse cuentade si ellos mantienen su inters en el textoo no. Las seales de aburrimiento, cansan-cio, indiferencia, agresividad o inquietudson un indicador de que necesitamos intro-

ducir cambios en la dinmica: cambiar ellibro, cambiar el tono de voz, sentarse a unnio en las piernas, acariciar a alguien quedistrae a los dems porque quiere llamar la

atencin, plantear preguntas que lleven apredecir, hacer inferencias o relacionar loledo con la vida de los nios, parar la lec-tura para que los nios anticipen el final orealicen comentarios acerca de su conteni-

do o propsito...

Otra actividad de promocin la llama-remos encuentros con la lectura.Los en-cuentros con la lectura se pueden organi-zar formando clubes de lectura, de peri-dicos escolares, tertulias con escritores,exposiciones de libros o de autores, visi-

tas a libreras y bibliotecas; actividadesque despiertan y mantienen vivo el valorpor la lectura.

El club de lecturaes una actividad per-manente de promocin que se organiza conlos nios que voluntariamente deseen par-ticipar. Para su conformacin, se realizauna invitacin libre en todo el colegio y enla primera reunin, se acuerda, entre todoslos participantes, el da y horario fijo deencuentro semanal, cuya fecha debe respe-tarse, as vayan pocos miembros. Los as-pectos que favorecen el mantenimiento deun club son la regularidad, la constancia delas reuniones y el establecimiento de lazosde amistad entre sus miembros; por esta

razn, es importante que el coordinador delclub sea fiel a las reuniones y que se orga-nicen actividades que unan al grupo como:celebracin de cumpleaos, salidas, visitas


26/60

29

al hogar Para el funcionamiento del club,necesitamos contar con, al menos tres li-bros por miembro, cuyos contenidos sea deinters para los nios que participan. Estosttulos se prestan a sus miembros semanal-

mente, quienes pueden prestar otro libroslo cuando devuelvan el anterior.Dado que el club es un espacio de pro-

mocin de lectura, y no para hacer tareas,las actividades que se desarrollan estndestinadas a fomentar la lectura libre y elenriquecimiento cultural del nio. Este tipo

de actividad puede organizarse tambincon representantes y personal de la escue-la; en cuyos casos se seleccionaran librosdedicados a ellos; pero tambin de literatu-ra infantil para que ellos puedan leerles asus hijos en el hogar.

El club del peridico escolar constituyeuna actividad permanente de promocin delectura, escritura y habla donde participannios voluntarios de todos los grados, quie-nes escriben, disean y reproducen un pe-ridico de la escuela que contendr infor-macin dirigida a toda la comunidad educa-tiva. Los primeros ejemplares son costea-dos totalmente por la direccin de la escue-la; pero una vez que se conoce el peridico,

debe venderse, para aportar parte de lainversin que se necesita para su reproduc-cin. En algunas escuelas, el club obtienerecursos con la publicacin de avisos co-

merciales de negocios de la comunidad yanuncios clasificados de venta de enseres.

Existen distintos modelos de peridicoescolar y cada escuela puede crear el suyo,

se puede escribir a mano -con letra legible-o en computadora. Las partes del peridicose acuerdan con los integrantes del club,previa revisin de otros peridicos escola-res o de aquellos que vienen encartadoscon los peridicos regionales. Los textos delperidico deben ser originales; esto implicaun proceso laborioso de lectura para la bs-

queda de informacin, escritura de borra-dores y revisin colectiva, previo al monta-je y diagramacin. Para la diagramacindel peridico, pueden tomar modelos de pe-ridicos ya editados.


27/60

30

La periodicidad de reuniones de esteclub es de mnimo dos das a la semana, yaque el proceso de correccin de los borrado-res requiere tiempo. Tanto en el club delectura, como en ste, participan los nios

que no estn alfabetizados. En estos casos,el texto se escanea o fotocopia, tal como elautor lo escribi; pero debajo se escribe latraduccin en escritura convencional. Paraesto, hay que ser fiel a lo que el nio o lania expresan.

Las tertuliasson conversaciones infor-males que se asemejan a las charlas que

tenemos cuando recibimos a alguien devisita en casa o salimos a tomar caf conun amigo. En este caso, el visitante amigoes un escritor que acude a la escuela acompartir sus vivencias o sus textos deuna manera anecdtica, relajada y libre,donde el escritor establece un dilogo ame-no con los presentes. Junto con la tertulia,

se puede organizar una exposicin de li-bros del autor para darlos a conocer ypromocionar su lectura.

Crear un ambiente alfabetizadoren elaula y la escuela implica tambin la pre-sencia de textos diversos que incentiven elgusto y valoracin por la lengua escrita,donde el que publica se reconoce como es-critor y el que lee, hace uso libre de la lec-tura, como fuente de recreacin e informa-cin. Los materiales de lectura que se colo-quen al alcance de los nios deben ser va-

riados y resultado de las actividades reali-zadas en el aula; pero debe tambin, colo-carse un porcentaje de materiales adquiri-dos como afiches, carteles, volantes... Estaambientacin de los espacios se organiza

con los nios, quienes se pueden formar encomisiones que se roten dicha responsabili-dad. A continuacin, sealamos algunos delos materiales que pueden ser utilizadospara este propsito:

Biblioteca de aula o rincn de lectura con

materiales variados y adaptados a la

edad de los nios: textos cortos e ilustra-

dos que cumplan los propsitos de entre-tener e informar: cuentos; recopilacionesdel folclor popular, como adivinanzas,retahlas, coplas, canciones, fbulas, le-yendas, mitos; enciclopedias infantiles;folletos y avisos publicitarios; peridicosinfantiles; libros de texto (en menor can-tidad).

Materiales que sirven para la organiza-

cin del aula: cartel de asistencia, cartelde responsabilidades, cartel de cumplea-os, avisos que anuncian actividades,informacin sobre el desarrollo de losproyectos de aprendizaje, cartel con lasnormas de convivencia establecidas porel grupo.

Materiales que nos sirven para ubica-

cin del tiempo: calendario, reloj, histo-ria del da.


28/60

31

Informaciones generales:peridico mu-ral, correspondencia, circulares, convo-catorias, afiches...

Producciones de los alumnos y docentes:

de expresin libre o resultado de los pro-yectos o actividades realizadas.

Rtulos que cumplen una funcin comu-

nicativa.Ejemplo, colocamos rtulos enlos estantes o cajas para organizar yencontrar rpidamente los materialesque requerimos: tijeras, creyones, mar-

cadores, tizas, etc; pero no es funcional,escribir pared, escritorio, ventana, dado

que en la vida real no necesitamos ha-cer esto para identificar dichos objetos.

Al respecto, es importante resaltar quela sola presencia de estos materiales y es-

pacios no garantiza la apropiacin de lalectura y la escritura, ya que es fundamen-tal la interaccin entre el estudiante y lalengua escrita con la mediacin de una per-sona que lea y escriba. Por lo tanto, estosmateriales se utilizan como recursos du-rante el desarrollo de las actividades y no,como adornos para ambientar el aula. Vea-

mos un ejemplo relacionado con el cartel deasistencia.

14Teberoski, A.

(2000): Relecturade los sistemasde escritura enel desarrollo delnio En Ferreiro,Teberoski, A.Castorina, A. Aveinte aos de

la publicacin de

los sistemas de

escritura en el

desarrollo del nio.Argentina, Homo

Sapiens, pp. 25-41.

Una de las primeras funciones que los nios atribuyen a la escritura es la representacinde los nombres, ya que ellos consideran la funcin de lo escrito diferente de la funcindel dibujo: el dibujo representa la forma de los objetos y la escritura, sus nombres. 14Poresta razn, el reconocimiento del nombre propio cumple un papel importante para la com-prensin del lenguaje escrito y del sistema de escritura. A continuacin, un ejercicio realaplicado por una docente del primer grado.

Identificacin del nombre propio

Antes de comenzar la clase, la docente prepara unos distintivos con los nombres de cadanio y los coloca en cada silla.

Los nios y nias entran al aula y comienzan a preguntar:

Nio: Maestra, esto qu es?Nia: Maestra, hay una tarjetica en mi puesto.Nio: Maestra: qu hago con esto?


29/60

32

Nia: Aqu dice Marta, pero sta no soy yo. Marta, sta es tuya. Quin tiene la ma?Los nios comienzan a caminar por el saln mirando las tarjetas e intentan leerlas.

Nio: sta es la ma. Mira, aqu dice Carlos, mi mam lo escribi en mi cuaderno.

Nia: Maestra, yo no s.Nia: sta es la ma. Dmela.Nio: No, sta es ma. Yo la agarr primero y aqu dice Vctor.Maestra: Qu pasa?Nia: Maestra, Vctor no me quiere dar mi tarjeta. sta es la ma.Maestra: Y cmo sabes qu es la tuya y no la de Vctor?Nia: Porque s, yo s, mire, aqu est la a.Maestra: Aqu dice tu nombre Es igual al que tienes en la tarjeta?Nio: No.Maestra: Tu nombre empieza con V y tiene i y sta empieza por C y tiene a.Nia: S, viste? Yo te dije. Aqu dice Carla, no Vctor.

La maestra pasa por los puestos de los nios y con el apoyo de Marta (quien sabe leer)los ayuda a encontrar sus tarjetas.

Cuando todos los nios tienen su tarjeta, la maestra muestra una tarjeta con su nombrey dice. Aqu est la ma. Dice Como hoy yo vine al colegio, voy a colocar mi tarjeta enel cartel que dice asistentes. A la derecha, voy a colocar los asistentes y a la izquierdacolocamos las tarjetas de los nios que no vinieron. Denme las tarjetas que sobraron De

quines son? Quines faltaron?Nios: Rondy, Lidella. Alfredo.Maestra: Busquen la tarjeta de Alfredo. Empieza por A.

La maestra escribe la a minscula y la a mayscula, en el pizarrn.

Maestra: Ahora, busquen la de Lidella, empieza por ele.

Escribe la l minscula y la l mayscula en la pizarra, as sucesivamente.

Maestra: Miren, las colocamos en orden alfabtico. Ahora pasen a colocar sus nombresen el cartel de asistencia.


30/60

33

En este tipo de actividad, no es reco-mendable colocar la foto del nio en sutarjeta porque de esta manera no se fomen-ta la pregunta, la indagacin y la confron-tacin. Igualmente, es importante que el

nio escriba su nombre sin modelo y conmodelo, en situaciones funcionales como:colocar el nombre a la hoja cada vez querealiza una actividad, identificar sus tiles,anotarse en una comisin de trabajo, enteotras situaciones.

La lectura en la escuela debe darse,siempre, en situaciones lo ms parecidas ala prctica social y con diferentes intencio-nes o propsitos de comunicacin; de ma-nera que deben eliminarse las actividadesde lectura que simplemente se realizan conel propsito de practicar la lectura en vozalta. Al respecto, sealamos algunos ejem-plos que pueden darse:

Lectura de textos cientficos y perio-dsticos donde se busca, se ampla y seplasma la informacin acerca de inte-rrogantes planteadas o del proyecto deaula trabajado: lminas, folletos, bio-grafas, informe de experimentos, no-tas de enciclopedia, relatos histricos,

noticias, entrevistas.

Lectura de textos literarios y humors-ticos para disfrutar de su lectura y

recrearse: cuentos, adivinanzas, poe-sas, obras de teatro, textos del folclorpopular, tiras cmicas.

Lectura de textos instruccionales o

prescriptivos para guiarse en el desa-rrollo de una actividad como elabora-cin de recetas de cocina, seguimientode instrucciones de juegos, realizacinde experimentos o labores.

Lectura y escritura de textos publicita-rios para enterarse de los eventos que

se desarrollan, lugares que visitar yproductos que se venden, como avisos,afiches, propagandas y detectar lastcnicas usadas por la publicidad y lapropaganda para persuadir al consu-midor.

En la poca actual, es convenientetambin favorecer la exploracin y eldescubrimiento guiado de la computa-dora como recurso tecnolgico, utili-zando los hipertextos que posibilitanla bsqueda de informacin y la inte-raccin texto-imagen-sonido.

Las actividades aqu sugeridas se pue-den realizar aunque los nios no estn al-fabetizados porque de esta manera les es-tamos dando la oportunidad de descubrir


31/60

34

Registro de una clase de preescolar

Con motivo de la semana de la escuela, los alumnos del colegio y los representantespreparan alimentos que vendern en una verbena organizada para el da sbado. Enla salita de preescolar, los nios con su maestra han decidido preparar unas bolitas dechocolate con man. La maestra llega al saln con una bolsa llena de barras de choco-late y una mam trae una bolsa grande con man. Los nios se acercan a la maestra yle preguntan si eso es para la verbena. La maestra responde que s y pide a los niosque se laven las manos porque van a comenzar a preparar la receta. Los nios salen albao y cuando regresan, la actividad se desarrolla de la siguiente manera:

Maestra: A ver nios, se acuerdan que hoy vamos a preparar lo que vamos a venderen la verbena. Con el dinero que se recoja vamos a comprar libros para elrincn de lectura.

Nio: Mi pap me compra chocolate.Nio: A mi tambin, pero la otra vez me dio dolor de barriga.Maestra: Ser que comiste mucho?Nio: Uj!Nio: Maestra y podemos probar?

Maestra: S, pueden probar. Cada uno hace una bolita para l y muchas para ven-der.

La receta est en un libro de la biblioteca. Alguien que vaya a buscarlo. Es el libroque tiene el corazn.

Varios nios se levantan y van a buscar el libro en la biblioteca del saln. Como hay5 ejemplares, 5 nios tienen el libro y empiezan a buscar la receta. La maestra lesdice que se sienten y en cada mesita se coloca un libro. La maestra escribe el ttulode la receta en la pizarra: Bolitas de chocolate con man.

Nia: Aqu est, maestra. La encontr.

Maestra: Bueno, los dems, bsquenla en el ndice, a ver en qu pgina est.

las funciones que la lectura y la escritu-ra tienen en su contexto social y cultu-ral, desarrollando estrategias que favo-

recen la comprensin y produccin detextos. A continuacin, ilustramos estocon un ejemplo:


32/60

35

Nia: 4, 6, maestra. Yo la encontr primero.Maestra: Y cmo hiciste para encontrarla?Nia: Yo la v un da y fui pasando las pginas y la encontr.Maestra: Ah, est bien, pero cuando el libro tiene muchas pginas, es ms rpido

buscarlo en el ndice.Mientras se da esta conversacin, en 3 grupos los nios buscan en el ndice, y enel cuarto equipo los nios estn pasando las pginas. La maestra se acerca a estegrupo y les pregunta: buscaron en el ndice? S, pero no est. A ver, vamos al ndice otravez. Fjense, en la pizarra dice: Bolitas de chocolate con man. Fjense otra vez aqu,a ver si lo consiguen. Cuando todos los grupos logran conseguir la informacin enel ndice y encuentran la pgina, la maestra contina.

Maestra: Aqu est la receta. Fjense que el ttulo est ms negrito.Nio: Y esto tambin maestra (sealando donde dice ingredientes e instrucciones).Maestra: Esos son los subttulos. Qu dice all?Nia: Como se hacen las bolitas.Maestras: Esas son las instrucciones. (La maestra divide la pizarra y escribe en la

parte de abajo: INSTRUCCIONES)Nio: Maestra, y arriba qu dice?Maestra: Qu creen ustedes?Nios: Lo que tienen las bolitas.

Eso es con lo que se hacen.Con chocolate y man.

Maestra: Ah, todos esos son los ingredientes. Ahora, dctenme los ingredientes. (Mien-tras escribe en la pizarra: INGREDIENTES).

Los nios buscan en el libro, debajo de donde dice ingredientes. Un nio pasa susdeditos por donde dice Barra de chocolate dulce. Seala la palabra y dice:

Nio: Chocolate, maestra.Maestra: Qu tipo de chocolate? Vamos a ver que dice antes y despus de donde

est chocolate.Nios: Tableta de chocolate.Maestra: Voy a escribirlo aqu (Escribe: Tableta de chocolate).

Nios: No, no es eso.Empieza por B. Ba.Dice: ba y rra. Ba-rra qu es eso?


33/60

36

Cuando jugamos hacemos barra.Barra, como la de chicle.

Maestra: Una barra de chocolate es una tableta de chocolate y escribe: Barra dechocolate.

Maestra: Qu ms dice?Nia: Man.Maestra: Aj, otro ingrediente es el man, pero dice algo ms despus de chocola-

te.Nia: Hay una u y una e.Maestra: Pero, qu dice?Nio: Grande.

La maestra escribe grande y pregunta: Grande Lleva u?

Nio: No, no es grande.Maestra: Aqu dice grande (subrayando de) Y aqu, qu dice? (Escribe dulce ysubraya du)

Nios: De-du.

Un nio de otro grupo est intentando leer y dice du-e. Otro dice: dulce. La maestraescribe dulce y contina la clase.

Analizando el ejemplo presentado, pode-mos detenernos en lo siguiente:

1. La situacin de aprendizaje propiciael dilogo, la cooperacin y la con-frontacin de ideas, actitudes funda-mentales en el proceso de formacin

integral de la persona.

2. La lectura se desarrolla en un contex-to funcional parecido a la prctica

social y la situacin de aprendizajepermite que los nios y nias se fa-miliaricen con las caractersticas dela receta como texto instruccional:leemos la receta porque vamos a pre-pararla con motivo de la verbena delcolegio y notamos que en la lista de

ingredientes aparecen los productosnecesarios, as como el procedimientoque debemos seguir para realizarla.Todas estas actividades le brindan al

d d t l i f i


34/60

37

estudiante informacin pragmtica ysemntica que le ser til para lacomprensin y la redaccin de estetipo de texto.

3. La situacin de aprendizaje demandaque el nio ponga en marcha diferen-

tes estrategias de lectura:

a. Muestreo y seleccin: revisar el ndi-ce y guiarse por los subttulos para

ver donde est la informacin quenecesitan. Notemos que aunque losnios no saben leer convencional-mente, las caractersticas tipogrficasdel texto (subttulos en negritas) y la

escritura y lectura de las palabraspor parte del docente, les permitenbuscar la informacin debajo de don-de dice ingredientes.

b. Formulacin, refutacin y verifica-cin de hiptesis: detenerse en la lec-tura para anticiparse o inferir infor-macin. As, los nios revisan el textoe infieren informacin lexical y fono-lgica: dicen barra, qu es eso?Cuando jugamos hacemos barra.Es barra como la de chicle y, cuan-do la docente pregunta: Aqu dicegrande (subrayando de) Y aqu,qu dice? (escribiendo dulce y su-brayando du) un nio dice due, y

otro infiere dulce.

Con el ejemplo anteriormente plantea-do, nos podemos dar cuenta de que el des-cifrado de las palabras y frases aisladasno es la nica actividad que podemos rea-lizar en preescolar y primer grado paradesarrollar la lectura, ya que es necesario

plantear situaciones de aprendizaje quelleven a los estudiantes a interactuar ydialogar con los textos para favorecer sucomprensin.

Figura 1

En tal sentido las actividades potencial lectura y la escritura en primer lugar


35/60

38

En tal sentido, las actividades potencial-mente educativas son aquellas que desa-rrollan actitudes de autorreflexin, dilogo,curiosidad, sentido crtico y autonoma, altiempo que promueve el gusto y la valora-

cin por la lectura, lo que llevar al estu-diante a tener conceptos y sentimientospositivos hacia ella y a desarrollar, porende, sus intenciones de leer.

Igualmente, es importante considerarque para poder comprender el sentido deun texto no basta solamente con quererleer, tambin es necesario poder entablarun dilogo con lo escrito; para ello, el lectorse apoya en sus conocimientos previos, ensus estrategias cognitivas de lectura y en laorganizacin del texto que lee.

Los conocimientos previosabarcan elconocimiento del mundo (competencia cul-tural) y el conocimiento de la lengua (com-

petencia lingstica) los cuales se encuen-tran mediatizados por la comunidad socio-cultural donde el individuo se desarrolla. Elconocimiento del mundo tiene una granimportancia en el proceso de comprensinde la lectura, ya que ste le permite al lec-tor establecer conexiones con la informa-cin nueva y un marco de referencia que lo

orienta en la interpretacin de lo que lee.

Este planteamiento tiene dos importan-tes implicaciones para la enseanza de la

lectura y la escritura: en primer lugar,dado que el punto de partida de todo proce-so de aprendizaje es el saber del estudiante,es importante iniciar este proceso con tex-tos relacionados con su vida cotidiana, con

lo que l conoce y le es familiar. Para ello,el docente debe conocer los intereses de susalumnos y seleccionar libros y otros mate-riales cuyos contenidos sean cercanos a sumundo experiencial. En segundo lugar, losdocentes que trabajamos con estudiantesque provienen de ambientes familiares des-favorecidos, tenemos la obligacin de acre-centar sus experiencias brindndoles opor-tunidades de ampliar y confrontar sus co-nocimientos del mundo con sus compae-ros y otras personas, por medio de activi-dades variadas como excursiones, experi-mentos, participacin en lecturas, conver-saciones de temas interesantes y otras ac-tividades que amplen su acervo cultural(talleres literarios, cuenta cuentos, clubes

de periodismo, de teatro, etc.).

Por esta razn, cuando decimos que va-mos a trabajar slo con lenguaje y matem-tica porque los nios estn mal en lectura,y este trabajo se limita a realizar ejerciciosaislados que no tienen relacin con los otroscampos del saber, estamos acrecentando las

diferencias cerrndoles las puertas del cono-cimiento del mundo a aqullos que tienenmenos oportunidades de acceder a ste des-de su medio familiar.

En relacin con el conocimiento de la te a la que se habla y se escribe en el


36/60

39

En relacin con el conocimiento de lalengua, existen cuatro categoras que todoslos hablantes de una lengua desarrollamosen nuestro hogar, mucho antes de entrar ala escuela y de aprender a leer y escribir.

stas son:Conocimientos pragmticos:sabemos

que el lenguaje se utiliza para actuar sobreel mundo y hablamos de acuerdo con la si-tuacin comunicativa y con el interlocutor.

Conocimientos semnticos: sabemoscmo organizar un discurso para que tengasentido e interpretamos la intencin de co-municacin de la persona que nos habla.

Conocimientos morfosintcticos y lexi-

cales:sabemos construir las oraciones yfrases y seleccionar las palabras adecua-das de acuerdo con la situacin comunicati-va y con la audiencia.

Conocimientos fonolgicos: sabemosusar y distinguir la entonacin y los soni-dos propios de nuestro idioma de acuerdocon la intencin comunicativa.

Este conocimiento se obtiene medianteel aprendizaje de la lengua materna y

constituye un punto de referencia para elaprendizaje del lenguaje escrito. En el casode los centros educativos que atienden po-blaciones cuya lengua materna es diferen-

te a la que se habla y se escribe en elplantel, se presentan dificultades en la or-ganizacin y comprensin del discurso, enla organizacin de las palabras en las ora-ciones y frases y en la pronunciacin, de-

bido a las diferencias en el cdigo de comu-nicacin.

En tal sentido y dado que el punto departida del aprendizaje debe ser lo que co-nocemos, los especialistas en el tema reco-miendan iniciar a los nios en la lectura yla escritura de la lengua materna y, simul-tneamente, propiciar el aprendizaje delidioma oficial en forma oral. Una vez que elnio lee y escribe en su idioma materno, serecomienda continuar desarrollando elidioma oficial, tanto en forma oral comoescrita. Ahora bien, para que esto sea posi-ble, es necesario que los docentes de losprimeros aos de escolaridad sean bilin-ges y que se incentive la produccin de

material escrito real en la lengua maternade los estudiantes: recopilacin de textos dela tradicin oral, edicin de peridicos, tex-tos informativos, publicitarios... (y no me-ramente cartillas).

En el caso de la poblacin escolar prove-niente de ambientes familiares donde el

contacto con la escritura ha sido escaso, esfundamental crear un ambiente alfabetiza-dor mediante el contacto y uso de diversostextos escritos por parte de los estudiantes,

y mediante la lectura en voz alta por parte reactivan nuestros conocimientos


37/60

40

y mediante la lectura en voz alta por partedel docente, a fin de familiarizar al partici-pante con la estructura del discurso escrito,que es distinta a la del cdigo oral.

Lasestrategias cognitivas de lecturase refieren a las operaciones mentales queejecutamos los lectores al construir el sen-tido de un texto, las cuales se ponen enmarcha desde antes de comenzar a leerporque se adaptan al propsito de lec-tura y al tipo de discurso: narrativo, des-criptivo, argumentativo, explicativo, con-versacional.

Diversos autores han descrito estasestrategias organizndolas de diferentesmaneras. En este trabajo hemos realiza-do una adaptacin de los modelos de Smi-th, Goodman y Sol y se presentan sepa-radas para fines de explicacin, auncuando en el proceso de lectura interac-

tan entre ellas y se apoyan unas a lasotras:15

1.Muestreo y seleccin:de acuerdo conlos propsitos de lectura y los co-

nocimientos previos, los lectoresrealizamos un muestreo general deltexto indicndole a la vista hacia

donde mirar y qu buscar para selec-cionar la informacin que nos serms productiva y til. Esta infor-

macin y el propsito de lectura

reactivan nuestros conocimientosprevios, los cuales nos permiten for-

mular hiptesis que luego sern re- futadas o verificadas durante la lectura.

2.Formulacin, refutacin y verificacinde hiptesis. Con estas estrategias lo-gramos: (a) predecir e inferir infor-macin, (b) detectar las pistas quenos proporciona el texto para su com-prensin, (c) controlar y regularnuestra actividad de lectura: detectarque se est o no comprendiendo eltexto y superar los obstculos de com-prensin.

Las predicciones nos permiten antici-parnos a lo que viene en la lectura; sebasan en la informacin explcita enel texto (informacin visual) y en laya inferida a partir de los conocimien-

tos previos del lector (informacin novisual).

Las inferencias nos permiten deducirla informacin desconocida desde loque conocemos. Cuando la inferenciase encuentra explcita ms adelanteen el texto, el lector la confirma en la

medida que avanza en la lectura, ycuando los ndices del texto le vandando otros elementos, entonces refu-ta o confirma sus hiptesis.

15Smith, F. (1983):Comprensin

lectora. Mxico,Trillas; Goodman,K. (1996): Lalectura y lostextos escritos:una perspectivatransaccionalsociopsicolings-tica. En Textosen contexto 2.

Los procesosde lectura

y escritura.Argentina,AsociacinInternacionalde Lectura;Sol, I. (1996):Estrategias decomprensinde la lectura.Revista Lectura

y vida, Dic. 1996.

Argentina, IRA.

En el sistema grafofnico las inferen- lo irrelevante para construir la infor-


38/60

41

En el sistema grafofnico, las inferencias le permiten al lector debutanteidentificar las palabras desconocidasmediante el descifrado; en el sistemalxico y morfosintctico, facilitan la

comprensin de la informacin literalque se encuentra en el texto; y en lacategora semntica-pragmtica lepermiten establecer conexiones entrelo que est explcito e implcito en eltexto.

3.Las estrategias de supresin, selec-cin, ampliacin y generalizacin de

la informacinnos permiten suprimir

lo irrelevante para construir la informacin nuclear del texto y servirnosde ella, de acuerdo con nuestros pro-psitos de lectura.

4.Las estrategias metacognitivasnosllevan a reflexionar acerca de nuestropropio proceso de lectura y a tomarconciencia del procedimiento que se-guimos al leer. La confrontacin deestas estrategias con nuestros paresy el docente nos permiten mejorar elconocimiento del sistema lingstico ysu utilizacin en el proceso de inter-pretacin de un texto.


Los nios y nias estn permanentemente expuestos a la palabra escrita. Los anun-

cios publicitarios, los carteles informativos de avenidas y calles, los nombres de lo-cales comerciales (farmacias, repuestos, fbricas) as como los graffitis escritos sobrelas paredes pblicas de la propia comunidad y de la ciudad, no pasan desapercibidospor los nios y nias. De all que suelan preguntar constantemente, cuando salen desus casas, qu dice ah?

Considerando esta situacin, proponemos realizar con los nios y nias de preescolaro de primer grado la siguiente actividad:

1. Hacer un recorrido por los alrededores de la escuela. Por tratarse de nios peque-os, sugerimos invitar a la actividad a otros educadores, vecinos, madres y padres.Organizar pequeos equipos de trabajo y establecer rutas de caminatas diferentes.


39/60

42

Promocionar la escritura

Desde la ptica de la escritura como sis-tema de representacin del lenguaje, actode expresin y comunicacin y herramien-ta de aprendizaje, la simple trascripcin ycopia de las letras, slabas, palabras y fra-ses aisladas no puede constituirse en la

mayor preocupacin en el desarrollo de laescritura, sino la organizacin de las ideasde acuerdo con nuestra intencin de comu-nicacin y la apropiacin, en el uso, de

2. Durante el recorrido, invitar a los nios a leer carteles y graffitis, provocando situa-ciones de aprendizaje semejantes a las ilustradas en este apartado. Igualmente, enel caso de graffitis o anuncios publicitarios, aprovechar esta ocasin para reflexio-nar con los estudiantes el mensaje ledo: qu opinin tienen sobre su contenido?

Estn o no de acuerdo? Cmo lo diran de otra forma?3. De regreso a las aulas, distribuir a cada equipo de trabajo una hoja blanca de gran

tamao, para que los nios y nias dibujen y escriban los lugares de lecturas visi-tados (paredes, carteles, anuncios, etc.). Este momento resulta oportuno para quelos docentes involucrados en la actividad ayuden a los alumnos a producir sus tex-tos (los ledos en el recorrido o los cambiados por los propios nios).

4. Finalmente, cada equipo coloca en las paredes del aula sus trabajos, mientras elresto de los alumnos y alumnas se pasean por ellos intentando leer los diferentes

textos elaborados.

Concluida la actividad y reunidos como equipo docente, incluidos los vecinos, madresy padres participantes, conversen sobre lo acontecido: en qu situaciones los niosy nias aplicaron las estrategias de muestreo, formulacin y verificacin de hiptesis,generalizacin y estrategias metacognitivas?

la correspondencia alfabtica de nuestrosistema de escritura, para que nuestro pen-samiento sea comprensible en forma es-crita.

Estos dos aspectos se desarrollan me-diante la participacin en actos de escritu-ra que respondan a diferentes intenciones

de comunicacin: narrar, describir, expli-car, argumentar Al respecto, es impor-tante sealar que no se requiere saber es-cribir convencionalmente para poder ex-

presar una idea por escrito, de manera que pien simultneamente del uso funcional de


40/60

43

p p , qas como le permitimos a un nio de dosaos hablar aunque slo exprese palabraso frases incompletas, es importante que losnios y nias que se encuentran en el pro-

ceso de alfabetizacin inicial tengan laoportunidad de expresarse por escrito yconfrontar sus primeras aproximaciones ala lengua escrita con los textos que circulanen su entorno social, a fin de que se apro-

pla lengua escrita y de su cdigo convencio-nal. El texto presentado en la figura 2, ela-borado por nios de 4 aos que an nodescifran el cdigo escrito, da cuenta del

proceso de construccin del sistema de es-critura que seguimos todas las personascuando aprendemos a leer y escribir, elcual es similar al que vivimos cuando esta-mos aprendiendo a hablar.

Figura 2

El proceso de construccin del siste- proceso es comn que utilice seudoletras


41/60

44

ma de escritura en los nios supone va-rias etapas.16En un primer momentoacontece el sistema de escritura llamadopresilbico, la expresin grfica del estu-diante no muestra relacin con el cdigoconvencional de la escritura. Al inicio del

y adopte una posicin contraria a laorientacin convencional de la escritura,que es de izquierda a derecha y de arri-ba abajo, hasta que poco a poco comienzaa incorporar las letras que conoce, comoel ejemplo mostrado en la figura 3.

Figura 3

16Ferreiro, E.(1979): op, cit.

En un segundo momento, los nuevos esta forma de representacin con la con-


42/60

45

lectores comienzan a descubrir que las di-ferencias en la escritura tienen alguna re-lacin con las partes sonoras del lenguajeoral. Al inicio, empiezan a establecer unarelacin silbica escribiendo una grafa porcada slaba (figura 4) y luego combinan

vencional, observndose que algunas letrasrepresentan una slaba y otras represen-tan el fonema (escrituras silbico-alfabti-cas como la figura 2). Algunos no separanlas palabras en las oraciones y otros reali-zan separaciones no convencionales.

Figura 4

En un tercer momento, los lectores ini-l d

clusivamente para aprender a leer y es-b h d l


43/60

46

ciales empiezan a tomar en considera-cin slo la informacin fontica que les pro-porciona la emisin oral (figura 5).Generalmente, pensamos que al llegar aeste momento el nio est alfabetizado, perolas claras diferencias entre el lenguaje oraly el escrito hacen necesario que al escribirtomemos en cuenta otros elementos quevan ms all de la pronunciacin de las pa-labras, como el tipo de discurso, la coheren-cia y cohesin del texto, la ortografa, etc.

Para ayudar a los estudiantes a avan-

zar en este proceso de construccin delsistema de escritura, es necesaria la inte-raccin cotidiana con textos reales y laprctica diaria de la produccin escrita, locual va a permitir que aprendan a leer yescribir resolviendo en conjunto los pro-blemas que se les presentan al tratar deredactar y construir el sentido de un tex-

to que no saben an escribir convencio-nalmente. Ahora bien, para que esto seaposible, es necesario que los textos que seutilicen en la clase no estn diseados ex-

cribir: han de ser, por el contrario, textosreales que se utilizarn en el marco deuna situacin comunicativa lo ms pareci-da a la prctica social.

Figura 5


44/60

47


Resulta interesante analizar los progresos que realizan los nios y nias con relacin

a la escritura. Proponemos a los educadores recopilar las producciones escritas denios de preescolar a tercer grado. Proceder de la siguiente forma:

1. Ordnenlas en una secuencia que muestre el avance de un perodo o etapa a otra.

2. Comparen estas producciones escritas con la clasificacin descrita en el modelo deEmilia Ferreiro, presentado anteriormente.

3. Conversen sobre qu semejanzas y diferencias encontraron? Aparece algn otro

proceso no indicado por Emilia Ferreiro? Cmo clasificaran y definiran ustedeslos materiales recopilados?

4. Finalmente, qu implicaciones tiene este proceso en la prctica de alfabetizacin?

Las consideraciones que se han realiza-

do en relacin con la escritura y su funcinen la sociedad tienen, indudablemente, unagran incidencia en su enseanza. Si consi-deramos que la escritura nos permite pre-sentar y construir nuestros puntos de vistay nuestra visin del mundo, no le veremossentido a los tediosos ejercicios de repeti-cin de planas y a la copia fiel y exacta de

los temas de un libro o de la pizarra. Inte-graremos la escritura en proyectos ampliosy actividades permanentes donde los alum-nos escriban para expresar sus ideas, orga-

nizar y socializar los conocimientos produ-

cidos, y no simplemente para aprender aescribir listas de palabras, hacer una tareao ser evaluados. Si comprendemos la com-plejidad de la escritura y las operaciones deplanificacin, textualizacin y revisin queinvolucra, no esperaremos que la primeraversin de un texto est perfecta: generare-mos en el aula situaciones donde los alum-

nos escriban confrontando sus puntos devista, realizando borradores, revisando mu-chas veces sus textos prestando atencin alos siguientes aspectos:

La intencin de comunicacin: el textologra su propsito y se adapta a quien

Todas estas actividades propician el de-sarrollo de tres aspectos fundamentales: el


45/60

48

logra su propsito y se adapta a quienva dirigido.

La caracterstica textual: el texto tie-ne las caractersticas que lo identifi-can y distinguen de los dems.

La coherencia: el texto tiene sentido ysecuencia lgica.

La ortografa (una vez que el nioest alfabetizado).

A continuacin, sealamos algunas acti-vidades que se pueden realizar para pro-mocionar la escritura:

a. Escribir textos en colectivo: los niosdictan y el docente escribe.

b. Escribir textos en pequeos grupos:los nios se dictan entre s.

c. Escribir textos individualmente con el

apoyo del docente: la docente gua laconversacin acerca de lo que ellospiensan escribir, o los nios dialogancon los compaeros sobre el tema quese va a escribir.

d. Escribir textos libres.

e. Reescribir textos anteriormente escu-chados, donde la fuente es el textoescrito que le ha sido ledo previa-mente.

sarrollo de tres aspectos fundamentales: elconocimiento de las formas de organiza-cin de de los diferentes tipos de textos, elconocimiento de las funciones de lo escritoy la toma de consciencia de la corres-

pondencia alfabtica de nuestro sistema deescritura. A continuacin, sealamos algu-nos ejemplos diseados por docentes enejercicio.

1.Reescribir un texto escuchado.La do-cente lee a los nios un cuento. Des-pus de la lectura, pide a los niosque dibujen diferentes escenas delcuento y que lo reescriban.

2.Recopilar textos de la cultura popularde la comunidad y escribirlos en pe-queos grupos o en colectivo, dictn-dolos al docente:Canciones infantiles,adivinanzas, refranes populares,chistes, poesas cortas, cuentos tradi-

cionales3.Escribir textos informativos relacio-

nados con algn proyecto de investi-gacin que se encuentran realizandolos alumnos y alumnas: las plantas,la comunidad, el cuerpo humano

4.Escribir un cancionero: Para esto, la

docente o los nios llevan casettes odiscos compactos donde est la msi-ca y la letra de canciones de interspara el grupo, se cantan las canciones

con los nios y se les pide que escri-ban sus canciones preferidas en hojas

que los lleven a hacer uso de la lectura yla escritura en diversas situaciones y


46/60

49

Durante la realizacin de un proyecto de aprendizaje sobre el conocimiento de la ciudaden un aula de primer grado, se requera escribir una carta a una institucin pblica paraque prestaran un autobs para el traslado de los nios. Al respecto, la docente llev alaula copia de cartas diversas tomadas del archivo de la direccin y se las reparti a losnios para que observaran sus caractersticas y elementos.

Maestra: A ver, vamos a revisar estas cartas para ver cmo vamos a escribir la que va-mos a enviar a la Alcalda para que nos presten el autobs. Fjense como estnorganizadas.

Algunos comentarios de los nios son los siguientes:Nio: Est la fecha.Nio: Maestra, pero yo no s leer, no s que dice.Nia: Aqu dice San Francisco.Nio: Y est una firma.Nia: Mira, as firma mi pap.Maestra: Aj, no importa si no sabemos leer, podemos fijarnos que hay en la parte de

arriba. Esto lo conocemos.

Nio: La fecha.Maestra: Entonces, en una carta se escribe primero el lugar y la fecha. Voy a escribir lacarta aqu en la pizarra. Ustedes me dictan.

ban sus canciones preferidas en hojasseparadas. Cuando cada uno recopilauna serie de canciones, se arma elcancionero acompaado de ilustracio-nes realizadas por los mismos nios.

Propiciar la reflexin sobreel lengua je escrito

El proceso de alfabetizacin en los ni-os y nias debe desarrollar acciones

la escritura en diversas situaciones ycontextos comunicativos de la vida coti-diana, para lo cual se requiere, tambin,de espacios de reflexin sobre el lenguajeescrito que nos permita tomar conscien-cia de los siguientes aspectos:

a. Los propsitos de comunicacin y lacaracterstica de los diferentes textosque escribimos. Veamos el siguienteejemplo:


47/60

50

Los nios dictan y la maestra escribe completando lo que a ellos les falta.

Maestra: Y qu dir en esta parte, del lado izquierdo, debajo de la fecha?Nio: No s.Nio: Aqu dice Jos como mi nombre.

Maestra: Ah, entonces all se coloca el nombre de la persona a quien va dirigida la carta.Ustedes saben a quin va dirigida la carta que nosotros vamos a hacer?Nio: Al dueo del autobs.Nia: Al Alcalde.Maestra: Bueno, en la Alcalda hay un departamento que se encarga de esto, y la res-

ponsable se llama Carla Soto. Entonces escribimos el nombre del destinatario.Quin es el destinatario?

Nia: Carla.Maestra: Aj, en este caso es la Seora Carla y si yo voy a escribir una carta a mi to que

vive en Guayana, quin es el destinatario?

As contina la actividad. Al finalizar la carta, la docente pregunta a los nios: qu apren-dimos acerca de cmo se escribe una carta donde pedimos o solicitamos algo? Con elapoyo de la docente, se llega a las siguientes conclusiones:

Una carta de solicitud de un servicio tiene:- La fecha.- El nombre de la persona a quien le vamos a pedir algo.- El saludo.- La explicacin de lo que necesitamos.- La firma de la persona que est pidiendo algo.

Con esta informacin, la maestra construye un texto donde se sealan los elementos dela carta de solicitud. ste permanece en el aula, a la vista de los nios y cada vez que seva a escribir una carta, la docente lo retoma por medio de preguntas.

b. La coherencia: sentido y secuencia lgi-ca del texto, aunque los nios no estn

alfabetizados, la docente debe guiar sureflexin acerca del sentido y secuenciadel texto escrito, planteando preguntasal leer el texto del nio.

c. El anlisis fnico: es una estrategiaque desarrolla la conciencia fonolgi-

ca, la cual consiste en la toma de cons-ciencia de la relacin fontica queexiste entre el lenguaje hablado y elescrito. Este aprendizaje permite la

comprensin de la correspondenciaalfabtica de nuestro sistema de escri-

escrita que nos permite descubrir y haceruso de de la lectura y la escritura como


48/60

51

alfabtica de nuestro sistema de escritura.

Tradicionalmente, la escuela ha intenta-do este aprendizaje por medio de la utiliza-cin exclusiva de los mtodos de iniciacina la lectura y la escritura ampliamente co-nocidos como el alfabtico que data del Si-glo I a.C., donde se aprende el nombre delas letras, luego las formas de stas, des-pus las slabas y por ltimo las palabras;el silbico, que data del Siglo XVII y dondese parte de las slabas para combinarlas y

formar palabras; el fnico que aparece enel siglo XIX, donde se ensea el sonido delas letras para leer las palabras; y el globalque surge en el Siglo XX, donde se combi-nan oraciones que contienen palabras ge-neradoras, a partir de las cuales se realizael anlisis silbico.17Estos mtodos, al cen-trar su atencin, exclusivamente, en el des-

cifrado de las palabras u oraciones aisla-das, desarrollan slo una pequea parte delo que los estudiantes necesitan para con-vertirse en verdaderos lectores y producto-res de textos.

No restamos importancia al anlisis f-nico en el aprendizaje inicial de la lectura y

la escritura, pero cuestionamos la aplica-cin exclusiva de estos mtodos, porque nopropician (y ms bien, obstaculizan) el de-sarrollo de la competencia comunicativa

uso de de la lectura y la escritura comofuente de recreacin, herramienta deaprendizaje e instrumento de comunica-cin.

La reflexin sobre el sistema alfabticode nuestro sistema de escritura se puededar a partir de la lectura y la escritura detextos en contextos funcionales y significa-tivos para los nios: antes de proponer elanlisis fnico en un texto (establecimientode la relacin grafema-sonido) los estudian-tes deben construir su significado global

utilizndolo en una situacin funcional ycomunicativa parecida a la prctica social,como hemos sealado anteriormente.

Otra actividad fundamental que desa-rrolla la conciencia fonolgica es la escritu-ra por parte del nio, cuando ste escribe,indaga y pregunta acerca de cmo se escri-

ben determinadas palabras y se planteahiptesis que van cambiando en la medidaque compara su escritura con la de suscompaeros y el docente.

El reconocimiento del nombre de las le-tras, si bien no es un requisito para apren-der a leer y escribir, es un conocimiento

importante en el aprendizaje de la lecturay la escritura que se trabaja, tradicional-mente, de una manera rutinaria con pocosentido para los nios. En nuestro trabajo

17Braslavski, B.(2005): Enseary entender lo

que se lee. La

alfabetizacin

en la familia y

en la escuela.Argentina.Fondo deCultura

Econmica

de acompaamiento con docentes de prees-colar y primer grado hemos visto que por

guntas a los nios para que adivinen elnombre de una palabra que empieza por


49/60

52

y p g q pmedio de juegos, los nios aprenden fcil yrpidamente este conocimiento.

Existen una serie de juegos tradicionalespopulares, en Venezuela y en Amrica Lati-na, que resultan tiles a la hora de identifi-car letras con los nios pequeos. Uno deestos es el juego del ahorcado, el cual con-siste en decir los nombres de las letras queconforman una palabra y cada vez que losnios se equivocan se va completando undibujo donde se ahorca a un mueco; otro,

se llama veo, veo,y consiste en hacer pre-

p q p pdeterminada letra: cierro los ojos y veo, veouna palabra que empieza por c, los niosdicen palabras y la maestra las escribe.Igualmente, tenemos la ronda de las letrasque consiste en cantar una cancin dondese mencionan las letras. La cancin dice: yote dar, te dar nio hermoso (o nia her-mosa), te dar una cosa, una cosa que em-pieza por (por cualquier letra). Los niosse desplazan por la ronda, tocan al elegidoo la elegida y le entregan una letra escritaen una hoja, los dems, la ven y dicen una

palabra que empieza por ella.


Como vimos en este apartado, la cultura popular ha producido innumerables juegos,cuentos y canciones para favorecer el aprendizaje de las letras en los nios y nias.Sugerimos hacer una recopilacin de estas tradiciones y compartirlas entre los edu-cadores de los primeros grados, intentando reflexionar cules son sus aportes educa-tivos y formativos.


50/60

53

Tomando en consideracin los aspectos tericos y orientaciones di-dcticas sealadas anteriormente, podemos sintetizar las conclusionesque se han presentado a lo largo del texto.

1. Considerando que la alfabetizacin se orienta hacia el desarrollo dela competencia comunicativa para utilizar el lenguaje como herra-mienta de comunicacin y, por lo tanto, de socializacin, as comode reflexin sobre el propio pensamiento, lo fundamental en este

proceso es crear un ambiente propicio para el autoconocimiento,la autorreflexin, el discernimiento, la cooperacin y el dilogo, vi-venciando espacios donde utilicemos el lenguaje oral y escrito, co-municndonos, leyendo y escribiendo textos reales en contextoslo ms parecidos a la prctica social.

2. Concebidas la lectura y la escritura como procesos cognitivos yno como habilidades visomotoras, el dominio de los ejercicios de

apresto no constituye un prerrequisito para iniciar a los estudian-tes en tales procesos, lo que plantea la necesidad de proporcionar,desde el hogar y el inicio

11- La Alfabetización Inicial en La Escuela

Documents

Transcript of 11- La Alfabetización Inicial en La Escuela