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CONFERENCIAS Y MESAS DE DEBATE SOBRE “REFORMA Y CAMBIO EN EDUCACIÓN EN TIEMPOS DIFÍCILES”

XXI Jornadas de ADEME (Universidad de Alcalá de Henares) 13 y 14 de diciembre 2012

Cambio y liderazgo en educación en tiempos de crisis

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

Queremos contribuir a reflexionar conjuntamente sobre cómo dinamizar los centros educativos para que

puedan proporcionar, en estos tiempos de crisis, una buena educación para todos. Esto es especialmente

complejo porque no basta acudir a las “lecciones aprendidas” sobre los procesos de cambio, que solían

acompañar a los libros sobre el tema. Dichas teorías o lecciones no nos sirven, al menos del todo. Provienen de

tiempos en los que se traba de ver qué efectos habían dado los apoyos o recursos proporcionados a las

escuelas, empleando determinados procesos. Pero, al margen o no de los “recortes” que estamos sufriendo, en

un horizonte de medio/largo plazo, en que ya nada podrá ser como antes, resulta necesario repensar cómo

promover la mejora. En el fondo se trata de ver por dónde ha de dirigirse una nueva “gobernanza” de la

educación, cuando ya los modos anteriores de regulación se han mostrado inviables para lo que se pretende.

El asunto se complejiza en extremo porque ya desde las sucesivas transformaciones sociales y políticas en el

Estado de Bienestar se han ido disolviendo algunos de los principios en que se ha asentado la educación en la

modernidad. Pero actualmente, con la grave crisis occidental del capitalismo y el actual gobierno conservador

en España, si bien supone volver a estrategias políticas periclitadas, su crítica y alternativas no pueden

tampoco volver nostálgicamente a principios de mejora que pertenecían a otros contextos. Eso supone que

precisamos recomponer una propuesta y teoría del cambio educativo en la que se puede retomar parte de

piezas ya usadas, pero otras están por construir y recomponer.

Al respecto, a pesar de las connotaciones negativas que pesan sobre el término “liderazgo” en países como el

nuestro que han tenido líderes dictatoriales (en Francia como en Italia no existe incluso la palabra, empleando

–en su lugar– el propio término inglés o “dirigenza”), actualmente puede ser un término adecuado para

designar las realidades y dinámicas a que queremos aludir. Al tiempo nos permite recoger nuevas perspectivas

de interés, como he apuntado en un libro reciente (Bolívar, 2012a), refiriéndome a una dinámica colectiva de

trabajo. En fin, el liderazgo de la escuela, junto con la comunidad, ha de ser repensado para tener buenas

escuelas para todos. El refuerzo del liderazgo –particularmente en su dimensión compartida o distribuida– no

tiene por qué vincularse a una individualización de las responsabilidades, sino que, al contrario, debe conducir

a potenciar los dispositivos de coordinación pedagógica.

“Liderazgo” se entiende como un proceso social para ejercer influencia sobre otros en torno a unas metas

compartidas u objetivos de mejora de la organización (Louis, Leithwood et al., 2010). Como tal, es

independiente de la posición formal, aún cuando desde esta se pueda ejercer mejor dicha influencia. El

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liderazgo educativo se puede entender como aquel que dota de un sentido común a la

organización escolar e influye en el comportamiento de sus miembros, teniendo como norte la

mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los estudiantes

(Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009). En su perspectiva más potente, como liderazgo

distribuido o compartido, se vincula con la organización como un todo, en una dinámica de construir una

“comunidad profesional de aprendizaje”.

En una sociedad “performativa” la verdad de un cambio no se juzga solo por sus fundamentos ideológicos o

por sus propósitos “progresistas”, sino por los resultados a que ha dado lugar. Por eso, como plantea Escudero

y González en su contribución a estas Jornadas, la revisión retrospectiva de lo que ha sucedido en el pasado

anterior no puede ser independiente de los altos porcentajes de personas que han quedado alejadas del éxito

educativo. Como señalan Hargreaves y Shirley (2012: 5): “Al final, las teorías del cambio comportan efectos en

los estudiantes. Por esta razón, este libro ofrece seis ejemplos de cambio en la educación de todo el mundo que

han logrado excelentes resultados”.

Conviene advertir, de entrada, que estamos en un contexto en que los argumentos en una determinada

dirección pueden ser atrapados por otras diferentes. Así si, como he defendido, los procesos han de ser

juzgados por su incidencia en los resultados, en particular para garantizar una buena educación para todos; la

actual política educativa conservadora en España se apropia de dicho lema para justificar lo contrario

(evaluaciones externas y ranking de centros). El uso del lenguaje se prostituye hasta límites de llamar

“externalizar la gestión” a lo que es pura y simplemente una privatización de un servicio público básico. En un

momento de grave crisis del sistema escolar público, articular nuevas condiciones para el ejercicio de la

profesión, y por donde puedan discurrir los caminos de la educación pública, resulta una empresa arriesgada.

Queremos apuntar aquí algunas dimensiones que, más allá de la reforma en curso, contribuyan a resituar de

alguna manera por dónde pudieran trascurrir los propósitos y las prácticas de la mejora escolar.

1.- Dinámicas para mejora: presión versus compromiso

La tendencia en exceso racionalizadora y estructural de los procesos de cambio, propia de la modernidad, en la

segunda edad de la modernidad se está viendo contrarrestada, por emplear la denominación de Beck, por la

reivindicación del pensamiento complejo y la incertidumbre, junto con la dimensión personal e identitaria.

Caídos otros referentes, persiste el problema de cuál sea el modo de “mover” a las escuelas y profesores para

ofrecer una mejor educación. Las lecciones aprendidas nos llevan a reimaginar nuevos caminos echando mano

de nuevos modos de “regulación”, que conecten más decididamente las políticas educativas con la mejora de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El territorio, complejo de por sí, de la mejora escolar y el cambio educativo se ha complicado en las últimas

décadas, pues ya no confiamos en caminos expeditos que conduzcan a su consecución. Las alternativas

mantenidas hasta hace poco (centralización versus descentralización, top-down vs. bottom-up, presión vs.

compromiso, calidad vs. equidad, etc.) se han ido disolviendo. Actualmente se sostiene que la verdad no está

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en uno de esos extremos, sino en medio y, especialmente, en que haya una coherencia y

equilibrio entre los distintos elementos del sistema, de modo que el cambio sea sostenible. Así,

la construcción de capacidad local, vinculada a la colaboración y el compromiso de los actores,

tiene que ir unida recíprocamente con una responsabilización por los resultados, como parte

una política educativa coherente que apueste decididamente por la equidad (Bolívar, 2012a; 2012b).

Sahlberg (2011: 99-106) ha acuñado el término de “Movimiento Global de Reforma Educativa” (MGRE) para

referirse al movimiento neoliberal que promueve un programa de reforma común: un enfoque centrado en

los conocimientos y competencias vinculadas a las materias comunes; orientación a los resultados medidos

por pruebas de rendimiento, incremento del control burocrático sobre la enseñanza y el liderazgo escolar,

énfasis en un liderazgo administrativista, uso de datos para justificar las decisiones, confianza en el papel de

las nuevas tecnologías para mejorar las escuelas. Esos focos, sin embargo, impiden que se puedan llevar a

cabo reformas educativas más significativas. Aunque potenciado por la OCDE, un modelo de regulación

basado en la competitividad a partir del rendimiento de cuentas en pruebas externas impide la necesaria

cooperación, el liderazgo local y el funcionamiento de comunidades profesionales genuinas. Entre una visión

de las escuelas como organizaciones que compiten eficazmente en el mercado de la elección de los padres, y

otra en la que se apuesta por comunidades de práctica colaborativa, se va a jugar posiblemente las

condiciones para la mejora.

Cuadro 1. Contraposición de dos modelos de reforma educativa

Movimiento Global de Reforma Educativa Otra política educativa alternativa: Vía finlandesa

Competición

–El principal motor del cambio es un modelo de competencia, trasladado a las escuelas desde el ámbito corporativo. –Se asumen que la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes, en última instancia, mejora su desempeño y dar lugar a mejores resultados.

Colaboración

– Principal motor del cambio educativo es un modelo de colaboración, llevado a las escuelas de las comunidades y redes sociales. – Se asume que la creación de redes, la colaboración y el aprendizaje cooperativo, en última instancia, mejora el desempeño de las escuelas y los docentes y, de este modo, mejora del aprendizaje de los estudiantes.

Enseñanza estandarizada

– Establecer expectativas de rendimiento claras, altas y prescritas centralmente para todas las escuelas, con el fin de mejorar la calidad y equidad de los resultados. - Estandarización de la enseñanza y del currículum para tener coherencia y criterios comunes de medición y datos – Foco en contenidos y destrezas básicas, incrementado su tiempo en el horario escolar. Los resultados se prescriben de modo uniforme.

Personalización del aprendizaje

– Establecer un marco curricular nacional claro pero flexible para una planificación basada en la escuela. – Alentar soluciones locales e individuales a los objetivos nacionales para encontrar mejores formas de crear oportunidades óptimas de aprendizaje y enseñanza para todos. – Ofrecer planes personales de aprendizaje para aquellos que tienen necesidades educativas específicas.

Rendimiento de cuentas basado en test

–El rendimiento escolar y el incremento de rendimiento de los estudiantes están estrechamente ligados a procesos de promoción, inspección y, en última instancia, a centros que dan cuenta de los resultados y a docentes evaluados en función de dichas pruebas. – Los ganadores normalmente reciben recompensas fiscales, mientras que las escuelas con dificultades y los individuos son castigados. El castigo a menudo incluye perder el empleo o sueldo basado en rendimiento para los profesores

Responsabilidad basada en la confianza

– Gradualmente la construcción de una cultura de responsabilidad y confianza dentro del sistema educativo que valora la profesionalidad de los docentes y el director para juzgar lo que es mejor para los estudiantes. - Apuntar recursos de apoyo en las escuelas y en los estudiantes que están en riesgo o quedar atrás. - Las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de los estudiantes quedan como ejemplos.

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Los parecidos del MGRE con las estrategias propuestas por la LOMCE saltan a la vista, como se

ha encargado Amador Guarro de poner de manifiesto en su contribución. Otro asunto,

paradójico, es que las propuestas de la LOMCE declaren querer, fuera de tiempo y espacio,

acercarse a Finlandia, cuando ésta se mueve, según Sahlberg (2011), en el segundo modelo (“Políticas

educativas alternativas”) y no en el primero. Como sobre el mismo tema comenta Coll (2012. 14): “Lo

sorprendente es que las propuestas del anteproyecto para conseguir un sistema educativo capaz de hacer

frente a estas carencias apunten en una dirección no ya distinta, sino opuesta, a la de algunos sistemas

educativos como el finlandés que parecen haberlas superado con éxito”. Son, entre otras, las contradicciones

de nuestra política educativa que, en ausencia (y al margen) de todo conocimiento experto en educación, no

sabe a dónde va y cómo va a lograrlo. Aquí volvemos a infectarnos del mismo virus que ha hecho fracasar otras

reformas conservadoras, como muestra Diane Ravitch en una reseña del libro de Sahberg (en The New York

Review of Books, 5 april 2012). Justamente quieren ahora, comenta Ravistch, conseguir la mejora de la

educación con estrategias similares (competencia, desregulación, gestión basada en resultados) a las que, en el

mundo económico, nos han conducido a la graves crisis que padecemos. Otra política educativa aboga

justamente por lo contrario a lo que aquí se va a hacer.

En su lugar, hay vías alternativas, que Hargreaves y Shirley (2012a y 2012b) califican de “cuarta vía”, donde

las dimensiones adquieren un nuevo papel, primando en todo caso que el cambio no puede suceder a menos

que el profesorado se implique y comprometa junto a sus colegas. Así, si el sistema ha de asegurar buenos

aprendizajes para todos, esto no puede ser objeto de sólo imposición. El liderazgo no se limita a imponer las

reformas externas, en su lugar se quiere desarrollar una responsabilidad compartida y sostenible para innovar

y cambiar juntos. Una lógica de compromiso y autonomía profesional es una vía alternativa, apoyada por

unos medios de participación de personas a las que se les reconoce una profesionalidad para tomar decisiones.

Si queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presión “bruta” y los “recortes” tienen efectos

perversos. En su lugar, las políticas educativas en sentido amplio debieran generar sinergias positivas que

puedan promover la motivación en un gran número de personas para un esfuerzo individual y colectivo

esencial para conseguir una mejora sostenida. Como dice Sahlberg (2011) del caso finlandés, en esta política

educativa alternativa se pretende: “mejorar al profesorado, limitando las pruebas de los estudiantes al mínimo

necesario, primando la responsabilidad y la confianza al rendimiento de cuentas, dejando a los profesionales

de la educación que ejerzan el liderazgo de cada escuela” (p. 5). Un profesional es responsable y ejerce bien su

oficio cuando no es amenazado por presiones externas. Desde luego, sin una motivación del personal no habrá

compromiso y, por tanto, la mejora no sucederá. Como concluyen Day y Gu (2012: 157), “por consiguiente,

parece que pocas dudas caben de que el compromiso (o su falta) es un factor clave que influye en los niveles de

eficacia de la actuación de los profesores”.

Pero no sólo la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, también se

ha tornado más complicado movilizar la capacidad interna de cambio para regenerar –desde la base– la

mejora de la educación. Sin embargo, en estos tiempos difíciles, es complicado pensar en vías y argumentos

que contribuyan decididamente a incrementar el compromiso docente. Además, en el contexto actual de

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incremento de demandas a la escuela por un lado y recortes económicos por otro, apelar al

compromiso puede convertirse en un dispositivo retórico para crear expectativas de su

resolución, responsabilizando al profesorado. Este es uno de las piedras angulares a las que

tiene que enfrentarse cualquier teoría del cambio en nuestro momento. Algunas de estas

cuestiones críticas, cuya respuesta se ha complejizado son:

— ¿Cómo mover al personal para un mayor compromiso en la mejora de la enseñanza, cuando faltan

incentivos? , ¿Cómo mantener en estos tiempos la energía, el entusiasmo y la pasión en el trabajo

de los profesores?

— ¿Qué tipos de “regulación” pueden asegurar una buena educación para todos, cuando anteriores

modos son inservibles o inviables?; Desde una lógica de responsabilidad en los servicios públicos,

que no se puede ceder a los propios centros, ¿cabe defender dispositivos que puedan garantizar el

derecho de aprender para todos? ¿Cuáles y de qué modo emplearlos?

— ¿Qué modos pueden hacer salir al profesorado de la lógica dilemática en que se van a encontrar

atrapados: responder ante las necesidades de los alumnos o, por el contrario, a las pruebas de

evaluación y prestación de cuentas?

Volver ahora, como subyace en la propuesta LOMCE, a una vía de ordenación reglamentista, sobre-legislación

del currículum, unido a un abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo, por parte de

los que tienen la función de promover el cambio sobre los que tienen que ejecutarlo, da lugar a una

organización burocrática del cambio educativo, des-profesionalizadora de los docentes. Estos discursos que

pretenden un control de la práctica docente mediante una intensificación del trabajo, desestabilizan la

identidad profesional del profesorado, erosionan su implicación y debilitan su compromiso. A su vez, los

actuales formatos de medición de resultados, centrados en algunos contenidos o destrezas, son insuficientes

en la sociedad del conocimiento. Las políticas educativas deben promover formas de rendimiento de cuentas

interno (autoevaluación) más inteligentes que encajen con las necesidades de rendimientos exigidos

externamente. En definitiva, si la presión externa quiere tener algún impacto deberá dirigirse a potenciar la

capacidad interna de las escuelas para llevarlas a cabo, y ésta debe tener un impacto en los aprendizajes de los

alumnos

Es verdad que, cuando las estrategias impositivas no funcionan, a un nivel global una “nueva ola” se ha

dirigido –por un lado– a delegar parte de la toma de decisiones a las escuelas públicas para hacerlas más

responsables, mediante el compromiso, colaboración y autorevisión reflexiva. Por otra parte, dentro de los

nuevos modos de regulación (Barroso, 2006), el control se redefine de nuevos modos: otorgar autonomía en la

gestión, en lugar de la presión normativa; y, en su lugar, situarlo al final por medio del incremento de

resultados. La responsabilidad se entiende ahora como rendimiento de cuentas (accountability) mediante el

establecimiento de estándares, provocando –en contrapartida– una (re)centralización. La creciente presión

por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir alumnos, con la consiguiente

competencia por la clientela, está llevando, en efecto, a que las escuelas se vean obligadas a mejorar de modo

continuo.

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A su vez, en nuestra situación actual las regulaciones habituales se han transformado,

complicándose con niveles cruzados de acción y con mecanismos postburocráticos de

regulación. La regulación pública habitual (a nivel central, local, o intermedio) entra en

conjunción con las nuevas fuentes (“cuasi-mercado” y regulación interna de las escuelas). De

este modo el movimiento creciente de rendimiento de cuentas (accountability), al tiempo que otorga

autonomía en la gestión, se ve contrarrestada por el incremento de los controles de resultados. La presión

normativa se traslada ahora a presión por resultados (frecuentemente unida a presión por los clientes, en una

lógica competitiva), que rompen con la lógica burocrática anterior, en función de una eficacia de los servicios

públicos. Estos dos modelos postburocráticos podemos decir que, actualmente, son transnacionales, aún

cuando sean contextualizados e hibridados según los factores políticos o culturales de cada país.

En conjunto este rendimiento de cuentas, que ahora en formas redivivas propone la LOMCE, se inscribe

dentro de una “lógica del mercado” y sus efectos nefastos, como desde hace años se ha denunciado en el caso

norteamericano (Ravistch, 2002). Sin embargo, continúa pendiente, máxime en estos tiempos difíciles, ¿cómo

mover al personal y, más ampliamente a la sociedad, para la mejora de la educación en una “lógica del

servicio público”? De modo similar, Darling-Hammond (2001) decía: “no es plausible una visión dura de la

reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur de los cambios espontáneos

desde las bases. Son necesarias tanto la imaginación local como el liderazgo político” (p. 274). El reto actual

es conjuntarlas de modo “inteligente” de forma que una no anule a la otra, en un equilibrio siempre inestable,

entre política educativa, el nivel de centro y de aula.

En conjunto, actualmente se piensa que, además de las responsabilidades exigibles a la política educativa, es el

compromiso particular de cada escuela por unos modos de trabajo y el compartir metas, la única base firme

para generar una cultura de colaboración y de mejora. El asunto, antes como ahora, es mover una estructura

burocrática promoviendo un cambio cultural para hacer de las escuelas organizaciones basadas en el

compromiso y la colaboración de sus miembros, de forma que unos nuevos valores (solidaridad, coordinación,

colaboración, autonomía, interdependencia, discusión y negociación, reflexión y crítica) configuren una

cultura propicia al cambio educativo sostenible.

De este modo, se siente la necesidad creciente rediseñar la gestión burocrática de los centros educativos

heredada de la modernidad, reimaginando nuevas estructuras que sean capaces de hacer frente a las

condiciones más complejas de un mundo más diverso, donde se precisan respuestas contextualizadas y

locales. Estimo que en nuestra actual coyuntura se demandan organizaciones escolares más flexibles, capaces

de adaptarse a contextos sociales complejos. Una mayor autonomía y competencias de los equipos directivos

se inscriben, entonces, en un proceso más amplio de reconfiguración de los modos de regulación y

gobernanza de las políticas educativas.

Si en un sentido tradicional, liderazgo y compromiso podían entenderse como dos fuerzas opuestas (de arriba-

abajo el liderazgo, y de abajo-arriba el compromiso), actualmente, las nuevas formas de entender el liderazgo

(Elmore, 2000; Harris, 2012) en su dimensión distribuida, como desarrollo de las capacidades internas de la

escuela, las definen como complementarias. Una dirección centrada en el aprendizaje (leadership for

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learning), que pretende un liderazgo distribuido (distributed leadership) entre todos los

miembros, donde se abandone decididamente el control jerárquico, requiere el compromiso del

profesorado de la escuela.

Si la gobernanza de las escuelas ha de ser “reinventada”, no bastan estrategias centralizadoras o

descentralizadoras. Por eso, ceder las iniciativas de mejora al propio centro escolar no es, en cualquier caso,

una panacea. Sabemos hoy que la labor conjunta a nivel de escuelas no ha incidido –como se esperaba–

suficientemente en el aprendizaje de los alumnos. Se calcula que sólo un pequeño porcentaje de escuelas,

cifrado en torno al 10%, ha sido capaz de generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente la

dimensión curricular o instructiva de la escuela. Por eso, si ya no se puede, definitivamente, confiar en

iniciativas centralizadas, tampoco las de abajo-arriba, por sí mismas, son la vía de salvación.

2. Nueva “gobernanza” y liderazgo educativo

Los patrones vigentes de gestión educativa en España, como está sucediendo en otros ámbitos,

crecientemente se están mostrando incapaces de incidir en lo que verdaderamente importa. Como dicen en el

prólogo de su libro Hargreaves y Shirley (2012a), “esas viejas formas de cambio educativo en el siglo XX no se

ajustan a la manera rápida, flexible y vulnerable del nuevo mundo del siglo XXI". En un libro reciente (Bolívar,

2012a), particularmente en el primer capítulo, bajo “gobernanza” de la educación se habla de estrategias

emergentes de regulación en las políticas educativas. Más que tener soluciones para los problemas, siempre

indeterminados e imprevistos, la nueva gobernanza tiende a capacitar (empowering) a centros y profesores

para que puedan dar sus propias respuestas contextuales.

El modelo administrativista-burocrático de la dirección escolar, propio de la sociedad industrial, presenta

graves déficits para incidir en la mejora de resultados de un centro educativo. Al respecto, el liderazgo

pedagógico o educativo, más propio de los contextos anglosajones, debidamente contextualizado y moviendo

paralelamente otros pilares, puede ser un dispositivo más adecuado para potenciar dicha mejora. Si la escuela,

como organización, se ha ido configurando como la unidad básica de la mejora educativa, un equipo directivo

capacitado y con las competencias correspondientes debe responder de la mejora producida (o no) en los

desempeños de los estudiantes. En países en los que la dirección escolar ha tenido una debilidad institucional,

el liderazgo educativo o pedagógico ha ido adquiriendo un interés creciente en la última década. Algo que no

tiene nada que ver con la vuelta al modelo político-administrativo que hace la LOMCE, configurando la

dirección escolar como la “Administración en el centro”, propia del referido MCRE que critica Sahlberg.

Una dirección colegiada de las escuelas en el siglo XXI no puede limitarse a una gestión burocrática. Tiene que

entrar en aquellas prácticas que influyen en el desarrollo y mejora de la organización, en el profesorado y,

finalmente, en el aprendizaje de los alumnos. Todos los estudiantes en todos los lugares han de tener

garantizado el derecho a la educación, entendido ahora como el dominio de aquellos aprendizajes

imprescindibles que les permitan participar en la vida social sin riesgo de exclusión. La dirección de los

centros escolares está para hacerlo posible y, por eso, justamente, deberá de entrar, con todo lo que supone, en

la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece su escuela. Esto implica una nueva gobernanza que,

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informada por el conocimiento de cómo las escuelas mejoran, ejerza un liderazgo educativo

por medio de todo aquel conjunto de acciones que inciden, directa o indirectamente, en los

procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y alumnado. Entendemos

mejora, siguiendo a Elmore, como incrementos medibles a lo largo del tiempo en la calidad

de las prácticas docentes y en las capacidades de los alumnos.

Si el centro escolar marca una diferencia en la calidad de la educación ofrecida, como muestran en nuestro

país los datos de evaluaciones externas (PISA o Diagnóstico), dependerá de los procesos que tengan en su

seno, de los modos de trabajo –particularmente en equipo o colaboración– en torno a un proyecto conjunto,

de las oportunidades de desarrollo profesional y formación basadas en el centro, del modo como se ejerza la

dirección, etc., para que pueda marcar una diferencia mayor o menor. En este proceso, la autonomía y

capacidad de un centro educativo, debe ser articulada por la dirección escolar. Pero, también, dentro de una

nueva gobernanza, ya no será por autoridad formal, sino porque se haya implicado al conjunto de la

comunidad educativa, en un liderazgo compartido o distribuido. Este liderazgo distribuido traslada el

ejercicio de la influencia desde la cúspide de la jerarquía organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y

hacia los docentes. Se impone aquí, como en otras políticas públicas, formas más incluyentes y cooperativas de

gobernar la educación; sin tener que conducir la nave, tanto a nivel político como en el micropolítico del

centro educativo, sin timón centralizado. Como dicen Hargreaves y Fullan (2012), si hay que prestar más

atención al liderazgo y al desarrollo de un liderazgo, esto no puede conducir a poner demasiada fe en

salvadores heroicos individuales, sino en comunidades de líderes que trabajan juntos en el tiempo.

Un liderazgo compartido centrado en el aprendizaje contribuye decisivamente a que el centro educativo

ofrezca una mejor educación. Si los modelos de cambio planificados externamente, como muestra el “fracaso”

de las sucesivas reformas, no puede provocar la mejora, se confía –en su lugar– en movilizar la capacidad

interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar

internamente la mejora de la educación. La literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado cómo

la dirección puede ser un factor crítico en organizar buenas prácticas pedagógicas en los centros educativos

con el impacto indirecto en los resultados del aprendizaje. Si, hasta ahora, la dirección ha tenido escasa

capacidad para incidir en la mejora de las prácticas docentes, las nuevas orientaciones de la investigación y de

las políticas educativas abogan por potenciar dicho liderazgo pedagógico. El perfil directivo de gestión se está,

pues, ampliando a un liderazgo pedagógico. Un liderazgo compartido para el aprendizaje se tiene que

extender y ser participado a través del liderazgo del profesorado, dentro de una escuela configurada como

“Comunidad Profesional de Aprendizaje”. Esta idea de liderazgo es ajena a la cultura habitual de nuestros

centros, por lo que no basta cambiar las atribuciones de la dirección escolar por medio de una posible nueva

normativa si, paralelamente, no se cambian otros “pilares” que lo hagan posible: autonomía escolar, plantillas

de los centros, modos organizativos que faciliten un trabajo en equipo, compromisos e implicación de las

familias y de la comunidad local.

Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los centros educativos se esté constituyendo, a nivel

internacional y nacional, como “locus” clave en la mejora de la educación, al tiempo que en una prioridad de

las agendas de las políticas educativas. Diversos informes internacionales lo ponen de manifiesto. Por otra

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parte, uno de los aspectos más interesantes de esta reconceptualización del liderazgo es su

vinculación con un funcionamiento democrático de la escuela, eso sí, al servicio de los fines de

la institución: ofrecer una buena educación. El liderazgo pedagógico se entiende como un

grupo de gente que aprende y trabaja junta en una escuela compartiendo unos propósitos y

metas, esforzándose por conseguirlas. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el

liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan como colegas en el

trabajo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Es más, no es del todo posible un

liderazgo pedagógico sino en el seno de un centro que funciona como un proyecto conjunto de acción, donde el

liderazgo está distribuido o compartido. En caso contrario esteríamos de nuevo en una dirección burocrática o

administrativista.

En esta edad tardía de la modernidad o nueva modernidad, como la denominan Giddens y Beck, en la

búsqueda desesperada de un nuevo “unicornio” (Barroso, 2011), se está volviendo la mirada al liderazgo de los

equipos directivos como vía privilegiada de mejora. Si cualquier iniciativa de mejora pasa por lo que suceda en

cada escuela y esto depende en gran medida, como factor catalizador, del liderazgo directivo, entonces

desempeña una posición estratégica por la capacidad para articular variables diversas que, de modo aislado,

tendrían poco impacto en los aprendizajes, pero integradas producen sinergias que incrementan notablemente

dicho impacto. Si los directores deben realizar múltiples tareas e inevitablemente relacionadas con la

administración y la gestión, en cualquier caso, como dice Elmore (2000), su misión central es la enseñanza,

por lo que en ella debieran centrarse los esfuerzos y poner las demás cosas al servicio instrumental de la

mejora de la educación ofrecida por el centro. La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y

mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeñado por el liderazgo pedagógico en organizar buenas

prácticas educativas en los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. El

“efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él quien trabaja en las aulas, pero puede

contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Todo esto ha contribuido a que la

dirección pedagógica de los centros educativos se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como

un factor de primer orden en la mejora de la educación, al tiempo que en una prioridad de las agendas de las

políticas educativas. La lucha contra el fracaso escolar y en pro de una equidad educativa, en la medida en que

éste tiene como variable clave la labor del propio centro escolar, implica que la dirección escolar tiene que

entrar en la dimensión pedagógica. Precisamente las investigaciones constatan que los efectos del liderazgo

pedagógico en la mejora de aprendizajes son mayores en contextos desfavorecidos o en escuelas de bajo

rendimiento.

Tras décadas en que hemos sufrido en nuestro país las dificultades para implementar proyectos y modelos de

funcionamiento propios, estaríamos en un situación para plantearse claramente cuáles (y para qué) son las

responsabilidades queremos tengan los centros escolares y, de acuerdo con ellas, delimitar sus estructuras,

autonomía, equipos directivos y relaciones con la comunidad. Este tipo de planteamientos y discusión, a

nuestro entender, ya no puede hacerse al margen de cómo se sitúa el tema a nivel internacional. Al respecto,

la investigación pone de manifiesto que, tras la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo directivo es el

segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en el logro de aprendizajes. Y para eso se precisa,

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además de recursos, posibilitar una autonomía, organizando la educación con una lógica no-

burocrática. Nada de esto tiene que ver con la propuesta en la LOMCE del director como “la

Administración en el centro”, volviendo a un modelo burocrático-gerencialista que en todos

los lugares del mundo (también en el nuestro) ha fracasado. La lógica de control burocrático

y uniformadora que domina el actual Proyecto de Ley imposibilita la autonomía que retóricamente dice

declarar y, por sí misma, es incapaz de dinamizar, desde dentro, el sistema educativo. Desde diferentes

ángulos (presiones administrativas, demandas del entorno, autonomía y descentralización, incremento de

responsabilidades, etc.), desde hace ya un tiempo, el centro escolar está siendo impelido a incrementar su

capacidad innovadora y su propio desarrollo como organización. Esto acumula tareas y preocupaciones

nuevas en los equipos directivos, que sin la implicación, compromiso y propósito moral del profesorado puede

ir poco lejos. Esto no puede lograrse sin el ejercicio de un liderazgo educativo compartido, dentro de una

cultura de colaboración, de comunidad profesional o de organización que aprende. Pero esto es un proceso

que lleva su tiempo, no siempre exitoso. Mientras tanto, los directivos tienen necesidad de dar respuestas

inmediatas, sin aplazarlos. Conjugar la gestión con el liderazgo, la dirección y la implicación del personal es,

pues, dilemático y conflictivo.

3. La escuela como lugar de aprendizaje profesional

En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificación

moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, como acabamos de reflexionar, se confía

en movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y grupos)

para regenerar internamente la mejora de la educación. En esta coyuntura postmoderna, se aduce, que las

organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad para cultivar su “capital profesional”

(Hargreaves y Fullan, 2012). El “capital individual” de cada docente trabajando juntos en cada escuela

(“capital social”) es el principal activo para transformar la enseñanza. El modo cómo se incrementa es

cuidando y promoviendo el “capital social” de las escuelas: trabajo en colaboración o en comunidad.

Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona,

conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia de que si se trabaja

conjuntamente, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y personales, y también

dificultades y problemas que se encuentran en la enseñanza. Por ello, la colaboración entre colegas, el

escuchar y compartir experiencias, puede constituir la forma privilegiada para lograr una comunidad de

aprendizaje profesional. Las comunidades de aprendizaje profesional se pueden entender actualmente como

una configuración práctica de las Organizaciones que Aprenden, así como de las llamadas “culturas de

colaboración”. Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de

acción, por la reconstrucción de los centros escolares como lugares de formación e innovación no sólo para los

alumnos, sino también para los propios profesores (Bolívar, 2012c).

Un creciente cuerpo de investigación sobre el cambio educativo en las escuelas requiere el desarrollo de

fuertes comunidades profesionales de aprendizajes. Dos formas actuales, y complementarias, de la

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construcción de capacidad y de la capacitación de la escuela son por medio de la

colaboración interna (Professional Learning Community), y la colaboración entre escuelas

(Partnership y Networking). Además un liderazgo orientado al aprendizaje es un pilar básico.

El aprendizaje profesional se sitúa en el centro de las relaciones entre redes entre escuelas y

la comunidad. Como dicen Hargreaves y Fullan (2012), “si necesitamos mucho más capital social dentro de

nuestras escuelas –colega a colega, compañero a compañero- lo necesitamos tanto a través de las escuelas

como entre escuelas. El capital profesional como el capital humano más el capital social son, a la vez, un

asunto personal, algo interno a la escuela, y algo que concierne a todo el sistema” (p. 5).

La noción de la escuela como comunidad profesional representa un cambio fundamental en la comprensión

de las escuelas y de la práctica profesional, dado que está basada en una perspectiva ecológica, orgánica de las

organizaciones, en lugar de un punto de vista tradicional, fragmentado y mecanicista. La investigación

internacional (Stoll et al., 2006) apoya que el medio más efectivo de conseguir y mantener la mejora es

construir una comunidad profesional de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje profesional, como

configuración práctica de las culturas de colaboración y de las organizaciones que aprenden, son uno de los

mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el tiempo, así como para incrementar el

aprendizaje de los alumnos. Como comunidad de práctica, y no un agregado de profesionales, comparten el

conocimiento adquirido sobre buenos modos de enseñar, al tiempo que una acción común del escuela que,

además, configura una identidad a los participantes.

Por último, como he señalado otras veces, en lugar de predicar que hay que colaborar, se trata de organizar los

centros para el aprendizaje del profesorado. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una

organización, en lugar de proclamarlo, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan

y fuercen las prácticas educativas que deseamos. Elmore (2010) lleva mucho tiempo diciendo que los centros

escolares, tal como están organizados, son disfuncionales para el aprendizaje de los profesores, pero también

de los alumnos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los

roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer. El dilema es, pues,

reconstruir seriamente los tiempos, estructuras y relaciones, o los centros no llegarán a ser Comunidades

Profesionales de Aprendizaje (Escudero, 2011). Por cierto, continuando la inveterada tradición de dejar

“intocada” la organización escolar, el anteproyecto LOMCE no entra propiamente en alterar la estructura

organizativa de los centros de modo que sea posible un trabajo más colegiado en una comunidad que aprende.

Desde una perspectiva de capital social, la confianza cumple un papel imprescindible en las interacciones

humanas que acontecen en un centro escolar: “la confianza es la base para ‘dar por sentado’ aspectos clave de

la interacción social, un ingrediente necesario para la acción cooperativa, y una base de capital social; pero el

‘problema de confianza’ es evidente en los contextos escolares”. (Louis, 2006). La interacción de los diferentes

agentes de la comunidad escolar se construye mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de

acciones o prácticas soportadas en valores indispensables como la reciprocidad, la cooperación y la

solidaridad. Una Comunidad Profesional de Aprendizaje se sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes

de cooperación y sentido de pertenencia. Los diversos estudios de caso que describen las investigaciones

(Louis, Leithwood et al., 2010) ponen de manifiesto que altos niveles de confianza están asociados con mejora

de la labor educativa de la escuela. La falta de confianza suele impedir intercambios significativos de sus

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prácticas docentes, que está en la base de la mejora. En fin, en estos tiempos débiles, ya no

vale quedar recluido a la propia escuela, si no se configuran redes de apoyo y relaciones.

4. Redes sociales y Comunidades de aprendizaje ampliadas

Los aspectos relacionales del cambio educativo hace tiempo fueron abordados. Escudero ya destacó,

apoyándose en Karen Louis, la relevancia del procesamiento social de la información. Hoy sabemos que en las

organizaciones, el poder real se genera mediante relaciones y los patrones de relación configuran las tareas,

funciones, roles y posiciones que tienen lugar en su seno. Como ya ha señalado Rodrigo en su escrito, y

particularmente los estudios recientes sobre el tema (Daly, 2010), la teoría de las redes sociales ofrece una

nueva lente para pensar y promover el cambio. Empleada hasta ahora en antropología, sociología o gestión, en

educación puede posibilitar comprender con nuevos marcos teóricos y métodos (network analysis) los

procesos e interacciones entre individuos y sistemas, que pueden facilitar o limitar el flujo de recursos

relacionales (por ejemplo, actitudes, conocimientos, experiencia y amistad) y ofrecen una visión sobre cómo

las personas acceden, aprovechan o se ven influidas por estos recursos. Según resumen Moolenaar y Day

(2012) en su introducción, varias ideas fundamentales subyacen en la teoría de las redes sociales:

En primer lugar, los actores en un sistema social son vistos como interdependientes, lo que significa

que el cambio en una parte del sistema social puede afectar a otras partes del sistema. En segundo

lugar, las relaciones sociales son consideradas como los “conductos” a través de los cuales fluyen los

recursos relacionales (tales como el conocimiento, asesoramiento o apoyo social). En tercer lugar, la

estructura de la red social influye en la cantidad y calidad de los recursos que fluyen a o desde un

individuo particular en un sistema social. Por último, los patrones de relaciones pueden actuar

conjuntamente como oportunidades y como limitaciones para la acción individual y colectiva (pp. 2-3).

Así en el análisis interno de las relaciones que se dan en los centros educativos se puede ver, como hacen

Spillane y Kim en un artículo recogido en la referida revista, cómo la estructura formal de la escuela no

necesariamente se alinea con el flujo informal de asesoramiento e información. Los directores, a menudo, no

eran los actores centrales en las redes de enseñanza, sino que el liderazgo de otros miembros del equipo

jugaba ese papel central en las redes didácticas de sus escuelas. En nuestro país, que conozcamos, dentro de

un Proyecto I+D sobre liderazgo distribuido, Julián López Yañez está empleando el network analysis en el

análisis de las dinámicas de liderazgo en la escuela. Las redes sociales entre el profesorado apoyan o limitan la

mejora escolar en términos de la práctica docente, el desarrollo profesional y la reforma educativa. La

colaboración del profesorado o el propio liderazgo distribuido pueden ser entendidos y analizados en términos

de redes sociales. Por eso, “crear y mantener relaciones y redes entre escuelas genera los lazos mediante los

que pueden fluir recursos críticos relativos al cambio sistémico” (Daly, 2002: 263).

A su vez, en otra dirección, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, además del interior da cada

establecimiento escolar, se pueden entender y extender a una colaboración externa entre escuelas y, más

ampliamente, con la comunidad. Esto, además, es necesario en una sociedad del conocimiento, donde la

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escuela ha dejado de ser la instancia que controla y distribuye el conocimiento. Por otro, en

un mudo interconectado la escuela ya no puede sobrevivir aislada. La educación en una

sociedad compleja precisa del concurso de múltiples agentes e instancias. A su vez, dada que la

implicación y participación de las familias es crucial para el éxito académico del alumnado

tiene que ejercer el liderazgo para conseguirlas. Se trata, en suma, de incrementar el capital social de la

escuela, en la perspectiva actual de revitalizar el tejido asociativo, por medio de redes (culturales, familiares,

sociales) que construyan nuevos compromisos en torno a la educación conjunta de nuestros jóvenes como

ciudadanos, superando la fragmentación de los espacios y tiempos educativos.

En un contexto, donde no cabe confiar en los impulsos de arriba, con escasez de medios y, a falta de iniciativas

potentes desde la escuela, es preciso potenciar las iniciativas laterales. Conseguir una mejora de la educación

para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan el capital social en torno a la escuela. Las

escuelas, especialmente aquellas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las

familias y de los recursos de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las

escuelas trabajan conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí la

apelación continua a formar redes de colaboración que involucren diversas instancias en las tareas educativas.

La teoría del “capital social” empleada en los últimos veinte años en ciencias sociales, aplicada en el ámbito de

la sociología de la educación (Coleman, Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y

ventajas de la participación asociativa y ciudadana, así como sugerencias para establecer programas de

desarrollo comunitario. En este sentido, el concepto de “capital social” referido, en su versión comunitaria, al

papel que juegan las redes interpersonales y las normas cívicas en la vida social, provee de un marco útil para

pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas como para renovar el tejido social de las mismas,

dentro de una movilización de la sociedad civil por una mejora de educación para todos. Al fin y al cabo, los

principales recursos en una comunidad son las relaciones interpersonales existentes y las redes y lazos que

puedan establecer entre los miembros y con otros, más allá de la comunidad inmediata. Los centros

educativos pueden ser agentes de creación de dicho capital, mediante el desarrollo de unas relaciones

comunitarias y, al tiempo, beneficiarios de establecer de dicha comunidad. Además, cuando hay déficits

estructurales, la única forma de superarlos desde dentro es establecer dichos vínculos que permitan

incrementar los recursos, apoyos y confianza más allá del propio centro (redes externas). Como decía Putnam

(2002), las “redes densas de interacción social” impulsan la reciprocidad generalizada y el compromiso cívico

o comunitario, incrementan la confianza mutua, además de implicar compromisos y obligaciones solidarias.

En estos tiempos débiles, la tarea educativa puede progresar poco sin redes que impulsen una calidad y

cantidad de las interacciones sociales

Dado el escaso stock de “capital social” comunitario que, en general, suelen contar los centros escolares

públicos, en un contexto de creciente necesidad de cooperación, trabajar por incrementar dicho capital social

se convierte en un objetivo de primer orden. Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos en

general, promover el intercambio de información y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de

incrementar el tejido social y la sociedad civil. Las redes son importantes para el capital social porque generan

normas de reciprocidad que favorecen la cooperación y reciprocidad.

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Es evidente que la educación es resultado de la acción de muchos agentes e instituciones. Para

funcionar bien precisa ser compartida cooperativamente por las restantes instancias sociales,

pues –de otro modo– las posibilidades educativas se verán mermadas, por la propia

debilidad estratégica de la sola acción escolar. Si el primer ámbito de acción es el propio centro escolar, se

tiene que tender a conjuntar de modo coherente la acción de la escuela, la familia, y la comunidad y entorno en

que está inserta. Así, un liderazgo actual, debe ampliarse y conjuntarse en el ámbito de la familia

(asociaciones y escuelas de padres y madres), el barrio (asociaciones), organizaciones no gubernamentales

(acciones educativas conjuntas), y la ciudad (“ciudades educadoras”, “Proyecto educativo de ciudad”). Sólo

reconstruyendo una comunidad (en la escuela en primer lugar, y –más ampliamente– en la comunidad

educativa y social) cabe –con sentido– poner la mejora de la educación en el centro de las preocupaciones

sociales.

Establecer redes interescuelas, con las familias y otros actores de la comunidad incrementa el capital social y

facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo

conjuntamente de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Comunidades locales y los barrios de las

grandes ciudades, las escuelas y el profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un

camino compartido, buscando fórmulas mancomunadas para educar a la ciudadanía. Como dicen los teóricos

del capital social, a los que nos referimos posteriormente, si no hay redes de participación, las posibilidades

de la acción colectiva son escasas. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, según el grado en que

interseccionen y solapen, tendrán sus efectos en la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el

grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos

casos sobredeterminadas por la historia anterior.

En cualquier caso, conviene no olvidarlo, en la escuela las cosas se hacen para el aprendizaje. Por eso, desde

enfoques que compartimos, se reclaman formas más profundas de redes que incluyan este énfasis en el

aprendizaje. Al respecto, Louise Stoll et al. (2012), definen las redes como “un grupo de escuelas que trabajan

juntas para planificar, implementar y supervisar una serie de actividades que mejoran la enseñanza y el

aprendizaje dentro y fuera de las escuelas. Las redes de aprendizaje se centran en el aprendizaje de los

alumnos, todo el personal, líderes y otras partes interesadas, así como la creación de capacidades para el

aprendizaje y el intercambio de conocimientos” (p. 494). Se ha de prestar atención prioritaria, pues, a la

conexión entre la red y el aprendizaje individua en cada una de las escuelas participantes. Nos importan redes

comprometidas con la equidad y la calidad; redes que estén interesadas en aplicar los conocimientos actuales

sobre las estrategias de aprendizaje y los enfoques contemporáneos de la evaluación. Formas más profundas

de la creación de redes deben desarrollar la capacidad de liderazgo y evaluar con datos su impacto en los

alumnos y su aprendizaje.

Para terminar: transformar los retos y limitaciones en oportunidades

Como siempre, el porvenir es largo y está por hacer. Al margen de cuándo haya una salida real de la crisis

económica y social y se empiece a remontar, ya nada será como antes. Existe la tentación, común entre alguna

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parte del profesorado, de disminuir los grados de compromiso y trabajo ante esta situación.

De este modo, se le hace el juego a lo que desde una política conservadora se pretende: el

progresivo desprestigio de la escuela pública. Si, como es evidente, los ataques a la escuela

pública y a la profesión se incrementan desde distintos frentes, menos que nunca basta

recluirse en la individualidad. Porque queremos seguir ejerciendo la profesión con entusiasmo, hay que

multiplicar las fuerzas y apoyos en una vía comunitaria. Una profesión ha de negarse a que su horizonte sea el

desgaste o sentirse quemado.

Por eso, ante los retos importantes que nos encontramos, se trata de cómo convertirlos en oportunidades. Al

fin y al cabo, bien pensado, así ocurren los cambios: “cuando los insatisfacciones y tensiones con el sistema

actual están a punto de llegar a un punto de ruptura. A medida que la tensión crece, se producen actos de

rebeldía y comienza algunas alternativas positivas […] No siendo fácil en las primeras etapas… el objetivo es

cambiar la forma de pensar de los demás de manera que genere energía positiva de los colegas y conduzca a la

asociación con los antiguos adversarios” (Hargreaves y Fullan, 2012: 140 y ss.). Siendo el cambio algo

socialmente construido, de ahí buscar apoyos, aliados y redes.

Por último, en estos tiempos difíciles, como hemos titulado nuestras Jornadas, resulta más necesario que

nunca mirar con confianza el futuro, lo que no significa desconocer los problemas. Como decía hace poco un

poeta granadino (Luis García Montero),

“Más bien supone una manera determinada de situarse ante ellos. Es difícil apostar por la

ingenuidad optimista en medio de una situación grave en la que los horizontes sociales oscuros se

corresponden con dramas familiares y problemas particulares muy acentuados. Pero este estado de

ánimo no debe convertirse en una coartada para la parálisis y la renuncia. El argumento de nuestro

presente no está escrito por la fatalidad. No hemos sido condenados a confundir el futuro con lo peor

de nosotros mismos. Del mismo modo que la desesperanza forma parte de la situación de malestar

que sufrimos, la esperanza es imprescindible para preparar un equipaje que ilumine nuestra

existencia y la conduzca a otros rumbos” (“Ideal”, 12/10/12).

No cabe incrementar el capital social y las redes de apoyo sin confianza entre las personas y las instituciones

sociales como la escuela. Una confianza en los demás no sólo horizontal (interpersonal) sino entre

instituciones políticas con la escuela.

Acabamos, pues, con el horizonte de esperanza que comenzábamos. A pesar de todos los problemas, que

divisan unos horizontes sombríos, como decía mi amigo portugués José Alves, la escuela sigue siendo ese

lugar de esperanza residual, como muestran los casos en los que buenas prácticas logran salvar a personas de

las determinaciones sociales:

La escuela es casi el único lugar social de la acogida serena y el cuidado, del conocimiento que

emancipa y libera, de la relación que nos hace reconocer nuestra humanidad compasiva. En esta

turbulencia que lo barre todo, en la precariedad institucional de sus finalidades y funciones, en la

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incertidumbre y en la ambigüedad que todo lo asola, la escuela continúa siendo un puerto de

refugio y un muelle de esperanza para muchos miles de portugueses. […] Por eso, la política de

apoyo deberá ser incrementada so pena de diseñar el desastre” (Correio da Educação,

noviembre 2012).

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