11_estrategiasA

MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD 1

Estrategias de AprendizajeManual

INDICE

PRESENTACION ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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1. UNA CONCEPCION COGNITIVA DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 6

2. LA METACOGNICION Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INVENTARIO HEA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 12

3. ESTRATEGIAS AFECTIVAS DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34 3.1 Estrategias para incrementar la motivación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 35 3.2 Estrategias para controlar la ansiedad ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38

4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39 4.1 Estrategias de Procesamiento ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39

4.1.1EstrategiasAtencionales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 394.1.2Estrategias de elaboración verbal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 44

4.1.2.1 Repaso ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 444.1.2.2 Parafraseo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 464.1.2.3 Uso de Preguntas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 484.1.2.4 Uso de Esquemas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 49

4.1.3Estrategias de elaboración a través de imágenes ○ ○ ○ 554.1.3.1 Imágenes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 554.1.3.2 Mnemotecnias ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 574.1.3.3 Memoria episódica ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 594.1.3.4 Figuras ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 604.1.3.5 Mapas Conceptuales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 65

4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 744.1.4.1 Comparación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 744.1.4.2 Metáforas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 764.1.4.3 Analogía ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 774.1.4.4 Inferencia ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 78

4.2 Estrategias de ejecución ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 804.2.1 Estrategias de recuperación y uso de información

específica ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 804.2.2 Estrategias de generalización ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 834.2.3 Estrategias de identificación, representación y solución

de problemas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 85

MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD2

Manual Estrategias de Aprendizaje

5. ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSION EN LA LECTURA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

89 5.1 La lectura y las estrategias de Metacomprensión ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 90 5.2 Evaluación de las Estrategias de Metacomprensión

Lectora ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 935.2.1 Inventario de Estrategias de Metacomprension ○ ○ ○ ○ 945.2.2 Pistas para la aplicación, interpretación y diagnóstico

del IEM ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1025.2.3 Pistas correctivas en relación a las Estrategias

metacomprensivas de la lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1065.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1075.2.5 Esquema metacognitivo de la lectura

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○117

6. BIBLIOGRAFIA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Estrategias de Aprendizaje

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Manual

MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

PRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTAAAAACIONCIONCIONCIONCION

El presente Manual busca convertirse en un instrumento útilpara desarrollar las habilidades de aprendizaje de los partici-pantes del Diploma en Mercadeo Social de Servicios deSalud, de modo que estén en mejores condiciones deaprender en forma independiente.

Aprender en forma independiente implica saber dirigir y con-trolar por sí mismo las diversas actividades relacionadas alaprendizaje. Si bien esto es importante para todo tipo de estu-diante, lo es particularmente en los casos de participantes enprogramas de estudio semi-presenciales o a distancia.

El Manual aborda el tema de las estrategias de aprendizajey ofrece al participante la oportunidad de evaluar sus habi-lidades y estrategias, para luego proveerle de un conjuntode herramientas orientadas a su desarrollo y mejoramientocontinuo.

Por otro lado, y atendiendo las necesidades de los participan-tes, concede gran importancia al desarrollo del tema de lasestrategias de aprendizaje que favorecen la comprensión lec-tora. Incluye un material que permite sondear las ideas y “cos-tumbres” de los participantes con relación a la lectura y queprovee un diagnóstico rápido de su calidad como lector entérminos del uso de estrategias. Asimismo, ofrece herramien-tas útiles para una lectura estratégica.

A.M.B. Y C.L.T

Tiempo6 Horas


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Manual


1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

El tema del aprendizaje ha dado lugar a una diversidad deaproximaciones teóricas, las cuales a su vez han motivadovariedad de definiciones y de clasificaciones. Así, hay defini-ciones del aprendizaje:

a) Como producto:a) Como producto:a) Como producto:a) Como producto:a) Como producto: definiciones que ponen énfasis enaspectos externos como la ejecución (o lo que alguienhace o puede hacer como consecuencia del aprendizaje).

b) Como proceso:b) Como proceso:b) Como proceso:b) Como proceso:b) Como proceso: definiciones que ponen énfasis en even-tos internos (procesos de naturaleza cognitiva o cambiosen la estructura mental).

También existen concepciones del aprendizaje que asumena éste como:

• la formación de respuestas (mediante el reforzamiento ola exposición a modelos);

• adquisición de conocimientos (focalizándose en proce-sos instruccionales); y

• construcción de conocimientos (focalizándose en peda-gogías activas, que dan oportunidad a que el aprendizpueda construir sus conocimientos).

En el ámbito educativo, el Modelo Constructivista ha ido reci-biendo cada vez más interés. Según éste, el conocimientoresulta de una interacción entre el individuo y su entorno. Enla perspectiva constructivista, el aprendiz es asumido comoun agente activo en la dirección y control de su propio apren-dizaje. Estas ideas cobran sentido cuando se las relacionaa las propuestas de Delors, quien señala que para que el


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hombre cumpla las misiones que le son propias, la educa-ción debe ofrecer a lo largo de toda la vida las oportuni-dades para promover cuatro aprendizajes fundamentales:aprender a conocer (que provee los instrumentos de lacomprensión), aprender a hacer (que permite actuar so-bre el propio entorno), aprender a vivir juntos (que posibilitala convivencia participativa y cooperativa con los demás)y aprender a ser (que implica el desarrollo integral de cadapersona).

Resumiendo, podría decirse que

Aprendizaje es un proceso tanto de adquisición como deconstrucción de conocimientos, en el que interviene una

serie de eventos afectivos, cognitivos, ejecutivos,socioculturales y biológicos.

El Gráfico 1 ofrece un Modelo que representa la concepciónde aprendizaje que refleja la definición del recuadro, ella con-sidera las instancias en el aprendizaje como proceso.


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Manual


MODELMODELMODELMODELMODELO DEL APRENDIZAJEO DEL APRENDIZAJEO DEL APRENDIZAJEO DEL APRENDIZAJEO DEL APRENDIZAJE

(Desde la perspectiva Cognitiva)(Desde la perspectiva Cognitiva)(Desde la perspectiva Cognitiva)(Desde la perspectiva Cognitiva)(Desde la perspectiva Cognitiva)

CONDICIONESCONDICIONESCONDICIONESCONDICIONESCONDICIONES PROCESOSPROCESOSPROCESOSPROCESOSPROCESOS RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOSADOSADOSADOSADOS

Gráfico 1. Modelo del aprendizaje, elaborado a partir de PérezGómez , A. y Almaraz, J. (1995). Lecturas de aprendizaje y en-señanza. México D.F., FCE, p.20.

Como se puede observar, la primera instancia del Modelocorresponde a las condicioneslas condicioneslas condicioneslas condicioneslas condiciones, , , , , constituidas por todos loseventos o las situaciones “previas” al aprendizaje que facilitano dificultan los procesos del aprendizaje. Las condicionesinternas y externas del aprendizaje aparecen en los Gráficos2 y 3.

CondicionesInternas

CondicionesExternas

Atención

Percepción

Memoria

Pensamiento

Lenguaje

Imaginación

CONOCIMIENTOS:

Declarativos

Procedimentales

Icónicos

Afectivo-valorativos

Condicionales


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Gráfico 2. Condiciones internas del aprendizaje

Conviene destacar que el Gráfico 3, que representa las con-diciones externas del aprendizaje, fue preparado a partir deldiseño original elaborado por José Maguiña et al. (Maestría enEducación de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima).

La segunda instancia del aprendizaje está constituida por losloslosloslosprocesos; procesos; procesos; procesos; procesos; los cuales son eventos cognitivos que permiten larecepción, el registro y el almacenamiento de la información(atención, percepción y memoria), así como el tratamientode esa información con propósitos de resolver problemas ocomunicarse (pensamiento y lenguaje).

COGNITIVAS:

• Estructura

Cognitva

• Estilos Cognitivos

• Estilos de aprendizaje

• Nivel intelectual

• Tipo de inteligencia

• Desarrollo

PSICOLOGICAS

Condiciones Internas delAprendizaje

BIOLOGICAS:

• Integridad aná-

tomofuncional

• Nivel nutricional

• Estado de salud

• Antecedentes

hereditarios

AFECTIVAS:

• Motivación

• Actitud

• Ansiedad

• Autoestima

• Atribuciones

• Conciencia

afectiva


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Manual


Gráfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendiza-je. Preparado a partir del diseño original elaborado por Maguiñaet. al (FTPCL).

En la perspectiva cognitiva, el aprendizaje lleva a ciertos resul-resul-resul-resul-resul-tadostadostadostadostados; precisamente éstos constituyen la tercera instancia delaprendizaje y se manifiestan en conocimientos, los cuales seclasifican en:

ECONOMICAS

CENTRO LABORAL

CULTURA POLITICA

FAMILIA COMUNIDAD

SOCIEDAD ECOLOGIA

Participante


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• Declarativos:Declarativos:Declarativos:Declarativos:Declarativos: son aquellos que se expresan medianteproposiciones o enunciados. El núcleo de este tipo de co-nocimiento es el concepto. Por ejemplo: “El agua es unlíquido formado por la combinación de dos átomos dehidrógeno y uno de oxígeno”

• Procedimentales:Procedimentales:Procedimentales:Procedimentales:Procedimentales: son aquellos que se expresan comosecuencias de operaciones o acciones mentales o mo-toras en la realización de una tarea. Por ejemplo, opera-ciones a realizar para la electrólisis del agua.

• Icónicos:Icónicos:Icónicos:Icónicos:Icónicos: son aquellos que se expresan en imágenes,como conocer mapas, esquemas, la estructura física dealgo, etc. Ejemplo, imagen de la estructura molecular delagua, o figuras de los estados del agua.

• Afectivo-Afectivo-Afectivo-Afectivo-Afectivo-valorativos:valorativos:valorativos:valorativos:valorativos: son aquellos que “colorean” y otor-gan ciertas valoraciones a las cosas, las situaciones, loseventos. Por ejemplo, tomar conciencia de que el aguaes un recurso perecible y que por lo tanto hay que aho-rrarlo y no contaminarlo.

• Condicionales:Condicionales:Condicionales:Condicionales:Condicionales: son aquellos que permiten aplicar las an-teriores clases de conocimientos en las situaciones y oca-siones pertinentes.

En el presente Manual, el foco de interés está en los proce-proce-proce-proce-proce-sos del aprendizajesos del aprendizajesos del aprendizajesos del aprendizajesos del aprendizaje y más precisamente, en los modos demejorar su funcionamiento a través del manejo de recursosestratégicos.


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2.2.2.2.2. LA METLA METLA METLA METLA METAAAAACOGNICION Y LCOGNICION Y LCOGNICION Y LCOGNICION Y LCOGNICION Y LAS ESTRAAS ESTRAAS ESTRAAS ESTRAAS ESTRATÉGIASTÉGIASTÉGIASTÉGIASTÉGIASDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJE

La Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje represen-tan innovaciones educativas que buscan que el alumno asu-ma cada vez más responsabilidad y participación en su pro-pio aprendizaje.

En términos sencillos:

Metacognición es el conocimiento que alguientiene con relación a su propio conocimiento.

Así, metacognición se refiere al conocimiento que se tienerespecto de qué es lo que se conoce, lo que se conoce amedias o no se conoce. También se refiere al conocimientoque se tiene respecto al funcionamiento de los procesos enla adquisición y el uso del conocimiento.

Su función principal es el control, que significa dirigir y regularla actividad de acuerdo a objetivos o metas precisos; e impli-ca planificar, supervisar y evaluar, como lo muestra el Gráfico4. Aquí sería interesante no perder de vista que el aprendizajees una actividad, de primerísima importancia pues a travésde él se logran posibilidades de mejor adaptación a las de-mandas del medio (entendiéndose adaptación en su sentidomuy amplio y positivo).

La metacognición se pone en juego en los tres momentos dela realización de la actividad en general y de la actividad del


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aprendizaje en particular: antes, durante y después. A estasetapas corresponden la planificación, la supervisión y la eva-luación respectivamente.

Gráfico 4. Aportes de la metacognición a la realización de una actividad

Planificar es fijarse metas, tomar decisiones respecto de lasacciones a seguir, predecir los resultados de éstas, asignar tiem-po y recursos para realizar las acciones. Algunas preguntasque ilustran la planificación son ¿qué objetivos debo fijarmepara mejorar mi memoria?, ¿estoy seguro que estas accionesme llevarán a pensar más creativamente? ¿hasta cuándodebo esperar para ver los resultados de este tratamiento?¿cuáles son los prerrequisitos en esta tarea?, ¿qué conozcosobre el tema?

EVALUACION

• Comparar

procesos con

objetivos y

metas

• Comparar

resultados con

objetivos y

metas

APORTES DE LA METACOGNICIONAL CONTROL DE LA ACTIVIDAD

PLANIFICACION

Establecer:

• Objetivos y

metas

• Asignar tareas

y recursos

• Predecir

resultados

SUPERVISION

• Evaluar la

marcha de

la tarea

• Revisar

estrategias,

procesos y

contenidos


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Supervisar es observar en intervalos apropiados si se eviden-cia alguna aproximación a la meta fijada, constatar si se es-tán ejecutando las acciones planeadas y vigilar los progre-sos. En caso se detecten dificultades, hacer reajustes. Pre-guntas que ilustran la supervisión son ¿estoy logrando lo queme he propuesto?, ¿qué dificultades estoy encontrando enesta tarea?, ¿estoy mejorando?, ¿necesito hacer reajustes?

Evaluar es averiguar si se ha alcanzado la meta y si se hanlogrado superar las dificultades encontradas en el camino. Pre-guntas que ilustran la evaluación son ¿he conseguido lo queme proponía?, ¿he logrado superar las dificultades que he idoencontrando en el camino?, ¿las acciones correctivas quehe seguido han sido realmente efectivas?

Se puede deducir, entonces, que el control es ejercido porel propio sujeto antes (planificación), durante (supervisión)y después (evaluación) de sus aprendizajes.

Actividades relacionadas al ControlActividades relacionadas al ControlActividades relacionadas al ControlActividades relacionadas al ControlActividades relacionadas al ControlMetacognitivo (I)Metacognitivo (I)Metacognitivo (I)Metacognitivo (I)Metacognitivo (I)

(De realización obligatoria)(De realización obligatoria)(De realización obligatoria)(De realización obligatoria)(De realización obligatoria)

ESTESTESTESTESTABLECIENDO METABLECIENDO METABLECIENDO METABLECIENDO METABLECIENDO METASASASASAS

• Establezca las Metas y Objetivos con relación a su partici-pación en este Diploma en Mercadeo Social de Serviciosde Salud

• Identifique las tareas que implica la participación en esteDiploma

• Haga un listado de recursos que requiere para participaren este Diploma

• Prediga los resultados al término del Diploma


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Manual


SUPERVISANDO LSUPERVISANDO LSUPERVISANDO LSUPERVISANDO LSUPERVISANDO LA AA AA AA AA ACTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDADADADADAD

A lo largo del Diploma:• Evalúe la marcha de cada tarea identificada en la

sección anterior• Revise: a) las estrategias, b) los procesos, c) los contenidos

EVEVEVEVEVALALALALALUANDO LUANDO LUANDO LUANDO LUANDO LA AA AA AA AA ACTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDCTIVIDADADADADAD

Al término del Diploma:• Compare los procesos que ocurrieron con los objetivos y

metas propuestos en la primera sección• Compare los resultados alcanzados con los objetivos y

metas propuestos

Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)

(Actividad de realización obligatoria)(Actividad de realización obligatoria)(Actividad de realización obligatoria)(Actividad de realización obligatoria)(Actividad de realización obligatoria)

ESTESTESTESTESTABLECIENDO PLABLECIENDO PLABLECIENDO PLABLECIENDO PLABLECIENDO PLANESANESANESANESANES

Se le ha encargado un Plan Maestro de cinco años paracambiar su vida. Establezca, en primer lugar, tres metasprincipales para el próximo año.

1.-

2.-

3.-


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¿Qué haría o intentaría hacer para lograr cada una deellas?

1.-

2.-

3.-

Establezca ahora sus principales metas para los próximoscinco años; es decir, ¿ cómo quiere que sea su vida al ter-minar los cinco años?

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-


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Piense en cómo procederá desde donde está ahora hastadonde planea estar. ¿Cuán específicos o vagos son estosmedios en relación con los objetivos? ¿Qué puede hacerpara que sean más sustanciales?

•

Nota; Tomado, con algunas modificaciones, de Zimbardo, P.(1979) La timidez. San Juan, Fondo Educativo Interamericano.

Es importante anotar que la Metacognición desempeña unpapel central en las modalidades activas de estudiar las distin-tas asignaturas, las cuales ayudan a:

• Dirigir la atención hacia aspectos relevantes de la informa-ción.

• Disminuir la atención hacia aspectos superficiales de la infor-mación.

• Codificar mejor la información.• Reorganizar la información codificada ante la incorporación

de nuevos datos.• Establecer conexiones internas cada vez más ricas entre los

datos.

Ahora que se tiene una idea de lo que es la metacognición,se la relacionará con las Estrategias de Aprendizaje.

Las Estrategias de Aprendizaje son habilidades o destrezas delas que se vale el participante para gobernar sus propios proce-sos afectivos y cognitivos.


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Manual


Tienen que ver con los recursos del aprendiz para dirigir ycontrolar los diferentes eventos que ocurren en una situa-ción de aprendizaje. Se debe recordar especialmente quelas estrategias se aprenden y requieren de práctica (2 – 3años) para su consolidación. Las estrategias de aprendiza-je se dividen en afectivas y cognitivas, un listado de las cua-les se ofrece en el Gráfico 5.

Las estrategias se dividen en afectivas y cognitivas, un listadode las cuales se ofrece en el Gráfico 5.

Gráfico 5. Estrategias del aprendizaje (Elaborado a partir de Chadwick, 1988)

DE EJECUCION

• Recuperación

• Generalización

• Solución de

problemas y toma

de decisiones

COGNITIVAS

ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE

AFECTIVAS

• Actitud

• Motivación

• Ansiedad DE PROCESAMIENTO• De atención• De elaboración verbal

(repaso, parafraseo, usode preguntas, uso deesquemas)

• De elaboración deimágenes (imágenes,Mnemotecnicas,memoria episódica)

• Elaboración conceptual• Inferencia• Aplicación


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Manual


ActividadActividadActividadActividadActividad


Antes de pasar a trabajar con las actividades propuestaspara las estrategias afectivas y cognitivas del aprendizaje,se propone al lector autoevaluarse con el Inventario deHabilidades y Estrategias del Aprendizaje (IHEA). Siga las ins-trucciones y conteste en la Hoja de Respuestas.

INVENTINVENTINVENTINVENTINVENTARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEA

A continuación aparecen preguntas acerca de su forma deestudiar. Preste atención a cada una de las letras (en la HojaHojaHojaHojaHojade Respuestasde Respuestasde Respuestasde Respuestasde Respuestas) y a su significado para contestar adecuada-mente a las preguntas.

Marque con una aspa (X) la repuesta que corresponda acada caso:

SSSSS : me ocurre siempre (siempre)MMMMM : me ocurre mucho (mucho)AAAAA : me ocurre alguna vez (a veces)PPPPP : me ocurre pocas veces (pocas veces o casi nunca)NNNNN : no me ocurre nunca (nunca)

1. Me preocupo cuando siento que no le estoy sacando pro-vecho a lo que estudio.

2. Puedo distinguir entre la información más importante y lamenos importante que transmite un expositor o el materialque estudio.

3. Se me hace difícil ajustarme a un plan de estudio.4. De cuando en cuando, echo un vistazo a mis apuntes

para entender mejor sus contenidos.


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Manual


5. No me interesa tanto continuar estudiando como con-seguir un trabajo mejor.

6. Cuando un expositor está explicando, yo estoy pensan-do en otras cosas y no escucho realmente lo que él (ella)está diciendo.

7. Cuando estudio empleo ayudas especiales como:subrayar lo más importante o utilizar claves para resumir.

8. Cuando escucho a un expositor trato de identificar lasideas principales.

9. Me preocupa ser mal evaluado.10. Me esfuerzo por estar al día con mis obligaciones

académicas.11. Los problemas con mi esposa (o), hijos (ú otros familiares)

son la causa de que no cumpla con algunas obligacio-nes académicas en casa.

12. Antes de ponerme a estudiar un tema, establezco las ideasprincipales que voy a trabajar.

13. Incluso cuando estoy estudiando algo que es aburrido yno me gusta, intento acabarlo.

14. No sé qué tengo que hacer para no fracasar en elestudio.

15. Hago lo posible por aprender las palabras nuevas quesurgen de ciertas situaciones.

16. Voy a las reuniones de trabajo académico sin prepararmeen los temas que se van a discutir.

17. Cuando estudio para una evaluación pienso en laspreguntas que deberían hacerme.

18. Yo preferiría no asistir a eventos de capacitación.19. Utilizo mis apuntes para realizar mis actividades académi-

cas o laborales.20. En caso de ser evaluado, rindo mal porque no sé organizar

mi tiempo de estudio ni de trabajo.21. Cuando estoy estudiando, trato de pensar qué pue-

den preguntarme en caso de haber una evaluación.


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Manual


22. Sólo estudio cuando va a haber alguna evaluación.23. Estudio y resumo los temas utilizando mis propias palabras.24. En caso de estudiar algún material en cursos formales,

comparo mis apuntes con los de otros para estar seguro(a)de que están completos.

25. Me pongo nervioso(a) cuando estudio.26. Al asistir a cursos formales, repaso mis apuntes antes de

empezar alguna nueva sesión.27. Me cuesta resumir lo que explica algún expositor o lo que

leo, perjudicando mi aprendizaje.28. Estudio mucho para salir bien en las evaluaciones, incluso

en los temas que no me gustan.29. Cuando me involucro en estudios formales, con fre-

cuencia siento que no puedo “tomar las riendas” demis actividades.

30. Cuando estoy estudiando, suelo hacer un alto parapensar en lo que he leído y luego lo vuelvo a leer.

31. Me siento mal mientras estoy rindiendo alguna evaluación,incluso cuando voy bien preparado.

32. Cuando estoy estudiando algo, trato de reunir toda lainformación para comprenderla bien.

33. Me convenzo a mí mismo(a) con excusas cuando nocumplo con algunas tareas académicas pendientes.

34. Tengo problemas para planificar el estudio de un tema;no sé qué pasos debo seguir.

35. Cuando voy a pasar por alguna evaluación, estoybastante seguro(a) de que me irá bien.

36. Cuando tengo que hacer un trabajo académico,siempre lo dejo para más tarde.

37. Trato de comprobar si estoy entendiendo lo que un expo-sitor está explicando durante una charla o conferencia.

38. A mí no me gusta aprender un montón de cosas. Yo sóloquiero aprender lo que necesito para mantenerme enel trabajo.


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Manual


39. A veces me cuesta concentrarme en mis trabajos por-que estoy cansado(a).

40. Trato de relacionar lo que estoy aprendiendo con lo queya sabía.

41. Siempre que me involucro en estudios formales, me pro-pongo conseguir buenos resultados al acabarlos.

42. Acabo estudiando con apuros para casi todas lasevaluaciones.

43. Me cuesta mucho atender una charla o conferencia.44. Sólo pongo interés al leer las primeras o las últimas frases

de la mayoría de los párrafos de los libros.45. Sólo estudio lo que me gusta.46. Me distraigo fácilmente cuando estoy estudiando.47. Intento relacionar lo que estoy estudiando con mis propias

experiencias.48. Aprovecho las horas después del trabajo para estudiar.49. Cuando algún material de estudio me resulta difícil, lo dejo

o estudio sólo lo más fácil.50. Hago resúmenes o esquemas para entender lo que estoy

estudiando.51. No me gusta la mayoría de las cosas que se ofrecen en

eventos de capacitación.52. Tengo problemas para entender lo que me pide la pre-

gunta en una evaluación.53. Hago tablas sencillas o diagramas para organizar el ma-

terial e información de las charlas a las que asisto.54. Mientras paso por una evaluación, la preocupación por

darla mal me distrae.55. No entiendo algunas explicaciones en charlas o conferen-

cias porque no escucho con atención.56. Leo libros relacionados con asuntos de mi trabajo o de

mis estudios.57. Siento pánico al pasar por una evaluación importante.58. Cuando me llevo trabajo a casa, me fijo un horario y lo

sigo al pie de la letra.


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Manual


59. Cuando paso por alguna evaluación, me doy cuentaque he estudiado mal.

60. Me es difícil saber cuáles son las ideas principales que deborecordar de un texto.

61. Me concentro plenamente cuando estudio.62. Utilizo los encabezamientos de los capítulos como guía

para encontrar las ideas más importantes mientras leo.63. Cuando paso por una evaluación, me pongo tan

nervioso(a) que no respondo todo lo que sé.64. Memorizo palabras, fórmulas y signos sin saber lo que

quieren decir.65. Me examino a mí mismo(a) para asegurarme que sé lo

que he estudiado.66. Postergo el cumplimiento de algunas tareas más de lo

que debiera.67. Procuro aplicar lo que estudio a mi vida diaria.68. Me distraigo al realizar mis tareas académicas o laborales.69. En mi opinión, lo que se enseña en eventos de capacita-

ción no merece la pena ser aprendido.70. En caso de estudiar, preparo apuntes, los reviso y corrijo

los errores.71. Cuando sigo algún programa formal de estudios, no sé

cómo debo estudiar cada tema en particular.72. Al estudiar, a menudo parece que me pierdo en los

detalles y no puedo recordar las ideas principales.73. Si hay clases de repaso, voy a ellas porque me parecen

útiles.74. Paso tanto tiempo en reuniones de tipo social que esto

repercute en mi rendimiento laboral o académico.75. Al pasar por evaluaciones y realizar ciertos proyectos,

me doy cuenta que no he entendido lo que se demandade mí.

76. Intento relacionar varias ideas del tema que estoyestudiando.

77. Tengo dificultad para encontrar las ideas importantescuando leo.


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Manual


HOJA DE RESPUESTHOJA DE RESPUESTHOJA DE RESPUESTHOJA DE RESPUESTHOJA DE RESPUESTAS DE INVENTAS DE INVENTAS DE INVENTAS DE INVENTAS DE INVENTARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEA

En esta hoja, marque con un aspa (X) la respuesta que co-rresponda en cada caso. El significado de las letras es elsiguiente:

SSSSS : me ocurre siempre (siempre)MMMMM : me ocurre mucho (mucho)AAAAA : me ocurre alguna vez (a veces)PPPPP : me ocurre pocas veces (pocas veces o casi nunca)NNNNN : no me ocurre nunca (nunca)

1. S M A P N 39. S M A P N2. S M A P N 40. S M A P N3. S M A P N 41. S M A P N4. S M A P N 42. S M A P N5. S M A P N 43. S M A P N6. S M A P N 44. S M A P N7. S M A P N 45. S M A P N8. S M A P N 46. S M A P N9. S M A P N 47. S M A P N10. S M A P N 48. S M A P N11. S M A P N 49. S M A P N12. S M A P N 50. S M A P N13. S M A P N 51. S M A P N14. S M A P N 52. S M A P N15. S M A P N 53. S M A P N16. S M A P N 54. S M A P N17. S M A P N 55. S M A P N18. S M A P N 56. S M A P N19. S M A P N 57. S M A P N20. S M A P N 58. S M A P N21. S M A P N 59. S M A P N22. S M A P N 60. S M A P N


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Manual


23. S M A P N 61. S M A P N24. S M A P N 62. S M A P N25. S M A P N 63. S M A P N26. S M A P N 64. S M A P N27. S M A P N 65. S M A P N28. S M A P N 66. S M A P N29. S M A P N 67. S M A P N30. S M A P N 68. S M A P N31. S M A P N 69. S M A P N32. S M A P N 70. S M A P N33. S M A P N 71. S M A P N34. S M A P N 72. S M A P N35. S M A P N 73. S M A P N36. S M A P N 74 S M A P N37. S M A P N 75. S M A P N38. S M A P N 76. S M A P N

77. S M A P N

Se incluye a continuación un formato para la evaluacióncuantitativa del inventario. En él hallará que los ítem han sidoagrupados en 10 escalas, las mismas que se describen enlas páginas que siguen al formato de evaluación.

Para calificarse, fíjese en el valor que se le asigna a cada alter-nativa de respuesta; note que los valores asignados a las alter-nativas Siempre, Mucho, etc., no siempre son los mismos entodos los ítem.

Sume los valores obtenidos para los ítem de cada escala yvaya al pie del formato de calificación donde encontraráel nivel a que corresponden los resultados obtenidos porescala, teniendo en cuenta que en el caso de la escala I(Selección de Ideas Principales), el puntaje máximo a obte-ner es 25, y no 40 como en el caso de las otras escalas.


26

Manual


Reflexione acerca de los resultados de su evaluación, exami-ne los ítem que revelan dificultades y diseñe una estrategiapara superarlas. Para ello, apóyese en las diversas estrate-gias que se proponen en este Manual con relación al mane-jo de los aspectos afectivos y cognitivos en el aprendizaje.

INVENTINVENTINVENTINVENTINVENTARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEAARIO HEA

Composición de EscalasComposición de EscalasComposición de EscalasComposición de EscalasComposición de Escalas

ESCALAS ITEMS

Actitud (Ac ) 5, 14, 18, 29, 38, 45, 51, 69Motivación ( M ) 10, 13, 16, 28, 33, 41, 49, 56Tiempo ( T ) 3, 22, 36, 42, 48, 58, 66, 74Ansiedad (An ) 1, 9, 25, 31, 35, 54, 57, 63Concentración (C ) 6, 1, 39, 43, 46, 55, 61, 68ProcesamientoDe Información ( P ) 12, 15, 23, 32, 40, 47, 67, 76Selección deIdeas Principales ( I ) 2, 8, 60, 72, 77Ayudas para elEstudio (Ay ) 7, 19, 24, 44, 50, 53, 62, 73Autoevaluación (Au) 4, 17, 21, 26, 30, 37, 65, 70Estrategias paraEl Examen (E ) 20, 27, 34, 52, 59, 64, 71, 75


27MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Manual

VVVVVALALALALALORAORAORAORAORACION CUANTITCION CUANTITCION CUANTITCION CUANTITCION CUANTITAAAAATIVTIVTIVTIVTIVA DEL IHEAA DEL IHEAA DEL IHEAA DEL IHEAA DEL IHEA

EscalaEscalaEscalaEscalaEscala I temItemItemItemItem VVVVVALALALALALOROROROROR PuntajePuntajePuntajePuntajePuntaje

1 2 3 4 5ActitudActitudActitudActitudActitud 5 S M A P N

14 S M A P N18 S M A P N29 S M A P N38 S M A P N45 S M A P N51 S M A P N69 S M A P N

_____________________________________________________

MotivaciónMotivaciónMotivaciónMotivaciónMotivación 10 N P A M S13 N P A M S16 S M A P N28 N P A M S33 S M A P N41 N P A M S49 S M A P N56 N P A M S

_____________________________________________________

TiempoTiempoTiempoTiempoTiempo 3 S M A P N22 S M A P N36 S M A P N42 S M A P N48 N P A M S58 N P A M S66 S M A P N74 S M A P N

_____________________________________________________


28 MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Manual

Ansiedad 1 S M A P N9 S M A P N25 S M A P N31 S M A P N35 N P A M S54 S M A P N57 S M A P N63 S M A P N

Concent. 6 S M A P N11 S M A P N39 S M A P N43 S M A P N46 S M A P N55 S M A P N61 N P A M S68 S M A P N

Procesam. 12 N P A M S15 N P A M S23 N P A M S32 N P A M S40 N P A M S47 N P A M S67 N P A M S76 N P A M S

Informac. 2 N P A M S8 N P A M S60 S M A P N72 S M A P N77 S M A P N



Manual

Ayudas 7 N P A M S19 N P A M S24 N P A M S44 S M A P N50 N P A M S53 N P A M S62 N P A M S73 N P A M S

_____________________________________________________

Autoeval. 4 N P A M S17 N P A M S21 N P A M S26 N P A M S30 N P A M S37 N P A M S65 N P A M S70 N P A M S

_____________________________________________________

Evaluac. 20 S M A P N(Rendimieto) 27 S M A P N

34 S M A P N52 S M A P N59 S M A P N64 S M A P N71 S M A P N75 S M A P N

_____________________________________________________



Manual

Diagnóstico:Diagnóstico:Diagnóstico:Diagnóstico:Diagnóstico:

La calificación se hace por escala, sumando los puntosacumulados. En general, a excepción de la Escala (Selec-ción de) Ideas principales:• Un puntaje de 32 a 40 indica un BUEN NIVEL en el uso de

estrategias de aprendizaje.• Un puntaje de 24 a 31 indica un REGULAR NIVEL en el uso

de estrategias de aprendizaje• Un puntaje de 0 a 23 indica un MAL NIVEL en el uso de

estrategias de aprendizaje.

Para el caso de la escala Ideas:• Un puntaje de 20 a 25 indica BUEN NIVEL• Un puntaje de 10 a 19 indica un REGULAR NIVEL• Un puntaje de 0 a 9 indica un MAL NIVEL.

DESCRIPCION DE LDESCRIPCION DE LDESCRIPCION DE LDESCRIPCION DE LDESCRIPCION DE LAS ESCALAS ESCALAS ESCALAS ESCALAS ESCALAS DEL INVENTAS DEL INVENTAS DEL INVENTAS DEL INVENTAS DEL INVENTARIOARIOARIOARIOARIO

El Inventario HEA fue diseñado por Weinstein en 1987 paramedir habilidades y estrategias de aprendizaje, a las cualesconsidera como fundamentales en el procesamiento de lainformación y en el aprendizaje. Consta de 77 ítem y 10 es-calas, proporcionando una medida prescriptiva ydiagnóstica.Para cada ítem, hay cinco alternativas de respuesta, que os-cilan de Siempre a Nunca.

Puede utilizarse en las siguientes situaciones:• para identificar áreas relacionadas al estudio que requie-

ren y pueden mejorarse con la intervención educativa.• como base para orientar a alguien en la planificación de

sus estudios.• como medida de pre y postest para controlar los efectos



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del entrenamiento en habilidades y estrategias de apren-dizaje.

• como instrumento para la orientación de programas ydesarrollo de métodos de estudio.

La versión que aquí se ofrece es una adaptación libre a lospropósitos de este Manual.

ESCALASESCALASESCALASESCALASESCALAS

1.1.1.1.1. ACTITUDACTITUDACTITUDACTITUDACTITUD::::: Está compuesta por 8 ítem que miden el inte-rés hacia la actividad académica. Los ítem hacen refe-rencia a conductas del siguiente tipo: ¿Conocen los es-tudiantes sus propias metas? y ¿los estudios son realmenteimportantes para ellos?

2.2.2.2.2. MOMOMOMOMOTIVTIVTIVTIVTIVACIONACIONACIONACIONACION::::: Está compuesta por 8 ítem que miden elgrado de responsabilidad y de autodisciplina del estudian-te con sus tareas académicas: leer libros de texto, terminara tiempo las tareas, cumplir con todas las tareas, incluso lasmenos atractivas.

Los ítem hacen referencia a conductas del siguiente tipo:¿Llevan los estudiantes sus trabajos al día?. Una puntua-ción baja en esta escala significa que hay que trabajarel nivel de responsabilidad y de compromiso del estu-diante.

3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO:3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO:3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO:3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO:3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO: Está compuestapor 8 ítem que miden el uso y organización que el estu-



Manual

diante hace de su tiempo. Le interesa medir sus estra-tegias de planificación, en el sentido de saber cómodistribuye su tiempo; y cómo interpreta sus éxitos y fra-casos en función del tiempo dedicado a las diferen-tes actividades.Una puntuación baja en esta escala significa que el es-tudiante tiene que aprender a crearse su propia agen-da de trabajo y a superar la distracción.

4. 4. 4. 4. 4. ANSIEDAD: ANSIEDAD: ANSIEDAD: ANSIEDAD: ANSIEDAD: Está compuesta por 8 ítem que miden el gradode preocupación acerca de los resultados académicos; latensión que crea el estudio y las situaciones de evaluación.Una puntuación baja en esta escala indica que el estu-diante necesita aprender técnicas para reducir y contro-lar los estados ansiosos.

5.5.5.5.5. CONCENTRACIÓN:CONCENTRACIÓN:CONCENTRACIÓN:CONCENTRACIÓN:CONCENTRACIÓN: Está compuesta por 8 ítem que mi-den la habilidad para prestar atención (escuchar, leer,pensar) a las tareas académicas; y para no distraerse cuan-do se están realizando actividades académicas o laborales.Una puntuación baja en esta escala significa un alto nivelde distracción y que deben diseñarse técnicas orienta-das a desarrollar la concentración y a aprender a priorizarpreferencias.

6 .6 .6.6.6. PROCESAMIENTPROCESAMIENTPROCESAMIENTPROCESAMIENTPROCESAMIENTO (TRAO (TRAO (TRAO (TRAO (TRATTTTTAMIENTAMIENTAMIENTAMIENTAMIENTO) DE LA INFORMACIÓNO) DE LA INFORMACIÓNO) DE LA INFORMACIÓNO) DE LA INFORMACIÓNO) DE LA INFORMACIÓN:::::Está compuesta por 8 ítem que miden la capacidad paraelaborar y organizar la información y utilizarla en formaadecuada.Los ítem hacen referencia a situaciones del siguiente tipo:¿Pueden los estudiantes imaginar analogías como ayudaspara recordar con facilidad la información? y ¿puedenestablecer razonamientos a través de la formulación y vali-dación de hipótesis?



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Una puntuación baja en esta escala significa una faltade estrategias de control, de organización y de elabora-ción de la información. La intervención debe orientarsea ayudas para recordar los conocimientos.

7. SELECCIÓN DE IDEA7. SELECCIÓN DE IDEA7. SELECCIÓN DE IDEA7. SELECCIÓN DE IDEA7. SELECCIÓN DE IDEAS PRINCIPS PRINCIPS PRINCIPS PRINCIPS PRINCIPALESALESALESALESALES::::: Está compuesta por5 ítem que miden la capacidad de los estudiantes paraseleccionar y expresar las ideas principales en libros detexto, materiales de clase, discusiones; y para desecharlos datos superfluos e irrelevantes.Una puntuación baja indica que el estudiante debeaprender a realizar resúmenes, identificar las palabras-claves en un texto, focalizar lo relevante.

8.8.8.8.8. AAAAAYUDAYUDAYUDAYUDAYUDAS PS PS PS PS PARA EL ESTUDIOARA EL ESTUDIOARA EL ESTUDIOARA EL ESTUDIOARA EL ESTUDIO::::: Está compuesta por 8 ítemque miden el grado en que los estudiantes emplean técni-cas de apoyo o materiales que les ayudan a aprender yrecordar nueva información.Las ayudas pueden ser diagramas, mapas cognitivos, su-brayados, resúmenes, etcétera, y sirven para aumentar lamemoria y el aprendizaje significativo.Una puntuación baja indica que el estudiante necesitaconocer y manejar las ayudas que otros han creado paraasí facilitar su aprendizaje; y debe aprender a crear las su-yas propias.

9 .9 .9.9.9. AUTAUTAUTAUTAUTOEVOEVOEVOEVOEVALALALALALUACIONUACIONUACIONUACIONUACION::::: Está compuesta por 8 ítem que midenel nivel del sujeto para revisar y valorar su propia compren-sión y adquisición de conocimientos.Una puntuación baja indica que el estudiante debe aprendertécnicas de autoexamen para evaluar sus conocimientos.

10.ESTRA10.ESTRA10.ESTRA10.ESTRA10.ESTRATEGIATEGIATEGIATEGIATEGIAS RELACIONADAS RELACIONADAS RELACIONADAS RELACIONADAS RELACIONADAS AL RENDIMIENTS AL RENDIMIENTS AL RENDIMIENTS AL RENDIMIENTS AL RENDIMIENTOOOOO::::: Estácompuesta por 8 ítem que miden el uso de estrategias y



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la riqueza estratégica del estudiante para prepararse,y pasar una evaluación y mejorar su rendimiento aca-démico.

Una puntuación baja indica que el estudiante debeaprender a organizar información, hacer resúmenes, to-mar notas, secuenciar los pasos al planificar el estudio,con la finalidad de lograr un buen rendimiento.

3. Estrategias afectivas del Aprendizaje

Las Estrategias Afectivas se refieren a las destrezas o habilidadesde manejo de sí mismo, que permiten al sujeto gobernar sus

propios procesos y contenidos afectivos, siguiendo un conjuntode procedimientos que facilitan el logro de objetivos.

Son muy importantes en el manejo de emociones, sentimien-tos y actitudes; en el control de la motivación para el aprendi-zaje; en la reducción de la ansiedad a lo nuevo y a las eva-luaciones; y en las atribuciones de éxito o fracaso de los pro-pios aprendizajes: ¿se deben al esfuerzo personal o a la suer-te, a sí mismo o a otros? Conviene destacar las estrategiasrelacionadas a la motivación y la ansiedad.

La motivación es una condición básica para el aprendizaje.

Es todo aquello que mueve a la acción y, en situacionesde aprendizaje, se traduce en interés por aprender.

Una persona con buen nivel de motivación atiende mejor;



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relaciona mejor la información; tiene más deseos de recor-darla; está más dispuesta a usar estrategias para mejorarsu aprendizaje. Mientras que una persona con bajo nivelde motivación no puede procesar adecuadamente la in-formación, no aprende o aprende débilmente.

En la motivación de logro, el nivel de logro hace referencia alas expectativas de desempeño. Las personas que tienen bajonivel de logro están motivadas por la evitación del fracaso, entanto que las personas con alta motivación de logro estánmotivadas por la consecución del éxito. En situaciones aca-démicas, los de baja motivación de logro procurarán no des-aprobar; por el contrario, las personas con alta motivación delogro procurarán obtener notas muy elevadas. En situacioneslaborales, quienes tiene bajo nivel de motivación de logro selimitarán a conseguir un trabajo que les permita no estar des-ocupados, y quienes tienen alta motivación de logro busca-rán obtener colocación en puestos expectantes, que denmucho prestigio o éxito económico.

3.1 Estrategias para incrementar la motivación3.1 Estrategias para incrementar la motivación3.1 Estrategias para incrementar la motivación3.1 Estrategias para incrementar la motivación3.1 Estrategias para incrementar la motivación

(Actividad de realización obligatoria )(Actividad de realización obligatoria )(Actividad de realización obligatoria )(Actividad de realización obligatoria )(Actividad de realización obligatoria )

1. Reflexione acerca de alguna materia de aprendizaje porla que no se encuentra motivado(a)• genere una lista de los aspectos positivos que ésta con-

tiene (postergue la elaboración de una lista de aspec-tos negativos)

• genere una lista de aspectos útiles, ayúdese de estaspreguntas:

- ¿Cuáles son los beneficios de aprender la materia?- ¿Qué consecuencias negativas aparecerían de no

aprender la materia?



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- ¿Qué utilidad sobrevendrá en el futuro de aprender lamateria?

2. Desarrolle el hábito de conocer lo que se tiene que hacer(con relación a sus objetivos) antes, durante y después delproceso instructivo, considerando: tareas y asignaciones,formas de evaluación de logros e indicadores de éxito.

3. Adecue los aprendizajes a su realidad intelectual yacadémica.• Reconózcase como un ser único e irrepetible.• Acepte que las aptitudes y habilidades intelectuales no

están repartidas por igual y que, por lo tanto, podría es-tar en desventaja respecto de otros en alguna materia.

• Acepte que académicamente otros pueden estar me-jor preparados que usted y, por tanto, podrían sacar másprovecho de sus experiencias de aprendizaje.

• Reconozca que no es responsable de la dotación inte-lectual que trajo al nacer.

• Reconozca que, si bien tiene responsabilidad en sus re-sultados académicos, las fallas que pudiera haber co-metido pertenecen al pasado y que en el momentoactual puede corregirlas.

• Identifique sus aptitudes y habilidades intelectuales y susprincipales logros académicos:

- Valórelos.- Busque potenciarlos hasta convertirse en experto en al-

guna materia.• Identifique sus carencias intelectuales y académicas y

busque compensarlas a través de:- Mayores periodos de estudio.- Incremento del número de experiencias de aprendizaje.• Controle la tendencia a compararse con otros.



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4. Asocie la experiencia de aprendizaje con eventosagradables.• Relacionando una materia con una persona simpáti-

ca un profesor o algún(a) compañero(a) de clase.• Relacionando una materia o un acto de aprendizaje

con una experiencia positiva.• Tratando que las experiencias de aprendizaje sean lo

más positivas posible.• Buscando experiencias de aprendizaje exitosas.

5. Involúcrese en la experiencia de aprendizaje en las mejo-res condiciones físicas y psicológicas posibles: afrontandolas sesiones de aprendizaje descansado, bien alimentado,con ánimo positivo, dejando de lado problemas no resueltos.

6. Desarrolle la necesidad de logro y su nivel de aspiraciones.Para ello:• Considere a la falta de esfuerzo como algo desagrada-

ble, que tiene que evitarse.• Indague acerca de cómo son las personas con eleva-

da necesidad de logro y, a modo de ejercicio, asumasus roles.

• Fíjese metas claras y graduadas de acuerdo a su com-plejidad y a su objetivo final, recompensándose por loslogros que vaya alcanzando.

Por otra parte, la ansiedad es una de las manifestaciones máscomunes en la sociedad actual. Es esa sensación de inquie-tud, malestar, descontrol, a veces difusa y a veces localizadaen una amenaza física o psicológica, que lleva a esperar quealgo malo ocurra. En situaciones de aprendizaje, la ansie-dad suele vincularse a lo nuevo y a las evaluaciones.



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3.2 Estrategias para controlar la ansiedad3.2 Estrategias para controlar la ansiedad3.2 Estrategias para controlar la ansiedad3.2 Estrategias para controlar la ansiedad3.2 Estrategias para controlar la ansiedad

(Actividades sugeridas)(Actividades sugeridas)(Actividades sugeridas)(Actividades sugeridas)(Actividades sugeridas)

1.1.1.1.1. Utilice “trucos” que lleven a abordar situaciones de apren-dizaje ansiógenas por aproximaciones sucesivas, como:• arreglar libros o materiales relacionados al tema• echar una hojeada a los materiales de trabajo• hacer esquemas del tema o incubarlo libremente sin

presión. Esto puede hacerse en el caso que se tengaque exponer un tema y uno se sienta nervioso.

2.2.2.2.2. Dibuje y haga garabatos mientras imagina aquello que lepreocupa (esta actividad asocia la ansiedad con la relaja-ción producida por la descarga psicomotriz).

3 .3 .3 .3.3. Aplique saturación cognitiva, que significa darle vueltas aun problema que provoca ansiedad hasta agotarlo o queya le aburra.

4.4.4.4.4. Analice las causas de la ansiedad:• ¿se pone nervioso(a) para todo? (Ansiedad-rasgo).• ¿le han ocurrido inmediatamente antes experiencias des-

agradables o penosas? (Ansiedad-estado).• ¿se siente incompetente frente al estudio? (Bajo nivel de

autoconfianza).5 .5 .5 .5.5. Aprenda a relajarse.

• Mediante respiraciones profundas.• Mediante relajación muscular progresiva.

6.6.6.6.6. Aplique la desensibilización sistemática. Para esto, listejerárquicamente las situaciones que le provocan ansiedady ordénelas de menor a mayor y, estando relajado(a), ima-gine cada una de las situaciones de su lista.

7 .7.7.7.7. Asocie la situación ansiógena con ideas positivas, porquelo común es que se asocie con ideas y anticipacionesnegativas.



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8.8.8.8.8. Aprenda en forma significativa y busque el dominio delo aprendido: el estudiar a conciencia y prepararse ade-cuadamente para, por ejemplo, las evaluaciones; ayu-dan mucho a controlar la ansiedad.

4. Estrategias cognitivas del Aprendizaje

Las estrategias cognitivas son aquellas que permiten adquirir,elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la información.

Actúan sobre los procesos de atención, memoria,pensamiento y lenguaje; y se dividen en estrategias de

procesamiento y estrategias de ejecución.

4.1 Estrategias de P4.1 Estrategias de P4.1 Estrategias de P4.1 Estrategias de P4.1 Estrategias de Procesamientorocesamientorocesamientorocesamientorocesamiento

Las estrategias de procesamiento son las que facilitan el in-greso y almacenamiento de la información en la memoria,de manera que eventualmente pueda utilizarse en situacio-nes prácticas. A continuación se revisa un grupo de estrate-gias atencionales, de elaboración verbal, de elaboraciónmediante imágenes, de comparación y de inferencia.

4.1.1 L4.1.1 L4.1.1 L4.1.1 L4.1.1 Las estrategias atencionalesas estrategias atencionalesas estrategias atencionalesas estrategias atencionalesas estrategias atencionales

La atención atención atención atención atención se define como un procesoresponsable de la selección de información.

Es pertinente hacer notar que la atención depende de lamotivación y la ansiedad. Así, se atenderá algo por lo cual seestá motivado o algo por lo cual se tiene alguna expectativa;una persona ansiosa puede no atender a lo pertinente enuna situación.



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Al llegar la información, el sujeto la explora activamente,procesa con alguna profundidad los aspectos de la infor-mación que le parecen relevantes y termina por focalizaruno de los aspectos, excluyendo conscientemente los nopertinentes (concentración).

Las estrategias atencionales facilitan la detección de señalessignificativas y la distribución adecuada de la atención: porejemplo, como cuando hay que tomar notas mientras se es-cucha una conferencia. También, la focalización en determi-nados aspectos, y no en otros, de la información.

Finalmente, las estrategias atencionales implican desarrollarejercicios que sensibilicen a la persona frente a distintos tiposde información y la adiestren en detectar la informaciónde manera más profunda y detallada. También, controlarla atención de acuerdo a las demandas de aprendizaje,por ejemplo, manejando los tiempos dedicados a aspec-tos definidos de la información.



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Actividad relacionada a estrategias atencionalesActividad relacionada a estrategias atencionalesActividad relacionada a estrategias atencionalesActividad relacionada a estrategias atencionalesActividad relacionada a estrategias atencionales


Lea el Texto que aparece en el recuadro en voz alta y lomás rápido que pueda:

En setiembre del 80, pocos meses después delY las cosas que lee, una novela, mal escrita,

fallecimiento de mi padre, resolví apartarme de lospara colmo una edición infecta, uno se preguntanegocios, cediéndolos a otra casa extractora de Jerezcómo puede interesarle algo así. Pensar que se hatan acreditada como la mía; relicé los créditos quepasado horas enteras devorando esta sopa fría y de-pude, arrendé los predios, traspasé las bodegas y sussabrida, tantas otras lecturas increíbles, Elle y Fran-existencias, y me fui a vivir a Madrid. Mi tío (primoce Soir, los tristes magazines que le prestaba Babs,carnal de mi padre), don Rafael Bueno de Guzmány me fui a vivir a Madrid, me imagino que después yAtaide, quiso albergarme en su casa; mas yo me detragarse cinco o seis páginas uno acaba por en-resistí a ello por no perder mi independencia. Porgranar y ya no puede dejar de leer , un poco como..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .......... ..... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....

Julio Cortázar. “Rayuela”

1. ¿Exploró el material antes de leerlo?

2. ¿Tuvo dificultad para leer el material ofrecido?

3. ¿Se percató que hay dos textos distintos?

4. ¿En qué momento se percató de ello?

5. ¿Qué estrategia siguió para superar la dificultad inicial que

le ofreció el material de lectura?



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Actividades en relación a la atenciónActividades en relación a la atenciónActividades en relación a la atenciónActividades en relación a la atenciónActividades en relación a la atención


MirMirMirMirMire las figuras de abajo y escriba:e las figuras de abajo y escriba:e las figuras de abajo y escriba:e las figuras de abajo y escriba:e las figuras de abajo y escriba:

- El número decuadrados quecontiene: _____

- El númerode triángulos:_____

- El número decuadrados quecontiene: _____



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En la primera figura ¿Encontró los 30 cuadrados y 14 trián-gulos? Y en la segunda, ¿encontró los 52 cuadrados?Si no los encontró puede ocurrir que no prestó suficienteatención a la realización de la tarea. O está poco motiva-do para la tarea o algo pasa con su atención selectiva. Encualquier caso, persista con la tarea hasta encontrarlos.Figuras tomadas de: Roeders, P. y Gefferth, E. (1998) Apren-diendo con facilidad. Walkiria, Lima.

Actividad relacionada a la metacogniciónActividad relacionada a la metacogniciónActividad relacionada a la metacogniciónActividad relacionada a la metacogniciónActividad relacionada a la metacogniciónaplicada a la atenciónaplicada a la atenciónaplicada a la atenciónaplicada a la atenciónaplicada a la atención

(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)

1. Ponga por escrito sus reflexiones acerca de:a) la importancia de la concentración

_____________________________________________________

____________________________________________________

b) las causas por las que una persona puede tener dificul-tades para concentrarse

_____________________________________________________

____________________________________________________

Respecto de sus respuestas, puede cotejarlas con las quese dan a continuación, que son todas válidas.La concentración es importante porque:- Prepara la recepción de información- Disminuye o elimina la posibilidad de cometer errores.



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- Permite la selección de información a procesar- Garantiza que sólo una parte de la información disponible

en la memoria de largo plazo sea puesta en la concienciaactual durante un lapso determinado

- Permite la selección de elementos del ambiente (estímu-los) y de la memoria relevantes para la tarea actual. Estoes, la atención simultánea de elementos ambientales ydatos en la memoria de largo plazo.

- Permite cambios en el foco de la atención cuando apare-cen estímulos repentinos e inesperados.

Por otra parte, las causas por las que una persona puede te-ner dificultades para mantener la atención pueden ser:

- Falta de motivación e iniciativa- Abundancia de estímulos que sobre-excitan su sistema

cognitivo, haciendo difícil la selección de estímulos per-tinentes.

- Tareas de escaso interés o muy complejas con relacióna sus capacidades.

- Instrucciones confusas y poco comprensibles.- Estilo cognitivo “impulsivo”, que se asocia a una explora-

ción rápida y superficial de la información.- Estados emocionales negativos: estrés, temores, cólera.- Condiciones biológicas deficientes: malnutrición, enfer-

medades, escasa coordinación entre ambos hemisferioscerebrales.

4.1.24.1.24.1.24.1.24.1.2 Estrategias de elaboración verbalEstrategias de elaboración verbalEstrategias de elaboración verbalEstrategias de elaboración verbalEstrategias de elaboración verbal

4.1.2.1 Repaso4.1.2.1 Repaso4.1.2.1 Repaso4.1.2.1 Repaso4.1.2.1 Repaso

Denominada también repetición. Es una estrategia útil cuan-do se quiere almacenar la información de modo textual



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(es el caso de ciertas citas o dispositivos legales, poemas,etc.). Puede ser también una estrategia útil para almace-nar información que no ha sido comprendida a cabalidady que puede ser demandada en alguna ocasión (en unexamen, por ejemplo).

Actividad relacionada al repaso o repeticiónActividad relacionada al repaso o repeticiónActividad relacionada al repaso o repeticiónActividad relacionada al repaso o repeticiónActividad relacionada al repaso o repetición

(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)(Actividad de realización sugerida)

Pruebe a memorizar toda la lista de sílabas que aquí se le ofre-ce en el orden en que están en tan sólo DOS ensayos (lassílabas deben ser DELETREADAS EN VOZ ALTA):

C I J

G O Q

F E H

G A H

L A J

Q O V

Verá que es difícil de hacerlo.

Ensaye en repetir varias veces la lista en voz alta, deletrean-do y cuente el número de veces que requiere leer toda lalista para aprenderla en su totalidad y en el orden correcto¿Cuántos ensayos necesitó?

Reflexiones:

- ¿Su experiencia con la lista le lleva a pensar que el apren-dizaje es gradual?



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- ¿Considera irrelevante el agregar una sílaba más a lalista (es decir, requeriría el mismo número de ensayos)?

- ¿En qué casos considera sería útil el procedimiento usadopara aprender esta lista de sílabas?

- ¿Qué otros procedimientos podrían utilizarse para superarlas limitaciones encontradas durante el aprendizaje deesta lista de sílabas sin sentido?

4.1.2.2 P4.1.2.2 P4.1.2.2 P4.1.2.2 P4.1.2.2 Parafraseoarafraseoarafraseoarafraseoarafraseo

Consiste en traducir el fraseo original de un material a otrofraseo en el cual se utilicen las palabras de mayor frecuenciade uso en el habla personal. El valor de esta estrategia es quefacilita el almacenamiento de la información, pero tambiénfacilita su ulterior recuperación, cuando ésta sea requerida.

Se presenta a continuación dos ejemplos de parafraseoSe presenta a continuación dos ejemplos de parafraseoSe presenta a continuación dos ejemplos de parafraseoSe presenta a continuación dos ejemplos de parafraseoSe presenta a continuación dos ejemplos de parafraseo.....

Fraseo original:“Aprendizaje es el cambio relativamente permanente en laconducta que resulta de la práctica o de la experiencia”

Parafraseo:Aprendizaje es el cambio duradero en la conducta, el cualaparece como consecuencia de la práctica o de laexperiencia .

Fraseo original:“Constructivismo es la doctrina según la cual el aprendizajeocurre en un contexto y el estudiante construye buena parte



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de lo que aprende y comprende en función de sus expe-riencias”

Parafraseo:

Constructivismo es el punto de vista que considera que elaprendizaje tiene lugar en un determinado ambiente y el queaprende construye sus conocimientos a partir de la compren-sión de las situaciones que experimenta.

Actividad relacionada al parafraseoActividad relacionada al parafraseoActividad relacionada al parafraseoActividad relacionada al parafraseoActividad relacionada al parafraseo

Parafrasee los siguientes conceptos:

• “Planificar es fijarse metas, tomar decisiones respecto delas acciones a seguir, predecir los resultados de éstas, asig-nar tiempo y recursos para realizar las acciones”

______________________________________________________

______________________________________________________

• “Supervisar es observar en intervalos apropiados si se evi-dencia alguna aproximación a la meta fijada, constatar sise están ejecutando las acciones planeadas y vigilar los pro-gresos y en caso se detecten problemas, hacer reajustes”

______________________________________________________

______________________________________________________

• “Evaluar es averiguar si se ha alcanzado la meta y si sehan logrado superar las dificultades encontradas en elcamino”

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4.1.2.3 Uso de preguntas4.1.2.3 Uso de preguntas4.1.2.3 Uso de preguntas4.1.2.3 Uso de preguntas4.1.2.3 Uso de preguntas

El uso de preguntas por parte del aprendiz favorece la com-prensión y estimula la pausa reflexiva. Toda interrogante ge-nera expectativas y guía el proceso de aprendizaje, fomen-tando su relación con conocimientos o experiencias ya exis-tentes, ayudando a desarrollar conexiones internas y ha-ciéndolos más significativos. Su importancia para la com-prensión lectora es innegable.

Actividad relacionada al uso de preguntasActividad relacionada al uso de preguntasActividad relacionada al uso de preguntasActividad relacionada al uso de preguntasActividad relacionada al uso de preguntas


1) Auto-preguntas relacionadas a la tarea de aprendizaje:

- ¿Qué tengo que hacer?- ¿Para qué tengo que hacer esto?- ¿Cuál es mi tarea?- ¿Es una tarea que ya sé cómo realizar?

2) Auto-preguntas relacionadas al material de aprendizaje:

- ¿Qué características tiene este material?- ¿Qué lo hace igual o diferente a otros materiales?

3) Auto-preguntas relacionadas al objetivo:

- ¿Qué es lo que quiero alcanzar?- ¿Cómo puedo alcanzar mi objetivo?- ¿Qué pasos debo seguir para alcanzar mi objetivo?- ¿Qué tiempo me demandará alcanzar mi objetivo?



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4) Auto-preguntas relacionadas a la supervisión:

- ¿Cómo marchan mis actividades?- ¿Tengo alguna dificultad en cumplir tareas?- ¿Qué es lo que está originando dificultades?- ¿Estoy logrando mis objetivos?

5) Auto-preguntas relacionadas a la evaluación final:

- ¿Logré los objetivos que me tracé inicialmente?- ¿Cuán cerca o cuán lejos me quedé respecto de lo

que deseaba alcanzar?- ¿Pude superar las dificultades encontradas en el

camino?- ¿Cómo puedo sacar provecho de la experiencia que

he tenido?

4.1.2.4 Uso de esquemas4.1.2.4 Uso de esquemas4.1.2.4 Uso de esquemas4.1.2.4 Uso de esquemas4.1.2.4 Uso de esquemas

Los esquemas constituyen una forma de agrupar o combi-nar selectivamente los datos. Son representaciones simbóli-cas (verbales) que consideran solamente los aspectos mássignificativos de un material que va a ser desarrollado (enuna clase, una conferencia, un artículo, un ensayo, etc.) oque ha sido desarrollado en los mismos tipos de materialesseñalados antes.

Si bien existen materiales que ofrecen esquemas de su conte-nido, los que preparan los mismos aprendices pueden resultarmás efectivos.



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A continuación se presentan algunos ejemplos de esquema:

Factores de riesgo de Ateroesclerosis

1. Inmodificables:

• Edad• Sexo• Herencia

2. Parcialmente modificables:

• Trastornos del colesterol y otros lípidos• Diabetes• Estrés y tipo de personalidad

3. Totalmente modificables:

• Tabaco• Obesidad• Hipertensión arterial• Falta de ejercicio



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Actividad relacionada a la elaboración deActividad relacionada a la elaboración deActividad relacionada a la elaboración deActividad relacionada a la elaboración deActividad relacionada a la elaboración deesquemasesquemasesquemasesquemasesquemas


Traduzca a un esquema el texto que se le ofrece a conti-nuación:

Niveles de documentaciónNiveles de documentaciónNiveles de documentaciónNiveles de documentaciónNiveles de documentación

La información que se proporciona trata de facilitar el ac-ceso y la utilización de diversos documentos cuya finalidades, básicamente, la documentación científica o técnica.

Pueden describirse tres niveles de trabajo o estudio de un de-terminado problema que se corresponderían con tres niveleso modos distintos de abordar la documentación acerca deese problema.

El primer nivel es el que cubre sobre todo las necesidadesde los principiantes en el área de estudio considerada. Ta-les estudiosos precisarán documentos de dificultad no ele-vada, complejidad escasa y un elevado grado de concre-ción; es decir, la información contenida en el documentoserá auto-suficiente y el lector no tendrá que recurrir a do-cumentos complementarios para encontrar los datos queprecisa. El principiante debe abarcar unidades de informa-ción tan amplias que debe concentrar su trabajo en unapocas fuentes lo más autosuficientes posibles.

El tipo de documento primario más característico de este ni-vel corresponde al esquema relacional de un tesauro, el artí-culo de una enciclopedia o diccionario y, sobre todo, el ma-nual y el texto. El documento secundario adscribible a este



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nivel sería aquel que no hiciese necesaria la consulta defuentes primarias. Tal es el caso de una reseña bibliográficaamplia, de una ficha técnica de un test, de una nota biblio-gráfica o de una revisión y, en ciertos casos, de una biblio-grafía anotada. Con todo, la utilización de una fuente se-cundaria a este nivel se encuentra viciada de algún modo,ya que la fuente secundaria es, por definición, una vía deacceso a fuentes primarias, no un documento cerrado ensí mismo.

Un segundo nivel de trabajo es el que tiene necesidad, noya de documentos concretos y autosuficientes, sino de unconjunto documental interrelacionado que pretende abor-dar una problemática desde puntos de vistainterdependientes y complejos. De esta manera, es ya muydifícil –prácticamente imposible- conseguir resumir toda lainformación necesaria en unos pocos documentos, comolo es pretender que una sola fuente proporcione toda lainformación relevante sin remitirse, para abreviar y simplifi-car su exposición, a otras.

Fuentes primarias características de este nivel medio, seríanlas monografías, determinadas compilaciones, las series yrevistas. Constituirían fuentes secundarias importantes las bi-bliografías, catálogos, revistas de resúmenes, entre otras.

Por último, determinados instrumentos no sólo facilitan la bús-queda de un conjunto exhaustivo y complejo de documen-tos, sino que exigen en el usuario una preparación técnicaconsiderable para abordar una información muy reciente,especializada y poco o nada autosuficiente. Se trata dedocumentos que remiten a otras fuentes y que sólo tienensentido como pautas de búsqueda que facilitan la locali-zación de unidades de información muy específicas.

Fuentes primarias características de este nivel son deter-minados boletines, las publicaciones preliminares (preprints)



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o las comunicaciones personales. Fuentes secundarias, losíndices de sumarios, los índices de citas, los perfiles de infor-mación personal mecanizada, y otras.

Fuente bibliográfica: Ortega, J.E. y Fernández, J.A. Fuentesdocumentales en Psicología. Madrid, Debate, pp. 19-20.

PREPARE AQUÍ SU ESQUEMA



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Compare el esquema que Ud. ha elaborado con el queelaboraron los mismos autores y que se presenta a conti-nuación:

Fuentes primariasFuentes primariasFuentes primariasFuentes primariasFuentes primarias Fuentes secundariasFuentes secundariasFuentes secundariasFuentes secundariasFuentes secundarias

DE PRIMER NIVEL

enciclopedias reseñas bibliográficasdiccionarios información sobre teststesauros revisionesmanualestextoscompilaciones

DE SEGUNDO NIVEL

compilaciones información sobre testsy monografías audiovisualesseries revisionesrevistas reseñas bibliográficas

bibliografíascatálogosrevistas de resúmenes

DE TERCER NIVEL

boletines índices de sumariosactas índices de citaspublicacionespreliminares



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¿Qué comentarios puede hacer?

4.1.34.1.34.1.34.1.34.1.3 Estrategias de elaboración a través deEstrategias de elaboración a través deEstrategias de elaboración a través deEstrategias de elaboración a través deEstrategias de elaboración a través deimágenesimágenesimágenesimágenesimágenes

4.1.3.1 Imágenes4.1.3.1 Imágenes4.1.3.1 Imágenes4.1.3.1 Imágenes4.1.3.1 Imágenes

La imagen es una representación mental “textual” de objetoso eventos. Contiene información continua: por ejemplo, sise le pide a alguien que recuerde la imagen de un león,“salta” toda la imagen del león y no sólo una parte del mis-mo. Tal información es además “isomórfica” a lo que pro-porciona la percepción, de modo que todos los elementosdel “modelo” se encuentran representados en la imagen“punto a punto” en sus aspectos más significativos.

Las imágenes son muy útiles para almacenar y recordar infor-mación visual: por ejemplo, el frontis de la Catedral de Limay el Monumento a Bolognesi en la Plaza que lleva su nom-bre en Lima. En un sentido amplio, imágenes son fotogra-fías, dibujos, diagramas, tablas, cuadros, etc.



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Actividad relacionada a imágenesActividad relacionada a imágenesActividad relacionada a imágenesActividad relacionada a imágenesActividad relacionada a imágenes


Escriba cuántas ventanas hay en su casa.

a ) ¿Dio usted la respuesta inmediatamente, como cuandole preguntan por su dirección o el día de su cumpleaños?

b ) ¿Le tomó algún tiempo?, ¿cuánto aproximadamente?

c ) ¿Qué hizo para obtener la respuesta?Es probable que Usted demorara en dar la respuesta yque la estrategia que siguó para alcanzarla haya sidoelaborar una imagen mental de su casa y sobre esa ima-gen haber contado el número de ventanas.



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4.1.3.2 Mnemotecnias4.1.3.2 Mnemotecnias4.1.3.2 Mnemotecnias4.1.3.2 Mnemotecnias4.1.3.2 Mnemotecnias

En general, las mnemotecnias son recursos que el aprendizpuede utilizar para mejorar tanto el almacenamiento comola recuperación de información. Implican construir relacio-nes especiales entre los datos y se valen en gran medidade imágenes. Más específicamente, las mnemotecnias sir-ven para organizar y codificar información, funcionandocomo mediadores entre lo que se quiere memorizar y sualmacenamiento y recordación.

Algunos recursos mnemotécnicos son los siguientes:• Versos o rimas, cuando se requiere aprender algo en el

orden correcto.• Método de los loci, que consiste en imaginar que los distin-

tos estímulos a memorizar se encuentran ubicados en dis-tintos lugares físicos (loci).

• Sustituciones analíticas, sobre todo para memorizar ci-fras. Aquí, los números (o estímulos) se transforman en so-nidos, éstos en palabras y éstas en oraciones o frases. Así,«visité a Manuel a las 4 del 28 de julio del 89», me permiterecordar el teléfono de Manuel (4-280789).

• Recodificación, integrando estímulos (números, palabras,frases) originalmente separados, de manera que se cuen-te con unidades de información que puedan ser procesa-das por la memoria de corto plazo y luego puedan ingre-sar a la memoria de largo plazo.

Un recurso mnemotécnico de amplio uso es el acrónimo. Elacrónimo es un neologismo formado por las primeras letras olas primeras sílabas de los estímulos a memorizar.

Por ejemplo, OMIJAOMIJAOMIJAOMIJAOMIJA es un neologismo que permite recordarque en el caso de las esquizofrenias existen alteraciones en



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la OOOOOrientación (en el tiempo, el espacio), la M M M M Memoria (decorto y largo plazos), la I I I I Inteligencia (en la adaptación a larealidad), el J J J J Juicio (en el razonamiento, que desencadenadelusiones) y la A A A A Atención (global y analítica).

Asimismo, PPPPPACHITACHITACHITACHITACHITOLA OLA OLA OLA OLA es un neologismo que permite recor-dar los lugares en que se han encontrado evidencias de lapresencia del hombre primitivo en el Perú: PPPPPaaaaacaicasa,ChiChiChiChiChivateros, TTTTToooooquepala y LLLLLaaaaauricocha.

Actividad relacionada al uso de acrónimosActividad relacionada al uso de acrónimosActividad relacionada al uso de acrónimosActividad relacionada al uso de acrónimosActividad relacionada al uso de acrónimos


Anote a continuación tres acrónimos que conozca y seña-le a qué informaciones corresponden. Siga la estructura delos ejemplos.

•

•

•



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4.1.3.3 Memoria episódica4.1.3.3 Memoria episódica4.1.3.3 Memoria episódica4.1.3.3 Memoria episódica4.1.3.3 Memoria episódica

Comprende datos almacenados en la memoria que se refie-ren a experiencias o eventos de la historia personal. Comoestrategia, sirve a modo de contexto cuyo recuerdo facilita larecuperación de otros datos; de manera que hay que tomar-la en cuenta durante el almacenamiento de información.

Si, por ejemplo, alguien no recuerda algún dato en particulary no logra hacerlo por medios «naturales», podría tratar derecordar alguna experiencia personal relacionada al tema,como el aula en el que el profesor dictó esa clase o la pre-gunta que éste le formuló el mismo día o la conversaciónque sostuvo allí con algún compañero, etcétera. Apelar a lamemoria episódica, la cual se vale en gran medida de imá-genes, puede ayudar a encontrar la respuesta esperada.

Actividad relacionada a la memoria episódicaActividad relacionada a la memoria episódicaActividad relacionada a la memoria episódicaActividad relacionada a la memoria episódicaActividad relacionada a la memoria episódica


Recurra a su memoria episódica y utilícela para dos ejem-plos de conocimiento que forman parte de su bagaje aca-démico.

1)

2)



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4.1.3.4 Figuras4.1.3.4 Figuras4.1.3.4 Figuras4.1.3.4 Figuras4.1.3.4 Figuras

Son representaciones que priorizan el empleo de gráficos ydibujos. Utilizando una metáfora, podría decirse que las fi-guras pueden ser muy “elocuentes”, en el sentido de co-municar abundante información en un espacio reducido.Además, resultan psicológicamente “económicas” porquecaptarlas demandan poco esfuerzo.

Actividades relacionadas al uso de FActividades relacionadas al uso de FActividades relacionadas al uso de FActividades relacionadas al uso de FActividades relacionadas al uso de Figurasigurasigurasigurasiguras


A. Lea el siguiente texto:

Mirada RMirada RMirada RMirada RMirada Retrospectiva sobre un Año de Obseretrospectiva sobre un Año de Obseretrospectiva sobre un Año de Obseretrospectiva sobre un Año de Obseretrospectiva sobre un Año de Observaciónvaciónvaciónvaciónvación

Durante un año entero Michael ha observado tres petirrojosy ha estudiado sobre todo su conducta en el capítulo delas relaciones entre ellos. Pongamos aquí fin a sus anotacio-nes y resumamos los datos obtenidos.

De septiembre a diciembre los petirrojos viven solos en sus res-pectivos territorios. Con gran celo vigilan que ningún congé-nere invada su territorio y les dispute su derecho de propie-dad. Tanto machos como hembras defienden, enenfrentamientos a veces muy tensos, las fronteras de su territo-rio, señalizadas anteriormente por medio del canto. A mitaddel invierno, las hembras abandonan los que hasta entonceshabían sido sus hábitos, renuncian a sus territorios y van a labúsqueda de pareja,.Cuando una hembra ha encontradoun macho, se introduce en el territorio de éste y busca su proxi-midad, aunque al principio choca con el rechazo del machohasta que éste le tolere . A fines de marzo, la hembra em-



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pieza a construir el nido en su nuevo territorio, mientras elmacho provee su alimentación. Anidan juntos y solamentela hembra incuba los huevos, pero la cría de los pollos esllevada a cabo por ambos. Después de una segunda pues-ta, el vínculo se afloja entre macho y hembra y la pareja sesepara, rechazando ambos petirrojos cualquier individuo desu misma especie.

Un año de la vida de un petirrojo se divide claramente en trespartes:- La temporada en que viven solitarios- La temporada en que buscan compañero- La temporada durante la que macho y hembra viven en

pareja.

Al igual que los petirrojos, otras muchas especies animales vi-ven gran parte de su vida en solitario.En la época de aparea-miento salen de su aislamiento y buscan pareja.

En el caso del macho de la mosca común, todo este proce-so de buscar y aparearse con una hembra se completa enunos breves instantes. El macho se acerca sin rodeos a la hem-bra, salta encima de ella, copula y a continuación se separa.Un encuentro de un instante que lleva el acto de la fecunda-ción a su fin. En el petirrojo es diferente. El cortejo del macho ala hembra puede durar meses antes de que lleguen aaparearse. Tras unas semanas dedicadas al cuidado de suscrías, las parejas se separan. Otras especies animales, comolos cisnes, se unen para toda la vida y permanecen juntos aundespués de extinguido el instinto de reproducción.

Pero, por más que las formas de comportamiento de las distintasespecies animales a la hora del apareamiento, antes y después,sean tan distintas entre sí, los biólogos se ven siempre enfrentadosa las mismas preguntas básicas y a los mismos problemas:



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- ¿Qué es lo que impulsa a los animales a renunciar alaislamiento en una determinada etapa de su vida?

- ¿Qué los hace ir en busca de pareja?- ¿Qué les indica el camino hacia sus congéneres?- ¿En qué se reconocen?- ¿En qué notan si están ante un macho o ante una

hembra?- ¿Cómo logran conquistar a la pareja, una vez bus-

cada y hallada?- ¿Qué es lo que une a algunas parejas durante un periodo

de tiempo a veces asombrosamente largo?

Weismann, E. (1986). Los rituales amorosos. Barcelona, Salvat,pp. 11-13.

Intente resumir mediante una figura el contenido de este texto



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Contraste el resultado de su trabajo con el que se ofrece en“Rituales amorosos”, que aparece a continuación.

Búsqueda de Consolidación Convivencia Muda Vida enpareja. de la pareja. solitario

Formación de Construcción Primera Segundapareja del nido. puesta puesta

Cópula.

DIC ENE FEB M A R ABR M AY JUN JUL AGO SET OCT NOV DIC

¿Qué comentarios puede hacer al respecto?, ¿existen al-gunas semejanzas, diferencias?, En alguno hay más elemen-tos o detalles que en el otro?



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B. A continuación se le ofrece una figura y su tarea esta vezes traducirla en un “texto”:

Au

me

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p

rog

resi

vo

de

la

a

cti

vid

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an

tora

Au

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la

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cti

vid

ad

c

an

tora

M u d aM u d aM u d aM u d aM u d a Vida en sol itarioVida en sol itarioVida en sol itarioVida en sol itarioVida en sol itario Sin aparearSin aparearSin aparearSin aparearSin aparear A p a r e a d oA p a r e a d oA p a r e a d oA p a r e a d oA p a r e a d o Puesta Crías MudaPuesta Crías MudaPuesta Crías MudaPuesta Crías MudaPuesta Crías Muda

Jul.Jul.Jul.Jul.Jul. AgosAgosAgosAgosAgos..... Sep. Oct.Sep. Oct.Sep. Oct.Sep. Oct.Sep. Oct. NovNovNovNovNov. Dic. Dic. Dic. Dic. Dic. Ene. Ene. Ene. Ene. Ene..... F F F F Febebebebeb. Mar. Mar. Mar. Mar. Mar. Abr. Abr. Abr. Abr. Abr. May. May. May. May. May. Jun. Jun. Jun. Jun. Jun. Jul. Jul. Jul. Jul. Jul.....

Contraste ahora lo que usted escribió a partir de la figuracon el Texto que aparece a continuación:



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Desde finales de julio hasta finales de agosto, la época en quecambian de plumaje (muda), tanto el macho como la hembrapermanecen mudos. A principios de otoño aumenta ostensible-mente la actividad cantora de los dos sexos, que por ahora vivenen territorios separados. En noviembre y diciembre, cuando losterritorios ya están asegurados, la frecuencia de los conciertosdesciende no menos ostensiblemente. Al empezar la primera fasede formación de la pareja, la búsqueda de compañero, la curvadel macho asciende casi verticalmente mientras la hembra si-gue cantando cada vez con menos frecuencia.Cuando los dosse han encontrado , el macho prácticamente cesa de cantarpor algún tiempo, pero en cuanto la construcción del nido haacabado, la puesta ha tenido lugar y la hembra se dedica porcompleto a incubar los huevos, el canto del macho vuelve a au-mentar y se mantiene ya hasta bien entrado junio. Cuando aca-ba la época de incubación se va oyendo a los petirrojos cadavez menos hasta que al final enmudecen casi por completo.

4.1.3.5 Mapas conceptuales4.1.3.5 Mapas conceptuales4.1.3.5 Mapas conceptuales4.1.3.5 Mapas conceptuales4.1.3.5 Mapas conceptuales

Un recurso de aprendizaje de amplio uso en estos días es el“Mapa Conceptual”. Se define como un recurso que tienepor objetivo representar relaciones significativas entre con-ceptos. Todo mapa conceptual debe reflejar una estructu-ra de conceptos y de proposiciones.

Hablar de los mapas conceptuales obliga a referirnos altema de los conceptos. Un concepto es una representa-ción mental abstracta que corresponde al establecimien-to de regularidades entre los objetos o los eventos, con baseen la identificación de ciertos atributos o marcas del con-cepto. El atributo respirar por branquias, establece una re-gularidad que permite identificar a los peces, por ejemplo.



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Un concepto tiene al menos tres componentes: una defini-ción (descripción de los atributos que definen un concep-to); una jerarquía de clases (todo concepto guarda rela-ción de coordinación, de subordinación o desupraordinación con otros conceptos); ejemplos (ejempla-res particulares que corresponden al concepto).

Así, para el concepto gato:• definición: «animal que maúlla».• jerarquía de clases: conceptos coordinados: puma, ti-

gre, otorongo, león, etc.concepto supraordinado: felinoconceptos subordinados; angora, siamés, montés, común.

• ejemplos: «Michifús», «Copo de Nieve», «Ternura», etc.

Un mapa conceptual representa una jerarquía de diferen-tes niveles de conceptos, estructurada por varias proposi-ciones. En la parte más alta del mapa está el conceptomás inclusivo o supraordinado. En el siguiente nivel un con-junto de conceptos coordinados entre sí y que guardanuna relación de subordinación con el conceptosuprardinado y así sucesivamente.

Un mapa conceptual sirUn mapa conceptual sirUn mapa conceptual sirUn mapa conceptual sirUn mapa conceptual sirve para:ve para:ve para:ve para:ve para:• representar temas de alguna disciplina científica;• representar programas curriculares;• explorar el conocimiento contenido en un texto;• mostrar o explorar el conocimiento contenido en una clase.

Elementos del mapa conceptual:Elementos del mapa conceptual:Elementos del mapa conceptual:Elementos del mapa conceptual:Elementos del mapa conceptual:

A simple vista, un mapa conceptual es un gráfico en el quese observa un entramado de líneas que confluyen en unaserie de “puntos”. Los puntos de confluencia se reservan paralos términos conceptuales, que se insertan en una elipse o



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en un recuadro. Los conceptos relacionados se unen poruna línea y el sentido de la relación se aclara con “pala-bras-enlace”, que se escriben con minúsculas junto a la lí-nea de unión.

A veces se establecen relaciones cruzadas entre concep-tos y, en este caso, las líneas de unión no ocupan lugarescontiguos sino que se encuentran en líneas o ramas con-ceptuales diferentes. Dos conceptos, junto con las palabras-enlace correspondientes, forman una proposición. En el caso de añadir ejemplos, estos van sin enmarcar.

A continuación se muestran unos ejemplos de mapas con-ceptuales. Los conceptos son:

• Mapas conceptuales• Estrategias cognitivas• Proceso de aprendizaje



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MAPACONCEPTUALES

Sirve para representar

Conocimientodeclarat ivo

conceptos

expresado en

Regular idadesobservadas

Estructurasjerárquicas

ejemplos

se organizan en

Sus elementosnucleares son

proposiciones

que soncadenasde

reprentan

t iene

Mapa Conceptual 1

seorganizanen



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pueden ser de

Elaboraciónverbal

permiten

recuperación

generalización

Solución deproblemas

mediante

Parafraseo

Esquemas

pueden ser de

procesamiento ejecución

ElaboraciónDe imágenes

Elaboraciónconceptual

acrónimos

mapa conceptual

comparación

analogía

Búsquedaen memoria

ESTRATEGIASCOGNITIVAS

Mapa Conceptual 2



Manual

Está influido por

Requiere de da como

condiciones

en el

Procesoscognitivos

resultados

t ipos

d ebásicos superiores

Estudiante(internas)

Ambiente(externas)

biológicas

psicológicas

de naturaleza

afectiva cognitiva

conocimientos

que son

declarativos

procedimentales

condicionales

icónicos

actitud conocimiento previo

ansiedad estilos cognitivos

autoestima desarrollo cognitivo

motivación

y son cultural

económico

social

atención

percepción

memoria

pensamiento

lenguaje

PROCESO DE APRENDIZAJE

Mapa Conceptual 3



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Recomendaciones para el empleo efectivo de mapas con-ceptuales:

• Explicar brevemente y con ejemplos lo que significa eltérmino conceptual y las palabras-enlace.

• Escoger un texto con el que se esté familiarizado y quesea rico en contenido conceptual.

• Empezar por rodear con un círculo los conceptos princi-pales.

• Discriminar entre etiquetas conceptuales del lenguajeordinario y las etiquetas que comunican explícitamenteun conocimiento científico (de alguna disciplina en par-ticular).

• Una vez identificadas las etiquetas conceptuales orde-narlas desde el concepto más general e inclusivo deltexto seleccionado hasta el concepto específico y me-nos inclusivo.

• Discutir sus mapas conceptuales para tratar de llegar acierto grado de consenso sobre la mejor manera de or-denar los conceptos.

Actividad relacionada a los mapas conceptualesActividad relacionada a los mapas conceptualesActividad relacionada a los mapas conceptualesActividad relacionada a los mapas conceptualesActividad relacionada a los mapas conceptuales


Elabore un Mapa Conceptual a partir del siguiente texto:

EL APRENDIZAJE SIGNIFICAEL APRENDIZAJE SIGNIFICAEL APRENDIZAJE SIGNIFICAEL APRENDIZAJE SIGNIFICAEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVTIVTIVTIVTIVO Y SUSO Y SUSO Y SUSO Y SUSO Y SUSCONDICIONESCONDICIONESCONDICIONESCONDICIONESCONDICIONES

El aprendizaje significativo constituye un proceso que creao que modifica los esquemas de conocimiento y para que



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éste sea realmente significativo, debe reunir varias condi-ciones: la nueva información debe relacionarse de modosustancial con lo que la persona que aprende ya sabe, asícomo de la naturaleza de los materiales o contenidos delaprendizaje.

El significado es potencial o lógico cuando nos referimos alsignificado inherente que posee el material simbólico debi-do a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en signi-ficado real o psicológico cuando el significado potencialse haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado eidiosincrático dentro del aprendiz.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el aprendiz po-sea ideas previas como antecedente necesario para apren-der, ya que sin ellas, aún cuando el material de aprendizajeesté «bien elaborado», poco será lo que el aprendiz logre.

Son múltiples y complejas las variables relevantes del procesode aprendizaje significativo, y que todas ellas deben ser toma-das en cuenta, tanto en la fase de planeación,implementación de la instrucción como en la de evaluaciónde los aprendizajes.

Por una parte está el aprendiz con su estructura cognitiva par-ticular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, conuna serie de conocimientos previos. Por otra parte están loscontenidos y materiales; y si éstos no tienen un significado lógi-co potencial para el alumno propiciará que se dé un apren-dizaje rutinario y carente de significado.

Nota. Texto tomado (con modificaciones) de Díaz Barriga yHernández Rojas (1998, pp. 21-23)



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Ahora contraste su mapa conceptual con el que aquíaparece:

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Esquemas deconocimiento

Condiciones

Significado poten-cial o lógico

Significado realO psicológico

Contenido omaterial

Nuevainformación

AprendizConocimiemtoprevio

Crea/modifica requiere como

mediante

entredel del

un un



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Un cuarto grupo de estrategias tiene que ver con una ma-yor profundización en el tratamiento del conocimiento de-clarativo. Estas estrategias suponen una mayor movilizaciónde los recursos conceptuales en la medida que obliga irmás alla de la información ofrecida en el material de apren-dizaje, poniendo en relación al material del texto con da-tos ya almacenados en la memoria de largo plazo, que pue-den haber tenido diversas fuentes de origen (otras lecturas,lecciones, experiencias).

4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual

4.1.4.1 Comparación4.1.4.1 Comparación4.1.4.1 Comparación4.1.4.1 Comparación4.1.4.1 Comparación

La estrategia de comparación permite hallar las semejanzaso las diferencias entre eventos, hechos, ideas o conceptos. Ensentido amplio, incluye el uso de analogías, metáforas y otrasformas de resaltar las semejanzas y las diferencias. Si bien com-parar demanda un considerable esfuerzo mental, el aprendi-zaje que finalmente se obtiene es más sólido y profundo.

El siguiente cuadro es un ejemplo de comparación:

Características de los procesos automáticos y controlados enla atención

Procesos automáticos Procesos controlados

••••• Escasa demanda atencional * Consumen atención••••• Se adquieren a través del aprendizaje * No son rutinas aprendidas••••• No son conscientes * Requieren control consciente••••• Se realizan con eficacia en * Pierden eficacia en situaciones

situaciones de activación elevada de activación elevada(estrés) y cuando disminuyen losrecursos atencionales

••••• Una vez adquiridos son * Son flexibles y se adaptan adifíciles de modificar situaciones novedosas

• Producen poca interferencia * Producen considerableen situaciones de doble tarea interferencia en situaciones

de doble tarea

Meza, A. (1998). Para conocer la psicología. Rastros Gráficos,Lima.



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Actividad relacionada a la comparaciónActividad relacionada a la comparaciónActividad relacionada a la comparaciónActividad relacionada a la comparaciónActividad relacionada a la comparación


A continuación se ofrece un texto acerca de las memorias decorto y largo plazo. Trate de establecer un cuadro en elque se comparen estas dos memorias.

LA MEMORIA DE CORTLA MEMORIA DE CORTLA MEMORIA DE CORTLA MEMORIA DE CORTLA MEMORIA DE CORTO PLAZO (MCP)O PLAZO (MCP)O PLAZO (MCP)O PLAZO (MCP)O PLAZO (MCP)Es una memoria transitoria, almacena la información por pe-riodos breves (de 30 a 60 segundos). Demanda recursosatencionales, esto significa que si un dato no es atendido noes posible ingresarlo a MCP. Los estudios han demostrado quesu capacidad es limitada y que su límite está comprendidoen un rango que va de cinco a nueve “trozos” de informaciónen los adultos. A la MCP se le asigna el papel de memoria detrabajo porque mantiene la información en conciencia actual.

LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)Es una memoria permanente y, al parecer, es una memoriailimitada. Para que los datos sean almacenados en el almacende MLP requiere que sean atendidos. Su función es la de servircomo una base de datos del conocimiento.

Compare los resultados de su trabajo con el cuadro que acontinuación se ofrece.

Criterios de comparación Memoria de corto plazo Memoria de largo plazo

Atención Demanda atención Demanda atención

Amplitud 7 + - trozos de información Ilimitada

Duración de datos en mem. 30-60 segundos Permanente

Función Mantiene inf. Base de datos del

En conciencia conocimiento .

Actual



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4.1.4.2 Metáforas4.1.4.2 Metáforas4.1.4.2 Metáforas4.1.4.2 Metáforas4.1.4.2 Metáforas

Una metáfora es un enunciado que establece una relaciónfigurada entre dos términos conceptuales con base en algu-na semejanza. Resulta de una comparación exhaustiva decaracterísticas.

“Es mi ángel de la guarda”, “es la hormiguita de este grupo”,“tiene mil aromas de virtud”, “está hablando piedras”, sonejemplos de metáfora de uso coloquial.

Otro ejemplo es la metáfora del ordenador, a través de la cualel cerebro es comparado con una computadora. El enun-ciado podría ser el siguiente: “el cerebro es una gran compu-tadora; en ese sentido, le ingresan datos (a través de los re-ceptores), activa una serie de procesos (que ocurren en laforma de “correr programas”) y tiene salidas (que son lasrespuestas verbales o motoras)».

Actividad relacionada a las metáforasActividad relacionada a las metáforasActividad relacionada a las metáforasActividad relacionada a las metáforasActividad relacionada a las metáforas


A . Escriba dos conocimientos que tenga almacenadoscomo metáfora:

•

•



Manual

B. Explique el sentido metafórico de las siguientes expre-siones:

“La vida es una tómbola”

•

“Es la baja policía de la farándula”

•

“La estadística es la cenicienta de las ciencias modernas”

•

4.1.4.34.1.4.34.1.4.34.1.4.34.1.4.3 Analogía Analogía Analogía Analogía Analogía

Una analogía es una forma metafórica, en la que la seme-janza entre los conceptos comparados es más concreta ydefinida.

“Luego de su exposición, recibió una avalancha de pre-guntas”, “Sus amigos ya no le dicen Pinocho sino Cyrano deBergerac”, “Corre como una gacela”, “Necesita incubar susideas”, son expresiones analógicas que implican un trabajode comparación.



Manual

Actividad relacionada a analogíasActividad relacionada a analogíasActividad relacionada a analogíasActividad relacionada a analogíasActividad relacionada a analogías


Observe el Gráfico 1 de este Manual y establezca una ana-logía entre el aprendizaje y la construcción de una casa:

a ) Condiciones:

•

b ) Procesos:

•

c) Resultados:

•

4.1.4.4 Inferencia4.1.4.4 Inferencia4.1.4.4 Inferencia4.1.4.4 Inferencia4.1.4.4 Inferencia

Es una estrategia que permite establecer las razones de algo,llegar a una conclusión, como consecuencia del análisis deevidencias y premisas. Este análisis permite, asimismo, des-cubrir nuevas relaciones entre los elementos de una infor-mación dada.



Manual

Actividad relacionada a la inferenciaActividad relacionada a la inferenciaActividad relacionada a la inferenciaActividad relacionada a la inferenciaActividad relacionada a la inferencia


En psicología, se ha descrito las características de personas entérminos de dependencia e independencia de campo, que serefiere a un estilo cognitivo. Al identificar las competenciasinterpersonales asociadas a este estilo cognitivo, se ha dicho que:

Por lo que toca a las competencias interpersonales en estricto,se han reportado otros hallazgos y se han ofrecido otras evi-dencias. Así, se ha encontrado que los sujetos dependientes delcampo tienen una orientación claramente interpersonal. Se ca-racterizan porque prestan atención selectiva a señales socia-les y porque favorecen las situaciones que les posibiliteninteractuar con otros; prefieren asimismo ocupaciones o profe-siones que tienen contenido social y requieren trabajar con gen-te; buscan cercanía física con las personas en sus interaccionessociales; y expresan más abiertamente sus sentimientos.

Tales atributos pueden resultar adaptativos para la gente de-pendiente del campo puesto que así se posibilita un rápido ac-ceso a la información que le puede ayudar a estructurar situa-ciones ambiguas, algo que le supone bastante dificultad. Tam-bién es posible conjeturar que tales atributos, al favorecer unaexperiencia más amplia con la gente, proveen a los depen-dientes del campo de una mayor oportunidad para elaborarun fondo de conocimientos y técnicas con los cuales tratar alos demás.

Otras características que han sido atribuidas a los dependien-tes del campo son: ser afectuosos, cálidos, tener tacto, ser“acomodaticios”, “no evaluativos”; aceptan a los otros, no ex-presan hostilidad directamente hacia los demás. Por oposición,los sujetos independientes del campo al parecer son exigentes,desconsiderados, pueden manipular a otros como un mediopara alcanzar sus fines personales; son frios, distantes en sus re-laciones interpersonales.



Manual

Juan es dependiente de campo, por tanto, es más proba-ble que le interese ser:

a ) aviador comercialb ) ingeniero civilc ) profesor secundariod ) biólogo

Encierre en un círculo la alternativa que Usted infieraadecuada.

4.2 Estrategias de ejecución4.2 Estrategias de ejecución4.2 Estrategias de ejecución4.2 Estrategias de ejecución4.2 Estrategias de ejecución

De otro lado, las estrategias de ejecución son aquellas quepermiten recuperar y utilizar información ya almacenada,de modo que el sujeto pueda emitir respuestas que de-muestren el dominio de lo que ha aprendido y le sirvan pararesolver problemas.

Entre ellas, se identifican como las más significativas a lasestrategias de recuperación y uso de información específi-ca; de generalización; y de identificación, representacióny solución de problemas.

Estrategias de recuperación y uso de información específica:Recuperar y luego usar información específica, por ejemplo,para responder una pregunta, depende en parte de cuánadecuadamente ha sido almacenada en la memoria de lar-go plazo; pero las estrategias propiamente ejecutivas son degran ayuda.

4.2.1 Estrategia para recuperar y usar4.2.1 Estrategia para recuperar y usar4.2.1 Estrategia para recuperar y usar4.2.1 Estrategia para recuperar y usar4.2.1 Estrategia para recuperar y usar información específica: información específica: información específica: información específica: información específica:

1. Busque la información que necesita en la memoria delargo plazo:



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-tratando de ubicarla en la forma en que se procesó yalmacenó originalmente:¿imágenes?, ¿palabras?, ¿secuencias?, ¿mnemotecnias?-haciéndose preguntas que apunten a recrear las con-diciones originales de almacenamiento: ¿cuándo?,¿dónde?, ¿en qué orden se almacenó?-indagando por información conexa, en caso se eviden-cie dificultades de recuperación: ¿ con qué otra infor-mación está relacionada, sea por su forma, contenido,o cercanía temporal?

2. Evalúe si la información recuperada es adecuada o no.3. Ensaye mentalmente la respuesta.4. Emita la respuesta.

Actividad relacionada a las estrategias deActividad relacionada a las estrategias deActividad relacionada a las estrategias deActividad relacionada a las estrategias deActividad relacionada a las estrategias derecuperación y uso de información específicarecuperación y uso de información específicarecuperación y uso de información específicarecuperación y uso de información específicarecuperación y uso de información específica


Responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Dónde está ubicada Cajamarca?

•

2. ¿Cuál es el nombre de su primer(a) profesor(a) de laprimaria?

•

3. ¿Cómo se maneja una bicicleta?

•



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4. ¿Cuáles son las etapas de una investigación científica?

•

Responda también:

- ¿Le fue fácil recuperar tales informaciones? Explique surespuesta

•

- Ordene las 4 preguntas según el grado de dificultad quele supuso a Ud. responderlas, siguiendo una orientaciónde menor a mayor dificultad. Justifique tal ordenamiento.

•

- Señale de qué formas de almacenamiento se valió Ud.para recuperar cada una de las informaciones. ¿ApelóUd. a imágenes, palabras, movimientos, secuencias,mnemotecnias... para encontrar la información que ne-cesitaba? Explique sus respuestas.

•



Manual

4.2.2 Estrategias de generalización4.2.2 Estrategias de generalización4.2.2 Estrategias de generalización4.2.2 Estrategias de generalización4.2.2 Estrategias de generalización

La generalización se refiere a aplicar algo aprendido a si-tuaciones nuevas que se parecen a las originales. Constitu-ye una manera de potenciar los efectos de un aprendizajeasí como de incrementar el repertorio de comportamien-tos del sujeto, sin necesidad de pasar por todo el procesoque supuso el aprendizaje original.

Por ejemplo, si se aprende bien a sumar con números natu-rales, la tarea de aprender a sumar con números enteros sefacilita. Asimismo, aprender a aplicar estrategias en un am-biente de entrenamiento –como en un Diploma- facilita latarea de aplicarlas a ambientes reales, como aquellos pro-pios de la actividad profesional. En consecuencia, la gene-ralización funciona tanto para los contenidos como paralas condiciones o los ambientes.


8 4 MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Manual

Actividad relacionada a las estrategias de generali-Actividad relacionada a las estrategias de generali-Actividad relacionada a las estrategias de generali-Actividad relacionada a las estrategias de generali-Actividad relacionada a las estrategias de generali-zaciónzaciónzaciónzaciónzación

1. Describa una de las primeras técnicas de evaluación odiagnóstico que aprendió durante su formación profesio-nal y reflexione por escrito acerca de otros aprendizajesen los que posiblemente ha influido el aprendizaje de di-cha técnica.

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

2. Identifique alguna habilidad social que Ud. haya adqui-rido y analice de qué manera ésta se ha generalizado aotros aprendizajes que le permiten relacionarse mejorcon los demás.

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra Ud. entreaprender el reglamento de una disciplina deportiva yaprender a ejecutarla? ¿Este sería un ejemplo de gene-ralización?¿ Por qué?

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________


8 5MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Manual

4.2.3 Estrategias de identificación4.2.3 Estrategias de identificación4.2.3 Estrategias de identificación4.2.3 Estrategias de identificación4.2.3 Estrategias de identificación, representación, representación, representación, representación, representación y solución de problemas y solución de problemas y solución de problemas y solución de problemas y solución de problemas

La capacidad para resolver problemas es una característi-ca muy importante para la adaptación del ser humano asus demandas vitales. Implica saber organizar y utilizar losdiferentes procesos y contenidos para conseguir un objeti-vo dado.

Un problema surge cuando queremos conseguir algo perolos sistemas de los que disponemos no nos permiten hacerloinmediatamente. A menudo implica la existencia de un obs-táculo entre una situación-dada y una situación-meta, lo cualproduce malestar.

Estrategia para identificarEstrategia para identificarEstrategia para identificarEstrategia para identificarEstrategia para identificar, representar y solucionar, representar y solucionar, representar y solucionar, representar y solucionar, representar y solucionarproblemasproblemasproblemasproblemasproblemas


En primer lugar, elija un problema a trabajar. Luego:

1. Identifique claramente el problema a ser resuelto

2. Represente el problema detalladamente. Representar unproblema significa definir su “espacio”: cuáles son sus ele-mentos, cuál es su estado inicial, cuál es el estado final quese quiere alcanzar, qué tareas son necesarias para resol-verlo. Y significa también simbolizarlo de la mejor maneraposible, a través de proposiciones verbales, símbolos mate-máticos, imágenes, bosquejos, etc.

3. Genere y considere diferentes alternativas de solución. Unaforma de hacerlo es aplicando el método de la “lluvia deideas”, con el cual puede proponerse con la mayor liber-tad posible todas las ideas que pasen por su mente, pormás disparatadas que parezcan. Busque en primer lugarla cantidad para que luego, con la combinación y me-joramiento de las ideas, alcance la calidad.



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4. Elija la o las alternativas de solución más apropiadas. Paraello, puede aplicar el método de los “seis sombreros”, en elque usted debe sopesar cada alternativa según seis dife-rentes tipos de pensamiento: objetivo, emocional, pesimista,optimista, creativo, sistemático; que están representadosen sombreros –o análogos- de seis diferentes colores: blan-co, rojo, negro, amarillo, verde, azul. La alternativa que sal-ga mejor será la elegida.

5. Ensaye, aplique o pruebe la alternativa elegida.

6. Vigile el progreso que vaya consiguiendo en el proceso desolución del problema.

Actividades relacionadas a las estrategias deActividades relacionadas a las estrategias deActividades relacionadas a las estrategias deActividades relacionadas a las estrategias deActividades relacionadas a las estrategias deidentificaciónidentificaciónidentificaciónidentificaciónidentificación, representación y solución de, representación y solución de, representación y solución de, representación y solución de, representación y solución deproblemasproblemasproblemasproblemasproblemas


I. Realice las siguientes sumas. En ellas, cada letra representaun solo dígito. Usted debe sustituir las letras por los dígitoscorrespondientes para que se puedan resolver estos pro-blemas aritméticos.

A A +

B B

———————-

C A C

S E N D +

M O R E

———————-

M O N E Y



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C R O S S +

R O A D S

———————-

D A N G E R

II. Ordene las letras de cada problema hasta formar unapalabra que tenga sentido en español

- I G O R T =- A G I Z A R A N D =- R A S L I A B I =- H E S Z A N C =- Z O L A N E G Z =

III. Analice la siguiente situación:

Un joven profesional lleva trabajando 3 años en una empresaen la que no se siente bien considerado ni personal ni econó-micamente. Un compañero de trabajo le informa acerca deunas becas a Inglaterra y él decide postular. Mientras tanto, susituación mejora notablemente en la empresa, llegando aocupar un cargo interesante y obteniendo un incremento ensu remuneración que ahora sí le satisface. Todo marcha bienhasta que se entera que ha ganado la beca. Se trata de unabeca integral que cubre todos sus gastos personales pero nolos de su familia, constituida por su esposa y una hija que aca-ba de ingresar a primer grado de primaria. Si bien se alegrapor la noticia, no sabe qué decisión tomar: si permanecer enel trabajo, en donde está empezando a hacer carrera o acep-tar la beca, que aunque le ha llegado inesperadamente pue-de permitirle perfeccionarse en su especialidad. La situaciónse complica porque en su trabajo otorgan licencia pero singoce de haber.

¿Cómo resolvería usted este problema?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



Manual

IV. Reflexione por escrito acerca de las siguientes pregun-tas:

1. ¿Qué diferencias encuentra entre los 3 tipos de proble-mas que ha resuelto?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Ha necesitado emplear diferentes estrategias para re-solver cada uno de los tipos de problemas? ¿Por qué?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿ En qué medida la(s) estrategia(s) que ha empleadopara resolver problemas se parece(n) a la propuestade este manual?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Finalmente, conviene destacar que en la actualidad las estra-tegias de aprendizaje forman parte de programas de ense-ñanza y entrenamiento desarrollados a todo nivel educativo.En la experiencia escolar, por ejemplo, se ha encontrado que:

- Un tercio del alumnado obtiene real provecho de los mismos

- Un tercio adicional puede obtener logros significativos enestrategias de aprendizaje, por el efecto modelador delprimer grupo



Manual

- Con los alumnos restantes, se puede conseguir mejorasaplicando métodos más personalizados.

- Se requiere mínimamente una práctica intensiva de dos añospara que las estrategias de aprendizaje se consoliden.

- Bien asimilados, aumenta los logros académicos en un 20-40%.

5. ESTRA5. ESTRA5. ESTRA5. ESTRA5. ESTRATEGIAS DE METTEGIAS DE METTEGIAS DE METTEGIAS DE METTEGIAS DE METAAAAACOMPRENSION EN LCOMPRENSION EN LCOMPRENSION EN LCOMPRENSION EN LCOMPRENSION EN LAAAAALECTURALECTURALECTURALECTURALECTURA

Comprender es captar, conocer el qué, el cómo y el porqué de las cosas, extraer significados, penetrar en el senti-do de una realidad. La comprensión se vale de todos losprocesos cognitivos para alcanzar la meta del conocimien-to. La experiencia del “ajá” o “lo tengo”es un ejemplo decomprensión.

Actividad relacionada a la comprensión:Actividad relacionada a la comprensión:Actividad relacionada a la comprensión:Actividad relacionada a la comprensión:Actividad relacionada a la comprensión:


A . Analice las siguientes afirmaciones que tienen que vercon diferentes acepciones de la palabra «estudio»:

1. Vamos a efectuar un estudio muy cuidadoso acerca dela realidad psicológica del niño peruano.

2. Invítalo a conversar en mi estudio3. El estudio sobre Vargas Llosa es muy tendencioso.

Encierre en un círculo la alternativa que corresponda a laacepción de la palabra «estudio» que signifique: ”análisis” o“evaluación”.



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Este es un ejercicio sencillo de comprensión. De compren-sión, porque demanda extraer significados, identificar y or-denar los “hilos” que mueven una situación.

Al resolverlo, usted activa diferentes aspectos de los procesoscognoscitivos, entre ellos los relacionados a la semántica, locual le permitirá, por ejemplo, cotejar las distintas acepcionesde un mismo término, descartar las que no corresponden yseleccionar la adecuada (en este caso, la alternativa “1”). Así,comprender en qué situaciones “estudio” significa “análisis” o“evaluación” le proveerá al aprendiz una ayuda para otroscasos de solución de problemas.

5.1 L5.1 L5.1 L5.1 L5.1 La lectura y las estrategias de metacomprensióna lectura y las estrategias de metacomprensióna lectura y las estrategias de metacomprensióna lectura y las estrategias de metacomprensióna lectura y las estrategias de metacomprensión

La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativoen el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificarsignos gráficos que están organizados en morfemas, frases ytextos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquelloque se decodifica, esto es, convertir los símbolos linguísticos enmentales. El papel de las estrategias de metacomprensión enla comprensión lectora es relevante, a tal punto que se carac-teriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquelque sabe predecir, chequear, coordinar información; esto es,que sabe usar tales estrategias metacognitivas.



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Actividad en relación a estrategias de metacom-Actividad en relación a estrategias de metacom-Actividad en relación a estrategias de metacom-Actividad en relación a estrategias de metacom-Actividad en relación a estrategias de metacom-prensión en la lecturaprensión en la lecturaprensión en la lecturaprensión en la lecturaprensión en la lectura


Lea atentamente el siguiente texto:

Personas que logran sobrevivir

La Cruz Roja Americana otorga Certificados de Mérito a aque-llas personas que utilizan los procedimientos de emergenciaque conocen para salvar vidas. Miles de personas que po-drían haber muerto siguen vivas actualmente. Conozcamosalgunas de ellas.

Peter Palermo (50) y Frank Gerow (48) viven en Alexandria, Vir-ginia. Son vecinos y amigos. Además de ayudarse mutuamenteen diversos proyectos, existe ahora un nuevo vínculo que losune más todavía. Ambos han sufrido de ataques cardiacos yhan sobrevivido gracias a Pete, el hijo de 19 años de Frank yquien ha recibido 2 Certificados de Mérito otorgados por laCruz Roja en razón de haberlos socorrido.Los dos amigos sufrieron los ataques intempestivamente y consólo 4 meses de separación entre uno y otro. Sus corazonesde detuvieron y dejaron de respirar. Pete los mantuvo con vidacon resucitación cardio-pulmonar (RCP) –un procedimientode salvamento que combina respiración boca-a-boca concompresiones externas del pecho- hasta el arribo de losparamédicos.“Estaba tan ocupado como para tener miedo”, dijo Pete. “Sólodespués que pasó todo, tuve por un tiempo problemas paradormir”.“!Segundo bate!” John McKenna de New Bedford,Massachusetts, estaba arbitrando un partido de béisbol de



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la Secundaria cuando una pelota curva cayó en la basedel bateador, rebotó y lo golpeó en el cuello. El tambaleóhasta la tercera base y luego cayó inconsciente. PaulPeloquin, un entrenador de atletismo, corrió a socorrerlo yencontró que McKenna había dejado de respirar.“Recordé que había estado masticando tabaco”, dijo Paul“y me dí cuenta que lo tenía atascado en la garganta”.Trabajando con la mayor rapidez posible, Paul retiró la obs-trucción y el árbitro pudo respirar normalmente otra vez.Susan Morris, de 10 años de edad, es natural de Tullahoma,Tennessee y su padre, un instructor de primeros auxilios de laCruz Roja, le enseñó acerca de medidas de seguridad en elagua. Cuando su amiga Dwyne Ellis, de 12 años, se cayó deuna motonave atracada en el muelle y empezó a hundirseen el mar, Susan sabía que lo primero que tenía que hacerera tratar de alcanzarla –pero sin meterse al agua. Así quesaltó a un bote más bajo, de donde pudo coger a Dwyne delbrazo y mantener su cabeza arriba del agua mientras gritabapor auxilio.Hace más de 100 años la Fundadora de la Cruz Roja America-na, Clara Barton, soñaba que las personas pudieran ayudar aotras en tiempos de necesidad. Hoy en día, el sueño sigue vivoen personas como Susan Morris, Paul Peloquin y Pete Gerow.

Encierre en un círculo la alternativa de respuesta que ustedconsidere correcta

Este artículo fue escrito probablemente:

1. Porque la Cruz Roja quería homenajear a Susan Morris, PaulPeloquin y Pete Gerow.

2. Para enseñar a los lectores a salvar vidas durante las emer-gencias.

3. Para que los lectores se percaten de que los procedimien-tos de emergencia utilizados por la Cruz Roja han salva-do muchas vidas.



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Explique su respuesta.

Esta pregunta es de comprensión e indaga si el lector pue-de reconocer el propósito del autor.

Aún siendo sencilla la respuesta (alternativa 3), el uso deestrategias metacomprensivas facilita la tarea. La personapuede saber que está empleando estrategias demetacomprensión cuando, por ejemplo, se percata que:

- está entendiendo las instrucciones- no entiende claramente las instrucciones y necesita re-

leer- está utilizando un procedimiento de solución coherente- se está distrayendo por estímulos distintos a los de la lec-

tura.- es adecuado preguntarse a sí mismo sobre la validez de

una respuesta porque puede “disparar” procesos de re-flexión y análisis más finos

- la solución que ha encontrado es la que estaba bus-cando.

- ha logrado identificar el propósito del autor etcétera.

5.2 Evaluación de las Estrategias de5.2 Evaluación de las Estrategias de5.2 Evaluación de las Estrategias de5.2 Evaluación de las Estrategias de5.2 Evaluación de las Estrategias deMetacomprensión LMetacomprensión LMetacomprensión LMetacomprensión LMetacomprensión Lectoraectoraectoraectoraectora

Antes de continuar se le invita a contestar al siguiente Inventario:



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5.2.1 inventario de Estrategias de5.2.1 inventario de Estrategias de5.2.1 inventario de Estrategias de5.2.1 inventario de Estrategias de5.2.1 inventario de Estrategias deMetacomprensionMetacomprensionMetacomprensionMetacomprensionMetacomprension

Nombre:_____________________Fecha:_______________

Instrucciones: Piense acerca de lo que Ud. podría hacerpara comprender mejor un texto antes, durante y despuésde su lectura. Lea cada una de las listas de 4 enunciados ydecida cuál de estos le ayudaría más. Encierre en un círcu-lo la letra del enunciado que Ud. escogió.

IIIII. En cada grupo de cuatro enunciados, escoja el que le pue-da ayudar más a comprender un texto antesantesantesantesantes de leerlo

1. Antes de empezar a leer, es buena idea:A. Contar el número de páginas del texto que voy a leer.B. Buscar en el diccionario las palabras resaltadas (en ne-

grita, en cursiva, etc.)C. Tratar de predecir lo que se abordará en el texto.D. Pensar acerca de lo que ya se ha dicho en el texto has-

ta donde he leído.

2. Antes de empezar a leer, es buena idea:A. Mirar las figuras, tablas y esquemas o diagramas para

darme una idea sobre el contenido del texto.B. Calcular cuánto tiempo me tomará leer el texto.C. Anotar todas las palabras que no conozco.D. Evaluar si el texto tiene sentido.

3. Antes empezar a leer, es buena idea:A. Pedir a alguien que me lea el texto.B. Leer el título para hacerme una idea del contenido

del texto.C. Fijarme si la mayoría de las palabras en el texto son

graves, llanas o esdrújulas.



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D. Revisar si las figuras están en orden y tienen sentido.

4. Antes de empezar a leer, es buena idea:A. Revisar si faltan páginas en el material de lectura.B Hacer una lista de las palabras de cuyo significado no

estoy seguro(a)C. Valerme del título y de las figuras para predecir el conte-

nido del material de lectura.

D. Leer la última línea del material de lectura para sabercómo termina la información que en él se ofrece.

5. Antes de empezar a leer, es buena idea:A . Determinar por qué voy a realizar esta lectura.B. Valerme de las palabras difíciles para predecir cuál

es el contenido del texto.C. Volver a leer ciertas partes del material para ver si

puedo llegar a explicarme por qué algunas ideas notienen sentido.

D. Pedir ayuda a alguien respecto de las palabras difíci-les en el texto.

6. Antes de empezar a leer, es buena idea:A . Repetirme los principales puntos de la lectura hasta

donde he leído.B. Formularme preguntas que me gustaría responder a

medida que lea el texto.C. Pensar acerca de los posibles significados de aque-

llas palabras que tienen varias acepciones.D. Buscar en la lectura todas las palabras desconocidas.

7. Antes de empezar a leer, es buena idea:A . Recordar si este material ya lo he leído anteriormente.B. Utilizar las preguntas que me he formulado como una



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razón válida para hacer esta lecturaC. Asegurarme que puedo pronunciar correctamente to-

das las palabras.D. Pensar en un mejor título para el material de lectura.

8. Antes de empezar a leer, es buena idea:A . Pensar acerca de lo que ya sé con respecto a las fi-

guras de este material de lectura.B. Contar el número de páginas que tiene la lectura.C. Escoger la parte más importante del texto para vol-

verla a leer.D. Leerle el texto a alguien, en voz alta.

9. Antes de empezar a leer, es buena idea:A. Practicar en voz alta la lectura de este textoB. Repetirme los principales puntos para estar seguro(a)

de que puedo recordar lo que se dice en el texto.C. Pensar en cuáles serán las ideas principales del texto.D. Determinar si tengo suficiente tiempo para hacer la lectura.

10.Antes de empezar a leer, es buena idea:A. Fijarme si estoy comprendiendo el contenido del texto.B. Observar si las palabras tienen más de un significado.C.Imaginar cómo serán abordados los temas en el texto.D.Hacer una lista con todos los detalles importantes de la lectura.

11.Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Leer el material muy lentamente para no perderme

ninguna parte importante del mismo.B. Leer el título para darme una idea sobre el contenido

de la lectura.C. Revisar las figuras para ver si les falta algo.



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D. Evaluar si estoy captando el sentido del texto, proban-do si puedo repetir en mis propias palabras lo leído enél hasta este momento.

IIIII I .I.I.I.I. En cada grupo de 4 enunciados, escoja aquél que lepuede ayudar a comprender mejor el texto durantedurantedurantedurantedurante sulectura.

12. Mientras estoy leyendo, es buena idea: A. Dejar de repetirme los puntos principales de la

lectura. B. Leer el material rápidamente de manera que pue-

da averiguar todo su contenido. C. Leer sólo el comienzo y el final del texto para ente-

rarme de su contenido. D. Saltarme las partes que me son difíciles.

13.Mientras estoy leyendo, es buena idea:A. Buscar en el diccionario todas las palabras resalta-

das (subrayadas, en negrita, en cursiva, etc.)/B. Dejar de leer el material y buscar otro si noto que

éste no tiene sentido.D. Estar al tanto del número de páginas que faltan

para terminar de leer el texto.

14. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Averiguar cuánto tiempo llevo ya leyendo.B. Probar si puedo responder algunas de las pregun-

tas que me hice al empezar la lectura.C. Leer el título para darme una idea sobre el conte-

nido de la lectura.D.Agregar detalles que faltan a las figuras.

15. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Hacer que otra persona me lea el material.



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B. Averiguar cuántas páginas he leído hasta el mo-mento.

C. Identificar el aspecto más importante en el texto.D. Evaluar si mis predicciones son correctas o no.

16. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Averiguar si los ejemplos son reales.B. Hacer una serie de predicciones acerca de lo que

se dirá en el texto.C. No mirar las figuras porque me podrían confundir.D. Leerle el texto a alguien en voz alta.

17. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Tratar de responder las preguntas que yo mismo(a)

me hago.B. Tratar de no confundirme entre lo que ya sé y lo que

voy a leer.C. Leer el material silenciosamente.D. Ver si estoy diciendo correctamente las nuevas pa-

labras del vocabulario.

18. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A. Tratar de ver si mis predicciones están siendo correc-

tas o no.B. Volver a leer para estar seguro(a) que no me he “co-

mido” ninguna palabra.C. Darme una respuesta a la pregunta de por qué estoy

leyendo este texto.D. Ordenar los temas (en primer lugar, en segundo lugar,

en tercer lugar, etc.) de acuerdo a su importancia.

19. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A. Probar si puedo reconocer las nuevas palabras del

vocabulario.B. Tener cuidado de no saltarme ninguna parte de la

lectura.



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C. Revisar cuántas palabras del texto ya conozco.D. Seguir pensando en las cosas e ideas del texto que

ya conozco para que me sirvan de ayuda en mispredicciones acerca de lo que se seguirá tratandoen él.

20. Mientras estoy leyendo, es buena idea:A . Volver a leer algunas partes o adelantarme en la lec-

tura del material para averiguar que se está expo-niendo, en caso las ideas no tengan sentido.

B. Leer hasta estar seguro(a) de que comprendo lo quese esttá exponiendo en el texto.

C. Cambiar los subtítulos para que el texto tenga sen-tido.

D. Ver si hay suficientes figuras que me puedan acla-rar las ideas que se exponen en el texto.

IIIIIIIIIIIIIII..... En cada grupo de 4 enunciados, escoja el que más lepueda ayudar a comprender un texto despuésdespuésdespuésdespuésdespués de leerlo.

21. Después de haber leído un material, es buena idea:A . Contar el número de páginas que he leído sin co-

meter errores.B. Revisar si hubo suficientes figuras que ilustraran e hi-

cieran interesante la lectura.C. Pensar si logré mi propósito respecto de la lectura

del texto.D. Subrayar las causas y los efectos.

22. Después de haber leído un material , es buena idea:A . Subrayar la idea principal.B. Repetirme los principales puntos de lo expuesto para

evaluar si los comprendí.C. Leer nuevamente el material para estar seguro(a)

que pronuncié todas las palabras correctamente.D. Practicar la lectura del texto en voz alta.



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23. Después de haber leído el texto, es buena idea:A . Leer el título y revisar rápidamente el material para

averiguar de qué trata.B. Ver si me he saltado alguna palabra del vocabularioC. Pensar sobre qué me hizo hacer buenas o malas

predicciones acerca del contenido del textoD. “Adivinar” qué tema se tocará luego en el texto

24. Después de haber leído un texto, es buena idea:A. Buscar en el diccionario todas las palabras resaltadasB. Leer las partes más importantes en voz altaC. Hacer que alguien me lea el texto en voz altaD. Pensar acerca de las cosas del texto que ya cono-

cía antes de empezar a leer el texto

25. Después de haber leído el material, es buena idea:A . Pensar sobre cómo yo hubiera expuesto todos y

cada uno de los temas del texto.B. Practicar la lectura del texto silenciosamente para

leerlo bien.C. Examinar rápidamente el título y las figuras del texto

para darme una idea de lo que se tratará en él.D. Hacer una lista de las cosas que comprendí mejor.



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Califique sus respuestas al Inventario utilizando la siguien-te clave:

Clave de RClave de RClave de RClave de RClave de Respuestaespuestaespuestaespuestaespuesta

ITEM RESPUEST ITEM RESPUEST ITEM RESPUEST ITEM RESPUEST ITEM RESPUESTA CORRECTA CORRECTA CORRECTA CORRECTA CORRECTAAAAA1 C2 A3 B4 C5 A6 B7 B8 A9 C

10 C11 D12 A13 C14 B15 D16 B17 A18 A19 D20 A21 C22 B23 C24 D25 A



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5.2.25.2.25.2.25.2.25.2.2 Pistas para la aplicaciónPistas para la aplicaciónPistas para la aplicaciónPistas para la aplicaciónPistas para la aplicación, interpretación y, interpretación y, interpretación y, interpretación y, interpretación ydiagnóstico del IEMdiagnóstico del IEMdiagnóstico del IEMdiagnóstico del IEMdiagnóstico del IEM

El IEM está dividido en tres secciones. La primera consta de10 ítem y evalúa las estrategias metacomprensivas utiliza-das antes de leer un texto. La segunda consta también de10 ítem y evalúa las estrategias metacomprensivas utiliza-das durante la lectura de un texto. Y la tercera contiene 5ítem encaminados a evaluar las estrategias metacom-prensivas usadas después de la lectura del texto.

En la primera sección, las estrategias que preferentementese miden son las de predicción así como aquellas que ayu-dan a generar predicciones, como la revisión “a vuelo depájaro” y la explicitación de conocimientos previos y las queayudan a establecer propósitos u objetivos. En vista que to-davía no se ha empezado a leer el texto, se requiere plani-ficar la lectura y tales estrategias ayudan a hacerlo.

En la segunda sección, las estrategias que preferentemen-te se miden son las de verificación y en menor medida, lasde auto-preguntas, explicitación de conocimientos previosy uso del resumen y estrategias definidas. En vista que ya seestá efectuando la lectura, se requiere supervisar si se estácomprendiendo y si es necesario hacer reajustes.

Y en la tercera sección, las estrategias que se miden impli-can una evaluación de las predicciones realizadas, de lospropósitos u objetivos establecidos en un comienzo, de losconocimientos previos explicitados y de los principalespuntos del texto.

Cada ítem está acompañado de 4 alternativas de respues-ta. De éstas, una es la correcta mientras que las demás que-dan descartadas por las siguientes razones:



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•Constituyen elementos distractores, de manera que ele-girlas indicaría que el evaluado no está realmente compro-metido con la prueba o no sigue instrucciones o no atien-de debidamente las alternativas, poniendo en riesgo lavalidez de sus respuestas. Tal el caso del ítem 1, en el que laalternativa D se refiere a “pensar acerca de lo que ya se hadicho en el texto hasta donde se ha leído” cuando a estasalturas todavía no se ha leído nada.

•Se refieren a estrategias para mejorar la decodificación yno la comprensión. Dos ejemplos están dados por la alter-nativa B del ítem 4: “hacer una lista de las palabras de cuyosignificado no estoy seguro(a) “ y la alternativa A del ítem19: “Probar si puedo reconocer las nuevas palabras del vo-cabulario”.

•Son estrategias o acciones secundarias o complementa-rias respecto de las centrales. Por ejemplo, “revisar si hubosuficientes figuras que ilustraran e hicieran interesante la lec-tura “ (Alternativa B del ítem 21) puede ser útil para luegohacer predicciones con base en figuras pero no es lo másimportante.

•Tienen que ver con factores ambientales que condicio-nan el ejercicio de la lectura, como la alternativa D delítem 10: “Determinar si tengo suficiente tiempo para hacerla lectura”.

•Se refieren a estrategias adecuadas para otros momentosde la lectura, pero no para el que se está evaluando “Leerel título para darme una idea sobre el contenido de la lectu-ra” (Alternativa C del ítem 14) puede ser adecuado antesde empezar la lectura pero no cuando ya se está leyendo.

•Se trata de estrategias o acciones inadecuadas, que difi-cultan la comprensión antes que facilitarla. Leer sólo el co-



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mienzo y el final de un texto (señalado en la alternativa Cdel ítem 12), saltarse las partes más difíciles de un texto(indicado en el mismo ítem anterior), pensar en un mejortítulo para el material de lectura (señalado en la alternati-va D del ítem 7) o pedir a alguien que le lea a uno el texto(indicado en la alternativa A del ítem 3) obstaculizan elproceso de extracción de significados (sobre todo, en losdos primeros casos), fomentan la pasividad mental (en es-pecial, en el tercer caso) y traban el proceso de construc-ción de un modelo mental del texto, que es algo personal(sobre todo, en el último caso).

•Parecen ser irrelevantes, como “asegurarme que puedopronunciar correctamente todas las palabras” (AlternativaC del ítem 7) , “ averiguar si los ejemplos son reales” (Alter-nativa A del ítem 16) o “ revisar cuántas palabras del textoya conozco” (Alternativa C del ítem 19).

Cada ítem bien respondido vale un punto y los resultadospueden interpretarse tanto cuantitativa comocualitativamente.

Con respecto a la interpretación cuantitativa, un puntaje global

•menor a 13 indica un nivel bajo•mayor a 19 indica un nivel alto•entre 13 y 19 indica un nivel medio

Un nivel bajo en este inventario puede requerir el diseño deprogramas de enseñanza de lectura o de comprensión lec-tora. Asimismo, todos se beneficiarían con un programa deentrenamiento en estrategias de metacomprensión.

El Inventario de Estrategias de Metacomprensión Lectora(IEM), como ya se dijo, consta de 25 ítem, con 4 alternativasde respuesta cada uno. Busca evaluar el conocimiento que



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los estudiantes de todos los niveles educativos tienen sobrelas estrategias que deben utilizarse en la comprensión dela lectura, antes, durante y después de hacerla.

El IEM mide una variedad de estrategias metacomprensivas,que están insertas en las siguientes seis categorías:

Predecir el contenido de un texto promueve su compren-sión, brindándole al lector un propósito para leer. Verificarlas predicciones ayuda a generar nuevas predicciones y aconstruir significados. Estas estrategias son evaluadas por losítem 1, 4, 13, 15, 16, 18, 23.

Revisar a “vuelo de pájaro” un texto activa la experienciaprevia del lector, proporcionándole información que le ser-virá para hacer predicciones. Es medida por los ítem 2 y 3.

Establecer propósitos u objetivos promueve la lectura acti-va y es medida por los ítem 5, 14 y 17.

Autopreguntarse promueve la comprensión activa y los ítem6, 14 y 17 la miden.

Explicitar los conocimientos previos (bagaje) aumenta el in-terés por la lectura y ayuda a generar predicciones. Es eva-luada por los ítem 8, 9, 10, 19, 24 y 25.

Resumir sirve para monitorear la comprensión. Es evaluadapor los ítem 11 y 22.

1.Predicción y verificación.2.Revisión “a vuelo de pájaro” (anticipación).3.Establecimiento de propósitos ú objetivos.4.Auto-preguntas.5.Uso de conocimientos previos.6.Resumen y aplicación de estrategias definidas.



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Releer o suspender la crítica y seguir leyendo, cuando seha dejado de comprender, constituyen estrategias de lec-tura definidas. Son evaluadas por los ítem 12 y 20.

Todas estas estrategias son metacognitivas (relacionadasa la comprensión) porque demandan tomar conciencia delo que acontece antes, durante y después de la lectura,permitiendo la rápida retroalimentación respecto de si seestá yendo por buen camino o se debe efectuar correc-ciones para mejorar la comprensión. Cabe señalar queusualmente el énfasis estaba sobre lo que acontecía du-rante la lectura pero las investigaciones en metacogniciónindican que el control de los tres momentos de unasituación,facilita la comprensión.

5.2.3 P5.2.3 P5.2.3 P5.2.3 P5.2.3 Pistas correctivas relacionadas a lasistas correctivas relacionadas a lasistas correctivas relacionadas a lasistas correctivas relacionadas a lasistas correctivas relacionadas a las estrategias metacomprensivas de la lectura estrategias metacomprensivas de la lectura estrategias metacomprensivas de la lectura estrategias metacomprensivas de la lectura estrategias metacomprensivas de la lectura

Si encuentra que usted requiere mejorar sus estrategiasmetacomprensivas para la lectura, las siguientes sugeren-cias pueden ser provechosas:

1. Reflexione acerca de los instrumentos de evaluación ylos resultados generales obtenidos con los mismos; porejemplo, por qué esta alternativa específica y no otraes la adecuada a un ítem particular o con cuánta cla-ridad tal otro ítem mide una estrategia definida o porqué la mayoría de los estudiantes evaluados requieremejorar sus estrategias de lectura. Ventilar el tema llevaa movilizar diversos recursos cognoscitivos como com-parar, analizar, sintetizar, inferir; visualizarlo desde distin-tos ángulos; y darse cuenta más profundamente de susentido.

2. Obtenga información acerca del significado de estra-tegias y metacognición así como de su aplicabilidadal campo educativo, especialmente a la lectura.



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3. Entrénese en Estrategias Metacognitivas Generales,como las de Estudio y las de Lectura (Por ejemplo en laEstrategia SPRL2)

5.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR25.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR25.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR25.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR25.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR2

Una estrategia metacognitiva de estudio es la conocidacomo SPLR2. Es metacognitiva porque obliga a que ustedesté consciente de todos los pasos que involucra y los con-trole antes, durante y después de ejecutados.Los pasos son:

• Sondear la información: revisarla “a vuelo de pájaro”.Implica observar títulos y subtítulos; gráficas, tablas ydiagramas; notas introductorias; y resúmenes

• Hacerse Preguntas sobre el material, por ejemplo ¿quéclase de información encontraré? o ¿cuáles serán lospuntos más importantes que el autor busca transmitir?

• Leer detenida y activamente la información con el ob-jetivo de encontrar su significado. Una lectura activaimplica subrayar, hacer esquemas, usar frases o signosque sirvan como claves, efectuar resúmenes, etcétera.Aquí es donde realmente se estudia el material.

• RRRRRepetir y revisar la información. Repetir, para fijar concep-tos y datos, pero en las propias palabras. Revisar si seaprendio o no, «tomándose a sí mismo la lección»; encaso o no se pueda reproducir las ideas principales ylos detalles más importantes del material, uno deberásometerse a nuevas sesiones de estudio.



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• Repasar la información aprendida, para consolidarla enla memoria. Hay que asegurarse de que el primer repa-so se efectúe poco después de haberla aprendido por-que ese es un periodo crítico en el que ocurre la mayorcantidad de olvido.

4. Entrénese en estrategias de autointerrogaciónmetacognitiva, buscando desarrollar en el estudiante lahabilidad de hacerse preguntas antes, durante y despuésde la realización de una tarea, en este caso la lectura.

Los pasos son los siguientes:

• Identificar la tarea (p.e. leer un texto), definirla y hacer-se preguntas sobre ella, antes de iniciarla (p.e. ¿qué co-nozco de esta tarea). Hay que repetir o parafrasear lasinstrucciones, para hacerlas más explícitas y poder de-rivar de ellas, los objetivos que guiarán el desempeño.

Este paso ayuda a planificar la tarea.• Centrar la atención en el desarrollo de la tarea, a través

de preguntas y respuestas que los aprendices se hacena sí mismos y que les proporcionarán la debida retroali-mentación acerca de la información que se requiere ydel propio desempeño.

• Volver periódicamente a las instrucciones y a los objeti-vos, de modo que orienten y encaucen las accionesrealizadas por el sujeto.

• Identificar los errores y corregirlos cuanto antes.• Tratar de abstraer las reglas que están permitiendo re-

solver adecuadamente la tarea.• Autorrecompensarse por los logros evidenciados.

Estos cinco pasos ayudan a supervisar la tarea.• Hacerse preguntas acerca de los resultados finales ob-

tenidos, de si se ajustan a los objetivos trazados, de si



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lograron superar satisfactoriamente las dificultades en-contradas en el camino. Este paso ayuda a evaluar latarea.

La figura de la siguiente página ilustra el tipo de autopreguntasque usted puede hacerse para guiar y facilitar su com-prensión lectora.

5. Controle el desarrollo de los entrenamientos, obtenien-do medidas antes y después, chequeando su desem-peño en un número suficiente de materiales de entre-namiento, observando cuán bien acata las instruccio-nes, obteniendo retroalimentación frecuente de susavances, etcétera.

Tomado (con modificaciones) de: Elosúa, R. y García, E.(1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Ma-drid, Narcea. P.34



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EVALUACION

AUTOPREGUNTAS - GUIAPLANIFICACIONCOMPONENTES

SUPERVISION

Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué co-nozco sobre el tema yqué necesitaría conocer?

Objetivos de lectura ¿Con qué objetivos mepropongo leer?

Plan de acción Al planificar mi acción,¿estoy teniendo encuenta:a) mis característicaspersonales; b) las condi-ciones ambientales ade-cuadas y c) c) c) c) c) las caracterís-ticas del texto a trabajar?

Grado de aproximación ¿Me doy cuenta de si estoya la meta consiguiendo lo que me

proponía?Detección de dificultades ¿Estoy comprendiendo loy problemas que leo?, ¿qué dificultades

encuentro?

Causas de las dificultades ¿Por qué creo que dejéde comprender?

Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces lasestrategias que utilicé?

Adecuación de las estrategias ¿Si no han sido apropiadaslas estrategias, he hechomodificaciones?

Evaluación de resultados ¿He comprendido loleido?¿Cómo lo com-pruebo?

Evaluación de los procesos ¿En qué momentos y por qué encontré dificultades?


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Tomado (con modificaciones) de: Elosúa, R. y García, E.(1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Ma-drid, Narcea. P.34

Actividades relacionadas a las estrategiasActividades relacionadas a las estrategiasActividades relacionadas a las estrategiasActividades relacionadas a las estrategiasActividades relacionadas a las estrategiasmetacomprensivas en la lecturametacomprensivas en la lecturametacomprensivas en la lecturametacomprensivas en la lecturametacomprensivas en la lectura


A. El siguiente es el título de un artículo que apareció enuna revista semanal norteamericana:

Entrevista a Argus Cambell,Profesor de Psicología y Sociología de la U. de Michigan.

LOS AMERICANOS MAS FELICES - QUIENES SON

El artículo probablemente (Encierre en un círculo la alter-nativa correcta):

1. Se refiere a la familia más feliz de los Estados Unidos.2. Proporciona una lista de nombres y direcciones de las

personas más felices de los Estados Unidos.3. Informa acerca de los tipos (o grupos) de americanos

que son más felices.

Explique la respuesta que usted dio.

•


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B. El siguiente párrafo apareció luego del título y antes dela entrevista.

Un sondeo muestra que la gente de hoy en día es me-nos feliz que la de los alegres años 50 - pero ¿por qué losmayores parecen ser más felices que los jóvenes? El son-deo brinda información a cerca de los hallazgos y de loque sugieren.

¿Sigue usted pensando que la respuesta que dio es lacorrecta? Explique por qué sí o por qué no.

•

La primera pregunta activa la estrategia comprensiva depredicción del tema de un artículo y esta estrategia se con-vierte en metacomprensiva al momento que usted se per-cata que está haciendo una predicción y que ésta pareceser la correcta.

La segunda pregunta activa, más bien, la estrategia com-prensiva de verificación. El percatarse que la respuesta dadaanteriormente es correcta o que se necesita cambiarla,generando nuevas predicciones, la convierte enmetacomprensiva.

C. Si a usted le interesó el texto”Personas que logran sobre-vivir” sobre la Cruz Roja presentado en páginas anterio-res es probable que desee saber más acerca de losprocedimientos de salvamento utilizados por Susan Morris,Paul Peloquin y Pete Gerow. Algunas de las cartillas que se


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muestran a continuación contienen información que us-ted necesita. En primer lugar, vuelva a leer el texto sobrela Cruz Roja. Luego, lea cada cartilla hasta que decidasi le sirve o no. No lea más de lo necesario. Marque cadacartilla justo en el punto en que dejó de leer.

¡SEGURIDAD! ¡SEGURIDAD! ¡SEGURIDAD! ¡SEGURIDAD! ¡SEGURIDAD!

De acuerdo al Consejo de Seguridad Nacional cada año ocurrenaproximadamente 100,000 muertes accidentales en los EstadosUnidos. Muchas de estas trágicas muertes podrían haberseevitado si las personas hubiesen seguido simples reglas deseguridad y tomado precauciones básicas en la casa, las pistas,en el lugar de trabajo - e inclusive en los parques públicos y cam-pos deportivos.De lejos, el mayor número de muertes accidentales en los EstadosUnidos se debe a accidentes de tránsito. Más de 150 millones depersonas conducen en este país, de modo que no causa sorpresaque anualmente ocurran cerca de 50,000 accidentes fatales queinvolucran vehículos motorizados.

Juegue con ella...Trabaje con ella...Viva con ella...

CUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHOCUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHOCUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHOCUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHOCUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHONO SE QUEDE ALLI PNO SE QUEDE ALLI PNO SE QUEDE ALLI PNO SE QUEDE ALLI PNO SE QUEDE ALLI PARADO SIN HACER NADAARADO SIN HACER NADAARADO SIN HACER NADAARADO SIN HACER NADAARADO SIN HACER NADA

El cuerpo humano puede tolerar la pérdida hasta de 2/4 de san-gre pero el sangrado severo puede llevar a la muerte en cuestiónde minutos.A continuación se presentan algunos procedimientos que Ud.puede seguir para controlar las hemorragias.

1. PRESION DIRECTAEnrolle una tela hasta formar una almohadilla gruesa (prefe-riblemente una tela limpia aunque puede servir cualquier tra-po, pedazo de papel e inclusive la palma de su mano).Aplique lo que está usando sobre toda la superficie de laherida y presiónela. Si la tela se moja con la sangre, apliqueotra (y cuantas sean necesarias) y presiónela más fuerte so-bre la herida.


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PPPPPARO CARDIACOARO CARDIACOARO CARDIACOARO CARDIACOARO CARDIACO

Golpea anualmente a 3 de cada mil personas. Si le ocurriera aalguien que usted conoce - o a un extraño - ¿usted sabría quéhacer?Los expertos dicen que cerca de 1/5 de las víctimas de ataquescardiacos podría salvarse si alguien aplicara rápidamenteresucitación cardiaco-pulmonar (RCP).Si usted encuentra a alguien inconsciente y sospecha que su cora-zón se ha paralizado:1. Pida a alguien que llame al médico inmediatamente. Unos

pocos segundos puede significar la diferencia entre la vida y lamuerte cuando el corazón deja de latir.

2. Si está solo, tendrá que administrar respiración artificial boca-a-boca y masaje exterior al corazón.

ALCANZAR

Todos los años, miles de americanos mueren por ahogo. Algunasde estas trágicas muertes ocurren cuando alguien trata de salvar auna persona que se está ahogando. El potencial héroe nada endirección a la víctima, quien presa de pánico lo termina jalando yhundiendo.La regla básica que debe recordarse cuando se trata de salvara alguien que se está ahogando es nunca nadar hacia dondeestá la víctima, a menos que se haya intentado infructuosamen-te con los demás medios

RECUERDE ESTA ORDEN:

ALCANZARSi la persona está cerca del borde de un dique, río, bote peque-ño, etc., agárrese de un objeto firme, extienda los brazos ycójalo.Si la persona está muy lejos de su alcance, utilice un palo largo,una rama o cualquier otro objeto fuerte.Si la persona pesa mucho como para jalarla, grite pidiendoayuda.


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Al resolver este ejercicio, ha aplicado la estrategia com-prensiva de “revisar a vuelo de pájaro” los materiales, lo cualtal vez le ha permitido identificar las dos últimas cartillascomo las más pertinentes a la lectura . Si, además, se hadado cuenta que ha estado revisando a vuelo de pájarolas cartillas y que dos de ellas tienen que ver más directa-mente con la lectura, tal estrategia se convierte enmetacomprensiva.

Valiéndose nuevamente del texto sobre la Cruz Roja:

1. Escriba algunas auto-preguntas que lo ayudaron o le po-drían ayudar a comprender este material:

•

3. Divida el texto en dos partes y resuma en la forma másconcisa posible la primera de ellas:

•

4. Explicite algunos conocimientos que posee con relaciónal tema abordado en el texto.

•

Hacerse auto-preguntas, resumir y apelar al bagaje de co-nocimientos previos son algunas otras estrategias que ha


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ensayado aplicar y que ayudan a la comprensión lectora,además de hacerlo trabajar más activamente en su pro-pio proceso de aprendizaje. El poder de estas estrategiasse incrementa, como sabemos, a través de lametacognición (metacomprensión).

De las siguientes afirmaciones, sólo una no es de naturale-za metacognitiva. Encierre en un círculo la alternativa co-rrespondiente.Al leer el texto:

1. He ido notando que estaba familiarizado con el tema yque sin proponérmelo brotaban ideas relacionadas.

2. Traté de seguir un método de lectura rápida que me dioresultado.

3. Observo que identificar la utilidad de la lectura me abre elpanorama del tema.

4. Noto que no entiendo una parte y decido releer.5. Algunos pasajes me enternecieron.

La alternativa 5 no es metacognitiva. ¿por qué?

•

Nota: El texto sobre la Cruz Roja y otros materiales de lectu-ra asociados han sido tomados, con modificaciones, de Lo-zano, F. y Sturtevant, J.(1982). Life Styles.Longman Inc. , NewYork and Mexico.


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5.2.55.2.55.2.55.2.55.2.5 Esquema metacognitivo de la lecturaEsquema metacognitivo de la lecturaEsquema metacognitivo de la lecturaEsquema metacognitivo de la lecturaEsquema metacognitivo de la lectura

• Origen: Sistematización de la experiencia docente ofre-cida en Meza, A. (1998) Para conocer la psicología, Lima,Rastros Gráficos.

• Comprende: Un conjunto de procedimientos metacogni-tivos para el tratamiento a profundidad de un texto

Se presenta a continuación un esquema que incorpora unaserie de procedimientos metacognitivos para la realización deuna tarea de lectura con un procesamiento a profundidad.

Esquema1.1.1.1.1. PPPPPreparar una lista de conceptos clavereparar una lista de conceptos clavereparar una lista de conceptos clavereparar una lista de conceptos clavereparar una lista de conceptos clave.....• La tarea de preparar un listado de los conceptos clave

trata de otorgar el carácter de propositiva a la tarea dela lectura y al mismo tiempo guía su atención a unatarea en concreto.

2.2.2.2.2. Definir cada uno de los conceptos de la listaDefinir cada uno de los conceptos de la listaDefinir cada uno de los conceptos de la listaDefinir cada uno de los conceptos de la listaDefinir cada uno de los conceptos de la lista, utilizando, utilizando, utilizando, utilizando, utilizandosus propias palabras (parafrasearsus propias palabras (parafrasearsus propias palabras (parafrasearsus propias palabras (parafrasearsus propias palabras (parafrasear).

• Definir los conceptos parafraseándolos (expresándolosen las propias palabras) le permite ingresar de un modomás efectivo los datos a la memoria de largo plazo yfacilitar su ulterior recuperación, pues si codifica la infor-mación con los recursos de su propio bagaje lingüístico,aumenta las posibilidades de su óptimo almacenamien-to y de su subsecuente recuperación. Además, este pro-cedimiento de parafraseo permite una evaluación dela comprensión del material leído, pues sólo podrá ex-presarse algo de modo diferente si es que se ha com-prendido a cabalidad lo que se está estudiando.


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3.3.3.3.3. Buscar ejemplos para cada uno de los conceptosBuscar ejemplos para cada uno de los conceptosBuscar ejemplos para cada uno de los conceptosBuscar ejemplos para cada uno de los conceptosBuscar ejemplos para cada uno de los conceptos, pro-, pro-, pro-, pro-, pro-curando que en lo posible se correspondan con expe-curando que en lo posible se correspondan con expe-curando que en lo posible se correspondan con expe-curando que en lo posible se correspondan con expe-curando que en lo posible se correspondan con expe-riencias personales (activación de memoria episódica).riencias personales (activación de memoria episódica).riencias personales (activación de memoria episódica).riencias personales (activación de memoria episódica).riencias personales (activación de memoria episódica).

• Buscar ejemplos lo pone frente a la tarea de un ejerci-cio de aplicación de los conceptos, al mismo tiempo quecumple con la función de evaluar la comprensión de loestudiado (sólo se pueden ofrecer ejemplos pertinentes sies que se ha comprendido de manera adecuada lo es-tudiado).

4.4.4.4.4. PPPPPreparar un resumen de la lecturareparar un resumen de la lecturareparar un resumen de la lecturareparar un resumen de la lecturareparar un resumen de la lectura, de no más de una, de no más de una, de no más de una, de no más de una, de no más de unacarilla o carilla y mediacarilla o carilla y mediacarilla o carilla y mediacarilla o carilla y mediacarilla o carilla y media.....

• Resumir lo obligará a focalizar sobre los aspectos esen-ciales del material leido, en otros términos lo obligará a irsobre los aspectos macroestructurales del texto.

5.5.5.5.5. PPPPPreparar esquemasreparar esquemasreparar esquemasreparar esquemasreparar esquemas, tablas, tablas, tablas, tablas, tablas, cuadros, cuadros, cuadros, cuadros, cuadros, diagramas, diagramas, diagramas, diagramas, diagramas, mapas, mapas, mapas, mapas, mapasconceptualesconceptualesconceptualesconceptualesconceptuales, que reflejen los contenidos de la lectura, que reflejen los contenidos de la lectura, que reflejen los contenidos de la lectura, que reflejen los contenidos de la lectura, que reflejen los contenidos de la lectura.....

• Elaborar esquemas, diagramas, tablas, mapas concep-tuales, etcétera, exige la reelaboración y reorganizaciónde lo estudiado en otro formato, permitiendo su alma-cenamiento en imágenes (este procedimiento tiene unefecto muy sensible en la posibilidad de recuperacióndesde la memoria de largo plazo).

6.6.6.6.6. Escribir algunas conclusiones con relación a la lecturaEscribir algunas conclusiones con relación a la lecturaEscribir algunas conclusiones con relación a la lecturaEscribir algunas conclusiones con relación a la lecturaEscribir algunas conclusiones con relación a la lecturarealizadarealizadarealizadarealizadarealizada.....

• Preparar conclusiones lo compromete de manera signi-ficativa con el texto, al mismo tiempo que lo obliga a ir,de alguna manera, más allá del mismo.

7.7.7.7.7. Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-tura a situaciones de su vida personal o la de otros (situra a situaciones de su vida personal o la de otros (situra a situaciones de su vida personal o la de otros (situra a situaciones de su vida personal o la de otros (situra a situaciones de su vida personal o la de otros (sifuera el caso).fuera el caso).fuera el caso).fuera el caso).fuera el caso).


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• Buscar aplicaciones hará más significativa su experien-cia con el material de lectura en la medida que le veautilidad de uso a lo que alcanzó a recibir a través de lalectura.

8.8.8.8.8. Escribir comentariosEscribir comentariosEscribir comentariosEscribir comentariosEscribir comentarios, ofreciendo argumentos, ofreciendo argumentos, ofreciendo argumentos, ofreciendo argumentos, ofreciendo argumentosjustificatorios de sus puntos de vistajustificatorios de sus puntos de vistajustificatorios de sus puntos de vistajustificatorios de sus puntos de vistajustificatorios de sus puntos de vista

• Escribir sus comentarios lo obliga a asumir una posicióncrítica con relación al contenido del material leído.

9.9.9.9.9. Si fuera posibleSi fuera posibleSi fuera posibleSi fuera posibleSi fuera posible, comparar el producto de su trabajo, comparar el producto de su trabajo, comparar el producto de su trabajo, comparar el producto de su trabajo, comparar el producto de su trabajo,,,,,con el de otros y discutir las diferencias obsercon el de otros y discutir las diferencias obsercon el de otros y discutir las diferencias obsercon el de otros y discutir las diferencias obsercon el de otros y discutir las diferencias observadasvadasvadasvadasvadas.....

• Comparar el resultado de su trabajo personal con eltrabajo de otros lleva a evaluar la calidad de su traba-jo, al mismo tiempo que puede llevar a eventualesreelaboraciones del conocimiento en la medida quese encuentran divergencias en la forma de haber afron-tado la lectura en alguno de los procedimientos queforman parte del Esquema.


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PPPPPor Marian Horor Marian Horor Marian Horor Marian Horor Marian Horoskoskoskoskoskooooo

CCCCCuando usted experimentadolor, las células del tejido da-ñado emiten diversos químicos,incluyendo histamínicos, prosta-glandinas y bradiquininas, queestimulan las terminaciones ner-viosas locales y transmiten unmensaje al cerebro. El dolor en-tonces es percibido.. Las prosta-glandinas promueven la hin-chazón y la inflamación delárea atrayendo sangre paracombatir la infección.

La bradiquinina es una de lassustancias productoras de do-lor más poderosas. Toda estainformación es enviada hacialas vías descen-dentes del do-lor, mientras que va ascendien-do mayor información. Se creeque la intensidad del dolor estámodulada especí-ficamentepor la descarga de endorfinas,que inhiben las señales de do-lor descendentes procesadas.Cuando la estimulación nervio-sa alcanza su máximo, ciertascélulas de la espina dorsal seactivan y bloquean el flujo, limi-

tando la sobrecarga de impul-sos que llegan al cerebro. Si us-ted frota o presiona el área le-sionada (algo que se hace casicomo reflejo), el dolor se mitiga-rá temporalmente. Esta disminu-ción del dolor se debe a la com-petencia de la sensación reciénaplicada –una sobrecarga dela vía del dolor.

Existen medicamentos que blo-quean las vías del dolor en al-gunas de estas articulaciones.Los mismos oscilan de narcóti-cos poderosos como la morfinaa agentes anti-inflamatorios sim-ples como la aspirina, el ace-taminofeno y el ibuprofeno.Una droga bloquea-dora de labradiquinina –todavía en etapaexperimental- actúa antes deque la señal del dolor alcanceel sistema nervioso central y evi-ta efectos colaterales narcóti-cos como la adicción y la tole-rancia. Las DAINEs actúan sobreel sistema nervioso periférico yel sistema nervioso central.

Las clínicas del dolor (hay másde 1000 a lo largo de los Esta-

Actividad sobre la aplicación del EsquemaActividad sobre la aplicación del EsquemaActividad sobre la aplicación del EsquemaActividad sobre la aplicación del EsquemaActividad sobre la aplicación del EsquemaMetacognitivo de LMetacognitivo de LMetacognitivo de LMetacognitivo de LMetacognitivo de Lecturaecturaecturaecturaectura


Aplique cada uno de los pasos del Esquema Metacognitivode Lectura al texto que aparece a continuación.

EL PROCESO DEL DOLEL PROCESO DEL DOLEL PROCESO DEL DOLEL PROCESO DEL DOLEL PROCESO DEL DOLOROROROROR


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dos Unidos), como el Centro delDolor de Boston en el Hospitalde Rehabilitación de Spauldingjefaturado por Aronoff, ofrecentratamientos alternativos para eldolor crónico utilizando un en-foque multidisciplinario queevalúa las causas médicas, psi-cológicas, sociales y ambienta-les del dolor. Pueden emplear-se diversos métodos como psi-coterapia, modificación deconducta, bioretroalimenta-ción, hipnosis y electro-estimula-ción, además de medicamentos.

Mientras que las clínicas deldolor investigan cómo produciralivio a través de métodos com-plejos, un proceso mucho mássimple puede ser la respuestapara lesiones pequeñas. “El ma-saje con hielo”, nos dice Aronoff,“rompe el ciclo del dolor cuan-do se le aplica en movimientocircular sobre el área adoloridapor un periodo de tres a diezminutos. El uso periódico deagua helada vertida en un re-cipiente del tamaño de un potede margarina puede ser sufi-ciente para contrarrestar la in-flamación».

Un tratamiento para el dolor sindrogas que ha sido utilizado exi-to-samente por atletas es la uni-dad de estimulación nerviosaeléctrica transcutánea, UENET.Consiste en un paquete de po-tencia y electrodos, los cuales,aplicados al área colindante ala lesión, emiten una corrienteeléctrica hormigueante que in-

terfiere el impulso doloroso queestá llegando al cerebro. El dis-positivo no es usado para negarel dolor sino para darle a la per-sona que sufre tiempo paradescansar, ensayar o concen-trarse en el trabajo sin recurrir ala incomodidad.

Otros dos tratamientos sin dro-gas para el alivio temporal deldolor que son frecuentemen-te elegidos por los bailarines sonla manipulación quiroprácticay la acupuntura. Aunque losquiroprácticos pueden estirarmúsculos tensos y mejorar eltono muscular, que constituyenun paso importante en el ven-cimiento del dolor, no hay evi-dencia científica de que la ma-nipulación de la espina dorsalpuede ser efectiva como trata-miento para el dolor.

La acupuntura, en lugar de usarlas agujas inoxidables tradicio-nales para pinchar la piel, em-plea ahora la aplicación tópi-ca de una aguja con pequeñacorriente eléctrica. La presión, através del uso de agujas, blo-quea el dolor en su trayectoriaa nervios colindantes. Se creeque la acupuntura dispara ladescarga de endorfinas paradar alivio temporal.. Tanto lamanipulación quiroprácticacomo la acupuntura puedenproveer suficiente alivio del do-lor pero si existe una causa clí-nica seria, se debe consultar in-mediatamente al médico.


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