110 Actividades Para La Clase de Idiomas

8/18/2019 110 Actividades Para La Clase de Idiomas

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C a m b r i d g e

lio Actividades para la clase

de idiomas



P u b l ic a d o p o r T h e P r e ss S y n d i c a t e o f t h e U n i v e r s i t y o f C a m b r id g e

The Pitt Building, Trumpington Street, Cambridge, United Kingdom

C a m b r i d g e U n i v e r s it y P r e s s

The iidinburgh Building, Cam bridge CB2 2R U , UK

4 0 We s t 2 0 di Str ee t. N e w York , N Y 1 0 0 1 1 - 4 2 I I . U SA

4 7 7 W i ll i a m s tow n Roa d, Por t M e l bourne V ic 3 2 0 7 , A ust ra li a

Basilica 17, 1' ’ . 28020 Madrid, España

Dock House, The W aterfront , CapeTowTi 8 0 0 1 , Sou th Africa

http: / / w\n ,v.cambridge.org

Título original: The Standby Book. Activities for the language classroomISBN 0 521 SSI94 3

publicado por Cambridge University Press, 1997© Cambridge University Press, 1997

Edición española como 110 actividades para la clase de idiomasPrimera edición, 2001

Primera reimpresión, 2002Segimda reimpresic^n, 2005

©Traducción española, Alejandro Valero, 2001© Cambridge University Press, Madrid, 2001

Basílica. 17, 1 ”, 2802 0 Madridhttp://www'.cambridge.org/iberia

ISBN 10: 84 8323 119 0 rústicaISBN 13: 978 84 8323 119 0 rústica

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sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o

procedim iento, com prend idos la reprcigrafía y el tratamiento inform ático, y la distribución de ejemplares

de ella mediante alquiler o préstamo público.

Impreso en España por Lavel, S. A.

Maquetado por La Factoría de Ediciones

D e p ó si to le g al : M . 4 3 . 0 0 6 - 2 0 0 5

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índice

A g r ad ec im ien to s 19

Int roducción 21 A c t iv i d a d e s p a r a l a c l a s e d e id io m a s en pocas palabras ............. 21El ENFOQUE.......................................................................................... 22Lo QUE ESTE LIBRO DA POR SENTADO 22

Planificar con A c t i v i d a d e s p a r a l a c l a s e d e i d i o m a s .................... 23¿Quién h a esc r it o este l ibr o ? ......................................................... 26Inf or mac ión PROPORCIONADA PARA CADA ACTIVIDAD ........................ 26Ag r a d e c imien t o s ................................................................................. 27

1 Act iv idades de pr ecalentam iento , interrup cion es y v^ctividades de rel leno 1: breves actividades

e s t i m u l a n t e s ....................................................................... 291.1 Cambio de sil l as POR n o mb r e s ............................................... 30

Procedimiento ................................................................... 30Variaciones .......................................................................... 30

1.2 Un a SILLA MENOS ................................................................... 31Preparación .......................................................................... 31Procedimiento ................................................................... 31Ampliación .......................................................................... 32Variaciones .......................................................................... 32Comentario .......................................................................... 32

A g radec im ie n to ................................................................... 321.3 Coger EL GLOBO....................................................................... 33

P re p a ra c ió n .......................................................................... 33Procedimiento ................................................................... 33Variaciones .......................................................................... 33Fundamento ...................................................................... 34

1.4 Tú HACES LOQUE YO digo 34Preparación .......................................................................... 34

Procedimiento ................................................................... 35Comentario .......................................................................... 35Comentario del editor ...................................................... 35

1.5 ¡A GOLPE DE per iód ico ! 36Preparación .......................................................................... 36

7



Procedimiento ........................... ....................................... 36Agradecim ientos ................................................................ 37

1.6 Inicio EN STACCATO................................................................... 37

Procedim iento ................................................................... 38Comentario .......................................................................... 38A g ra d e c im ie n to ................................................................... 38

1.7 Inicio CANTANDO....................................................................... 38Procedim iento ................................................................... 39

1.8 Ch ar l a DE ORDENADORES......................................................... 39Preparación .......................................................................... 40Procedimiento ................................................................... 40Variaciones .......................................................................... 41A grad ec im ie n to ................................................................... 41

1.9 Ext r añ o ALBOROTO ................................................................ 41Procedimiento ................................................................... 41Comentario .......................................................................... 42

2 Ac t iv idades de pr ecalentam iento , interrupc iones y

actividades de rel leno 2: la expresión o ral . . . . 432.1 A PROPÓSITO............................................................................. 44

Procedimiento ................................................................... 44Variaciones .......................................................................... 45

2.2 ¿CÓMO SEDICE...?................................................................... 45Procedimiento ................................................................... 45Comentario .......................................................................... 46

2.3 Haz q ue l o d ig a n ................................................................... 45Preparación .......................................................................... 46Procedimiento ................................................................... 46Ampliación .......................................................................... 47Variaciones .......................................................................... 47Notas .................................................................................... 47A grad ec im ie n to ................................................................... 48

2.4 Lo QUE HAY EN MI MOCHILA...................................................... 48Procedimiento para la primera vez que se presenta elo b j e t o .................................................................................... 50En las siguientes clases ...................................................... 50

2.5 Ad iv ina sus a d j e t i v o s ............................................................ 50

Procedimiento ................................................................... 51Ampliación .......................................................................... 51Comentario .......................................................................... 51A grad ec im ie n to ................................................................... 51

2.6 Piensa en diez, c inco o t r es c o s a s ........................................ 52Procedimiento ................................................................... 52Variaciones .......................................................................... 52

í n d i c e



2.7 VÍNCULOS CON LA MÚSICA......................................................... ....53Preparación .......................................................................... ....53Procedimiento ................................................................... .... 54Ampliación .......................................................................... .... 54

2.8 Un r e f r á n c a d a d í a ....................................................................

54Procedimiento ................................................................... .... 55Cómo continuar en otras clases ......................................... 56N o t a ....................................................................................... .... 57

2.9 A c e n t u ar c o n el cuer po .......................................................... 58Procedimiento ................................................................... .... 58Variaciones .............................................................................. 58Fundamento ........................................................................... 59

3 Repaso .....................................................................................

61V o c a b u la r io ...............................................................................61Estructuras gramaticales .................................................. .....61Repaso g lo b a l ............................................................................61

3.1 Ll uv ia DEvo c abul ar io ......................................................... .....62.P ro cedim iento ................................................................... .....62

3.2 \C0N0CES ESTA PALABRA? ...........................................................63Preparación .......................................................................... .....63Procedimiento ................................................................... .....63

Fundamento ............................................................................633.3 Rec ic l aj e ......................................................................................65P re p a ra c ió n .......................................................................... .....65Procedimiento ................................................................... .....65Variación ............................................................................. .....66

3.4 Repasos de v o c a bu l ar io el abo r ad o s po r l os a l u mn o s . . . 66Procedimiento ................................................................... .....66Fundamento ............................................................................67

3.5 Vo c a bu l ar io en h o ja s de papel .................................................68

Procedimiento ................................................................... .....68Ampliación .......................................................................... .....68Variación ............................................................................. .....69

3.6 Dic t ad o de a l u mn o a a l u mn o de v er d ad er o o f a l s o . . . 69Procedimiento ................................................................... .....69Notas .................................................................................... .....70

3.7 Cu ad er n o s de c o n s u l t a el abo r ad o s po r l os a l u mn o s . . . 70P re p a ra c ió n .......................................................................... .....71Procedimiento ................................................................... .....71Notas .................................................................................... .....72

3.8 En c uen t r a l a f ig ur a o c u l t a .................................................. .....72P re p a ra c ió n .......................................................................... .....73Procedimiento ................................................................... ..... 73

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Variaciones .......................................................................... .....733.9 Co n c ur s o de g r amát ic a ; a d i v i n a quién .............................. .....75

P r e p a r a c i ó n ................................................................... ... • 76Procedimiento ................................................................... .....76

A g r a d e c i m i e n t o ................................................................... .....77

4 P o p u r rí co m u n ica t ivo .................................................. .....794.1 Los LIBROS DE LA ESTANTERÍA .................................................. .....79

P re p a ra c ió n ...............................................................................80Procedimiento ................................................................... .....80Variaciones ...............................................................................80

4.2 Ex t r a t e r r e s t r e s Y TERRÍCOLAS ............................................... .....81Procedimiento ................................................................... .....81Variaciones .......................................................................... .....82Fundamento ............................................................................82

4.3 El a u l a c o br a v i d a ................................................................ .....82Procedimiento ................................................................... .....82Variaciones .......................................................................... .....83

4.4 La TORRE DE Ba b e l ................................................................... .....83P re p a ra c ió n .......................................................................... .....84Procedimiento ................................................................... .....84

Variación ............................................................................. .....85Fundamento ............................................................................85Agradecimientos ................................................................ .....85

4.5 Debat e en do s par t es ............................................................ .....85Procedimiento ................................................................... .....86Am pliación ...............................................................................87

4.6 A d i v i n a mi h is t o r ia ................................................................ .....88Procedimiento ................................................................... .....88N o t a ....................................................................................... .....89

4.7 Las pe l ícu l as q ue has v is t o .................................................. .....89Procedimiento ................................................................... .....89Variación ............................................................................. .....90

4.8 Un d r ama r a d io f ó n i c o ......................................................... .....90Procedimiento ................................................................... .....91Am pliación .......................................................................... .....91Variaciones .......................................................................... .....91

4.9 Her ma no s ............................................................................. .....92P re p a ra c ió n .......................................................................... .....92Procedimiento ................................................................... .....93

4.10 His t o r ias QUE c o mpar t en el PASADO..................................... .....94P re p a ra c ió n ...............................................................................94Procedimiento ................................................................... .....94Variación ............................................................................. .....95

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Agradecim ientos ................................................................ 954.1 1 Tu VIDA EN LAS CARTAS............................................................ 95

Procedimiento ................................................................... 96Notas .................................................................................... 96Ampliación .......................................................................... 97

Variación ............................................................................. 97A grade c im ie n to ................................................................... 97

5 T ra baja r con un lib ro de te x to .................................. 995.1 Juzga EL LIBRO PORsu PORTADA (per o NO SOLO POR ELLA...) . 101

Procedimiento ................................................................... 101Variación para alumnos de niveles intermedio yavanzado ............................................................................. 102

5.2 ¿De QUÉ PUEDO PRESCINDIR? .................................................. 102

Preparación .......................................................................... 103Procedimiento ................................................................... 1035.3 Co mpl emen t ar l os l ibr os de t ext o c on mat er ial es

AUTÉNTICOS ............................................................................. 104P re p a ra c ió n .......................................................................... 104Procedimiento ................................................................... 105E jem p los ................................................................................. 105

5.4 Recor dar mat er ial es del l ibr o de t e x t o .............................. 107Procedimiento ................................................................... 107Variación ............................................................................. 108

5.5 Per so nal izar LOS LIBROS de t ext o ........................................ 108Procedimiento ................................................................... 108Deberes de c a s a ................................................................... 108

5.6 Las HISTORIAS del l ibr o DE t e x t o ............................................109Procedimiento ................................................................... 110Variación ............................................................................. 110

5.7 Reco nst r uir un par che en l a p á g i n a ..................................... 110Preparación / ....................................................................... 111Procedimiento ................................................................... 111

Fundamento ...................................................................... 1125.8 Libr os DE t ext o ALTERNATIVOS ............................................... 112

Procedimiento ................................................................... 112

6 U ti liza r re v is ta s y p e r ió d ic o s ..................................... 1156.1 ¿Quién ESEL que MEJOR TOMA NOTAS? .................................. 116

Preparación .......................................................................... 116Procedimiento ................................................................... 116Variación ............................................................................. 117

6.2 Sat isf acer LA DEMANDA ......................................................... 117Preparación .......................................................................... 117

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Procedimiento ...................................................................Variación .............................................................................................

6.3 ¡ M e COGE DE n u e v a s ! ........................................................................................

Procedimiento ................................................................................. I ' '9Variaciones .........................................................................................

6 .4 ¡E n c u é n t r a l o ! ...................................................................................................... *120

Procedimiento ................................................................................. 120Ampliación ......................................................................................... 121Variaciones ......................................................................................... 121

6.5 iV llR AR DESDE FUERA ............................................................................................ 121Procedimiento ................................................................................. 122

Variación ............................................................................................. 1226.6 E l C OMIENZO VIENE MÁS TARDE .........................................................123Procedimiento ................................................................................. 123

7 Textos temáticos, textos afectivos, historias 125

7.1 H is t o r ia s CON MENSAJES OPUESTOS ................................................. 126Procedimiento ................................................................................. 126Variación ............................................................................................. 126N o t a .......................................................................................................... 127

Agradecim ie nto ................................................................................. 1277.2 Cambio DE PERSONAJES......................................................................... 127

Procedimiento ................................................................................. 128Variación 1 ......................................................................................... 129Variación 2 ......................................................................................... 129Reconocimientos ............................................................................. 130

7.3 B o t e l l a s DE LECHE Y CUBOS DE BASURA ......................................... 130

Procedimiento ................................................................................. 130Agradecim ie nto ................................................................................. 131

7.4 D e l in c u e n c ia C R E A T IV A ......................................................................... 132Procedimiento ................................................................................. 132

7.5 ¿ E re s UN PROPIETARIO HONESTO? .....................................................134Procedimiento ................................................................................. 134Reconocim iento................................................................................. 134

7.6 Inseparables ......................................................................................... 135Procedimiento ................................................................................. 135

7.7 Corregir a l narrador ..................................................................... 137

Procedimiento ................................................................................. 138N o t a .......................................................................................................... 138

7.8 Comparar textos: un método relacionado con lap e r s o n a .................................................................................... 140Preparación ......................................................................................... 1^0Procedimiento ................................................................................. 1 1Ampliación ......................................................................................... 141

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Agradecimientos ..................................................................1457.9 Debat e a par t ir de p al a br as c l a v e ..........................................146

Proced imien to 1 ..................................................................146Variaciones .......................................................................... ..147

Fundamento .........................................................................

147Procedim iento 2 ..................................................................147

8 E xpresión es cr i ta ............................................................ ..1498.1 Sé MI ESCRIBIENTE.........................................................................150

Procedimiento ................................................................... ..150Fundamento .........................................................................151

8.2 Car t as LÍRICAS............................................................................152P re p a ra c ió n ............................................................................152Procedimiento ...................................................................

..

152Variación ............................................................................. .. 154

N o t a ....................................................................................... .. 154

C la v e ....................................................................................... ..155

A g r a d e c i m i e n t o ................................................................... ..1558.3 De NOVEUSTAS A ed it o r es .........................................................155

P re p a ra c ió n .......................................................................... ...155Procedimiento .................................................. ................ 156

Variación ............................................................................. ...15 7

8.4 De LOS GARABATOS A LA REDACCIÓN...........................................157Procedimiento ................................................................... ...15 7

Ampliación .......................................................................... ...158Variación ............................................................................. ...158Comentario .......................................................................... ...159

8.5 Cosas SÓRDIDAS..........................................................................159Procedimiento ................................................................... ...159

Comentario .......................................................................... ...1608.6 Tr ad u c c ió n en pr o sa ing l esa de un poema en l en g ua

MATERNA ....................................................................................

161P re p a ra c ió n .......................................................................... ...161Procedimiento ................................................................... ...161Ampliación .......................................................................... ...162Variación ............................................................................. ...162

8.7 Co mo un an ima l SALVAJE ......................................................162Preparación .......................................................................... ...162Procedimiento ................................................................... ...162Ampliaciones .......................................................................... 163

8.8 Car t as a per sonaj es l it er ar io s ............................................163P re p a ra c ió n .......................................................................... ... 164

Procedimiento ................................................................... ... 164Comentario .......................................................................... ... 164

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8.9 Frases RELATIVAS A PAÍSES ..................................................................... 165Procedimiento .................................................................................Variación ..............................................................................................Fundamento .....................................................................................

8.10 P la g io c r e a t iv o : MAN IPULAR UN TEXTO .........................................166

P re p a ra c ió n ..........................................................................................Procedimiento ................................................................................. 1 ^Ampliación ......................................................................................... 1 7

Fundamento ..................................................................................... 1688.11 B o le t in e s de f i n a l DE C U R S O ......................................................................... 168

Procedimiento ................................................................................. 168Variaciones ......................................................................................... 169

9 La lengua a t ravés de la l i t e r a t u r a .......................................1 7 1

9.1 D iá lo g o p a r ti e n d o de UN POEMA .................................................172P re p a rac ió n ..........................................................................................172Procedimiento ................................................................................. 172

Variaciones ......................................................................................... 173Fundamento ..................................................................................... 173

9.2 C o p i o n e s .................................................................................................. 175P re p arac ió n ..........................................................................................175Procedimiento ................................................................................. 175Variaciones para los casi principiantes.................................175

9.3 ¡Así ES C OMO a c a b a ! ......................................................................... 176P re p a ra c ió n ......................................................................................... 176

Procedimiento ................................................................................. 176Ampliación ......................................................................................... 177

Variaciones ......................................................................................... 177Fundamento ..................................................................................... 178

N o t a .......................................................................................................... 178

N o t a ..........................................................................................................1799.4 F ir m a r CO MO UN PERSONAJE .............................................................179

Procedimiento ................................................................................. 180Variación .............................................................................................. 180

Agradecim ie nto ................................................................................. 1809.5 U n PASEO POR LAS CUATRO E STA CIO N ES .............................................181

Procedimiento ................................................................................. 181N o t a ..........................................................................................................182

Agradecimientos ............................................................................. 1839 .6 Fa c h a d a ; e x p l o r a n d o e l r i t m o y l a r i m a e n l a p o e s ía

D IS P A R A T A D A ................................................................................................................ 1 8 3

Procedimiento ................................................................................. 183Ampliación ..........................................................................................184N o t a ..........................................................................................................186

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9.7 Id en t if ic a r s e CON LOS PERSONAJES............................................ 186Procedim iento ................................................................... 187Variaciones .......................................................................... 187N o t a ....................................................................................... 187

9.8 Co mp l e t a r ............................................................................. 191

Preparación .......................................................................... 191Procedim iento ................................................................... 1919.9 Cu en t o de HADAS c o l e c t i v o .................................................. 193

Procedim iento ................................................................... 193Ampliación .......................................................................... 194N o t a ....................................................................................... 194

9.10 Repr esent ac ión ....................................................................... 194Procedimiento ................................................................... 194

Ampliación ............................................................S . . . 195N o t a ....................................................................................... 195

10 M ús ica e im ag inac ión .................................................. 19710.1 His t o r ia en LA m ú s i c a ............................................................ 198

Procedim iento ................................................................... 198Sugerencias musicales ...................................................... 198Variación ............................................................................. 198

10.2 M ímic a CON PELÍCULAS MUDAS ........................................199Preparación .......................................................................... 199

Procedimiento ................................................................... 199

Películas recomendadas .................................................. 200Música reco m end ada .........................................................200

10.3 Secuel as DEL CINE MUDO......................................................... 200P re p a ra c ió n ..........................................................................200Procedimiento ........................................ ..........................200

10.4 Guiones DE PELÍCULAS MUDAS..................................................201P re p a ra c ió n ..........................................................................201Procedimiento ...................................................................201Ampliación ..........................................................................202

En clases posteriores .........................................................20210.5 Co nst r ucciones MUSICALES......................................................203

Procedimiento ...................................................................203Sugerencias musicales ......................................................204

10.6 Mi CASA....................................................................................204P re p a ra c ió n ..........................................................................204Procedimiento ...................................................................205Ampliaciones ...................................................................... 205Variaciones ..........................................................................205

10.7 Pint ur a Y MÚSICA ................................................................... 206P re p a ra c ió n ..........................................................................206

í n d i c e

1 5



Procedimiento ..................................................................................206Variaciones ..........................................................................................207

Recomendaciones para la elección de cuadros y de piezas m usica le s ..................................................................................207

10.8 D e n t r o DEL C U A D R O ..............................................................................208P re p a ra c ió n ..........................................................................................208Procedimiento ..................................................................................208Ampliaciones ......................................................................................210Variaciones ..........................................................................................210

11 No sólo par a ejec u tivos .............................................211

11.1 A n u n c ia TU T R A B A J O ..............................................................................212P re p a ra c ió n ..........................................................................................212Procedimiento ..................................................................................204Ampliación ..........................................................................................213

11.2 E l TRAB AJO IDEA L ......................................................................... ....................213Procedimiento ..................................................................................213A gradec im ie nto ..................................................................................214

11.3 E s tu d io d e m e r c a d o de u n n u e v o p r o d u c t o .............................215Procedimiento ..................................................................................215Variación ..............................................................................................216A gradec im ie nto ..................................................................................216

11.4 Los Q UE TO M A N LAS D E C IS IO N E S ......................................................... 216Procedimiento ..................................................................................216

11.5 HA BIU DA D p a ra VENDER ..................................................................... 218Procedimiento ..................................................................................218Agradecim ie nto ..................................................................................218

11.6 A n á l is is DEL V EN D E D O R ......................................................................... 219

Procedimiento ..................................................................................219Ampliación ..........................................................................................220Agradecim ie nto ..................................................................................220

11.7 M a la s REUNIONES ..................................................................................221P re p a rac ió n ..........................................................................................221Procedimiento ..................................................................................221-Ampliación ..........................................................................................221Variación ..............................................................................................222

11.8 PiCCIONARIO DE CONCEPTOS DE P A L A B R A S .................................................222P re p a ra c ió n ..........................................................................................222Procedimiento ..................................................................................222

11.9 L o c a C OM PE TIC IÓ N DE I C O N O S .............................................................223P re p a ra c ió n ..........................................................................................223Procedimiento ..................................................................................223

11.10 I c o n o s DE M E RC AD O ............................................................................. 227P re p a ra c ió n 227

I n d i c e



i

Variaciones ..........................................................................22811.11 Pr imas A PROFESIONALES ......................................................... 230

Proced imiento ...................................................................230Variación ............................................................................. 230

12 Gramátic a y registro: práctica, ref lex ió n,

repaso .................................................................................23112.1 Las no t icias DE NUESTRA CIUDAD ............................................232

Procedimiento ...................................................................232Variación .............................................................................233N o t a ....................................................................................... 233

12.2 Yo VEO... TÚ VES ................................................................... 234Procedimiento ...................................................................234

12.3 Cuest ionar ios TRANSPUESTOS.................................................. 235Preparación ..........................................................................236Proced imiento ................................................................... 236A grade c im ie n to ................................................................... 236

12.4 Lo c a FORTUNA..........................................................................236Procedimiento ...................................................................236Ampliación ..........................................................................237Variaciones ..........................................................................237Fundamento .......................................................................237

12.5 COTILLEOS.................................................................................238Procedimiento ................................................................... 23¿Variaciones ..........................................................................239

12.6 Habl ar CON LA PIZARRA ......................................................... 239Procedimiento ...................................................................240

12.7 Tar ea DE TRADUCCIÓN ............................................................ 241P re p a ra c ió n ..........................................................................241Procedimiento ................................................................... 241Variaciones y opciones ......................................................242

12.8 El REGISTRO DE RESPUESTAS ......................................................243Procedimiento ................................................................... 244Variación ............................................................................. 245

12.9 Dict ado DE DEPENDENCIA......................................................... 245Preparación ..........................................................................245Procedimiento ...................................................................245N o t a ....................................................................................... 246Variaciones ..........................................................................246

Bibl iograf ía .......................................................................247

índ ice t e m á t i c o ................................................................249

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Agradecim ientos

Los autores y editores agradecen a los autores, editores y otras personas que handado permiso para el uso del material identificado en el texto y que está protegido con las leyes de la propiedad intelectual. No ha sido posible identificar lasfuentes de todo el material utilizado y en tales casos los editores agradeceríancontactar con los titulares de los derechos de propiedad.

Lufthansa por el texto y el logotipo de la pág. 61; The New York Times por el textode la pág. 118 (© 1993. Nicholas D. Kristof/New York Times; Marion Molteno

por el fragmento de la pág. 125, extraído de A Language in Common, publicado porThe Women’s Press (disponible también en varios idiomas asiáticos); Faber andFaber Ltd y The Putman Publishing Group por el fragmento de las págs. 128-129, extraído de An Artist of the Floating World, de Kazuo Ishiguro; The Guardian porel texto y la fotografía de las págs. 130-131, texto y fotografía © The Guardian;Hit & Run Music (Publishing) Limited por el texto de la pág. 147 © 1989 Philip Collins Ltd/Hit & Run Music (Publishing) Ltd. Protegido por derecho depropiedad internacional.Todos los derechos reservados. Utihzado con permiso;

Oxford University Press por las listas de la pág. 153, extraídas de The Pillow Bookof Sei Shonagon, traducido por Ivan Morris, publicado por Oxford University Press,1967; León Szkutnik por los poemas de la pág. 166; el poema de la pág. 177 estáextraído de Collected Poems by Edith Sitwell, publicado por Sinclair-Stevenson; ReedConsumer Books por los poemas de las págs. 179-182, extraído de The CompletePoemsK, de C. Day Lewis y publicado por Sinclair-Stevenson (1992). Copyright© 1992 en esta edición los herederos de C. Day Lewis; Laurence Pollinger Ltd,los herededros de Frieda Lawrence Ravagli y Viking Penguin por el poema de lapág. 182, extraído de The Complete Poems of D. H. Lawrence, editado por Y de Sola Pinto

yW Roberts. Copyright © 1964, 1971 de Angelo Ravagli y C. M. Weekley, alba-ceas de la herencia de Frieda Lawrence Ravagli. Utilizado con permiso de VikingPenguin, división of Penguin Books USA Inc.; Carcanet Press Limited y OxfordUniversity Press Inc. por los poemas de las págs. 183-184 y 188, extraídosde Complete PoemsK, de Robert Graves; Eurocentres UK por el cuestionario de lapág. 227.

Nos ha resultado imposible localizar a los titulares de los derechos de propiedad de los artículos de las págs. 136-139 y nos gustaría recibir cualquier

información que nos permita localizarlos.

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Introducción

110 actividades para la clase de idiomas en pocas palabras

Este libro describe ciento diez actividades de aula, la mayor parte de las cualesse puede adaptar fácilmente a la enseñanza de cualquier lengua extranjera. Sepretende que algunas de las actividades ocupen solamente parte de una clase.Otras actividades (véase en concreto algunas del capítulo 7) constituyen cadenas prefabricadas de actividades que comprenden toda una clase, o incluso dos,

dependiendo de su duración.Prácticamente todas las actividades se han elaborado para clases de inglés general que tengan alumnos adultos o adolescentes mayores. Hay un capítulo de actividades para grupos de ejecutivos y profesionales, pero también estas actividadesse pueden utilizar en algunas clases de inglés general. Asimismo, existen variasactividades que se desarrollan estupendamente con alumnos más pequeños.(Véase el índice temático.) Creemos que el lector se dará cuenta de que casi todasestas actividades son sustancialmente nuevas y no se encuentran repetidas enotros lugares. Cuando aparezcan técnicas y actividades más o menos conocidas

de enseñanza de idiomas, se deberá generalmente a que dichas técnicas y actividades se han ampliado o se han transformado de forma interesante, o a quesu fundamento podría ser inesperado.

Se pretende que 110 actividades para la clase de idiomas constituya un fondo de actividades que se pueda utilizar para complementar el libro de texto de cualquiercurso que sea más bien largo y no intensivo, esté o no orientado a exámenes, osea o no especiahzado (p. ej., para ejecutivos o para estudiantes de literatura).Es decir, estas actividades se pueden adaptar a planes de estudios de variado

carácter (estructural, nocional/funcional, léxico, temático, etc.). Las actividadestambién se pueden utilizar para crear un curso corto e intensivo que tenga comoobjetivos principales que los alumnos adquieran mayor fluidez lingüística, queamplíen su vocabulario general y que disfruten de muchas oportunidades paratener un contacto social interesante y animado. Es decir, este libro contiene actividades que. pueden figurar en un «plan de estudios que tenga actividadescomunicativas» (Stern 1992: 177-204).

110 actividades para la clase de idiomas no presenta actividades en el orden en quese supone que hay que realizarlas. Algunas encajan bien en una u otra secuen

cia (como se advertirá en el texto), pero ninguna de ellas es absolutamente necesaria como preparación de otra cualquiera.

2 1



Los libros de este tipo tienen algunas características en común con los librosde cocina, por lo que a veces se los denomina «libros de recetas»: Por ejemplo,contienen descripciones de métodos detallados, listas de los ingredientes y losenseres necesarios, y consejos para conseguir los resultados esperados. Comoocurre con los libros de cocina, las actividades de 110 actividades para la clase de idiomas se encuentran agrupadas por temas, como las recetas, y en capítulos que sepresentan siguiendo un orden que refleja las preferencias del compilador, nouna necesidad práctica o teórica. Por tanto, ¿«Pescado» va antes que «Aves decorral»? ¿«Expresión escrita» antes que «Negocios»? Se puede comenzar a leerpor donde se quiera.

El enfoque

110 actividades para la clase de idiomas es una antología moderadamente ecléctica deactividades por lo general «comunicativas». De esta manera, muchas de las acti

vidades están diseñadas para procurar que los alumnos lean, escriban u oigantextos que son intrínsecamente interesantes. También se anima a los alumnos aque expresen opiniones, ofrezcan soluciones, cuenten experiencias, y demás.

Muchas de las actividades implican dos supuestos: en primer lugar, que esbueno que los alumnos se conozcan entre sí como personas, y, en segundo lugar,que es bueno que se intente desarrollar la confianza de los alumnos. Con otraspalabras, la mayoría de las actividades de este libro son más o menos «humanísticas» sin entrar en el campo de la psicología del aula.

Además, hay actividades centradas en la gramática o en la pronunciación.

Generalmente, estas también fomentan el uso comunicativo de la lengua duranteal menos una etapa de la actividad y/o suponen algún elemento de diversión.

Lo que este libro da por sentado

Hay otras semejanzas de fondo entre un libro de este tipo y uno de cocina. Laalimentación proporciona un crecimiento biológico (o al menos un mantenimiento) ; la enseñanza (es de esperar) proporciona un crecimiento lingüístico.

No todo lo que se come se metaboliza; no todo lo que se escucha o se lee serecuerda. Lo que se aprende se debe integrar en un conjunto preexistente deconocimientos. De esta manera, en la enseñanza de idiomas, al igual que en lagastronomía, es importante operar de forma sistemática y con principios. El cocinero debería saber algo de nutrición o tener alguna inclinación hacia ella. El profesor debería comprender que los alumnos de idiomas necesitan ver cómo serelaciona el nuevo vocabulario y las nuevas características de un idioma con loque ya se ha aprendido. Los cocineros deben saber que las comidas y la digestión actúan mejor cuando los clientes, los invitados o la familia tienen unambiente agradable. Los profesores deben saber que gran parte de ello se puede

2 2



aplicar al aprendizaje. Al preparar este libro, he supuesto que los lectores dan porsentado dichos presupuestos básicos respecto al buen aprendizaje cuando realizan una planificación y cuando enseñan. (La comida tendrá que valerse por sí

misma.)En lo que atañe a la forma de uso, existe otra analogía entre el Ubro de cocina

y el libro de recursos de actividades de clase. Y es que los autores y los editoresde ambos tipos de libros suponen que los usuarios ya saben cómo llevar a cabo

algunos procedimientos básicos. Pocos libros de cocina, por ejemplo, se molestan en repetir los pasos que hay que seguir para remover un líquido:

«Busque un objeto alargado y estrecho que no sea uno de sus dedos. Las cucharas y los cuchillos suelen ser apropiados. El objeto debe estar limpio y ser lo bastante pequeño para que quepa fácilmente en el recipiente que vaya a utilizar.Cójalo por un extremo e introduzca el otro extremo en el líquido hasta casi elfondo del recipiente. Después muévalo en círculo, hacia un lado o el otro, paraque...»

Del mismo modo, al preparar este libro, he supuesto que los lectores sabenlo que significan instrucciones tales como «Recorred el aula y responded a cualquier pregunta sobre vocabulario».También he supuesto que los lectores sabrán,sin que se les diga explícitamente, cuándo y cómo utilizar técnicas fundamentales como las de los ejercicios de pronunciación, el trabajo en grupos y demás.

En resumen, este libro se ha escrito para profesores que tengan alguna experiencia en la enseñanza, que hayan participado en algún curso de formación delprofesorado y que hayan utilizado, hasta llegarlos a conocer, al menos un par de

libros de texto.

Planificar con 110 act ividades para la clase de idiomas

Supongamos por un momento que usted utiliza habitualmente un libro de texto.Supongamos también que usted considera que este libro de texto es en el fondobueno para sus clases pero no ideal en todos los aspectos. Intente realizar losiguiente:

1. Elija una lección que haya dado en clase. Fíjese en las partes que se desarrollaron bien y en las que no le agradaron.

2. Veamos las partes que no funcionaron bien.a) Piense si podría hacer que funcionen mejor la próxima vez sin tener que

buscar ayuda fuera del libro de texto. Quizá no tuvo en cuenta las instrucciones del libro del profesor. La próxima vez sígalas. O quizá sí las siguió.¿Se le ocurre cómo transformar el procedimiento establecido para conseguir mejorar sus clases en el futuro?

2 3



b ) 0 puede que tenga que buscar recursos fuera del libro de texto. Considere. ..- si habría que sustituir alguna sección del libro con algo muy diferente- si habría que mantener una sección concreta pero precedida de alguna

actividad introductoria- si habría que mantenerla pero añadiendo alguna ampliación.

3. Señale en su libro dónde terminaron sus clases cuando dio esa lección. ¿Tuvoque acabar deprisa alguna actividad por falta de tiempo? ¿Dedicó demasiadotiempo a una sección (principalmente por matar el tiempo) porque sabíaque no tenía tiempo suficiente para terminar la siguiente sección durante eltiempo disponible de esa clase?

4. Vea la siguiente lección que va a dar del libro de texto. Basándose en lo queocurrió en la lección que usted acaba de considerar, intente predecir las partes tediosas (textos o ejercicios que no le gustan a sus alumnos), los preámbulos poco estimulantes y las ampliaciones sin interés.

5. Prevea dónde se pueden aplicar las interrupciones con mayor naturalidad. Aveces, con el fin de no precipitarse en una tarea para la que apenas le quedatiempo, tiene que posponerla para la siguiente clase. Sin embargo, cada vezque toma esta decisión, crea un periodo adicional en la clase del que se haextraído una actividad.Y esto significa que necesitará una actividad de relleno(o una de precalentamiento).

6. Busque lo que necesita en algunos libros de texto o de recursos. (No se olvidede pedir consejos a sus colegas.) Si tiene suerte, puede encontrar alguna actividad que tenga objetivos parecidos a los de la actividad más larga que se hatenido que posponer. O quizá sus alumnos podrían sacar más provecho conun ejercicio de repaso (véase el capítulo 3). O tras una larga batalla con untema, pudiera resultar más apropiado un cambio que consista en realizar unaactividad totalmente distinta.

La ventaja inicial que supone injertar el uso de un libro de recursos en el usode un libro de texto es que eso le ayuda a mantener una sensación de sistemati-cidad que le permite evitar la utilización de una serie de actividades inconexas.

Conforme se acostumbre al uso de varios libros de texto y de recursos, la siste-maticidad se convertirá poco a poco en algo natural para usted. Como consecuencia de ello, será capaz de hilvanar secuencias de actividades cada vez conmayor rapidez para clases de varios niveles e intereses. También podrá confiar cadavez más en sus propias ideas y materiales (si no se encuentra ya en esta etapa).Podrá cada vez con mayor rapidez y flexibilidad adaptar lo que encuentra en loslibros de texto, en los medios de comunicación y en cualquier otro lado. Puedeincluso comenzar a crear actividades totalmente nuevas que sean más apropiadaspara sus clases y para su forma de trabajar que cualquier otra que pueda hallar

publicada. Nosotros creemos que este libro puede contribuir a ese proceso.Y ahora unas cuantas ideas finales sobre la planificación ... Los profesionales

de las instituciones educativas (es decir, los profesores de instituto, los forma-

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2 4



dores de profesores, los educadores) pueden parecer a veces muy dogmáticosrespecto a lo que pueda ser un punto de partida legítimo en cuanto a la planificación. (Suponiendo siempre que tenemos que conocer el nivel, las necesidades, los deseos y los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.) De este modo,a la hora de decidir qué hacer en una lección determinada, se dice a los profesores que existe un conjunto muy reducido de puntos de partida legítimos. Esdecir, con el fin de evitar la herejía pedagógica, con frecuencia se obliga a losprofesores a elegir de una lista no mucho más amplia que la siguiente:

a) Una estructura gramatical (unas tres com o máximo).b) Una o dos expresiones o un conjunto f ijo y reducido de ellas como, por

ejemplo. Podrías.. ..^c) Un conjunto de elementos de vocabulario y el objetivo de enseñarlos para

la producción (o a veces sólo para reconocerlos).d) Un pequeño con junto de supuestas subdestrezas de comp rensión oral y

escrita tales como leer un texto para hacerse una idea general o bien paraencontar un dato concreto, comprender palabras desconocidas a través delcontexto, y otras.

Al margen de las instituciones, los hay que defienden una adquisición más omenos natural del lenguaje en el aula (p. ej.: Stephen Krashen y N. S. Prabhu),que se oponen con un «No, gracias» a los puntos de partida mencionados, y queafirman que la planificación de la clase debería comenzar con la elección de:

e) Un área de contenido como, por ejemplo, la división larga, la geografía dela costa o la forma de cocinar tortillas... (p. ej.: Krashen, 1982).f) Una o dos tareas.

Los apartados (e) y (f) amplían las cosas considerablemente. Pero en realidadlos profesores comienzan a planificar sus clases desde más puntos de partida quelos aquí enunciados. Por ejemplo:

- Encuentran un texto que es interesante o divertido.

- Tienen una clase decaída y soñolienta a la que hay que despertar, o estádividida en pandillas.- Algunos alumnos han dicho que quieren preparar una canción concreta.- Nadie conoce el paisaje que rodea la localidad donde tiene lugar el

curso.

Y otros más.¿Están equivocados los profesores cuando comienzan a planificar partiendo

de observaciones y deseos como estos? Afirmar que sí sería algo así como decir

que solo se puede llegar a Londres desde seis pueblos. Sí, es necesario planificaruna ruta adecuada que conduzca al destino elegido.Y usted debería tener moti-

I n t r o d u c c i ó n

2 5



X2 LPH 1 . Pero existen literal-mente docenas, si .no.aentos de estructuras útü para las clases, y aún más pun-tos de partida para enfocar una de estas-estmctnras cgj} p1 fin Hpj>1anifíT^"^3runa clase proyecl^qsa. Esperamos que el uso de este libro estimule su Invenüvatambién en este aspecto.

¿Quién ha escrito este libro?

Todas las actividades de este libre las recibí entre 1989 y 1993. Proceden de:

- treinta y tres profesores de inglés com o lengua extranjera;- más de una docena de países;- academias de idiomas, universidades, institutos, escuelas del Consejo Britá

nico y centros de formación.

La mayoría de los colaboradores han dado clases, en alguna que otra ocasión,

en la escuela de verano Pilgrims de la Universidad de Kent, en Canterbury. Algunos de los demás colaboradores habían utilizado un conjunto anterior y distintode recetas provenientes de profesores del Pilgrims (p. ej.: Sion 1985; Sion 1991;Lindstromberg 1990) y, viendo que tenían afinidad con el enfoque, decidieroncomunicar sus ideas a la escuela Pilgrim para ver qué ocurría. Así fue comoAdriana Díaz (Santa Fe, Argentina) pudo figurar de forma tan destacada en estelibro. Otro par de colaboradores me fueron recomendados por Mario Rinvolu-cri, que participa aquí de forma destacada. Por ejemplo, respecto a Colín Evans(que estaba entonces en la Universidad de Cardiff), Mario me dijo: «Escríbele.

Hace estupendos trabajos.»

Información proporcionada para cada actividad

Para cada actividad se proporcionará información sobre:

- El nivel de los alumnos: por ejemplo, de elemental a intermedio.- El tiempo: se dan un mínimo y un máximo donde proceda.- Los objetivos; lo que se van a practicar o aprender. Los aspectos de los obje

tivos que se deriven del título del capítulo puede que no se repitan en lasactividades individuales. De ahí que en las actividades del capítulo dedicadoa la expresión escrita no se advierta que dichas actividades suponen la redacción de textos.

- Los materiales: lo que los alumnos necesitan además de bolígrafo y papel,y una pizarra clásica o una de vileda para el profesor.

- Los requisitos, cuando procedan, para impartir las clases: por ejemplo, unnúmero mínimo de alumnos, su edad.

2 6

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La preparación, si es necesaria.Una breve observación sobre la actividad, que tiene como objetivo orientarle respecto al fundamento y ofrecerle información útil de fondo.El procedimiento; los pasos que hay que seguir en la clase.Las ampliaciones, cuando procedan.Las variaciones, cuando procedan; se señalan las variaciones para la enseñanza con interacción.

Los comentarios: por ejemplo, cómo ha funcionado una actividad en la clase.Las observaciones complementarias o la mención del fundamento.El agradecim iento a las fuentes, salvo en los casos de ideas sobre la enseñanza que han estado en el aire durante un tiempo e ideas cuya fuente se haolvidado.La hoja de trabajo, cuando proceda. Incluye la expresión «© CambridgeUniversity Press», y se puede fotocopiar

Agradecimientos

Quiero dar las gracias a todos los que dejaron recetas colgadas en el tablón derecetas del Pilgrim y a los que me las enviaron directamente. Gracias tambiénpara:

- Mario Rinvolucri por sus comentarios a un primer boceto de este libro y porsus abundantes colaboraciones.

- Peter Grundy y sus colaboradores de la Universidad de Durham por su contribución al capítulo 5.

- Hanna Kryszewska por gran parte de los capítulos 5 y 6.- Cohn Evans por gran parte del capítulo 9, incluida su amplia participación

en la introducción del capítulo.- Clem Laroy por casi todo el capítulo 10.- Adriana Díaz por sus numerosas y agradables colaboraciones.

He procurado que cada una de las actividades sea novedosa en al menos unaspecto importante. Donde proceda, los autores y yo hemos intentado ofrecerlas fuentes de las ideas que hemos adaptado o ampliado. Díganos si hemospasado por alto alguna cosa en esta área.

Seth Lindstromberg

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1. Ac tividades de precalentam iento , interrupciones y actividades de relleno 1: breves actividades estimulantes

Este capítulo contiene nueve actividades para despabilar a los alumnos. Se pueden utilizar todas en momentos diversos durante una sesión de clase, aunque,

por lo general, los autores las utilizan como precalentamiento al principio deuna clase. Además de su carácter estimulante, estas actividades son bastante variadas;

- «Cambio de sillas por nom bres» (1 .1) hace que los alumnos se muevan deuna silla a otra y mientras tanto aprendan o recuerden el nombre de sus compañeros. Se puede modificar esta actividad como repaso de vocabulario másque de nombres.

- «Una silla menos» (1 .2) es una simpática adaptación del conocido juego de

las sillas (pero sin música). También se puede utilizar como actividad derepaso.- «Coger el glob o» (1 .3 ), otra actividad adecuada para repasar que consiste

en golpear un globo por toda el aula.- «Tú haces lo que yo digo» (1 .4) se ha pensado principalmente para que se

repita de una lección a otra. Es muy animado, potencialmente divertido einmensamente útil en la enseñanza de idiomas.

- «A golpe de periódico» ( l. S ) es un juego de corro que consiste en que unalumno sentado en el centro golpea a sus compañeros en la cabeza con un

periódico enrollado. No hay que sentirse culpable de que produzca risa, porque todo se hace con el fin de repasar vocabulario.- «In icio en staccato» (1 .6 ) es diversión pura.Y además se puede aprender algo

sobre el carácter de las personas.- «hñcio cantando» (1 .7) es simplemente lo que parece. Sólo hay que encon

trar una canción sencilla que se pueda cantar en varias vueltas (hay unaincluida) y ya está.

- «Charla de ordenadores» (1 .8) permite que los alumnos hagan excen tricidades mientras se concentran en el mensaje y en la corrección gramatical. Es

una forma estupenda de terminar una clase poco numerosa, o una buenaactividad para finalizar un trimestre en una clase numerosa.- Por último viene «Extraño alboroto» (1 .9) que no se puede resumir. No pro

ducirá alboroto entre los alumnos, sino que hará que se rían.

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A c t i v i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o , i n t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 1

1.1 Camb io de si l las p or no m bres

Nive l Mater ia les

Principiantes-Avanzado Ninguno

Tiempo Requis i tos5-10 minutos Al menos cinco alumnos

Objet ivoNombres de pila; preguntar el nombre

Esta es una actividad divertida que se puede utilizar al comienzo de un cursopara afianzar el aprendizaje de los nombres de los alumnos.

Procedimiento1. Forme un corro de sillas; una por participante. Si hay más de quince alum

nos, forme dos corros. Si hay más de treinta alumnos, forme cuatro corros.2. Intente recordar el nombre de alguien que esté sentado en el corro. Dígalo en

alto: por ejemplo: «¡Anna!». Si Anna recuerda el nombre de usted, lo dice también en alto: «¡Tessa!». E inmediatamente intercambia usted el asiento con ella.

3. Después Anna dice en alto el nombre de otro participante. Si no recuerdanun nombre, pueden preguntarlo. (Eso vale para el resto de la actividad.) La

persona nombrada dice en alto: «¡Anna!», y ambos intercambian el asientorápidamente.

4. Haga que los alumnos digan el nom bre de otro compañero e intercambiensus asientos. Dígales que lo hagan con la mayor rapidez y frecuencia que puedan, todos a la vez. Conforme realizan el ejercicio, se desarrolla un jaleo yuna actividad más o menos caótica. El ruido no dejará oír bien las preguntas, y ello contribuirá a que la incertidumbre y la vergüenza se reduzcan enmedio de la diversión y el revuelo generalizados.

5. Detenga el juego cuando cada uno de los participantes haya tenido la opor

tunidad de decir el nombre de todos los demás.

Variacionesi) En vez de decir en alto el nombre de los compañeros, estos pueden decir:

- infinitivos y tiempos verbales pasados (p. ej.: «ir» «fu e»)- antónimos (p. ej.: «calor» «frío» )- comparativos (p. ej.: «bueno » «m ejor»)- palabras que tengan la misma estructura acentual (p. ej.: «púrpura» —>

«cántaro») o distinta estructura acentual (p. ej.: «campeón» — «ministro»)

- un color y un objeto que sea de ese color (p. ej.: «gris» «nube»)- palabras que tengan en común una vocal (p. e j. : «m ano» «rata») o una

consonante (p. ej.: «rueda» —> «rabo»)

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. \- palabras o expresiones coloquiales y formales (p. ej.: «Buenos días» ^

«Hola», «descender» —> «bajar»)ii) Si las parejas intercambian sus asientos por turnos, la actividad se hace más

seria, pero resulta más fácil para todos reconocer lo que dicen los demás.

Tessa Wood ward

U n a s i ll a m e n o s

1.2 Una sil l a meno s

Nive l Mater ia les

Elemental-Avanzado Un conjun to de rectángulos de

papel duro o cartón de diez odoce cm

Tiempo10-20 minutos

Objet ivos

Repaso de vocabulario en expresiones de palabras relacionadas

En esta actividad de intercambio de sillas hay una silla menos en el corro paratodos los participantes.

PreparaciónElija palabras que quiera repasar con su clase y escriba cada palabra en una tar

jeta (una por alumno). Cuanto mayor sea el nivel, puede que los alumnos necesiten mayor espacio en las tarjetas. Se pueden hacer las tarjetas de ocho o diezcentímetros para alumnos de nivel elemental y de unos quince centímetros paraalumnos avanzados.

Procedimiento

1. Reparta las tarjetas de las palabras. Diga a sus alumnos que pueden buscarlas palabras en su cuaderno o en un diccionario. También tienen que encontrar una palabra relacionada y escribir una frase completa en el dorso de latarjeta. Ofrezca un ejemplo a su clase de la siguiente manera: si un alumnotiene la palabra «elefante» en su tarjeta, puede añadir a su tarjeta las palabras «grande», «gris» o «africano». Anime a los alumnos de nivel intermedio para que sean un poco más ambiciosos. Ofrézcales un ejemplo como elsiguiente: «una manada de elefantes africanos, grandes y grises». Para unnivel avanzado, un buen ejemplo es el siguiente: «los elefantes hostigados

salieron en estampida».2. Diga a sus alumnos que si se bloquean totalmente pueden pedirle ayuda a

usted, pero no a otro alumno. Ayúdeles a ponerse en marcha. Recorra la clasepara comprobar lo que hacen y ayudarles.

3 1



3. Cuando hayan terminado, haga un gran corro con las sillas para que se sienten todos menos uno que no tiene silla y que se queda de pie en el centro

del corro.4. Cada alumno lee su frase por turnos siguiendo el orden del corro. El alumno

que está en el centro escucha con mucha atención e intenta recordar el mayornúmero posible de frases. Un objetivo razonable podría ser cuatro o cinco.

5. Cuando todos hayan com pletado su turno, el que está en el centro repitetodas las frases que recuerda. Cuando este alumno termine, grita; «¡Aliora!».Y los alumnos cuya frase fue dicha deben moverse a otra silla. El alumno delcentro intenta sentarse al mismo tiempo que los demás.

6. Quien esté ahora en el centro tiene que esperar y escuchar mientras los queestán sentados vuelven a leer en alto sus frases. Pero las frases estarán ahoraen un orden distinto pues algunas personas ocuparán diferentes asientos.

7. Se repetirán los pasos 5 y 6 hasta que los alumnos que han estado en el centro hayan recordado todas o casi todas las frases.

Ampliación8. Trabajando de forma individual, los alumnos intentan recordar todas las fra

ses que puedan y escriben oraciones con ellas. O si queremos ser más ambiciosos, pueden intentar elaborar un texto con esas frases.

Variaciones

i) Las palabras de las tarjetas no tienen que ser conocidas por los alumnos. Sepuede, por ejemplo, utilizar esta actividad como presentación del vocabulario de un texto que se va a trabajar en clase. En este caso, la actividad duraráun poco más porque se necesitará más tiempo para que los alumnos sepanlos significados de las palabras de unos y otros.

ii) Escriba en las tarjetas verbos en diferentes tiempos o aspectos. Los alumnostienen que añadir una palabra o expresión de tiempo adecuada u otro elemento de vocabulario frecuentemente asociado con una forma verbal concreta. Por ejemplo, «habría lavado/ + ayer pero».

ComentarioLa búsqueda inicial de palabras relacionadas, seguida de la lectura en alto y después la pelea por sentarse, dan a la actividad una secuencia muy interesante deritmos diferentes. Es como pasar de la primera marcha a la segunda y a la tercera rápidamente. Después, en la fase 8, el ritmo vuelve a disminuir.

AgradecimientoRedactado por Tessa Woodward

Pierre Jeanrenaud


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C o g e r e l g lo b o

1.3 Coger el g lo bo

Nive l Mater ia les

Principiante-Avanzado Un globo inflado

Tiempo

5-10 minutos

Obje t ivo

Repaso

Esta es una excelente actividad para que los alumnos realicen una tormenta deideas sobre vocabulario con cierta rapidez.

PreparaciónElija un campo léxico para repasar. En el nivel de principiante, por ejemplo, laspartes del cuerpo o los colores; en un nivel avanzado, formas de caminar oexpresiones de inglés coloquial tales como: «asoma la cabeza por la esquina».

Procedimiento

Diga a los alumnos que se pongan de pie formando un gran corro. Explique queel objetivo de la actividad es mantener el globo en el aire el mayor tiempo posible. No debe tocar el suelo. Pero antes de golpear el globo hacia arriba, tienenque decir en alto una palabra del campo léxico elegido para el repaso. Y antes decomenzar, los participantes tienen que saber si se permiten las repeticiones.

VariacionesLa estructura de esta actividad ofrece posibilidades casi ilimitadas para la practica de otras áreas de la lengua como, por ejemplo:- Funciones: los alumnos tienen que decir en alto varias formas de introducir

sugerencias (por ejemplo: «¿Por qué no...?», «Quizá si...», «Estaría bienque...», «Yo que tú...», «¿Qué te parece si...?»), de saludarse, y demás.

- Gramática: Escriba unos veinte verbos en la pizarra en su forma de infinitivo.Los alumnos tienen que decir el pasado simple de uno de ellos antes de golpear el globo. O bien, cada vez que se golpea el balón hay que decir una frasebreve. Antes de que otro alumno golpee el globo, tienen que decir una pregunta breve de confirmación de la acción (p. ej: P: «Vas a venir.» A: «¿Ver

dad?».- Pronunciación: Escriba en la pizarra un símbolo fonético : /il/, por ejemplo.Antes de golpear el globo, los alumnos tienen que decir una palabra que contenga ese fonema. O bien, escriba los símbolos de dos sonidos que a los alumnos les resulte difícil discriminar: quizá, /ii/ y /l/. El alumno A tiene quedecir una palabra que tenga el fonema /ii/ antes de golpear el globo, el

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alumno B una palabra con el fonema /l/, el alumno C otra palabra con elfonema /ii/, y así sucesivamente.

Fundamento

El globo que cae al suelo crea un límite visual de tiempo. Esto hace que los alumnos estén muy motivados para pensar con rapidez con el fin de que el globo nose caiga. Esta es también una actividad que resulta excelente como parte de unacampaña para lograr que los alumnos se acostumbren a la colaboración engrupo.

Paul Sanderson

A c t iv i d a d e s d e p r e c a le n t a m i e n t o , i n t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 1

1.4 Tú haces lo qu e yo d ig o

Nive l Mater ia lesPrincipiante-Intermedio A veces pueden ser útiles las

reproducciones y los accesoriosvariados

Tiempo

5 minutos

Obje t ivos

Aprender palabras y estructuras que

puedan ser representadas

Esta actividad está diseñada para los alumnos que gustan de levantarse, moversede un lado a otro y tocar cosas. No es nueva; los profesores de primaria la llevan

empleando hace años. Si usted conoce el método llamado RET (Respuesta FísicaTotal), verá que esta actividad es el antiguo procedimiento informal en el que laRET se basa en parte. Si ve que sus alumnos se aficionan a esta actividad, entonces ya ha preparado el camino para utilizar la RFT más a fondo si usted quiere.(Véase Richards y Rogers 1986: 87-98 para conocer antecedentes y detalles).

PreparaciónPiense en un conjunto de vocabulario que resulte interesante y divertido parasus alumnos. Tienen que ser palabras o expresiones que se puedan introducir

en órdenes, instrucciones y peticiones que impliquen acciones. Aquí nos referimos a dar órdenes porque a todo el mundo le gusta darlas. Por ejemplo: «¡Tocaalgo verde!».

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T ú h a c e s l o q u e y o d i g o

Procedimiento1. Dé órdenes. Sus alumnos las cumplen.2. Diga a un alumno qu£ dé instrucciones para que las siga toda la clase. O bien

puede colocar a los álumnos en grupos o por parejas para que uno de ellosdé órdenes al otro o a los demás.

3. Corrija cualquier problema de pronunciación, de ortografía o de significadoque permanezca después de esta demostración y práctica iniciales.

ComentarioA mí me encanta este tipo de actividad porque es activa y se puede utilizar paraenseñar una cantidad asombrosa de elementos de la lengua. Por ejemplo:

- Verbos: «tocar», «estirar», «torcer», «apoyarse», «girar», «golpear», «coger»,«colocar», «tirar».

- Sustantivos: Pueden ser los nombres de objetos que haya en la clase o en carteles o los de objetos que se puedan representar por medio de figuras recortadas, etc.

- Preposiciones: «Pon X encima de Y».- Adjetivos: de color, tamaño, forma, textura, material, etc. «Toca algo

rojo/pequeño/redondo/brillante/áspero/llamativo/maravilloso» («Sí, es mi

nariz»).- Comparativos: «Toca algo que sea más grande que tú/más caro de lo que

debería ser».- Oraciones de relativo: «Coge algo que no hayas cogido antes», «saluda a

alguien con que quien no hayas hablado hoy».- Peticiones: «¿Podrías/Quieres...?» , «¿Te importaría ...?». Condiciones senci

llas: «Si me alcanzas el X, yo te alcanzo la Y», por ejemplo.- Diversión: los alumnos pueden describir, dibujar, hacer recortes, cantar, repe

tir en coro, entonar, saltar, esconderse, tumbarse, hacer cumplidos.

Comentario del editor Recientemente di clases durante varios meses a un grupo monolingüe de varones adolescentes que tenía una motivación extraordinariamente baja. Esta fueuna de las pocas actividades que pudieron realizar y de la que pudieron aprender. («Un refrán al día» (2.8) fue otra.) Después de que introduje unas pocasfrases (p. ej.: «Inclinaos a la izquierda/a la derecha/hacia delante/hacia atrás»),todas las clases comenzaron con un alumno que decía las órdenes que recor

daba. Los demás cumplieron sus órdenes. Después, yo dije las órdenes que elalumno había olvidado y añadí una nueva.

Tessa Woodward



A c t iv i d a d e s d e p r e c a le n t a m i e n t o , i n t e r r u p c i o n e s y a c t iv i d a d e s d e r e l l e n o

1.5 ¡A go lpe de periód ico !

Nive l Mater ia les

Elemental-Avanzado Un periódico enrollado

Tiempo EdadUnos pocos minutos 8-88

Objet ivoPracticar/revisar el vocabulario de

cualqu ier campo léxico

Esta actividad es buena para practicar cualquier campo léxico: animales, muebles, ropa, países. Y es también un ejercicio estupendo para recordar nombres.En realidad, los elementos lingüísticos son secundarios: el juego es un estupendoestimulante y/o un relajante de tensión.

Como respuesta a una invitación para compartir ideas en un curso realizadoen Hungría, Gabor me dijo: «Coloco a mis alumnos en un corro; después enrollo un periódico y les doy un golpe en la cabeza con él. Así... ¡pumba!». Bueno,dudábamos un poco si estaría bien, pero realicé una demostración y descubrí

que era un juego maravilloso que he utilizado desde entonces en muchas ocasiones. Siempre ha producido mucha risa, e histeria de vez en cuando. Así queme gustaría compartirlo con usted. Resulta muy fácil de jugar y de mostrar, perobastante difícil de describir verbalmente. ¡Aquí va!

PreparaciónElija un campo léxico: «animales», por ejemplo.

Procedimiento

1. Haga que los alumnos se sientan en sillas o en el suelo formando uno o máscorros. Debería haber al menos ocho alumnos y probablemente no más dedieciséis en un corro. Si tiene muchos alumnos, haga la demostración en uncorro y después divida la clase en varios corros.

2. Cada alumno elige un animal y luego todos dicen, por turno, qué animalesson. Se hace lo mismo una segunda vez para que los alumnos recuerden lomejor posible los animales que han elegido los otros alumnos. ¡Es muyimportante que USTED haga lo mismo! (Pero no hace falta que escoja unnombre de animal... todavía) Póngase en el centro del corro con el perió

dico enrollado y preparado. ¡Usted es el que golpea con el periódico! USTEDdice el nombre de uno de los animales, por ejemplo: «Tigre». El alumno quesea el «tigre» debe decir rápidamente el nombre de otro animal del corro,por ejemplo: «panda», y «panda» tiene que decir rápidamente el nombrede otro animal, y así sucesivamente.

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3. Si tiene usted tiempo para golpear a alguien en la cabeza con el periódicoantes de que pueda nombrar otro animal, ese alumno es el siguiente que golpea con el periódico. Usted se sienta en el corro (y elige el nombre de un

nuevo animal).4. Parece fácil, ¿verdad? Pero lo que pasa en la práctica es que en cuanto alguienoye el nombre de su animal, le entra pánico y se queda completamente enblanco. El resultado es que se producen muchos golpes con el periódico ymuchas risas. (Aunque parezca asombroso, a los alumnos parece gustarlesque les golpeen con el periódico en la cabeza.)

5. Otras normas:- Si alguien dice el nombre de un animal que nadie ha escogido, sustituye

al que golpea en el centro del corro.

- Lo mismo ocurre si dicen el animal que ha elegido el alumno que está enel centro (después de la primera vuelta).

- Si el alumno del centro golpea a la persona equivocada, los demás alumnos le ponen una prenda antes de seguir golpeando. La prenda podría seralgo así: «Canta dos versos de una canción» o «Imita a una lavadora».

AgradecimientosMuchas gracias a Gabor Sebók de Pees, Hungría.

Jane Revell

^ Inicio en stacatto

1.6 Inicio en staccato

Nive l Mater ia les

Elemental-Avanzado Ninguno

Tiempo5 minutos

Objet ivo

Diversión

Esta sencilla actividad sirve para disminuir la tensión: ningún participante tieneque decir nada. No obstante, consigue que los alumnos se presten atención unos

a otros. Usted puede aprender mucho, de forma divertida, sobre los participantes (y ellos sobre los demás y sobre usted) por la manera que tienen deexpresarse de forma no verbal.

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Procedimiento1. Pida a los alumnos que formen un corro.2. Dígales que usted va a dar palmadas y que quiere que escuchen su secuen

cia para que luego la repitan exactamente igual.3. Dé algunas palmadas.4. Los participantes las escuchan y las repiten con la misma secuencia.5. hivite a un participante, por ejemplo el que está a su lado, a que dé unas pal

madas. Diga a todos los alumnos que las escuchen atentamente para que puedan repetirlas después con la misma secuencia. Y el juego continúa así, unotras otro siguiendo el corro.

ComentarioSe produce la sorprendente necesidad de escuchar con mucha atención, ya quelas secuencias de las palmadas pueden ser muy distintas.

AgradecimientoAprendí esta actividad de Ferdinand Stefan.

Tessa Woodward


1.7 Inic io can tand o

Nive l Mater ia lesElemental-Avanzado Ninguno

Tiempo

5 minutos

Objet ivo

Preparar la voz

Esta actividad se desarrolla bien con cualquier canción que sea lo bastante sencilla para poder cantarla en varias vueltas. La canción abajo mencionada es especialmente alegre y sencilla de aprender. Aunque a mí me gusta cantar, nuncatuve el valor de realizar actividades de precalentamiento cantando. Pero una vez,un profesor invitado en un curso mío nos enseñó cómo hacerlo. En otro curso,un grupo de participantes realizó la actividad con una canción distinta. Los resul

tados fueron maravillosos.En un grupo suele haber una o dos personas que cantan, así que, si es usted

un poco tímido, permita que ellos organicen la actividad. Naturalmente, dejeque se preparen durante un rato. Si la actividad va bien — y seguro que así será,

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pues es sencilla y agradable— , los miembros del grupo pueden realizar la actividad más veces para animar al grupo.

'^Procedimiento1 Pida que le digan u ofrezca la traducción de «Buenos días» en varios idio

mas (o «Buenas tardes», si da clases por la tarde). Escriba cuatro de ellas en

la pizarra; por ejemplo:Bon Giorno G ocdM orning Bona Sera GutenMorgen

2. Pida a la clase que diga estas frases, dos veces cada una, con un ritmo cons

tante, de esta forma:Bon Giorno o Oo, o OoGood Morning o Oo, o OoBona Sera ooOo, ooO oCuten Morgen ooOo, ooOo

3. Cánteles esta canción una o dos veces.

I n i c i o c a n t a n d o

Bon Giorno, Bon Giorno, Good Morning, GocdMorning, Bona

Sera, Bona Sera, Guten Morgen, Guten Morgen

4. Todos cantan juntos las mismas palabras.5. Divida la clase en dos, tres o cuatro grupos. Cada grupo inicia la canción un

poco después del anterior para lograr que tenga un ritmo bonito.

Tessa Woodw ard

1.8 Charla de ord enado res

Nive l Mater ia les

Intermedio-Avanzado Varias fichas

Tiempo Requisi tos

10-30 minutos Al menos ocho alumnos

Objet ivoPrecisión de la expresión oral

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r Esta actividad anima a los alumnos no solo a pensar en la elección de palabras yen la sintaxis, sino que también los hace escuchar con atención lo que dicen losdemás.

Preparación

Escriba una sola palabra en cada una de las fichas. Cada palabra debería abarcarun tema. Usted tendrá que pedir a sus alumnos que hagan frases que comiencen con esas palabras, así que escriba las palabras con mayúscula (p. ej.: La vida...Los jefes/Los profesores... Los impuestos... Los hombres... Las mujeres... Lospadres...).

Procedimiento1. Si cree que sus alumnos lo necesitan, repase los signos de puntuación más

habituales.

2. Divida la clase en grupos de cuatro a cinco alumnos. Haga que cada grupoforme un semicírculo que le mire a usted. Dígales que cada grupo es unordenador y que cada persona es un componente.

3. Explíqueles que usted introducirá una de sus fichas en uno de los ordenadores. Añada que el componente que reciba la ficha debe decir en alto la palabra que está escrita en ella. Después cada uno de los demás componentesdebe añadir una palabra. Es decir, el ordenador construye una frase añadiendouna palabra tras otra a la palabra de la ficha. Dígales que los componentespueden realizar más de un turno para añadir palabras si quieren hacer una

frase que tenga más de cuatro o cinco palabras. Dígales también que los componentes deberían decir en alto la puntuación mientras leen la frase; porejemplo:«La vida / es / muy / agradable / si / tienes / buena / suerte / PUNTO.»

4. Demuestre cóm o hacer la tarea con un ordenador. Después repita la dem ostración con cada uno de los demás ordenadores.Si surge un error en la frase de un ordenador, diga; «¡Error sintáctico!» o«¡Error del sistema!». O bien muestre una tarjeta grande que lleve escrito elmensaje de error. Entonces el ordenador tiene que decidir dónde se encuen

tra el error, y debe volver a comenzar desde esa palabra. No añada en esemomento ninguna explicación que les distraiga.5. Los ordenadores se turnan para plantear preguntas importantes a otros orde

nadores de la red; por ejemplo; «¿Qué sentido üene la vida?» o «¿Quién seráel próximo presidente del Gobierno?». Cuando un ordenador recibe una pregunta, tiene que responder. Esta conversación debe tener lugar entre componentes que se turnan diciendo palabras.

6. Haga que todos los ordenadores se unan a un superordenador. Diga a susalumnos que construyan una frase (o dos o tres) respecto a su experiencia

como componentes que hacen palabras. De nuevo, cada componente debería aportar al menos una palabra.

A c t iv i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o , in t e r r u p c i o n e s y a c t iv i d a d e s d e r e l l e n o 1

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C h a r l a d e o r d e n a d o re s

Variaciones)t) Haga lo mismo que antes, pero ahora cada alumno repite todas las palabras

anteriores (y los signos de puntuación) antes de realizar su contribución.ii) Proceda como en las fases 1-6 . Además, muestre en la pizarra o con un retro-

proyector una lista de conjunciones subordinadas (p. ej.; «a menos que»,'«porque», «aunque»), unas pocas palabras que estimulen la creación de frases (p. ej.: «facilitar», «cartulina», o cualquier otra), de seis a doce palabrasnumeradas (p. ej.: 1 «aumentar», 2 «premisas», o cualquier otra). Se requiereque cada grupo introduzca en su frase una palabra de cada una de estas treslistas. La elección que hagan de la lista de palabras numeradas está determinada por el tiro de un dado.

Agradecimiento

Este ejercicio ha sido adaptado de «Energizers: group starters», en Pfeiffer y Jones(1975, vol. 5,págs. 3-4).

Denny Packard

1.9 Extraño albo ro to

Nive l Mater ia les

Intermedio-Avanzado Ninguno

Tiempo

5-10 minutos

Objet ivo

Expresión oral; comprensión oral; diversión

AI final de un taller de trabajo, hace unos años, un participante me enseñó unapequeña actividad bulliciosamente divertida que resulta perfecta para el final deun trimestre o para cualquier otro momento que requiera de alguna excentricidad.

Procedimiento1• Elija una víctima. Mientras los alumnos se están armando de valor para la

espantosa experiencia que se avecina, elija otras tres personas. Una persona

tiene que preparar preguntas propias de la «parte izquierda del cerebro»,que sean, por tanto, analíticas y lógicas, y que estén basadas en la información. Por ejemplo: «¿Cuánto suman 2 y 17?», «¿En qué fecha ocurrió labatalla de Waterloo?». La segunda persona tiene que preparar preguntas propias de la «parte derecha del cerebro», que estén relacionadas con senti-

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mientos, intuiciones, colores e imágenes. Por ejemplo: «¿Cómo te sientes?»,«¿John F. Kennedy era como un león o como un conejo o como qué?». La-tercera persona tiene que discurrir algunas actuaciones de mimo y expresiones faciales complicadas de realizar.

2. Coloque a las tres personas alrededor de la víctima de manera que los que

vayan a preguntar estén a la izquierda y a la derecha de la víctima, y la persona que vaya a reahzar los mimos esté frente a la víctima.

3. Las tres personas comienzan enseguida a preguntar/imitar. La víctima debeintentar contestar todas las preguntas y copiar las expresiones y los movimientos de la persona que está realizando el mimo. Todo debería sucedersimultáneamente.

4. Si tiene tiempo, invite a otra persona a que sea la víctima. O bien, si cree quea todos los alumnos les gustaría hacerlo, divídalos en grupos de cuatro paraque lo hagan por turnos.

Comentario

Evidentemente, la víctima tiene que ser bastante fuerte y tener un buen sentidodel humor. Inténtelo con algunos amigos — quizá después de unos cuantos vasosde vino antes de realizarlo en clase siendo usted la primera víctima. Apuestoa que en pocos minutos se partirá usted de risa.

Tessa Woodw^ard

A c t iv i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o , i n t e r r u p c i o n e s y a c t iv i d a d e s d e r e ll e n o 1

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2. Ac tividades de precalentam iento, interrupciones y actividades de relleno 2: la expresión oral\

Este capítulo contiene nueve actividades que suponen un buen comienzo parauna clase al permitir a los alumnos volver a pensar más o menos gradualmente

en el elemento lingüístico que comenzaron a estudiar anteriormente. Las actividades proporcionan un periodo intermedio, antes de comenzar el trabajo principal, durante el cual la clase puede absorber a los que llegan tarde sin que ladistraigan de nada fundamental. Estas actividades son más tranquilas que las delcapítulo 1 y no suponen correrías por el aula.- La primera actividad, «A propósito» (2 .1 ) supone que la clase se centra en

los participantes uno a uno. Recuerda a los alumnos el nombre de sus compañeros y les ofrece indicios de lo que capta cada uno en sus vidas diarias.

- «¿Cómo se d ice ...?» (2 .2 ), «Haz que lo digan» (2 .3 ), «Piensa en diez, cinco

o tres cosas» (2.6) y «Vínculos con la música» (2.7) han sido diseñados paraprovocar una apacible conversación en el aula.

- «Lo que hay en mi mochila» (2 .4) y «Un refrán cada día» (2 .8) implican queusted pide que le digan y presenta nuevos elementos lingüísticos en periodosmuy breves, y también repasan lo que apareció las veces anteriores que hizousted estas actividades.

- «Adivina sus adjetivos» (2 .5 ) es una buena actividad para medir el estado deánimo de la clase. Usted habla y sus alumnos generalmente piensan, escuchan

y reaccionan.- «Acentuar con el cuerpo» (2 .9 ) resulta una actividad estupenda para que losalumnos se sensibilicen a los ritmos de las palabras y a las expresiones inglesas. Dependiendo de la variación que se elija, también se puede conseguir quelos alumnos se levanten y se muevan por el aula. Igual que otras actividadesde este capítulo (sobre todo las 2.4 y 2.8) se ha diseñado para que se puedautilizar repetidas veces con la misma clase.

Todas las actividades de este capítulo resultan útiles también cuando usted

desee un cambio de ritmo entre actividades largas que requieren un esfuerzorelativamente intenso, o cuando piense que a sus alumnos les gustaría relajarsedespués de un rato de trabajo intenso, quizá después de un examen.

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A c t iv i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o , in t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s de r e l l e n o 2

2.1 A pr op ós ito

Nive l Mater ia lesElemental-Avanzado Un objeto

Tiempo

2-5 minutos

Objet ivo

Precalentamiento

Esta actividad ayuda a conocerse mejor a los alumnos que han entablado unacierta amistad.

Procedimiento1. Escriba lo siguiente en la pizarra: «(N om bre ), aquí hay un/ una ______ . A

propósito ...»2. Enseñe el objeto. Diga a sus alumnos que se lo van a pasar de uno a otro. Ase

gúrese de que todos comprendan la ruta que va a seguir por la clase. (Si haymás de unos doce participantes, forme grupos de seis a nueve alumnos.)

3. Explíqueles que cuando la persona A ofrece el objeto a la persona B, A tieneque decir la frase que está escrita en la pizarra. Es decir, A debe utilizar el nombre de B y añadirle después «Aquí hay un/una ______ . A propósito ...» y a

continuación tiene que hacer un comentario que no sea solo una descripcióndel objeto. Es decir, cuando pase una manzana, un alumno puede decir:«A propósito, no he tenido tiempo para desayunar esta mañana.»[sin relación con el objeto]O bien,

«A propósito, yo como muchas manzanas.»[relacionada con el objeto pero también con otra cosa]

Pero no se les permite decir frases como la siguiente:«Esta es una manzana grande».

[relacionada sólo con la manzana]Añada que si la persona A dice algo a la persona B que requiera una respuesta,entonces B debe contestar antes de pasar a C. Por ejemplo:

Alumno A: «Samira, aquí hay una manzana. A propósito, ¿qué tal estás hoy?Alumno B: «Bien, gracias. Y gracias también por la manzana.»

4. Comience usted la actividad diciendo, por ejemplo, lo siguiente: «Tim, aquíhay una grapadora. A propósito, anoche tardé mucho en dormirme.»

En una clase avanzada y más animada se puede ir mucho más lejos; por ejemplo:

«Anna-Maria, aquí hay un fajo de papeles... porque se me ha olvidado traer algomás interesante para esta actividad. A propósito, cuando venía a clase esta mañana

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he visto a un gorrión atacar a una mariposa muy grande en medio de la carretera.Cuando mi coche se acercaba a la escena del crimen, el gorrión salió volando haciala izquierda y la mariposa con.siguió echarse desesperadamente hacia la derecha.»

Variaciones

Si se modifica la actividad, se puede utilizar varias veces con la misma clase.

—Utilice otras expresiones para cambiar de tema:«Dicho sea de paso...»«Esto se sale un poco del asunto pero...»

- Repase diferentes estructuras para las oraciones. Por ejemplo, en vez de pedira los alumnos que digan «Aquí hay una manzana», pídales que digan:«una manzana ligeramente podrida»«una manzana muy podrida»

«una manzana sin rabo»«una manzana caída en el suelo»

Seth Lindstromberg

A p r o p ó s i to

2.2 ¿Cómo se d ice...?

Niv el M ater iales

Elemental-Intermedio Ninguno

Tiempo Requisi tos

5 minutos Una clase multilingüe

Objet ivo

Pedir una traducción

Esta es una actividad sencilla pero divertida para un grupo que ya haya comenzado a congeniar. Se centra en frases útiles con las que incluso los alumnos avanzados tienen problemas. Estas frases son formas de pedir que traduzcan algo,pero al decirlas en inglés permiten a los alumnos aprender y practicar formasde solicitar traducciones a otros alumnos o a usted al tiempo que se utiliza elinglés como principal vehículo de comunicación.

Procedimiento1. Escriba uno o más de los siguientes tipos de preguntas en la pizarra:

«Cómo se dice X en inglés/alemán/coreano?» (para cualquier elemento lingüístico) .«Cómo es X en...?» (para cualquier palabra o expresión).«Cómo se dice esto/eso en...?» (para objetos a los que se pueda señalar

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también palabras escritas o acciones que se puedan mostrar o que seansusceptibles de representarse con mímica).

2. Coloque a los alumnos en grupos de dos a cinco.3. Dígales que utilicen las expresiones de la pizarra para aprender al menos dos

palabras o expresiones de cada idioma.

ComentarioEn una de mis recientes clases, un grupo de alumnos se centró en las formas dedecir «Hola». Se realizaron incluso algunos ejercicios de pronunciación a coro.Mis dos alumnos más flojos pudieron demostrar a sus compañeros que sabíanpronunciar algo a la perfección. En otras clases recientes de niveles avanzado eintermedio apenas si pude detener la actividad.

Seth Lindstromberg

A c t i v i d a d e s d e p f e c d T e h t a m T e n t o , i n t e r r ü p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 2

2.3 Haz lo que d ig an

Nive l

Elemental-AvanzadoMater ia les

Un conjunto de trozos de papel

o de tarjetas más unas cuantas

suplementariasTiempo

3-5 minutos. Añada unos 5 minutos para la ampliación

Objet ivos

Conversación; pensar en qué tácticas provocan ciertas reacciones

PreparaciónEn cada tarjeta escriba una palabra o una expresión como, por ejemplo:

Ayer iNo, no me gusta! Miércoles

Procedimiento1. Coloque a los participantes por parejas, A y B. Entrégueles a todos una tar

jeta y dígales que no se la enseñen a su compañero.

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H a z l o q u e d ig a n

2. El alumno A com ienza haciendo preguntas a B. Las preguntas deben estarcuidadosamente preparadas para que el alumno B diga la palabra o expresión que hay en la tarjeta de A. (Recuerde que B no sabe qué palabra o expresión es.) De este modo, si en la tarjeta de A está escrito «En diciembre»,entonces «¿Cuándo son las navidades?» sería una buena pregunta porque Bpodría responder: «En diciembre.»

3. Cuando B haya dicho las palabras exactas que hay en la tarjeta de A, A y Bintercambian sus funciones.

Ampliación4. Cuando terminen las parejas, ofrézcales tarjetas nuevas para seguir trabajando.

Variacionesi) En un nivel elemental, a esta actividad la llamo «Práctica de pregimtas» y doy

a los alumnos tarjetas con palabras o expresiones como las siguientes:

«No, no sé.» «De Suiza.» «Por la tarde.»«Mañana.» «A veces.» «Quizá.»Esto quiere decir que la práctica se puede conseguir con preguntas relativamente sencillas (p. ej.: «¿Sabes hablar ruso?», «¿De dónde eres?», «¿Cuándoestudias?», «¿Cuándo es nuestra próxima clase?», «¿Haces los deberes?»,«¿Vas a ir a la próxima excursión?»).

ii) En niveles superiores, se pueden preparar guiones de lo que hay en las tar jetas para fom entar la práctica de tiempos verbales concretos, expresionesfuncionales, y demás. Guárdese en la manga unas pocas verdaderamente difí

ciles para los alumnos que realizan muy bien esta actividad. Estos son unosejemplos:«Cuando yo era pequeño/a.» «¡Ojalá pudiera!»«Depende.» «Creo que no.»«Si tengo tiempo.» «No, no me apetece.»«Sí, lo habría hecho.» «Lo siento, pero no puedo responder a eso.»

Para conseguir que digan estas frases se requiere destreza e insistencia. A propósito, resulta asombroso oír las preguntas personales que los alumnos contestan antes de decir por fin: «Lo siento, pero no puedo responder a eso.»

Notasi) Creo que es útil no solo hacer primero una demostración de esta actividad

delante de la clase, sino también hacer un pequeño dibujo en la pizarra comoel que aquí aparece con el fin de dejar claro quién tiene que hacer las preguntas.

ii) También he visto que resulta útil discutir las respuestas «cercanas» para quelos alumnos se den cuenta de que sus preguntas tiene que ser muy precisas.Un ejemplo de respuesta cercana es la de la pregunta «¿Estás casado?», si seintenta que el compañero diga «Soltero», pues las respuestas típicas para estapregunta serían «Sí» o «No». Lo mejor sería preguntar «¿Cómo se dice una

4 7



A c t iv i d a d e s d e p r e c a le n t a m i e n t o , in t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 2

persona que no está casada?». Naturalmente, se podría contestar «Feliz» o«Despreocupada»: siempre hay un gracioso en las clases, ¡gracias a Dios!

AgradecimientoEsta actividad se conoce hace años, pero merece ser más conocida.

Tessa Woodw ard

y 2.4 Lo que hay en mi m och ila

Nive lElemental-Avanzado

Materia lesUn bolso o maletín

Tiempo

5-20 m inutos

Objet ivoRepaso y ampliación de vocabulario

Esta actividad parte de cualquier objeto normal que se saca de un bolso o de unmaletín como, por ejemplo, una caja de cerillas, una foto, un monedero, unpañuelo, una navaja. Siempre que haya un rato de descanso durante una clase, o

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unos minutos antes del timbre de salida, puede abrir el bolso, sacar un objeto yconseguir aa hasta veinte minutos dedicados al vocabulario sin haberlo planeado.

Si en el transcurso de unas pocas lecciones se le terminan los objetos, o bien

utilice el bolso mismo o pida permiso para utilizar ¡el contenido del de otra persona!La idea básica es utilizar el objeto para repasar y ampliar vocabulario. Tome

mos como ejemplo una caja de cerillas para realizar un ejemplo. Aquí están, categoría por categoría, los tipos de elementos léxicos que se pueden introducir opedir que digan:

El objeto y sus partes, características visibles, contenidos«caja», «cubierta», «dibujo», «eslogan», «raspador abrasivo/rugoso»,«logotipo», «precio», «cabeza de la cerilla», «palo de la cerilla»...

Materiales«papel», «carailina», «madera», «fósforo», «pegamento», «gravilla», «tinta»...

ColoresDel objeto: «amarillento», «beige»...Del fuego: «naranja», «amarillo», «azul»...

Otros adjetivos«pequeño», «ligero», «áspero», «hueco», «delgado», «cilindrico», «conforma de caja»...

Verbos y expresiones verbales«coger una cerilla de la caja», «agarrarla con firmeza», «encenderla separándola de ti», «romperla», «volver a intentarlo», «prenderse», «iluminaralgo», «quemarse los dedos», «apagarla soplando», «tocar la punta»,«echarla a la papelera», «oler el humo»...

UsosLa cerilla: «escarbarse los dientes», «encender el gas», «prender algo», «limpiar los agujeros del cinturón», «colocarla en una puerta para evitar que secierre»... La caja: «para guardar conchas, botones, sellos, insectos»...

Crescendo«chispa», «llamarada», «llama», «estallar», «arder»...

Diminuendo«disiparse», «no poder encenderse», «resplandecer», «apagarse», «brasa»...

Palabras compuestas, frases hechas«juguetes hechos de cajas de cerillas», «una casa del tamaño de una caja decerillas», «la cerillera», «cerillas para vender», «piernas como cerillas»...

L o q u e h a y e n m i m o c h i la



Otras categorías podría:, ser «proceso de fabricación»,(«cocineros», «fumadores», «niños traviesos», «incendian<>>. .. ) , “gen» (sobre todo «Finlandia», «Suecia», «Canada»...), «objetos con finahda

f e l jL t e » («cómoda», «carga», «recipiente»,..), «objetos con la mtsma finalidad» («encendedor a gas», «encendedor del salpicadero del coche»...).

Procedimiento para la primera vez que se presenta el objetoLa elección de la forma de solicitar, enseñar, practicar, repasar y organizar el reg .L o tÍT oc ab ula rio dependerá de su grupo y de sn manera de ~ , " -mente es una buena idea implicar a los alumnos tanto com o sea posible. Un

forma’de hacerlo es sugerrr categorías y ver cuántotrar por su cuenta con respecto a ellas. Seguramente sena bueno no mtroduur

muchas más de cinco a diez palabras o expresiones nuevas por clase.

T^ t í l ^Z f o pc i o n t s básicas: (1) repasar y ampliar el vocabulario asociado conun objeto que presentó en una clase anterior y (2) introducn un ob jeto nue ^e L s ojíci^nes se pueden combinar de forma provechosa. Por ejemp lo, secomienza una clase repasando el vocabulario relacionado con un objeto «anu

guo» y después se continúa con uno nuevo.

Tessa Woodward

A c t iv i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o . in t e r r u p c i o n e s y a c t iv i d a d e s d e r eU e n o 2

2.5 A div ina sus adjet ivo s


Materiales

Ninguno

Tiempo1-2 minutos

Comiííenstón oral; autoexpresión; repaso de adjetivos para describir

sentimientos

Además de ser dinámica e interesante, esta actividad puede darle la" d e s c u b r i r los sentimientos de sus alumnos. Si usted ve que todos estáncansados podría hacer una actividad del capítulo 1 antes de planificar su c .

1 ^ tienen hambre, quizá no quiera usted dar la lección que tra a dcómo pedir comida en un restaurante, y tenga que recurrir a su material de

reserva.



rA d i v i n a s u s a d j e t i v o s

Procedimiento1. Pida a sus alumnos que piensen en un adjetivo que describa lo que están sin

tiendo en ese momento. No deben decir en alto el adjetivo.2. Cuando todos hayan pensado en un adjetivo, pida a sus alumnos que se pongan de pie.

3. Explique las reglas: Usted va a decir en alto algunos adjetivos. Si alguien leescucha decir el adjetivo que ha pensado sobre sí mismo, se sienta.

4. Comience a decir adjetivos como, por ejemplo, «con ten to» , «cansado»,«triste», «vigoroso», «hambriento», «sediento», «lleno», «dormido», etc.Deje un tiempo prudencial entre un adjetivo y otro para que los alumnospiensen y, si es el caso, se sienten.

5. Si usted continúa hasta que todos se hayan sentado después de que hayanoído sus adjetivos, entonces la actividad ha salido increíblemente bien. Normalmente quedan de pie unos pocos alumnos cuando usted se da cuenta deque se ha quedado sin adjetivos.

6. Pregunte a los que quedan de pie cuáles son sus adjetivos. Después puedensentarse.

Ampliación

7. Si la clase es pequeña, pregunte a todos cuál era su adjetivo. Pregunte sialguien quiere saber qué significa alguno de los adjetivos.

ComentarioEsta actividad siempre me ha resultado como un sueño. La única vez que no conseguí adivinar casi ningún adjetivo fue cuando olvidé decir «cansado». Siete dedoce alumnos se habrían sentado si no me hubiera olvidado. (S. L.)

AgradecimientoEsta actividad la aprendí de Marión Williams.

Tessa Woodward



A c t iv i d a d e s d e p r e c a le n t a m i e n t o , in t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 2

2.6 Piensa en diez, cinco o tres cosas

Nivel Mater ia lesElemental-Avanzado Ninguno

Tiempo

5-20 minutos

Objet ivo

Conversación

Esta es una actividad buena para la mente y potencialmente divertida; con ellase puede iniciar o terminar una clase. También en medio de una clase de largaduración (recuerde que algunas personas enseñan dos horas seguidas), se puedeutilizar para señalar los límites entre unidades de estudio que no estén relacionadas, o simplemente para proporcionar un cambio de ritmo. Esta actividadincita a los alumnos a expresar tanto ideas normales como extrañas, lo que ayudaa los participantes a conocer más las personalidades de sus compañeros.

Procedimiento1. Pida a sus alumnos que piensen un momento en diez cosas que sabían hacer

cuando tenían un año de edad, y diga que las apunten en un papel. Recorra

la clase para ayudarlos con el vocabulario.2. En parejas, los alumnos leen sus ideas unos a otros. Pídales que anoten las

que sean más raras o divertidas.3. Cuando el trabajo en parejas haya terminado, pida a sus alumnos que digan

en alto las cosas especialmente raras o divertidas que sabían hacer a la edadde im año. Escríbalas en la pizarra si cree que algunos no las comprenden,pero no las explique todavía.

4. Después de que todos hayan terminado de decir lo que sabían hacer, hagaque los alumnos expliquen o representen lo que está escrito en la pizarra.

Variaciones- Si no tiene usted mucho tiempo, pida a los alumnos que piensen en cinco o

en solo tres cosas.- Se puede aplicar esta actividad a muchos otros asuntos; por ejemplo:

Diez cosas que te gustan de una silla.Diez cosas que desearías no haber dicho o hecho.Diez cosas que te gustaría ver en tu vida.Diez cosas que sean muy calientes/frías/planas.

Diez cosas que proyecten sombra.Diez cosas que les gusta comer a los gatos. Etc., etc.

Tessa Woodward

5 2



V í n c u l o s c o n l a m ú s i c a

2.7 Vínc ulo s con la música

Níve/Intermedio

Mater ia les

Optativo: cartulinas o

transparencias

Tiempo

15-30 minutos; deje 5-10 minutos más para la actividad de ampliación

Objet ivos

Romper el hielo; diagnosticar el nivel; conversación

Esta actividad resulta excelente para ayudar a los pardcipantes a conocerse conrapidez. A usted le permite descubrir las actitudes y los intereses de sus alumnos así como sus niveles de lengua. Se puede hacer con un grupo nuevo dealumnos o con otros a los que lleve dando clase hace un tiempo.

PreparaciónPiense en los vínculos que usted tiene con la música, que pueden ser diversos.Considere lo siguiente:

- Sus preferencias respecto a compositor, instrumento, canción, cantante y piezamusical.

- Fechas y ocasiones en que descubrió una pieza musical o un músico.- La música que usted asocia con acontecimientos importantes de su vida.- Música o instrum entos que tocan su familia o amigos.

Elija cinco o seis de estos vínculos y expóngalos, como en la figura de abajo,en una cartulina o en una transparencia. O asegúrese de que puede escribirlosen la pizarra con rapidez. En cualquier caso, la utilización de varios colores y devarias formas de escritura parece que producen buenos resultados. Tenga en

cuenta a su clase cuando elija los vínculos. Lo mejor es que algimos sean parecidos a los que pudieran hacer sus alumnos. (Si todavía no conoce la ciase, adivínelo según la edad de los alumnos, su cultura, etc.)

CütvicñorcC K l ^ T

Â/TTT

L .

e , n r - ^

B d o i f o r i k !

5 3



Procedimiento1. Salude a sus alumnos y sugiérales que deberían conocerse antes de comen

zar a trabajar o de seguir trabajando. Dígales que le gustaría que lo hicierancompartiendo recuerdos y sentimientos relacionados con la música.

2. Muestre su transparencia o cartulina, o escríbalo todo rápidamente en la pizarra. Dígales que se trata de claves relativas a los vínculos que tiene usted conla música. Invíteles a que adivinen cuáles son esos vínculos haciéndole preguntas cuyas respuestas sean «sí» o «no».

3. Comience. Matice y elabore sus respuestas; por ejemplo: «Bueno, sí, pero enrealidad eso no es un instrumento», «Pues sí, Belafonte me fascinaba cuandoyo tenía dieciséis años, igual que a todos mis compañeros de clase. Nos gustaba mucho el calipso y nos encantaban sus camisas rojas sin corbata.»Esto queda como ejemplo para el trabajo posterior de sus alumnos.

4. Cuando se hayan desvelado todas las claves, pida a sus alumnos que escribanindividualmente en una hoja de papel unas claves de forma parecida a la suya.

5. Los alumnos realizan la actividad en parejas o en grupos reducidos. En grupos, la actividad conlleva más tiempo pero difunde más la información.

Ampliación6. Pida a cada pareja o grupo que se una a otra pareja o grupo. Cada uno dice

lo que ha aprendido de su compañero o de otro miembro del grupo durantela fase 5.

Clem Laroy

\ A c t i v id a d e s d e p r e c a Je n t a m i e n t o , i n te r r u p c i o n e s y a c t i v id a d e s d e r e l l e n o 2

2.8 Un ref rán cada día

Nive l Mater ialesPrincipiante-intermed io bajo Ninguno

Tiempo

1-10 minutos al día

Objet ivos

Vocabulario; memorización de estructuras; pronunciación; aprender

refranes como fin en sí mismo

«Un refrán cada día» ofrece ideas para enseñar uno o dos refranes a la vez

(¡nunca por tandas!) durante toda la extensión de cualquier tipo de curso queesté dando usted. Se puede utilizar la idea principal o una de las ideas de repasoen docenas de clases distintas. Usted o sus alumnos incorporan nuevos refranesconforme avanza el curso. Y solo se emplean unos pocos minutos por clase.

5 4



A los alumnos de niveles bajos son a los que más les gusta aprender refranes.Para los principiantes, aprender un refrán tiene un valor añadido, ya que suponepara ellos aprender un texto completo. Todavía recuerdo la satisfacción que me

supuso aprender mi primer refrán ruso hace unos veinticinco a i ^ . Tambiénrecuerdo ese refrán (Luche pozdna chem nikagda) y lo que significa («Más vale tardeque nunca»). Si usted supiera lo poco que recuerdo de aquel curso, eso seríasuficiente para convencerle de la conveniencia de enseñar refranes. En cualquiercaso, la importancia que se da al hecho de que los alumnos aprendan grandescantidades de conjuntos prefabricados de elementos hngüísticos (en vez de normas para crear sus propias conjuntos desde el principio) es, una vez más, académicamente respetable (véase, por ejemplo, Nattinger y de Carrico 1992).

A veces se dice que los refranes ya no se utilizan tanto. Eso ocurre probable

mente con algunos refranes (p. ej.; «Haste makes waste») pero no con otros(p. ej.: «You win some, you lose some»). E incluso aparecen viejos refranes condistinta forma, como en los títulos de artículos de periódico: «Look before youleap across the Channel» (es decir, piénsatelo antes de comprar una casa enFrancia, The Daily Telegraph, 20/5/94, pág. 3) y «Silver lining for sacked binmen»(es decir, no todo es malo para los basureros despedidos, The Daily Telegraph,9/6/94, pág. 4).

Procedimiento1. Asegúrese de que sus alumnos saben lo que significa la palabra refrán. Si sus

alumnos son principiantes y usted sabe su idioma, pregúnteles qué refranesconocen de su lengua materna. Si no son principiantes, pregúnteles qué refranes ingleses conocen. Digo «ingleses» porque los alumnos a veces dicen versiones en inglés de refranes pertenecientes a su propia lengua. Además, losdistintos países de habla inglesa no tienen exactamente los mismos refranes.

2. Elija o pida que le digan el primer «refrán del día». Estas son sus opcionesfundamentales:

- Traduzca al inglés el refrán de un alumno. Esto a veces produce un buenresultado.- Presente un refrán inglés que tenga un significado parecido a un refrán

sugerido por un alumno en su lengua materna.- Utilice un refrán inglés sugerido por un alumno.- Elija un refrán de las listas incluidas en esta actividad y que sus alumnos

puedan comprender sin muchas explicaciones.3. ¡Procure que sus alumnos entiendan el refrán!

- Si es necesario en clases de nivel bajo, ofrezca o pida que le digan una tra

ducción literal. (Permita a sus alumnos que utilicen diccionarios bilingües,pues a menudo incluyen refranes y ofrecen equivalentes en la lenguamaterna.)

- A veces los ejercicios de rellenar huecos pueden mejorar la comprensiónde los alumnos; por ejemplo:

[If you sew] a stich in time, [that often] saves [you from having to sew] nine[stiches later]!

U n r e f r á n c a d a d í a

5 5



- Cuando sea posible, clarifique los significados con paráfrasis; por ejemplo:Haste makes waste.La prisa provoca trabajo perdido y productos inútiles.

- Sugiera o provoque una situación en la que alguien pudiera decir el refi'án.

4. Ayude a los alumnos a que digan bien el refirán. Preste atención sobre todoal ritmo.- Para conseguir el ritmo adecuado, los alumnos tienen que realizar enca

denamientos naturales. Por ejemplo, palabras que aparentemente comienzan en vocal puede que comiencen en realidad con la consonante final dela palabra anterior; por ejemplo: «A stitch in time...»

- También tienen que debilitar todos los sonidos débiles por naturaleza. Porejemplo, hágales decir /tabed/ no /tu:bed/ en «Early to bed, early to rise ...»

- También deberían elidir (no decir) sonidos de forma natural; por ejem

plo: «.. .wealthy an’ wise...»Después de una orientación inicial sobre la pronunciación, anime a susalumnos a que canturreen el refrán o lo digan en voz baja durante mediominuto.

5. Pida a sus alumnos que copien el refrán en una sección especial de su cuaderno de notas dedicada a los refranes.

6. Pase a otra actividad. Quizá más tarde, durante la clase, pregúnteles una odos veces «¿Cuál ha sido el refrán de hoy?».

Cómo continuar en otras clasesEn días diferentes, repase de forma diferente; por ejemplo:7. Al principio (o en la mitad o al final) de cada clase haga preguntas como las

siguientes: «¿Cuál fue el refrán de ayer?», «¿Cuál fue el penúltimo refrán?»,«¿Cuál fue nuestro primer refrán?», «Koichi, de todos los refranes, cuál estu preferido?».- Haga preguntas a los alumnos de forma oral (o ellos se preguntan entre

sí) diciendo en alto la primera o las dos primeras (o últimas) de las palabras de distintos refranes.

- Ofrezca a la clase (o pida a los alumnos que las digan en alto) indicaciones como las siguientes: «Decid me un refrán que tenga X palabras»,«Decidme un refrán que tenga la letra “a”». (Fundamento: Esto hace quelos alumnos repasen mentalmente varios refranes antes de hablar.)

- Pregunte a la clase si, como grupo, puede decirle en un periodo establecido (por ejemplo, dos minutos) todos los refranes aprendidos hasta entonces. Un alumno mira la lista completa y los va eliminando conforme se vandiciendo. Cuando se acaba el tiempo, el alumno que tiene la lista lee losque no se han dicho.

- Pida a todos que escriban un núm ero estipulado (de dos a ocho ) de losrefranes estudiados hasta entonces. Recorra la clase comprobando lo queescriben. Pregunte lo siguiente a los que acaben antes: «¿Se os ocurre

A c t iv i d a d e s d e p r e c a l e n t a m i e n t o , in t e r r u p c i o n e s y a c t i v i d a d e s d e r e l l e n o 2

5 6



alguno más?». Cuando la mayoría haya terminado, diga que ya ha terminado el tiempo.

- Pida que lean en alto de forma individual algunos refranes de sus listas.

Cuando los demás oigan un refrán que está en su lista, lo señalan con unacruz. Siga hasta que todos los refranes se hayan leído una vez.O bien, pida a todos que miren las listas de otros dos o tres alumnos.- Pida a alguien que escriba un refrán en la pizarra. Otros alumnos se acer

can a la pizarra y escriben más refranes de la forma en que se hacen loscrucigramas. Media docena de refranes cada vez es suficiente. No hace faltarepasar cada día todos los refranes que se han estudiado.

- Después de que sus alumnos hayan aprendido unos diez refranes, puedeque usted quiera presentar uno nuevo, no en cada clase, sino cada dos clases.

- En lo que a refranes se refiere, prefiero evitar las actividades que duren másde cinco minutos, aunque de vez en cuando hago excepciones si la actividad incluye práctica de la expresión oral. Básicamente, salvo cuando hayque comprobar que los alumnos saben escribir los refranes, el objetivo dela actividad es la fluidez oral y la buena pronunciación. Por eso evito ejercicios largos de rellenar huecos, de emparejamientos, de encontrar el error,y otros ejercicios escritos que consumen mucho tiempo.

- Como deberes para casa, después de haber estudiado unos veinte refranes,pida a los alumnos que los agrupen de alguna manera; por ejemplo;- refranes que tengan significados semejantes u opuestos;- refranes que tengan equivalentes en su lengua materna o que no los ten

gan;- refranes que les gustan o que no les gustan.

Nota

La fuente indiscutible de refranes en más de sesenta idiomas europeos es elDictionar)/ of European Proverbs, reccipüado por Emanuel Strauss (3 vols., 1994 Routledge).

Seth Lindstromberg

U n r e f r á n c a d a d í a



r , . v v

2.9 A cen tu ar con el cuerpo

Nive l Mater ia les

Cualquiera Cuadrados de cartulina(para una variación)

Tiempo Requisi tos

1-5 minutos, dependiendo de la técnica Para el procedimiento principalse necesita espacio para que

todos se levanten y anden un

poco

Objet ivoPronunciación (el acento en una palabra o en una frase)

Hay algunas palabras en inglés que tienen un ritmo difícil, y los alumnos no las

pronuncian bien. «Vegetable» y «comfortable» son dos ejemplos. Parece quetienen cuatro sílabas, pero no es así. Para que los alumnos aprendan cuántas sílabas hay y cómo se acentúan, a menudo empleo las siguientes técnicas. No soloson divertidas, sino que aportan más sentido al hecho de aprender a hablar con

un ritmo natural.

Procedimiento1. Pida a todos sus alumnos que se pongan de pie y que se coloqu en en un

sitio desde donde puedan dar unos pasos en una dirección.

2. Dígales que usted va a decir en alto algunas palabras. Cada vez que diga unapalabra, ellos dan unos pasos «siguiendo el acento» como se explica a continuación. Por cada sílaba dan un paso. Por cada sílaba larga dan un pasolargo, y por cada sílaba corta, un paso corto. Si, por ejemplo, usted dice:«Comfortable!», ellos se moverán por el aula susurrando: «COMF ta ble» ydando pasos siguiendo la dirección que usted indica.

3. Antes de decir otra palabra, pídales que digan otras palabras que tengan lamisma estructura acentual (p. ej.: «furniture», «physical», «excellent», etc.).Dígales qué palabras se ajustan a la estructura y después pídales que den máspasos mientras susurran estas palabras una a una.

Variaciones- Los alumnos dan pasos siguiendo la estructura acentual de expresiones cor

tas que han encontrado en un texto con el que han trabajado recientemente;

por ejemplo:Nivel de principiante: «PLEASED to MEET you» [O o O o]Nivel internedio: «I wouldn’t’ve done it like THAT» [O o o o o o o O]Nota: «wouldn’t’ve» se pronuncia «woodn tuv» (/wudsntav/).Nivel avanzado: «World War THREE» [o o O]

5 8



y ~ i L ^ i i i u u i lyi/

- Un alumno se coloca en la parte delantera de la clase y da los pasos siguiendola estructura acentual de una palabra o expresión que hay en luia lista, sindecir cuál es. Los demás intentan adivinarla.

- En vez de ponerse de pie, los alumnos colocan las puntas de los dedos índicey anular (¡de la misma mano!) encima de sus pupitres o de otra superficie ydan pasos en miniatura con esos dedos.

- En vez de reflejar el acento con los pasos, haga lo mismo con «burbujas», comoen la primera variación. Antes de clase, prepare una lista de palabras o expresiones cortas (mía por persona) que dan problemas a sus alumnos. Escriba cadapalabra en un cuadrado de cartulina. En una cartulina distinta, indique la estructura acentual con burbujas; por ejemplo, en una cartulina escriba: «vegetable»y en otra cartulina escriba: «O o o». Señale la parte superior de la cartulina conla palabra «arriba» para que los alumnos sepan por dónde cogerla.En el aula, dé a cada alumno una cartulina con una palabra y otra con bur

bujas, que no estén emparejadas. Dígales que, sin mirarse las cartuünas unos aotros, cada uno debe recoger la cartulina que tiene las burbujas que se corres-poden con su palabra. Antes de que comiencen, enséñeles unas pocas frasescomo, por ejemplo: «Vuelve a decir tu palabra», «Esa palabra va con mi burbuja», «Esa palabra no va», «Hasta luego». Si alguien cree haber encontrado lacartulina de burbujas adecuada, lo comprueba con usted antes de recogerla ysentarse.

- Juegue a «Aplaude y adivina». Comience dando una palmada por cada sílabade una palabra: una palmada fuerte por la sílaba acentuada, una palmada floja

por cada sílaba no acentuada. (Palmee al ritmo del habla natural.) Sus alumnos adivinan qué palabra o expresión puede estar usted palmeando (quizá deuna lista que haya escrito en la pizarra.) Cuando los alumnos hayan cogido eltranquillo a este ejercicio, uno de ellos puede palmear una palabra mientraslos demás la intentan adivinar. Después, los alumnos lo hacen en parejas (aunque ahora, para que no haya mucho sonido y puedan oír las palmadas, pueden palmear con sólo dos dedos en la palma de la otra mano, y no con las dospalmas abiertas).

FundamentoAlgunas personas necesitan analogías que no sean de tipo lingüístico para comprender qué es el ritmo.

Tessa Woodward

5 9



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3. Repaso

Las siguientes nueve actividades proponen una forma de estructurar y de fomentar el repaso de lo ya estudiado. Algunas actividades se centran especialmente enuna destreza concreta. Por dar solo dos ejemplos, «¿Conoces esta palabra?» (3.2)implica la lectura de breves textos auténticos, y «Dictado de alumno a alumnode verdadero o falso» (3.6) incluye comprensión oral intensiva.Todas las actividades excepto una suponen una gran cantidad de debates en parejas o en grupos, principalmente el tipo de debate que realizan los alumnos cuando trabajanen tareas parecidas.

Las actividades se agrupan como sigue:

Vocabulario

«Uuvia de vocabulario» (3.1), «¿Conoces esta palabra?» (3.2), «Reciclaje» (3.3),«Repasos de vocabulario elaborados por los alumnos» (3.4), «Vocabulario enhojas de papel» (3.5).

Estructuras gramaticales«Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso» (3.6), «Concurso de gramática: adivina quién» (3.9).

Repaso global

«Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos» (3.7), «Encuentra la figuraoculta» (3.8).

Si usted ya dedica con regularidad mucho tiempo de clase a repasar, seguro

que va encontrar aquí varias actividades para añadir a su repertorio. Si el repasoes algo que a veces se le olvida, este capítulo le puede ayudar a remediarlo.

6 1



L l u v i a d e v o c a b u l a r i o

lA3.1 Lluv ia de vo cab ulario

l \ ¡ ivel Materiales


Tiempo

10-15 minutos

Objet ivorepaso de vocabulario

He llamado a esta actividad lluvia de vocabulario (vocabuJary brainshower) porque esuna expresión más restringida que la de tormenta (brainstorm) de vocabulario. Enuna actividad normal de tormenta de vocabulario — al menos en la que no intervenga el profesor— se suele llenar la pizarra con palabras que ya conocen losalumnos. Esta tormenta de vocabulario comienza normalmente con palabrasmuy conocidas que recuerdan los alumnos (para desarrollar su confianza), perotermina con muchas palabras escritas en la pizarra que son las que los alumnosquieren realmente conocer. En una clase, tratando el tema de las profesiones,algunas de las palabras que los alumnos querían conocer eran «pescador»,

«corredor de bolsa» y ¡«chulo»!

Procedimiento1. Introduzca el tema de la clase: profesiones, por ejemplo.2. Pida a cada uno de los alumnos que coja una hoja de papel y haga tres colum

nas en la hoja. La primera llevará el encabezamiento «palabras que sé»; lasegunda, «palabras de las que no estoy muy seguro»; y la tercera, «palabras

que me gustaría saber».3. Los alumnos escriben de tres a cinco palabras en cada columna. En la última

columna pueden escribir una definición en inglés o la palabra en su idioma,o pueden hacer un dibujo.

4. En grupos de dos o tres, comparan sus hstas, comprueban las palabras de lasegunda columna y completan la tercera, utilizando diccionarios si hace falta.

5. Escriba en la pizarra palabras de las columnas dos y tres.

Sheila Levy

6 2



R e p a s o

3.2 ¿Conoces esta palabr a?

Nive l

Principiante-elemental alto

Tiempo

30-40 minutos

Materia les

Conjunto de rotuladores paramarcar y un anuncio de unapágina

Objet ivos

Repaso de vocabulario; comprensión escrita; ortografía; desarrollo de laconfianza

Esta actividad anima a los alumnos de nivel bajo a que comiencen a leer revistas y periódicos en lengua extranjera y les dota de una estrategia básica para trabajar con textos que están muy por encima de su nivel.

Preparación

Consiga un anuncio que tenga: (1) un dibujo o una foto y (2) distintos tipos ytamaños de letras

Procedimiento

1. Reparta las copias del anuncio y pida a sus alumnos que utilicen los rotuladores para marcar todas las palabras que conozcan. (Si no disponen de rotuladores, puede decir a sus alumnos que utilicen un bolígrafo o un lápiz parasubrayar las palabras.)

2. Los alumnos se colocan en parejas y comparan lo que han marcado. Si descubren otras palabras que conocen, pueden marcarlas ahora.

3. Lea en alto la primera palabra y pregunte a los alumnos si la han marcado.Continúe de esta forma con todas las palabras. (A veces, después de que ustedlea una palabra, los alumnos la marcan porque la conocían de oído pero nopor ortografía.)

“í-- Haga preguntas básicas de comprensión del texto y/o pida a los alumnosque le digan en su idioma materno algunas ideas expresadas en el texto.

Fundamento

El hecho de marcar las palabras con colores brillantes anima a los alumnos a que

jen en las palabras que ya conocen de un texto. (Si van palabra por palabra,ya supone mucho.) Un grupo de niños con los que hice la actividad estaba entusiasmado. «¿Tanto inglés sabemos?», preguntaron. Apenas si se lo creían.

Hanna Kryszewska

6 3



¿Conoces e s t a p a l a b r a ?

I expect

0 expect less. Lufthansa

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Your expectations and de-mands are becoming higher all th6^tHne. Th at\w h y we at Lufth w M have a sihgle<mind ed and utvcom|gt^(slng philosophy: !o continuously improve our service to you

il^aa commitment %at^ : shared by ali^liufthansa staff, am constantly your ‘

■amii l tt woridli|i r ^ n t lATA survey on the Noi:thlAtiant!d nute revealed t}]^t 92%iOf aij our Bu^ iess Class passengere would

choose Lufthansa again next time; In Ec (^(T)yjClass, the li£gjrf s as h^gh as 94%.! fs ai^ go od tCKl^w that ^ is standard of service is backed an annual inyestr m^ntofovec.pM 1 billion jn

^ rv ic ipg and maintaining ou| aircraft. Änd t jja t oyer 11,5Q0 highly qualified technteians f ^ l 'responsible only to you. On e g r^ n d os in,the air,

Avewouldn’t expect ybii to expect less.-.HayeCgi^.l^

0Lufthansa



R e p a s o

3.3 Reciclaje


Tiempo30-40 minutos

Mater ia les

Tijeras; pegamento; hojas de

cartulina (una por grupo de4-6 alumnos); carteles y otros

papeles que están en la pared

de cursos anteriores

Objet ivosExpresión oral; aprendizaje/repaso de vocabulario

La idea para esta actividad se me ocurrió un día en que me di cuenta de la cantidad de cosas que había en las paredes del aula y que habían sobrevivido a suuso anterior. Es una actividad especialmente adecuada para el inicio de un cursocualquiera. Genera mucha interacción y ofrece a los alumnos una visión general del contenido del curso. Además, desde el momento en que los alumnos«reciclan» el material que hay en las paredes, convierten el aula en algo verda

deramente propio.

PreparaciónColoque una mesa en el centro o en la parte delantera del aula.

Procedimiento1. Introduzca la actividad preguntando a los alumnos qué saben respecto al

«reciclaje».2. Deles instrucciones para que quiten todo lo que encuentren en las paredes

(tablones de anuncios, etc.), para que recorten todas las imágenes y los textos y después los coloquen en la mesa que usted ha reservado para esta finalidad. (Si quiere que algo se salve del reciclaje, ¡más vale que se lo lleve antesde la clase!)

3. Pida a los alumnos que formen grupos de cuatro a seis miembros. Dé a cadagrupo una cartulina y pegamento. Pídales que elaboren un nuevo cartel eligiendo recortes de la mesa y pegándolos en sus cartulinas. Fomente el usode los diccionarios.Mientras los alumnos estén trabajando, escriba en la pizarra una lista de nom

bres abstractos; por ejemplo: «alegría», «diversión», «amistad», «sabiduría», «asombro», «salud», «paz», «amor», etc.4. Cuando los grupos terminen sus carteles, pídales que elijan dos palabras de

la pizarra que tengan relación con el cartel y las escriban en el cartel.

6 5



5. Los grupos presentan sus carteles a la clase razonando su elección de nombres abstractos y explicando cualquier otra palabra clave.

6. Los alumnos colocan los carteles en la pared.

VariaciónA.signe a cada grupo una categoría distinta de palabras. Por ejemplo, cada grupopuede concentrarse en una parte concreta de la oración o en un tema.

Adriana Díaz

R e c i c l a j e

3.4 Repasos de vo cabu lario elabor ados po r los alumn os

Nivel Mater ia lesIntermedio-Avanzado (sobre tod o las Fotocopiadora disponibleclases para preparar exámenes)

Tiemp o Fase d el curso

60-90 minutos Sobre todo en mitad del curso

y al finalObje t ivo

Repaso de vocabulario en campos léxicos

En esta actividad los alumnos eligen el vocabulario que se va a repasar. Hay queprocurar que agrupen las palabras en campos léxicos, y depués preparan ejercicios para pasárselos a sus compañeros.

Procedimiento1. Escriba en la pizarra los nombres de los temas que se han estudiado en clase;

por ejemplo: «viajes», «el medio ambiente», «los medios de comunicación», y demás.

2. Pida a los alumnos que trabajen en grupos de tres y que dividan en secciones

cada categoría; por ejemplo, «viajes»: vocabulario relativo a hoteles, distintosmedios de transporte, palabras que describan los sitios turísticos. Pídales luegoque realicen una tormenta de ideas para que escriban todas las palabras querecuerden relacionadas con cada tema debajo de subencabezamientos. (Engeneral, cuantas más subcategorías puedan crear, más palabras recordarán.)

3. Proponga ejercicios conocidos de repaso de vocabulario y escriba en la pizarra un ejemplo de cada uno como sigue:a) Rellenar huecos

«En la e ________ de mañana de The Guardian habrá un r _________ especialsobre las elecciones presidenciales norteamericanas.»

[Al darles la primera letra los alumnos se centran en la palabra nueva. Por ejemplo, la inicial «r» para el segundo hueco desestima la palabra «artículo», que

66



es probable que los alumnos tengan mucha menos necesidad de repasarque «reportaje».]

b) Elección múltiple

«Jane realizó un (A) itinerario (B) viaje (C) crucero interesante a Madridla semana pasada.»[El hecho de incorporar alternativas cercanas a la correcta sirve de ejercicio memorístico tanto para el que elabora la prueba como para el quela realiza. Ambos tienen que pensar por qué algunas alternativas son incorrectas así como cuál es la correcta.]

c) Definición«Es un adjetivo que describe a una persona que suele pensar más en símisma que en las demás.» («egoísta»)

d) Dar un sinónimo cercano (p. ej.: «¿Cuál es el contrario de impecable?»), laespecie (p. ej.: «El perro es un m _______ .»), un hipónimo (p. ej.: «Daun ejemplo de vehículo.») o una traducción (p. ej.: «¿Cómo se dice enespañol “package tour”?»).

e) Explique la diferencia que hay entre dos sinónimos que no lo son tanto.«¿Qué diferencia existe entre «sucio» y «mugriento»?»[(d) y (e) pueden combinarse.]

4. Los alumnos, en los mismos grupos de tres, preparan quince tareas de dis

tinto tipo relativas a las pruebas. Mientras las realizan, compruebe que lashacen correctamente.

5. Cada grupo elabora una copia en limpio de sus quince tareas. Si disponen deordenadores, utilícelos. En caso contrario, recoja las hojas de las pruebas yhaga suficientes copias para todos. Dé a cada grupo una copia de la pruebade otro grupo.

6. Cada grupo (original) trabaja en colaboración para reahzar las pruebas quereciben.

7. Conforme vayan terminando los grupos, se reúnen con los grupos que escribieron las pruebas y llevan a cabo un debate sobre dichas pruebas. Cadagrupo tiene la hoja de una prueba.

8. Cuando cada grupo haya trabajado en su propia prueba y en la de otro grupo,la cantidad de vocabulario será suficiente para dar una clase. Se pueden entregar otras pruebas para deberes en casa, o se reservan como actividades derelleno para las siguientes clases.

Fun dam ento

Pedir a los alumnos que preparen estos ejercicios tiene dos virtudes principales:

- Los obliga a crear oraciones con las palabras y las expresiones. De este modo,para un verbo, por ejemplo, puede que deban tener en cuenta la preposiciónque lo sigue, la estructura gramatical que lo sigue, si ocurre normalmente enla forma continua, etc.; todo lo cual puede que tengan que saberlo para suexamen.

Repaso



- Le da a usted vía libre para controlar a todos los grupos comprobando los problemas que tienen con palabras concretas y explicando las dificultades quesurjan en los ejercicios como, por ejemplo, que no tengan un contexto lo bastante claro.

Andrew Glass

Repasos de vocabulario elaborados por ios alumnos

3.5 Vocabulario en hojas de papel

N i vel

Elemental-Avanzado

Ti em po

10-15 minutos (20-30 minutos más con las ampliaciones)

Ob j e t i v o s

Repaso de vocabulario

M at er ia les

Muchas hojas de papel; para la ampliación, una cartulina para cada grupo de cinco miembros Requ is i t os

12 alumnos como mínimo

Con o sin la ampliación, esta es una forma muy sociable de realizar repasos devocabulario.

4.

5.

Proced i m ien t o 1. Coloque a sus alumnos en al menos tres grupos de cinco.2. Asigne a cada grupo un campo léxico distinto que quiera usted repasar.3. Pida a cada grupo que escriba palabras de su cam po en hojas distintas de

papel. El número de palabras debería ser el mismo que el número de miembros del grupo.Recoja, o pida a un alumno que lo haga, las hojas de papel. Baraje las hojasy repártalas.Si hay espacio, pida a los alumnos que recorran el aula diciendo (no mos

trando) sus palabras hasta que encuentren otros compañeros que tenganpalabras del mismo campo léxico. Entonces se quedan juntos.

6. Pida a cada uno de los nuevos grupos formados que lean en alto sus palabras.

Am p l i ac ión

7. Los alumnos que tengan palabras que pertenezcan al mism o campo léxicose sientan juntos y realizan un cartel visual para su conjunto de palabras sinutilizar estas. Pueden usar imágenes (sobre todo) y pistas escritas relativasal significado del mayor número posible de las palabras que tienen.

8. Exponga los carteles. Pida a los alumnos que recorran la clase viendo los carteles realizados y que los completen añadiendo las palabras sugeridas.



Variación

Si no hay suficiente espacio para que los alumnos se pongan de pie y se mezclen entre sí (Fase 5), pida a un alumno que diga su palabra a la clase. Entonces,otros alumnos que crean que sus palabras pertenecen al mismo campo léxicotienen que decir las suyas.

Sheelagh Deller

Repaso

3.6 Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso

N i vel IVIat^ ri ales


Tiem po Prepa ra ción 15-30 minutos Decida qué estructura desea

repasar

Ob je t i v o s

Expresión oral; comprensión oral; repaso de estructuras concretas

Esta actividad es buena para repasar una estructura concreta (p. ej.: oraciones

de relativo, distintos tipos de condicionales, tiempos verbales concretos). El contenido se basa en lecturas recientes.

Proced i m ien t o

1. Coloque a sus alumnos en grupos de tres. El número total de grupos debe serdivisible por tres (véase el Agrupamiento 1 en el diagrama de abajo). Cadagrupo piensa en tres afirmaciones verdaderas y dos falsas (o dos verdaderasy una falsa) sobre un texto que haya utilizado usted recientemente. Escribaen la pizarra la estructura que desea repasar; por ejemplo:

podía -I- haber -I- (hecho)Todas las afirmaciones deben incluir la estructura que quiere que repasen susalumnos, y cada miembro del grupo tiene que copiarlas.

Agrupamiento 1grupos pequeños

Agrupamiento 2agruparse de 3 enDespués, A dicta a B y a C; D a EF; G a HJ. Después, B a AC, etc.

69

III III IIIA B C

\ /

III III IIID E F

\ /

III III IIIG H J

\ /

3

\ /ABCIII III III

\ /DEFIII III III

\ /GHJIII III III



Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso

2.

3.

4.

5.

Combine los grupos de tres en grupos más extensos de tres grupos de tres(véase el Agrupamiento 2 del diagrama anterior). En cada grupo de nuevealumnos, un tercio dicta sus oraciones a los otros dos tercios. (Si los números lo permiten, pida a cada alumno que dicte una de las oraciones.) Los

alumnos de los dos tercios que están escuchando escriben sólo las afirmaciones que creen que son ciertas.Los alumnos incluidos en los dos tercios que están escuchando comparanindividualmente las afirmaciones copiadas. Después, estos dos tercios se juntan brevemente para volver a comparar sus notas entre sí.Estos alumnos comunican lo que han escrito al tercio de alumnos que dictólas oraciones, y estos les dicen si están bien.Un grupo distinto dicta sus oraciones, y así sucesivamente.

No tas i) Con la fase del dictado cada alumno obtiene varias oraciones correctas que

han sido elaboradas por los alumnos y que contienen la estructura que sedesea repasar.

ii) Esta actividad se puede utilizar también en cursos de form ación de profesores para repasar una sesión anterior.

Sheelagh Deller

3.7 Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos

N i vel

Intermedio bajo-intermedio bajo

Ti em po

90 minutos

M at er ia l es

Un juego de hojas en blanco de papel A4 para la clase. Una fotocopiadora disponible. Optativo: varios manuales de gramática y/o varios libros de

texto

Ob j e t i v o s

Repaso y consolidación de conocimiento relativo a distintas áreas grama

ticales, al vocabulario y al lenguaje funcional

Esta es una actividad global de repaso y consolidación de gramática cuya finalidad es que los alumnos compartan lo que han (re) descubierto. Es una actividad ideal para tomar carrerilla antes de un examen. También es un medio

70



Repaso

excelente para descubrir, al poco de comenzar un curso, los conocimientos quetiene un grupo nuevo de estudiantes en áreas importantes. Si usted asume temporalmente una clase de otro profesor (y tiene constancia de lo que han hecho

los alumnos), esta actividad le indica cómo puede comenzar con ese grupo.

Preparac ión

1. Confeccione una hsta de distintas áreas que desea que repasen los alumnos:un área por alumno. Las áreas pueden incluir: aspectos gramaticales (p. ej.:usos del presente continuo, posición de los adverbios), puntuación, redacción de cartas, expresiones de una función concreta del lenguaje (p. ej.: formas de comenzar una petición como, por ejemplo, «¿Podrías...?», «¿Teimportaría...?», vocabulario relativo a un tema o concepto específicos, y

demás.Si la clase es nueva y los alumnos no lo conocen mucho a usted, escriba unalista de temas de los que, como alumnos de nivel intermedio, deberían saberalgo. (Estos alumnos necesitarán unos cuantos manuales básicos de gramática y una variedad de libros de texto de consulta, ya que no tendrán apuntes relevantes.)

2. Usted necesita una hoja A4 para cada tema. Escriba en cada hoja unos pocosencabezamientos u otras frases y uno o dos ejemplos para que los alumnos

sepan qué tienen que escribir posteriormente en estas hojas.Suponga que tiene una clase de nivel intermedio. Podría tener una hoja conel siguiente encabezamiento: «El presente simple». En la parte izquierdaañada las siguientes subcategorías: «Formas afirmativas», «Formas negativas», «Formas interrogativas», «Situaciones en las que utilizamos más frasesde ejemplo y preguntas conceptuales para cada situación», «Errores habituales».Otra hoja podría tener el siguiente encabezamiento: «Certeza y duda». En unmargen, y en sentido vertical, podría escribir una escala desde «100% certeza

sí o no» en la parte superior hasta «Ninguna posibilidad de sí o no» en laparte inferior. Un alumno que tenga esta hoja debería escribir, cerca de la partesuperior de la escala, frases de ejemplo como las siguientes: «No puede sercierto», «Debe ser cierto». Cerca de la parte inferior debe haber frases comolas siguientes: «Podría ser cierto pero probablemente no lo sea», etc.Una tercera hoja debería llevar este encabezamiento: «El lenguaje de las presentaciones». Escriba a la izquierda los siguientes subencabezamientos: «Loque puede decir el presentador» (p. ej.: «Voy a hablar de») y «Lo que pueden

decir los miembros del público» (p. ej.: «¿Podría decir algo más sobre...?»).

Proced im ient o

1• Reparta las hojas: una distinta para cada alumno.2- Diga a la clase que todos van a elaborar una o dos páginas de un cuaderno

de consulta de gramática para la clase. Haga hincapié en que las páginasdeben leerse con facilidad, tienen que estar limpias y resultar interesantes, y



las letras no deben ser muy grandes. Dígales también que tendrán que realizar alguna investigación antes de comenzar. Es decir, tendrán que consultar los apuntes de clase, los libros de texto o los manuales de gramática.

3. Haga que comiencen. Vaya por la clase y asegúrese de que todos sepan lo quetienen que hacer. Tenga más hojas a mano para alumnos que al principiotenga problemas para ordenar sus hojas y para los que no tienen suficientecon una hoja. Conforme avanza el trabajo ayúdeles en la presentación de las

hojas.4. Conforme los alumnos van ralentizando su esfuerzo, dígales que pasen su

hoja un lugar a la izquierda.5. Diga a la clase que todos deberían correg ir la hoja que les acaban de dar y

que también deben intentar añadir algo en ella. Vaya por la clase ofreciendosu ayuda. Si resulta necesario, añada más frases a las hojas con el fin de quelos alumnos profundicen más.

6. Repita las fases 4 y 5 hasta que los alumnos ya no tengan que añadir nada

más a las hojas.7. Recoja todas las hojas.8. Después de clase, haga fotocopias para la clase de todos los trabajos. Orga

nice las copias para hacer un conjunto de cuadernos de gramática elaborados por los alumnos y repártalos entre los autores en la siguiente clase.

No tas

Si le va a sustituir otro profesor, un ejemplar del cuaderno de consulta le resultará muy útil para tener una idea de su clase.

Tessa Woodward

Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos

3.8 Encuentra la figura oculta

N ive l M at er ia les Principiante-Avanzado Un juego de copias para la

clase de las hojas de la figura y la tarea (ejemplo incluido)

Tiem po

Varía según la tarea

Ob j e t i v o s

Repaso de gramática; vocabulario; pronunciación

«Encuentra la figura oculta» le dice cómo combinar la idea del crucigrama y ladel dibujo numerado. En este tipo de tarea, la creación de la imagen adecuadadepende de cómo se contestan las preguntas clave. A la inversa, el éxito o el fra-

72



caso a la hora de crear mía imagen ofrece a los alumnos una información vahosarelativa a la corrección de las respuestas. Por último, la imagen puede servir desolución a los ejercicios. Esta actividad se puede realizar en clase o se puede pedir

como deberes de casa.

Repaso

Preparac ión

1. Elija una imagen o un dibujo de algo que sólo pueda ser reconocido por susilueta. Dibuje el contorno en una hoja de papel en blanco y depués dibujeun cuadrado, un rectángulo o un círculo alrededor. La silueta de la imagenincluida en esta actividad es la de un payaso.

2. Después entreténgase dibujando todo tipo de rayas en el interior (1 ) de lasilueta y (2) del margen existente entre esta y el perímetro del recuadro

(véase el ejemplo incluido). Forme tantas subdivisiones fuera de la siluetacomo dentro de ella. Intente ocultar la silueta de la figura. Al final deberíaquedar un dibujo que parezca un diseño en blanco y negro para una intrincada vidriera.

3. Escriba un número pequeño y claro en cada una de las subdivisiones yapunte en algún lugar los que se encuentran dentro de la silueta.

4. Escriba una lista de ejercicios de «elección doble». En cada ejercicio la respuesta correcta debe llevar el número de una de las subdivisiones que estándentro de la silueta y la respuesta errónea el número de una de las subdivisiones exteriores a la silueta. Como ejemplo, vea el siguiente ejercicio de elección doble: «¿Cuánto (21) / Cuántos (47) huevos quedan?»El número 47 es el número de la respuesta correcta. Al identificarla como larespuesta correcta, el alumno debe colorear el espacio correspondiente queaparece dentro de la silueta del dibujo. Un alumno que acierte todas las respuestas coloreará solo los espacios que hay dentro de la silueta del payaso(en este ejemplo) y creará así una imagen clara y coherente.

5. Si resulta posible, coloque la figura oculta y los ejercicios en la misma hoja

y después haga suficientes copias de la hoja para todos los alumnos de laclase.

Procedim ient o

1- Reparta las hojas. Pida a los alumnos que lean los ejercicios de doble elección cuidadosamente. Compruebe que los comprenden.Dígales que si ehgen las alternativas correctas, aparecerá una figura reconocible en medio del dibujo. Si no, que lo vuelvan a intentar.

Var iac iones

~~ Pida a los alumnos que preparen individualmente un dibujo con silueta (firmado) . Dígales cuántas subdivisiones quiere que haya dentro de la silueta dela figura. Pídales también que enumeren todas estas subdivisiones antesde comenzar a numerar las exteriores a la silueta. Usted prepara los ejerciciosde lengua. De este modo, si dice a sus alumnos que hagan diecisiete subdivi



siones dentro de sus dibujos, usted prepara diecisiete ejercicios de lengua. Se

puede o bien:i) Utilizar todos los dibujos de los alumnos a la vez, repartiéndolos de mocio

que nadie reciba el suyo, y después dar a todos los alumnos los mismos ejer

cicios de lengua. O bien:ii) Hacer copias de cada dibujo para todos los alumnos y utilizarlos uno a uno

en clase o mandarlos como deberes de casa.- Pida a los alumnos que preparen el dibujo y los ejercicios. Compruebe los

ejercicios conforme le dan las hojas. Cuando una hoja esté totalmente terminada, haga fotocopias para todos salvo para el alumno que hizo la hoja.

- Las frases de los ejercic ios pueden formar, por ejem plo, un texto, unpárrafo, un diálogo o parte de una historia. Si se trata de esta última, sepuede incluso contar un relato breve por entregas utilizando varias hojas

de trabajo. En im nivel avanzado, los ejercicios podrían incluir frases hechasy expresiones coloquiales que usted desee repasar, o podrían estar basadosen un poema, por ejemplo, que su clase quiera o tenga que estudiar a

fondo.- Si los ejercicios se basan en un texto, la imagen podría estar relacionada

con el texto de alguna forma no demasiado evidente.- Para repasar/comprobar la pronun ciación, utilice oraciones del tipo «X

rima conY/Z»; por ejemplo: «cough rima con (17) now / (11) off».

Encuentra la figura oculta

ICambridge University Press

74



Ejemplo de ejercicios de elección doble (nivel elemental)a) (8)Do/(54) Does Mike (1 2)has /(23) have any relatives?b) A: How (21) much/(47) many eggs are left?

B: Only (28) afevv/(42) a little.c) These hamburguers taste (16) well /(lO) good.d) Is Mr Hammond (17) a / (55) an actor?e) (36) W h en / (63) Where have you left my books?f) She never (40) watches / ( I I ) sees TV (59) and /(38) because she doesn't have

(29) much / (30) many time.g) She (62) has gone /(53) weni to Brazil last year but she (31) never went /(27) has

never been to Peru.h) A: Is that (18) Susans /(26) Susan jacket?

B:Yes, that’s (49)his / (48) hers.i) There (4 4) is /(37) are (20) some /(4) any bananas but we don’t have (7) no /

(39) any apples. j) A: I really liked the movie.

B: ( 5 8 ) So did I. / ( 5 7 ) Neither did I.

k) A: Di d he ( 3 3 ) buy / (1 4 ) bought a car o r no t?

B:Yes, he (34) did/(2) bought.

Adriana Diaz

Repaso

3.9 Concurso de gramática: adivina quién

Nive l M at e r ia l es

Elemental bajo-intermedio alto Una lista de preguntas

esquemáticas (véanse los

ejemplos incluidos)Tiem po

20^5 minutos

Ob je t i v os

Preguntas y respuestas adaptables a la práctica de distintos tiempos

verbales, aspectos y tipos de verbos

Esta actividad permite que los alumnos tengan una idea de la vida de sus compañeros, lo que les gusta y les disgusta, etc. También supone un trabajo riguroso respecto a la memorización de la forma correcta de la estructura oestructuras gramaticales que se desean estudiar.



Preparación

1. Prepare de seis a ocho preguntas, escritas de forma cc:>mpleta, que contengan la estructura verbal que desea tratar.

2. Reduzca cada pregunta a su forma esquemática. Ejemplos (en grado crecientede dificultad) ;¿Cuál es tu color favorito? — color favorito.

¿Adonde fuiste de vacaciones el año pasado? — vacaciones / año pasado.¿Cuál es la mejor película que has visto? — mejor película / visto.¿Estarías a favor de elegir un presidente de Europa? — a favor / presidente deEuropa.¿Qué tarea del hogar es la que más te disgusta? — tarea del hogar / disgusta.Puede escribirlas en la pizarra. Si hace fotocopias de las hojas, necesitará unacopia para cada dos alumnos.

3. Si desea participar con sus alumnos en la siguiente actividad, escriba sus respuestas a las preguntas en una hoja aparte.

Procedim ien to

1. Si lo cree necesario, repase con la clase la estructura o estructuras incluidasen su lista de preguntas.

2. Lea en alto las preguntas a sus alum nos y hágales escribir sus respuestas— pero no sus nombres— en un papel. Permítales decidir si contestan conuna palabra solamente, con una expresión o con una oración completa.

3. Pida a sus alumnos que doblen sus hojas con lo escrito hacia dentro y quelo vuelvan a doblar para que tengan una medida apropiada. Después recoja

las hojas y deje que sus alumnos lo vean barajándolas ostensiblemente. Añadasu propia hoja si es que la hizo.

4. Muestre la lista de preguntas esquemáticas o reparta una fotocopia para cadados alumnos.

5. Elija una de las hojas del montón que ha barajado. Diga a sus alumnos quevan a tener que adivinar de quién son las respuestas que tiene usted y ademastienen que recordar la pregunta de cada respuesta.

6. Haga que le digan la forma completa de la primera pregunta. (No siempreserá necesario que los alumnos reconstruyan las preguntas concretas que

usted haya pensado. Insista, sin embargo, en que las preguntas que formulen sean gramaticalmente correctas.)Lea después la primera respuesta de la hoja que haya elegido. Corrija los errores que tenga y enriquezca el vocabulario conforme lea, pero no indiqueexplícitamente que está corrigiendo; tiene que parecer que está leyendo loque está escrito.

7. Continúe hasta que la clase haya hecho — y usted haya contestado— todaslas preguntas del alumno desconocido. Después los alumnos intentan adivinar quién es el autor de las respuestas que usted acaba de leer.

8. Repita las fases 4, 5 y 6 con las hojas de otros alumnos.

Concurso de gramática; adivina quién

76



A g ra decim i en t o

Esta es una ampliación de «Wliat would you do if?», incluido en Claus-JürgenHöperetal. (1975, pág. 130).

Denny Packard

Repaso

77



4. Popurrí comunicativo

Las once actividades que componen este capítulo son muy variadas en temas,dinámica de clase, materiales utilizados, gama de destrezas practicadas, espírituy demás. Lo que tienen en común es que procuran que los alumnos hablen,haciendo hincapié en la fluidez verbal. Se ha previsto que casi todas ellas durenentre quince y treinta minutos. Las actividades que tienen esta duración puedenser utilizadas de relleno. Es decir, pueden complementar provechosamente unaclase cuando usted haya terminado una secuencia principal de actividades relacionadas y no quiera comenzar una nueva hasta la próxima clase. O también

pueden integrarse en secuencias de actividades relacionadas. Existen tantas formas de hacer esto que sería imposible nombrar ni siquiera la mitad de las posibilidades. Pero veamos algunos ejemplos para demostrar cómo se puede vincular«Los libros de la estantería» (4.1) con otras actividades.

«Los libros de la estantería» (de unos 30 minutos de duración) conlleva eldebate (con un uso frecuente del presente simple) y no la toma de apuntes. Deeste modo, en una clase de nivel elemental se puede utilizar para que los alumnos puedan llegar a tener mayor fluidez verbal en el uso del presente simple.O bien, en una clase avanzada de destrezas de estudio se puede utilizar para

mejorar las destrezas de toma de apuntes. Como alternativa, ya que esta actividad se relaciona con las bibliotecas y los títulos de libros, se puede utilizar antesde visitar la biblioteca o una librería cercanas, o antes de investigar la vida y laobra de un escritor concreto.

Una vez más, todas las actividades de este capítulo (y, por supuesto, del libro)se pueden usar de esta manera para crear secuencias o actividades coherentes.

4.1 Los libros de la estantería

N iv e l M at er ia les


Tiem po

30 minutos

Ob je t i v o s

Debate; toma de apuntes; el presente simple

79



Esta versátil actividad ofrece a los alumnos la oportunidad de mejorar tanto lafluidez verbal como las destrezas de estudio. Lea los párrafos anteriores paraconocer tres formas de encajar esta actividad en un curso de larga duración.

Preparación

Confeccione una lista de diez a quince títulos de libros. Si no se le ocurre ninguno, mire sencillamente en su biblioteca o en una librería. O bien pida a losalumnos que le digan títulos (en la lengua meta). Con el fm de estimular eldebate, los títulos tienen que ser ambiguos y no muy conocidos. Haga copias desu lista para toda la clase (o la mitad de ellas, si tiene que ahorrar en copias). Lasiguiente lista la he elaborado para utilizarla con alumnos adultos:

Popurrí comunicativo

Fuero de la ley

Significado internoLa Odisea

Escoge tú mismo

Vida y muerte de la URSS

Cianuro

Actitudes y opiniones

La ciudad de oro y plomo

El origen de la vidaSigue leyendo

Fisa

Conexiones

Despedidas

Memoria de defante

Proced i m ien t o

1. Realice una tormenta de ideas respecto a las distintas secciones en que sepueden ordenar los libros en una biblioteca.

2. Forme grupos de cuatro alumnos y reparta las fotocopias.3. Diga a los grupos que determinen de qué trata cada libro. Pídales que lomen

notas, pues tendrán que informar a la clase más adelante. Además, tienenque ver en qué sección de la biblioteca debe ir cada libro. Déjeles diez minutos para esta fase.Un portavoz de cada grupo informa de las conclusiones de su grupo respecto al primer übro de la lista. Si se producen desacuerdos significativos,procure que discuta toda la clase. Si la clase no coincide en cuál es la mejorexplicación de la narración o del contenido de un libro, establezca una vota

ción. Proceda de igual manera para dilucidar la sección a la que perteneceel libro.Escriba en la pizarra el título del libro junto al de la sección.Haga lo mismo con el resto de los títulos.

4.

Var iac iones

Después de la fase 3, forme nuevos grupos de tres alumnos que provengan dedistintos grupos anteriores. Estos nuevos grupos discuten e intentan lograr unacuerdo para cada título. Déjeles quince minutos para esta tarea. Después, un

portavoz de cada grupo informa de sus acuerdos.Como actividad de precalentamiento (5-10 minutos), escriba un título en lapizarra. Pida a Ic:>s alumnos que piensen de qué trata el libro y que escriban unas

80



Los libros de la estantería

pocas ideas al respecto. Pasados un par de minutos, pida a los alumnos que resuman el libro.

Adriana Díaz

4.2 Extraterrestres y terrícolas

Nive l

Elemental-Avanzado

Tiem po

Unos 10 minutos

Ma te r i a l e s

Varios objetos o aparatos de uso diario. Pueden ser repre

sentaciones o fotografías de recortes

Ob je t i v o s

Expresión oral; comprensión oral; pedir y dar instrucciones

Esta actividad incluye un truco profesional que se conoce hace tiempo pero quedebería ser más conocido. Aquí se va a aplicar a las funciones de pedir y dar instrucciones. Es lo que yo llamo «poco exigente a nivel lingüístico» pero «muyexigente a nivel creativo».

Proced i m ient o

1. Divida la clase en dos grupos grandes. Dé a cada alumno de uno de los gru

pos un objeto de uso diario, o su representación fotográfica en forma derecorte. (P ej.: una maquinilla de afeitar, una grabadora, una bicicleta, uncoche, un cepillo de dientes, una aspiradora, un wáter...)

2. Diga a los alumnos que los que tienen los objetos son seres de otros planetas, extraterrestres, que no conocen a los terrícolas. ¡Todo lo que hay aquí esextraño para ellos!

3. Los alumnos se colocan en parejas. Los extraterrestres se presentan y hacenpreguntas relativas a los objetos que tienen: qué son y para qué sirven en

general, y cómo utilizarlos exactamente.

En una clase de nivel bajo, ofrezca un modelo de conversación. Por ejemplo,el modelo podría contener una estructura que utilizamos habitualmente cuandodecimos para qué sirve algo: «Sirve para...». El modelo también debería establecer el tono de las conversaciones entre los alumnos, es decir, los extraterrestres tienen que tener la mayor curiosidad posible.



Los extraterrestres pueden pedir otra información; por ejemplo:- cóm o hacer cosas (p. ej.: espaguetis)- definiciones de palabras- indicaciones para ir a lugares de una ciudad

- clarificación de una celebración que vieron de casualidad en su llegada a latierra (p. ej.: bodas, carnaval, Hallowe’en, día de la graduación, etc.)

- conse jos sobre lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer respecto a lavida en la Tierra

- qué les pasa a los terrícolas conforme van envejeciendoLos que preguntan pueden ser amnésicos.

Fun da m ento

Siempre me ha resultado difícil ofrecer actividades motivadoras para practicarla petición o la oferta de instrucciones. A los alumnos les parecen artificiales ypoco motivadoras casi todas las situaciones supuestamente realistas. Pero unavez me di cuenta de que no les importa que les enfrenten con situaciones motivadoras que sean completamente absurdas.

Adriana Díaz

Var iac iones

4.3 El aula cobra vida

N iv el M a t e r i a l es Elemental-Avanzado Ninguno

Tiem po

15-20 minutos

Ob je t i v o

Conversación

El fundamento humorístico de esta actividad de juego de roles anima a los alumnos a sentir que pueden hablar sin pehgro. Como resultado de ello, los alumnos a veces se sienten profundamente identificados con sus papeles, y cuandoes así, pueden ofrecer un comentario extraordinariamente revelador respecto asu situación de aprendizaje.

Proced i m ien t o

1. Pida a sus alumnos que haga cada uno una lista de todos los objetos inani

mados, grandes o pequeños, que hay en el aula. Establezca un tiempo límite.2. Pídales que lean sus listas y mientras lo hacen, usted escribe las palabras en

la pizarra (no las repita).

82



3. Forme grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo elige uno de los ob je

tos de la pizarra.4. Diga a sus alumnos que todos los días, cuando termina la clase, el aula cobra

vida, y los objetos que han elegido hablan de los alumnos y de usted. Díga

les que ahora son ellos los objetos que han elegido y que tienen que discutir lo siguiente;- lo que cada objeto ve desde su sitio- buenas cosas respecto a la clase- malas cosas respecto a la claseRecuérdeles que su punto de vista es ahora el del objeto y dígales que todostienen que tomar notas de lo que piensan los objetos.

5. Pasados cinco minutos, forme nuevos grupos de tal manera que cada nuevogrupo esté compuesto de un alumno de cada uno de los grupos anteriores.Los «objetos» se presentan e intercambian los pensamientos desarrolladosen la fase 4. Cuando aparezca un punto de vista que sea compartido por casitodos los objetos, todos los miembros del grupo lo escriben.

6. Cada grupo informa a la clase lo que hayan acordado.7. Pregunte a los alumnos;

- qué les pareció lo de imaginarse que eran objetos- si lo que dijeron los objetos era cierto o no- si han descubierto algo que no conocían respecto al grupo

Var iaciones

Los objetos pueden discutir;- uno o dos objetos más y para qué se utilizan- lo que usted hace (¡si es que puede aceptar algunos golpes a su autoestima!)- dónde preferirían que los colocaran y por qué- de qué les gustaría que tratara la siguiente clase- lo que les gustaría que hicieran los alumnos

Adriana Díaz

El aula cobra vida

4.4 La torre de Babel

N i ve l M at e r ia l es

Elemental-Avanzado Tres 0 cuatro grabadoras y el mismo

número de diálogos grabados que duren

prácticamente los mismo, preferiblemente

con sonido de fondo añadido

Tiem po

20-30 minutos

Ob je t i v o s

Comprensión oral, expresión oral

83



La realización de esta actividad es una forma excelente de despertar a ima claseque muestra un poco de indiferencia a trabajar con grabaciones.

Preparación Prepare tres o cuatro grabadoras para que en cada una se pueda oír mi fragmentode distintos diálogos. Colóquelos medio escondidos por el aula.

Todos los fragmentos deben comenzar a oírse a la vez. Sin embargo, es posible que usted no pueda poner en funcionamiento todas las grabadoras a la vez(a menos que los tenga conectados). Por eso, deje un tiempo de silencio antesde que se comiencen a oír los fragmentos de las dos o tres primeras grabadorasque vaya a poner en funcionamiento. ¡Y no se olvide de anotar los números delos contadores!

Los fragmentos deberían tener una duración de quince a veinticinco minutosy el lenguaje que incluyen debe ser fácilmente comprensible para los alumnos silo escuchan con claridad. (Si usted conoce el concepto i + 1 de Stephen Krashen,aquí debería procurarse un i - 1.)

Procedim ient o

1. Escriba la expresión «Torre de Babel» en la pizarra y pregunte a sus alum nos qué saben de la torre de Babel. Después pida o dé una definiciónmoderna (p. ej.: babel: «Lugar en que hay gran desorden y confusión o donde

hablan muchos sin entenderse». Diccionario de la Real Academia E.spañola, 1997).2. Forme grupos de cuatro a seis alumnos. Diga a los grupos que hagan unalista de las situaciones diarias que se pueden considerar una babel. Establezcaun tiempo límite — pongam os dos minutos— y después pida a los gruposque informen a la clase.

3. Diga a sus alumnos que los va a exponer a una situación de babel. Tienenque cerrar los ojos para concentrarse en lo que van a oír e intentar distinguir(a) el lugar donde ocurre cada conversación y (b) la edad, el sexo y cuántosson los que hablan.

4. Ponga en func ionam iento las grabadoras. Después pida a los grupos quepiensen en lo que han oído. Mientras hacen esto, rebobine las cintas. En realidad, es probable que haya tantas expresiones de «¡Qh, no!», «¡Imposible!»,«¡¿Cómo?!», y otras más por parte de los alumnos que nadie oirá el principio de los diálogos. Así que, puede que tenga que repetir esta fase.

5. Pida a los alumnos que vuelvan a escuchar, esta vez con los ojos cerrados.Dígales que se fijen en (a) el asunto de las conversaciones y (b) lo esencialde lo que dicen las personas que hablan. Ponga en funcionamiento las grabadoras.

6. Pida a los grupos que discutan. Después diga a cada grupo que informe a laclase.7. Diga a la clase que ahora pueden comprobar si son correctas sus primeras

impresiones. Ponga los diálogos uno a uno.


84



La torre de Babel

8. Escriba en la pizarra frases como las siguientes:«Confundí... por...»«No o í.. . porqu e...»

Pida a los alumnos que digan exactamente qué los confundió en momentosconcretos, y después termine la actividad pidiendo comentarios más generalessobre el «efecto de babel». Por ejemplo, ¿qué estrategias son buenas para enfrentarse a una situación de babel?

Variación

Utilice esta actividad con diálogos que quiera repasar.

Fun da m en to

i) Cuando la sorpresa inic ial se ha disipiado, los alumnos escuchan con unaconcentración excepcional los diálogos individuales.

ii) En el fondo, esta actividad es buena para estimular la confianza. En primerlugar, es probable que los debates saquen a relucir el hecho de que esta actividad resulta difícil de realizar incluso en la lengua materna. En segundolugar, si usted ha elegido grabaciones que no son demasiado estimulantes,los alumnos podrán conseguir de igual modo gran parte de la informaciónclave. En tercer lugar, el crecimiento del interés por los diálogos supone habi

tualmente una buena comprensión de los diálogos cuando se escuchan individualmente.iii) La actividad es divertida.

Ag ra decim ien t os

La idea de esta actividad se me ocurrió después de leer Breaking Rules, de Jolm Ean-selow.

Adriana Díaz

4.5 Debate en dos partes

Nive l

Intermedio-Avanzado

Ti em po 30-40 minutos en la primera clase; 40-90 minutos en la segunda

Ob j e t i vos

Debate; vocabulario

IVIater iales

Disponer de un procesador de textos o de una máquina de escribir; juego de copias de una lista para la clase



A menudo tengo alumnos que dicen que quieren discutir asuntos serios. Casinunca he tenido una clase que pudiera mantener un debate por su cuenta. Aquídescribo una forma de establecer un marco para un debate, marco que he descubierto que funciona bien con alumnos que quieren discutir pero no sabencómo.

Proced im ien to

1. Primera clase1.Descubra qué asuntos quieren discutir sus alumnos. Quizá usted podría suge

rirles algunos.

2.Suponga, por ejemplo, que su clase discute sobre «la llegada en masa deinmigrantes», como hizo recientemente una clase de nivel intermedio alto.Contribuya a que la clase logre un consenso respecto a lo que significa esteasunto. Mi clase decidió que se trataba de la entrada anual de grandes cantidades de inmigrantes. De este modo, decidieron excluir del debate la entradade inmigrantes por la frontera debido a desastres naturales concretos o a guerras particulares. Entonces coincidieron en que la «llegada en masa de inmigrantes» se refería entonces a los movimientos actuales de gente desde lospaíses pobres a los ricos.

3.Diga a la clase que tendrán quince minutos, hablando un alumno tras otro,para decir cuáles son las ventajas de la llegada en masa de inmigrantes. Después dispondrán de otros quince minutos para expresar todos los inconve

nientes que se les ocurra. Dígales que ahora no es el momento de rebatir lassugerencias de nadie. Eso lo harán en la clase siguiente. Dígales que, no obstante, pueden pedir aclaraciones sobre el sentido de una sugerencia concreta.Permita que los alumnos utihcen diccionarios bilingües.

4.Mientras hablan los alumnos, tome nota de todas las ventajas e inconvenientesque surgen en el debate.

5.Cuando hayan transcurrido treinta minutos, pregunte si alguien tiene algoque añadir a las ventajas y los inconvenientes. Puede que le sorprenda la cantidad de ideas individuales que surgen. En el asunto de la llegada de inmi

grantes en masa, la clase aludida anteriormente sugirió once ventajas ycatorce inconvenientes, y todos merecían ser considerados por su seriedad.

2. Entre clases

6.Escriba la lista de ventajas e inconvenientes. Añada a lo que sus alumnos handicho el vocabulario y los giros idiomáticos que probablemente no conozcan sus alumnos. De este modo, mis notas a la primera fase del debate sobrela llegada de inmigrantes en masa comenzaban de esta manera;VENTAJA

- Pueden hacer que marche la economía, por ejemplo, haciendo que se construyan más edificios.

- Tenemos suficiente que ofrecerYo expresé esto de la siguiente manera:


86



VENTAJA- Los inmigrantes necesitan alojam iento. La construcción de casas y pisos

estimula la economía creando, por ejemplo, puestos de trabajo en el sector industrial de la construcción.

- Disponemos de recursos suficientes.

Añada algunas ventajas e inconvenientes que nadie sugirió. Pueden ser verosímiles o no./.Haga suficientes copias de su lista para toda la clase.

3 . Segunda clase8.Reparta la lista. Pida a sus alumnos que la lean y que subrayen cualquier

punto que crean que usted ha añadido. Conteste cualquier pregunta relativaal vocabulario.

9.Diga a sus alumnos las normas del debate que se va a desarrollar:

- Cualquiera puede realizar comentarios sobre los puntos de la lista.- Cualquiera puede responder a los comentarios de los demás.- Usted intervendrá lo menos posible para controlar el debate. Nadie tiene

que levantar la mano o esperar a que usted lo admita en el debate.- Los alumnos tienen que hablar por turnos; si no, el debate no podrá rea

lizarse.En la práctica, los alumnos realizan comentarios de distinto tipo; por ejemplo:- Un punto en concreto es en realidad una ventaja más que un inconveniente

(o viceversa).

- Se debería cambiar la forma de expresar un punto de la lista.- Un punto concreto no se ajusta a los hechos.- Un punto se ajusta a los hechos pero en realidad no es importante.- Piensan en asuntos que no están en la lista.Mientras conversan, justifican lo que han dicho, discrepan, apoyan a otros, etc.

10.Mientras el debate se desarrolla, elabore comunicados para los participantes;por ejemplo:Olaf, gracias por tu variada contribución. Me resultaron muy interesantes tuscomentarios sobre la situación de tu ciudad. Creo que tu «discurso» fue muy

bueno. Es decir, mirabas a tus compañeros mientras hablabas, hablabas lo bastante alto para que todos te oyeran y lo hacías a un buen ritmo pero no demasiado deprisa. Un consejo gramatical: después de «evitar» utiliza un verbo con«se», no un verbo en infinitivo; por ejemplo: «Deberíamos evitar que nuestro país se masifique.» Seth

Am pl i ac ión

11 .Si el periodo de clase termina antes que la discusión, diga a los alumnos queescriban todo lo que no han tenido tiempo de decir. Dígales que usted leerá

en alto estas ideas complementarias en una clase posterior, si a ellos lesparece.

Debate en dos partes

Seth Lindstromberg 87




4.6 Adivina mi historia

N iv e l M at er ia les

Bajo-Intermedio Ninguno

Tiem po

Dos clases de 30 a 40 minutos cada una

Ob j e t i v o s

Comprensión oral; hacer preguntas; toma de notas; resumen oral expresión escrita

Para esta actividad tiene que pensar en dos historias que puede contar a la clase.Pero termina contando solo una.

Procedi m ient o

1. Primera clase1.Diga a sus alumnos que ha preparado dos historias para esa clase y que que

va a contarles solo una de las dos.2.Dígales que tienen que decidir cuál de las dos historias quieren oír, la A o la

B. Añada que primero tienen que discurrir un título para cada una de las doshistorias para que les resulte más fácil decidir cuál de las dos historias quieren oír.

3.Diga al grupo que le hagan muchas preguntas respecto a cada una de las historias. No descubra mucho de la historia en sus respuestas. Sus respuestasdeben despertar el interés del grupo por la historia, pero al mismo tiempotienen que ser ligeramente imprecisas y bastante abiertas.Por ejemplo;A l: ¿La historia A es un cuento de hadas?

P: No es un cuento de hadas, pero tiene un elemento mágico.S2: ¿Hay un mago en la historia A?P: No, todos los personajes son gente norm al. M m m ... salvo una per

sona. .. que es un poco... extraña.4 .Al cabo de un rato, pida a la clase que trabaje en parejas. Cada pareja debe

resumir lo que saben de las dos historias. Pídales que tomen notas.5.Deles más tiempo para que le hagan más preguntas. Continúe como se des

cribe en la fase 3.6.En parejas, los alumnos decidpi cuál de las dos historias quieren oír y por

qué.7.Haga que cada pareja informe a la clase de su decisión y de los motivos.

Apunte los votos en la pizarra como se muestra a continuación:



Adivina mi historia

Historia A tíft lili

Historias M lili II

8.Cuente a la clase la historia que quiere oír la mayoría. Pídales que guardensus notas para la siguiente clase.

2. Segunda clase9.Haga que su clase vuelva a trabajar con las mismas parejas. Pídales que miren

las notas que tienen sobre la historia que no ha contado. En parejas, los alum

nos escriben una historia basada en sus notas.10.Cada pareja lee en alto su historia.1i.Cuente la historia.

Nota

Morgan y Rinvolucri (1983) es una buena fuente para historias que no es probable que los alumnos hayan oído.

Herbert Puchta

4.7 Las películas que has visto

Nive l Ma t e r i a l e s


Tiem po

30 minutos

Ob j e t i vos

Narrativa; comprensión oral

Los alumnos disfrutan de un buen juego. El juego que presentamos aprovecha lacultura popular y también da una idea del carácter especial de una clase. El debateque provoca incluye tanto la narrativa (argumentos de películas) como la preo

cupación por la corrección en el uso de títulos de películas en lengua inglesa y enexpresiones tales como «¿Has visto...?» y «Cinco de nosotros hemos visto...».

Procedi m ient o

1. Divida la clase en parejas. Diga a las parejas que piensen en cinco películas quecrean que ha visto toda la clase. Cada pareja es im equipo. En quince minutos



cada equipo leerá en alto su lista. (Las clases de nivel avanzado necesitaránmenos tiempo.) Un equipo obtendrá un punto por cada miembro de la claseque haya visto una de sus películas. Por ejemplo: si hay veinte alumnos en laclase, ima puntuación perfecta (20) para una película significa que toda la clasela ha visto. Cada equipo suma sus cinco puntuaciones y gana el que tenga la

puntuación total más alta. Se puede utilizar cualquier película. Si han visto unapelícula de lengua inglesa en una versión no inglesa, hay que utilizar el títulooriginal en inglés si es que lo saben (o si usted puede decírselo). Además, laspehculas de lengua no inglesa mantienen sus títulos originales. No importaque los distintos equipos tengan las mismas películas en sus listas.

2. Transcurridos quince minutos, un voluntario de cada equipo lee su lista.Escriba en la pizarra los nombres de los equipos, los títulos de las películasy las puntuaciones. Ahora se pueden corregir la ortografía y las traducciones. Si los alumnos no se acuerdan por el título si han visto o no una pelí

cula, puede que uno de los miembros de un equipo tenga que contar algode dicha película.

3. Al final hay un ganador. En caso de empate, cada equipo piensa en otra película. Puede que haya algún debate sobre las películas más populares. (Cadaclase es muy diferente en cuanto a las películas que han visto.)

4. Pida a toda la clase que forme nuevas parejas teniendo en cuenta que uno delos miembros haya visto una película que el otro miembro no haya visto. Sesientan y se cuentan las pehculas.

Variación

Los grupos verdaderamente cinéfilos disfrutarán reahzando el mismo juego a lainversa, del siguiente modo: «Pensad en cinco películas que los miembros delequipo hayáis visto pero los demás no». En este caso, gana el que tenga la puntuación más baja.

Rick Cooper


4.8 Un drama radiofónicoN i vel M a t e r ia l es

Elemental alto-Avanzado Copias para la mitad de la

clase de sinopsis de un drama

radiofónico (ejemplo incluido)Tiem po

60 minutos

Ob j e t i v o s Comprensión escrita; expresión escrita; debate; representar pequeñas

obras dramáticas

90



En esta actividad los alumnos convierten un texto escrito de una modalidad enun texto tanto escrito como hablado de otra modalidad. La actividad comienza

en calma pero termina con actuaciones.

Procedi m ien t o

1 Forme grupos de cuatro miembros. Reparta las hojas de la sinopsis (al menosdos hojas por grupo). Diga a sus alumnos que el programa ha ido perdiendooyentes últimamente y que todos los guionistas han sido despedidos. Susalumnos han sido contratados como guionistas.

2. Pídales que estudien la sinopsis y que escriban un breve resumen de lo queva a suceder en un episodio futuro. Recuérdeles que tienen que buscar la originalidad si quieren que el programa consiga una gran audiencia. ¡Sus nuevos puestos de trabajo dependen de ello! Establezca un tiempo hmite de nomás de diez minutos para esta fase con el fm de que todos los grupos ter

minen a la vez.3. Un portavoz de cada grupo lee el resumen a la clase. Si hay dos o más resú

menes parecidos, los grupos en cuestión tienen que aceptar los cambiossugeridos por la clase. (Pues el programa no puede tener episodios iguales.)Establezca un límite de diez minutos para esta fase.

4. Cada grupo escribe entonces dos de los diálogos más importantes de su episodio. Dígales que añadan notas respecto a los efectos de sonido y a la formaen que deberían expresar sus líneas los actores. Muéstreles cómo hay queponer esta información entre corchetes; por ejemplo: «JOHN [gritando]:

¡Hay fuego en la casa!» Deje quince minutos para esta fase. Recorra la clasepara ayudar cuando sea necesario.

5. Pida a cada grupo que se coloque tan lejos de los demás com o sea posible yque los miembros representen sus diálogos ¡con efectos de sonido!

6. Escriba en la pizarra: «¡En el aire!» Sugiera que los que van a escuchar cierren los ojos para crear el efecto de estar escuchando la radio. Uno tras otro,los grupos representan sus lecturas dramáticas.

Am pl ia ción

7. Haga una votación en la clase respecto a los diálogos más interesantes y a losque han sido mejor representados.

Var iac iones

- Si usted cree que sus alumnos no están preparados para escribir diálogos,

deténgase tras la fase 3.- Si no hay suficiente tiem po para las lecturas dramáticas, haga que las repre

senten en la siguiente clase. Diga a los alumnos que las ensayen mientras tanto.

Un drama radiofónico

91



Drama radiofónico; “De la esclavitud familiar”

Reparto;El señor Robert Wilkins y la señora Sandra Wilkins Regentan un hotel enuna localidad veraniega muy conocidaChristine Wilkins Su hija mayor. Ayuda a administrar el hotel y se aloja allí

después de las temporadas de vacaciones. Quiere llevar su propia vida lejos delhotel, aunque tenga que casarse para conseguirlo.Robert Wilkins, hijo Primogénito de los Wilkins. Estudia Derecho en una ciudad cercana. Viene al hotel sólo en vacaciones.Mario Scott Guapo profesor de tenis del hotel. Las chicas se enamoran de éla primera vista. Ambicioso.Lesley Nolsen Recepcionista. Joven y sexy Busca marido, pero primero quieredisfrutar de la vida.

Sinopsis;Las cosas no han ido bien últimamente entre Robert y Sandra. Ella quiere divorciarse pero él no lo acepta. Tanto Cliristine como Sandra han estado viéndose ensecreto con Mario durante mía temporada, sin que ninguna de ellas supiera lo quela otra hacía. Robert liijo se encuentra en el hotel durante una de sus vacaciones.Se enamora de la recepcionista que, aunque se siente atraída por él, va a por otro.

Adriana Díaz


4.9 Hermanos

N i vel

Elemental-Avanzado

M at er ia les

Ninguno

Tiem po

20-40 minutos

Ob j e t i v o s

Comprensión oral; comparar/contrastar dos animales; escribir oraciones en presente simple

Esta actividad de contar cuentos también incluye un elemento de resolución deproblemas.

Preparac ión

Prepárese para contar el cuento que se resume más adelante. Tendrá que darrienda sueka a su imaginación para adornar el relato y adaptarlo al nivel y algusto de sus alumnos.

92



Hermanos

1 Diga a sus alumnos que quiere que escuchen atentamente un cuento deAngola (Serauky 1986) que les hará pensar. A continuación se ofrece unesquema del cuento;- «Había una vez un pollo que solía encontrar su comida en la orilla de un

río de Angola.» (Describa el pollo, la orilla del río, la comida, el río, etc.)- «Un día salió im cocodrilo del río. Quería comerse al pollo.» (Describa el

cocodrilo.)- «El pollo gritó; “¡No me comas, oh, hermano!” El cocodrilo se quedó sor

prendido y confuso, y no se comió al pollo.» (Describa el estado mentaldel pollo cuando vio al cocodrilo.)

- «El cocodrilo se quedó pensando por qué el pollo era su hermano.»- «Otro día volvió a ocurrir lo mismo. El cocodrilo volvió a salir del agua

maldiciendo al pollo y quedándose asombrado.» (Describa el estado mental del cocodrilo.)

- «El cocodrilo fue a ver a Mbambi, el lagarto, y le contó el problema quetenía.» (Describa el viaje a casa del lagarto, al lagarto y el lugar dondevivía.)

2. En clases de nivel elemental, vuelva a contar el cuento con unas pequeñasvariaciones. En clases más avanzadas, pida a alguien que diga todo lo que elcocodrilo le dijo al lagarto. (O bien, forme parejas en la clase para que unalumno cuente a su compañero lo que dijo el cocodrilo, y el compañeroposteriormente añada cualquier detalle que falte.)Esta repetición es inherente al arte tradicional de contar cuentos.

3. Diga a la clase que usted no va a dar la respuesta que dio el lagarto, pero digaque, como resultado de lo que dijo el lagarto, el cocodrilo nunca más volvióa querer comerse al pollo.

4. Pida a la clase que intente descubrir por qué son hermanos el cocodrilo y elpollo comparando los dos animales. Los alumnos realizan esto escribiendolistas de terminaciones de frases. Sugiera a sus alumnos que piensen en laapariencia física, el temperamento, la comida, las costumbres, el hábitat, etc.Ofrézcales un modelo; por ejemplo;El cocodrilo La gallina

Proced i m ient o

es ...tiene ...vive ...sabe ...no sabe ...le gusta ...

es ...tiene ...vive ...sabe ...no sabele gusta

Recorra la clase ayudando con el vocabulario mientras los alumnos escriben.Los alumnos forman parejas, comparan sus frases e intentan averiguar por

qué podrían ser hermanos el cocodrilo y el pollo. (En el cuento original esporque ambos ponen huevos.)

93



En una clase de nivel bajo, haga que los alumnos digan frases y escríbalas enla pizarra en forma de tabla. En una clase de nivel más alto, pida a las pare jas que digan cuáles fueron sus frases más interesantes.

6. Diga a la clase que en el cuento original el lagarto habló al cocodrilo de otroshermanos suyos. Pregunte cuáles podrían ser estos animales. (En el cuentooriginal el lagarto mencionó a los patos, a las tortugas marinas y a los lagartos.)

Clem Laroy

4.10 Historias que comparten el pasado

N iv el Elemental-Avanzado

M at e r i a l es Ninguno

Tiem po

15-30 nn i ñutos

Ob j e t i v o s

Comprensión oral; toma de notas; expresión oral

El «contar lo que hemos hecho» debe de ser una de las formas más antiguas denarrar cuentos, de desarrollar historias personales y de periodismo. Tenía lugardespués de cazas, redadas, guerras, bodas y demás acontecimientos de caráctermemorable. Uno de sus alicientes es que los oyentes ya conocen el acontecimiento. Pero, ¿es eso así? Esta actividad se basa en el hecho de que dos testigosde un mismo acontecimiento rara vez, si acaso, ven exactamente lo mismo.

Preparación

Prepárese para contar a sus alumnos su versión de algo que ocurrió en unasesión anterior (de la misma clase), o de algo que ocurrió en una excursión delgrupo o en cualquier otro momento en que casi todo el grupo estaba junto.Prepárese para contar su versión de los hechos con exactitud, desde su puntode vista, pero también para añadir algunas cosas que no ocurrieron de verdad.

Procedim ient o

1. Diga a la clase que les va a contar la historia de X, que ocurrió cuando estaban todos juntos. Pídales que presten mucha atención. (No diga nada másen este punto.)

94



2. Escriba estos encabezamientos en la pizarra;

COSAS EXCLUIDAS COSAS AÑADIDASA PROPÓSITO

Historias que comparten el pasado

COSAS QUE ELNARRADORRECORDÓ/VIO DE

FORMA DISTINTA A MÍ

Pida a los alumnos que escriban notas bajo estos tres encabezamientos (o cualquier otro que se le ocurra a usted). Los alumnos tienen que trabajar de formaindividual.3. Reúna a los alumnos en grupos pequeños para que discutan su forma de oír

la historia.

Variación

El alumno A cuenta a B lo que recuerda de una lectura, de una grabación o deuna película de vídeo que sean también conocidas por B. Este escribe notas bajolos encabezamientos «Cosas excluidas», «Cosas añadidas» y «Cosas vistas deforma distinta».

Ag radecim ien tos

Gracias a Rick Cooper por la variación.

Mario Rinvolucri

4.11 Tu vida en las cartas

N ive l M a t e r ia l es

Elemental-Avanzado Una baraja por cada pareja de

alumnos (los alumnos pueden

traerlas); un conjunto deprediciones para los alumnos

que no hacen sus deberes

(véase más adelante)

Tiem po

10-20 minutos en una clase

(con deberes para casa); 20-30 minutos

en la siguiente

Ob j e t i v o s

Conversación; expresión escrita

95



Muchos Ubros de texto tienen una seccic3n de horóscopos. Vea qué le parece esta.

Proced i m ient o

1. Primera clase1. Enseñe a sus alumnos vocabulario para hablar de cartas («baraja», «corazo

nes», «as», «barajar», «enseñar las cartas», etc.).

2. Comience hablando y preguntando sobre la predicción del futuro con cartas. Por ejemplo, pregunte si a alguien le han leído su futuro en las cartas.

3. Diga a sus alumnos que en la siguiente clase van a leerse la fortuna unos aotros. Para prepararlo, todos tienen que escribir, en casa y en una hoja depapel, una predicción por cada una de las cartas que usted especifique(p. ej., cada una de las doce figuras). Cada frase debe ser escrita pensando enuna carta en concreto; por ejemplo: «Reina de corazones: pronto cambiarástu opinión respecto a algo importante.»Sus intrucciones sobre cómo hay que escribir las frases dependerán de lo que

quiera que practiquen sus alumnos. Por ejemplo:- Predicciones con tiempos verbales futuros o expresiones de futuro.- Simples órdenes en imperativo («Hoy no llames por teléfono», «Escribe

a un amigo»).- Avisos de distinto tipo («Hay un pehgro a la vuelta de la esquina», «Ten

cuidado con...»).- Sugerencias/justificaciones («¿Por qué no hablas hoy con alguien que no

conozcas? ¡Podría cambiar tu vida!»).- Comentarios sobre el pasado («Has conocido a un hombre importante»,

«Alguien te ha roto el corazón»).- Condicionales («Si viajas en coche, no debes coger a nadie que te pida que

le lleves», «Si hubieras preguntado a alguien si te quiere, habría dicho ques í») .

- Presente continuo («Estás pensando en un hombre en con creto»), etcétera.

No t as

- En clases de nivel bajo sugiera a los alumnos que se ciñan a un modelo claro.Anime a los alumnos más avanzados a que escriban frases de varios tipos.— Escriba unas cuantas predicciones para los alumnos que inevitablemente ven

drán a la siguiente clase sin ninguna frase escrita.

2. Segunda clase1. Deje unos cinco minutos para que los alumnos que no hayan terminado su

conjunto completo de frases puedan escribir algunas más y para que ustedpueda ir por el aula sugiriendo cambios a los que necesitan alguna correc

ción.2. Coloque a sus alumnos en parejas. Cada alumno necesita una hoja de predicciones y cada pareja una baraja.


96



lU viuu cu

3. Pida a los alumnos que separen las cartas que van a utilizar para adivinar lafortuna y póngalas en una baraja aparte para utilizarla en lo que sigue. Porejemplo, si les ha pedido que escriban doce frases, ellos hacen barajas compuestas por las doce figuras. Si les ha pedido que escriban dieciséis frases,incluyen también los ases. Y de esta forma si hay más casos.

4. Se barajan las cartas y se colocan en medio de los dos participantes. El alumnoA elige seis cartas .sin mirar y luego las vuelve boca arriba. El alumno B entonces lee en alto las frases que ha preparado para estas cartas.

5. Se vuelven a barajar las cartas y se invierten los papeles.6. Cuando acaban, los alumnos form an nuevas parejas y repiten la actividad.

Detenga esta fase cuando casi todos hayan trabajado con tres compañerosdistintos.

7. Reúna a toda la clase y pregúnteles si las frases que les dijeron sus compañeros mostraban alguna pauta. Pregunte también quién cree que pueden serciertas o verosímiles las frases dirigidas a ellos. Pregúnteles cómo se las arreglaron para relacionar las frases con las cartas. ¿Actuaron según unas asociaciones (p. ej.: las picas con hechos desagradables, los corazones conasuntos del corazón) o no? (En una clase numerosa, esta fase se puede haceren grupos de seis a ocho.)

Am pl i ac ión

Si sus alumnos hicieron predicciones, pregúnteles una semana más tarde si algunas se han hecho realidad en ese periodo.

Variación

En clases de nivel bajo puede que necesite recoger las hojas durante la segundasesión para corregirlas después de clase. Al comienzo de la tercera clase, devuelvalas hojas y dé tiempo a los alumnos para que las repasen. Después ya puedenleer la fortuna.

Ag rad ecim ien t o

Esta actividad la aprendí de mi hijo Jonathan cuando él tenía doce años.

Clem Laroy

97



. • « . n6.-;nD r^ m|j or ib'jq « { ;•k' ^ni.vfi ooh v rr >,,U:^}'q ' P L ô>o Cf^:v . ìì ‘, i , - r ,h V ' v r n : ] n ^ ^ W

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t e

t í á m



5. Trabajar con un libro de texto

El otro día un colega mío entró en la sala de profesores recién salido de clase ydijo: «Mis peores clases están basadas en libros de texto». Conozco este sentimiento y también lo que puede causarlo: un libro de texto que de pronto setuerce en una dirección que nadie en la clase quiere seguir, o que insiste en untema negativo o desgastado, o que te enfrenta con un texto aburrido que tratade personajes imaginarios, sosos o mal caracterizados. Sí, algunos libros de texto

están hechos sólo para algunos profesores que tienen unas clases determinadas,pero a menudo el libro de texto es como el clima británico: tiene sus aspectospositivos y negativos. El truco es tener claro lo que es bueno y desarrollarlo. Asíque lo primero de todo es llegar a conocer nuestro libro de texto.

Uno de nuestros autores, Peter Grundy, de la Universidad de Durham, recomienda pasar una hora haciendo lo siguiente con cada lección:

1. Imagínese que es usted una de las siguientes personas:a) Su dentista que le está examinando los dientes: pinchando, fisgando, ras

pando, utilizando el espejo, empastando, extrayendo, puliendo.b) Usted mirando su aguardaropa con mala cara. ¿Qué debería tirar (por

fin)? ¿Qué se puede conservar otro año? ¿Qué hay que comprar: qué tipode ropa, de qué color, que pegue con qué?

c) El presidente del Gobierno de su país. ¿A qué ministros debería ascendery a cuáles despedir? ¿A quién debería traer como independiente?

d) Usted mirando su presupuesto con mala cara. ¿En qué debería gastar másy en qué menos? ¿En qué debería reducir gastos de todas formas? ¿Cómo

gastaría el dinero que ha ahorrado?Tómese esto muy en serio. Pase de diez a quince minutos pensando con tododetalle en ese problema.

2. Ahora vaya a la siguiente lección del libro de texto con el que trabaja y deleel mismo tratamiento. Al hacerlo, puede ofrecer a sus alumnos un libro detexto de mayor calidad y también puede tomar las decisiones que deseabatomar pero que hasta ahora no se atrevía.

Algunas de las decisiones que Peter tiene en cuenta se refieren a lo que se debe

utilizar y no a lo que hay en el libro de texto. Él y Lindsey Gallagher han sugerido una forma de acumular gran cantidad de opciones a este respecto en pocotiempo.

99



1. Reúna a los profesores de su centro que han utilizado o que es probable quevayan a utilizar un determinado libro de texto. Todos deberían poder contarcon un periodo de cuarenta y cinco minutos a una hora por cada dos lecciones del libro en cuestión. (Probablemente este tiempo se recuperaría con creces al disminuir la planificación de las clases en los meses y años siguientes.)

2. Pida al grupo que ehja dos lecciones consecutivas con las que trabajar. Si haymás de diez o doce profesores, forme grupos de seis a nueve miembros. Cadagrupo se encarga de una secuencia distinta de dos lecciones. (Sin embargo,un grupo podría trabajar en las lecciones 1 y 2, y el segundo grupo en laslecciones 2 y 3.)

3. Todos deben imaginarse que la segunda de las lecciones elegidas se ha estropeado tanto en un incendio que ya no se puede utilizar. Cada grupo debeencontrar formas de:

- utilizar la lección que no se quemó para realizar lo que se había realizadocon la lección perdida (o con parte de ella) [quince minutos para ello]

- complementar la lección no quemada para compensar lo que se perdió enla otra lección [también quince minutos para ello].

4. Termine apuntando las ideas.

5. Una posible ampliación es para que grupos más reducidos de profesoreshagan el trabajo realizado en las fases tres y cuatro de forma más concreta,reuniendo listas de consejos y paquetes de materiales complementarios paracada lección.

Si decide evaluar su libro de texto y reflexionar sobre él de alguna de las formas expuestas o de otras formas, todas las actividades de esta sección dan porsupuesto que usted conoce bien su libro de texto antes de comenzar a cortar ya añadir. Por ello, aquí tiene un breve anticipo de lo que también va a encontraren este capítulo:

«Juzga el libro por su portada (pero no solo por ella...)» (5.1) le dice cómoanimar a sus alumnos a que tengan una actitud positiva ante el libro de texto.

«¿De qué puedo prescindir?» (5.2) comparte características con (5.1).Tam

bién sugiere un análisis detallado y una rigurosa selección antes de embarcarseen una nueva lección. Además, le dice cómo implicar a sus alumnos en las decisiones que hay que tomar a la hora de decidir qué se utiliza.

Las actividades comprendidas entre la 5.3 y la 5.8 presentan formas concretas de complementar un libro de texto: no sahendo al exterior en busca de material, sino yendo más allá de lo que los autores le sugieren que haga con lo quetiene el libro. a n 5 M

«Complementar los libros de texto con materiales auténticos» (5.3) trata delo que usted puede hacer si ha decidido que su libro de texto no cubre la nece

sidad que tienen sus alumnos de una exposición interactiva a textos «reales».«Recordar materiales del libro de texto» (5.4) describe una forma sencilla

pero interesante y comunicativa para que los alumnos repasen el materialincluido en un libro de texto.

Trabajar con un libro de texto

100



«Personalizar los libros de texto» (5.5) describe una técnica que usted puedeutilizar en muchas o incluso en todas las clases basadas en un libro de texto.Como su título indica, utiliza un libro de texto para conseguir que los alumnos

hablen más de sí mismos.«Las historias del libro de texto» (5 .6) presenta una idea muy ingeniosa para

aprovechar más las imágenes que hay en los libros de texto.«Reconstruir un parche en la página» (5.7) es para repasar y cambiar el ritmo

en clases de niños principiantes y alumnos de nivel elemental.«Libros de texto alternativos» (5.8) describe una actividad a largo plazo de

trabajo dentro y fuera del aula que hace que los alumnos evalúen y reúnan tex

tos y materiales visuales auténticos.


5.1 Juzga el libro por su portada

(pero no solo por ella...)

N i vel

Elemental-Avanzado

Ti em po

4-5 minutos

M at er ia l es

Un conjunto de libros de texto nuevos para la clase; una o más cartulinas o papel de

pared (en el dorso)

Ob j e t i v o s

Fluidez; familiarizarse con un libro de texto nuevo

Es importante que sus alumnos desarrollen sentimientos positivos respecto a sunuevo libro de texto. Esta actividad trata de cómo se puede elaborar una buenaactividad utilizando el libro de texto en las manos de los alumnos, en vez de

diciendo simplemente: «Este es vuestro nuevo libro de texto; abridlo en lapágina...».

Procedimiento

1. Pida a sus alumnos que miren la portada del libro de texto y que apunten

todas las palabras que se les ocurran.2. Cuelgue de la pared sus cartulinas (o colóquelas encima de unas mesas) y

pida a los alumnos que escriban en ellas sus notas.3. Deje las cartulinas donde todos puedan verlas. Pregunte a los alumnos por

qué se les ocurrieron esas palabras.4. En parejas, los alumnos describen la portada. Ayúdeles con vocabulario com

plementario si hace falta.

101



5 . Reúna a toda la clase. Pregunte qué significa el título del libro de texto. Sinadie lo sabe, explíquelo. Pregunte cómo concuerda el título con las impresiones que tienen de la portada.

6. Pida a los alumnos que echen una ojeada a sus libros. Mientras tanto, coloque hojas de papel en las paredes del aula con inicios de frases; por ejemplo:

«Creo que me va a gustar el hbro porque...»«No creo que me vaya a gustar el libro porque...»«Lo que me preocupa del hbro es...»«¿Por qué...?»«Las ilustraciones son...»

7. Los alumnos se levantan y completan las frases de las hojas a la vez que leenlo que los demás han escrito.

8. Vuelva a reunir a la clase y vea cuál es el sentimiento general respecto al hbro.(Guarde los comentarios de la fase 7 para cuando haya terminado el libro. Entonces vuelva a colgarlos en las paredes y pregunte a sus alumnos sisus primeras impresiones fueron ciertas y cuáles cambiarían, si acaso.)

Var iación par a a l um nos de n i ve les in t erm edi o y ava nzado

Los alumnos leen la publicidad de la contraportada. Basándose en sus primerasimpresiones, ellos escriben la publicidad en un lenguaje que los alumnos puedan comprender con facihdad. Cuando terminen, los alumnos leen los textos depublicidad de los demás compañeros. Guarde esos textos para emplearlos más

adelante como en la fase 8.

Harina Kryszewska

Juzga el libro por su portada (pero no solo por e l l a . . . )

5.2 ¿De qué puedo prescindir?

N i vel M at er ia l es

Elemental-Avanzado(Optativo) Numerosas copiasde una lista (véase Preparación)

Tiem po

50-60 minutos

Ob j e t i vos

Implicar a los alumnos en la toma de decisiones; lectura para captar lo

esencial; debate

Es fácil que nos encontremos trabajando con un libro de texto o tomando decisiones agónicas respecto a aquello de lo que tenemos que prescindir cuandohay demasiadas cosas en el libro de texto. En vez de decidir usted solo de qué

102



va a prescindir, esta actividad le enseña a trabajar con sus alumnos para decidireste asmito. Realícelo al principio de un trimestre o de un curso que tenga de

treinta a cincuenta horas.En un nivel elemental y en una clase monolingüe, no se preocupe si gran parte

del debate tiene lugar en la lengua materna. Pero desde un nivel intermedio,

siempre que los alumnos conozcan ya algunos exponentes básicos para el debate,deberían poder hablar en inglés.

preparac ión

Vea las lecciones del libro de texto. Confeccione una lista de sus prioridades parael curso o el trimestre que va a comenzar. ¿Hay algunas lecciones de las quepodría prescindir totalmente? Sea estricto con lo que queda. Propóngase unmáximo de una o dos actividades o materias de lengua por lección. ¿Qué le gustaría añadir que no viene en el libro de texto? Vuelva a ser estricto. Propóngase

solo una o dos actividades o materias de lengua.De forma optativa, si tiene más de diez o doce alumnos, haga una lista de las

actividades o materias de lengua que hay en la lección y que se van a estudiar,y haga un número de copias de la Üsta que sea la mitad del número de sus alumnos (pues van a utilizar las listas en parejas). Deje espacio al final de la lista paraque los alumnos escriban cualquier cosa que no aparezca en el hbro de textoy que ellos tenga muchas ganas de hacer

Procedim ien to

1. Diga a sus alumnos que le gustaría trabajar con ellos para tomar decisionessobre varios aspectos del contenido del curso. Dígales que quiere que veanlas lecciones que está previsto que estudien durante el trimestre o curso yque decidan cuáles son las prioridades (solo uno o dos elementos por lección). Diga a la clase cuáles son para usted las prioridades y los motivos deesta elección. Mencione las lecciones de las que quiere prescindir y explique

los motivos.2. Coloque a sus alumnos en parejas y pídales que sigan el mismo proceso que

siguió usted. (Asegúrese de que todos tienen su ejemplar del Hbro de texto.)

¿Hay algunas lecciones de las que dios quieran prescindir? ¿Cuáles son sus prioridades (una o dos) para las lecciones que quedan? Dígales, que hablen sobreel material e intenten llegar a un acuerdo como pareja. Deje de veinte a treintaminutos para ello, depenchendo de la cantidad de materia que tienen que exa

minar3. Si su clase tiene menos de doce alumnos, puede discutir las conclusiones con

todos ellos juntos para intentar lograr un consenso. Apunte las ideas que

expresen sus alumnos.4. Si tiene una clase de más de diez o doce alumnos, reparta su lista del conte

nido de las lecciones. En parejas, los alumnos votan sobre cada elemento dela lista; una raya para «alta prioridad», una cruz para «prescindir definitivamente», ninguna señal para «no decidido» o «indiferente». Deje unos cinco


103



minutos para ello. Después pida a todos que añadan en la parte inferior dela hoja cualquier cosa que no aparezca en esas lecciones y que a ellos les gustaría mucho hacer durante el curso. Deje otros cinco minutos para que escri

ban estas cosas. Recoja sus listas.5. Lea sus notas o las listas de los alumnos y extraiga conclusiones. Existenmuchas formas de hacer esto. Naturalmente, debería tener en cuenta todo loque sus alumnos tengan muchas ganas de hacer. Para reconciliar las diferencias de prioridades — y casi siempre hay considerables divergencias de opiniones— , permita que haya unas clases en que los individuos o las parejas olos grupos puedan trabajar simultáneamente en asuntos distintos.

6. En la siguiente clase diga a sus alumnos lo que se propone hacer en generaldurante el resto del trimestre o del curso.

David Cranmer

¿De qué puedo prescindir?

5.3 Complementar los libros de texto con materialesauténticos

N i vel M a t e r i a l es

Elemental-Avanzado Un libro de texto; unagrabadora; un hablante nativo

Tiem po

10-20 minutos

Ob j e t i v o s

Ampliar los elementos del libro de texto de forma orgánica

La finalidad de esta actividad es tener un libro de texto y materiales auténticosque se complementen entre sí.

Preparación

1. Elija de su libro de texto una imagen interesante o un diálogo que represente un aspecto de la cultura o el país de la lengua meta.

2. Busque un hablante nativo que viva o haya vivido en el país en cuestión.3. Pida al hablante nativo que hable sobre la autenticidad de la imagen o el diá

logo, y grabe lo que dice.

Ahora ya tiene un comentario sobre algo del libro de texto, y este comentario está en sí mismo lleno de elementos lingüísticos con los que puede traba jar en clase. También cuenta con una imagen real, personal e informada de lacultura supuestamente representada en el libro de texto.

104



Completar los libros de texto con materiales auténticos

Procedim ient o

A veces puede utilizar el material del libro de texto primero y después añadirsus materiales caseros auténticos antes de pasar a la fase de práctica. (Esto funciona bien con los diálogos.) Respecto a una imagen, puede que usted quiera

trabajar totalmente con sus materiales auténticos y utilizar el libro de texto solocomo apoyo.

Ejem p l os

Aquí tiene dos conversaciones auténticas con hablantes nativos, que ilustran latécnica. Cada una de ellas muestra el tipo de práctica de lenguaje que puede recoger en unos pocos minutos.

Diálogo 1: (compárelo con Blueprint, B Abbs y I Eairbairn, Longman, 1990, pág. 9) A\ Right Julia, would you like to tell me wether this deck is like your desk

or not?B: Er, no it ’s not - my desk is wooden and it’s much older than that desk,

and it’s quite scratched on top. It’s got three drawers on the right-handside like this desk - 1 think my desk is a bit larger

A: er huhB: and it ’s

certainly much more cluttered.A: You said more cluttered. What do you mean by that?

B: Well, it ’s less tidy.Y think - there’s piles o f books and papers that I neversort out so things get lost.

A: Right. Do you have a telephone on your desk?B: No.A: Er huh. And a lamp?B: Yes I’ve got a lamp just like that one but it ’s on the right-hand side and

it’s red.Er huh, OK. And what I is this, some kind of wallet or...Yeah well it looks like a men’s handbag or or ...

right. D’you keep yourhandbag on your desk?No.Er huh, d’you keep

I keepA; Sorry

Y keep it, well, on the floor somewhereright

usually by the ... proppedup against one of the legs of the desk.

A: Um do keep a diary: I mean do you have a diary?B: Yes, but I keep it in the drawer.

105



A\ Right. And is yours nice ‘n ’ empty like this or[laughs]

are they aboutthe same?

B: Well, it ’s nice ‘n ’ empty for August certainly.A: [laughs]

Ideas para explotar el diálogo 1a) Dictado de imágenes (es decir, los alumnos oyen el diálogo e intentan dibu

jar uno o los dos escritorios).b) Hacer una lista con las diferencias entre los dos escritorios.c) Comparar (es decir, listar las semejanzas o las diferencias y estudiar el len

guaje utilizado en las comparaciones).d) Centrarse en:

- el uso de expresiones y sonidos de relleno- las expresiones para confirmar lo que oyes- las expresiones que indican indecisión- expresiones de «reparación» (p. ej.: «W hat I is»)

e) Escribir un perfil de la personalidad de Julia.

Diálogo 2: (compárese con Blueprint, págs. 41-42) A\

OK, Angela, can I ask you to have a look at these pictures of, er, called ‘thehome’?B: un humA: um would you like to pick any o f those rooms, bedroom,

sitting room, kitchen, bathroom, any of those and say wether it’s likeyours or not.

B: Um kitchen. A\ Kitchen, right.B: No, the kitchen is square, ours is an L-shape, quite narrow, um the units

are of a similar type although they aren’t real wood A\ uh uh and this one

is real wood I suppose.B: Yes it is, yes. We don’t have a hob the same as the one shown in the pic

ture. Hm, it’s a very modern kitchen this one, although ours is fairlymodern it doesn’t have the amount of equipment which is shown in thediagram here

A\ rightB: um we don’t have a circular table, with chairs - we

just have a breakfast bar, in our kitchen.A: Right; there seems to be a book open here; is it . ..B: A cookery book.A: D’y, er huh, d’you keep cookery books openB: yeah

Complementar los libros de texto con materiales auténticos

106



A; in your kitchen?

B: Yes, yes.A: Uh huh right.B: We don’t have beams, as shown in this picture.A: Right.B: Storage jars, we have a similar type um and a tiled floor.A: Can I ask you a slightly more difficult question - how does this kitchen

compare with yours in terms of tidiness and cleanliness?B: Similar.A: Similar.B: Yes.A: Much tidier than ours, [laughs] much cleaner [laughs]

B: [laughs]

Ideas para explotar el diálogo 2a) Dictado de imágenes (ambas coc inas).b) Trabajo con vocabulario.c) Estimación del coste de las dos cocinas.d) Realizar entrevistas que permitan a los alumnos comprobar hasta qué punto

su libro de texto representa la vida tal como es.e) Volver a diseñar el libro de texto para hacerlo más auténtico.

Peter Grundy


5.4 Recordar materiales del libro de texto

N i vel M at e r ia l es

Intermedio bajo-Avanzado Un libro de texto para cada

dos alumnos

Ti em po

20-30 minutos

Ob je t i v o

Repaso; fluidez

Esta sencilla pero ingeniosa actividad es para alumnos que ya han estudiado almenos unas pocas lecciones de un libro de texto concreto.

Proced i m ien t o

1. Conceda a los alumnos cinco minutos para que hojeen el libro de texto yrecuerden los temas, las imágenes y los textos ya vistos durante el curso.

107



2. Dígales que cierren sus libros y se coloquen en parejas.3. El alumno A recuerda una imagen, un diálogo, un poema o cualquier otra

cosa del libro que hayan visto hasta la fecha y habla de ello. Es decir, A hablade los personajes implicados, menciona la gramática o el vocabulario asociado, dice cuándo estudiaron ese material, etc. A sigue hablando hasta queB recuerda la parte del hbro que A tiene en la mente.

4. En esta fase, B hace lo mism o hablando del mism o tem a'— con la ayuda deA si a B le falla la memoria— hasta que ambos ya no recuerden más.

5. A y B cambian los roles, es decir, B habla de una parte distinta del libro.Cuando A sabe de qué está hablando B, A se pone a hablar.

Deje que la clase siga así hasta que vea que están preparados para pasar a otra

cosa.

Variación

Puede limitar el ejercicio solo a vocabulario. Individualmente, los alumnos buscan en el libro de texto un número estipulado de palabras que hayan aprendidoy las apuntan. En parejas, los alumnos leen en alto por turno sus palabras. Suscompañeros intentan recordar en qué parte del libro se utilizó cada palabra ycuáles eran el tema, el contexto o la situación.

Hanna Kryszewska

Recordar materiales del libro de texto

5.5 Personalizar los libros de texto

N ive l M at er ia les

Intermedio-Avanzado El libro de texto

Ti em po

Unos pocos minutos de una clase basada en un libro de texto

Ob j e t i v o s

Esta actividad permite a los alumnos controlar su libro de texto por fases para que al final se independicen de él después de haberlo hecho suyo. La primera fase de este proceso se describe a continuación

La técnica aquí descrita permite a los alumnos relacionar sus libros de texto consu vida y sus experiencias.

Proced i m ien t o

1. Informe a sus alumnos de que mientras trabajan con el libro de texto, ustedhará una pausa cada veinte minutos para pedirles que digan algo breve respecto al libro de texto que lo relacione con ellos. Esto significa que mien

108



tras trabajan tendrán que anotar lo que quieran decir. Las aportaciones admisibles podrían incluir:- relacionar la imagen de un lugar o de una persona con un lugar o una per

sona que los alumnos conozcan;- relacionar una experiencia descrita con una experiencia de su vida;- contar a la clase cómo una expresión comparable a alguna del diálogo se

utilizó en una conversación en la que participaron o que oyeron, o cómopodría serles útil en el futuro;

- hablar de un tema de cualquier lección desde su experiencia personal.2. Detenga la actividad cada veinte minutos y pida tres o cuatro aportaciones

antes de continuar con el libro de texto.

D eber es de casa Pida a los alumnos que no han hablado que escriban lo que habrían dicho sihubieran tenido la oportunidad. Fomente el trabajo con dibujos, con historietas y bocadillos de frases, etc. Los alumnos que hayan hablado también puedenhacer estos deberes.

Steve Gilbride y Peter Grundy


5.6 Las historias del libro de texto

N i vel M at e r ia l es

Intermedio-Avanzado Un libro de texto para cada

dos alumnos

Ti em po

25-45 minutos (actividad principal);

60 minutos (la Variación)

Ob je t i v o s

Contar historias; expresión escrita (en la Variación)

Mi impresión es que los profesores...

- generalmente utilizan la ilustración de un libro de texto de la forma deseada

por el autor y no de otra manera;- casi nunca utilizan una ilustración una o dos veces más para otras actividades.

Esta es una actividad pensada para aprovechar mejor las imágenes del librode texto.

109



Las historias del libro de texto

Proced i m ient o

1. Los alumnos se colocan en parejas con un ejemplar del libro de texto enmedio de ellos.

2. Abren sus libros en la primera imagen y comienzan a relatar una historia uti

lizando los personajes y las ideas expresadas o sugeridas en la imagen. Después pasan al siguiente dibujo y continúan la historia. Y así sucesivamente,hasta la última imagen del libro.

Variación

Conforme las parejas elaboran las historias, las van escribiendo dando referencias de página, como en el ejemplo incluido. Cuando terminan, las parejas intercambian las historias y las leen siguiendo las ilustraciones del libro de texto.

Aquí se muestra parte de un ejemplo no corregido de la historia de un alumnobasada en las imágenes de Headway Upper-Intermediate (Soars y Soars, 1992):

«I was reading newspaper yesterday (pág. 1) I read an article about a famoussportswoman. Her name is Maria Spiralli. In fact, I know her so I can tell youmore about her. (pág. 3) She is very much interested in Esperanto, (pág. 5) Oneof the ways to practise the language is to have penfriends. One of her penfriendsis Luis Gonzalez. She prefers to correspond with him in Esperanto because hemakes many mistakes in English. Twenty in one letter! (pág. 7) Her desk is alwaysa mess! There are newspapers, diaries ...»

Hanna Kryszewska

5.7 Reconstruir un parche en la página

N iv el M a t e r ia l es

Principiante-Intermedio bajo Lápices, gomas de borrar y

(sobre todo adolescentes jóvenes) trozos de papel usado con unlado aprovechable (para la

clase); varias tijeras; Blu-tack(optativo)

Ti em po

30-40 minutos

Ob j e t i v o s

Repaso

La concentración en el diseño de la información puede fomentar el recuerdode la información impresa. Se dice, por ejemplo, que los mejores estudiosos talmúdicos pueden mirar una cara de una hoja del Talmud, pasar un alfiler a tra-

110



vés de la hoja y después, sin mirar, decir qué letra de qué palabra de la otra carade la hoja ha traspasado el alfiler. Esta actividad no llega a tanto, pero ejercita lamemoria de los alumnos y ¡les da la oportunidad de cortar papel!

Preparac ión

1. Elija una página de su libro de texto que quiera que repase su clase. Resultamás interesante para la clase si en la página se mezclan texto e imágenes.

2. Coja un trozo de papel usado y recórtelo dándole la forma de una figuraextraña, una estrella de mar, un violín o lo que se le ocurra. La figura quehaya hecho debe ser bastante grande, pero no demasiado, para cubrir de uncuarto a tres cuartos de la página elegida. Tiene que poder colocarla demanera que cubra tanto el material impreso (texto, ejercicios, instrucciones...) como las imágenes (fotografía, dibujo...).

3. Una vez que tenga el tamaño y la forma adecuados, trace el contorno en unnúmero de hojas de papel usado que sea la mitad del número de alumnos.

4. Prepare un concurso informal para comprobar lo que recuerdan sus alumnos de la página elegida. Compruebe si sus alumnos recuerdan las imágenesy las instrucciones (a menos que estén en la lengua materna) así como cualquier historia, diálogo, etc. A continuación se muestra un ejemplo de preguntas:

1. Escribe preguntas para las siguientes respuestas:

a) Verde [Respecto a la fotografía de una mujerb) Unos 25 quizá. de unos veinticinco años que lleva una blusa verde.]2. ¿Qué preguntas recuerdas del diálogo? Escríbelas.3. ¿Cuál es la palabra más larga que hay en cualquiera de las instrucciones

de esta?4. Utilizando solo palabras que aparecen en esta página, ¿cuál es la frase

más larga que puedes escribir que sea verdad respecto a ti?

Proced im ien t o

1. Divida la clase en parejas. Reparta tijeras, Blu-tack y las hojas de papel usadoque tienen los contornos de las figuras. Un alumno de cada pareja recorta lafigura. Tenga a mano más hojas de papel por si alguien quiere más.

2. Levante un ejemplar del libro de texto abierto en la página que quiere repasar. Enséñeles cómo colocar la figura recortada encima de la página.

3. Diga que pronto cada pareja escribirá y dibujará de memoria encima de lafigura recortada (estrella de mar, etc.) las imágenes y el texto ocultos debajode ella. Si ellos lo desean, en vez de dibujar las imágenes con todo detalle,pueden esbozarlas y después añadir información sobre el color y otros deta

lles en forma de etiquetas y pies de foto. Dígales que, más adelante, les haráuna prueba breve sobre ello.

4. Concédales un minuto para estudiar la página. Transcurrido el minuto, digaque se ha acabado el tiempo y que coloquen sus figuras en la página comousted les ha enseñado a hacerlo antes (es decir, con el lado vacío hacia


111



arriba). Diga a sus alumnos que sólo van a tener unos pocos minutos paraescribir y dibujar encima de los recortes lo que está oculto debajo. (O quizáquieran dibujar y escribir en una hoja de tamaño completo de papel usado.)

5. Diga que se ha cumplido el tiempo. Cada pareja entrega a otra pareja su librode texto con la figura encima de la página.

6. Todos intentan añadir o corregir la figura recortada que reciben de sus compañeros de al lado. Si ellos quieren, por motivos de pulcritud, pueden recortar una nueva figura y comenzar de nuevo.

7. Cuando terminen, los alumnos colocan sus hojas en su mesa o silla y van aver lo que han hecho sus compañeros.

8. Las parejas vuelven a coger sus libros de texto, levantan la figura y ven lo quehay debajo.

9. Vuelven a cerrar el libro y usted les da la prueba.

Fun da m ento

El objetivo principal no es que los alumnos elaboren copias perfectas de losrecortes, sino que sean conscientes de lo que han recordado y de lo que hanolvidado. Cuando vuelvan a mirar las páginas del libro de texto, deberían ver yrecordar un poquito mejor.

Seth Lindstromberg

Reconstruir un parche en la página

5.8 Libros de texto alternativosN iv el

Intermedio-AvanzadoM at e r i a l es

Un libro de texto para cada alumno

Tiem po

Un trabajo de varias semanas

Ob j e t i v o s Repaso y ampliación del aprendizaje; implicación del alumno a la hora de complementar los materiales del libro de texto

La actividad «Libros de texto alternativos» es un trabajo a largo plazo para clases que tienen un entorno en el que los alumnos están expuestos al inglés de lacultura popular. (Esto abarca a muchos países del mundo.)

Proced i m ien t o

1. Coloque a los alumnos en grupos de tres o cuatro. Conceda a cada grupouna o dos semanas para recoger materiales de inglés auténtico que reflejen

112



su propia cultura popular. Sugiera fuentes tales como las grabaciones de músicapopular, el arte y el diseño contemporáneos, el cine, los carteles y los periódicos en lengua inglesa que se venden en el país (estos existen en muchos

países que no son de habla inglesa).2. Cuando se haya reunido el material, dígales que cada grupo debe pensar

cómo se puede utilizar para enseñar las mismas cosas que enseña su libro detexto y/o para reemplazar las ilustraciones. Establezca una fecha para quecada grupo termine sus libros de texto alternativos.

Lindsay Gallagher y Peter Grundy


L113



6. Utilizar revistas y periódicos

¿Qué hay mejor que la prensa popular como fuente de lectura fresca y auténtica? Como profesor de inglés, usted tiene mucho donde elegir. Incluso fuera delos países de habla inglesa, las revistas y los periódicos en inglés pocas vecesresultan imposibles de encontrar. Por un lado, es posible que encuentre algúnperiódico en inglés que se publica en su país. Si es así, le puede proporcionarartículos muy vinculados a la vida de sus alumnos.

Las actividades de este capítulo están diseñadas para contribuir a aumentar elrepertorio de técnicas que usted utiliza con sus alumnos para trabajar con cualquier revista o periódico que tenga a mano. Ninguna se limita a textos relativosa un tema concreto, para que usted pueda utilizarlas todas las veces que quiera.Aquí tiene una visión de conjunto:

«¿Quién es el que mejor toma notas?» (6.1) es una actividad de clase completa (es decir, de 60 a 90 minutos) que utiliza artículos de extensión mediaextraídos de revistas, y artículos más largos extraídos de periódicos. Como actividad de destrezas de estudio para alumnos de nivel intermedio alto y avanzado,

resulta excelente para lograr que se esmeren los alumnos que toman mal losapuntes. Es también una estupenda actividad de lectura y debate para clases deinglés general que tengan un nivel alto.

«Satisfacer la demanda» (6.2), «¡Me coge de nuevas!» (6.3) y «¡Encuéntralo!»(6.4) son otras tres actividades muy interesantes de clase completa que se pueden utilizar para las destrezas de estudio o para clases de inglés general. Entreotros aspectos, las tres se proponen la mejora de las destrezas de escribir resúmenes.

«Mirar desde fuera» (6.5) es también una actividad de clase completa. Pre

tende estimular el debate y enseñar a volver a contar las historias que hay en lasnoticias.

«El comienzo viene más tarde» (6.6) ejemplifica una forma de presentar unartículo concreto con el fin de generar un interés y un debate de máxima importancia.

l i s



Utilizar revistas y periódicos

6.1 ¿Quién es el que mejor toma notas?

N i vel M a t e r ia l es

Intermedio alto-Avanzado Un juego de copias para laclase de dos artículos (para

las Variaciones, una o dos

grabadoras o vídeos)

Ti em po

60-90 minutos

Ob je t i v o s

Comprensión escrita; toma de nota; evaluación de los apuntes; debate;

expresión escrita

Este ejercicio riguroso pero interesante puecie llegar a ser una verdadera sorpresa, sobre todo para alumnos cuya habilidad para tomar notas deja mucho quedesear.

Preparac ión

Ehja dos artículos de aproximadamente una página de extensión de una revistade noticias o de un periódico.

Proced im ient o

1. Recuerde a sus alumnos que las buenas notas deberían estar bien organizadas, tienen que dar una visión de conjunto del contenido importante, debenomitir los detalles sin importancia y, sobre todo, tienen que ser legibles.Añada que, en la actividad que van a reahzar, las notas deben ser legibles para

los demás, no solo para su autor.2. Divida la clase en dos grupos, A y B. Dé una copia del texto A a todos losmiembros del grupo A y una copia del texto B a todos los del B.Los alumnos leen sus textos y toman notas de forma individual.Recoja los apuntes en dos montones separados. Mantenga separados tambiéna los dos grupos.Los grupos intercambian los montones.De forma individual, en parejas o en grupos reducidos, los alumnos leentodas las notas del montón que les dio el otro grupo. Mientras hacen esto,añaden comentarios de evaluación (relacionados con los criterios de la fase 1) ya sea en esas hojas o en otras hojas que agreguen. Finalmente, cadagrupo (A y B) debe decidir qué conjunto de notas es el mejor del montón delotro grupo. (Habitualmente, los alumnos lo deciden con bastante rapidez.)Cuando se ha acordado cuáles son las mejores notas, conceda a los alumnos un par de minutos para modificar o amphar los comentarios que hanescrito en los otros papeles Después dé a los alumnos de cada grupo copias



r ¿Quién es el que mejor tomo notas?

del texto que leyó el otro grupo para que pueden comparar las notas consu fuente.

8. Los autores recuperan sus notas. Anímeles a discutir los comentarios que hayen sus hojas con alumnos del otro grupo.

9. Establezca un debate general sobre la toma de notas. Vea si los alumnos que

leyeron las notas siguieron los criterios de la fase 1. ¿Necesitan ser mejorados estos criterios? ¿Se utilizaron otros criterios?

Variación

Utilice grabaciones de sonido o de vídeo, y no textos escritos. O bien dé a ungrupo un texto escrito y al otro grupo una grabación de sonido o de vídeo.

Hanna Kryszewska

6.2 Satisfacer la demanda

N iv el M at e r i a l es

intermedio alto-Avanzado Una copia para cada alumno

de un artículo científico de dos

o tres páginas; una selección

de distintos tipos de periódicos

y revistas

Tiem po

90 minutos

Ob j e t i v o s

Comprensión de lectura, sobre todo para extraer un dato concreto;

escribir resúmenes; aspectos de registro

Esta es una actividad maravillosa para alumnos que tienen ganas de mejorar sucomprensión y su expresión escritas.

Preparación Consiga un texto especializado que tenga un interés potencial también para losprofanos.

Proced im ien t o

1. Si tiene entre quince y veinte alumnos, divídalos en cinco grupos de tres ocuatro alumnos. Si hay más de veinte, forme más grupos. Si hay menos,forme menos grupos.

2. Pida a sus alumnos que lean el artículo por encima. Después dejarán aparteel artículo.

117



3. Asigne a cada grupo un tipo de publicación o texto; por ejemplo:- revista para mujeres- revista para niños- anuncio- revista de noticias

- tabloide o periódico vespertino4. Pida a sus alumnos que revuelvan en el montón de revistas y periódicos, que

cojan un ejemplar del tipo asignado y que después vuelvan a su grupo parahojear este material.

5. Diga a sus alumnos que son periodistas y que su jefe de redacción les ha asignado una tarea. Tienen que informar sobre las ideas que hay en el artículocientífico. Recuérdeles que lo que escriban debe adaptarse al tipo de publicación o de texto que les asignó anteriormente. Añada que su artículo debe

ir acompañado de dibujos, diagramas, mapas y demás material de utilidadque puedan elaborar ellos mismos. De forma alternativa, podrían dibujarrecuadros llenos de descripciones de los gráficos necesarios para que elDepartamento de Medios Visuales pueda dibujarlos después.

6. Cuando los alumnos com iencen a escribir, recorra el aula y ayúdelos.7. Exponga el material terminado. Cuando los alumnos acaban, recorren el aula

intentando identificar (en forma de notas que añaden a los artículos) a quétipo de publicación va dirigido ese artículo o qué tipo de texto se suponeque es.

Variación

Si sus alumnos no tienen experiencia en la escritura de trabajos científicos, puedeinvertir la actividad. Es decir, reparta ima selección de artículos extraídos de revistas y periódicos (o el trabajo anterior de alumnos mayores realizado según seha descrito en el Procedimiento). Cada uno coge un artículo de su ámbito. Porejemplo: un psicólogo coge un artículo sobre un violador o una víctima; unfísico, uno sobre una central eléctrica cercana; etcétera.

Hanna Kryszewska


118



¡Me coge de nuevas!

6.3 ¡Me coge de nuevas!

N ive l

Intermedio-Avanzado

Ti em po

60 minutos

M at e r ia l es

Revistas {New Scienti st y Nati onal Geographic son

especialmente buenas) y periódicos viejos

Ob j e t i v o s

Comprensión escrita; toma de notas; escribir resúmenes

Este es un ejercicio de escritura de resúmenes muy bien disimulado que tieneuna diferencia. A saber: los alumnos se concentran en información nueva más

que en ideas principales.

Proced i m ient o

1. Ponga una pila de revistas y periódicos en medio del aula. Pida a los alumnos que busquen y recorten o marquen un artículo interesante (de 300 a600 palabras) que pueda contener algo que les resulte nuevo.

2. Todos toman notas de toda la información que encuentren en su artículo yque les resulte nueva. Tenga en cuenta que no tienen que escribir un resu

men completo.3. Recoja los artículos. Después pida a los alumnos que intercambien sus notas.4. Con la base de un conjunto de notas recibidas de otro alumno, todos escri

ben un artículo breve para un periódico de gran tirada que comience quizáde esta manera: «¿Sabía usted que...?» Pida a sus alumnos que dejen un margen muy amplio en un lado de su hoja. Recorra el aula y ayude a sus alum

nos a mejorar el lenguaje.5. Cuando los artículos de los alumnos estén terminados, muéstrelos por el aula.6. Ponga todos los artículos en una pila. Diga a sus alumnos que cojan el ar

tículo de un compañero y busquen el correspondiente resumen. Cuando loencuentran, comparan el original con el resumen que el alumno ha hechode la nueva información. Entonces, en forma de notas al margen, añaden enel artículo del compañero cualquier información que les parezca nueva y queel alumno autor no ha mencionado. Por último, el alumno que lee el artículo muestra el artículo fuente junto al artículo del compañero para quelos demás puedan leer, comparar y añadir comentarios.

Var iac iones

i) Si usted desea concentrarse en un tema o en un elemento lingüístico concreto, o si desea evitar que los alumnos elijan artículos que les resulten dema-

119



siado fáciles o demasiado difíciles, ofrezca a sus alumnos un conjunto deartículos de los que puedan elegir. Esto también ahorra tiempo pues acortala fase de búsqueda,

ii) Los artículos originales pueden estar escritos en la lengua materna de losalumnos. Esto acelera aún más la actividad.

Hanna Kryszew-ska


6.4 ¡Encuéntralo!

N i vel

Intermedio bajo-AvanzadoM at e r ia l es

Copia para la clase de un texto de al menos 350 palabras

Ti em po

30 minutos más una ampliación de 30 minutos

Ob j e t i v o s

Leer para hacerse una idea general; leer en alto; escribir resúmenes

Esta es otra actividad de destrezas de comprensión escrita, de expresión oral y de

estudio. La fase 2 describe una tarea muy versátil que también se puede aplicara los textos largos que haya en el libro de texto. Supone breves y sucesivos periodos de lectura en alto. Pero no se preocupe. ¡Esto se va a volver a poner de moda!

Proced i m ient o

1. Coloque a sus alumnos en parejas y dé a cada uno de ellos una copia deltexto.

2. Un alumno (A) lee una o dos frases al azar. El alumno B intenta encontraresas frases en el texto. Cuando B las encuentra, A y B cambian los papeles y

siguen cambiando los papeles durante unos diez minutos. Si el texto ocupamás de una página, sugiera a los alumnos que lo trabajen página por página.Antes de comenzar la actividad, dé un ejemplo de lo que cada alumno podríadecir y hacer. Escriba unas cuantas expresiones en la pizarra; por ejemplo;(Está en) columna 1, párrafo 2, línea 3.Va de la Knea 4 a la línea 6.

Está cerca del principio (final) / en la mitad del párrafo 5.Comienza en la línea 6 por abajo.

3. Recoja las hojas del texto.

4. Pida a los alumnos que escriban un resumen del texto.5. Exponga en el aula los trabajos de los alumnos para que puedan leerlos y

compararlos.

120



6 Vuelva a repartir las hojas del texto. Los alumnos vuelven a leerlo para confirmar exactamente de qué trata el texto.

Am pl ia ción 7. En parejas, los alumnos ehgen un fragmento del texto y preparan para sus

compañeros una prueba de tipo cloze que tenga veinte huecos como máximo.También preparan la clave de las soluciones del ejercicio cloze. Dígales quepueden modificar el pasaje mediante la reordenación de palabras y expresiones, el uso de paráfrasis, etc. No obstante, no deben modificar sustancial

mente el sentido del pasaje.8. Cuando terminan, los alumnos le enseñan sus textos y claves y, si están bien,

los intercambian con los elaborados por otra pareja.9. Más que rellenar los huecos del ejercicio cloze que han recibido, cada pareja

añade a la clave otras palabras que creen que encajan en los huecos. Pero losalumnos tienen que comprobarlo con usted antes de añadir una nueva pala

bra a la clave.

Var iac iones i) Escribir resúmenes es una tarea que disgusta a algunos alumos, quizá po r

que hayan tenido que escribir muchos resúmenes mecánicamente en otrasclases, o quizá por el carácter relativamente poco creativo de esta tarea. Si veque a algunos de sus alumnos les pasa esto, sugiérales que escriban una crí

tica de la tarea y no un resumen del texto que les ha dado. Estas críticas pueden exponerse junto a los resúmenes en la fase 5.También se pueden utihzaren la elaboración de los ejercicios cloze.

ii) Si hay muchas palabras nuevas en el texto, divídalo y asigne un pasaje distinto a cada pareja. En vez de elaborar una prueba cloze, las parejas preparanun glosario de las palabras y estructuras nuevas que hay en su pasaje. Cuandoterminan, los alumnos se pasan los pasajes y los glosarios.

Hanna Kryszewska

¡Encuéntralo!

6.5 Mirar desde fuera

N i vel M at e r ia les

Intermedio-Avanzado (adultos) Un periódico inglés para cada

alumno

Ti em po

60-90 minutos

Ob j e t i v o s

Expresión oral; expresión escrita; volver a contar algo

121



Esta actividad aborda los temas de la conciencia cultural y de la apertura a la cultura de la lengua meta. La última fase genera inevitablemente intercambios muyinteresantes.

Proced i m ien t o

1. Forme unos ocho grupos de alumnos. Dígales que van a pasar tres meses trabajando en un país extranjero de cuya cultura tienen alguna idea. (La ideade trabajar en Japón va bien con los europeos, pues conocen algo de la culura

japonesa, pero no ocurre lo mismo si se trata de trabajar con los indios de laPatagonia.)

2. Introduzca la idea de ser permeable a una cultura extranjera, de estar abiertos a ella y aceptarla. Pida a los alumnos que trabajen individualmente y que

clasifiquen a los otros siete miembros del grupo y a sí mismos según su per-meabihdad y apertura cultural.

3. En grupos de cuatro, los alumnos comparan las clasificaciones que han elaborado.

4. Ahora pida a sus alumnos que se coloquen en una fila por todo el espaciodisponible en el aula de manera que los que tengan un sentimiento muy«inglés» (o cualquier otra que sea la cultura meta) se coloquen en unextremo de la fila, y los que sientan que lo inglés no va con ellos, se coloquen en el extremo opuesto de la fila.

5. Pídales que justifiquen la posición que han elegido en la fila hablando conlos compañeros que están a ambos lados de su posición.

6. Dé un periódico a cada alumno y dígales que lo hojeen y elijan un artículoque crean que es particularmente inglés, ya sea por su contenido, o por suenfoque del tema, o por su estilo, o por sus prejuicios o por lo que sea. (Estolos obliga a comparar el periódico con los de su país o países.)

7. Los alumnos trabajan en grupos de tres y se cuentan de qué van sus artículos y por qué creen que son particularmente ingleses.

8. (Optativo) Reúna a toda la clase. Por turnos, pida a los distintos grupos que

digan las conclusiones de su debate en grupos de tres.

Variación

La idea también se aplica a los periódicos en inglés publicados en países comoNigeria e India y a los conceptos de «lo nigeriano» o «lo indio».

Mario Rinvolucri


122



EJ comienzo viene más tarde

6.6 El comienzo viene más tarde

Nive l Ma te r i a l e s

Intermedio alto-Avanzado Copia para la clase de un artículo dividido en dos partes

Ti em po

40-45 minutos

Ob j e t i v o s

Debate; leer con atención

Esta actividad muestra una forma de aprovechar cualquier artículo breve deperiódico o de revista que el lector apresurado puede interpretar de formas extrañas si faltan las dos o tres primeras oraciones. El procedimiento aquí descrito se

basa en el ejemplo incluido.

Procedim ien t o

1. Entregue a los alumnos el primer texto incluido y pídales que contesten porqué tantos chinos de buena posición alcanzan, según parece, una muerte

acuática.2. Dígales que establezcan hipótesis en grupos de cuatro.3. Entrégueles el segundo texto — más breve— , que es el comienzo del artículo.

En el medio y al final (el primero que liay que repartir)

Millones de funcionarios gubernamentales y del Partido Comunista se están zambullendo en el mar. El hijo menor de Den Xiaoping se ha zambullido junto con

los hijos de la mayoría de los líderes principales, y los periódicos oficiales estánllenos de alabanzas hacia este fenómeno.«Desde todas partes, el gobierno nos está animando a hacer negocio», dijo el

señor Lu.Lo vertiginoso de la revolución económica y social que se está produciendo eriChina se explica en parte por el llamamiento que el Partido Comunista estáhaciendo a sus funcionarios para que abandonen sus puestos y se dejen llevarpor las tentaciones del capitalismo. En el fondo, las prisas por zambullirse en elmar reflejan la idea cada vez más poderosa que tiene la elite china de que elpoder, la comodidad y el prestigio no van a proceder ya en los años veniderosde la posición política, sino del dinero contante y sonante.

Un índice de esta tendencia es que el número de empresas registradas enChina se disparó en un 88 por ciento solo el año pasado, alcanzando la cifra de486.000. El capital registrado de las empresas privadas aumentó el 79 por cientoen ese año y llegó a ser de 3,9 billones de dólares.

123



Algunas estadísticas fragmentarias sugieren que aproximadamente un tercio delos 103 millones de empleados gubernamentales que tiene China se ha lanzadoal mar, o al menos se ha sumergido lo suficiente como para conseguir unsegundo trabajo parcial. Se espera que muchos más chinos se zambullan, puesha corrido la voz de que el mar está templado y es atractivo, además de que casinadie se hunde.


Comienzo (para repartir más adelante)

YANTAI, China — Felizmente casado, con una carrera floreciente, un funcionario urbano de nivel medio llamado Lu Shouki, de 31 años, de repente decidióel pasado agosto realizar el «xia hai» o zambullirse en el mar.El señor Lu no quería suicidarse, y de hecho, puede que haya sido la mejor decisión que haya tomado jamás. «Zambullirse en el mar» es la nueva expresión idiomàtica en China que significa hacer negocio, y se está convirtiendo en una moda

a nivel nacional.

(International Herald Tribune, 7 de abril de 1993)

Mario Rinvolucri

124



7. Textos temáticos, textos afectivos, historias

Como las actividades del capítulo 6, las nueve recetas de este capítulo conllevanel empleo de uno o más textos de lectura para estimular y estructurar un tipode trabajo de aula que va más allá de la comprensión escrita. Mientras quemuchas actividades del capítulo 6 se pueden utilizar con distintos tipos de textos de lectura, las actividades de este capítulo solo se pueden usar con determinados tipos de textos. Por ello, cada una va acompañada de uno o más textos deejemplo para ayudarle a comenzar. Pero estos textos de ejemplo no le debenimpedir utilizar textos que usted mismo encuentre o escriba. Otra diferenciacon el capítulo 6 es que casi todas las actividades del presente capítulo presuponen que el aprendizaje se desarrolla mejor en un entorno que permita la consideración eventual de temas emotivos.

En este capítulo encontrará las siguientes actividades: «Historias con mensa jes opuestos» (7.1 ) supone la utilización de dos textos sobre el mismo tema. Elobjetivo es provocar que sus alumnos cuenten historias sobre este tema, que ten

gan un mensaje, una moraleja o un resultado que sea lo más distinto posible delos que usted presenta.«Cambio de personajes» (7.2) funciona con mayor naturalidad cuando se

comienza con uno o más textos que ejemplifican alguna clase de estereotipo cultural. No voy a explicar aquí cómo funciona, pero los resultados suelen ser muyinteresante para todos los implicados.

«Botellas de leche y cubos de basura» (7.3) ejemplifica una forma de usartextos para generar debates sobre un tema emotivo.

«Delincuencia creativa» (7.4) y «¿Eres un propietario honesto?» (7.5) mues

tran formas ingeniosas de usar textos para provocar y estructurar la expresiónescrita fuera del aula. La última sugiere, además, una forma de hacer que losalumnos lean los deberes de casa de los demás compañeros.

«Inseparables» (7.6) muestra cómo se puede presentar un texto de lectura degran extensión con un ejercicio de resolución de problemas.

«Corregir al narrador» (7.7) propone una forma de estructurar la actividadde contar cuentos de un estudiante a otro en parejas o en grupos reducidos. Elmaterial utilizado es una historia y una representación por medio de historietas de los acontecimientos clave de esa historia. Todos los profesores conocenhistorias que podrían utilizar de esa forma. Supone un reto para usted el tenerque dibujar historietas.

«Comparar textos: un método relacionado con la persona» (7.8) describe unejercicio riguroso y muy agradecido basado en el uso de artículos autobiográficos.

125



Textos temáticos, textos afectivos, historias

«Debate a partir de palabras clave» (7.9) ofrece un método sencillo pero muyeficaz para estimular los debates entre alumnos sobre cualquier relato cortorecientemente leído.

7.1 Historias con mensajes opuestos

N i vel M at e r ia les

Elemental-Intermedio Dos historias breves sobre un

tema (ejemplos incluidos); se

necesitan unas pocas copias

de uno de ellosTi em po

20-30 minutos

Ob j e t i v o s

Contar historias

Las historias suponen una forma natural y concisa de explicar las diferenciasculturales. Las historias aquí incluidas tratan de la amistad, la autoridad y lossistemas normativos. Naturalmente, se puede utilizar esta técnica de historias

contrapuestas para explicar muchas otras áreas.

Procedi m ient o

1. Cuente a la clase la prim era de sus dos anécdotas. Es m ejo r contarla queleerla, pues así captará mejor la atención de sus alumnos.

2. Una vez que los alumnos hayan tenido tiempo para reaccionar a la historia,pídales que elaboren una historia propia que trate de un policía y de unapersona que conoce el policía, y que sea lo más distinta posible de la histo

ria narrada por usted. Diga a sus alumnos que escriban sus historias en exactamente cinco oraciones, ni más ni menos. Recorra el aula ayudando a susalumnos con el lenguaje durante la fase de escritura.

3. Pida a los alumnos que pasen sus historias a sus com pañeros y que leantantas como puedan. Mientras esto ocurre, reparta a seis alumnos copias desu segunda historia, la que está escrita con cinco oraciones.

Variación

Divida la clase en dos y diga a la mitad que salga del aula durante dos minutos.

Cuente la primera historia a los alumnos del aula y pídales que escriban historias contrapuestas de cinco oraciones. Salga del aula y cuente la segunda historia a la otra mitad de la clase. Estos alumnos escriben historias contrapuestas ala historia narrada. En la fase de intercambio, los alumnos se cuentan las historias que han escrito y las historias originales que usted les contó.

126



Primera historia (para ser narrada de forma oral)Un policía y un amigo jugando al golf.Los dos se fueron a un bar.El amigo bebió dos jarras de cerveza.El amigo se fue en su coche.

El policía lo siguió.Lo detuvo y le hizo la prueba de alcoholemia.Uno o dos puntos por encima del límite.El pohcía lo denunció.Se acabó el golf, y el policía no entiende por qué.[Nota: Esta historia se ofrece aquí en esquema; elabórela de forma que se ajuste

al nivel de su clase.]

Segmida historiaEl taxi de Abdul no se detuvo en el semáforo en rojo y un coche de policía se

puso a seguirlo inmediatamente. Abdul se dirigió lo más rápido posible a casade un amigo, que resulta que era jefe de policía. Cuando tocó el timbre, un policía se acercó a él corriendo por el camino del jardín para arrestarlo. El jefe depolicía abrió la puerta de la casa y dio una bofetada al policía. «¿Se puede saberpor qué está arrestando a mi invitado en la puerta de mi casa?»

No ta Aumente o aderece estos dos esquemas de historias para adecuarlas al nivel de

su grupo.

Ag rad ecim ien to

Debo las dos primeras historias a Jim Brims. Si se desea conocer más técnicas denarración de historias, véase Morgan y Rinvolucri (1983) y Lindstromberg (1990).

Mario Rinvolucri

Historias con mensajes opuestos

7.2 Cambio de personajes

N i vel M a t e r ia l es

Elemental-Avanzado Para la actividad principal, dos

(dependiendo del texto) versiones de un texto con un número de copias que sea el de

la mitad de los alumnos

Ti em po

15-30 minutos

Ob j e t i v o s

Leer/escuchar una narración; conciencia cultural

127



A menudo, cuando leemos, ponemos en juego certezas preestablecidas y pre juicios. Esta actividad ofrece a los alumnos la ocasión de darse cuenta de cómoun «cambio de personajes» puede variar la forma de comprender un texto. Paraelaborar este ejercicio hay que elegir un texto y modificarlo o volver a escribirlopara que todo sea igual salvo los protagonistas. Con frecuencia, cuando esto ocu

rre, saltan a la vista nuestros estereotipos.

1. Consiga un texto breve y cámbiele los personajes, com o en los ejemplosincluidos.

2. Haga un número de copias que sea el de la mitad de los alumnos.

Proced i m ien t o

1. Reparta el texto A a la mitad de sus alumnos y el texto B a la otra mitad. Sihay un número igual de hombres y de mujeres en la clase, podría dar la historia «El señor» a las mujeres o muchachas y la historia «La señora» a loshombres o muchachos, ¡o al contrario!

2. Los alumnos leen sus historias sin hablar con los compañeros que tienen laotra historia.

3. Coloque en parejas a los alumnos de manera que tengan ambas historias. Secuentan sus historias de forma oral y después comparan los textos escritos.

Texto A: El señor

Un hombre estaba casado con una arpía que le daba órdenes constantemente.Una vez, cuando su mujer tenía unas amigas de visita en casa, esta quiso presumir delante de ellas sobre el absoluto control que tenía sobre su marido:

— ¡Francisco, métete debajo de la mesa! — le ordenó.Sin rechistar, el hombre se agachó y se metió debajo de la mesa.— ¡Ahora, Francisco, sal de ahí! — le volvió a ordenar.

¡No voy a salir, no! — le desafió con acritud— . ¡Te voy a demostrar quiénmanda en esta casa!

Texto B: La señoraUna mujer estaba casada con una bestia de hombre que le daba órdenes constantemente. Una vez, cuando él tenía unos amigos de visita en casa, quiso presumir delante de ellos sobre el absoluto control que tenía sobre su esposa:

— ¡Francisca, métete debajo de la mesa! — le ordenó.Sin rechistar, la mujer se agachó y se metió debajo de la mesa.— ¡Ahora, Francisca, sal de ahí! — le volvió a ordenar.

¡No voy a salir, no! le desafió con acritud— . ¡Te voy a demostrar quiénmanda en esta casa!

Texto alternativo: MARIDO/PERRO PERDIDODe: Hospital AddenbrookesCuándo: Jueves, 8 de agosto


128



M ari d o/p erro bl anco con pela je áspero y una ore ja de col or m arrón c laro . Lleva

un collar curt ido.¿Lo han visto suelto por algún sitio o se han hecho amigo suyo? Si así es, por

favor, hagan posible su regreso llamando en cualquier momento a los siguientes teléfonos: C.8428189 o 3566475. Ha sido una encantadora compañía

durante varios años. Se agradece cualquier información.SE OFRECE RECOMPENSA

Variación 11 Grabe esta historia en una grabadora portátil. (Desarrolle el esquema para

crear un texto completo; al mismo tiempo puede hacer que el lenguaje sea

más fácil o más difícil);Un oso de los bosques canadienses. Le encanta viajar. Lee folletos que ofrecenvacaciones para osos en el zoológico de Frankfurt: los empleados del zooló

gico lo meten en una jaula. El oso se mueve de un lado a otro. «Uno, dos, tres,cuatro, cinco, seis, uno, dos, tres...» Está triste. A la gente de Frankfurt no legusta el oso. Los empleados del zoológico lo devuelven a los bosques canadienses. El oso se mueve de un lado a otro.. «Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,uno, dos, tres...» Después de estar así una semana, el oso cambia de repente elritmo: «Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez...»

2. Dé la grabación a la mitad de la clase para que la oiga fuera del aula, en unpasillo o en un lugar abierto mientras usted cuenta la segunda versión de lahistoria a los demás. Pero, en la segunda versión los dueños del zooloógico

de Frankfurt van a la selva canadiense con una escopeta de tranquilizantes ycapturan al oso. ¡En esta versión él no lee folletos turísticos!

Variación 21. Cuente esta historia a la clase. Adapte el lenguaje para presentar a su clase un

desafío razonable. Diga que los dos hombres tienen la nacionalidad que habitualmente tienen en los chistes del país donde usted se encuentra:Dos hombres ahorraron para comprar un coche. Se apretaron el cinturón hastatener suficiente dinero para comprar un Mercedes. Y allí estaba, negro relu

ciente. Salieron a probarlo. En una autopista: cada vez más deprisa. El conductor ve en el espejo el destello de una luz azul. La policía los detiene y lesordena que salgan del coche. Un sargento de policía dibuja un círculo de tizaen el suelo. Ordena a los hombres que se queden dentro del círculo. Les diceque ios arrestará si traspasan la línea de tiza. Entonces los policías golpean alMercedes. Dan patadas a las puertas, lanzan un ladrillo sobre el parabrisas yrajan los neumáticos. Los dos hombres no paran de reír, y el sargento les pregunta por qué se ríen. Uno de ellos le dice: «¡Mientras ustedes estaban golpeando el coche, nosotros hemos estado saliendo y entrando del círculo!»

2. Tres o cuatro semanas después, cuente la misma historia pero diga que losdos hombres eran alemanes o de otra nacionalidad contra la que la que lagente pueda tener algún prejuicio o a la que envidie por su poder pasado o

Cambio de personajes

1 2 9



presente. La historia entonces puede tomar mi cariz muy distinto del quetema la primera vez que usted la contó.

Reconocimientos

« a señor» está tomada de Brown (1 979). Aprendí de Hans Jörg Betz la segunda

version de a historia del oso, y de Rick Shepherd las dos versiones de la histo-na del coche.


Mario Rinvolucri

7.3 Bo tellas de leche y cubo s de basura

Nive l

Elemental-Avanzado

Tiempo

50 minutos

Obje t i vos Debate; lectura con mucha concentración

M at eriales

Suficiente tiza o rotuladores

para pizarra de vileda, ysuficiente espacio en la pizarra

para que unas quince personas

trabajen a la vez en ella.

Lecturas para toda la clase

sobre un tema emotivo

Esta actividad describe una forma de tratar cualquier tema de carácter emotivo.El procedimiento aquí descrito se basa en los textos de ejemplo incluidos.

Procedimiento

1. Pida que salgan a la pizarra hasta un número de quince alumnos y que se

preparen para dibujar lo que se les ocurra cuando les dé una palabra clave.Dígales que lo dibujen inmediatamente y no esperen a ver lo que están dibu jando los demas. Dígales la palabra clave racism.

2. Vaya al fondo del aula y pregunte a los alumnos el significado de lo que handibujado. Suele haber un significado complejo detrás de los dibujos apa-rentemente claros. ^

3. Con el perm iso de sus alumnos, borre la pizarra y divídala en dos partes:

PREGUNTA.S COMENTARIOS

4. Reparta las lecturas «Botellas de leche» y «cubos de basura» y pida a la claseque as lean en silencio. Si tienen algunas preguntas respecto al lenguaje o al

1 3 0



contenido, deberían escribirlas en la pizarra, dejando espacio debajo para que alguien las responda. Si üenen ideas o comentarios, deben escribirlos en la otra parte de la pizarra, dejando espacio para posibles comentarios posteriores^

Con un ambiente apropiado en la clase, en la pizarra se desarrollara un día-

lopo en silencio.

5 Fomente el debate. Puede que el silencio se haya interpretado com o provo- ' cativo y, hasta cierto pun to, puede provocar frustración. Hablar es la form a

de eliminar dicha frustración.

Aqraded mientoEsta técnica de diálogo en silencio la aprendí de un colega australiano que rea

lizaba un curso de formación en Canterbury en 1978.

Botellas de leche

«Las botellas de leche de Kusim están vacías y su contenido se encuentra derramado en chorros blancos y sucios sobre el cemento embarrado de delante de su

puerta Lleva ocurrien do lo mism o una semana. Kusim se levanta muy pronto

para recoger la leche, antes de que los niños se despierten. Su delgado cuerpo

tiembla con el frío de noviembre mientras se pone la bata y baja deprisa las esca

leras D escorr e los cerro jos, el de arriba y el de abajo, y abre la puerta. La lluvia

gotea en la oscuridad desde el canalón que está encima de su cabeza. La calle esta

en silencio: no hay nadie alrededor. j irPero no se levanta lo bastante temprano. Quienquiera que sea ha estado allí antes

que ella y ha vaciad o las botellas. Habrá que volver a fregar el escalón. _

Ahora ha cancelado su pedido al lechero y tendrá que ir todas las mananas a latienda de la esquina .» ,

(Marión M olten o. A LanguageinCommon.The W om ens Press, 1 9 8 7 . pag. 5U.)

Cubos de basura , .«ATejinder le pasa con su cubo de basura. Lo saca los lunes por la noche para

que lo vacíen los martes por la mañana temprano. Un perro lo tira, todas las

semanas, antes de que lleguen los basureros. Al menos eso es lo que dijo la vecina

cuando regresó de la compra y vio aTejinder agachando su cuerpo grueso y

pesado para rec oge r la basura, volver a meterla apretando el resto de basura que rebosaba en el cubo y esperar la recogida de la siguiente semana.

— Deben de haber sido los perros — dijo la vecina, que se quedo mirando

durante unos min utos, amab lemente . Los perros.-Q u iz á sean los perros -d ij o T eji n d er-, pero no los perros de todas las semanas.! estos perros son listos; solo quieren ini cubo. Y dejan todos los demas cubos

de esta calle. , , ,- L o s perros son hstos -d i c e Ja y a - . En Africa oriental nuestros perros lad a-

ban a los africanos que pasaban, nunca a los indios. Los perros hacen eso para las

personas, las personas sonríen en silencio y se lavan las manos.» pág 51 )

Mario Rinvolucri

Botellas de leche y cubos de basura

13 1




7.4 Delincu encia creativa

Nive l

Intermedio-Avanzado

Tiempo

30 minutos en la primera clase

15 minutos en la tercera

Obje t i vos

Comprensión escrita; expresión escrita; preguntar

M at eriales

Un juego de copias para laclase de lecturas relativas a

delitos; una fotocopiadora

disponible

Esta actividad describe un método excelente para conseguir que los alumnoshagan deberes interesantes en casa. También propone cómo utilizar los deberesde casa en una clase posterior con el fin de establecer ese ciclo virtuoso en quelos lectores interesados animan a los escritores a que hagan sus escritos más interesantes para que, a su vez, los lectores se interesen más en la lectura. El procedimiento aquí descrito se basa en el ejemplo incluido.

Procedimiento En la primera clase1. Escriba las siguientes palabras en la pizarra: «PÁJARO», «POLICÍA», «CASA».

Diga a sus alumnos que son palabras clave de una historia que tiene usted enla cabeza. Ellos le hacen preguntas cuya respuesta sea «sí» o «no» para descubrir la historia:

«EnTaiwan los ladrones se llevan tu coche remolcándolo y dejan una paloma

mensajera donde estaba tu coche. Sujeto a una de las patas de la paloma hay un

mensaje que te dice que pongas mil dólares en el recipiente que hay en la otra pata, y que luego sueltes la paloma. Después tienes que ir al lugar indicado a

recoger tu coche a una hora determinada.»

2. Reparta las lecturas que tratan de delitos y pida a los alumnos que las leancomo deberes para casa. Señale lo creativos que se han vuelto los delincuentes en los últimos veinte años. Pídales que escriban descripciones de métodos nuevos y creativos de delincuencia que hayan oído recientemente, yanímeles a que busquen información.

En la segunda clase3. Recoja los deberes de casa relativos a la delincuencia. Haga lo que suele hacer

con los deberes y después fotocopie los mejores trabajos para toda la clase.

1 3 2



En la tercera clase4. Reparta las copias para todos. (Si vale la pena hacer los deberes de casa,

entonces vale la pena que los lea alguien más que el profesor.)

Lectura:En Alemania, un grupo de ladrones se dio cuenta de que determinadasmáquinas que venden entradas identificaban billetes de banco enfocando unamínima parte de la esquina del ojo izquierdo del billete. Los delincuentescortaron esquinas de los ojos izquierdos de los billetes y los pegaron a trozos de papel que tenían un tamaño parecido. Así se beneficiaron de estatrampa. Los billetes de los que cortaban la esquinita pasaron inadvertidos.Debieron de haber disfrutado golpeando al sistema porque no pudieron con

seguir sacar dinero de ello.

Mario Rinvolucri

Delincuencia creativa

7.5 ¿Eres un pro pietario honesto?

Nivel M at eriales

Intermedio-Avanzado Un juego de copias para la

clase de lecturas sobre la

propiedad (ejemplos incluidos);

fotocopiadora disponible

Tiempo

En la clase 1: 5 minutos



Obje t ivos Las cuatro destrezas principales

¿No resulta rarísimo que casi todos los deberes de casa los lea solo el profesor?Aquí hay una alternativa que se puede aplicar a cualquier trabajo interesante

escrito por un alumno.

Procedimiento Clase 11. Reparta las lecturas y pida a los alumnos que escriban una página (co mo

deberes de casa) acerca de cualquier experiencia parecida que hayan tenidoo que hayan conocido. Añada que otros alumnos probablemente leerán lo

que escriban.

1 3 3




Clase 22. Recoja los deberes de casa.3. Elija las diez páginas más interesantes. Corrija cualquier error importante ate

niéndose a la expresión propia del alumno.4. Haga una fotocopia de estas diez páginas para cada alumno.

Clase 35. Reparta las copias de los textos de los alumnos y deje tiempo para que las

lean y expresen su opinión.

Reconocimiento A una clase de la Cambridge Academy del verano del ’92 que me hizo consciente

de la fuerza que tiene la lectura de Ishiguro, y sobre todo a Susana y Martine.

Lecturas

1. He oído decir que en Lituania cuando un hombre compra un caballo le pidenque se ponga debajo del caballo y lo levante unos centímetros del suelo. Sifalla la prueba, no es lo bastante hombre como para adquirir el caballo, y lacompra no se realiza.

2. «Es muy importante para nosotros», siguió diciendo ella, «que la casa quecompró nuestro padre se la quede alguien que a él le hubiera parecido bieny que considerara que se la mereciera. Naturalmente, las circunstancias nosobligan a tener en cuenta el aspecto económico, pero esto es estrictamentesecundario. Por tanto, hemos establecido un precio.»En ese momento, la hermana menor, que apenas si había hablado, me entregóun sobre, y todos me miraron con severidad mientras lo abría. Dentro había

una sola hoja de papel que tenía una figura elegantemente escrita con unpincel de tinta. Estuve a punto de expresar mi asombro por el precio tan bajo,pero entonces vi en los rostros que allí se encontraban que se consideraríadesagradable seguir discutiendo sobre el asunto económico. La hermanamayor dijo: «No conviene al interés de ninguno de ustedes intentar pujarmás alto que los demás. No nos interesa recibir nada por encima del precioestimado. Lo que pretendemos hacer de ahora en adelante es llevar a cabouna subasta de prestigio.»Habían venido en persona, explicó ella, para pedir formalmente de parte de

la familia Sugimura que yo accediera — junto con los otros tres aspirantes,por supuesto— a una investigación más profunda de mis antecedentes y credenciales. De esa forma se podría elegir un comprador apropiado.Se trataba de un procedimiento excéntrico, pero no vi nada censurable enello; al fin y al cabo, era muy parecido a una negociación matrimonial. Enrealidad, me sentí halagado en cierto sentido por el hecho de que esta vieja



familia aferrada a la tradición me considerara merecedor de ello. Cuando dimi consentimiento a la investigación y les expresé mi gratitud, la hermanapequeña se dirigió a mí por primera vez diciendo: «Nuestro padre era hombre de cultura, señor Ono. Respetaba mucho a los artistas. De hecho, cono

cía su trabajo.»

(Ex traíd o de An Artist of the Floating World, Ka zuo Ish igu ro , Faber, 1 9 8 6 , págs. 8 - 9 )

Mario Rinvolucri

¿Eres un propietario honesto?

7.6 Inseparables

Nive l

Intermedio-Avanzado

Tiempo

30-40 minutos

Objet ivos

Debate; comprensión escrita

M at eriales

Un juego de copias para la

clase de un texto sobre un

tema controvertido (ejemplo

incluido)

«Inseparables» muestra un método de rematar un trabajo sobre un tema controvertido repartiendo un texto para que los alumnos lo lean en casa. El procesode planificación, sin embargo, bien podría ser el contrario. Es decir, se puedecomenzar con un texto que no solo sugiera el tema sino también un conflictoque mantenga el interés. Como se verá.

El procedimiento aquí descrito se basa en el texto incluido como ejemplo.

Procedimiento1. Dicte esta historia:

«Una persona mató a otra persona de un tiro. La arrestaron y la llevaron a juicio. El jurado la encontró culpable. El juez no tenía ni idea de a qué co ndenarla...»

2. Diga a sus alumnos que usted tiene la solución de esta historia misteriosa.(La asesina era una gemela siamesa.) Para descubrirlo, sus alumnos tienen

que hacerle a usted preguntas cuya respuesta sea «sí» o «no». Mientras lepreguntan, tienen que buscar palabras relacionadas con la justicia. Ayúdelescon el vocabulario y escriba las nuevas palabras en la pizarra mientras continúa el interrogatorio.

1 3 5



3. Dígales que mientras que esa historia es inventada, en el invierno de 1991nacieron en Polonia unas gemelas siamesas. Uno de los médicos dijo losiguiente al poco de nacer las siamesas:«Tenemos tres posiblidades: separarlas por la mitad con una pierna para cadauna, darle a una ambas piernas y perder a la niña o dejarlas como están.»Coloque a los alumnos en grupos de tres para que debatan lo que deberíahacer el médico.

4. Después pida a los alumnos que lean el texto en clase o en casa.

/ Textos temáticos, textos afectivos, histo rias

Los bebés de Cracovia

«Teníamos tres posibilidades», dijo el anestesista Cliris Kobywiz, que estuvo pre

sente en el nacimiento. «Separarlas por la mitad con una pierna cada una, darle

a una amba s piernas y perder a la otra, o dejarlas co m o están. Yo me alegro de no tener que decidirlo.»

Kobywiz contó que, al poco de nacer, una de las niñas se puso muy enferma.

Los médicos en el fondo deseaban que muriera, para que solo tuvieran la posi

bilidad de salvar a la otra. Pero la pequeña Julia (que está a la derecha) lenta

mente se repuso y es tan fuerte como su hermana.El asunto de si deben ser separadas o de cómo hay que hacerlo ha dividido a los

médicos del hospital infantil polaco-americano de Cracovia tanto moral como

profesionalmente. Algunos se han quejado de que se les ha obligado a hacer de Dios yendo en contra de la naturaleza.

Según im joven pediatra, Peter Wojechowski, las niñas tienen la misma posibi

lidad de sobrevivir si se las deja crecer como están. «Creo que cualquier intento

de separarlas terminará en fracaso. Las dos morirán debido al trauma de la ciru

gía. La tasa de supervivencia de este tipo de operación es muy baja y en algmios

países sólo realizan cirugía primaria para conseguir que vivan con mayor como

didad. Yo sólo trataría la pierna mala y dejaría lo demás.

Pero otros médicos temen que las niñas acaben convertidas en monstruos de

barracas como Chang y Eng, los originales gemelos siameses, que ganaron una

fortuna como atracciones ambulantes por todo el mundo. Vivieron sesenta años,

se casaron con mujeres normales y tuvieron veintiún hijos entre los dos. El doc

tor Adam Bysiek dice que no le gustaría ser el que tomara la decisión final, pero

1 3 6



está a favor de la separación: «Sé que el riesgo es que una de las niñas podría

morir, quizá ambas, pero debemos intentar hacer lo que podamos».

El hospital ha separado a otros tres gemelos siameses en los últimos diez años.

Una pareja murió y sobreviven uno de cada una de las otras parejas. Otra pareja

de siameses — que no fueron separados porq ue sus padres se negar on a dar su

con sentim iento— m urió a las pocas semanas. Varios niños siameses han sido separados con éxito en Occidente.

Debra y Julia no han visto a sus padres desde que nacieron. El matrimonio, que

tiene más hijos, volvió a su casa de Gdansk después de dar permiso al hospital

para que decidieran la suerte de sus hijas. Desde entonces los médicos han estado

comprobando a quién pertenecen los distintos órganos de las niñas. Han deter

minado que cada niña tiene una pierna, pero comparten ima vejiga, un aparato

intestinal y un intestino.

Han acordado provisionalmente una división por la mitad que, según el docotr

Bysiek, es la única opción viable. «Estamos intentando salvar a ambas dándole

una pierna a cada una y realizando una cirugía de reconstrucción para dejarlas

bien. Nunca serán totalmente normales, pero haremos todo lo que podamos

para que ambas tengan la posibilidad de sobrevivir».

(Weekend Guardian, 3178/91, pág. 7)

Inseparables

Mario Rinvolucri

7.7 Co rregir al narrador

Nive l M at er iales

Intermedio Fotocopias de una historia para

la mitad de la clase; fotocopias

de una versión de la historia en

forma de historieta sin texto

para la otra mitad de la clase

(ejemplos incluidos)

Tiempo 20 minutos

Obje t ivos

Contar historias; leer en alto; escuchar y comentar

Esta actividad está pensada para practicar la narración de historias de forma interactiva. Es decir, unos alumnos cuentan y los otros corrigen y orientan.

1 3 7



Procedimiento1. Escriba en la pizarra algunas expresiones variadas que podrían ser utilizadas

por un oyente para corregir la narración que hace otra persona de una historia que el oyente conoce mejor. Por ejemplo:

«No es así.»«Ella no hizo... Ella hizo...»«No, hizo otra cosa...»«No. Lo que hizo fue...»Después ofrezca a sus alumnos la oportunidad de practicar estas expresionesde corrección. Cuente (con errores evidentes) un fragmento de algún cuentoque todos o casi todos probablemente conozcan: «Hansel y Gretel», quizá.Pida correcciones. Después diga que ellos van a hacer algo parecido.

2. Forme parejas (A y B). Reparta copias de la historia a todos los alumnos A ycopias de la historieta a los alumnos B. Los alumnos A leen la historia ensilencio mientras los B, que tienen el cómic, determinan qué historia es.Recorra el aula ayudándoles con el vocabulario.

3. Después, los alumnos B cuentan la historia a su compañero A. La tarea de esteconsiste en escuchar, corregir cuando sea necesario y ayudar a su compañerocon las expresiones verbales si se queda bloqueado o comienza a divagar.

4. Cuando los alumnos B han terminado de contar sus versiones de la historia,los alumnos A leen el texto en alto.

NotaEsta actividad se desarrolla perfectamente si las historietas no dejan totalmenteclara la historia. Esto significa que casi todos pueden dibujar sus propias historietas. Así que si usted encuentra o escucha un cuento bonito, saque su lápiz dedibujo...

El perro y el conejoUna tarde la señora Stone decidió visitar a su amiga Mary King, que vivía en una

casa muy bonita de las afueras que tenía un jardín muy grande. La señora Stonese llevó el perro con ella. Mientras las mujeres tomaban café en el porche, elperro correteaba por el jardín. Pero las dos mujeres se estremecieron cuando elperro apareció al rato con un conejo muerto en la boca. Mary ICing estaba horrorizada, pues sabía que su vecino tenía conejos en una conejera del jardín. Comoel conejo y el perro estaban llenos de barro, la mujer pensó que el perro habíamatado al conejo y después había intentado enterrarlo. Las mujeres cogieron elconejo y lo limpiaron cuidadosamente en el cuarto de baño. Cuando se hizo denoche, atravesaron a hurtadillas el seto, entraron en el jardín del vecino y en

silencio colocaron el conejo en una conejera vacía.A la mañana siguiente, el vecino de Mary, el de los conejos, la vio de lejos en el

jardín y le hizo señas. Ella se acercó al seto con sentimiento de culpa.— ¿Sabe una cosa? — le dijo el vecino— . Ayer por la mañana me encontré a unode mis conejos muerto en su conejera. Así que lo enterré en el jardín. Y esta


1 3 8



Corregir al narrador

mañana — dijo ahora en voz baja— ha vuelto de la tumba. ¡Está otra vez en suconejera! Así que esta vez voy a llevarlo a un verdadero cementerio de anima

les.

Günter Gerngross y Herbert Puchta

1 3 9




7.8 Com parar textos: un m étodo relacionado con la persona

Nive l

Intermedio-Avanzado

M at eriales

Dos textos con información

que se pueda comparar y un

juego de copias para la clase

de una hoja de instruccciones


Tiempo

Unas dos horas, preferiblemente en una sola sesión de una mañana o

una tarde

Obje t i vos

Aspectos del vocabulario: dificultad, afectividad, imitabilidad, ambición

Hay dos características especiales en esta serie de ejercicios estrechamente ligados: En la fase 1 se considera el vocabulario desconocido como tal y no seexplica en detalle. Y en la fase 4, los alumnos tachan todas las partes del textoque no satisfacen un criterio concreto. El hecho de dar a los alumnos la facultad de eludir la comprensión del vocabulario desconocido y de tachar partessustanciales de un texto en la lengua meta es una posibilidad poco habitual pero

importante para desarrollar su propia confianza.Esta secuencia de ejercicios se desarrolla a partir del tipo de ejercicios de vocabulario que recomiendan Morgan y Rinvolucri (como en Morgan y Rinvolucri1986) y termina en un ejercicio muy original de comprensión escrita (fase 4)que es prácticamente un ejercicio de expresión escrita, aunque solo se requieratachar y no sea necesario ningún texto escrito original. La actividad me funciona bien en cursos trimestrales de inglés para fines académicos, donde losgrupos suelen ser extensos y los alumnos provienen de varias facultades, con loque las clases se componen de alumnos con pocos intereses académicos y pocas

especialidades en común. Nuestro trabajo en esta fase tiene que (a) relacionaraspectos de la nueva cultura que nuestros alumnos acaban de conocer, (b) ensayar destrezas de estudio que tengan una aplicación general y (c) despertar laconciencia respecto al uso real y contemporáneo de la lengua. Los textos incluidos son apropiados para nuestro contexto; otros textos comparables son igualmente apropiados.

PreparaciónPrepare la hoja de instrucciones según el contenido de los textos. Haga el doblede copias que el número de alumnos de cada uno de los dos textos elegidos,(cada uno tendrá dos copias de cada texto). Si es posible, coloque los pupitresde forma desordenada por el aula.

1 4 0



ProcedimientoDistribuya las hojas y una copia de los textos a cada alumno. De ahora en adelante su función consiste en procurar que los alumnos comprendan las instrucciones y trabajen productivamente. Solo ofrezca ayuda o comentarios si se lo

solicitan.El procedimiento aquí descrito se basa en los textos incluidos como ejemplos.

Hoja de instrucciones1. Trabajando individualmente, elige la Década de Sara Parkin o bien la de Clive

Sinclair y elabora una lista con todas las palabras- que no entiendas y- que no utilices cuando escribes pero te gustaría utilizar.Cuando hayas hecho esto, busca un compañero que haya elaborado una lista

del mismo texto que tú y juntos dividid todas vuestras palabras en tres categorías. Debéis elegir juntos las categorías adecuadas. Cuando hayas acabado,deja a tu compañero y siéntate solo.

2. Coge el texto con el que no trabajaste antes. Haz una lista con todas las expresiones que admires.Cuando hayas acabado, busca otro compañero que haya hecho una lista delmismo texto que tú y clasificad juntos cada expresión como md-sculina o femenina. Cuando hayas acabado, busca otro compañero y sentaos juntos.

3. Coloca cada uno de los diez párrafos del texto de Sara Parkins en una escalade mayor a menor, como el de Clive Sinclair, según los puntos de vista queella expresa. Después haz lo miso con los nueve párrafos del artículo de Clive

Sinclair.Cuando hayas terminado, deja a tu compañero y siéntate solo.

4. Coge otra copia de ambos artículos. Tacha todas las frases escritas por CliveSinclair que Sara Parkin no podía haber escrito y todas las frases escritas porSara Parkin que Clive Sinclair no podía haber escrito.Cuando hayas terminado, busca otro compañero que haya llegado a la misma

fase que tú y compara tus resultados.

Ampliación5. Esta fase se puede hacer en clase o en casa como un trabajo voluntario;

- O bien;Escribe dos o tres párrafos explicando cuál de las dos personas te gustaría ser.

- O bien;Escribe dos o tres párrafos comparando sus carreras hasta la fecha y las pers

pectivas de cada uno.

Cuando hayas terminado, o en clase o en casa, busca otros dos compañerosque hayan llegado a la misma fase y en un grupo de tres hablad para vercómo podéis mejorar vuestros escritos. Escribid cualquier comentario crí

tico respecto a cada trabajo.

Comparar textos; un método relacionado con la persona

14 1




Mi década

Sara Parkin, de cuarenta y tres años,está decidida a convertirse en una vozpolítica importante de los añosnoventa. Como secretaria de organización internacional del Partido Verdedel Reino Unido y como uno de loscuatro secretarios de los Verdes enEuropa, se está convirtiendo en unalíder popular, aunque extraoficial, del

partido. Vive en las afueras de Lyonscon su marido Max y sus dos hijos,Colin, de quince años, y Douglas, detrece. MARK COOPER la entrevistó.

Fue en 1979 cuando empecé a apren

der pcílítica. Me había trasladado de

Escocia a Leeds, que era el puesto de

avanzada del Partido Ecológico situado más

al norte, y asistí a las reuniones locales, y

cuanto más me enteraba del asunto, más

consciente era de que el hecho de ejercer presión desde fuera no resultaba suficiente.

Fui a ver a Keith Joseph, que era miembro

del Parlamento, de parte de la Conversation

Society.

Él había escrito un pequeño folleto titu

lado Right Approach to the Economy, que pensá

bamos que no era precisamente bueno para

el medio ambiente. Así que hice mis deberes

y aparecí en su oficina de la circunscripción

electoral para mostrarle algunas realidades.

Recuerdo que abrió la puerta, una puerta de

batiente, me pidió que entrara y soltó la

puerta delante de mis narices; se sentó en un

escritorio para estar a mayor altura que yo,

y cuando se dio cuenta de que yo quería

SARA PARKIN1980 Se afiUa al consejo nacional del Par

tido Verde como representante por

Yorkshire y Humberside.

1981 Se traslada a Lyons con su ma rido

Max Parkin, que trabaja para la

Organización Mundial de la Salud.

1983 Se convierte en secretaria de org a

nización internacional del Partido

Verde británico.

198 5 Se convierte en uno de los cuatro secretarios de los Verdes Europeos

1987 El Partido Verde se disputa 134 esca

ños en las elecciones generales de

Gran Bretaña y consigue un 1,4 por

ciento de los votos.

1989 Publica International Guide to Green Par

ties. Los Verdes consiguen el 15 por

ciento de los votos en las elecciones

europeas de junio. El programa Spitting Image prepara un muñeco de

ella.

hablar de política económica y no de aguje

ros en las aceras, se quedó bastante contra

riado. Allí estaba yo, de pie diciendo: «En ese

caso, voy a estar contra usted en las próxi

mas elecciones, a ver si así consigo expresar

mis ideas.» Se puso de pie de un salto, se

volvió encantador y me abrió la puerta cuando me iba.

Creo que los políticos llevan una vida

muy artificial. Cuando he planteado pre

guntas a políticos veteranos, ellos me han

preguntado qué haría yo en una situación

concreta. A menudo se quedan asombrados,

porque lo que les sugiero es algo que nunca

se les ha pasado por la cabeza pero que

resulta muy razonable para las personas que

llevan ima vida normal.

Afortunadamente, he tenido una gran

variedad de experiencias. Siempre he sido

muy curiosa. Nada, incluso las malas expe

riencias que puede que haya tenido, ha sido inútil. He trabajado de enfermera y he visto




i

B

I

E

I

I

i

accidentes de coche. He trabajado en plani

ficación familiar y he visto a personas en sus

momentos más íntimos. He estado en la

India con mi marido, que estaba trabajando

en una epidemia de viruela.Cuando el trabajo de mi marido nos llevó

a Francia en 19 81 , comencé a trabajar con los

grupos que se estaban formando en otros

países. Comencé con solo un par de expe

dientes, y allora me llegan hasta el techo.

Llevo casada veinte años. Mi marido es

maravilloso. El matrimonio debería permi

tirte hacer cosas; no debería ser una limita

ción. Max cree que un político en la familia

ya es suficiente. Es más pesimista que yo respecto al futxiro.Yo no me olvido de lo que es

importante en el hogar. Las mujeres son

siempre culpables. Mientras estoy aquí sen

tada, creo que debería estar con mis hijos,

pero las mujeres no se pueden dejar llevar

por su culpa. Si estuviera cuidando a los

niños todo el tiempo, me sentiría culpable

de no estar haciendo esto.

Creo que el movimiento verde representa

un gran cambio en el pensamiento humano desde la Ilustración. Francis Bacon dijo que

debemos descubrir los secretos de la natura

leza torturándola. Ahora estamos viendo que

no podemos ser dominantes. Nuestra eco

nomía depende totalmente de nuestro

medio ambiente y hemos creado una dis

tancia entre todo lo que hacemos y esa rea

lidad. Los Verdes son distintos porque en

política tradicionalmente se negocian los

intereses de un grupo en contra de los de otro, mientras que nosotros hemos puesto el

futuro de las especies en la mesa de nego

ciación.

¿Consumismo Verde? La guía del consumidor

verde te ofrece todo, desde champú hasta

champán, pero no dice nada de las armas o

de consumir menos. Las mujeres del Tercer

Mundo se colocan cántaros encima de la cabeza y caminan treinta kilómetros para

conseguir agua del río. Nosotros nos mon

tamos en el coche y recorremos treinta kiló

metros para comprarla en botellas de

plástico en el supermercado. Entonces, ¿qué

es el progreso?, ¿qué es la civilización?

La gente está comenzando a darse cuenta

de esto en su vida diaria, así que cuando

conseguimos el I 5 por ciento de los votos

en junio, muchas organizaciones encargaron sondeos más detallados para ver si se trataba

de un éxito pasajero. Descubrieron un gran

cambio de valores, y las mujeres están espe

cialmente comprometidas porque histórica

mente han tenido responsabilidad en la

continuidad. Eramos nosotras las que íbamos

a recoger las bayas y cuidábamos a los hijos.

En realidad no importaba si los hombres

regresaban o no, mientras lo hicieran algu

nos.Los empresarios puede que sean los últi

mos en convertirse en verdes, pero al fmal

tendrán que hacerlo porque no hay más

remedio. Vamos a tener que cambiar nues

tros estilos de vida para poder sobrevivir.

¿Nos vamos a ver forzados a ello por cir

cunstancias externas y quizá desagradables,

o vamos a decidir hacerlo de form a orde

nada? Esta es la pregunta de los noventa.

The Sunday Correspondent, 5 de noviembre de

1989

1 4 3




Mi década

Clive Sinclair, de cuarenta y nueveaños, es el inventor más conocido deGran Bretaña. Su éxito como empre

sario ha sido irregular: el triciclo eléctrico Sinclair C5 fue uno de losfracasos más conocidos de los añosochenta. Es presidente de la británicaMENSA, vive solo en Mayfair y tienetres hijos de su ex mujer Ann.

N- o considero que haya fracasado de

ninguna manera en los años

ochenta. No considero que el C5

haya sido un éxito o un fracaso. Un explora

dor tiene que explorar callejones sin salida

para encontrar el camino correcto. La gente

dice; «Se equivocó usted con el CS»; pero el C5 constituyó un paso más para crear el

coche eléctrico. Los productos son total

mente radicales, así que habrá problemas

con todos ellos. Sólo estoy decepcionado

porque retrasó la creación del coche eléctrico.

Sin embargo, ha habido momentos de

depresión, como cuando Sinclair Electronics

tuvo problemas de flujo de fondos. Tuvimos

que vendernos a Alan Sugar. Pero no me pareció doloroso. También pasé un periodo

de tristeza después de divorciarme de mi

CLIVE1980

1982

1983

1984

1985

1986

1988-9

SINCLAIRProdujo el ordenador personal Sin

clair Z-80, el primero disponible

por menos de 100 hbras.Produjo el ordenador Spectrum ZX

en medio de controversias debidas

a retrasos en las entregas.

Produjo la minitelevisión Microvi-

sion. Los clientes se quejan de que

tienen que esperar hasta un año para

conseguirla. A Sinclair se le concede

el título de Sir y se convierte en el

Joven Empresario del año.

Produjo el ordenador QL; muchos no funcionaban. Sinclair se divor

ció.

El Sinclair C5 entra en liquidación

a los pocos meses de su produc

ción, con unas pérdidas de 8,6

millones de libras.

Su rival. Alan Sugar, de Amstrad,

compra Sinclair Research.

Comienza a trabajar en planes para

la creación de un teléfono portáül barato y de una revolucionaria bici

cleta de poco peso.

mujer, y en cierto sentido ahora estoy más

solo que entonces. Por otro lado, me he

adaptado, y me gusta mi vida.

Si tuviera que definir los ochenta, men

cionaría la extensión de la libertad, la con

centración en lo individual, la rotura de las

barreras inetrnacionales y la pérdida del

dominio mundial de los norteamericanos. La

ecología se introdujo en la política occiden

tal — ya era hora también— y eso tuvo unas

consecuencias impresionantes.

Los ochenta comenzaron en 1979 con la

llegada del gobierno Conservador. Yo me

siento muy orgulloso y creo que he tenido

suerte de ser contemporáneo de alguien con

la extraordinaria capacidad y valentía de

Thatcher. Pero esto ha tenido su rémora. Los

débiles se han empobrecido. Hace poco fui

a Newcastle y la gente se encuentra mal ali

1 4 4




mentada. El desempleo de larga duración

destroza a las personas. Pero es un mal total

mente necesario. Siempre existió; lo único que hizo el gobierno fue mostrarlo. La socie

dad ha cambiado. La moraUdad ha descen

dido: el aumento del número de gamberros es evidente. Quizá sea ése el precio que

debemos pagar por una sociedad libre.

Para la tecnología, ha sido una década

tranquila. La principal novedad ha sido el

ordenador personal, que es simplemente una

herramienta mental útil; no ha cambiado la

forma de vivir de las personas. Pero creo que

su trascendencia se verá de forma retrospec

tiva y se considerará como el comienzo de

algo inmensamente importante: el surgimiento de la intehgencia artificial. La crea

ción de máquinas que sean tan inteligentes

como los seres humanos no está tan lejana:

máquinas reproductivas que puedan dise

ñarse a sí mismas. Este es el camino a la

riqueza: sustituir hombres por máquinas. Las

máquinas pueden trabajar de médicos, den

tistas, profesores; todos los ancianos podrán

ser atendidos. Da miedo en cierto sentido,

porque plantea muchas pregimtas difíciles

de tipo religioso sobre la naturaleza de la

existencia. Pero son preguntas a las que tene

mos que enfrentarnos.

Reconozco que los ochenta, como ocurrió

en los sesenta, han visto el surgimiento de

una especie de tecnofobia. Es verdad que la

tecnología puede tener su lado oscuro: véase

la bomba atómica. El movimiento verde es

básicamente racional, mientras que el movimiento de los sesenta era irracional, pero no

coincido con los verdes fundamentalmente

respecto a dónde debemos buscar el pro

greso. Necesitamos el crecimiento econó

mico, que ha transformado Londres de ser un

desbarajuste sórdido e infestado de humo a

ser un lugar agradable donde vivir. La tecno

logía es la forma de solucionar los problemas

ecológicos, no los políticos. No se puede

solucionar el problema del dióxido de car

bono diciendo a la gente: «No utilice el

coche»; se hace creando un coche eléctrico.

La gente dice que la tecnología es la causa de

la contaminación, pero es su solución.

Otra tendencia evidente ha sido la globa-

lización de los negocios. Los países están

comenzando a perder su nacionalidad. Con

forme se desarrolla esta tendencia, los nego

cios no se sentirán limitados por los países,

y los gobiernos nacionales comenzarán a per

der control. Las empresas serán entonces un

peligro para la soberanía nacional. Así que los gobiernos van a tener que unirse para con

trolarlas. Creo que el gobierno global será

una tendencia de los noventa. Probablemente

es algo bueno, en mi opinión, pero conver

tirá al mundo en un lugar más aburrido.

Gran Bretaña podría ser en los noventa el

país más rico de Europa. Simultáneamente,

puede que haya un resurgimiento de la ética

de los hippies, que podrá sobrevivir porque

habrá una abundancia de puestos de trabajo y no una escasez de elfos. Y supongo que

habrá un giro a la izquierda. Estas cosas

parece que ocurren en ciclos de catorce años.

Yo no he sufrido ningún cambio impor

tante en mi forma de ver la vida. Sigo sin

creer en Dios con tanta intensidad como

siempre. El mayor cambio que he experi

mentado ha sido mi traslado de Cambridge

a Londres. Me gusta el anonimato que tengo aquí. Soy mucho más rico que lo que era al

comienzo de los ochenta, pero no tanto

como lo era en la mitad de la década.

The Sunday Correspondent, 1 de octubre de 1989

AgradecimientosLas ideas respecto a la clasificación de las palabras de las fases 1 y 2 se encuentran en Morgan y Rinvolucri (1986, págs. 108-11), que también agradecen

fuentes anteriores.

Peter Grundy1 4 5



Debate a partir de palabras clave

7.9 Debate a pa rtir de palab ras clave

M at eriales

Intermedio-Avanzado Optativo: dos carteles con

listas de palabras clave

Tiempo

20-30 minutos para el procedimiento 1

20-45 minutos para el procedimiento 2

Obje t ivos

Debate sobre un relato corto o una novela corta

Me había preocupado a menudo cómo lograr que los alumnos hablaran sobrerelatos y novelas cortas cuando (¿re?)descubrí esta idea tan sencilla. Ha funcionado bien, ¡siempre que la mayoría de la clase haya leído el texto!

Procedimiento 1

1. Extraip de quince a veinte palabras clave o expresiones cortas de la lecturay escríbalas en la pizarra en el orden en que aparecen. Por ejemplo: para losprimeros capítulos de The Go-Between, escrito por L. P Hartley escribí recientemente una lista que comenzaba así: «caja», «imán», «echó a perder mivida», «zodiaco», «venció», «tres maleficios», «hechizos».

2. Diga a la clase que las palabras de la lista serán explicadas una a una y que,siguiendo un orden predeterminado (p. ej.: de izquierda a derecha), todosdispondrán al menos de un turno para realizar un breve comentario. (A veceses útil decir que los comentarios no pueden ser más largos de unas veintepalabras.) Añada que quien no tenga nada que decir cuando llegue su turno,puede decir algo así: «Ya han dicho lo que iba a decir», «No sé qué añadir»,«¿Puedo pensarlo más tiempo?», «Me temo que tendré que pasar». (La primera o la segunda vez que realiza esta actividad resulta útil escribir en lapizarra algunas de estas frases.)

3. Hable lo menos posible mientras estén hablando los alumnos. Yo generalmente lo único que hago es rodear con un círculo la palabra de la que seestá hablando y a veces señalar a quien le toque el turno solo para mantener el ritmo de los turnos. Después de que todos hayan consumido im turno

con una palabra, pregunte lo siguiente: «¿Alguien tiene algo que añadir quesea breve o largo?» Cuando se hayan acabado los comentarios, tache la palabra y prosiga con la siguiente.

Después de haber dirigido esta actividad una vez, intente que algún alumnolo sustituya y lo haga por usted.


http://slidepdf.com/reader/full/110-actividades-para-la-clase-de-idiomas 143/250L

Variaciones- Cuando se trate de acontecimientos, situaciones y personajes importantes,

prepare una tanda de comentarios basados en los hechos y una segunda

tanda de opiniones.- Si usted tiene una clase con más de dieciocho alumnos, después de hacer

la actividad con todos utihzando la primera palabra, divida la clase en dos

grupos. En cada grupo, un alumno asume la función que tiene usted. Paraesta variación podría necesitar dos carteles que tengan escrita la lista de

palabras, uno para cada «profesor».

FundamentoEscribir palabras o expresiones cortas en vez de oraciones permite a los alumnos decir más cosas. Seguir unos turnos establecidos da a todos la oportunidadde participar. Establecer que los comentarios deben ser breves anima a participar de dos formas a los alumnos menos habladores. En primer lugar, incluso los

alumnos tímidos consiguen generalmente decir algo así: «Había un diario en lacaja», lo que, si bien breve, constituye una información vital. En segundo lugar,los alumnos habladores no pueden soltar en un turno todo lo que hay que decir

sobre una palabra.

Procedimiento 2Después de haber realizado el Procedimiento 1 con una clase, reahce el Procedimiento 2, que hace que usted hable menos incluso y los alumnos más.1. Forme grupos de tres o cuatro. (Si tiene algunos alumnos que no han leído

la lectura, o bien distribuyalos por distintos grupos, o bien envíelos a algún

sitio para que realicen la lectura.) Cada grupo elabora una hsta de diez palabras clave o expresiones breves extraídas de la lectura. Sugiérales quizá queno escriban nombres. Puede que sea solo fruto de mi imaginación pero meda la sensación de que los alumnos dicen más si la clave es algo así como«hermana» o «amiga de la hermana», más que, por ejemplo, «Marian».Añada que todos los del grupo tienen que ser claros a la hora de relacionartodas las palabras clave con la historia. El debate surge en los grupos con naturalidad cuando se trata de ver cuáles deberían ser sus palabras clave y por

qué.

2. Un alumno de cada grupo escribe las palabras clave en la pizarra.3. Trabajando en los mismos grupos, los alumnos intentan determinar el significado de las palabras que hay en la lista del otro grupo.

Seth Lindstromberg

Debate a partir de palabras clave

1 4 7



7 3 i i caa rtfr , í^ñh^ tlbrft»W v«.-•. )i.rj.,K,Mf: ' \&-<v «n-Mi .•.wir- ^ iiHf. .?ír.mKvi.<¿iví»írc-i>j6 «>£>v;«t}

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8. Expresión escrita

Las once actividades de este capítulo no son en absoluto las únicas de este libroque ejercitan la expresión escrita. Pero destacan por centrarse especialmente enesa destreza como opuesta a otra área de ejecución o de conocimiento. Casi todasestas actividades incluyen una fase en que los alumnos obtienen retroalimenta-ción sobre su expresión escrita. Todas ellas se basan en la premisa de que si unatarea tiene un marco escaso y confuso, suele producir una escritura escasa y/o

confusa. Por el contrario, unas instrucciones bien consolidadas y completamentecontextualizadas para el que escribe es probable que den como resultado unaescritura digna de ser leída, una redacción de la que los alumnos se puedan sentir orgullosos y que acreciente enormemente su confianza. Como estas actividades tienen la finalidad de generar una redacción interesante, encajan bien conel objetivo de animar a los alumnos a que permitan a sus compañeros leer u oírlo que ellos producen. Dicho enfoque, además, parece una buena forma de motivar a los alumnos no solo a escribir con mayor interés, sino también a reflexionar más sobre el contenido y la redacción y a prestar mayor atención a la

legibilidad. (La cooperación entre alumnos a la hora de escribir puede ocurrirantes o después de la corrección que usted realice, según lo crea apropiado parael nivel de sus alumnos y el carácter de lo escrito.)

Las dos primeras actividades, «Sé mi escribiente» (8.1) y «Cartas líricas»(8.2), comparten la característica de procurar que los alumnos consideren paraquién escriben. Ambas tienen también otras características muy interesantes y

eficaces que dejo que descubra por su cuenta.«De novelistas a editores» (8.3) es un ejemplo especialmente bueno sobre la

manera de fomentar una mejor expresión escrita desarrollando un contexto

comunicativo que sea realista y que a la vez cree un ambiente animado.«De los garabatos a la redacción» (8.4) comienza con una historia a la queusted pide a los alumnos que no atiendan. Se trata de uno de los trucos de la actividad, que le permiten guiar la redacción y a la vez dar cabida a la creatividad.

«Cosas sórdidas» (8.5) es un método para estimular a los alumnos a escribirredacciones cortas (sobre un tema poco común) que ellos comparan en una

clase posterior.«Traducción en prosa inglesa de un poema en lengua materna» (8.6) trata de

cómo llevar a la práctica la idea de utilizar un poema en lengua materna para

esquematizar y estructurar la escritura en inglés.«Como un animal salvaje» (8.7) es una actividad que ayuda a los alumnosprimero a que se fijen en las características de un lenguaje relativamente acadé

1 4 9



mico y después a utilizarlas cuando escriban sobre sí mismos como si fuerananimales salvajes»

«Cartas a personajes literarios» (8.8) comienza con una sesión de escriturade cartas y termina con un debate en grupo sobre los personajes de una obraliteraria.

En «Frases relativas a países» (8.9) los alumnos trabajan en clases con alumnos de varias nacionalidades y escriben listas de frases relativas a sus países y alos de sus compañeros. Termina con exposición oral de lo que todos han escrito.

«Plagio creativo; manipular un texto» (8.10) describe cómo desarrollar laconocida técnica de ofrecer a los alumnos un texto modelo antes de escribir.También toma prestada una característica de la dictoglosia (o «dictocomposi-ción»): sin embargo, ¡no hay dictado!

Una de las ideas que fundamentan «Boletines de final de curso» (8.11) es evitar acabar un curso con el gesto burocrático de repartir informes oficiales de

boletines de notas. Por el contrario, aquí los alumnos elaboran los suyos.

Sé mi escribiente

8.1 Sé mi escribiente

Nive l M at eriales Intermedio-Intermedio alto Ninguno

Tiempo 20-40 minutos

Objet ivos

Expresión escrita; expresión oral

Para que cualquier redacción tenga sentido para su autor, y por tanto le resultemotivadora, necesita un lector. Si el que escribe tiene en cuenta un lector determinado, entonces es probable que lo que escribe tenga más fuerza y claridad.En este ejercicio, el receptor de la carta está ausente, pero se proporciona un«lector real» pidiendo al alumno que escriba de parte de alguien que esté presente, que de esta forma actuará como un lector muy motivado que, por tanto,motiva al que escribe. Esto, creo, resulta más eficaz que, por ejemplo, pedir alos alumnos que actúen como receptores de cartas.

Procedimiento

1. Pida a los alumnos que piensen en una persona, sobre todo en alguien que

tenga una posición de responsabilidad o confianza (p. ej.: abogado, policía,dependiente, profesor), que en una ocasión concreta los engañó, los decepcionó, los irritó o los ofendió. Diga a los alumnos que piensen detenidamente e intenten recordar con todo detalle esa situación.

1 5 0



2. Pida a los alumnos que formen parejas.3. Diga a los alumnos que el primer miembro de cada pareja tiene que hablar

a su compañero, como mucho un minuto, como si el compañero fuera lapersona en la que pensaba durante la fase 1.Tienen que decir con claridadlo que ocurrió y lo que les pareció a ellos. Mientras tanto, el compañero debe

escuchar atentamente sin responder ni interrumpir.4. Cuando el primer miem bro haya terminado, el segundo puede hacer algu

nas preguntas para aclarar la situación y después tiene que decir, con todo elcuidado y la objetividad posibles, lo que ha entendido. Puede haber luego

otra fase de preguntas y aclaraciones.5. Repita las fases 3 y 4 con el segundo miembro de cada grupo como «prota

gonista» y con el primero como oyente.6. Pida a los alumnos que piensen un momento en la situación que han des

crito y que determinen con precisión lo que les gustaría que hiciera la per

sona implicada (véase fase 1) con el fin de aclarar el asunto o de reparar loserrores, de disculparse, de pagar dinero, de dimitir de su trabajo, etc.

7. Cada alumno debería decir a su compañero lo que decidieron en la fase 6.8. Cada alumno, com o «escribiente», redacta ahora una carta (de 80 a 150 pala

bras) para que su compañero la firme y se la envíe a la persona que lo agravió, incluyendo cualquier referencia necesaria a los hechos y manifestando

claramente el resultado esperado.9. Las parejas debaten cada carta por turnos y concretan las versiones finales. La

última palabra de cada carta la tendrá, naturalmente, el que la firme.

Fundamentoi) Estamos acostumbrados a pedir a los alumnos que trabajen colaborando en

grupos reducidos, pero a veces no vemos los aspectos negativos de la colaboración. Uno de ellos, que surge con frecuencia cuando se pide a los alumnos que elaboren algo en conjunto, es que el producto final surge delacuerdo, hasta el punto de que ninguno de los participantes se queda totalmente satisfecho con él. En esta actividad, aunque el trabajo se realiza claramente en colaboración, el producto final debe, por definición, satisfacer solo

a uno de la pareja: es el protagonista, no el escribano, quien tiene que quedar satisfecho. De este modo, se puede considerar la tarea como un acto de

servicio de un miembro al otro.ii) Una parte importante del trabajo de escritura es el proceso de redacción y

revisión. Esto puede resultar, al menos psicológicamente, difícil de aceptarpor parte de muchos de los que escriben. Estos desean, por ejemplo, hacerla redacción perfecta y definitiva partiendo directamente de las ideas básicas.Otros sencillamente puede que aborrezcan o bien el trabajo de revisión, obien la visión de un borrador lleno de tachaduras e inserciones. En esta actividad el proceso de redacción y revisión se desarrolla, naturalmente, sobre

las siguientes tareas:- volver a contar lo que un compañero ha dicho

Expresión escrita

1 5 1



- la primera redaccic3ii, que incluye k) que se ha establecido en la fase 1, y- el comentario y la aprobación/revisión de la carta del escriba por parte del

protagonista/firmante.

John Morgan

Cartas líricas

8.2 Cartas líricas

Nive l

Intermedio bajo-Avanzado

Tiempo

60-90 minutos

M at eriales

Letras de canciones con huecos

presentadas en forma de carta

(ejemplo incluido); una

grabación de la canción;

optativo: un cuestionario(ejemplo incluido)

Obje t i vos

Comprensión oral y diseño de carta; expresión oral; comprensión oral

Esta actividad comienza rehaciendo la letra de una canción en la forma de unacarta que demanda una respuesta bastante emocional. A menudo, al trabajarindividualmente, los alumnos se sienten algo inseguros al realizar este ejercicio.Me he dado cuenta de que al hacer de la redacción de una carta un trabajo engrupo (como en la fase 3), se reduce esta inseguridad de manera considerabley generalmente se acelera la actividad. También posibilita que usted pueda ayudar más a los alumnos en la fase de redacción.

Preparación

Escriba la letra de la canción en forma de carta. Aquí incluimos un ejemplo. Paraque tenga mayor efecto se necesita una dirección, el nombre del destinatario yuna fecha reciente. Debería, también, ser escrita a mano y no tecleada. Si sedecide a utilizar un cuestionario en las fases 6 y 7, elabore uno. Haga suficientes fotocopias del cuestionario para cada grupo de tres o cuatro alumnos.

Procedimiento1. Pida a los alumnos que lean la «carta-canción » con huecos. (¡Pero no les

diga que es una canción!) Sugiérales que anoten cualquier palabra que no

comprendan.2. Diga o pregunte a sus alumnos el significado de cada elemento de vocabulario anotado.

1 5 2



3. Coloque a sus alumnos en grupos reducidos y pídales que consideren lassiguientes preguntas:- ¿Cuál es la relación existente entre las personas mencionadas en la carta?- ¿En qué fase se encuentra esta relación?- ¿Qué intenta decir el remitente en la carta?

- ¿Cuál es el tono de la carta?- ¿Qué crees que le parecerá esta carta al destinatario cuando la lea?

4. Reúna a la clase. Pida las respuestas de los distintos grupos y organice undebate sobre dichas respuestas. Escriba en la pizarra nuevas frases para describir relaciones. Esto puede resultar útil más adelante..

5. O en grupos o en conjunto , los alumnos intentan adivinar qué palabras sonapropiadas para rellenar los huecos. Como respuesta a ello, intente aclarar ladiferente intensidad o connotación que tienen palabras aparentemente pare

cidas, y relacione estas diferencias con lo que ya se ha determinado respectoal tono de la carta.6. Trabajando en colaboración, los grupos redactan ahora una réplica adecuada.

Deberían tener suficiente vocabulario de la carta original y de la pizarra pararedactar un texto bastante emotivo.Recorra el aula y contribuya a que el lenguaje sea correcto.

7. Los grupos intercambian las cartas y las leen. Los grupos pueden concederpuntos (de 1 a 10 quizá) o añadir comentarios respecto a la idoneidad delmensaje, la originalidad, la intensidad emotiva, la calidad poética, la correc

ción del lenguaje o sobre cualquier otro aspecto que usted decida que consideren.Una alternativa consiste en que los alumnos completen un cuestionario (queentonces se da a los autores de la carta que se está leyendo) respecto a susreacciones como lectores.

Ejemplo de cuestionario- ¿Han sido respondidas todas las preguntas y otras ideas clave?- ¿La respuesta es motivadora o no?- ¿La respuesta es más o menos apasionada que la primera carta? ¿Por qué

crees que es así?- ¿Creerá el destinatario que el remitente se preocupó m ucho de no herir

sus sentimientos? Subraya con una línea ondulada cualquier fragmento quete parezca especialmente amable o considerado.

- Subraya con línea recta otros fragmentos que te gusten especialmente. Dipor qué te gustan.

- ¿Crees que el remitente tiene un carácter poético? ¿Por qué?

- ¿Una personalidad dividida? ¿Por qué?- ¿Qué te parece la letra con que escribe? ¿Romántica? ¿Apresurada?- ¿Crees que la carta está bien estructurada? ¿O es más bien una mezcolanza

de elementos deslavazados?- ¿Qué crees tú que piensa el autor respecto a Bill?

Expresión escrita

1 5 3



Además, si usted decide usar cuestionarios, podría ser una buena idea repartirlos en la fase 6 con el fin de proporcionar a los que escriben las cartasmayor ayuda y motivación.

8. Diga a sus alumnos que la carta es realmente la letra de una canción. Ahora,póngala y dígales que la escuchen para que comprueben cuáles son las pala

bras que faltan en los huecos. Este es un buen método de relajamiento trasun periodo de trabajo lingüístico que conlleve mucha concentración. Elhecho de que los alumnos hayan estado trabajando con la canción durantemucho tiempo antes significa que comprenderán la letra de la cancióncuando la oigan mucho mejor que si la hubieran oído «en frío».

VariaciónUna alternativa a la presentación de la letra de la canción con huecos es dar a losalumnos una carta completa sustituyendo algunas palabras por otras nuevas. De

esta forma se puede hacer completamente irreconocible una canción muy conocida. Esto puede añadir sorpresa e interés en la fase de audición. Una tarea decomprensión oral puede ser la siguiente: «Señala las palabras que son distintas».

NotaEsta canción se titula «Something happened on the way to heaven», y perteneceal álbum But SeriousJy de Phill Collins (Copyright 1989, Pliilip Collins Ltd. Hit andRun Musisc Ltd.). Muchas de las letras de sus canciones son muy apropiadas paraesta actividad.

El original de la canción de amor (aquí incluido)

Martes, 11 de septiembre de 1990

Querida Rachel:

Tuvimos una vida, tiivimos un amor, pero nunca sabes lo que tienes hasta que lo

__________ ■Bueno, eso fue entonces pero ____________ es lo que cuenta y quiero

que vuelyas. ¿Cuántas veces puedo decirte que lo siento?

¿Cómo puede salir mal algo que es tan bueno? ¿Cómo podemos ____________conalgo tan verdadero? No lo sé, no tengo las _____________ . Quiero que vuelvas.

¿Cuántas veces puedo decirte que lo siento?

Bueno, ya sabes que puedes _____________ a esconderte, pero yo no me voy a

menos que vengas conmigo. Tuvimos nuestros ________________ _ pero yo estoy a

tu lado. Tú eres todo lo que necesito; por favor, créeme.

Yo sólo quería ______________ a quien amar, pero algo ocurrió en el camino hacia

e l _____________ . Algo que me agarró y no quiso soltarme. Quiero que vuelvas.

¿Cuántas veces puedo decirte que lo siento?

Dicen que no puedes llevártelo cuando te vas, y yo lo creo. Pero entre llevarse lo

que tengo o estar _____________ contigo, ya sabes, yo preferiría esto último.

Con todo mi amor,

Phil

Cartas líricas

1 5 4



ClaveEn orden, las palabras que faltan son:pierdes ahora equivocarnos respuestas correr problemas alguien cielo aquí

Muchos tipos de canción popular ofrecen letras que se pueden utihzar, sobre todo

las baladas tradicionales de los años treinta y cuarenta (p. ej.: «Smoke gets in youreyes») y las baladas de música soul de principios y mediados de los años sesenta(p. ej,: «I’ve been good to you»). «It’s now or never», de Elvis Presley, funcionaexcepcionalmente bien. Los estribillos y otras repeticiones pueden eliminarse.

AgradecimientoEsta actividad está basada en otra representada por Gerry Kenny en el seminariodel Pilgrims Staff Development.

Joe Buckhurst

Expresión escrita

8.3 De no ve listas a editores

Nive l M at eriales

Elemental-Intermedio alto Títulos inventados de novelas

escritos en hojas de papel (uno

por grupo); una novela porgrupo; unas cuantas tijeras;

diccionarios

Tiempo

60-120 minutos

Obje t ivos

Debate

A los alumnos les encanta manipular novelas extranjeras. Y esto proporciona unaoportunidad para trabajar con el diccionario en el aula, que para ellos no es aburrido. Aunque los alumnos sean todavía incapaces de leer novelas, se sientenmuy satisfechos de poder saber de qué va una novela de verdad. Les gusta hacerel papel de escritores y editores. Por un lado, esto les da un motivo para realizar una escritura creativa con la que se pueden identificar.

Preparación

Para cada grupo de cuatro a seis alumnos, prepare una hoja de papel con untítulo inventado de una novela, quizá el título de una novela que usted cree quesus alumnos nunca han oído. También traiga al menos un best-sdier o un thrillerpara cada grupo.

1 5 5



De novelistas a editores

3.

Procedimiento1. Forme un número impar de grupos que tengan de cuatro a seis alumnos cada

uno. Dé a cada grupo una novela (o déjeles elegir una de un montón). Dé

tiempo a los grupos para que hojeen la novela y después pida un informe acada grupo sobre el tipo de novela que creen que es la que tienen. Pregúnteles cómo llegaron a esa conclusión. Por ejemplo, ¿leyeron el texto de la solapa?

2. Pregunte a sus alumnos el cam ino que sigue una novela desde que el escritor tiene la idea hasta que se publica. Esboce las fases (de forma simplicada)en la pizarra; por ejemplo:idea ^ trama redacción ^ revisión —>corrección producción de pruebas ^ corrección de pruebas —>diseño de cubierta ^ producción

libro acabado

Enseñe a sus alumnos a examinar cuidadosamente la portada y la contraportada y los detalles de la biografía del autor. Tienen que tomar nota de loselementos que ven allí. Anímeles a que incluyan una amplia gama de elementos; por ejemplo: ilustraciones (¿Son interesantes técnicamente? ¿Elcolor? ¿El estilo? ¿Qué tema? ¿Qué atractivo?), distintos tipos de letras, reseñas (¿De quién?, ¿De qué hablan principalmente?, ¿Algún aspecto lingüístico interesante?), resumen de la trama (¿Qué tipo de libro creen que essegún el estilo?, ¿Algún aspecto lingüístico interesante? ¿Desvela mucho,quizá? Si no es así, ¿qué les invita a buscar?), etc. En un nivel elemental, pro

cure que los alumnos no se concentren demasiado en el lenguaje; busquetambién claves visuales.Los grupos informan de sus hallazgos.Reparta a cada grupo una hoja que tenga escrito un título inventado de unanovela. Dígales que son novelistas y que tienen que escribir un resumen dela trama en no más de diez líneas. Recuérdeles que la trama es «lo que pasaen la novela». Dígales que escriban ese resumen utilizando formas verbalesde presente. Dígales que también inventen el nombre del autor.Establezca un límite estricto de tiempo para esta fase antes de que los alum

nos se pongan a trabajar (de quince a veinte minutos). Haga que se dencuenta del tiempo que pasa para que eviten largos debates y terminen máso menos a la vez.Los grupos intercambian los trabajos. Ahora cada grupo es un grupo de editores. Dígales que lean, debatan, diseñen la portada y la contraportada, yescriban la biografía. (Como los alumnos tienen todavía las novelas, las pueden usar de modelos.)Los grupos vuelven a intercambiar los trabajos, esta vez con un tercer grupode lectores de pruebas, cuyo trabajo consiste en encontrar errores.

Cuando terminan de leer las pruebas, las hojas se devuelven a su «autor»,que entonces elabora la copia fmal así como la maqueta de la cubierta.Sugiera que los grupos se dividan el trabajo para que ninguno esté sin hacernada. Si un alumno acaba el trabajo antes de tiempo, tiene que ayudar a otroalumno, quizá realizando la lectura de pruebas.

6 .

7.

156



9. Pase los trabajos terminados de grupo en grupo. Si usted lo desea, pida a losgrupos que voten el libro mejor elaborado, el libro que más les gustaría leer,el autor más interesante, etcétera.

VariaciónLos novelistas y los editores se reúnen para hablar del libro antes de la fase 8.Esto se podría llevar a cabo en dos partes y cada grupo haría una reunión comoescritores y otra como editores.

Adriana Díaz

Expresión escrita

8.4 De los ga rab ato s a la redacción

Nive l

Intermedio-Avanzado

Tiempo

35-45 minutos

Obje t i vos Expresión oral; comprensión escrita

M at eriales

Música de fondo; una historia

que se pueda leer en alto en

unos tres minutos

Esta es una actividad de expresión escrita no basada en la comprensión oral.

Procedimiento¡.Pregunte a los alumnos el significado de la palabra «doodle» (garabato). Si

nadie lo sabe, pídales que utilicen el diccionario.

2.Coloque a los alumnos en grupos de cuatro a seis. En cada grupo los alumnos preguntan quién hace garabatos, cuándo y qué tipo de garabatos hacen.Un secretario del grupo toma notas.

3.Los secretarios informan a toda la clase de las averiguaciones que ha reah-zado el grupo.

4.Procure que todos tengan una hoja del tamaño aproximado de A4. Despuésdiga que va a leer en alto una historia y que, por una vez, no tienen queprestarle atención sino que tienen que garabatear mientras escuchan. Sinembargo, hay una norma: los garabatos tienen que ser palabras. Igual que

los garabatos que son dibujos, los garabatos de palabras serán probablementedistintos de lo que oigan, aunque pueden ser sugeridos por lo que oigan.

5.Comience poniendo la música de fondo (si es que no la ha puesto antes) ylea la historia. Hable tan bajo como pueda sin que deje de oírsele. (Normalmente los alumnos tardan medio minuto en comenzar a hacer garabatos.)

1 5 7



6.Cuando haya terminado de leer, diga a los alumnos que tracen una línea alrededor de la parte del papel donde han hecho garabatos. Después de que lohayan hecho, pídales que sigan dibujando individualmente y que escriban

— en la parte vacía de sus hojas— palabras o frases relacionadas con la historia que les acaba de leer./.Pregúnteles si tienen más palabras dentro de la zona de garabatos o fuera de

ella. Es decir, ¿hacían más garabatos cuando estaban escuchando o cuandono escuchaban?

8.Vuelva a formar a los alumnos en sus grupos anteriores. Pida a todos quesaquen una hoja limpia y que dibujen una línea vertical en medio. En im ladoescriben «garabatos» y en el otro «historia».

9.Diga que los alumnos de cada grupo tienen que juntar todas sus palabras en

cada categoría y que cada alumno debe hacer una copia completa.10.Reúna a la clase. Alguien del grupo lee en alto cada una de las listas de pala

bras. Los alumnos de otros grupos pueden añadir lo que oyen a sus propiaslistas.

11.Coloque a los alumnos en parejas provenientes de distintos grupos. Cadapareja escribe en colaboración una historia que incluya todas las palabras quetienen en ambas columnas. Dígales que pueden intentar adaptar la historiaque han oído o escribir otra totalmente distinta. Añada que tienen que titu

lar la historia y firmarla.Recorra el aula ayudando con el lenguaje.

AmpliaciónSi se les avisa, a los alumnos por lo general les gusta que se «publiquen» sus historias. Algunas opciones al respecto son las siguientes:- Cuando terminen, los alumnos intercambian las historias, las leen, las vuel

ven a intercambiar por otras historias y así sucesivamente.- Coloque las historias en las paredes o póngalas encima de unas mesas para

que todos las lean. Si los alumnos han estado utilizando procesadores de textoen clase, entonces leen las historias en los monitores.

- Reparta las historias term inadas. Los alumnos las leen y después las pasansiguiendo una ruta predeterminada (quizá circular). (En una clase numerosa,los alumnos se pasan las historias dentro de los grupos.)

La «publicación» gusta sobre todo si usted ha hecho hincapié en la corrección y ha pedido a sus alumnos que vuelvan a escribir la historia con la ayudasuya o de otros compañeros.

VariaciónSe puede prescindir de la fase 10 si todos los alumnos tienen una buena cantidad de palabras en ambas columnas.

De los garabatos a la redacción



Comentario A los alumnos les resulta sorprendente que se les diga que no presten atencióna lo que se habla; y la extrañeza de esta instrucción explica la demora en ponerse a garabatear. Sin embargo, enseguida empiezan a disfrutar tanto de la falta derigidez de la actividad que no importa cuántas veces la hagan, es una de esasactividades que siempre es bien recibida.

Adriana Díaz

Expresión escrita

8.5 Cosas sórdidas

Nive l M at eriales Intermedio-Avanzado Listas (incluidas)

Tiempo

5 minutos en la primera clase; 20 en la segunda

Objet ivos

Escritura creativa; frases de relativo; también posiblemente

«con posesivo»

Si le gusta volver a los deberes de casa verdaderamente interesantes, pruebe estaactividad.

ProcedimientoEn la primera clase:1. Reparta las listas incluidas en esta actividad y diga a sus alumnos que fue

ron escritas por una dama de honor en un tribunal japonés en el siglo xix.2. Pida a los alumnos que:

- lean las dos listas de deberes de casa- hagan su propia lista o de «cosas sórdidas» o de «cosas que han perdido

su poder»- escriban un texto utilizando su lista com o punto de partida. (Algunos

alumnos, siguiendo los modelos, escriben de forma sucinta; otros escriben profusamente y de forma creativa.)

En la segunda clase:1. Divida a los alumnos en grupos de cuatro a seis. No mezcle alumnos que

han escrito sobre cosas sórdidas con los que han elegido el segundo tema.Los alumnos se cuentan o enseñan unos a otros lo que han escrito.

1 5 9



2. Empareje a los alumnos de forma que hayan escogido temas distintos. Estoscomparan sus textos.

Cosas o personas sórdidas- El dorso de un bordado.

- El interior de una oreja de gato.- Un grupo de ratones, que todavía no tienen pelo, cuando salen de sus nidos

moviéndose de un lado a otro.- La oscuridad en un lugar que no da la impresión de estar muy limpio.- Una mujer poco atractiva que cuida a una extensa prole de hijos.- Una mujer que cae enferma y permanece así durante much o tiempo. En la

mente de su novio, que no le tiene mucha devoción precisamente, ella debede parecer bastante sórdida.

Cosas o personas que han perdido su poder- Un barco grande encallado en una ensenada cuando hay marea baja.- Una mujer que se quita la peluca para peinarse el pelo corto.- Un árbol grande que ha sido abatido por una galerna y yace con las raíces al

aire.- La figura en retirada de un luchador de Sumo que ha sido vencido.- Un hombre sin importancia reprendiendo a un encargado.- Un mujer que se ha enfadado con su marido por una tontería, se va de casa

y se esconde en un sitio. Está segura de que su marido saldrá corriendo a buscarla, pero su marido no hace nada de eso y muestra la indiferencia más irritante. Como no puede estar fuera para siempre, ella se traga su orgullo yregresa.

(The Pillow Book of Sei Shonagon, O xfo rd U niv er si ty Pre ss, 1 9 6 7 )

ComentarioEl libro The Pillow Book of Sei Shonagon está lleno de relatos cortos que son estímulos ideales para la escritura creativa. A continuación se muestran los títulos de

algunas de sus anécdotas;La visita de un amanteCosas que no se pueden compararNada puede ser peorUna vez un hombre...Sentir que se es despreciado por los demásVerdaderamente, los hombres tienen emociones extrañas

Mario Rinvolucri

Cosas sórdidas

. 60



Expresión escrita

8.6 Traducción en prosa ingle sa de un poem a en lengua materna

Nive l

Cualquiera, dependiendo del poema

M at eriales

Un juego de copias de un

poema corto, diccionariosmonolingües y bilingües, un

diccionario de ideas afines en

la lengua meta o el Longman

Language Act ivat or (1993)

Tiempo

45-60 minutos

Obje t i vos

Destrezas para el uso del diccionario; interpretar un poema; escribirnarrativa y (en la ampliación) poesía

Esta actividad está diseñada para grupos monolingües. Yo la usé por primera vezpara la enseñanza de la traducción, pero es igual de provechosa con un gruponormal de enseñanza de idiomas. Tiene que elegir un poema escrito en la lengua materna de sus alumnos que puedan entender y con el que se puedan iden

tificar de algún modo. Trabajando con un grupo de adolescentes españoles denivel intermedio alto, elegí un poema narrativo de treinta versos del poetaperuano César Vallejo en el que recuerda una tarde de su infancia.

PreparaciónPrepare antes de clase su traducción en prosa del poema.

Procedimiento1. Reparta copias del poema y léalo en alto. Ofrezca información sobre el autor,

el escenario o el contenido que usted crea interesante o útil conocer.2. Pida a los alumnos que lean el poema. Responda a cualquier pregunta quepueda surgir, pero no intente orientar la forma en que el alumno interpretael poema. La interpretación siempre tiene que ser propia.

3. Pídales que escriban una traducción en prosa del poema. Dígales claramenteque tienen que concentrarse en la narración y que esto significará cambiarel orden o la presentación, la estructura de las oraciones y muchos otrosaspectos del original.

4. Cuando hayan acabado la narración, los alumnos intercambian los textos con

sus compañeros con el fin de comparar las variadas formas en que han interpretado el poema. Gran parte del debate resultante surgirá de su sorpresa alcomprobar las distintas formas en que han leído el poema.

161



Traducción en prosa inglesa de un poema en lengua materna

Amp/iación

5. Pídales que escriban un poem a en la lengua meta basándose en su traducción en prosa pero reflejando uno o más aspectos del original. Dependiendodel poema que hayan utilizado, se podría intentar seguir la misma o parecida estructura estrófica e incluso la misma rima.

Variación

Comience con un poema en inglés y no en la lengua materna. Ejemplos apropiados son «This is just to say», de William Carlos Williams o «40-Love», deRoger McGough.

Bryan Robinson

8.7 Com o un anim al salvaje

Nive l M ater iales Intermedio-Avanzado Un juego de copias de unos

textos cortos sobre animalesTiempo

60 minutos

Obje t i vos

Aspectos de la expresión escrita formal; vocabulario sobre animales v sus

costumbres

«Como un animal salvaje» describe un método divertido y memorable deaprender la diferencia que hay entre el lenguaje formal y el lenguaje coloquial.Es también una excelente actividad para ayudar a los alumnos a conocerse entre sí.

Preparación

1. Recorte de una revista de medio ambiente o copie de una enciclopedia unoo más textos sobre animales que incluyan un nombre común (p. ej.:«Erizo»), un nombre científico (p. ej.: «Erinaceus europæus»), y expre.sio-nes tales como «Se encuentra habitualmente... Su hábitat es... Prefiere... Construye su nido... es nocturno...»

2. Haga suficientes copias para su clase.

Procedimiento

1. Trabaje el texto o los textos con sus alumnos asegurándose de que com prenden las expresiones comodín. Diga que las expresiones en latín se uti

lizan en biología.

1 6 2



r2. Descríbase usted mismo utilizandos términos parecidos. (Diga que la term i

nación en -a es para el femenino y en -us para el masculino.)

«Tessa» (Professoria Hilderstona)

Se encuentra habitualmente en el noreste de Kent, aunque esporádicamente sela puede ver en otras partes de las Islas Británicas y en el extranjero. Su hábitates un pueblecito frondoso, pero por el día se la ve en pequeñas ciudades costeras. Su dieta se compone de fruta, verduras, bayas y nueces. Por el día...

3. Los alumnos escriben descripciones parecidas de sí mismos. Probablementetenga que ayudarlos, sobre todo con los nombres científicos. Por ejemplo,pregunte a los alumnos lo que más les gusta hacer o cuáles son sus costum

bres y sugiera que hagan traducciones simuladas del latín. En una clase recientealgunos de los nombres científicos eran: «Discosius guyus», «Studianta nonseriosa», «Studiantus siemprus tardonus» y «Studianta gymnastica».

4. Cuando los alumnos hayan escrito sus textos y los hayan corregido, pídalesque los lean en alto entre sí. Enseguida se empezarán a reír cuando oigan alos demás describiéndose como «se los ve poco en invierno», «activos porlas noches en las discotecas» y «se aparea durante toda la vida».

Ampliaciones- Los alumnos leen más textos sobre animales para buscar expresiones que pue

dan aplicarse a sí mismos o a otras personas.- Haga un debate sobre el origen latino de muchas palabras académicas y cien

tíficas. Enseñe prefijos habituales (p. ej.: «inter») y raíces (p. ej.: «-act»,

«-spect», «-tract»).- Los alumnos «traducen» expresiones, oraciones y textos cortos provenientes

del inglés científico o académico al inglés coloquial, o viceversa. Por ejemplo:«An omnivorous creature» «Animal que come de todo».

Tessa Woodward

8.8 Cartas a perso najes literarios

Ni vel M at er ia les



Obje t ivos Ponerse en la piel de personajes literarios; escribir cartas coloquiales

Expresión escrita

1 6 3



Escribir redacciones o debatir sobre personajes puede ser una actividad muyaburrida y tiende a centrarse en la conducta superficial de los personajes. Estaactividad profundiza en los motivos de esas conductas.

PreparaciónSus alumnos tienen que haber leído u oído una historia; un relato corto, uncuento o una novela.

Procedimiento

1. Diga a sus alumnos que elijan un personaje de la historia que han leído uoído recientemente del que les gustaría saber más: uno que les gustó o lesdisgustó en especial o les resultó difícil comprender (Usted, como profesor,puede tener razones para querer elegir el personaje, pero quizá sea más pro

vechosa la diversidad.)2. Dígales que escriban una carta al personaje y que le pidan que describa el

tipo de persona que es y por qué se comportan como lo hace. Tienen quepreguntar sobre incidentes concretos. Según el nivel de sus alumnos, y eltiempo de que disponga, deje de diez a veinte minutos para ello. \

3. Recoja las cartas y repártalas a otros alumnos. Funciona mejor si el receptor estásentado lejos del que ha escrito la carta. Pida a los alumnos receptores que escriban una respuesta como si fueran el personaje, respondiendo preguntas y explicando su conducta y motivos. Deje de veinte a cuarenta minutos para ello.

4. Recoja las respuestas y déselas a los alumnos a las que van dirigidas. Las cartas originales las tienen los «personajes», como en la vida real.

5. Divida la clase en grupos de cuatro y pídales que hablen de las cartas que hanrecibido. La forma más sencilla es que cada miembro del grupo diga a losdemás de forma esquemática lo que escribió en su carta, lea en alto la respuesta y sugiera qué ha aprendido de la conducta del personaje después deeste intercambio de correspondencia.

Comentarioa) Esta actividad funciona especialmente bien con personajes que tienen un malcomportamiento pero a los que el autor consigue que el lector muestrealguna simpatía — Emma, de Jane Austen; Heathchff, de Emily Bronté— , perotambién puede ofrecer a los alumnos una mayor comprensión respecto a lamotivación de personajes verdaderamente antipáticos y a la de otros queparecen difíciles de comprender

b) Para lograr que el límite de tiempo de esta actividad parezca verdadero puedeconsiderarlo como la hora de recogida del correo. Ponga una caja para reco

ger las cartas en la mesa del profesor o en otro lugar apropiado. Usted o unode sus alumnos es el cartero que recoge el correo a la hora de recogida yreparte las cartas.

David Cranmer

Cartas a personajes literarios

1 6 4



Expresión escrita

8.9 Frases relativa s a países

N ivel M ater ia les


Tiempo

15-30 minutos

Obje t ivo

Expresión escrita; expresión oral; comprensión oral

Esta actividad es apropiada para clases que tienen alumnos de al menos dos

países.

Procedimiento1. Escriba en la pizarra estos inicios de oraciones, o díctelos:

«Mi país es...»«Mi país tiene...»«El país X es...»«El país X tiene...»

2. Diga a todos que tienen que escribir al menos unas cuatro oraciones quecomiencen con cada una de las dos primeras frases de inicio y, además, quetienen que escribir unas tres oraciones que comiencen con el nombre deotro país representado en la clase. De modo que si en una clase hay alumnosde Tailandia, Japón y España, cada uno debe escribir veinte oraciones: ochosobre su país y seis sobre cada uno de los otros dos países. Si en su clase haymuchas nacionalidades distintas, reduzca el número de oraciones que tienenque escribir sobre cada país. Cuanto mayor sea el nivel de sus alumnos, másoraciones debería animarles a escribir; cuanto más bajo sea el nivel, menosoraciones tienen que escribir. En las clases de menor nivel, recorra la clase

dando consejos para la corrección.3. Nombre uno de los países. Pida a cada alumno que sea de ese país que lea

en alto sus frases. (O bien, en clases de nivel más alto, solo las frases que másle gusten.) Después pida a los que no son de ese país que lean en alto susfrases. Fomente los comentarios. Pase al siguiente país.

VariaciónEn clases de nivel más alto, añada una o dos frases de estímulo; por ejemplo;

«Mi país. . . » / «.. .mi país.»

FundamentoLa gente está muy atenta cuando los demás están hablando de su país. Tal es el

1 6 5



poder del patriotismo que los alumnos a menudo ponen mayor cuidado cuandoescriben de su país que cuando escriben de sí mismos.

Seth Lindstromberg

Plagio creativo; m anip ular un texto

8.10 Plag io creativo: m anipu lar un texto

Niv el M at er iales

Intermedio bajo-intermedio alto Un texto breve

Tiempo

60-90 minutos

Objet ivo

Escritura académica

Los alumnos de universidad no sólo tienen que escribir de forma creativa y vigorosa con el fin de expresar sus propias ideas de forma original, también tienenque leer y redactar informes sobre la literatura de su especialidad. Esta es un áreamuy difícil tanto de enseñar como de dominar. ¿Cómo aprende un estudiante deidiomas a utilizar textos complejos y a integrarlos de forma eficaz en un informe

o en un ensayo sin plagiar directamente o sin añadir grandes cantidades de citas?El siguiente ejercicio está diseñado no solo para enseñar vocabulario nuevo

y variaciones estructurales, sino también para practicar la manipulación y lamodificación de textos como lo hacen los hablantes nativos. Cuando uno lee losiguiente en un ensayo de un estudiante universitario; «Hamlet es esencialmentenotable por su asombrosa orquestación temática», uno no supone que la fórmula de esa oración sea totalmente original. Lo más probable es que el estudiante se haya encontrado una frase parecida en otro contexto — en Middlemcircho en Mozart, quizá— y la haya aphcado cambiándola y adaptándola a una nueva

finalidad. El estudiante ha aprendido de la lectura y la ha imitado. Los dos procesos son inseparables. Así es, hasta cierto punto, como aprendemos el lenguajey las convenciones académicas. Los alumnos de inglés para fines académicosnecesitan practicar este tipo de manipulación de textos académicos.

PreparaciónMuestre en la pizarra o con un retroproyector un texto que ilustre el tipo delenguaje que sus alumnos tienen que tratar. Yo creo, por ejemplo, que es vitalque los alumnos de inglés para fines académicos desarrollen los elementos argumentativos, discursivos y analíticos que son característicos de la escritura académica. Por ello, yo elegiría un texto que sea interesante en función delcontenido y que esté escrito de forma vigorosa, con una línea argumentativa, e

1 6 6



incluso controvertida. Si no encuentra ninguno, escríbalo usted mismo. Algo así

sería suficiente:

Las nacionalizacionesEl gran concepto que subyacía tras el nacionalismo era que proporcionaría la

solución a los problemas del capitalismo. Se suponía que facilitaría la planificación económica y que aprovecharía la riqueza para el bien de la sociedad y nopara beneficio de los ricos. Además, el estado se preocuparía de los empleadosa la vez que estos se preocuparían por su trabajo, y esto sería mucho mejor que

el empuje de la empresa privada.Sin embargo, las industrias nacionalizadas, en realidad, han demostrado ser

difíciles de dirigir e ineficaces y haberse despreocupado tanto de los chentescomo de los empleados. Da la sensación de que el estado es un concepto demasiado abstracto como para que la gente se entusiasme por él y mantenga un espíritu competitivo esencial.

Procedimiento1. Subraye palabras y expresiones del texto que usted crea significativas, o bien

porque quiera concentrarse en vocabulario, conectores, marcadores del discurso, variaciones estructurales, o bien en una mezcla de todo ello. Pida a losalumnos que, individualmente o en parejas, piensen en al menos una alternativa a cada expresión o palabra subrayada.

2. Reúna a la clase.Trabaje el texto añadiendo en la pizarra o en la transparencia todas las alternativas aceptables. Algunas aportaciones no serán aceptables, pero eso da la oportunidad de aclarar asuntos relativos a la estructura y

al significado.3. Vuelva al texto, borre todas las alternativas (incluyendo las originales) y deje

huecos en su lugar.4. Pida a los alumnos que lean despacio el texto de la pizarra y vean cuántas

alternativas recuerdan. Si quieren, pueden compartir con un compañero las

palabras recordadas.

5. Para conseguir volver a poner todas las alternativas en la pizarra, la clase ledicta a usted o a otro compañero todas las alternativas recordadas.6. Borre el texto y pida a los alumnos que escriban un párrafo resumiendo la

argumentación en contra de las nacionahzaciones.

Ampliación7. Cuando term inen los alumnos, pídales que intercambien los textos y lean

los de otros compañeros, y/o recojan los textos y lean algunos o todos ellosen alto, corrigiendo discretamente cualquier error mientras tanto.

8. Como deberes de casa, los alumnos escriben un argumento parecido sobreotro tema como, por ejemplo, los resultados de las prisas que hubo en losaños setenta por ofrecer préstamos a los países del Tercer Mundo o la extensión a todo el mundo de la tecnología agrícola occidental.

Expresión escrita

1 6 7



Fundamento

Boletines de final de curso

s probable que todos los resúmenes tengan una misma estructura, pero losalumnos habran utilizado distintas alternativas, así que los textos se diferenciaran tanto de los demás como del original. Los alumnos han aprendido a repetirun argumento pero también han aprendido con las modificaciones a alejarsesignificativamente de la dependencia del texto y a acercarse a la creatividad Creoque el estudiante universitario y hablante nativo que escribió «asombrosaorquestación» ha realizado un proceso semejante durante sus años de bachillerat^o y los primeros cursos universitarios. El «plagio creativo» permite a loshablantes no nativos experimentar el mismo proceso de una forma más tuteladae intensa.e intensa.

James Banner

8.11 Bo letines de final de curso

M at eriales Elemental-Intermedio bajo Dos copias para cada alumno

de hojas de papel de calidad o

cartulinaTiempo

30 minutos

Obje t i vos

Para alumnos: copiar y modificar texto

Para usted; incrementar la retroalimentación

Esta actividad no solo proporciona a los alumnos unos boletines que comprenden, sino que también crea un ambiente satisfactorio de solemnidad al ter

minar el curso.

Procedimiento

1. Diga a los alumnos que hoy van a tener sus boletines. Muéstreles las hojasen blanco de papel (o cartulina).

2. Pregunte a la clase qué hay que escribir en los boletines. Mientras los alumnos sugieren oraciones, apúntelas en la pizarra; por ejemplo:«... es un chico/una chica simpático/a»«. . .sabe. . .»

3. Organice el diseño con los alumnos. Deje huecos para el nombre y (sicorre-sponde) para las calificaciones.

4. Reparta las hojas de los boletines. Los alumnos copian el texto y decoran losboletines.

1 6 8



5. Cuando terminan, se acercan a usted y leen lo que han escrito.Usted rellena

los huecos y firma los boletines.6. Reparta más hojas. Utilizando el mism o texto com o base (pueden modih-

carlo como quieran), cada alumno prepara un boletm para usted.

7 Presentación formal de todos los boletines.

Variacionesi) En la fase 6, recoja los boletines acabados, revuélvalos y rellenelos de torma

que ninguno tenga el que ha hecho. Sin embargo, es probable que los alum

nos quieran recuperar sus boletines. Vea qué prefieren.ii) Los alumnos más diestros pueden elaborar individualmente el texto de sus

boletines.

Expresión escrita

Hanna Kryszewska



9. La lengua a través de la literatura

En este capítulo se destaca el uso del atractivo que producen las formas literarias para fomentar la utilización imaginativa y espontánea del idioma. Los alumnos reaccionan al estímulo de un texto literario con una mezcla de mimetismoy creatividad respetuosos que en realidad es parecida a la forma en que los verdaderos artistas asimilan sus influencias y crean algo nuevo simultáneamente.

Por «formas literarias» entiendo tanto los textos específicos que usted ofrece alos alumnos (p. ej.: el poema «Sheepdog triáis in Hyde Park», de C. Day-Lewis)como las estructuras específicas (p. ej.; un haiku, un cuento de hadas) que lespide que utilicen a su manera.

Este capítulo también se podría haber titulado «la literatura a través de la lengua», ya que los ejercicios también ofrecen un método de enseñanza de la literatura que es probable que intimide o aleje menos a los alumnos que muchos otrosmétodos. Básicamente, la diferencia entre enseñar lengua y enseñar literaturaestá deliberadamente difusa en estas actividades.

Las actividades que he incluido aquí fueron inventadas y practicadas por primera vez en talleres dirigidos por el proyecto DUET (Development of Univer-sity English Teaching). Las actividades aportadas por John Morgan, DavidCranmer y Andy Rouse comparten la filosofía imphcita en el DUET. (Véase Evans1993.)

Colin Evans

Las actividades de este capítulo se pueden agrupar como sigue:1. Casi todas las actividades se basan en uno o más poemas como punto de par

tida para algún tipo de trabajo creativo. «Diálogo partiendo de un poema» (9.1) comienza cuando usted presenta uno o más poemas que susalumnos utilizan para componer diálogos. «Copiones» (9.2) comienza conuno o más poemas y termina con poemas que se han modificado. «Identificarse con los personajes» (9.7) incluye la lectura de un poema o de unrelato corto con una secuencia de actividades diseñada para que los alumnosintercambien reacciones e interpretaciones. «Representación» (9.10) per

mite que los alumnos avanzados decidan por sí mismos cómo realizar en elaula la lectura dramatizada de un poema.

2. Dos actividades perfilan formas de estructurar la escritura de poesía: «¡Así escomo acaba!» (9.3) y «Un paseo por las cuatro estaciones» (9.5).

171



La lengua a través de la literatura

3. «Completar» (9.8) se encuentra entre estos dos grupos de actividades en elsentido de que los alumnos comienzan con gran parte de un poema y escriben el resto.

Dos actividades, (9.3) y «Fachada: explorando el ritmo y la rima en la poesía disparatada» (9.6), proponen hacer hincapié en la rima y el ritmo.'Dos actividades tratan otras formas literarias distintas a la poesía. «Firmarcomo un personaje» (9.4) describe una manera de fomentar en los alumnos la reflexión sobre la personalidad de un personaje de un relato corto, deuna novela o de una obra de teatro. «Cuento de hadas colectivo» (9.9) describe una forma de organizar la redacción y la lectura en alto de cuentos dehadas en el aula.

9.1 D iálogo partiendo de un poema

Nive l M at eriales Elemental-Intermedio alto Una copia para la clase de un

poema, o el poema escrito en

un cartel (se incluyen poemas

de ejemplo)Tiempo

15-30 minutos

Obje t i vos

Comprensión oral; escribir y representar diálogos

Esta actividad comienza con los alumnos oyendo un poema. Mientras recuerdan el vocabulario del poema, también recuerdan asociaciones, situaciones personales, otros textos que han leído u oído, etc. Estos recuerdos forman la base

de los diálogos que los alumnos elaboran después.

Preparación

Elija un poema corto que trate un tema relacionado con las relaciones humanas. Debería ser apropiado para poder leerlo en alto, bastante rico en vocabulario y con un nivel Hgeramente por encima de la capacidad media de losalumnos. Los poemas abiertos y sugerentes pueden ser más provechosos quelos poemas cerrados y farragosos.

Procedimiento1. Lea el poema una vez. Después los alumnos apuntan cualquier palabra que

recuerden.

2. Los alumnos miran la lista de palabras de los demás. Si ven una palabra querecuerdan haber oído pero no han escrito, la añaden a su lista.

1 7 2



Diálogo partiendo de un poema

3 Repita las fases 1 y 2. Después repita la fase I. n ■, j4 Forme grupos de tres o cuatro alumnos. Pídales que saquen una hoja donde

tienen que escribir las palabras bajo los encabezamientos «él» o «ella».

5. Utihzando solo palabras y expresiones de estas dos hstas, cada grupo com pone un diálogo «he» ^ «she» que exprese lo que hayan comprendido respecto al tono, los sentimientos y la relación. Cada miembro del grupo hace

una copia. Recorra el aula y ayude con el lenguaje.6. Forme parejas y cambie las hojas de modo que.

- cada pareja tenga dos copias del diálogo en cuya composión no participa

ron, o bien;- cada miembro de cada pareja tenga una copia del diálogo que hicieron en

su grupo anterior. (Ellos deciden si van a practicar solo un diálogo o los

dos.) r Las parejas ensayan leyendo sus diálogos en alto. Recorra el aula para oíre-

cer ayuda.7. Las parejas representan el diálogo delante de toda la clase o, en clases nume

rosas, delante de la mitad o de la cuarta parte de la clase.

Variaciones- Si solo dispone de poemas cortos, lea más de uno.- En niveles altos, permita que los alumnos añadan artículos, preposiciones y

auxiliares en sus diálogos pero no verbos, sustantivos, adverbios o adjetivos.- Dependiendo del poema que haya elegido y de la clase, las categorías«él»/«ella» pueden ser sustituidas por cualquier otro par de categorías talescomo «persona mayor»/«joven», «habitante de pueblo»/«habitante de ciudad», «conductor»/«pasa]ero», «profesor»/«alumno», «víctima»/«delin

cuente».

FundamentoSi se hmita la elección de las palabras a las que contiene el poema, la composición avanza con mayor rapidez y, también, tiende a evitar la creación de diálogos tontos y sin sentido que los alumnos suelen componer si se les da demasiadalibertad. Otro motivo para la limitación es que fomenta el uso y por tanto, laasimilación de palabras y expresiones nuevas que aparecen en el poema.

1 7 3




Poemas para alumnos de nivel elemental:

The visa

LifeIS

great.Great love.Great hopes.Great Britain.Have you gotthe visaalready?

What else?

The sea

andthe sky

A sailing boatand a star.What elsedo you needin life?A littlemore

courageperhaps.

I wonder if you remember

Youand I,the heathand the skyAn afternoonin September.The windin the trees.I w^onder

if'you remember.

A full moon

A full moonagain.

Againwithout you.Must Iaccept it?What elsecan I do?

Quiteunnecessary

You aregende

andthoughtfulandkind.

So carefulnot to hurtthat I dare nottell youthat it’s all

quiteunnecessary.

A merry-go-round

The worldis

a sphere.We will traveltogether,you and I

on a merry-go-round.

Wiedza Powszechna ( P m s tw o w W Y d l m ^ ^ ^ Comprehension and Interprelolion i 989

«The visa», p i g . 7; «what else?» p i 9 . «I w m d T ';<A f.n moon», p á , 8; „„„ecessa'ty», p , ,

John Morgan

1 7 4



Copiones

9.2 Copiones

Nive l Casi principiantes-Avanzado

Tiempo

15-30 minutos

M at eriales

Poemas cortos y de mediana extensión

o fragmentos de prosa y poemas de

mayor extensión. Para los principiantes

cada texto tiene que ir acompañado

por una traducción (probablemente

bastante literal)

Obje t ivos

Fijarse en la redacción de un texto y reflexionar sobre ella; conversas-leer en alto

En esta actividad los alumnos comienzan leyendo un texto literario de cortaextensión. Después, o bien lo copian palabra a palabra o lo modifican un pocoo mucho. A continuación se realiza la lectura en alto y un juego de adivinar.

PreparaciónPrepare copias de textos literarios breves, posible pero no necesariamente sobre untema conocido. Necesitará una copia por cada grupo de cuatro a ocho miembros.

Procedimiento1. Reparta los textos; un juego de copias para cada grupo, un texto por alumno.2. Los alumnos tienen cinco minutos (un periodo deliberadamente breve) para

copiar y pensar en su pasaje y, si lo desean, para volver a escribir todo o partedel mismo mientras tanto. Los alumnos pueden utilizar diccionarios. También pueden plantear preguntas a usted solo (con el fin de preservar el

secreto).3. En cada grupo los alumnos leen en alto sus textos copiados (no los orig inales).

4. Para cada texto que se lee en alto, los miembros de los grupos deciden si hasido modificado, si se ha vuelto a escribir totalmente o si no se ha modificado, al principio sin referirse al original y después, quizá, refiriéndose a él.

Variaciones para los casi principiantesSe puede utilizar esta actividad en clases monolingües de casi principiantes si

usted (1) añade un glosario al texto y (2) permite que los alumnos utilicen sulengua materna en la fase 4. Los poemas de Szkutnik que están al final de la actividad 9.1, por ejemplo, son apropiados para alumnos que están aprendiendo aformar letras y palabras con el alfabeto romano. Los poemas un poco más exten-

1 7 5



sos como, por ejemplo, «Cats», de Eleanor Farjeon son apropiados para los casiprincipiantes.

John Morgan

La lengua a través de ¡a literatura

9.3 ¡A sí es como acaba!

M at eriales

Elemental bajo-intermedio alto «Finales de versos» preparados


Tiempo

10-30 minutos (dependiendo del nivel de los alumnos y de la longituddel poema)

Objet ivos

Desarrollar el sentido del ritmo y de la rima; libertad del orden sintáctico

en la poesía; escritura creativa; precisión gramatical; leer en alto

Esta actividad combina la escritura creativa con un énfasis en la precisión de laexpresión gramatical así como en todos los aspectos de la pronunciación, especialmente el ritmo. Aunque los alumnos tengan que componer poemas rimados, no se necesita un talento poético particular Casi todos tienen al fmal unsentimiento de éxito si la estructura del poema es la adecuada para la clase.(Puede modificar el número y la longitud de los versos o elegir un vocabularioque sea más o menos normal.)

Preparación

Elabore una estructura poemática siguiendo el esquema de los poemas aquíincluidos. O, si lo desea, utihce algunas o todas las palabras finales de los versosde un poema existente. Reserve algunos finales más para alumnos que terminen pronto y necesiten un poco más de trabajo.

Procedimiento

1. Diga a sus alumno que van a escribir poemas en grupo. Dígales que el ritmova a ser; «ti-TAM», «ti-TAM», «ti-TAM», «ti-TAM». Escriba esto en la piza

rra (Los «TAMS» están acentuados.)Diga también que la estructura de la rima será AA BB CC DD. Es decir, quelos versos primero y segundo riman, los versos tercero y cuarto riman, y asísucesivamente.

Por entonces puede que sus alumnos lo estén mirando a usted un tanto alarmados.



ì

¡Así es como acaba!

2. Exprese las buenas noticias: «Para ayudaros, estas son las palabras finales delos versos que vais a escribir cada uno». Escríbalas en la pizarra.

3. Form e grupos de tres o cuatro alumnos. Diga a los grupos el tiem po quetienen. Por ejemplo, quince minutos para un poema de ocho líneas si sonalumnos de nivel intermedio. Compruebe que todos hayan comprendido latarea; en concreto, recuérdeles la estructura de la rima. Señale que para hacer

un buen poema hay que dedicarle tiempo y reflexión: el poema que seescribe con mayor rapidez no va a ser necesariamente el mejor. Diga a laclase que cada miembro del grupo tiene que hacer una copia del poema del

grupo.4. Mientras los alumnos escriben, vaya de grupo en grupo para ayudarlos si es

necesario. Cuando vea un verso que no encaja con el ritmo estipulado, léaloen alto para subrayar el error. (A menudo los alumnos escriben los versoscon el número correcto de sílabas pero se olvidan del acento.) Por ejemplo,si un grupo ha escrito: «He WAS a NICE beauTIful MAN» (donde las letras

en mayúsculas están acentuadas), lea la frase en alto (quizá enfatizando elacento en «ti» de «beautiful»). Si el grupo todavía no tiene claro cuál es elerror o cómo corregirlo, le podría sugerir que quitara «nice» y despuésinsertara detrás de «beautiful» un adjetivo apropiado de una sílaba

(p. ej.: «oíd»): «He was a beautiful old man.»5. Mientras los grupos completan sus poemas, compruébelos una última vez.

Si un grupo termina pronto, ofrézcale otros Anales de verso y pídales que

amplíen sus poemas.6. Permita que cada grupo ensaye durante unos minutos la lectura en alto del

poema. Recorra el aula ayudando.

7. O bien- reúna los grupos y pida a los alumnos que lean en alto sus poemas delante

de toda la clase,o bien—forme nuevos grupos con alumnos de cada uno de los grupos anteriores.

Los alumnos leen en alto los poemas en grupos.

Ampliación8. Recoja los poemas. Después de clase, escríbalos a máquina o con ordenador

para colocarlos en las paredes del aula o en cualquier parte del centro educativo. También puede incluirlos en un periódico del centro o de la clase o

en una antología de poemas.9. Pida a los alumnos que puntúen sus poemas. (Esto podría constituir un enlace

de gran utihdad con una clase que trate la puntuación.)

Variacionesi) De vez en cuando usted puede dar a los alumnos algunos ejemplos de pala

bras fmales de verso. En el texto de nivel elemental, el cuarto verso podría

terminar con «see» o «sea».1 7 7



ii) Permita a los alumnos que sustituyan cualquier palabra final con otra palabra que rime con ella.

iii) Los poemas los pueden escribir los alumnos individualmente.

FundamentoLa expresión escrita en colaboración tiene dos ventajas. En primer lugar, generadebate. En segundo lugar, parece que aclara a los alumnos que el objetivo no esescribir un poema de la mejor calidad. Es decir, no deben calentarse el cerebropara mantener un tema a lo largo de todo el poema, sino que deben prestar atención principalmente al ritmo y a la pronunciación, y también tienen que divertirse.

Esquemas de poemas de ejem ploNivel elemental Nivel interm edio Nivel Avanzado........................go ........................sent ........................rave

........................know ........................went ........................slave

........................me ........................ran ........................rich

........................see/sea ......................... began ........................which

........................coat ........................start ........................before

........................boat ........................part ........................deplore

........................say ........................men ........................lied

........................day ........................again ........................defied

........................lied ........................head

........................died ........................had said

........................gains

........................chains

Nota

- También usted puede tomar las palabras ñnales de versos de poemas exis

tentes. Tanto si hace esto como si comienza desde cero, no debería esperar que

los alumnos recreen un poema que usted haya pensado. El trabajo de los alum

nos es, y debería ser, impredecible.

- Evite escoger palabras de final de verso para alumnos de nivel elemental que

provoquen «encabalgamientos» (es decir, la continuación de la última parte de

una oración en el siguiente verso), como ocurrre en los dos primeros versos:

I ran so fast I could not catch

My breath, but not a man could match

My speed. I ran so very fine

That I was first across the line.

Este es un ejemplo de poema escrito por un grupo de adolescentes. Fue escrito

sin mi ayuda; de hecho, mientras yo recorría el aula, me lo ocultaron hasta que

estuvo terminado.


1 7 8



In spite of all

In spite of all the love I gave

She wanted me to be her slaveShe was not young, not nice, not richBut still she saw a man with whichShe never had made love beforeAnd this is why I do deploreThe way she treated me and liedI made her leave but she defiedSo what I want now is her headAlive or dead but he had said

That notwithstanding all the gainsI’d still be locked in golden chains.Use, Matthias, Erik (14 minutos)

NotaMás que corregir los dos casos de uso infrecuente que se dan en este poema, losdejé como estaban, pero sí dije a los alumnos lo que yo creía que significabanen el contexto del mensaje del poema, tal y como yo entendía este. Por ejemplo: «Me gusta sobre todo el uso intehgente que habéis hecho de which en vez

de whom. Eso despersonaliza tanto al hombre como a la mujer que ha enganadoal poeta.»

¡t4s í es como acaba!

Andy Rouse

9.4 Firma r como un personaje

Nive l Intermedio-Avanzado

M at eriales

Ninguno

Tiempo

15 minutos +

Obje t i vos Comprender a los personajes de una novela

Esta actividad presupone que usted y sus alumnos han estado trabajando en unanovela o en una obra de teatro y ya han terminado. Los detalles del procedimiento dependen del número de personajes principales que hay en la obra. Aquíla actividad se refiere solo a un personaje. Las variaciones explican qué se hace

si hay varios personajes.

1 7 9



Procedimiento1. Pida a sus alumnos que cojan una hoja de papel en blanco y que tengan pre

parado el bolígrafo encima del pupitre. Pídales que cierren los ojos. Dígalesalgo así: «Quiero que intentéis imaginaros que sois (el nombre del perso-naje). ¿Cómo es su pelo? Imaginaos que el vuestro es igual. ¿De qué color

tiene los ojos? Imaginaos que los vuestros son del mismo color. ¿Cómo sesentaría? Sentaos así. Ahora sois (el nombre del personaje).Vais a escribir unacarta a (el nombre de otro personaje). ¿De qué trata la carta? Imaginaos escribiéndola. .. (deténgase brevem ente).. . Ahora estáis llegando al final de lacarta y vais a firmarla. Siendo (el nombre del personaje), ¿cómo es vuestrafirma? Abrid los ojos y escribid esa firma.»

2. Pídales que escriban debajo una o dos oraciones que expliquen por qué lafirma tiene esa forma.

3. Coloque a la clase en grupos de unos cuatro alumnos para que se enseñen

las firmas y se digan por qué tienen esa forma.4. Pregunte a la clase qué aspectos de la personalidad del personaje surgieron

en su grupo en relación a las firmas.

Variación

1. Si hay dos o más personajes principales, divida la clase en grupos según elnúmero de personajes. Asigne un personaje a cada grupo. Después procedacomo en las fases 1 a 3 anteriores. En lo que respecta a la carta que se imaginan que están escribiendo en la fase 1, los distintos personajes estarán escri

biendo probablemente a otros personajes diferentes y usted tendrá quedecidir cuáles son.

2. Después de la fase 3 puede que tenga que reagrupar la clase en grupos quecontengan un representante de cada personaje. Entonces los alumnos hablande las firmas de sus personajes y de las de sus compañeros de la fase 3. Estoda una buena idea de lo que cada grupo original infirió de su personaje. Lafase 4 es entonces opcional.

Agradecimiento

El primer personaje al que apliqué esta idea fue Holden Caulfield, protagonistade la novela de J. D. Salinger The Catcher in the Rye, con una clase de unos treintaalumnos de dieciséis y diecisiete años. Les encantó. Lo primero que escribí sobreello se publicó en la Newsletter portuguesa (Vol. IX, n° 3, junio de 1988).

David Cranmer


180



\ Un paseo por las cuatro estaciones

9.5 Un paseo por las cuatro estacione s



Tiempo

45 minutos

Objet ivos

Vocabulario evocativo; escribir poesía

Esta actividad tiene un buen efecto en la dinámica de grupo de una clase queesté habituada a una zona climática templada que tenga cuatro estaciones.

2 .

3.

4.

Procedimiento1. Presente el vocabulario que haya pensado utilizar y que crea que su clase no

conoce.Haga un breve ejercicio físico de precalentamiento simplemente para quesus alumnos se relajen.Dígales que los va a llevar de paseo por las cuatro estaciones. Forme un corrousted con toda la clase mirando al interior del corro. Pida a todos que girena la derecha, que pongan las manos en los hombros del compañero de

delante, que cierren los ojos y que anden lentamente. (Si el mobiliario no lopermite, se puede realizar el paseo si los alumnos se colocan al lado de supupitre y andan sin moverse de su sitio.)Mientras usted y sus alumnos caminan, hábleles de las escenas que hay pordonde pasan. Hable despacio y con suavidad, deteniéndose brevemente después de cada palabra o frase para que todos se puedan imaginar lo que ustedestá describiendo. Podría ser algo así: «Es una mañana de primavera: brillante, tersa, estáis en una pradera junto a un río, los pájaros cantan, las ranascroan, flores, colores puros; ahora nos vamos al mar y a la playa en una tardede verano: calor, sol brillante, luz centelleante, agua cálida, arena, relajación;ahora nos vamos a un bosque ya entrada la tarde: las hojas multicolores delos árboles, los hongos, los pájaros carpintero, apacible calidez, luz suave perofuerte, tras los árboles un maizal, uvas maduras; ahora vamos a la oscuridady el frío del invierno: nieve, noche, estrellas parpadeantes, abrigo y guantescómodos, nariz roja, una casa de campo a lo lejos, una luz, la puerta demadera, se abre, el fuego de carbón, sentados junto al fuego, chocolatecahente; fmal del paseo.» Pida a todos que se imaginen la clase, que abranlos ojos y regresen al aquí y ahora.Pida a sus alumnos que reflexionen sobre el paseo y determinen qué estación les gustó más recorrer. Divídalos en grupos según las estaciones que hanelegido — no se preocupe si los grupos son de distintos tamaños— y sub-

5 .

1 8 1



divida cada grupo en parejas. Si, como alguna vez sucede, solo un alumnoha escogido una estación concreta, haga pareja con él.

6. Pida a cada pareja que escriba doce adjetivos, ocho nombres y seis verbos

acabados en «-ing» que asocien con la estación que han elegido. Pueden serpalabras extraídas de su relato u otras distintas.

7. Dígales que ahora van a escribir un poema. No se deje disuadir por las que jas y convénzales, si es necesario, de que todos podrán escribir buenos poemas. Dígales que tienen que utilizar sólo las palabras que han apuntado salvoartículos, preposiciones, «y», «o», «pero», «sí» y «no». Alguna vez les permito que usen otras palabras siempre que no sean nombres, adjetivos y verbos. Sea razonable pero firme. Yo les permito repetir una palabra si se tratade un efecto retórico. A ellos les suelen resultar fáciles los primeros versos,

pero son los últimos los que desafían a su imaginación y son por tanto másdivertidos.

Nota

Es importante lograr que el otoño y el invierno sean especialmente evocadorespara que no elijan todos la primavera y el verano. Esto ocurre mucho con losadolescentes.

A continuación transcribo dos poemas, que no están corregidos, escritos poralumnos de quince y dieciséis años pertenecientes a un instituto público de

Torres Novas, en Portugal. Los escribieron en condiciones difíciles, pues era unencuentro de demostración, no me conocían, no teníamos sillas ni pupitres yteníamos que trabajar en el suelo, además de que nos estaban mirando cincuentaprofesores.

Summer

Happy daysBlue and shiny skySunny summerFlying birds

Sv^imming in the waterhi a cold beachHot sandShiny sun

Big ice-creamsIn holidaysFishing, lovingIn a yellow boatLovely drinkingSheila & Teresa


1 8 2



r Un paseo por las cuatro estaciones

Winter

Walking on the cold, white, freezing snowDrinking good hot chocolate, sitting besides the big warming fireComing in the litde dark houseSeeing the beautiful mountain, trees, hills, the rainy foggy sky

Elizabete & Carlos

AgradecimientosEsta actividad debe su inspiración a un paseo parecido que experimenté con Bernard Dufeu, de la Universidad de Mainz y al programa informático Wordplay, de

Anita Skraker. Escribí sobre ello en la Newsletter portuguesa (Vol. IX, n° 3, juniode 1988).

David Cranmer

9.6 Fachada: exp lora nd o el ritmo y la rima en la

poesía disparatada

Nive l M at eriales Intermedio-Avanzado Un juego de copias del texto

de un poema (ejemplo incluido);

para la ampliación optativa, la

Façade de Walton (música)

Tiempo

50-60 minutos

Obje t ivos

Ritmo y rima en inglés

Walton escribió la música de Façade para que se interpretara mientras se recitaban los poemas de tipo disparatado de Edith Sitwell. Música y poesía se combinan para formar un «entretenimiento» con música y palabras. He tomado el

poema En famille como ejemplo de esta técnica.

Procedimiento1. Diga a sus alumnos que hay una tradición de «poesía disparatada» (nonsense

verse) en inglés. Este tipo de poemas tiene poco sentido real, pero contieneuna cierta «lógica» basada en sonido, metro, rima y asociaciones entre palabras. Si usted dispone de una a mano, lea una de las rimas disparatadas deEdward Lear o uno de los poemas absurdos de Lewis Carroll como ejemplo.Aquí hay una de las estrofas humorísticas de Lear:

1 8 3



There was an Old Man of Cape Horn,Who wished he had never been born.So he sat on a chair, till he died of despair.That dolorous man of cape Horn.

Diga a sus alumnos que va a examinar con ellos un poema disparatado paraayudarles a apreciar el sonido y el ritmo del inglés.

2. Divida la clase en cuatro grupos y subdivida cada grupo en parejas. Diga a laclase que va a dar tres palabras a cada grupo y que quiere que trabajen consu pareja para que piensen en otras palabras en inglés que rimen con estastres. Dígales que pueden utilizar nombres propios (de personas y lugares) silo desean. Organice las palabras del siguiente modo:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4tea notion swell finerslam sliding set treescall nation thin proper

Si sus alumnos están preocupados por el significado de algunas de estas palabras, explíqueselas.

3. Reúna a todas las parejas del primer grupo para que comparen sus listas depalabras rimadas. Haga lo mismo con los otros tres grupos.

4. Reparta el poema y diga a los alumnos que comprueben si incluyeron en sulista alguna palabra que el escritor utiliza como rima en el poema.5. Copie los primeros cuatro versos en la pizarra y explique cóm o funciona el

ritmo del poema en estos versos: hay sílabas acentuadas y sílabas no acentuadas. Subraye las sílabas acentuadas (cuatro por verso) y lea en alto estosversos para que los alumnos oigan con claridad dónde caen los acentos. Pidaa los alumnos que lean deprisa el resto del poema y subrayen las sílabas acentuadas (cuatro por verso). Dígales que tienen diez minutos para hacerlo. (Dejecinco minutos más si es necesario.)

6. Pida a la clase que com ente los tipos de palabras que no se acentúan normalmente: artículos, preposiciones monosilábicas, pronombres personales,adjetivos posesivos, verbos auxiliares, palabras tales como «and»/ «or»/«as»/ «that»/ «than».

Ampliación7. Diga a sus alumnos que el compositor inglés Walton escribió una composi

ción para ser interpretada mientras se recita este poema. Usted va a poner

una grabación de esa composición. Pídales que mientras la escuchen comprueben si han elegido las sílabas acentuadas correctas.8. Ponga la grabación del poema/música.9. Pregunte a sus alumnos qué les parece que aporta la música a las palabras.

Pregúnteles también si después de examinar el poema, les parece que tienealgún sentido.


1 8 4



Fachada; explorando el ritmo y la rima en la poesía disparatada

En famille

In the early spring-time, after their tea.Through the young fields of the springing Bohea,

Jem ima, Jocasta, Dinah, and Deb

walked with their father Sir Joshua Jebb -An Admiral red, whose only notion,(A butterfly poised on a pigtailed ocean)Is of the peruked sea whose swellBreaks on the flowerless rocks of Hell.Under the thin trees. Deb and Dinah,

Jesmina, Jocasta, walked, and finerTheir black hair seemed (flat-sleek to see)Than the young leaves of the springing Bohea;

Their cheeks were hke nutmeg-flowers when swellsThe rain into foolish silver bells.They said, ‘If the door you would only slam.Or if. Papa, you would once say Damn —Instead of merely roaring “Avast”Or boldly invoking the nautical Blast -We should now stand in the street of Hellwatching siesta shutters that fellWith a noise like amber softly sliding;Our moon-like glances through these ghding

Would see at her table preened and setMyrrhina sitting at her toiletteWith eyehds closed as soft as the breezeThat flows from gold flowers on the incense-trees.

The Admiral said, ‘You could never call -I assure you it would not do at all!She gets down from table without saying Please ,Forgets her prayers and to cross her T s.

In short, her scandalous reputationHas shocked the whole of the HeUish nation;And every turbaned Chinoiserie,With whom we should sip our black Bohea,Would stretch out her simian fingers thinTo scratch you, my dears, like a mandoline;For Hell is just as properly properAs Greenwich, or as Bath, or joppa!’(Edith Sitwell, extraído de Collected Poems)

8 5



Nota

Muchos de los poemas de Façade y Façade 2 se pueden utihzar de esta manera.

David Cranm er

Lû lengua a través de la literatura

9.7 Identificarse con los perso najes

N ivel M at er iales

Intermedio-Avanzado Juego de copias de un poema

(ejemplos incluidos) y una tarjeta de

20 X 12 cm o etiqueta adhesiva paracada alumno; varias hojas grandes de

papel y rotuladores gruesos

Tiempo

90 minutos

Obje t ivos

Comprensión oral; expresión escrita; preguntas y respuestas de carácter

oral entre alumnos

Esta es una buena actividad para hacer que los ahimnos compartan puntos devista respecto a un poema de mediana o de gran extensión que se refiere a variospersonajes, lugares u objetos.

Procedimiento1.Distribuya el poema. Dé también una tarjeta a cada alumno.

2.Lea el poema en alto, haga que lo lea un alumno o ponga una grabación delpoema leído.

3.Pida a los alumnos que escriba cada uno un círculo alrededor de cada personaje del poema. Deberían interpretar la palabra «personaje» en un sentido amplio; así, por ejemplo, en el poema «Sheepdog Triáis in Hyde Park»(poema incluido), esto comprendería el siguiente vocabulario: «viablespace», «time», así como «sheepdog» y «shepherd».

4.Pida a los alumnos que coloquen a los «personajes» en tres columnas desubgrupos, cada una con un encabezamiento. Un agrupamiento evidente es

«human», «animal», «abstract», pero hay otros posibles.5.Pídales que señalen los tres «personajes» con quien más se identifican y los

tres con quien menos se identifican. Tienen que escribir en la tarjeta el nombre del personaje con quien más se identifican (o en la pegatina adhesiva).

6.Después pídales que recorran el aula mostrando su tarjeta (o con la pega-tina pegada en la frente).Tienen que intentar formar subgrupos de alum

1 8 6



nos que se hayan identificado con el mismo «personaje». Así, por ejemplo,puede haber un subgrupo de «pastores» o de «ovejas» o alumnos que seidentifiquen con la persona que escribe el poema. Si no encuentran a nadie

que se haya identificado con algunos personajes, los alumnos identificadoscon ellos deben elegir el siguiente personaje de su lista que más les guste.7.Cada subgrupo coge una hoja grande de papel y escribe su nombre en ella

(es decir, el personaje con quien se identifican sus miembros) para que otrossubgrupos puedan verlo. Cada alumno dice a los demás miembros del subgrupo por qué ha elegido ese personaje y qué significa esa elección, es decir,qué representa. El subgrupo piensa en lo que representan ellos comparados con

los demás subgrupos.8.Cada subgrupo elige uno o dos mensajeros que vayan a los otros subgrupos

uno a uno y digan lo que representan. Lo mejor es que A vaya a B y B vaya aC, y no que A y B intercambien mensajeros (como en la ilustración incluida).Al final de esta fase cada subgrupo habrá recibido un mensaje de todos los

demás.9.Teniendo los mensajes como base, los subgrupos debaten la diferencia que

hay entre ellos y los demás subgrupos.10.Los alumnos colocan las tarjetas y las hojas en la pared.Trabajando con toda

la clase, intente reunir las distintas partes organizando una lectura en grupoen la que los diferentes individuos o grupos lean partes distintas.

Variaciones- Reparta el poema el día anterior a la clase si quiere que los alumnos busquen

en el diccionario las palabras que no conocen. Pero se pierde la espontaneidad y la sorpresa que se obtiene al verlo por primera vez.

— Utilice una historia breve. Si lo hace, resulta esencial que la reparta en unaclase anterior a menos que sea muy breve. Además, si utiliza una historiabreve, la lectura en alto consumirá probablemente demasiado tiempo.

NotaEste ejercicio se puede utilizar con cualquier poema apropiado como, por ejemplo, «Mending Wall», de Frost, y «Song of a man who has come through», de

D. H. Lawrence.

Sheepdog Trials in Hyde Park

A shepherd stands at one end of the arena.Five sheep are unpenned at the other. His dog runs outIn a curve to behind them, fetches them straight to the shepherd.Then drives the flock round a triangle courseThrough a couple of gates and back to his master; twoMust be sorted there from the flock, then all five penned.

Identificarse con los personajes

1 8 7



Identificarse con los personajes

Gathering, driving away, shedding and penningAre the plan words for the miraculous game.

An abstract game. What can the sheepdog make of suchSimplified terrain? - no hills, dales, bogs, walls, tracks.Only a quarter-mile plain of grass, dumb crowdsLike crowds on hoardings around it, and behind themTraffic or mounds of lovers and children playing.Well, the dog is no landscape-fancier; his whole concernIs with his master’s whistle, and of courseWith the flock - sheep are sheep anywhere for him.

The sheep are the chanciest element. Why, for instance.Go through this gate when there’s on either side of itNo wall or hedge but huge and viable space?Why not eat the grass instead of being pushed around it?Like blobs of quicksilver on a tilting boardThe flock erratically runs, dithers, breaks up.Is reassembled: their ruling idea is the dog;And behind the dog, though they know it not yet, is a shepherd.

The shepherd knows that time is of the essenceBut haste calamitous. Between dog and sheepThere is always an ideal distance, a perfect angle;But these are constantly varying, so the manShould anticipate each move through the dog, his medium.The shepherd is the brain behind the dog’s brain.But his control of dog, like dog’s of sheep.Is never absolute - that’s the beauty o f it.

For beautiful it is. The guided missiles.The black-and-white angels follow each quirk and jink ofThe evasive sheep, play grandmother’s steps behind them.Freeze to the ground, or leap to head off a stragglerAlmost before it knows that it wants to stray.As if radar-controlled. But they are not machines —You can feel them feeling mastery, doubt, chagrin:Machines don’t frolic when their job is done.

What’s needfully done in the solitude of sheep-runsThose tough, real tasks - becomes this stylized game,A demonstration of intuitive witKept natural by the saving grace of errorTo lift, to fetch, to drive, to shed, to pen

1 8 9



Are acts I recognize, with all they meanOf shepherding the unruly, for a kind ofControlled woolgathering is my work too.

(C. Day-Lewis; ex traído de The Oxford Book ofTwentieth Century EngJishVerse. 1 973 . re copi lado por Philip Larkin, págs. 3S5-6.)

La lengua a través de la Jiteratura

Song of a man who has come through

Not I, not I, but the wind that blows through me!A fine wind is blowing the new direction ofTime.If only I let it bear me, carry me, if only it carry me!

If only I am sensitive, subtle, oh, delicate, a winged gift!If only, most lovely of all, I yield myself and am borrowedBy the fine, fine wind that takes its course through the chaos of the worldLike a fine, an exquisite chisel, a wedge-blade inserted;If only I am keen and hard like the sheer tip of a wedgeDriven by invisible blows,

The rock will split, we shali come at the wonder, we shall find the Hesperides.

Oh, for the wonder that bubbles into my soul,

I would be a good fountain, a good well-head.Would blur no whisper, spoil no expression.

What is the knocking?What is the blocking at the door in the night?It is somebody wants to do us harm.

No, no, it is the three strange angels.Admit them, admit them.

(D. H. Lawrence; extraído de The Oxford Book ofTwentieth Century English Verse, 1973. recopilado por Philip Larkin, pág. 187.)

Colin Evans

1 90



Completar

9.8 Completar

Nive l

Intermedio-Avanzado

M at eriales

Un juego de copias de un poemaespecialmente preparado; varias

hojas grandes de papel; (optativo)

una copia de la versión original del

poema

Tiempo

60 minutos

Objet ivos Desarrollar el sentido del ritmo y del acento; fomentar el uso creativo

de la lengua

Esta es una actividad diseñada para demostrar a los alumnos que la poesía no estan elevada ni está tan alejada que no puedan tocarla con las manos.

Preparación

Quite algunas palabras del poema y deje huecos del mismo tamaño. (Si deja verel número de letras, la actividad se convierte en un juego de adivinar, y no se

trata de eso.)

Procedimiento1. Forme tres o cuatro grupos, cada uno con una hoja grande de papel y copias

del poema con huecos.2. Los alumnos completan el poema (rellenando los blancos en la hoja grande)

y lo escriben en su hoja. Señale que no se trata de adivinar cuál es la palabra

original. Si no se les ocurre una palabra con el ritmo o la rima apropiada,pueden inventarse una.

3. Cada grupo lee en alto su versión.4. Determine si resulta apropiado mostrar el original. (Probablem ente no se

podrá ir sin enseñarlo. Pero señale que el poema no demuestra que sus ver

siones estén mal.)

Ejemplo de poema «preparado»:

Why have such * * * * of * * * * , * * * * girlsMarried * * * * men?

* * * * * * * * may be ruled outAnd * * * * * * * * nine times out o f * * * *

Repeat * * * * men: not merely * * * *,

191



^ * * * * * " ^ * * <^hosen to show the worldHow well women behave, and always have behaved),

* =)c J|C >jc ^ >K >1, ^ >1: >1: >IC ^

For whose * * * * even in * * * * > > = * * *

Excuses must be made to * * * * passers-by.

Has * * * * ‘s supply of * * * * husbands* * * * in fact so * * * *

Or do I always over-value * * * *at the expense of * * * *?

Do I?It might be so?

La lengua a través de ¡a literatura

A Slice o f Wedding Cake

Why have such scores of lovely, gifted girlsMarried impossible men?

Simple self-sacrifice may be ruled out.

And missionary endeavour, nine times out of ten.

Repeat ‘impossible men’: not merely rustic.Foul-tempered or depraved

(Dramatic foils chosen to show the world

How well women behave, and always have behaved).

Impos.sible men: idle, illiterate,Self-pitying, dirty, sly.

For whose appearance even in City parks

Excuses must be made to casual passers-by

Has God’s supply of tolerable husbandsFallen, in fact, so low?

Or do I always over-value womanAt the expense o f man?

Do I?

It might be so.

u T k l'X ° ' ' “ I’ ' “ » ' ■ ' ■ " ‘ p

Colin Evans

192



r Cuento de hadas colectivo

9.9 Cue nto de hada s colectivo

N i v e lElemental-Avanzado

M at eriales Hoja de papel A4; tarjetas de 25 x 12

cm; puntos adhesivos de colores

Tiempo Requisi tos

60-90 minutos Para esta actividad se necesita una

clase de al menos cinco alumnos. Si

hay más de diez, divida la clase en

grupos de dos a diez alumnos. Si su

clase es tan numerosa que se formanvarios grupos, hay una ampliación

(véase fase 9)

Obje t i vos

Escribir oraciones; formar tiempos verbales en pasado para narración;

leer en alto

Procedimiento

1. Pida a la clase que diga nombres de personajes de cuentos de hadas

2.

5.

6 .

7.

-elGigante, el Séptimo Hijo, la Princesa, la Bruja— y escríbalos en la pizarra.Reparta hojas de papel A4 y tarjetas para todos. Cada alumno coge una tar jeta y escribe en ella el nombre de uno de los personajes que están escritosen la pizarra. En la hoja escriben; «Érase una vez...» y completan la oraciónutilizando su personaje. Por ejemplo; «Erase una vez un príncipe que se cayóa un lago profundo.»Recuérdeles que escriban con claridad porque otro compañero tendrá queleer lo que han escrito.Todos pasan su tarjeta a la izquierda y su hoja a la derecha.

Cada alumno tiene entonces la primera línea de una historia y un personajeque incorporar a la historia. Por ejemplo; Un alumno recibe una tarjeta quedice «La rana» y una historia que comienza con la oración de la fase 2. Elalumno podría continuar la historia escribiendo; «Cayó como una piedraporque llevaba puesta toda su armadura, pero mientras se hundía vio unarana.»Y así sucesivamente. Cuando los alumnos recuperan sus oraciones origina

les, la tanda ha terminado y ya pueden comenzar a contar la historia.Organice la disposición de las sillas para que una silla se encuentre frente alas demás.Uno a uno los alumnos se sientan en la silla del narrador y leen su historia.Cuelgue las historias de la pared. Cada alumno coge seis puntos para pegarlos en las historias indicando así cuál cree que es la mejor. (Los seis en unahistoria o uno en seis historias distintas, o de cualquier otra manera.)



Ampliación

9. Donde varios grupos hayan trabajado simultáneamente, se pueden comparar las mejores historias de cada grupo volviendo a pegar los puntos en lashistorias.

Nota

Esta actividad se vincula bien con la lectura de cuentos de hadas contemporáneos. Dos colecciones recientes son Second Virago Book of Fairy Tales, de Angela Carter (Virago 1992), y Caught in a Story, Contemporary Fairytales and Fables, de CarolineHeaton y Christine Park (Vintage 1992).

Colin Evans

l a lengua a través de Ja literatura

9.10 Representación

Nive l M at eriales Avanzado Un juego de copias de un

poema para la clase (ejemplo

incluido)Tiempo

30-60 minutos

Obje t i vos

Hablar al unísono; desarrollar la sensibilidad al lenguaje; negociación en

grupos; (ampliación) escribir narrativa

El sesgo literario de esta actividad es evidente. Pero hay algo más en ella. Losalumnos de nivel avanzado a menudo expresan el deseo de conseguir un nivel

alto de pronunciación. Esta es una excelente actividad para motivar y estructurar el trabajo en todas las facetas de articulación y de manifestación.

Procedimiento

1. Reparta el poema. Los alumnos lo leen en silencio. Responda cualquier pregunta.

2. Forme grupos de ocho a doce alumnos.

3. Diga que cada grupo va a elaborar una lectura dram ática en voz alta delpoema ante el resto de la clase. Tienen que discutir cuál es la mejor forma

de hacerlo y ensayar su producción antes de representarla.4. Mientras los grupos preparan la representación, usted puede responder a las

preguntas que le planteen o puede recorrer el aula para controlar y ayudardonde sea necesario.

194



Ampliación5. Los alumnos completan por escrito la historia contenida en el poema. ^6. En grupos de tres o cuatro alumnos, leen sus versiones entre sí y después las

combinan para conseguir un único final.

NotaEsta actividad también funciona con «Mercury men», de Edward Morgan, írag-mento de «Beside the seaside», de John Betjeman (el reproducido en Larkin,págs. 372-373), y con «Domination of black», de Wallace Stevens (de su libroHarmonium 1923 y también en sus Selected Poems 1953 Faber, pág. 13). «Nightmail», de Philip Larkin (en Larkin, pág. 411) es excelente para el recitado pero

no tanto para la ampliación.

Welsh Incident

‘But that was nothing to what things came outFrom the sea-caves of Criccieth yonder.’‘What were they? Mermaids? dragons? ghosts?’‘Nothing at all of any things like that.’‘What were they, then?’

‘All sorts of queer things.

Things never seen or heard or written about.Very strange, un-Welsh, utterly peculiarThings. Oh, solid enough they seemed to touch,Had anyone dared it. Marvellous creation.All various shapes and sizes, and no sizes,All new, cach perfectly unlike his neighbour.Though all came moving slowly out together.’‘Describe just one o f them.’

‘I am unable.’

‘What were their colours?’‘Mostly nameless colours.

Colours you’d like to see; but one was puceOr perhaps more like crimson, but not purplish.

Some had no colour.’‘Tell me, had they legs?’

‘Not a leg nor foot among them that I saw,‘But did these things come out in any order?What o’clock was it? What was the day of the week?Who else was present? How was the weather?’‘I was coming to that. It was half-past threeOn Easter Tuesday last. The sun was shining.The Harlech Silver Band played Marchog JesuOn thirty-seven shimmering instruments,

Representación

195



Collecting for Caernarvon's (Fever) Hospital FundTile populations o f Pwllheli, Criccietli

Portmadoc. Borth.Tremadoc, PenrhyndeudraethWere all assembled. Cricdeth's mayor addressed themFirst in good Welsh and then in fluent English

Twisting his fingers in his chain of officeWelcoming the things. They came out on’the sandNot keeping time to the band, moving seawardSilently at a snail’s pace. But at last

The most odd, indescribable thing of all,Which hardly one man there could see for wonderDid something recognizably a something ’Well, what?’

It made a noise.’

^ frightening noise?’

, musical noise? A noise o f .scuffliny?’No, but a very loud, respectable noise -

Like a groaning to oneself on Sunday morningIn Chapel, close before the second psalm.’What did the mayor do?’

T was coming to that.’

Colin Evans

La lengua a través de Ja literatura

196



10. Música e imaginación

clem Laroy, que aportó la mayoría de las actividades de este capítulo, me envió lasiguiente cita; «Todo arte aspira constantemente a la condición de música»(Walter Pater). Clem añade que todas sus actividades «pretenden que los alumnosestablezcan un vínculo entre la música y la experiencia personal. Algunas, además,evocan vínculos entre la música y distintas formas de arte. Esta apelación a los dis

tintos sentidos a menudo produce como grato resultado una comprensión mejory más profunda del arte.»En otro lugar Clem ha escrito; «Se ha descrito a veces la música metafórica

mente como un lenguaje sin palabras [...] Durante muchos siglos los músicoshan intentado expresar los sonidos y las imágenes del mundo real [...] en el.siglo XIX [esto] se concretó en lo que se conoce como “música descriptiva”, conla que los músicos intentaron representar personajes, escenas, tormentas, viajes,historias, etc. [...] Dicha música puede provocar fácilmente la visualización, seacual sea el bagaje cultural del que la escucha. Así que podemos modificar el viejo

chiste; “Ponte las gafas, que oirás mejor”, y decir; “Escucha la música y dimequé ves”.»«Para los músicos siempre ha sido un problema que las imágenes que el com

positor intentaba expresar las oía el oyente a menudo de forma muy distinta [...] Para los profesores, sin embargo, este fracaso es muy interesante; todoel mundo está destinado a tener una percepción personal y algo único que decir.En esto estamos muy lejos [aquí] del tradicional vacío de información dondeuna persona conoce la hora de sahda de un tren [imaginario] mientras la otrano. Con la música el alumno se implica más a fondo. David Cranmer [el otro

colaborador de este capítulo] ha acuñado acertadamente la expresión curiosity gappara describir «un poderoso fenómeno doble; los alumnos, por un lado, tienenun enorme deseo de contarse lo que han oído y, por otro lado, poseen una grancuriosidad por saber lo que los demás han oído» (Laroy 1993).

Esta introducción de Clem capta la esencia de todas y cada una de las actividades de este capítulo. Lo que hay que hacer ahora es seguir leyendo y familiarizarse con ellas una a una.

197



Música e imaginación

10.1 Histo ria en la m úsica

Nive l M at eriales Intermedio-Avanzado Música instrumental (véase lo

incluido)Tiempo

20-40 minutos

Obje t i vos

Narrativa escrita y oral

Algunos compositores han escrito música que pretende explícitamente contaruna historia. Esta actividad aprovecha la cualidad narrativa de la música y las distintas formas que tienen los oyentes de percibirla.

Procedimiento

1. Diga a sus alumnos que en unos instantes les va a poner una pieza musicalque narra una historia. Mientras la escuchen tienen que tomar notas sobrela historia que oyen para que puedan contarla posteriormente.

2. Ponga la nim ica.

3. Forme grupos de seis a ocho alumnos para contar la historia que han oído.

Ayúdeles con el vocabulario cuando lo necesiten y corrija los errores importantes.

4. Pida a sus alumnos que escriban un párrafo que narre la historia que hanoído.

Sugerencias musicales— Dukas; El aprendiz de brujo

— Músorgski: Una noche en el monte Pelado— Saint-Saëns: Danza macabra

— Stravinski; La consagración déla primavera (sección final, «Danse Sacrale»)

Variación

Con los alumnos que conozcan el martes de carnaval, debata sobre los carnavales, después pida que le digan palabras tales como «procesiones», «máscaras»,«fuegos artificiales», etc. Después ponga el Carnaval romano de Berlioz. Seguidamente proceda como en las fases 3 y 4. (La versicm completa de esta variaciónha aparecido en The Journal forTeachers of Engiish in thè Portuguese-speakingWorld, n" 1,mayo de 1992.)

David Cranmer

198



Mímica con películas mudas

10.2 Mím ica con películas m udas

Nive l M at eriales

Elemental-Avanzado Música de película muda

(véanse sugerencias incluidas);

(optativo) un breve fragmentode una película muda

Tiempo

15-20 minutos

Objet ivos Contar historias; debate; acción; diversión

Esta actividad es una buena introducción para las dos siguientes actividades (10.3y 10.4). Por sí misma es una estupenda actividad estimulante.

PreparaciónElija un fragmento de una película muda. Se pueden conseguir en tiendas y videotecas y suelen tener banda sonora. O bien, si no puede poner una película devídeo por uno u otro motivo, lea más adelante el procedimiento que se puede

llevar a cabo como alternativa.

Procedimiento1. o bien;

Muestre una escena corta de una película de vídeo con banda sonora. Preferiblemente, la escena no debe tener demasiados personajes; quizá simple

mente dos.O bien;ponga una música apropiada y represente usted mismo una escena, añadiendo una voz de fondo explicativa. (Puede ser divertido que represente

dos personajes distintos.)2. Pregunte a los alumnos sobre la música de las películas mudas. ¿Cuáles son

sus principales características? (Instrumental; relativamente pocos instrumentos, quizá solo un piano o un órgano; etc.) ¿Cómo refleja la acción de

la película?3. Diga a sus alumnos que ellos van a hacer mímica como si fueran los actores

de una pehcula muda. Pídales que den algunos consejos respecto a lo que

tienen que hacer.4. Haga que un par de alumnos represente la escena vista en la fase 1.5. Organice una retroalimentación de toda la clase sobre la representación que

acaban de ver. ¿Hay algo que tengan que recordar especialmente los actores

de películas mudas respecto a lo que tienen que hacer o a lo que no tienenque hacer?

199



6. Anime a otros grupos a representar la misma escena. Pida retroalimentacióna sus alumnos sobre los méritos relativos de cada representación. Señale enqué destacaron los distintos actores.

Películas recomendadas

Las^ películas de Chaplin, Laurel y Hardy, Buster Keaton y Harold Lloyd van acompañadas de música interesante. Las películas menores (y más cortas) que Chaplinhizo al comienzo de su carrera proporcionan mejor material que sus obras clásicas.

Música recomendada

De T i e m p o s Modernos, de Chaplin: el tema de «Titine»; de L u c e s d e l a ciudad: «Two lit

tle shoes»; el tema de V i d a d e perro; d e Un rey en Nuevo York: «Lovin g m an d oli n s» y

«Love song»; el tema de El peregrino; el tema de Armas al hombro.

Fragmentos de Scott Joplin o James P Johnson, por ejemplo. Se encuentran a

la venta discos con música de películas mudas; por ejemplo: Musiquepour filmsmuets (Ivory Sam and his piano. Vogue, VT 403 500746).

Clem Laroy


10.3 Secu elas del cine m udo

Nive/

Elemental-Avanzado

Tiempo

20-30 minutos

M at eriales

Fragmento corto de unapelícula muda; (optativo) una

pieza musical de película muda

Objet ivos

Debate; expresión escrita; contar historias; acción; diversión

Esta actividad se puede hacer aislada pero funciona especialmente bien si la precede la actividad 10.2.

Preparación

Elija un fragmento de una película muda; también necesitará música de fondoapropiada (véanse las recomendaciones al final de la actividad 10.2).

Procedimiento

1. Ponga el principio del fragmento de película.2. Detenga el vídeo y diga a sus alumnos que se imaginen que son guionistasde cine y que van a trabajar en grupos reducidos con el fin de escribir guio-

200



nes para el resto de la escena. Añacia que posteriormente van a representarsus películas mudas, haciendo mimo de las acciones y las emociones que

sugiere la música de fondo.3 Ponga la música tres o cuatro veces mientras los alumnos elaboran sus guio

nes. (Para ello gire el televisor o tape la pantalla). Ayude con el lenguaje

cuando sea necesario.4. Cada grupo representa la escena delante de la clase acompañado de la música

y sin diálogo. Después de cada actuación, los miembros del púbhco reahzancomentarios y plantean preguntas respecto a lo que se representaba. (Losgrupos que están a la espera a menudo continúan los debates sobre las actuaciones y distraen al grupo que está actuando. Esto se puede remediar si, antesde la primera actuación, pide que se disgreguen los grupos y los alumnos se

sienten dispersos por toda el aula.)5 Muestre el resto de la escena de la película muda y pida a los alumnos que

la comparen con sus actuaciones.

Clem Laroy

Secuelas del cine mudo

10.4 Gu iones de pe lículas m udas

N i v e l M a ter ia le s

Elemental-Avanzado Una pieza musical de películasmudas; (optativo) accesorios

tales como bigotes falsos;

(optativo) una cámara de vídeo

T i e m p o

30-70 minutos

O b j e t i v o sExpresión escrita; contar historias; acción; diversion

Esta actividad es una continuación de los números 10.2 y 10.3.

PreparaciónElija una pieza musical apropiada (véanse las recomendaciones al final de la acti

vidad 10.2).

Procedimiento1. Comience diciendo a sus alumnos que van a escr ibir un guión para una

escena de película muda.2. Dicte una serie de frases esquemáticas; por ejemplo;

«La acción tiene lugar en...»

201



«Son las ... en el reloj.»«Hay dos personajes, un ... y una...»«El primero es...» [Descripción del personaje]«El segundo es...» [Descripción del personaje]

«Se conocen/No se conocen.» [Si se conocen, explique cómo se conocieron]

«En la película, se conocen como consecuencia de...»«Lo que ocurre en este encuentro es que...»

Si lo cree necesario, escriba en la pizarra algunos comienzos de guiones; porejemplo;

a) En una playa que está de moda, una joven muy atractiva va a bañarse...b) En un viejo castillo de los Alpes, El doctor Silverstein está intentando con

vertir piedras en oro. Es una noche tormentosa...

c) Joe Pane está limpiando el cristal de la ventana cuando pasa Sir Arthur,al que le cae una gota de agua en la nariz...

d) La policía está intentando capturar a Macky Navaja...

3. Forme grupos de cuatro miembros. Ponga a disposición de sus alumnos losaccesorios que ha traído. (Esto los ayuda mucho a vencer sus inhibiciones.Las máscaras y otros disfraces faciales son muy eficaces a este respecto.) Pongala música de película muda mientras trabajan.

4. Cuando esten acabados los guiones, haga que cada grupo represente su

escena mientras suena la música. Los espectadores toman apuntes (para quepuedan contar la historia después de representada.)

5. Coloque a los alumnos por parejas provenientes de distintos grupos. Pida alos alumnos de cada pareja que se digan cómo entendieron la actuación desus compañeros de grupo. (Para que la narración sea más viva, se deberíausar el presente simple.)

Ampliación

6. En grupos reducidos, los alumnos deciden a quién proponer para los Oscar

de películas mudas. Tienen que pensar en las categorías para los Oscar (p. ej •«Un Oscar al mejor guión», «Un Oscar especial de risas») y en los motivospor los que se conceden (p. ej.; «por haber hecho que nos desternilláramosde risa durante dos minutos.»).

7. La votación seguida por las presentaciones de los Oscar y breves discursos ■de aceptación de dichos Oscar.

En clases posteriores

- Cuando los alumnos hayan realizado esta actividad un par de veces, grabe las

actuaciones en vídeo para mostrárselas a otra clase. Esta es la que concede lospremios.


202



- Los alumnos traen a clase sus propias bandas sonoras, manejan la cámara devídeo y organizan las actuaciones para otras clases. En este caso debería haber

un Oscar para la mejor música.

Clem Laroy

Construcciones musicales

10.5 Con strucciones m usicales


Intermedio-Avanzado La música como se sugiere

aquí; fotografías de distintosedificios (o diapositivas de

edificios más el proyector y la

pantalla)

Tiempo

30-60 minutos

Obje t i vos

Hablar de arquitectura, de figuras, de la ubicación de las cosas

Esta actividad ha producido todo tipo de «obras de arte», desde las humorísticas hasta las realmente impresionantes. Normalmente provoca un gran debate

y todos escuchan buena música.

Procedimiento . . c

1. Prepare a sus alumnos repasando o estudiando los nombres de las íormastridimensionales en inglés: «cubo/bloque», «bloque rectangular», «cilindro», «esfera/globo/pelota». Añada unos pocos cualificadores como, porejemplo, «hgeramente aplastado», «truncado» y términos específicos dearquitectura como «cúpula», «bóveda», «columna», «obelisco», «contra

fuerte», «campanario», «capitel».2.Muestre sus fotografías o diapositivas y pida a sus alumnos que identifiquen

las formas y las partes que reconozcan de los edificios. . - i,

3.Escriba o lea en alto la siguiente oración: «La arquitectura es la musica hechasólida». Añada que lo contrario es también cierto: algunas construcciones

musicales son arquitectónicas.4.Dígales que van a oír música «arquitectónica» y que deben dejar que la

música construya formas arquitectónicas en sus mentes, pero para que estofuncione bien denen que escuchar con los ojos cerrados.

5.Ponga la música.6 Pida a sus alumnos que esbocen rápidamente los edificios que hayan visto



7.Los alumnos se preparan individualmente para describir sus dibujos con palabras. Ayúdelos con el vocabulario y anímelos a utilizar cualquier diccionariobilingüe que tengan a mano.

8.Forme parejas. Las parejas se describen sus dibujos. El alumno que escuchadibuja lo que su compañero le describe. ¡El que habla no debe mirar lo que

dibuja su compañero!9.Los miembros de las parejas se muestran los dibujos y debaten.10.Concluya con un debate de toda la clase sobre lo que los alumnos han visto.

Sugerencias musicales

— M úsorg ski orqu esta do p o r Rav el: Cuadros para una exposición; La gran puerta de Kiev o

M ú sorgski; Boris Godunov: Escena de la coronación (prólogo a la escena 2). Estas pie zas

tienden a evocar imágen es de cúpu las bizantinas o rusas.

— Ligeti; «Monumento», de Tres piezas para dos pianos o Vbluraina í y II. Estas piezas

tienden a sugerir arquitectura moderna.— J. S. Bach; Tocata en fa mayor— Tchaikovski; Obertura 1812, la sección final con campanas.— Brahms; Sinfonía n" 1 en do menor, op. 68, el tema principal del «Finale» (especial

mente la repedción). Esta pieza a menudo evoca una imponente casa solariegacon grandes jardines.

Clem Laroy


10.6 Mi casa

Nive l M at eriales Intermedio-Avanzado Uno o más fragmentos musica

les; (optativo) una fotografía

de donde usted viveTiempo

30 minutos

Obje t i vos

Especular sobre la casa de uno; hablar sobre la casa de uno

Esta es una excelente actividad para profundizar en el conocimiento mutuo detodos los participantes. Se puede repetir con distintos presentadores cada vezque se haga.

Preparación

Elija una o dos piezas musicales que usted asocie con su casa o su piso. Unafotografía también puede ser útil.

204



Procedimiento1. Si usted ha traído una fotografía de su casa, muéstrela a la clase.2. Diga a sus alumnos que va a poner una pieza musical que usted asocia con

su casa.3. Ponga su música.4. Pídales que adivinen cómo es su casa. Quizá puede escribir primero algunos

comienzos de oraciones en la pizarra; por ejemplo;

«Tu casa debe de ser...»«La música sugiere que...»«La música me hace pensar que...»

5. Después de que hayan expresado sus conjeturas, diga a sus alumnos las que

cree que eran ciertas.

Ampliacionesa) Pida a sus alumnos que traigan, uno a uno en distintos días, una pieza musical que ellos asocien con su casa o con una vivienda (de cualquier tipo) queha sido importante en su vida. En clase, sus compañeros le hacen preguntascuyas respuestas deben ser «sí» o «no» para conocer el lugar y los motivosde haberlo asociado con la pieza musical.

b) La principal actividad y la ampliación anterior preparan bien el terreno paratextos escritos (sobre todo poemas) que relacionen los hogares con lamúsica; por ejemplo; «Mi casa/piso y mi música», «Mi casa ideal es

como...».

Variaciones- Ponga tres fragmentos musicales distintos de los cuales solo uno exprese sus

impresiones sobre su lugar de residencia. Después pida a sus alumnos queadivinen cuál de los tres considera usted acertado, y por qué. Termine ense

ñándoles su fotografía.- Uno a uno, en distintos días, sus alumnos traen tres fragmentos musicales

diferentes y una fotografía, pide que adivinen cuál es el correcto y por qué,

y después muestra la fotografía.- Haga la actividad principal o una variación con respecto a la casa de sus padres

u otra casa, edificio o lugar cualesquiera (p. ej.; un lugar de trabajo) que ha

formado parte de su vida.

Clem Laroy

Mi casa

205




10.7 Pintura y música

Nive l

Intermedio-Avanzado

Tiempo

15-20 minutos (más con «Variación i»)

M at eriales

Tres reproducciones de cuadros

(o diapositivas, proyector y

pantalla); una pieza musical(véanse las recomendaciones)

Obje t i vos

Describir cuadros y piezas musicales de distintos estilos; sensibilizaciónartística

«La música supera a la pintura en que puede reunir todas las variaciones posibles de color y de luz» (Debussy 25 de febrero de 1906).

Clem escribe: «Esta actividad puede adaptarse para distintos públicos, desdelos que no son artísticamente sofisticados hasta los estudiantes de arte.» Añadiré que es una gran oportunidad para que aprendan tanto profesores comoalumnos. A mí me ha animado a leer sobre la historia del arte, que es una experiencia placentera en sí misma. Si usted piensa, igual que yo, que no enseñasuficiente si no enseña más que un idioma, esta actividad está indicada parausted. (S. L.)

Preparación

Elija sus reproducciones o diapositivas en color y la pieza musical. Si sus reproducciones son demasiado pequeñas para poder mostrarlas desde la parte delantera de la clase, necesitará más de cada una para que los alumnos puedan verlasen parejas o en grupos. (El uso de fotografías de cuadros o de reproduccioneses también una posibilidad.)

Procedimiento

1. Comience una conversación sobre los vínculos que hay entre la música y lapintura. Pregunte a sus alumnos qué ven de común entre la música y la pintura. Haga que piensen dándoles las siguientes citas de Berlioz;«El color es una metáfora de la música.»

«La instrumentación es, en la música, el equivalente exacto del color en lapintura.»

Añada quizá que Gauguin habló de «sinfonías y armonías de colores» y quetambién dijo que sus cuadros «deberían provocar pensamientos igual que la

música provoca pensamientos, sin la ayuda de las ideas y de las imágenes,simplemente a través de las misteriosas relaciones que existen entre nuestroscerebros y estas organizaciones de líneas y colores.»

206 l



2. Diga a sus alumnos que van a ver tres reproducciones de cuadros y a oír unapieza musical. Diga que le gustaría que asociaran uno de los cuadros con la

música.3. Ponga la música.4. Pida a sus alumnos que clasifiquen los tres cuadros de mayor a menor corre

lación con la pieza musical.5. Si es posible, form e parejas con m iembros que no coincidan en sus apre

ciaciones. Pídales que discutan hasta qué punto creen que hay vínculos entrelos cuadros y la pieza musical, así como los motivos para pensar de esa

manera.6. Organice un debate general para dar a la clase la oportunidad de compartir

sus ideas y de aprender algo sobre pintura y música.

Variacionesi) En una clase especialmente informada, amplíe la fase 1 pidiendo que le digantérminos de distintos movimientos pictóricos (p. ej.; «Realismo, Romanticismo, Impresionismo, Cubismo», etc.), debatiendo sobre los movimientos

y coincidiendo en una cronología sucinta.ii) Utihce fotografías de esculturas o de edific ios representativos de distintos

estilos.iii) Si utiliza música con la que el compositor pretendía evocar imágenes o tipos

de imágenes concretas (es decir, música impresionista y descriptiva), puede

pedir a sus alumnos que asocien el tema de uno de los cuadros con la piezamusical. Por ejemplo, «El hueco de la gran ola junto a Kanagawa», de Hoku-sai (Colonia, Museum für Ostasiatishe Kunst) con música instrumental quesugiera un estado de ánimo bastante desagradable como, por ejemplo, la Aqua-rela n“2 de Delius, «Con alegría pero no muy deprisa», o La danza de Anitra, deGrieg, de su Pier Gynt/Suite n" 1, Op. 46, o música que en reahdad está vinculada originariamente con el agua o el mar como, por ejemplo, los pasajes dePeter Grimes, obra de Benjamín Britten, y la Petite Suite (1 )* de Debussy.

Recomendaciones para la elección de cuadros y de piezas musicalesElija cuadros de muy distintos estilos; después elija una pieza musical del mismo

estilo que uno de los cuadros.

—Expresionismo: cuadros de Rottluf, Munch, Grosz y otros, que se pueden utilizar con música de compositores románticos como Wagner, Richard Strausso el joven Bartok. También puede probar la música de Alban Berg, Arnold

Shónberg, Stravinski o Webern.

Pintura y música

Esto tiene que contrastarse con música que exprese estados de ánimos muy distintos; por ejemplo el Pliaeton-Finaie de Saint-Saëns (cuando termina la persecución). O también se puede utilizar música proveniente de una cultura totalmente distinta como, por ejemplo: Francis Bebey.

Mopti (OZILEKA) discos; distribución sonodisc-LP;OZIL 3392.

207



- Impresionismo: cuadros de Monet, Derain, Pissarro, Utrillo, Turner, Whistler;mùsica de Debussy, Ravel y Fauré.

- Pintura abstracta y Surrealismo: cuadros de Mondrian, Appel, Braque, algunode Picasso, Magritte, Delvaux, Picabia, Miró, Dalí; música de Schoenberg,Stockhausen, Varèse, Boulez, Hamel, Zimmerman, Ligeti.

De modo parecido, la gente asocia generalmente la música del siglo xviii conla pintura del mismo periodo y lo mismo ocurre con la pintura y la mùsica delsiglo XVI I , etcétera.

Se espera también que el tema y el tono del cuadro influyan en las asociaciones que realizan los alumnos.

Mùsica e imaginación

Clem Laroy

10.8 Dentro del cuadro

Nive l M at eriales Intermedio-Avanzado La reproducción de un cuadro

(o diapositiva a color y proyec

tor); un fragmento musicalTiempo

30-40 minutos; o 60-70 minutos si el texto escrito se realiza en clase envez de en casa

Obje t i vos

Conversación; expresión escrita

Esta actividad mezcla la narración de historias, la contemplación de un cuadro,la música y la visuahzación para crear unos resultados muy especiales. Clemofrece la siguiente cita como pista: «Creo que solo se profundiza realmente enuna obra de arte cuando uno se culpabiliza del error banal de confundir reah-

dad y ficción.»

Preparación

Como mejor funciona esta actividad es con escenas (p. ej., paisajes) más quecon retratos. Elija un cuadro adecuado. Se necesitará una diapositiva o, en todocaso, una reproducción bastante grande para que la vea toda la clase. Escoja unfragmento musical que encaje con la atmósfera del cuadro.

Procedimiento

I .La primera vez que realice esta actividad con la clase, cuente la leyenda chinaque se ofrece a continuación de forma esquemática. Aderécela de forma quese adapte al nivel y los intereses de sus alumnos.

208



Dentro del cuadro

Leyenda chinaDurante la dinastía Tang hubo un pintor llamado WuTao-tzu que se pasó lavida pintando en las paredes de las cuevas. Un día, mientras estaba observando un mural que acababa de terminar, de repente dio una palmada. Lapuerta del templo que estaba en el cuadro se abrió. El pintor entró por la

puerta del templo. Ésta se cerró a su espalda. Ya no regresó.

2.Deje un minuto para que sus alumnos debatan en parejas lo que piensan quevio el pintor chino dentro del templo y lo que le sucedió.

3.Diga a sus alumnos que van a introducirse en un cuadro. Diga que esperaque se metan en algún punto dentro del cuadro que ellos elijan para que

puedan ver el cuadro desde dentro.4.Muestre la reproducción del cuadro. Deje tiempo para que los alumnos lo

observen cuidadosamente. Anímeles a que planteen preguntas (por ejemplo,sobre palabras de cosas y acciones representadas, sobre quién pintó el cuadro, cuándo y dónde). Permita que contesten otros alumnos si pueden. Tengacuidado de no ofrecer demasiada información todavía, pues esto podría, hastacierto punto, anticipar el posterior trabajo imaginativo por parte de los alum

nos.5.Pida a los alumnos que se relajen y se pongan cómodos. Después ponga la

música que ha elegido6.Hablando con una voz sosegada, diga algo así; «Mirad el cuadro. ¿Por dónde

podéis entrar? Elegid un punto de entrada. Entrad en el cuadro y cerrad losojos.«Ahora... ¿qué veis, oís, oléis, sentís?»«No os detengáis. Seguid andando... seguid entrando en el cuadro. Dejaos

llevar por lo que oís, veis y sentís.»/.Quite la reproducción o apague el proyector de diapositivas.8.Continúe hablando; «Ahora vais a entrar en otro cuadro. Seguid. ¿Dónde

estáis? Construid la nueva imagen en vuestra mente. Vedlo. Oíd los sonidos.¿Qué sentís? Seguid andando. Fijaos en lo que hay y en lo que sucede. Recor

dad esta nueva escena.» Después deje de hablar y espere medio minuto.9.Diga a sus alumnos que busquen en el cuadro una carretera, un camino, una

puerta o cualquier otra abertura que lleve de regreso al cuadro de antes, porel que entraron. Desde allí pueden regresar al aula y una vez en el aula abrir,

lentamente, los ojos.10.Pida a todos que apunten alguna notas y que después cuenten a dos compa

ñeros al menos las experiencias que tuvieron dentro de su cuadro. Anime alos alumnos a que hagan hablar más a quien está contando su experienciapreguntándoles sobre la elaboración de su tarea, y pida a estos que apuntenlos detalles que surjan como resultado de estas preguntas.

11 .Pida a los alumnos que escriban algún tipo de relación de lo que vieron enla forma que quieran (p. ej.; un poema, un relato breve, una descripción).

12.Los alumnos leen lo que han escrito los demás.

209



13.Organice un debate sobre los vínculos que existen entre el cuadro inicial, lamúsica y lo que han escrito. Si lo sabe, quizá pueda decir lo que el pintorpretendía mostrar o decir con el cuadro. O bien, si encuentra algo que escri

biera el pintor sobre su cuadro, puede leerlo o repartirlo a sus alumnos.

Ampliaciones

a) Los alumnos investigan sobre la vida y la época del pintor. Pueden volver aescribir sus textos anteriores a la luz de esta nueva información.

b) Usted puede utihzar de nuevo el mismo cuadro en otra ocasión. En una claseposterior, muestre el cuadro y pida a los alumnos que se vuelvan a introducir en él, que revivan sus experiencias anteriores pero que avancen más alláde donde usted los detuvo la vez anterior. Esta vez ponga música diferente.Si eligió mú.sica impresionista anteriormente, esta vez ponga algo dramático.

Los alumnos dicen que esto es como experimentar un sueño en varios episodios.

c) Los alumnos escriben redacciones como reacción a las siguientes afirmaciones;

- «El arte es solo pintura de oro con que se pinta la reahdad para fijarla»(Lundquist, pág. 11).

- «Me gustaría pintar un cuadro fabuloso donde pudiera vivir» (Paul Del-vaux, surrealista belga).

d) Lea Through the Looking Glass, de Lew is C ar ro l.

Variaciones

i) Durante el estado de visualización, ponga a los alumnos en situaciones másinusuales. Por ejemplo, si usted ha mostrado una escena pastoral, pídales quese imaginen que miden cinco centímetros.

ii) Experimente con distintos tipos de música para el mismo cuadro (p. ej.; alegre, dramática, pastoral...)

Clem Laroy


210



11. No solo para ejecutivos

Las actividades de este capítulo van dirigidas principalmente a alumnos maduros que tengan un nivel superior al elemental, sobre todo a alumnos que ya estántrabajando en compañías comerciales o son profesionales. Sin embargo, estas

actividades a menudo se pueden utilizar en clases generales de diomas que mclu-yan alumnos trabajadores, cualquiera que sea su profesión. No son solo, porejemplo, los ejecutivos quienes pueden clasificar los pros y los contras de un trabajo, como se hace en la actividad 11.2, o quienes participan en las decisionessobre la compra de maquinaria, que es el tema de la actividad 11.4. El aprendizaje de expresiones de palabras relacionadas y las actividades de repaso (11.8-11.10) se pueden utihzar también en clases generales de idiomas.

Las actividades que siguen no requieren que sea usted un experto ejecutivo.Por un lado, si sus alumnos son personas relacionadas con el mundo empre.sa-

rial o profesional, entonces, por definición, ningún profesor de inglés tiene queenseñarles sus cometidos. Y por otro lado, si el suyo es un curso general de unidioma, el conocimiento y la terminología especiahzados de ese ámbito comercial o profesional es posible que sea de interés limitado para la mayoría de susalumnos. Por lo tanto, las actividades de este capítulo suponen que el profesorcumple funciones distintas a la de ser un experto en todo. Entre estos cometi

dos destacan;

- Aprovechar al máximo las oportunidades de los participantes para mejorar su

fluidez y su competencia en el campo de la comprensión oral.- Fomentar el intercambio de información especializada entre los participantes

(no partiendo de usted) cuando resulte adecuado. Es decir, dado un Ínterescomún respecto a un tema, usted solicita que los individuos del grupo digan

lo que ya saben y lo difundan para que todos se enteren.- Introducir elemen tos generales de la lengua potencialmente útiles que sus

alumnos no sepan todavía.

Los temas tratados en este capítulo son, por orden, los siguientes.- El trabajo de uno mismo («Anuncia tu trabajo», 11.1; «El trabajo ideal», 11.2;

«Estudio de mercado de un nuevo producto», 11.3);- quién tiene la responsabilidad en una organización a la hora de aprobar las

compras («Los que toman las decisiones»», 11.4);- factores respecto a la venta de un producto («Habilidad para vender», 11.5,

y «Análisis del vendedor», 11.6);



- lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en reuniones en distintospaíses («Malas reuniones», 11.7);

- relaciones entre dientes y proveedores de un servicio o un produ cto («Pri-mas a profesionales», 11.11).

La actividad 11.1 va bien para comenzar un curso; la 11.11 va bien para terminar un curso. Las actividades II .4 y 11.6 forman un conjunto.

Ademas, hay tres actividades diseñadas para ayudar a los participantes a aprender las expresiones de palabras relacionadas que ocurren con relativa frecuenciaen contextos relacionados con el ámbito empresarial: «Piccionario de conceptosde palabras» (11.8); «Loca competición de iconos» (11.9); e «Iconos de mercado» (11.10).

No solo para ejecutivos

11.1 Anu ncia tu trabajo

Nive l M at eriales

Intermedio-Avanzado Una pila de periódicos

Tiempo

40 minutos

Objet ivos

Vocabulario de profesiones; comprensión escrita; expresión escrita

Este es un ejercicio eficaz para el comienzo del curso. Estimula a los alumnos aque presenten sus empresas y los puestos que ocupan en ellas de forma másdehberada que lo que se suele hacer en las actividades normales de expresión

Preparación

Consiga uno o dos periódicos por alumno que tengan una sección de empleo

para profesionales. Si es posible, busque temas específicos de los ámbitos profesionales representados por sus alumnos. (Los periódicos británicos tienden aconcentrarse en un area distinta cada día de la semana; así. por ejemplo, los mar-tes la sección de empleo de The Guardian se concentra en el ámbito de la educación.)

Procedimiento

1. Diga a los alumnos que van a escribir anuncios para sus propios puestos detrabajo. r r- r

2. Pídales que lean anuncios de la sección de empleo de varios periódicosSugterales que se fijen atentamente en la forma o la estructura de los amm-cios y apunten frases que crean que pueden serles úüles.

212

I,



3 Después de leer varios anuncios, pida a los alum nos que digan qué debería ' aparecer en un anuncio de empleo. Por ejemplo, una presentación general

de la empresa, la descripción de responsabilidades, una lista corta de cualidades personales deseables, todo ello expresado en un tono optimista.

AmpliaciónSi a sus alumnos les interesa la expresión escrita;4. Pídales que escriban un anuncio para su puesto de trabajo de íorma indivi

dual en parejas o en grupos, com o sea más apropiado. Cuando terminen,pídales que intercambien los anuncios y corrijan los errores lingüísticos.

5. Para completar la actividad, muestre el anuncio terminado para que lo lea

toda la clase. <

Marcus Child

Anuncia tu trabajo

11.2 El traba jo ideal

Nive l Intermedio bajo-Avanzado

M at eriales

Un juego de copias de la hoja

de trabajo para la clase (hoja

incluida)

Tiempo

30-45 minutos

Objet ivos

Debate

El principal instrumento para estimular el debate en esta actividad de amplioespectro son las hojas de trabajo. Adáptelas y amplíelas libremente.

Procedimiento1. Pida a los alumnos que recuerden cuando eran niños. ¿Que querían ser

cuando fueran mayores? Pregunte a algunos alumnos qué tipo de trabajoesperan (o esperaban) conseguir después de completar sus estudios o aprendizajes. Pregunte por datos específicos; si un alumno responde «abogado»,pregunte qué tipo (de empresa, criminahsta, de práctica privada, etc.).

2. Reparta copias de la hoja de trabajo. Explique el vocabulario cuando sea nece-

3 Pida a los alumnos que coloquen cada elemento del apartado de satisfacciónen el trabajo en una de las categorías según su forma de entender el trabajoideal (no necesariamente su trabajo actual si están empleados).

4. Organice a los alumnos en grupos de tres a cinco y pídales que;

213



- comparen sus clasificaciones- debatan sobre las características del trabajo ideal- expliquen por qué consideran ideales estas características

Agradecimiento

La primera parte de la hoja de trabajo es una adaptación de otra hoja elaboradahace varios años por un colega de la Ecole des Mines, de Nancy.

Denny Packard


trabajo ideal: hoja de trabajo

Una encuesta reciente planteó el problema de las actitudes y las opiniones(a veces utópicas) que tienen las personas cuando buscan trabajo. Expresaronlos requisitos de un trabajo gratificante y satisfactorio en orden de importancia. Aquí aparece la mayoría de los elementos considerados;

- un buen salario

- buenas relaciones con los colegas- un buen comedor/cafetería- variedad y disfrute en el trabajo realizado- contacto con el público- poco trabajo que hacer

- la oportunidad de reducir el sufrimiento de otras personas- horario flexible- vacaciones largas- proximidad al lugar de residencia- viajes

- actividades sociales en el propio lugar de trabajo (bailes de salón, excursiones, meriendas al aire libre)

- perspectiva de ascenso- un lugar de trabajo atractivo y agradable- un lugar de trabajo limpio y con buena calefacción- el prestigio de la empresa

- sería interesante trabajar con m iembros del sexo opuesto

- extras (coche de la empresa, préstamos baratos, grandes descuentos en productos de la empresa, etc.)

sentimiento de estar haciendo del mundo un lugar mejor para vivir- una zona de trabajo para no fumadores- guardería

- oportunidades para continuar la educación- la oportunidad de crear nuevos productos

supervisión del trabajo



El trabajo ideal

—poca o ninguna supervisión del trabajo—una unión sólida—una fuerte estructura organizativa con una jerarquía bien definida

—estructura organizativa laxa—proceso democrático de toma de decisiones—mucha responsabilidad

—seguridad en el trabajo—sentimiento de sentirse útil—la oportunidad de mandar sobre otras personas—un lugar de trabajo bien situado—acceso al exteriorClasificar cada uno de los elementos del trabajo ideal bajo los siguientes epí

grafes:‘ESENCIAL’ ‘SIN IMPORTANCIA’ ‘DESEABLE’ ‘NO DESEABLE’

© Cambridge University Press

11.3 Estu dio de m ercado de un nuev o producto

l \ livel M at eria les


Tiempo

30-60 minutos

Obje t i vos Debate; desarrollo de la creatividad; estudio de mercado

Esta serie de actividades es una mezcla especialmente ingeniosa de fantasía yrealismo. Y culmina con una práctica útil y divertida de destrezas de presenta

ción.

Procedimiento1. Organice con la clase una tormenta de ideas para elaborar una lista de diez

objetos normales. Pida a un alumno que escriba la lista en la pizarra.2. Diga a la clase que se olvide de esta lista momentáneamente y que realice

otra tormenta de ideas para elaborar una lista nueva, esta vez de diez materiales con que se pueden fabricar los objetos (madera, cristal, etc.). Estosmateriales no tienen que estar relacionados con la lista anterior. Pida a otro

alumno que escriba esta lista en la pizarra.3. Pida a todos que consideren las dos Hstas y que especulen sobre las combi

naciones más improbables de materiales y objetos como, por ejemplo, un

globo de madera.

215



No soJo para ejecutivos

4.

5.

6 .

Después de que surjan en la dase cinco o seis sugerencias, los alumnos deberían debatir y luego elegir por votación la combinación más extraña de todaslas propuestas.

Forme grupos de tres a cinco alumnos y pida a cada grupo que prepare unanuncio radiofónico de quince segundos para este mismo producto (es decir,

el globo de madera o cualquiera que haya sido la combinación más extrañéque se haya elegido). Establezca un límite de tiempo de diez a quince minutos. Pida a los grupos que acaban pronto que decidan la música de fondo queusarían en su anuncio.

Cada grupo presenta a la clase su anuncio radiofónico.

Variación

Pida a los estudiantes del ámbito empresarial y a los que ya trabajan en él quepreparen un estudio de mercado en vez de un anuncio radiofónico.

Agradecimiento

Esta idea maravillosa la aprendí de Jane Kendall, una consultora en dirección deempresas especializada en recursos humanos y desarrollo de la creatividad.

Deimy Packard

11.4 Los que tom an las decisiones

Nive l M ateriales Intermedio Un jjyego de copias de la hoja


incluida)Tiempo

20-30 minutos

Objet ivos

Vocabulario; debate

Este ejercicio es una introducción muy útil para las dos siguientes actividades:«Habilidad para vender» y «Análisis del vendedor». Funciona especialmentebien si todos los miembros de la clase trabajan para la misma empresa.

Procedimiento

1. Pida a los alumnos que piensen en una compra reciente, ya sea grande opequeña, realizada por su compañía: fotocopiadoras. escritorios, ordenadorpersonal, etc.

2. Escriba en la pizarra todas las sugerencias.

216



Los que toman las decisiones

3.

4.

6 .

7.

Pida a todos que escriban en una lista las personas (por el nombre/puesto dela empresa) que intervinieron en la toma de decisión para comprar «su» objeto.Si su clase tiene pocos alumnos, realice el debate como un grupo. De lo contrario, coloque a los alumnos en grupos de tres para comparar y debatir; sigacon una fase en la que los grupos informen brevemente a toda la clase sobre

sus debates.Reparta la hoja de trabajo y pida a los alumnos que trabajen individualmente.Dígales que añadan en la columna izquierda cualquier elemento que sea relevante en su situación laboral, ya sean algunos de los que están en la lista dela pizarra, ya sean otros que pudieran recordar haber comprado.Forme grupos de dos o tres alumnos para debatir el trabajo realizado en la

fase 5.Reúna a la clase y pida comentarios.

Satish Patel

decision makers: worksheet

----------------------- ^

ítem adquirido de personas Nombres / cargo Otras personas

en la empresa no implicadaspero quedeberían haberloestado

RetroproyectorFotocopiadoraMobiliario

de oficinaOrdenador

portátilTeléfono

de oficinaMáquina de caféCurso de idiomaVacacionesRelojes de oroPlantasCocheTeléfono

del coche

\© Cambridge University Press

217




11.5 Habilidad para vender

Nive l M at eriales Intermedio

Un juego de copias de la hoja


incluida)Tiempo

20-30 minutos

Obje t i vos

Vocabulario; debate

Esta actividad sirve de introducción útil para la de «Análisis del vendedor». Funciona especialmente bien si todos los miembros de la dase trabajan para lamisma empresa.

Procedimiento

1. Pida a los alumnos que elaboren una lista de factores que son necesarios parael éxito en la venta del producto/servicio de su empresa. Pueden trabajarindividualmente, en parejas o en grupos. Vea la hoja de trabajo como ejemplo. ■’

2. Pídales que digan en alto sus sugerencias para que usted las escriba en la pizarra. ^

3. Reparta a todos las hojas de trabajo. Pida a los alumnos que añadan a la hojade trabajo cualquier factor que falte.

4. Trabajando solos, los alumnos clasifican cada factor según la importancia quetenga para la empresa.

5. En grupos de tres, los alumnos comparan y debaten sus clasificaciones.6. Todos reunidos, pida a los grupos que inform en de sus debates.7. Profundice en el debate diciendo algo de lo siguiente:

- «Ya hemos hablado de vuestra actitud sobre vuestros propios productos.¿En qué se diferenciarían vuestras valoraciones si...

i) comprarais un producto de otra empresa?»ii) comprarais o contratarais un producto que se estropeara esporádica

mente/a; por ejemplo, una fotocopiadora o un coche? » (En este caso, laayuda de tipo técnico podría ser de gran importancia.)

Agradecimiento

Esta actividad es una adaptación de la sección «Organisational Markets andBuying Behaviour», del libro Marketing Management Analisys, de P. Kotlers.

Satish Patel

218



Habilidad para vender

Poder de ventas: hoja de trabajoClasifique lo siguiente en orden de importancia para su empresa. Añada otros

factores que considere importantes ____ reputación de la empresa ____ rapidez de la entrega ____ calidad del producto/servicio ____ línea completa de productos ____ rapidez de la ayuda técnica,

del servicio, etc. ____ manuales y otra literatura de ayuda

. priceextension o f credit

. skill of sales reps

. technical supportpersonal relationships

_brochures and otherpromotional literature

referencias de la empresa (o bien deviva voz o bien empresas que prestansu nombre para decir que estánsatisfechas como clientes)

Esta actividad funciona especialmente bien si va precedida de «Habilidad para

vender».

Procedimiento1. Reparta la hoja de trabajo y explique el vocabulario si hace falta.2. Pida a los alumnos que amplíen la Hsta de factores necesarios para vender

con éxito el producto/servicio de su empresa. (Pueden, naturalmente, tacharcualquier factor que no proceda). Pensando en su propia compañía, clasifican la función que cumple cada factor de 1 a 5 escribiéndolo en la columnaapropiada. Nota: Una clasificación de «1» no significa que ese factor seainsignificante. Por el contrario, significa que este factor juega un papel queestá inaceptablemente por debajo de su potencial.

219

v© Cambridge University Press J

11.6 A ná lisis del vend edo r

Nive l

Intermedio-Avanzado

M at eriales

Un juego de copias de la hojade trabajo para la clase (hoja

incluida)

Tiempo

30-40 minutos

Obje t i vos Vocabulario; debate; (ampliación) expresión escrita




3. Pida a los alumnos que form en grupos de tres y que debatan sus clasificaciones.

4. Vuelva a reunir a la clase y pida a los grupos que informen de sus deliberaciones.

5. Profundice en el debate preguntándole a la clase;

- ¿Se puede mejorar la valoración de algunos de los factores? ¿De cuáles?¿Cómo?

Análisis del vendedor: hoja de trabajo

Factor inaceptable escaso suficiente bueno excelente2 3 4 5

calidad

rapidez de la entregaayuda técnicarepresentantes de ventasmanualescatálogosfacilidades crediticiasprecio

Cambridge University Press

Ampliación6. Haga una de estas dos cosas:

—Pida a los alumnos (individualmente o en parejas) que escriban un informede esa clase. Después dan su informe a los directores de sus empresas paraque hagan algo concreto con el fin de mejorar la valoración de ese factorespecífico.

—Si usted está trabajando con un grupo de una sola empresa, lleve los resultados de su clase directamente al director gerente de la compañía. Si sonútiles, puede que esta persona quiera particpar también en el curso.

Agradecimiento

Esta actividad es una adaptación de la sección «Organisational Markets and

Buying Behaviour», del libro Marketing Management Analysis, de P Koders.Satish Patel

220



Malas reuniones

11.7 Malas reun iones




Objet ivo

Debate sobre las diferencias culturales

Esta es una buena forma de concluir una sesión sobre reuniones de negocios enla que usted se ha centrado, por ejemplo, en expresiones útiles para interrum

pir, solicitar opiniones, etc.

PreparaciónEscriba una lista de cosas que no sería aceptable hacer o decir en una reuniónde negocios bastante seria en Gran Bretaña o en los EE. UU. Por ejemplo: fumarsin pedir permiso, hablar en voz baja cuando alguien tiene la palabra, bostezar,mecer la silla, ponerse demasiado cerca, sentarse con las manos cruzadas detrásde la cabeza, deslizarse en la silla con las piernas estiradas, toquetear un bolígrafo o un llavero, garabatear, mascar chicle o algo parecido, llegar tarde y salu

dar exageradamente a todos uno por uno antes de sentarse, tocar a otrosasistentes cuando les habla, no mirar a los ojos, comer algo (es decir, cuando

nadie está comiendo).

Procedimiento1. Muestre o reparta una copia de su hsta. Deje tiempo a sus alumnos para que

le pregunten palabras que no comprenden.2. Pregunte si este tipo de comportamiento estaría también mal visto en su cul

tura.

3. Pida que le digan ejemplos de mal comportamiento en la cultura o las culturas de sus alumnos.

Ampliación4. Pregunte a los alumnos si existen reuniones informales de negocios en su

país o cultura, reuniones en las que las normas de comportamiento son másrelajadas. Pregunte dónde pueden tener lugar estas reuniones. Una vez quelos alumnos saben que las reuniones de negocios pueden ser más o menos

serias, colóquelos en parejas.

—Si los miembros del grupo son de distintos países o culturas, pídales quese digan unos a otros qué tipos de comportamientos serían inaceptablesincluso en reuniones informales de negocios en sus respectivos países.

221



—Si los miembros del grupo son del mismo país o cultura, pídales que determinen lo que sigue siendo tabú.

5. Si los debates en parejas fueran anim ados, pida a las parejas que inform enbrevemente a la clase sobre los aspectos más importantes.

Variación

Incluya varios comportamientos aceptables en su lista (p. ej. : «pasar una nota aalguien», «aflojarse la corbata») y vea si la clase puede descubrirlos.

Chris Dalton


11.8 Piccionarío de conceptos de palabras

Niv el M ater ia les

Intermedio bajo-Avanzado Varias tarjetas del tipo flash card

Tiempo

10 minutos

Objet ivos

Expresiones de palabras relacionadas, conversación; desarrollo de equipo

Esta animada actividad es excelente no solo para el precalentamiento de unaclase y para el repaso de vocabulario, sino también para fomentar el tipo de rela

ciones en el aula que facilitan el trabajo en equipos.

PreparaciónPrepare un juego de tarjetas del tipo flash card, en cada una de las cuales estéescrita una frase o una expresión de palabras relacionadas que son distintas; porejemplo: «eres un receptor», «absorción amistosa», «apretón de manos», etc.

Procedimiento1. Divida la clase en dos equipos.

2. Cada equipo elige un representante que va a la pizarra y se queda allí de pie.3. Muestre una de las tarjetas a los dos representantes, pero no al resto de laclase. Diga que se trata de que los dos representantes intentan desvelar a susequipos cuál es la frase de la tarjeta sin hablar ni escribir, solo dibujando ohaciendo gestos. Gana el primer equipo que diga en alto la frase. (Añada quesería una buena táctica que el representante del equipo A hiciera lo posiblepara que los miembros del equipo B no vean lo que aquel ha dibujado, parabeneficio de su equipo, y viceversa.)

Marcus Child

222



Locü competición de iconos

11.9 Loca com petición de iconos

Nive l M at eriales

Intermedio-Avanzado Un juego de copias de hojas

que tienen imágenes claras y

pequeñas del mundo de los

negocios (iconos, logos, etc.)

(ejemplo incluido)

Tiempo

20-25 minutos

Obje t i vos

Comprensión oral

sta es otra actividad llena de energía diseñada para repasar vocabulario delmundo de los negocios. Como el 11.8 y el 11.10, aprovecha el potencial mne-motécnico de iconos y de símbolos no impresos.

Preparación. Pegue de setenta a cien iconos blancos y negros relacionados con el mundo

de los negocios en dos o tres hojas del tipo A4. Pueden tratarse de logos deempresas, gráficos sencillos y signos de orientación.

. Haga un juego de copias de cada hoja para la clase.

Procedimiento1. Divida la clase en equipos de tres alumnos. Pídales que estudien las hojas de

iconos en silencio durante dos o tres minutos.2. Diga que va a leer en alto una serie de palabras y expresiones, cada una de

las cuales representa a uno de los iconos como si fuera su título. Añada que

en cuanto oigan una palabra o frase, tienen que examinar los iconos y deciren alto el número del icono correspondiente. El primero en decir el númerocorrecto gana un punto para su equipo. Escriba la puntuación en la pizarra.Consejo: si periódicamente aumenta el número de puntos concedidos porla respuesta correcta, puede mantener muy alto el nivel de energía de estaactividad.




224



Loca competición de iconos

225




Loca competición de iconos: solución (no lea los elementos de la lista en elorden en que aparecen aquí).

1.Unión

2.Doble control3. «Estoy totalmente de acuerdo»4. Especulador5. Orientado al mercado6.De alta calidad/.Movilidad8. Maleta9.«Hacer una digresión momentánea»

10. Estabilización11 .Clima económico12.Tendencias de mercado13. Descolgado14.Realización de objetivosELIMINADO16 .Seguridad laboral1/ .Acaparar el mercado18. Cumbre

19. Crédito20.Mercado alcista21 .Autoritario2 2 .Descanso y relajación23.«Coincido con usted hasta

cierto punto»24. Italia25.Hueco de mercado26.Edificio Empire

2/.Congreso (anual)28.Dirección tensa29.«Veamos este diagrama»3 0 .Mercado en hueco31 .Inversión de altos vuelos32.Representante de yentas3 3. ¡Caramba!34. Mercado cautivo3 5. Zona de aire firesco

36. RecesiónELIMINADO38. «Creo que nos estamos desviando

de la idea principal»39. Oficinista (de cuello blanco)40. No estoy de acuerdo41. Maletín42. Contacto43. Mercado natural

44. Comenzando a remontar45 . Auditoría46. Franquicia de EE. UU4/. Producción48 . Atasco49. Entrar en contacto50 . Trabajo atrasado51. Australia52. Servicio de enlace

53. Control54. Organigrama5 5. Delegación56. Por debajo de las expectativas5 /. Japonés58. Fluctuación59. Diseño de producto60. Subida de impuestos61. Para recoger y dejar

62. Procesamiento de datos63. Para recargar64. Fuerzas del mercado65. «La siguiente ronda la pago yo»66. Grupo meta6/. Registro68. Carreta de incapacitados69. «¿Qué tal un descanso?»70. Encuesta de mercado

Marcus Child

226



Iconos de mercado

11.10 Iconos de mercado

Nive l

Intemedio-Avanzado

Tiempo

45-60 minutos

M at eriales

Un juego de copias de la «hojade iconos» para la clase (hoja

incluida)

Obje t i vos Expresiones utilizadas con una palabra tan versátil como mercado;

conversación; expresión escrita

Esta actividad es muy interesante y reflexiva; es una forma estupenda de repasary extender el conocimiento de las expresiones de palabras clave sobre el mundode los negocios como, por ejemplo, «mercado».

Preparación1.Escriba su palabra clave, por ejemplo, «market», dentro de un círculo en

medio de la pizarra.

2.Pida a sus alumnos que se acerquen a la pizarra y escriban tantas palabrascomo se les ocurra que se relacionen con esa palabra clave. Por ejemplo:«desbordar el m.», «investigación de m.», «m. exterior», «m. bajista», «m.en alza», «m. saturado», «m. activo», «m. inactivo», «m. menguante», «m.en hueco», «hueco de m.», «economía de m.», «m. libre», «m. restringido»,«cuota de m.», «m. nacional».

3.Pida más expresiones ofreciendo pistas verbales; por ejemplo: «¿Qué es locontrario de mercado activo?», «Si una empresa saca de pronto una grancantidad de un producto determinado, se puede decir que...» Intente tapar

la pizarra.4. Diga que desea representar la palabra clave con un círculo, y que entoncesotros conceptos pueden ser representados añadiendo algo a ese círculo; por

ejemplo:

= cuoia de mercado

5.Pida a todos que trabajen de forma individual y dibujen representaciones,o iconos, de seis de las otras expresiones de la pizarra. Cada icono tiene queincluir un círculo (para la palabra «mercado») así como otros gráficos querepresenten los modificadores/sustantivos. No tienen que poner título a susiconos.

227



6.Cuando los alumnos terminan sus iconos, cada uno tiene que intercambiarsu hoja con alguien que haya terminado. De esta forma, se sientan juntos yponen título a los iconos del otro. Deje tiempo para que todos miren los títu

los de su compañero y, todavía en parejas, para que realicen los comentariosque quieran.

7.Reúna a la clase e invite a sus alumnos a que presenten sus iconos preferidos.

8.Reparta su hoja de iconos (véase el ejemplo incluido). En parejas, los alumnos intentan ponerles títulos.

9.Ofrezca a la clase retroalimentación respecto a cómo les ha ido. Pida comentarios.

10.Los alumnos utilizan los iconos que han aparecido hasta ahora, junto a otrosque inventan en ese momento, para elaborar expresiones más largas u oraciones de forma icònica o «jeroglífica». Por ejemplo:


lacuota demercado creció en un U% en

Los alumnos o bien ponen títulos a sus creaciones y las enseñan a los demás,

o bien las dejan sin títulos y piden a otros que adivinen los títulos que hanpensado para sus iconos.

11 .Recoja el trabajo realizado por sus alumnos en la fase 10 para mostrarlo enun tablón de anuncios de la clase.

Variacionesi) Esta actividad también funciona con otras palabras clave (principalmente

sustantivos; p. ej.: «control», «negocio», «seguros», «banco», «gobierno/gubernamental», «precio», «comercio», «economía»), aunque también

podría ser apropiado el uso de otros símbolos o iconos que no sea elcírculo. Por ejemplo, el icono de «comercio» podría constar de dos flechashorizontales paralelas, una apuntando a la izquierda y otra a la derecha; elde «gobierno» podría ser un triángulo con una punta hacia arriba.

ii) En el caso de palabras que tengan menos expresiones habituales que «m ercado», puede trabajar con dos a la vez.

Marcus Child



Iconos de mercado

Expresiones con «mercado»

1. . Q ............................................

r €

5., ’a

7 . . Q : P - q - o

, o ^ o - o - O

9.

10 .

11. . .V.«

O

17.

18.

Clave

1. cuota de mercad o

2. cuota de me rcado ampliada

3. investigación de mercado

4. penetración de mercado

5. mercado de dinero

6. tendencia de me rcado7. mercado menguante

8. me rcado expansivo

9. mercado inactivo

10. hueco de mercado

11. mercado en hueco

12. encuesta de mercado

13 . mercado activo

14. mercado nacional

15. mercado exterior

16. mercado segmentado

17. me rcado desbordado18. mercado líder

229




11.11 Primas a profesionales

Nive l M ater iales Elemental-Avanzado Ninguno

Tiempo Alum no s 30-40 minutos Trabajadores adultos; véase

Variación para clases de

adolescentes

Objet ivos

Expresión oral; comprensión oral

Este ejercicio tiene toda su fuerza al final de un curso intensivo, cuando las personas se están preparando para volver a su trabajo normal. Las historias de losclientes y las reacciones que suscitan pueden ayudar a los alumnos a comenzarel «periodo transitorio» que hay entre el curso y su trabajo.

Procedimiento

1. Sugiera a sus alumnos que todos somos chentes de profesionales, ya seanestos expertos en la eliminación de residuos, médicos, abogados, hbreros,directores gerentes o secretarias.

Comience contando una liistoria que trata de usted como cliente de una profesión que está representada en la clase. Si tiene un gerente de un taller decoches, hábleles de un incidente relacionado con talleres de coches. Háblelesdirectamente, mirándolos a los ojos.

2. Pregunte si otros alumnos del grupo tienen historias parecidas que puedancontar relacionadas con talleres de coches. Algunos las tendrán y otros no.Entonces los alumnos tienen que contar sus historias mirando a los ojos alprofesional que hay en clase.

3. Ofrezca al gerente del taller la oportunidad de contar historias de clientes.

4. Repita las tres fases anteriores con cada una de las profesiones representadasen la clase. Si tiene una clase de más de doce alumnos, forme grupos de seisa ocho miembros para esta fase; después los alumnos se concentran en lasprofesiones representadas en sus propios grupos.

Variación

Con adolescentes, pídales que describan el trabajo de su madre o de su padre yque hagan el resto de la actividad sobre estos trabajos.

Mario Rinvolucri

230



12. Gramática y registro: práctica, reflexión,

repaso

Como indica el tímlo, este capítulo contiene actividades que se centran en algunos aspectos de la gramática, es decir, la «gramática» entendida en sentidoamplio; la forma y el orden de las palabras en expresiones, oraciones y breves

secuencias de oraciones.

La primera actividad, «Las noticias de nuestra ciudad» (12.1), describe unaactividad que se puede realizar en todas las lecciones, con tal de que su cursotenga lugar en la ciudad de residencia de sus alumnos. Se diferencia de las demásactividades de este capítulo en que no solo es una forma de animar a los alumnos a utilizar estructuras que ya han estudiado, sino que también es una forma

de introducir estructuras completamente nuevas.Las siguientes cuatro actividades encajan perfectamente en la fase de «uso»

de una lección tradicional de presentación/práctica/uso de la gramática. Estasactividades son las siguientes: «Yo veo ..., tú ves» (1 2. 2) , «Cuestionarios trans

puestos» (12.3), «Loca fortuna» (12.4) y «Cotilleos» (12.5).También puedenfuncionar muy bien fuera de este marco clásico como práctica de la fluidez.^«Hablar con la pizarra» (12.6) y «Tarea de traducción» (12.7) resultan úti

les para fomentar la comprensión de varios elementos gramaticales y semánticos de una lección: los que aparecieron en una actividad anterior (12.6) o en

un texto concreto (12.7).«El registro de respuestas» (12.8) se concentra en la aclaración de temas rela

tivos al registro o a los niveles de estilo.

231



Gramática y registro; práctica, reflexión, repaso

12.1 Las no ticias de nue stra ciudad

Nive l M at eriales Principiante-Intermedio bajo Ninguno

Tiempo Requis i tos 10 minutos Para cursos que se realizan en

la ciudad de residencia de los

alumnosObje t i vos

Debate; exponer a los alumnos a estructuras gramaticales nuevas-vocabulario

----------------------------------------- ----

En todas las clases hago un breve descanso para hablar de las noticias. A los alumnos les gusta este momento de relajación. Aunque también tengo un motivooculto; aprovecharme del hecho de que los alumnos pueden captar estructurasnuevas y nuevos elementos de vocabulario sin que se los enseñen explícitamente.Solo es necesario que los nuevos elementos lingüísticos sean comprensiblescuando los alumnos los conocen y que estos tengan algún motivo para prestaratención a las frases que los contienen. La clave para aprovechar esta técnica esrecoger la información proporcionada por los alumnos como punto de partida.

Procedimiento1. Plantee preguntas como la siguiente: «¿Qué ocurrió ayer en nuestra ciudad?».

Mientras los alumnos responden a ella, actúe de moderador y también deasesor, proporcionando palabras desconocidas y corrigiendo de manera informal; por ejemplo:

A: Chocar dos coches.P; ¿Dos coches chocaron? ¿Dónde?

2. Después de que se hayan aportado varias noticias y — si todo va bien— sehaya debatido sobre ellas, pida un resumen de una o más de dichas noticias

y escríbalo en la pizarra. Oriente a los alumnos para que la información proporcionada siga el siguiente orden: «¿Qué?», «¿Dónde?», «¿Cuándo?», «¿Porqué?». Deje espacio debajo de cada afirmación para escribir una apostilla.

3. Añada sus apostillas. Por ejem plo, debajo de la siguiente aportación de unalumno:

«Dos coches chocaron. Los dos conductores murieron.»usted podría escribir

«Dos conductores murieron en un choque de coches.»Si usted lo considera apropiado, utilice flechas, círculos y otros signos para

destacar las relaciones existentes entre el resumen del alumno y su apostilla;por ejemplo:

232

k



Las noticias de nuestra ciudad

^^(^ciíeschocat^ l^(dosconductoreswurier^

^os conductores murier^en u n iq u e de cochep

4. Pida a los alumnos que lean en alto cada resumen original y luego su apostilla. Después deje tiempo para que apunten todas las frases.

VariaciónCuando los alumnos se hayan acostumbrado a esta práctica, solicite también quehagan apostillas; por ejemplo:

A: Había una mujer con uno de los dos conductores. Está en el hospital.P: ¿Podéis unir las dos frases?

Aquí podría soUcitar que le dijeran lo siguiente:«La mujer que estaba con uno de los conductores está en el hospital.»

NotaHay dos cosas importantes que no se deben hacer:- No tenga miedo de utilizar estructuras desconocidas en sus apostillas. Al com

pararlas con las conocidas (p. ej.: una oración aportada por alguien de clase),los alumnos pueden comprender las estructuras desconocidas.

- No intente enseñar expHcitamente las estructuras y el vocabulario nuevos queaparecen en las apostillas. (Conforme pasa el tiempo, le sorprenderá comprobar que los alumnos utilizan estructuras y palabras de esas apostillas a pesar

de que nunca las hayan aprendido de forma académica.)

Viviana Valenti

233




12.2 Yo veo ..., tú ves

Nive l

Cualquiera, pero sobre todo el nivelelemental

Tiempo

5-10 minutos

M at eriales

Una variedad de fotografías(o similares) interesantes,

incluyendo paisajes y escenas

con gente

Obje t i vos

Expresión escrita; oraciones que comienzan con «I...» y «You...»;

conversación

En los niveles de principiante y elemental esta es una actividad de práctica degramática que tiene una peculiaridad afectiva poco frecuente. En los niveles superiores funciona como actividad de precalentamiento o de relleno, sin perder ninguno de sus potenciales para producir una expresión escrita y una conversacióninteresantes.

Proced im ien t o 1. Reparta sus fotografías y deje tiempo para que las vean sus alumnos, y eli jan una cada uno que les guste. Mientras, escriba en la pizarra los siguientescomienzos de oraciones;«Soy...»«Veo...»«Oigo. . .»«Creo...»«Yo...»

2. Diga a los alumnos que se imaginen que están dentro de la foto que han ele- jido y que después escriban cinco frases. Una que comience con «Soy .. .» ,otra que comience con «Oigo...», y así sucesivamente.

3. En parejas, los alumnos intercambian las hojas. Cada uno escribe en la hojade su compañero oraciones que comiencen con «Tú...»

4. Los alumnos recuperan sus hojas, las leen y debaten.

John Morgan

234



Cuestionarios transpuestos

12.3 Cu estionarios transpu estos

Nive l M at eriales

Elemental-Intermedio Un juego de copias para laclase del cuestionario (ejemplo

incluido)

Tiempo

15-25 minutos

Obje t ivos

Depende del cuestionario; presente simple en el ejemplo incluido

A veces usted puede hacer interesante un área utihzando un cuestionario nodiseñado para ella. Esta actividad describe una forma de aplicar esta idea paraestimular la conversación en grupos reducidos.

Marca con una X el cuadro que corresponda con la que consideras que es la respuesta correcta; las abreviaturas son las siguientes:

EX = ExcelenteS = Satisfactorio

M B = Muy bien B = BienI = Insatisfactorio

Cuál es tu opinión sobre: EX M B B S I

(a) La familia

(b) La comida

(c) Tu habitación

(d) Cordialidad

(e) Posibilidad de estudiar

con tranquilidad

(f) Posibilidad de ver la televisión

(g) Posibilidad de hablar(h) El viaje al centro escolar



rciiCTion, reposo

Preparación

Elija un cuestionario diseñado con una finalidad y pida a los alumnos que lo utilicen para otro fin. El que está incluido aquí lo utiliza una escuela de idiomasdel Reino Unido para saber si sus alumnos están contentos en las familias quelos alojan.

Procedimiento1. Reparta el cuestionario a cada uno de los alumnos y pida que lo completen

pensando en sus familias propias (de donde viven, no de donde están estudiando) .

2. Cuando hayan terminado, se reúnen en grupos de tres y comparan lo quepiensan de sus familias, dando explicaciones cuando sea necesario.

Agradecimiento

El pequeño cuestionario incluido ha sido utihzado en Eurocentres, en Cambridge, Inglaterra.

Mario Rinvolucri

12.4 Loca fortu na

Nive l

Elemental-Avanzado

Tiempo

20-25 minutos

Obje t ivos

Conversación; uso del futuro

M at eriales

Optativo: bolas de cristal,

¡si puede conseguir alguna!

Las lecciones sobre horóscopos y adivinaciones son habituales en los libros de

texto, pero ninguna es tan divertida de usar como esta ingeniosa actividad.

Procedimiento

1. Introduzca la actividad preguntando a sus alumnos si alguna vez les han leídola fortuna (¿cuándo, quién, cómo?, etc.) y qué piensan de los videntes engeneral.

2. Pida a todos que escriban cinco preguntas en la parte izquierda de una hojade papel. Tienen que ser preguntas que les harían a un vidente. Preguntas típicas son las siguientes: «¿(Cuándo) me casaré?», «¿Cuántos hijos tendré?»,«¿Cuánto ganaré el año que viene?», «¿Me compraré un coche?».

236

à



3. En la parte derecha de la hoja escriben lo siguiente:- tres verbos- tres sustantivos- tres adjetivos- tres números comprendidos entre el 2. 005 y el 2. 050

- tres números comprendidos entre el 5 y el 1 5Es importante que los alumnos escriban primero las preguntas porque estoles lleva a escribir palabras o números relacionados con ellas en la parte dere

cha.4. Los alumnos se colocan en parejas y se turnan para hacer de videntes mien

tras el otro miembro de la pareja le hace las preguntas. Pero aquí se trata de«Loca fortuna», así que la pitonisa tiene que intentar dar respuestas que sean(a) positivas en el tono y que (b) incluyan las palabras y los números que lapitonisa ha escrito en la parte derecha de sus hojas. ¡Esto produce respues

tas verdaderamente disparatadas!5. Después de unos siete minutos — cuando cada miembro de las parejas haya

realizado ambos papeles— pida a las parejas que informen de lo que les ha

dicho el vidente.

Ampliación6. Para redondear la actividad, form e grupos con los alumnos. Pídales que ana

licen las preguntas y que hagan una hsta de las «preocupaciones habituales».

7. Los grupos inform an a la clase.

Variacionesi) En la fase 2 se pueden variar las partes de la oración de la que los alumnos

tienen que escribir tres elementos; por ejemplo, adverbios en vez de adjeti

vos.ii) Después de la fase 5, escriba varios adjetivos en la pizarra (p. ej.: «brusco»,

«seguro de sí mismo», «simpático», «misterioso», «dubitativo», «antipático», «educado», «comprensivo»...) y pida a sus alumnos que le digan

caracterizaciones de las pitonisas por parte de sus clientes; es decir, qué lesparecía su forma de hablar y de actuar, y su aspecto.

FundamentoLa primera vez que utilicé esta actividad me quedé preocupado al oír las preguntas que planteaban los alumnos (tenían un tono muy serio). Pero cuandorecibieron respuestas grotescas, los alumnos comenzaron realmente a disfrutar.Parecía como si aquellas respuestas grotescas hubieran quitado la seriedad a laspreguntas. Uno de mis alumnos dijo (en español): «Me sentí mejor. Era comosi me hubiera preocupado demasiado por algo que tampoco tenía tanta impor

tancia.»

Adriana Díaz

Loca fortuna

237




12.5 Cotillees

Nive l

Intermedio

Tiempo

30 minutos

M at eriales

Al menos la mitad de un juego

de copias para la clase de la

hoja de trabajo (incluida)

Objet ivos

Toma de notas; expresión oral; especular sobre hechos pasados

Esta actividad de juego de roles es un buen preámbulo para el ejercicio de contar anécdotas relativas a los vecinos. (Véase «¿Eres un propietario honesto?», 7.5)

Procedimiento1. hitroduzca la actividad preguntando a sus alumnos qué piensan de los veci

nos: si son un apoyo o una pesadez, qué tipos de vecinos puede tener uno,si están desapareciendo las relaciones de buena vecindad, etc.

2. Forme un número par de grupos que tenga un número de miembros entre

cuatro y seis. Diga a la clase que la mitad de los grupos no son vecinos desconfiados, son gente que suele atribuir buenas intenciones a los demás. Elresto de los grupos son los típicos cotillas, gente a la que le gusta difundirrumores.

3. Distribuya la hoja de trabajo. Explique que cada elemento se refiere a algoque ellos vieron de casualidad en el vecindario. El grupo realiza una tormentade ideas sobre las especulaciones que sus vecinos podrían realizar respectoa estos incidentes. Cada alumno guarda su propia relación de los hechos enforma de apuntes. Recorra el aula y asegúrese de que todos están tomando

sus notas. Termine el ejercicio cuando cada grupo haya apuntado al menosmedia docena de posibihdades.

4. Los alumnos ahora se distribuyen en parejas, un vecino simpático con unocotilla. Si es necesario, recuerde a los alumnos las estructuras que puedenutilizar escribiéndolas en la pizarra. Señale que cada uno tiene que representar su papel, y no leer su lista.

5. Los alumnos regresan a sus grupos de origen y comparten lo que los otrosgrupos les han dicho. Eligen los cotilleos que les parecen más divertidos ylos dicen a la clase.

i

238



Cotillees

a) A las cinco de la mañana viste a la hija de los McKennon que volvía a casa.Con ella estaba un joven de pelo largo.

b) A las siete viste al señor Davis salir de su casa. Llevaba dos maletas pesadas y tenía una venda alrededor de la cabeza.

c) A las oc ho viste a un hombre que entraba en la casa de los Davis. Laseñora Davis parecía muy contenta de verlo. Se abrazaron en la puerta conmucha efusividad.

d) A eso de las nueve un ofic ial de policía entró en la casa de los Smith.Estuvo dentro una media hora.

e) Casi al mismo tiempo, la señorita Browning, que vive sola y se va al tra

bajo a las ocho, sacó el cubo de la basura. Llevaba puesta una bata.f) A eso de las diez, cuando salías de casa para hacer la compra, el hijo de

los Wilson se chocó contigo, no te dio ni los buenos días y siguiócorriendo. Un niño mucho mayor lo perseguía. Iba gritando algo respecto a una ventana pero no entendiste lo que decía.

© Cambridge University Press

Cotillees

Variacionesi) En la fase 4, los alumnos realizan más de una conversación.ii) En vez de reunirse en parejas, los alumnos forman grupos nuevos con un

miembro de cada uno de los grupos anteriores. Simulan haberse conocidoen una tienda. Charlan sobre las cosas que ocurren por las mañanas.

Adriana Díaz

12.6 Ha blar con la pizarra

Nive l M at eriales

Elemental-Avanzado De 20 a 30 trozos de papel;

blu-tack o cinta adhesiva

transparente

Tiempo

15-30 minutos

Obje t i vos

Expresión oral; lectura intensiva; pensar en la gramática y en la elección

de palabras

239



Esta actividad de corrección de errores funciona especialmente bien con gruposde diez a quince alumnos. ¡No está recomendado para profesores que tienenclaustrofobia!

Procedimiento

1. Mientras los alumnos están ocupados realizando cualquier actividad de expresión oral en grupos reducidos, usted se mezcla con ellos discretamente llevando en una mano unos trozos de papel y en la otra un bolígrafo. Anotecualquier frase que crea que es especialmente buena o mala; una frase encada trozo de papel junto al nombre del que la ha dicho.

2. Cuando haya terminado la actividad, reparta los trozos de papel.3. Divida la pizarra en dos mitades dibujando una línea vertical en el medio.

Escriba «correcto» como encabezamiento de una de las mitades y «incorrecto» en la otra mitad.

4. Invite a los alumnos a pegar sus papeles con frases en la mitad de la pizarra

apropiada. Si no están seguros respecto a una frase, la pegan en la línea divisoria.

5. Cuando hayan pegado en la pizarra todos los papeles, póngase delante de lapizarra sentado en una silla, o arrodillado o en cuclillas. Pida a los alumnosque se coloquen a su alrededor. Al colocarse de pie lo más cerca posible deusted, lo tapan de tal forma que casi parece que usted ha desaparecido.

6. Mientras los alumnos se centran en la pizarra, póngase a pensar en voz alta.Comience con las frases que hayan sido colocadas en la mitad apropiada yque no tienen que ser desplazadas. Por ejemplo; «Sí, eso está bien. Todo

parece estar bien ordenado». O «Sí, eso no está bien. El... debería ser...»7. Cuando los alumnos se hayan acostumbrado a que usted hable como si fuerala pizarra, céntrese en el siguiente papel y diga algo así como; «Bueno. Noestoy seguro de esto», y deténgase. Los alumnos comenzarán a decir sus opiniones a la pizarra, no a usted. Usted habla como si fuera la pizarra hasta quelos alumnos estén satisfechos con lo que la pizarra ha dicho.

8. En cuanto al resto de los papeles, a usted solo lo necesitarán para dar el veredicto final moviendo los papeles cuando sea necesario, señalando los papeles correctos y escribiendo las correcciones debajo, al lado o encima de lospapeles incorrectos. Los alumnos discuten con la pizarra.

John Barnett


240



12.7 Tarea de trad ucción

l\ ¡ivel M at erial es

Principiante-Avanzado Véase «Preparación»

Tiempo

Varía según la extensión y la complejidad del texto

Obje t ivos

Destrezas de diccionario; desarrollo de vocabulario; lectura motivada de

textos auténticos

Tarea de traducción

Esta absorbente actividad intensiva de lectura y traducción está diseñada paragrupos monolingües. Debe tener usted un conocimiento considerable de la lengua materna de sus alumnos. Aquí se asume que la lengua meta es el inglés.

Preparación1. Elija un texto apropiado para su grupo en función de su dificultad lingüís

tica, del tema, etc. Realice una traducción de dicho texto a la lengua materna

de sus alumnos.

2. Prepare un juego de copias de cada uno de los materiales siguientes: el textooriginal (Hoja A) en la lengua meta (inglés), su traducción (Hoja B) y unaversión del texto original en la lengua materna en la que las líneas formenuna lista en orden alfabético de la primera letra de la primera palabra (Ho ja C). Nota: estas líneas no tienen que ser necesariamen te oraciones; dehecho, probablemente no lo serán.

Procedimiento1. Diga a sus alumnos que les va a dar un ejercicio de traducción. Divídalos en

grupos de dos y de tres y ponga a su disposición suficientes diccionariosmonolingües y bilingües.

2. Dígales que el texto con el que van a trabajar, que está en su lengua materna,fue escrito originariamente en inglés. Añada que van a traducirlo al inglés.

3. Reparta copias de la Hoja B (la traducción que usted ha hecho del texto) ydéjeles unos cuantos minutos para que lo lean.

4. Después déjeles que se pongan a traducirlo. Responda preguntas y aclare cualquier dificultad mientras sus alumnos siguen trabajando.

5. Cuando hayan terminado, o hayan reahzado todo lo posible, reparta las copiasde la Hoja C (la de las líneas en orden alfabético). Déjeles tiempo suficiente

para que la lean.6. Diga a sus alumnos que com paren las Hojas B y C e intenten numerar las

líneas ordenadas alfabéticamente de la Hoja C según el orden correcto basadoen su traducción. Deje tiempo para ello.



7. Cuando terminen los alumnos, reparta copias de la Hoja A (el texto orig inal) . Pídales que lo lean atentamente e intenten resolver cualquier malentendido que pueda haber afectado a la precisión de la traducción que elloshan realizado, ya sea respecto a la comprensión del original inglés o respectoa la solución apropiada de la traducción en la lengua materna. Anime a los

alumnos a que pregunten a sus compañeros o a usted si no pueden resolveralgo por sí mismos.

Variaciones y opcionesAlgunas buenas fuentes de textos en lengua meta son: los textos escritos por lospropios alumnos en clases anteriores, el libro de texto utilizado en clase y loslibros de texto en inglés para otras asignaturas que los alumnos pudieran estarestudiando.

Esta última opción puede resultar especialmente útil si usted puede estar en

contacto con un profesor de otra asignatura — un profesor de historia, por ejemplo— y puede hacerse con un libro de texto publicado en el Reino Unido delque pueda extraer textos paralelos a los que sus alumnos leen en la asignaturade historia.

En clases de nivel avanzado y lingüísticamente sofisticadas, los textos sobreanálisis comparativo pueden contribuir a un interesante «bucle», pues el análisis comparativo ya lo hacen sus alumnos cuando leen, traducen y debaten eltexto.

Además de variar la fuente o el tema del texto, también se puede variar el tipo

de texto. Si elige una canción o un poema, muestre a los alumnos la estructurade la rima al principio de la fase 4. Asegúrese de que comprendan que fijarse enla estructura de la rima puede serles útil. Dé un ejemplo o dos, como los siguientes: «costumbres», en la línea x, se puede traducir por «customs», «habits» o«ways». ¿Cuál de los tres rima con «days»?

Una buena fuente para la poesía son los libros bilingües de poemas. Traba jando con adolescentes, yo he utilizado discos actuales conocidos como fuentepara los textos originales. Empiezo diciéndoles que el texto original es un poema(para que la canción les suponga una sorpresa). Después, en la fase 7, les digo

que van a oír una versión del original en cinta y que tienen que utilizarla paracomprobar su texto final. Cuando han oído la canción, les reparto copias de laletra.

Bryan Robinson

Gramática y registro; práctico, reflexión, repaso

242



fEl registro de respuestas

12.8 El registro de respue stas

Nive l »Intermedio-Avanzado


Obje t ivos Registro; lenguaje social/situacional

M at eriales

Ninguno

El «registro de respuestas» describe una forma ingeniosa de ayudar a los alumnos a que aprendan a vincular la lengua con la situación.

2^'

243



Procedimiento

1. En la pizarra o en un retroproyector escriba una frase de estímulo como lasiguiente;«Hazme una taza de té.» *

Las buenas frases de estímulo son las que invitan a una respuesta, pero nouna o dos en concreto. De este modo, «Encantado de conocerle» no es apropiada, mientras que las siguientes sí lo son;«El siguiente, por favor.»«Estoy agotado.»

2. Pida a sus alumnos que doblen cada uno de ellos una hoja A4 por la mitada lo largo para que tengan dos trozos largos y estrechos de papel donde escribir.

3. Pídales que trabajen de forma individual y que escriban en la parte izquierda

de la hoja doblada todas las respuestas que puedan a la frase de estímulo queusted les diga (como en la figura incluida). Recorra el aula ayudando con ellenguaje.

Pida que se detengan transcurridos cinco minutos, o antes si la mayoría vadespacio.

4. Forme grupos de cuatro o cinco alumnos. Pida a todos los alumnos que desdoblen las hojas. Los miembros de cada grupo leen las respuestas en turnos.Trabajando juntos, acuerdan una escena probable o un conjunto de perso

najes para cada respuesta dada a la frase original (p. ej., cada respuesta a«Hazme una taza de té»). Apuntan en la parte derecha de la hoja lo que decidan respecto al escenario y a los personajes de cada respuesta. Mientras serealiza el debate, cada alumno tiene que añadir en la columna de respuestasde su propia hoja todas las aportaciones realizadas por sus compañeros degrupo y, en la parte opuesta a las respuestas, todas las situaciones de lasiguiente forma;


Está bien, cariño, siéntate Esposa regresando del superniercado, hablando con su mrido.

Mejor no, si no te importa hablandocon otroen la sala de profesores, entre clases

Pida a sus alumnos, además, que determinen qué respuestas tienen un tonode enfado o, si no, un tono negativo.

5. Reunida toda la clase, pida que le digan una a una las respuestas, las situaciones imaginarias y la valoración del tono de la reacción. Responda a cualquier pregunta de tipo lingüístico y debata la conexión existente entre larespuesta y el contexto propuesto de la frase.



6. En las situaciones donde parezca que la respuesta no es la apropiada porqueestá en el registro erróneo — es decir, porque el lenguaje no es el adecuadopara la situación— , los alumnos escriben una alternativa más apropiada a

«Hazme una taza de té».

El registro de respuestas

VariaciónEn vez de respuestas, pida y debata lo que otras personas podrían haber dichoantes de la frase de estímulo. De esta forma, la frase de estímulo «Hazme una tazade té» podría ir precedida por «¿Eso es todo, señora?», etc.

Graham Butler

12.9 Dictado de dep ende ncia

Nive l Elemental-Avanzado

M at eriales Ninguno

Tiempo

5-10 minutos

Objet ivo Repaso de las expresiones de palabras relacionadas estudiadas

anteriormente

PreparaciónElija de seis a ocho expresiones de palabras relacionadas. El ejemplo incluido serefiere a parejas de adjetivo + preposición tales como interesado en.

Procedimiento1. Diga a los alumnos que:

—va a dictar varias palabras, cada una de las cuales va normalmente seguida(o precedida) por una preposición concreta.

- usted no va a decir la preposición.- ellos deben escribir la preposición que usted no dice y no deben escribir

el adjetivo (por ejemplo) que usted sí dice.—en vez de escribir el adjetivo que usted dice, sus alumnos tienen que escri

bir solo una letra de dicho adjetivo, pero no la primera letra.Así, si usted dice «interesado», cada uno de sus alumnos debería escribir« ------1------ en» o « -------- s----------en» o « -------------------- o en», etc.

2. Cuando com ience a dictar, recorra la clase y compruebe que nó estén escribiendo el adjetivo. Además, dé ejemplos de su utihzación cuando sea nece

245



sario pero dé un chasquido con los dedos (o con algo) cuando llegue a lapreposición. Por ejemplo: «Está muy interesada CHASQUIDO el esquí» (esdecir, «interesada en el esquí). Dicte todos sus adjetivos; los alumnos escriben solo una letra de cada uno más la preposición que falta.

3. Ahora dé las respuestas pidiendo que le digan o diciendo usted en alto lapreposición correcta para cada elemento.

4. Coloque a sus alumnos en parejas y pídales que intenten recordar todos losadjetivos y que los escriban.

5. Compruebe que todos tengan las expresiones de palabras relacionadas correctas.

Nota

Trabaje solo con preposiciones antepuestas o con preposiciones pospuestas; no

las mezcle en el mismo dictado.

Variaciones

i) Puede hacer la actividad mucho más estimulante diciendo a los alumnos queno escriban ninguna parte de la palabra que es más larga. Se puede hacer másfácil permitiéndoles que escriban dos letras interiores o finales.

ii) Utilice expresiones más complejas como, por ejemplo, «harto DE», «EN unaemergencia», «BAJO ninguna circunstancia», «EN un vistazo».

iii) También puede utihzar verbos con preposiciones (Phrasal verbs, en inglés), contal de que ofrezca (de forma oral) a sus alumnos o bien una apostilla(p. ej.: get CHASQUIDO arrive) y /o una frase corta como ejemplo («Wegot CHASQUIDO London at 9»). Esta variación parece funcionar mejor silos alumnos no apuntan ninguna parte del verbo y si usted dicta no más deseis frases.

iv) Esta actividad se adapta igualmente bien a expresiones de palabras relacionadas de todo tipo; por ejemplo: frases hechas compuestas de adverbios -I-adjetivos tales como «FELIZmente casados», «AMARGAmente decepcio

nado», «MORTALmente ofendido», así como adjetivos que utilizan morecomo opuestos a los que usan -er (en el caso de la lengua inglesa) en frasescomparativas (es decir, los alumnos podrían escribir « m o re ------ 1----- »,« ------d------ er» cuando usted dice «interesting» y «red».

John Carr

vxranninca r istío: práctica, reflexión, repaso

246



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Bibliografía

248



índice temático

La mayoría de las actividades de este libro incluye, hasta cierto punto, un componente de comprensión/expresión oral y de ampliación de vocabulario. Porconsiguiente, este índice solo menciona estas áreas de trabajo cuando sobresalen en una actividad concreta. De igual modo, como prácticamente todas las actividades se pueden utihzar en el nivel intermedio y muchas de ellas también enel nivel avanzado, solo aparecen en este índice las que se pueden utilizar en elnivel de principiantes.

acción y movimiento 1.1-1.6, 1.9, 2.9, 10.2-10.4, 11.8actividades de precalentamiento y de relleno 1.1-1.9, 2.1-2.9, 11.8actividades de relleno, véase actividades de precalentamientoactividades para romper el hielo 1.1, 2.7adolescentes jóvenes (los adolescentes mayores cuentan como adultos)

pre-adolescentes 1.1-1./, 2.4; 2.6, 2.9, 3.3, 3.8, 5./, 8.11, 12.1, 12.2adolescentes 1.1,1.2, 1.4, 2.1, 2.2,2.3-2.6, 2.8, 2.9, 3.1, 3.2, 3.5-3.9, 4.1-4. 4, 4. 6- 4. 9, 4. 11 , 5.1, 5.3, 5.5, 5./, 5.8, 1.1, 7.9, 8.2-8.4, 8.7-8.9, 9.1-9.3,9.9, 10.1-10.4, 10.6, 12.1-12.3, 12.5, 12.6,12.7, 12.9

aprender nombres / repaso 1.1

canciones, véase música o cancionescantar, véase música o cancionescartas, véase expresión escrita, cartasclases monolingües, especialmente para 6.3 (variación), 8.6, 9.2 (variación),

12.1, 12./comprensión escrita (de textos de más de unas pocas líneas)

leer en voz alta 6.4, /./, 9.2, 9.3, 9.8-9.10leer en silencio 3.2, 5.2, 6.1-6.3, 6.5, 6.6, 1.2-1.6 , 7.8, 8.3, 8.6, 9.6, 11.1,

12.7comp rensión oral (distinto a la participación en la conversación y en otras acti

vidades del aula)escuchar a otros alumnos 1.8, 2.1, 3.6, 8.9

véase también leer en voz altaescuchar al profesor 7.2 (variación 2), 8.4, 9.1, 9.5, 10.8, 11.9, 12.9escuchar un texto grabado 4.4, 5.3, 7.2 (variación 1), 9.6véase también literatura, poesía; contar historias

249



contar historias, contar anécdotaspor parte de los alumnos 4.6, 4.7, 4.10 (variación), 5.6, 7.2, 7.7, 9.9, 10.1,1 0 . 2 , 1 0 . 4 , 1 1 . 1 1

por parte del profesor 4.6, 4.9, 4.10, 7.1, 7.7, 8.4, 11.11conversación 1.9, 2.3, 2.6, 2.7, 4.1, 4.3, 4.4, 4.7, 4.8, 4.10, 5.2, 5.4, 6.1, 6.5,

6 . 6 , 8 . 1 , 8 . 2 , 8 . 3 , 9 . 7 , 1 0 . 5 - 1 0 . 8 , 1 1 . - 1 1 . 7 , 1 1 . 1 1 , 1 2 . 4corrección de errores y otros tipos de retroalimentación para los alumnos 4.5(10), 6.1, 8.3 (7), 12.6

debate (de toda la clase) de temas serios 4.5, 7.3, 7.6, 7.9, 10.8, 11.2, 11.7para debates más ligeros, véase conversación

diálogos 4.4 (variación), 4.8, 9.1véase también expresión escrita, guiones

diferencias culturales, véase temas

dramatización y juego de roles, véase mímica de dramatización en silencio 4.2,4.3, 4.8, 4.11, 9.1, 12.5

estilo o registro 6.2, 7.8, 8.7, 8.10, 12.8exponentes funcionales, enseñanza de 1.4 (comentario), 12.8expresión escrita

anuncio 11.1, 11.3artículos en estilos variados 6.2cartas 8.1, 8.2, 8.8

comentarios 6.1, 6.3descripción 8.7diálogos 9.1en estilo académico 6.2 (variación), 8.7, 8.10ensayos 10.8 (extensión)estudio de mercado 11.3 (variación)forma hbre 10.8guiones 10.3, 10.4informes 11.6 (extensión)

narrativa incluyendo historias 4.6, 5.6 (variación), 7.1, 7.2, 7.4, 7.5, 8.3, 8.4,8 . 6 , 9 . 9 , 9 . 1 0 , 1 0 . 1oraciones 2.8, 4.9, 4.11, 8.5, 8.9, 9.4, 9.9, 12.2para niños 8.11párrafos 7.8 (extensión), 8.10poemas 8.6 (extensión), 9.3, 9.5publicidad de contraportada 4.1, 5.1 (variación)reescritura 9.2resúmenes 4.1, 6.2-6.4, 8.3

tareas de examen 3.4texto biográfico 10.8 (extensión)traducciones 8.6, 12.7

índice temático

250



véase también toma de notasexpresiones de palabras relacionadas 1.2, 11.8, 11.10, 12.9

final de curso 8.11, 11.11fluidez, véase conversación

gramáticaenseñanza 2.8, 12.1práctica (i.e., uso repetido de una o más formas concretas) 4.1, 4.9, 4.11, 8.5,1 0 . 4 , 1 0 . 6 , 1 2 . 3 - 1 2 . 5véase también repaso, gramática

inglés para fines académicos 4.1,4.5, 6.1-6.5, 7.8, 7.9, 8.7, 8.10, 10.8 (ampliación)

juego de roles, véase dramatización y juego de roles; para juego de roles en silencio véase mímica)

juegoscompetitivos 1.1, 1.2, 1.5, 4.7, 11.8, 11.9no competitivos 1.3, 1.8, 1.9, 2.3

lenguaje del aula 2.2libros de texto

complementar los 5.3evaluación de capítulo 5 Introducción 5.1repaso del aprendizaje en los 5.4, 5.7utilización planificada de los 5.2utilizar más intensamente los 5.5, 5.6, 12.7

literaturapoesía 8.6, 9.1-9.10, 12.7 (variación)prosa 7.5, 7.9, 8.8, 9.4, 9.7 (variación)

pasajes cortos 9.2

mímica 10.2-10.4, 11.8 (más dibujo)música o canto

canciones 8.2, 12.7 (variación)cantar 1.7música instrumental 8.4, 9.6, 10.1-10.8música y poema 9.6 (extensión)sobre la música 2.7

niños, véase adolescentes jóvenes

película, véase temas; vídeo

índice temático

251



periódicos y revistas 6.1-6.6personas del ámbito empresarial y profesional 8.1, 11.1-11.11planificación de la clase, véase planificación

planificar cursos y clases. Introducción principal. Introducción al capítulo 5, 5.2poesía, véase literaturaprecisión 1.4, 1.8, 2.3, 2.8, 2.9, 3.4, 3.6, 8.10

véase también gramática; traducciónprincipiantes /casi principiantes 1.1-1.7, 2.4, 2.9, 3.2, 3.7, 3.8, 9.2 (variación),

pronunciación, sobre todo ritmo y rima 2.8, 2.9, 9.2, 9.3, 9.6véase también leer en alto

refranes 2.8registro, véase estilo y registrorepaso

actividades de repaso de gramática 1.2 (variación ii), 1.3 (variación), 3.6, 3.9actividades de repaso de vocabulario 1.2, 1.5, 2.4, 2.5, 3.1-3.5, 11.8, 11.9actividades flexibles de repaso 1.1, 1.3, 1.4, 3.7, 3.8colocaciones 1.2, 12.9diálogos 4.4 (variación)libro de texto, materia estudiada del 5.4, 5.8refranes 2.8

resumir

en expresión escrita 4.1, 6.2-6.4, 8.3

en expresión oral 4.1 (variación ii) , 4.6, 6.5ritmo, véase pronunciación

temasanimales 4.9, 8.7arquitectura 10.5arte /artistas 10.7, 10.8casas 10.6

conciencia cultural, diferencias culturales 6.5, 7.2, 8.9, 11.7

criminalidad 7.4horóscopos, el futuro 4.11, 12.4las noticias 12.1medicina 6.2, 7.6música 10.7película 4.7prejuicio 7.3profesiones 8.1, 11.1, 11.2, 11.11propiedad 7.5

publicar 8.3, (véase también 4.1 que trata de libros y bibliotecas)temas del mundo de los negocios 11.1-11.7

252



toma de notas 4.1, 4.6, 4.10, 6.1, 6.3, 10.1, 12.5trabajo 5.8traducción, en expresión escrita 8.6, 12.7

vídeohacer películas mudas 10.4 (opcional)

ver películas mudas 10.2, 10.3vocabulario, enseñanza de 1.2, (variación i), 1.4, 2.4, 2.8, 8.10, 9.5, 11.10, 12.1

véase también repaso, vocabulario

índice temático

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110 Actividades para la clase de idiomas

Seth Lindstromberg (ed.)

110 Actividades Para La Clase de Idiomas

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