Norman MacKenzie, Michael Eraut y Hywel C. Jones

La enseanza y el aprendizajeIntroduccin a nuevos mtodos y recursos en la educacin superior I. Nuevas perspectivasTraduccin deJorge Ferreiro Santana

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La enseanza y el aprendizaje

Secretara de Educacin PblicaSecretario Vctor Bravo Ahuja Subsecretara de Cultura Popular y Educacin Extraescolar Gonzalo Aguirre Beltrn Direccin General de Divulgacin Mara del Carmen Milln Subdireccin de Divulgacin Roberto Surez Arguello

Primera edicin: Teaching and Learning, UNESCO y la International Association of Universities UNESCO, 1970 Comisin Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la UNESCO, 1973, para la traduccin al espaol distribuida exclusivamente en Mxico. Primera edicin en SEP/SETENTAS : 1974 Secretara de Educacin PblicaSEP/SETENTAS: Sur 124 nm. 3006

Mxico 13, D. F. Direccin General de Divulgacin Impreso y hecho en Mxico / Printed in Mxico

PREFACIOinvestigacin sobre nuevos mtodos y recursos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior, fue efectuada dentro del Programa Conjunto de Investigacin de la Unesco y la Asociacin Internacional de Universidades sobre la Educacin Superior. El programa, que inaugur una nueva forma de cooperacin entre un organismo intergubernamental y un cuerpo acadmico internacional, fue creado a fines de 1959. Dirigido por un Comit de Direccin Conjunta, tiene como propsito efectuar, bajo los auspicios de las dos organizaciones, una serie de estudios detallados sobre los importantes problemas que afectan a la organizacin, la operacin y las funciones de las instituciones de educacin superior en el mundo moderno. La decisin de emprender el estudio fue tomada por el Comit de Direccin Conjunta tras una serie de consultas preliminares y los trabajos se iniciaron con la realizacin de una pequea Reunin de Expertos en Mtodos de Enseanza y Aprendizaje en Instituciones Universitarias. La reunin tuvo lugar en la Casa de la Unesco, en Pars del 23 al 27 de septiembre de 1968, bajo la presidencia del profesor G. Mialaret, Director del Laboratorio de Psicopedagoga de la Universidad de Caen, y con el seor Norman MacKenzie, director del Centro de Educacin Tecnolgica de la Universidad de Sussex, como secretario. Los dems participantes fueron: el profesor S. B. Adaval, jefe del Departamento de EducacinLA PRESENTE

de la Universidad Allahabad; el profesor D. Amor, decano de la Facultad Politcnica de la Universidad Mohammed V de Rabat; profesor P. Bourdieu, director de la Escuela Prctica de Altos Estudios (VI Seccin) de Pars; profesor R. Glaser, director del Centro de Desarrollo del Aprendizaje y la Investigacin de la Universidad de Pittsburgh; profesor K. Hrnqvist, catedrtico de educacin de la Universidad de Goteborg; profesor G. de Landsheere, director del Laboratorio de Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja; ingeniero H. D. Laubinger, del Zentralarchiv fr Hochschulbau de Stuttgart; profesor W. Meierhenry. director adjunto de educacin de la Universidad de Nebraska; profesor L. Nicolini Ghio, director del Colegio Experimental Rubn Castro de la Universidad Catlica de Valparaso; profesor Leone Smith Prock, catedrtico de Fundaciones Profesionales de la Universidad Simn Fraser de Burnaby; profesor A. M. Ross, catedrtico de Investigaciones Educativas de la Universidad de Lancaster; profesor B. Suchodolski, director del Instituto de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Varsovia. En la reunin se estudi la importancia de las tcnicas educativas para los mtodos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior y se lleg a la conclusin de que era posible y oportuno un nuevo enfoque de los problemas cada vez ms graves a que se enfrenta la universidad moderna. Se defini cierto nmero de temas que parecan requerir mayor investigacin y desarrollo. El Comit de Direccin Conjunta est consciente de la deuda contrada con los participantes en la reunin, quienes al examinar los problemas en un contexto internacional, partiendo de sus experiencias en una diversidad de situaciones educativas, aportaron valiosos antecedentes al presente volumen. Concluida la reunin de expertos, en vez de publicar 8

un informe rutinario, el Comit de Direccin Conjunta invit al secretario, seor MacKenzie, para que utilizara sus descubrimientos como punto inicial de un estudio ms profundo. Los trabajos se iniciaron en octubre de 1968 y se prosiguieron hasta fines de 1969, en que qued terminado el manuscrito del presente volumen. Los autores son el seor MacKenzie y sus colegas, el doctor Michael Eraut, miembro del Centro de Educacin Tecnolgica y el seor Hywel C. Jones, oficial de Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Sussex, que tambin participaron en la reunin. Como en el libro subrayan la importancia de la colaboracin en el desarrollo de nuevos mtodos y auxiliares para la enseanza, desean que su obra sea considerada como un estudio conjunto que ejemplifique ese principio. El Comit de Direccin Conjunta agradece profundamente a los autores su empeo en dar a la enseanza y al aprendizaje en la educacin superior un enfoque nuevo y constructivo y aplaude su inters tanto por los problemas cuantitativos que plantea la expansin como por los cualitativos de la creciente efectividad. Cuando es en verdad efectiva, la expansin conduce a la democratizacin y, cuando es suficientemente profundo, el mejoramiento se hace regeneracin: son dos grandes necesidades de la educacin de nuestro tiempo. Aunque el volumen se relacione con muchas disciplinas en los lmites de la investigacin y el desarrollo, no es principalmente materia del especialista. Gracias al estudio de las nuevas posibilidades de la enseanza y el aprendizaje en el contexto general de su cambiante y complejo medio socio-poltico, y gracias al estudio de la aplicacin de conceptos modernos de administracin a la educacin superior, los autores han logrado un verdadero xito al obtener un volumen que posiblemente sea de inters y valor prctico para todos

aquellos que participan en la determinacin de la poltica y la direccin de las instituciones universitarias. El Comit tambin manifiesta su agradecimiento a la Universidad de Sussex por haber permitido que los autores emprendieran esta tarea y se une a ellos para dar las gracias a las diversas personas que contribuyeron a este estudio aportando informacin y comentarios. CONSTANTINE K. ZURAYK Presidente de la IAU Co-Presidente del Comit de Direccin Conjunta UNESCO-IAU RENE MAHEU Director General de la UNESCO

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PRIMERA PARTE

Expansin e innovacin

I. INTRODUCCINLA universidad se fund en un claustro, pero ha pasado a ser una palestra; en un principio fue un lugar en que los sabios se aislaban del mundo, pero hoy en da el problema inmediato del universitario consiste en decidir de qu manera y en qu grado habr de integrarse a la sociedad. El mundo entra actualmente en la etapa de la educacin superior del pueblo, que sigue muy de cerca al surgimiento de la educacin primaria y secundaria popular. Las tres son expresin de un mismo fenmeno: una sed de conocimientos y preparacin tari grande que aumenta al apurarlos. No slo es que haya ms seres en el mundo; la revolucin de las esperanzas crecientes significa que ao con ao, proporcionalmente, un mayor nmero de personas desea una mayor educacin y espera que se le proporcione. En las sociedades desarrolladas ese proceso ya est provocando fuertes presiones polticas, sociales y econmicas. Al recorrer el sistema educativo, la oleada de expansin inexorablemente alcanza a la educacin superior. Sin embargo, las sociedades desarrolladas cuando menos han contado con medio siglo o ms para establecer sus sistemas de educacin popular y poseen estructuras que de alguna manera pueden ampliarse para aliviar la presin de la creciente demanda. La situacin de las sociedades en desarrollo es distinta: no pueden pasar por el mismo proceso evolutivo y se ven obligadas a afrontar simultneamente todos los aspectos de la expansin educativa. Adems de tener que dar cabida a campaas contra el anal13

fabetismo mientras tratan de garantizar la educacin primaria, secundaria, tcnica y superior, sus programas deben emprederse en base a recursos y experiencia insuficientes. Aunque en el captulo siguiente analicemos lo que eso significa para la educacin superior, aqu podemos resumirlo brevemente. Se ha calculado que, entre 1930 y 1934, en los treinta y nueve pases que en aquel entonces posean alguna forma de educacin superior, se inscribieron en total unos 2.5 millones de estudiantes. [16] 1 Entre 1955 y 1959, en esos mismos pases, el nmero de inscripciones se elev a un total de 9 millones y Bowles calcula que, en 1959, los estudiantes inscritos en todo el mundo llegaron a 11.5 millones. [3] Aunque no se disponga de las cifras completas de la dcada siguiente y los errores de clculo significan que esos totales son verdaderamente de gran magnitud todos los indicios parecen sealar que el total de inscripciones en el mundo fue superior a los 15 millones y que en los prximos aos bien podra acercarse a los 20. La expansin de la educacin superior ya no consiste solamente en incorporar ms estudiantes a un sistema que se mantiene bsicamente inmutable. Esa etapa se dej atrs hace algunos aos. En muchos pases, el desarrollo de las universidades empez a producir marcados cambios tanto en tipo como en volumen entre 1950 y 1960, aunque en un principio se les considerara como reformas marginales tendientes a absorber mayor nmero de estudiantes con la estructura existente. Empero, en el transcurso de la dcada que apenas toca a su trmino, se hizo evidente que el desarrollo es inevitable y sin fin. [11]1 Los nmeros entre parntesis rectangulares indican las fuentes cuya lista se da al final de cada captulo.

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Aunque las oleadas de expansin azoten irregularmente a instituciones individuales, e incluso a sistemas universitarios en general, son oleadas que forman parte de una marea creciente que desgasta sin cesar el antiguo edificio de la educacin superior. Cualquier ndice cuantitativo al que se recurra viene a subrayar el problema. Ya sea que se tome en cuenta el aumento en el nmero de instituciones a nivel de colegio o de universidad, ya el total de estudiantes inscritos o las erogaciones en sueldos, edificios y otras instalaciones, el panorama sigue siendo el mismo: sobre la educacin superior se ejercen presiones sin precedente para que cambie y se adapte a las exigencias sociales. Las instituciones ms antiguas que otrora estuvieron dedicadas a la educacin de una lite deben aprender a admitir y ensear al pueblo; los precedentes y la experiencia que hicieron de ellas propagadores de la cultura y los valores del pasado deben igualarse a cierta capacidad y cierto deseo de innovacin; los estudiantes que antes se hallaban in statu pupillari ahora deben ocupar un lugar con derechos aproximadamente iguales en el gobierno universitario. Las nuevas instituciones deben enfrentarse inmediatamente a los problemas de la educacin superior del pueblo; aunque no tengan que superar las mismas dificultades de adaptacin, carecen de la experiencia y los recursos que las universidades ms antiguas pueden poner en juego. En todas partes, el cambio ha venido a substituir a la estabilidad como caracterstica dominante de la universidad moderna. El cambio no necesariamente implica mejoramiento; puede operarse para bien o para mal. Pero la medida en que se viene efectuando est dada por la frecuencia con que la palabra nuevo va unida a la palabra universidad, comparada, digamos, con la de hace apenas quince aos. 15

Hay nuevas universidades, nuevos tipos de universidad y universidades en nuevos pases que anteriormente no las tenan. Existen nuevas fuentes de poblacin estudiantil y nuevos problemas considerables a causa del nmero de estudiantes, las nuevas disciplinas y los nuevos cursos, as como por los nuevos auxiliares del aprendizaje para bibliotecas, laboratorios, salones de clase y otras instalaciones; surgen nuevos tipos de estudiantes, nuevas fuentes de financiamientos; nuevas tcnicas administrativas, nuevas relaciones con el gobierno, los sistemas educativos, la industria o el pblico en general. Adems, encuntranse nuevos medios de comunicacin educativa, nuevas ideas sobre el aprendizaje y nuevos mtodos de enseanza, en todos los cuales se har hincapi especialmente en este libro. Todas esas innovaciones indican que las relaciones entre la sociedad y las universidades han venido cambiando en los ltimos aos. El concepto del Estado como protector de una comunidad de estudiantes difcilmente desaparece debido a sus muchos aspectos atrayentes; pero en esa forma simple y sencilla no puede sobrevivir en el mundo moderno. A medida que las universidades pasan a ser empresas pblicas en gran escala, quedan menos aisladas (y menos protegidas) de su medio social. Hoy en da, incluso la institucin ms autnoma est sujeta a modos de control directo e indirecto que la vinculan a los procesos de transformacin que afectan a la sociedad en general, a los cambios de actitud y de valores en la estructura social, los recursos econmicos y la tcnica. La reforma radical del sistema universitario francs es apenas un ejemplo sorprendente de una tendencia que puede observarse en todo el mundo: las estructuras tradicionales son impotentes para contener las presiones que se estn creando. 16

Las estructuras que soportan la presin ms inmediata son las primeras en transformarse, porque es ms fcil hacer frente a los problemas de volumen que a los de calidad, adems de que los cambios cualitativos son lentos, sutiles y no obtienen reconocimiento. Crear nuevas formas de gobierno y administracin universitarias, reclutar diferentes tipos de poblacin estudiantil, e incluso forjar nuevas y complejas relaciones entre las universidades y la sociedad a cuyo servicio se encuentran es relativamente ms fcil que modificar los conceptos y las prcticas acadmicas que han sido el meollo de la idea clsica de la universidad. Muchas virtudes residen en ella y los valores de independencia, integridad acadmica y desinteresada bsqueda del conocimiento no son las ms nfimas. Pero presenta una resistencia interna a la innovacin, especialmente en la esfera de la enseanza y el aprendizaje y contra cualquier cambio de la educacin superior de lite hacia la popular. La creciente afluencia parece amenazar a la calidad de la educacin universitaria; esa afluencia provoca el temor de que ms signifique peor y despierta angustia respecto del descenso de los niveles acadmicos. Los cambios vienen creando muchas contradicciones de ese tipo en la educacin superior, entre las viejas formas y el nuevo contenido. Las universidades no son las nicas que deben adaptarse ante la presin, sin claros lineamientos tericos y prcticos y en periodo de tiempo relativamente breve; a medida que la demanda de preparacin vocacional, tcnica y profesional aumenta, todos los tipos de educacin post-secundaria se ven sometidos a tensiones anlogas. Como consecuencia, cada vez es ms evidente que debemos preocuparnos por toda la variedad de estudios superiores y por las relaciones entre todas las instituciones en que se realicen, y no considerar a cada tipo de ellos como una ley en s. En la dcada prxi17

ma, uno de los problemas ms importantes para las dependencias gubernamentales consistir en planear un sector post-secundario cada vez ms integrado y en aplicar sistemticamente nuevos procedimientos y mtodos a todas las partes que lo compongan. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) ya ha tomado nota de la necesidad de hacerlo y en ciertos pases los ministerios de educacin ya empiezan a darse cuenta de que las exigencias de la educacin superior popular bien podran imponer tipos de organizacin radicalmente nuevos, para no hablar de la supresin de muchas de las tradicionales diferencias entre las universidades y otros tipos de instituciones. Tal cambio ya se ha reflejado en la naturaleza de la agitacin estudiantil, que presenta caracteres sorprendentemente similares en todo el mundo. El amplio espectro de problemas en que se ha centrado el descontento estudiantil indica en cuntos lugares se est ejerciendo presin: sta ha surgido en instituciones tan diferentes como la Haile Selassie I en Addis Abeba, la Escuela de Economa de Londres, la Universidad de Tokio y la Universidad de California en Berkeley; abarca problemas tan diversos como la Guerra de Vietnam, las cuotas de inscripcin, los exmenes, los restoranes, la poltica racial y los mtodos de enseanza. [14] Pero en todas partes y en todos los casos surge bsicamente de la misma fuente: el impacto de condiciones sociales y econmicas totalmente nuevas en el sistema tradicional de la educacin superior. Adems, en todos los casos, tal agitacin (o simplemente el temor que despierta) sirve de punto inmediato a l reaccin e imprime a la auto-evaluacin y la reforma el mayor impulso que jams haya conocido el mundo universitario. No puede haber discusin sobre el futuro de la educacin superior sin que los participantes se refieran al 18

contexto de las presiones estudiantiles. (Y a veces es difcil lograr que se refieran a otra cosa, sea cual fuere el asunto que nominalmente se discuta!) Cmo, se pregunta, es posible considerar racionalmente asuntos como la planeacin y la administracin de las universidades, o los problemas de programas, mtodos de enseanza o polticas de investigacin, cuando los estudiantes estn en huelga, ocupan los locales o exigen cambios radicales de los valores y las metas de sus instituciones, as como del modo de alcanzarlas? Es una pregunta oportuna en las circunstancias actuales, en que muchos colegios y universidades se preocupan sinceramente por las posibilidades de sobrevivir como instituciones en que se buscan seriamente nuevos conocimientos y se trasmiten responsablemente los conocimientos ya existentes. Sin embargo, es igualmente oportuno exigir cierto sentido de las proporciones. Pese a la publicidad que se les ha dado, las formas ms virulentas de descontento hasta ahora slo han afectado a la minora de las instituciones e implicado nicamente a un nfimo porcentaje de los millones de estudiantes inscritos en las instituciones superiores de todo el mundo. Deben tenerse presentes los intereses de la mayora de las instituciones y sus estudiantes; las universidades y los colegios acaso descubran, mediante el examen crtico de sus propias estructuras y actividades, que los medios ms constructivos de hacer frente a lo que vagamente se llama el problema estudiantil tambin resultarn importantes para los dems problemas a los que se halla vinculado. Decir que no se pueden, discutir las cuestiones vitales de la poltica porque nadie sabe si la universidad seguir abierta la semana siguiente o el ao prximo o porque no se sabe qu cambios provocar Ja presin estudiantil es un consejo de desesperado. Por ese camino slo se llega a la prdida 19

de energa y la indecisin creciente, en una poca en que una gran energa y una direccin decidida son cualidades que el personal acadmico y administrativo necesita por sobre todas las cosas. Los problemas de la transformacin en las universidades necesitan considerarse y atacarse en conjunto, no como un cmulo de dificultades aisladas a las que se puede hacer frente mediante un proceso de reformas paulatinas. En este libro nos ocuparemos primeramente del modo en que Jos nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje tienen importancia tanto para los problemas cuantitativos planteados por la expansin como para los problemas cualitativos de una enseanza y un aprendizaje ms efectivos. Mas la enseanza y el aprendizaje son funciones medulares de cualquier universidad o colegio y no pueden analizarse de manera significativa si se les aisla de otros aspectos de la educacin superior. Por ejemplo, el descontento estudiantil ha demostrado hasta qu punto se les puede perturbar o, en algunos casos, reformar mediante cambios que no se relacionan directamente con el proceso de la instruccin. Lo mismo puede decirse de las consideraciones financieras. La manera en que una universidad dirige la enseanza puede estar determinada tanto por el dinero que se le da para personal, edificios y otras instalaciones como por cualquier principio pedaggico. Tambin se ver afectada por las polticas de admisin que regulan el volumen y el nivel acadmico de la poblacin estudiantil; por el equilibrio entre el personal acadmico y el administrativo en la toma de decisiones y por la importancia proporcional de las actividades de investigacin en la universidad. Lo que fue cierto en el pasado es aplicable con mayor fuerza aun al futuro. Las innovaciones en los mtodos de enseanza y aprendizaje no pueden considerarse aten20

diendo nicamente a sus mritos intrnsecos: cuando menos se les juzgar inevitablemente tanto por sus implicaciones extrnsecas como por su posible contribucin a un aprendizaje ms efectivo. [10,' 12] Ciertamente, en esta primera fase, hay posibilidades de que se produzca un viraje hacia las innovaciones que prometan cierto alivio de las presiones de la afluencia. Ao con ao hay que admitir mayor nmero de estudiantes y todo lo que presente posibilidades de contribuir a absorberlos y darles enseanza ser bienvenido, sobre todo por los administradores acadmicos y las dependencias gubernamentales. Por ejemplo, es ms sencillo decidir si una reforma ha de producir efecto en el nmero de estudiantes a los que se puede brindar enseanza que calcular lo que puede contribuir a que aprendan de modo ms efectivo. Por mencionar un caso pertinente, la instalacin de un circuito cerrado de televisin puede permitir a una institucin emplear mejor el espacio de las aulas y el tiempo de Jos profesores, adems de que es posible cuantificar y saber el costo de ambos factores; juzgar cmo altera o saber si ese circuito ayuda a la enseanza y el aprendizaje es ya otra cuestin. [6] Ms an, algunas innovaciones han sido concebidas para modernizar los planes de estudios y mejorar los mtodos de enseanza, pero poco o nada sirven para hacer frente a la creciente afluencia, o para reducir los costos unitarios: como quizs requieran aulas ms pequeas o una preparacin de materiales ms costosa, en realidad podran aumentar el costo de la enseanza. Ese tipo de reformas no tiene posibilidad de encontrar apoyo a menos de que las pruebas en que se funden sean ms concluyentes de lo que suelen serlo las innovaciones educativas. No es sorprendente que, incluso en las instituciones que tratan de introducir nuevos mtodos de enseanza, con 21

frecuencia se hayan formado dos bandos: aquel para el que cualquier cambio es fundamentalmente un medio de poner el antiguo programa de enseanza a la disposicin de un mayor nmero de personas y aquel para el que es una manera de poner el programa de estudios y el propio proceso de la enseanza y el aprendizaje ms a tono con las condiciones actuales. Ambos bandos tienen distintos objetivos y, por tanto, adoptan diferentes estrategias. Uno de los principales obstculos que deben salvarse al introducir nuevos mtodos es el hecho de que el bando conservador tiene de su parte el peso de los precedentes, el punto de apoyo del poder, las presiones de la afluencia y los costos. [5] Naturalmente, casi siempre hay un obstculo mayor a las innovaciones educativas: rara vez hay operaciones claras cuyo carcter pueda definirse con precisin, distinguirse ntidamente de otras variables del sistema y evaluarse sin incertidumbres. La naturaleza del proceso educativo es distinta de otras empresas y no se presta a resultados decisivos o incuestionables como los que, por ejemplo, se pueden obtener en la medicina mediante el descubrimiento de nuevas drogas o procesos quirrgicos, o Jos que la experimentacin de laboratorio puede producir en las ciencias naturales. Los cambios educativos implican conceptos, actitudes y comportamiento: su carcter es social, intelectual e interactivo. [9] Habrselas con ese tipo de cambios es menos fcil que con los que implican el manejo de cosas y no de personas. [1] Por ese motivo, las primeras respuestas a la demanda de modernizacin en la educacin superior posiblemente sean ms prcticas que intelectuales: siempre ser posible inscribir a mayor nmero de estudiantes o construir ms edificios. El desarrollo hacia las mrgenes de las estructuras actuales es la respuesta ms fcil a corto plazo, ade22

ms de que deja la idea medular del proceso de enseanza y aprendizaje, inalterada en gran medida. As debe suceder en las primeras etapas de la reforma, cuando las presiones que la crean son en gran parte externas mientras la iniciativa de reforma en el interior del sistema es mucho ms dbil. En cualquiera de los casos, los cambios de calidad son lentos y a largo plazo por naturaleza, a ms de que no pueden efectuarse mediante reformas inmediatas por radicales que sean. [2] A decir verdad, tan slo por las presiones que crea la expansin, no hay probabilidades de que las nuevas ideas sobre la enseanza despierten gran inters ni de que en la asignacin de partidas se concede alta prioridad al mejoramiento del proceso de aprendizaje. Resulta notable que el ciclo de la reforma de los planes de estudios y el inters por los nuevos mtodos de enseanza en los sistemas educativos del mundo haya mostrado una trayectoria casi acorde con la oleada de expansin. Al iniciarse la expansin en gran escala, se suscit en las universidades una profunda preocupacin por los nuevos planes de estudio y los procedimientos pedaggicos. Hasta entonces, las universidades haban prestado poca atencin a la forma o al modo de evaluar la efectividad de la enseanza. Para que lo hicieran fue necesaria la coaccin del crecimiento: si por algn milagro desapareciera esa fuente de tensin, es probable que la mayora, rpidamente, y con alivio, volviera a los mtodos de antao. Pocos argumentos en favor de las innovaciones son convincentes por s mismos. Pueden inventarse nuevos auxiliares, demostrarse nuevas tcnicas, proponerse nuevos conceptos; sin embargo, se les desconocera por completo o se les confirnara en un ghetto audio-visual o en la purdah de los departamentos de educacin de no ser por la conciencia cada vez ms profunda de que pueden23

tener importancia para los problemas creados por la necesidad de afrontar la marea creciente de estudiantes, a las demandas por parte de stos de una enseanza ms adecuada e imaginativa y a los requerimientos de un aprendizaje ms efectivo. Claro que el hecho de que los mtodos de enseanza hasta ahora hayan sido el ltimo y no el primer recurso de los innovadores se debe a otras razones importantes. Algunas son acadmicas o profesionales; otras son psicolgicas; otras ms, obedecen a la ignorancia o al recelo hacia nuevos mtodos de enseanza a nivel universitario. Pero todas han contribuido a una sorprendente indiferencia de las universidades ante el actual proceso mediante el cual los profesores ensean y los estudiantes aprenden. Ya hablaremos nuevamente de esa indiferencia en el Captulo III, pero ahora hemos de sealar que las instituciones de educacin superior siempre han dedicado minsculas partidas de sus presupuestos y cantidades de tiempo y esfuerzo relativamente pequeas al estudio tanto de la teora como de la prctica de sus propias operaciones. Los cientficos familiarizados con los programas de investigacin y desarrollo, o con la importancia de la investigacin de operaciones, quizs muestren una conciencia un tanto vaga de que tales procedimientos pueden tener importancia para su propio medio acadmico. Afortunadamente, uno de los subproductos de la crisis actual es el lento surgimiento del inters por la investigacin sobre la educacin superior, aunque la propia insignificancia de la investigacin de hoy en da sea un indicio de todo lo que hasta ahora se ha dado por sentado. Aun en las universidades que han mostrado cierto inters por los problemas de la enseanza y el aprendizaje, ste generalmente ha surgido de los psiclogos de los departamentos de educacin, que a su vez se han preocupado por la24

enseanza escolar y el aprendizaje de los nios. Es cierto que, en general, se ha escrito mucho sobre la educacin universitaria, pero en gran parte, por ningn concepto, es investigacin, sino tan slo una reafirmacin de creencias intuitivas y de experiencia subjetiva. En el mejor de los casos, los trabajos son descriptivos, cuantitativos y se precian de estar basados en suposiciones filosficas o morales que no pueden probarse; y, en el peor, como tantos debates o comits acadmicos, son anecdticos, estn plagados de splicas especiales y carecen totalmente de rigor acadmico. Muchos propsitos de la educacin universitaria estn implcitos en ellos o expresados en trminos generales, como el alentar a los estudiantes a que piensen por s mismos. Esos propsitos generales reflejan una actitud de los profesores en vez de ofrecer una descripcin prctica de los programas de estudios. El resultado es que se sabe relativamente poco acerca del estado actual de la enseanza en la educacin superior, de la medida en que, por ejemplo, se emplean diversas tcnicas o de las combinaciones de stas, a las cuales estn expuestos los estudiantes, y que se sabe todava menos de su efectividad en trminos del aprovechamiento de los estudiantes. Existen muy pocos estudios, incluso sobre una base institucional, para no hablar de una base nacional, adems de que simple y sencillamente no se dispone de complicaciones o comparaciones. Eso quizs importe algo menos de lo que parece a primera vista, toda vez que el repertorio de tcnicas es bsicamente anlogo en la mayora de las universidades y los colegios del mundo: conferencias, seminarios, asesora, trabajo en laboratorios y bibliotecas, redaccin de trabajos y otros mtodos de enseanza convencionales pueden encontrarse dondequiera. La diferencia entre las universidades responde a la mezcla de esos procedimientos; al tamao del grupo;25

al nmero de horas de contacto entre maestros y estudiantes; y a la calidad de la enseanza que ofrecen. Mas, an antes de plantear la pregunta bsica (que es cmo se mide la efectividad de esa enseanza y con qu conclusiones), se puede apreciar lo difcil que es generalizar acerca de los mtodos de enseanza cuando se carece de informacin particular. Eso plantea uno de Jos problemas graves del presente estudio. Es difcil hacer comentarios tiles sobre los nuevos mtodos de enseanza cuando hay tal escasez de datos importantes sobre los mtodos anteriores. [7] Sobre qu base se puede comparar el uno con el otro? Cmo se puede juzgar la efectividad de las innovaciones cuando tenemos que confesar abiertamente que no estamos seguros del modo de evaluar lo que ya se est haciendo, cuando, por ejemplo, el criterio normal sobre el aprovechamiento lo constituye un sistema de clasificacin o de exmenes aparejado a los mtodos convencionales? Y si resultara como lo sugieren algunas investigaciones que la necesidad de pasar de la manera requerida puede tener ms influencia sobre lo que el estudiante aprende, que los mtodos formales de enseanza y el modo en que lo aprende? Y las sugerencias de que la situacin socioeconmica de los estudiantes puede ser ms decisiva que cualquier otra variable al determinar las disciplinas que estudian y el nivel de su aprovechamiento en ellas? Qu prueba hay de que un aprendizaje efectivo depende del alto grado de contacto entre profesores y estudiantes? En qu medida es vlida la idea, generalmente aceptada, de que existe una relacin importante y positiva entre la enseanza y la investigacin? No conocemos ningn estudio que demuestre satisfactoriamente la existencia de esa relacin y, sin embargo, se tiene la creencia, que continuamente se esgrime como argumento, de que los cole26

gios sin departamentos para post-graduados ofrecen oportunidades acadmicas inferiores. Esa especial relacin tambin se cita generalmente como razn para eximir al personal acadmico de la necesidad de recibir cualquier tipo de preparacin profesional para profesores, como sucede con los maestros de escuelas para nios. Tales preguntas revelan nuestra ignorancia. Curiosamente, tambin constituyen una de las ms sutiles lneas defensivas para la preservacin de los mtodos de enseanza actuales. Si no se puede probar que stos son buenos, tampoco se puede demostrar que sean malos y, entretanto, se dice, el sistema existente sigue produciendo millones de graduados que se las arreglan para llegar a ser mdicos, cientficos, maestros, administradores y dems, de xito aceptable. Se afirma que la enseanza es un arte que se adquiere por experiencia y que algo de l se pierde cuando se trata de fortalecerlo mediante el anlisis cientfico y la tcnica. Haciendo a un lado la complacencia que implica esa opinin, pasando por alto el elemento de auto-realizacin proftica que existe en la mayora de los sistemas de enseanza y exmenes, e incluso haciendo caso omiso de ese argumento ms radical segn el cual los alumnos en gran parte aprenden informal e independientemente (casi a pesar de la instruccin formal y no gracias a ella), hemos de replicar que esa lnea defensiva de razonamiento yerra el blanco. No es necesario insistir en que los mtodos de enseanza actuales son malos ni en que el caudal de la experiencia pasada debe descartarse arbitrariamente. Slo tenemos que preguntar si existe alguna posibilidad de mejoramiento y qu debe hacerse para definir tcnicas de evaluacin del aprendizaje que tiene lugar tanto-con los mtodos antiguos como con los nuevos, para as poder utilizar constructivamente nuestra propia experiencia.27

Sin embargo, la comunidad mundial de la educacin superior se ha desarrollado y diversificado tanto desde la terminacin de la Segunda Guerra Mundial que resulta aventurado hacer afirmaciones generales que vayan mucho ms all de las recapitulaciones numricas. Incluso los datos cuantitativos se recaban y presentan de maneras tan variables, que existe poca confianza en que las comparaciones representen algo ms que rdenes de magnitud; una vez que se pasa a las preguntas sobre el carcter y las consecuencias de la educacin superior, al anlisis de propsitos, a la descripcin de la manera de operar, a la glosa de los recursos y al recuento de los proyectos de investigacin sobre los sistemas educativos, la tarea se hace tan difcil que no es sorprendente que se emprenda en tan raras ocasiones. Todava podran plantearse otras preguntas. Por ejemplo, cules son las diferencias importantes entre los sistemas de educacin superior (como los de URSS, Suecia e Italia) en que la planeacin y el control centrales son considerables, aqullos (como el de los Estados Unidos de Amrica y el de la Repblica Federal Alemana) en que existe una apreciable descentralizacin e incluso autonoma de cada institucin, y aqullos (como los de Inglaterra y varios pases de la Comunidad Britnica) que cuentan con autonoma institucional dentro de un sistema general cada vez ms planificado? [4, 15, 18] Hasta qu punto debe considerarse que la universidad es una empresa moral, responsable de la trasmisin de ciertos valores sociales a los nuevos dirigentes profesionales, en tanto que establecimiento de preparacin de especialistas y centro de estudios e investigacin? [8] Qu responsabilidad debe asumir la universidad en la actualizacin de maestros y otros grupos profesionales, en la educacin de medio tiempo y tiempo completo, en el des28

cubrimiento de nuevos sistemas de enseanza para las clases socialmente desfavorecidas, los grupos minoritarios, los fsicamente impedidos y otros elementos de la poblacin cuyo acceso a la educacin superior ha estado restringido por conceptos elitistas? Si hay tantos obstculos de esa naturaleza, bien se puede preguntar cmo puede existir un intercambio de experiencia entre naciones. Pero, si hablamos de innovaciones, tenemos que concluir que esos nuevos mtodos son idiosincrticos, y por tanto no transferibles, o bien buscar un modo de describirlos que, con todas las cualidades necesarias, permita que cualquier institucin los pruebe y los adopte de manera conveniente. Obviamente debemos optar por esto ltimo, lo cual del mismo modo que la limitacin espacial que impone trabas a la descripcin de cualquier reforma inevitablemente nos ha llevado a presentar gran parte de nuestro material en forma de aseveraciones generales. Ese enfoque tiene grandes inconvenientes, entre ellos que puede dar la impresin de que todo el proceso de reformas es ms recto que en la realidad, impresin que presenta ciertos riesgos para los pases en desarrollo, que comprensiblemente desean respuestas rpidas a sus grandes problemas, pues los hace presas de los reclamos del vendedor, les hace concebir esperanzas prematuras y los lleva a la decepcin. Lo que nos proponemos es ofrecer una introduccin a los nuevos mtodos, pero no una descripcin definitiva de lo que son o de la inmensa variedad de maneras en que puede llevrseles a la prctica segn la estructura, los problemas y los recursos de cualquiera y de cada institucin. Como autores hemos hecho uso de nuestra experiencia en diferentes aspectos del desarrollo de una universidad inglesa; en nuestras visitas a muchas instituciones de educacin superior en Europa, los Estados Unidos de Amri29

ca, el Canad y otros pases; y en nuestra participacin en algunas conferencias sobre tcnicas educativas y administracin universitaria, en las que hemos tenido la oportunidad de discutir los problemas de la enseanza con colegas de ms de treinta pases. Tambin hemos emprendido un estudio extensivo de la bibliografa importante y enviado cuestionarios por correo a ms de 500 universidades, colegios y centros de investigacin de todo el mundo. Aunque sus respuestas han aportado una valiosa informacin bsica y pese a que en el Captulo V damos una variedad de ejemplos tomados de ellas, tambin prueba que, fuera de los Estados Unidos de Amrica, las reformas en los mtodos de enseanza y aprendizaje han sido tentativas, pequeas en escala y dbiles en teora. Por ese motivo, nuestra relacin se basa sustancialmente en el trabajo de los norteamericanos en ese campo, sin que eso implique juicios culturales, polticos o de valores. Lo hemos hecho con plena conciencia de todas las diferencias que existen entre la situacin en los Estados Unidos de Amrica y la que prevalece en otros pases, porque los nuevos mtodos de enseanza y los nuevos conceptos sobre el proceso de aprendizaje a que haremos mencin han sido desarrollados ms y con mayor diversidad en dicho pas que en cualquiera otra parte. [13] El grado de ese desarrollo y su diversidad los da cualquier ndice que se escoja, ya sean las inversiones para la renovacin de equipo, el nmero de instituciones que tratan de introducir innovaciones y el total de especialistas y personal acadmico que participa en las reformas, la cantidad de estudios sobre la enseanza y el aprendizaje e, igualmente, el volumen de la bibliografa disponible. [19] Este ltimo punto reviste una gran importancia. Fuera de los Estados Unidos de Amrica, la30

bibliografa es fragmentaria y difcil de obtener, en tanto que la bibliografa norteamericana es vasta, cubre en profundidad casi todos los problemas que deseamos abordar en esta obra y puede obtenerse con relativa facilidad 2 Pocas son las probabilidades de que alguien en tal o cual pas, pueda hacer un estudio serio sobre el desarrollo de los mtodos de enseanza y aprendizaje sin tener cuando menos cierto conocimiento de la extensa bibliografa norteamericana sobre ese tema.. Es conveniente agregar algo ms sobre ese punto. Por qu tiene que ser as? La respuesta a esta pregunta es importante para el problema de la introduccin de nuevos mtodos. Los Estados Unidos de Amrica han recorrido un largo camino en la direccin de Ja educacin del pueblo en todos los niveles; su sistema educativo tambin es extraordinariamente variado, pues conjuga los sistemas pblico y privado y ofrece ejemplos de casi todas las teoras y prcticas educativas. Adems, el sistema norteamericano se enfrenta a problemas educativos que van desde el analfabetismo de los nios pobres de las zonas rurales y los ghettos urbanos hasta la creacin de los ms avanzados programas de investigacin. Por tanto, es un sistema que produce muchos modelos dignos de estudio y, lo que es un tanto sorprendente, modelos que tienen valor potencial para los pases en desarrollo. Ms Queremos hacer un comentario bibliogrfico. Hemos tratado de incluir un mnimo de referencias; para un tema tan amplio ha sido necesario mostrarse sumamente selectivo y, al escoger lasreferencias, hemos optado por aquellas que nos parecieron ser las ms tiles, recientes y relativamente accesibles. Hemos sealado el nombre de algunos libros con un asterisco: son los que consideramos particularmente valiosos como fuentes generales o bsicas para quienes no estn familiarizados con la bibliografa. Esta aparece en orden alfabtico al final del captulo correspondiente. 312

an, lo hace en una sociedad con bases tecnolgicas avanzadas, especialmente en la electrnica y las comunicaciones, en que existe una gran industria de la edicin interesada en el mercado educativo y en que ltimamente se ha dispuesto de fondos pblicos y privados sumamente cuantiosos para fomentar y sostener la reforma. Es tambin una sociedad en que el ambiente cultural favorece la innovacin y en que la experiencia en la economa alienta los esfuerzos para que en cualquier actividad se de mayor importancia al capital intensivo que a la mano de obra intensiva. Todos esos factores, adems de otros, han dado lugar a la experimentacin en el terreno de los mtodos educativos. No afirmamos que todas las consecuencias hayan sido positivas o que no haya habido prdidas, frustracin y fracasos. Pero incluso los resultados negativos tienen valor al indicar qu enfoques deben evitarse, mientras que los resultados positivos constituyen un caudal de experiencia al que pueden recurrir quienes lleguen posteriormente al terreno de la reforma. Ya sea que nos ocupemos de los requerimientos cuantitativos de reforma, ya de la necesidad de lograr el mejoramiento cualitativo en el proceso de aprendizaje, generalmente podemos encontrar, en su experiencia, analogas adecuadas que nos permitirn ver nuestros propios problemas y posibilidades bajo una nueva luz, y esa, despus de todo, es la manera ms efectiva de empezar una reforma. Por tanto, nuestra tarea ha consistido en indicar el modo en que las instituciones de educacin superior, afligidas por todas las tensiones de la reforma, pueden empezar a reconsiderar sus mtodos de enseanza y aprendizaje, mas no en ofrecer remedios claros e inmediatos. Pese a que existen posibles remedios, ninguno ha sido probado durante el tiempo suficiente, a escala suficien32

temente importante, ni evaluado con eJ suficiente rigor para justificar cualquier afirmacin absoluta de que este o aquel mtodo es necesariamente ms efectivo, econmico, conveniente o incluso acadmicamente deseable. La situacin es tan compleja y los posibles remedios se hallan en una etapa de desarrollo tan primitiva que se requiere tanto precaucin como optimismo. Lo mejor, en trminos de nuestro estudio, es plantear los problemas de la enseanza y el aprendizaje dentro del contexto ms vasto de las reformas universitarias, indicar la naturaleza del naciente espectro de posibilidades respecto de la extensin y el mejoramiento del proceso de aprendizaje, hablar de los cambios conceptuales que vienen ocurriendo y sealar algunas de sus implicaciones para la organizacin y la administracin de nuestros medios de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

1 Barnett, H. G. Innovation: the basis of cultural change. Nueva York, McGraw-Hill, 1953. 2 Bennis, W. G.; Benne, K. D.; Chin, R. The planning of change. Nueva York, Rinehart & "Winston, 1961. 3 Bowles, Frank. Access to higher education. Vol. I. Pars, Unesco-IAU, 1963. 4 Council of Europe. Reforme et dveloppement de Fenseignement supreur en Europe. Estrasburgo, 1967. 5 Dietrich, John; Johnson, Craig F. Un agente cataltico para la reforma de la educacin superior. Educational record (Washington), vol. 48, 1967, pg. 206. 6 Evans, Richard; Leppman, K. Resistance to innova33

tion in higher education. San Francisco, Jossey-Bass, 1967. 7 Gage, N. L. (compilador). Handbook of research on teaching. Chicago, Rand McNally, 1963. [*] 8 International Association of Universities. The expansin of higher education. Pars, 1960. 9 Katz, E.; Levin, M. L.; Hamilton, H. Tradicin de la investigacin sobre la difusin de la reforma. American Sociological Review (Washington), vol. 28, 1963. 10 Miles, Matthew B. Innovation in education. Nueva York, Escuela Normal, Universidad de Columbia, 1964. 11 Niblett, W. R. (compilador). Higher education: demand and response. Londres, Tavistock, 1969. 12 Rogers, Everett. Diffusin of innovations. Nueva York, Free Press of Glencoe, 1962. 13 Saettler, Paul. History of instructional technology. Nueva York, McGraw-Hill, 1968. [*] 14 Smith, G. Kerry (compilador). Stress and campus response. San Francisco, Jossey-Bass, 1968. 15 Unesco. The development of higher education in frica. Pars, 1963. 16 Unesco. World survey of education. Vol. IV. Pars, 1963. 17 Unesco. Access to higher education in Europe. Pars, 1968. 18 Wardenburg. J. J. Les universits dans le monde rabe actuel. Pars, Nouton, 1966. 19 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional process and media innovation. Chicago, Rand McNally, 1968. [*]

34

II. LA ERA DE LA EXPANSINde informacin acerca de la estructura, los procedimientos y las actividades de las universidades refleja la posicin privilegiada de que han disfrutado desde hace mucho tiempo como instituciones relativamente autnomas. Se les ha permitido dirigirse por s mismas, establecer sus propias polticas de admisin, hacer sus propios planes de estudios, fijar sus propias normas de reconocimiento y determinar sus propias necesidades prioritarias en investigacin. Aun en los sistemas de educacin superior con un apreciable control central, han gozado en la prctica de una gran independencia en asuntos acadmicos; en los sistemas descentralizados, han sido ms bien la ley por s mismas, especialmente cuando poseen el control de su propio presupuesto. Por eso, no han producido el caudal de datos estadsticos y de otra ndole de que se dispone en la mayor parte de los pases para los niveles educativos inferiores y gracias a los cuales se les puede describir y estudiar de manera sistemtica. Ni las universidades en lo particular ni los sistemas nacionales de educacin superior, han tenido, normalmente, acceso al tipo de informacin necesaria para la investigacin sociolgica y de funcionamiento. Es exacto decir que la sociologa de la educacin superior se halla todava en su infancia.LA ESCASEZ

Este hecho ha sido subrayado recientemente por algunos intentos de saber cmo operan las universidades en lo particular y hasta qu punto los datos obtenibles son35

suficientes para hacer comparaciones significativas entre ellos. El Instituto Internacional de Planeacin Educativa de Pars actualmente pone en marcha un proyecto de ese tipo llamado Planeacin del desarrollo de las universidades, cuyo propsito es reunir informacin acerca de los mecanismos de planeacin y los procedimientos de adaptacin. [6] La OECD llev a cabo otro proyecto sobre el desarrollo de la educacin superior y algunas autoridades de planeacin (como las comisiones estatales de la educacin superior de los Estados Unidos de Amrica) ya han emprendido esa tarea. [11, 12] En su desempeo, han venido encontrando considerables dificultades, tanto prcticas como metodolgicas, entre otras razones porque muchas universidades y colegios carecen de la informacin estadstica necesaria. [4] En una era de expansin, esa carencia constituye una grave limitacin, no slo para el investigador sino tambin para la direccin efectiva de las instituciones en lo individual, pues inhibe el desarrollo programado e impide en particular, la asignacin racional de recursos a las tareas inmediatas. En la primera fase de la expansin, tal carencia hizo que se subestimara la capacidad de desarrollo; apenas en 1960, muchas instituciones simple y sencillamente no conocan sus posibilidades de expansin y algunas se oponan a alterar su modo de vida establecido al intentarla. (El debate que tuvo lugar en Inglaterra en la poca del Informe Robbins revel claramente esa posicin). Sin embargo, cuando se prob que era posible ampliar las universidades existentes y establecer nuevas instituciones en una escala hasta entonces sin precedentes, ese xito produjo un cambio de actitud. Pareca que la futura expansin iba a poder proseguir de acuerdo con lincamientos muy semejantes y que las universidades, los colegios y los sistemas de educacin36

superior podan prever, a partir de 1970, una dcada en que seguira siendo til la forma de expansin establecida entre 1955 y 1970. [13] Actualmente ya hay indicios de que la situacin bien pudiera ser distinta; de que, igual que muchas instituciones dudaron anteriormente de su capacidad de desarrollo, ahora quizs estn subestimando la energa latente del desarrrollo futuro y, por tanto, dejando de prepararse adecuadamente para l. Seria arriesgado suponer que los problemas de la prxima dcada puedan ser atacados efectivamente con las medidas urgentes que se implantaron en la primera fase de la expansin. Quizs sean necesarias otras soluciones. [8] Acaso las universidades debieran tener en cuenta el hecho de que casi todos los clculos de la demanda de expansin en pocos aos han resultado ser insuficientes, aunque se hayan basado ms en la capacidad estimada del sistema para absorber estudiantes que en la demanda de inscripciones que pudiera surgir. Adems, deberan tener en cuenta los indicios de que los recursos para hacer frente a la expansin, quizs no estn disponibles en la misma proporcin que en los diez aos anteriores. Los ministerios de finanzas y educacin (igual que el pblico) piden que las universidades acepten mayor nmero de estudiantes, pero que al mismo tiempo reduzcan los costos unitarios de su educacin; tambin existe la tendencia a reducir las erogaciones para bibliotecas, investigacin e instalaciones secundarias que hasta ahora se haban hecho generosamente. En e:cala mundial, sin duda cada vez es ms difcil contratar personal docente altamente capacitado. Aunque la educacin superior trata de absorber en la enseanza y la investigacin a una importante proporcin de sus graduados, en el mercado de trabajo cada vez encuentra mayor competencia de la37

industria, el gobierno, las industrias de las comunicaciones y el ocio, as como de otros sectores de la educacin que se estn viendo obligados a desarrollarse. Los estudios sobre la dotacin de maestros para la educacin superior han sido escasos y no se han mostrado particularmente rigurosos respecto de sus estimaciones cuantitativas o adecuadamente analticos en trminos de la presentacin del tema, la calidad de la preparacin y los niveles de competencia profesional o la vinculacin entre la dotacin y los requisitos que deben cubrir los maestros universitarios, en relacin con sectores comparables del mercado de potencial humano. Aunque tales cuestiones estn vinculadas a cualquier discusin realista sobre la necesidad y el carcter de los nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje, en la mayora de los pases no es posible pasar de las conjeturas fundamentadas a ese respecto; la investigacin no ha aportado ni datos adecuados ni lineamientos para aplicarlos a las posibilidades de cambio en los mtodos de enseanza y aprendizaje. sa es una ms de las urgentes labores de investigacin que requiere el enfoque sistemtico del problema. [5] Es difcil cuantificar esas cosas cuando no existen suficientes datos fidedignos y cuando cada institucin sabe que debe crecer, pero apenas sabe lo que significa para s la expansin general. Sin embargo, las evidencias se acumulan poco a poco, principalmente en el aumento de estudiantes; o se detiene la expansin o los sistemas de educacin superior cambian de carcter y mtodos de funcionamiento para adaptarse a un ritmo de crecimiento ms rpido que nunca. Por ejemplo, el estudio de Frank Bowles ha mostrado en qu escala se est efectuando la expansin en el sudeste asitico; [1] en China, la U.R.S.S. y la Amrica Latina vienen ocurriendo fenmenos an38

logos. Recientemente, un estudio de la OECD dio a conocer nuevos e importantes aspectos de la expansin en sus veinte pases miembros, que probablemente tengan implicaciones ms generales. [10] Ese estudio, que abarc a todos los estudiantes del sistema de educacin superior de 20 a 24 aos de edad, se refiere a la dcada 1955-65 y subestima por tanto la situacin actual. En 1955, en tales pases hubo 3.9 millones de estudiantes en las universidades y 0.7 millones en instituciones no universitarias de educacin superior, como las escuelas normales y los colegios tcnicos de diversos tipos. Hacia 1965, los totales se haban elevado a 7.9 y 1.8 millones respectivamente. Es interesante sealar que, en un grupo de pases con tradiciones culturales, sistemas de educacin superior y disponibilidad de recursos tan distintos, el movimiento de expansin cada vez ms rpido, parece ajustarse a los mismos patrones temporales y no se ve afectado considerablemente por esas diferencias. La OECD indica que el ndice de desarrollo ha sido notablemente homogneo : " . . . al parecer, ningn pas tiene razn de afirmar que el aumento de la poblacin universitaria en los ltimos diez o quince aos fue desproporcionado en comparacin con el de cualquier otro pas". Del anlisis de la OECD se desprenden otras conclusiones. En ocasiones se ha supuesto que las fuerzas econmicas (la disponibilidad de recursos para la educacin superior, por una parte, y la necesidad de personal especializado que tiene la economa, por la otra) son parcialmente responsables de la reciente expansin. Pero no parece ser as, por lo menos en cuanto a los efectos directos y a corto plazo. Tambin se ha supuesto que los pases con ingresos per capita muy elevados (Producto Nacional Bruto, PNB, per capita) podran permitirse el 39

crecimiento ms rpido. Si bien eso es vlido para Suecia y el Canad, en pases con un ndice de desarrollo econmico relativamente bajo, como Grecia y Turqua, tambin se ha producido una expansin sumamente rpida. Del mismo modo debe observarse que en algunos pases desarrollados (como Inglaterra y Suiza) y otros relativamente pobres (como Espaa e Irlanda) los ndices de desarrollo son menores. No existe relacin obvia alguna entre el ingreso por habitante y el ritmo de expansin. Tampoco hay relacin inmediata entre el aumento del nmero de estudiantes y el grado de control central sobre el sistema universitario. Cierto que en los sistemas centralizados de Francia y Suecia el ndice de crecimiento es elevado, pero tambin lo es en las universidades relativamente autnomas del Canad y de Yugoslavia. A la OECD le fue imposible establecer otras relaciones que aquellas cuya existencia se supona a priori. Aunque en pases en que hay libre acceso a la educacin superior (como el Canad, Francia y Austria) se poda esperar un ritmo de desarrollo relativamente ms rpido, Noruega, pese a la admisin selectiva, tuvo el ndice de crecimiento ms elevado, mientras en otros sistemas abiertos (como los de Italia y Suiza) ese ndice fue relativamente bajo. Ms an, durante la dcada de que se trata los ndices de crecimiento en algunos pases han sufrido cambios sin que se modifiquen los mtodos de admisin. Para el tema del presente estudio es igualmente importante el descubrimiento de que no parece haber relacin importante entre los ndices de crecimiento elevados y el grado de descontento estudiantil o la medida en que se han adoptado reformas radicales. Aunque el estudio de la OECD sugiere que la tendencia a la reforma puede obedecer a un aumento previo, existente o anticipado en el nmero de estudiantes y esa 40

hiptesis subraya el enfoque que adoptamos en este libro, es claro que existen otras variables, todava no estudiadas, responsables del descontento estudiantil o las reformas, cuando no de lo uno y lo otro. Tambin se ha encontrado que el ritmo de expansin relativo durante aquella dcada fue ms o menos semejante en las universidades y las instituciones de educacin superior no universitarias; adems, en ambos tipos de instituciones aument el nmero de mujeres, hecho de considerable significado social y de creciente importancia para las decisiones relacionadas con la administracin, los planes de estudios, los mtodos de enseanza y las carreras seguidas por los estudiantes. Ms an, esa tendencia parece acentuarse. En 1950, las mujeres constituan el 20 por ciento de la poblacin estudiantil en slo siete pases de la OECD, mientras en 1965 su proporcin haba sobrepasado ese lmite en diecisiete pases miembros. La regularidad que revelan esos datos es todava ms interesante, cuando se descubre que son aplicables con igual uniformidad a pases como los Estados Unidos de Amrica, en el que, cuando menos el 30 por ciento de las personas de la edad antes dicha, empieza algn tipo de estudios superiores, y a Turqua y Portugal, en donde las proporciones relativas an son inferiores al cinco por ciento. Aunque el estudio de la OECD no llega a ninguna conclusin sobre los motivos de esa regularidad, hace dudar de las causas demogrficas que generalmente se dan para explicar la expansin de la educacin superior (la curva demogrfica) y sugiere que el factor en verdad determinante, es el desarrollo y la estructura de los sistemas de educacin secundaria: " . . . e l volumen de las clases terminales (en las escuelas de enseanza secundaria) parece ser la causa ms inmediata de la cre41

ciente afluencia a la educacin superior (de hecho, de nuevos alumnos) . .. En la mayora de los pases de la OECD el sistema de educacin secundaria representa el verdadero mecanismo de seleccin para ser admitido en la educacin superior". Es necesario adoptar precauciones al hacer extensivas esas conclusiones a las condiciones distintas que prevalecen en las universidades de frica, Asia y la Amrica Latina, en parte porque no se dispone de estudios comparables al de la OECD y en parte porque en esas regiones la situacin es muy varaible. Por ejemplo, en la mayor parte de frica, la educacin superior se encuentra en una fase primitiva de desarrollo, adems de que surge en el contexto de una educacin primaria y secundaria todava subdesarrollada. En frica, el periodo crtico probablemente vendr despus de 1980. Sin embargo, en Asia, la situacin vara entre el sistema de educacin superior cuantitativamente bien desarrollado del Japn y los nacientes sistemas educativos del Asia Sudoriental en los que, de las 86 instituciones de siete pases estudiadas por Howard Hayden, slo siete existan antes de 1945. [3] Tambin la situacin en la Amrica Latina es distinta. Hay muchas universidades antiguas y unas cuantas nuevas, de las cuales algunas tienen una poblacin estudiantil sumamente numerosa, que se enfrentan a las ms grandes dificultades para cambiar su estructura tradicional y a serias deficiencias tanto en lo administrativo como en la dotacin de un cuadro adecuado de maestros a tiempo completo. Es posible que, de todos los continentes, la Amrica Latina sea aquel en que las universidades tengan que salvar los mayores obstculos (por razones culturales, polticas y administrativas) para habrselas con la expansin en gran escala. Sin embargo, pese a la diversidad que hay en esas im42

portantes regiones, pese a que en ellas hay diferencias entre pases e instituciones y pese a la escasez de personal docente, dinero, instalaciones y, en la fase actual, de suficientes candidatos debidamente preparados a ciertos puestos, es claro que en la dcada siguiente la poblacin estudiantil seguir creciendo rpidamente. La demanda de educacin superior aumenta y seguir aumentando, y no hay posibilidades de que las polticas gubernamentales o la escasez de recursos sirvan para algo ms que contener los ndices relativos de crecimiento. Naturalmente, en eso radica el valor del estudio de la OECD: sus anlisis sugieren que los ndices de desarrollo slo resentirn marginalmente y durante breves periodos el efecto de los factores que hasta ahora se crea que los determinaban, por ejemplo, la demanda de personal especializado en el mercado del trabajo o los intentos por limitar las inscripciones al nmero que las universidades creen prudente. Quizs sea posible canalizar el flujo de aspiraciones entre instituciones distintas por ejemplo, de las universidades hacia las escuelas tcnicas o politcnicas pero no es probable que la demanda de crecimiento en los sistemas de educacin superior resulte afectada apreciablemente por medidas de esa ndole. Al parecer, el desarrollo es producto de un cambio previo en el sistema: una vez que se hizo efectiva la decisin de crear la educacin secundaria popular, el verdadero problema es saber cunto tardar el sistema de educacin superior en responder a las presiones que aquella decisin genera con el tiempo. Tal es el origen del impulso oculto. Si el razonamiento de la OECD es correcto, el ritmo de expansin de la prxima dcada bien puede hacer que el desarrollo de los ltimos diez aos parezca un periodo de crecimiento continuo y relativamente restringido. Aun43

que la expansin prosiga al ritmo promedio del quinquenio 1960-65, para los pases miembros de la OECD eso significara, en trminos generales, duplicar aproximadamente su poblacin estudiantil (a un ritmo anual de 6 a 8 por ciento acumulativo). Pero es probable que el ndice de crecimiento ya est actualmente en aumento. Si los pases en desarrollo empiezan a seguir los pasos de los Estados Unidos de Amrica por el camino de la educacin superior del pueblo, entonces, acaso sera ms realista esperar que, para 1980, algunos de ellos tengan en la educacin superior la misma proporcin de personas de ese grupo de edad como lo es ahora en los norteamericanos. Las implicaciones educativas, econmicas y sociales son enormes. Sin duda se tratar de limitar el nmero de estudiantes sobre bases acadmicas, por razones de costo y porque se dir que el mercado del trabajo no puede absorber un caudal tan grande de graduados y personal especializado de otros tipos. (Algunos pases en vas de desarrollo tienen actualmente un exceso de graduados en relacin con las posibilidades de empleo adecuado: eso plantea problemas polticos e indica una grave discordancia entre el nmero de egresados de la educacin superior lo mismo que las disciplinas abordadas por los estudiantes y las necesidades de potencial humano de la sociedad.) Sin embargo, es posible que todas las limitaciones previsibles no hagan ms que actuar como atenuantes en un proceso que ya est en marcha. Y aunque las diversas limitaciones sirvan de algo para reducir el ritmo con que los nuevos aspirantes solicitan inscripcin, probablemente sern neutralizadas por nuevas demandas que se hagan a los sistemas de educacin superior (acaso por parte de personas ya egresadas y empleadas que necesiten cursos de actualizacin y especializacin). Los44

maestros constituyen un caso evidente al respecto, pero hay indicios de que en los aos venideros muchos otros grupos de profesionistas necesitarn cursos para personas con experiencia. Es significativo que, en Suecia, el nmero de estudiantes inscritos en los cursos de vacaciones supere a los matriculados para el ao escolar y que muchos de ellos sean adultos con deseos de actualizarse. La expansin educativa en el espectro de edades no slo requerir que las universidades proporcionen mayor nmero de cursillos y cursos para estudiantes de lapso parcial: es probable que durante algn lapso tenga un efecto considerable sobre sus planes de estudios, su personal docente, sus mtodos de enseanza y sus relaciones con otras instituciones educativas. Sin embargo, el aumento absoluto del nmero de estudiantes es slo una parte del problema. El estudio de la OECD ya ha demostrado que el ritmo de crecimiento en algunos pases ms pobres y menos desarrollados es bastante parecido al de los pases desarrollados: de ser correcta la hiptesis de que la expansin es producto de la educacin secundaria popular, es posible que al mejorar el abastecimiento de estudiantes con secundaria en los pases en desarrollo tambin aumente de modo proporcional y ms acelerado el flujo de aspirantes calificados hacia la educacin superior. Eso quiere decir que se reducir el tiempo en que ha de ocurrir la expansin y que la suposicin, tan comn hace apenas una dcada, de que la evolucin de la educacin superior en las sociedades en desarrollo seguira el ciclo evolutivo de las universidades europeas resultar falsa. Ciertamente, eso suscitar muy serios problemas, pues los sistemas de educacin superior en los pases en desarrollo operan con ciertas desventajas. Carecen de un cmulo de experiencia al cual recurrir, de importantes45

inversiones en bibliotecas, laboratorios e incluso aulas que puedan utilizar de modo ms intensivo; tienen poco o ningn personal de investigacin y a menudo la enseanza debe ser impartida por profesores expatriados o nacionales recientemente preparados. Aun cuando los gobiernos estn dispuestos a gastar dinero en un grado razonablemente liberal, hay cosas que simple y sencillamente no se pueden comprar o, cuando menos, que no se pueden comprar rpidamente. Por ejemplo, hace falta lo que pudiera llamarse instalaciones culturales generales: la abundancia de fuentes extraescolares (como museos, salas de exposicin, bibliotecas, servicios de radio y televisin, libreras, teatros y salas cinematogrficas) de que disponen los estudiantes en los pases desarrollados para el aprendizaje informal. Y hay una falta similar de otras instituciones que pueden aportar alguna contribucin a la educacin superior, como hospitales, establecimientos industriales y centros de investigacin, todas las cuales prestan apoyo bsico, instalaciones e incluso personal docente a las instituciones de educacin superior en las sociedades desarrolladas. En tales condiciones, la expansin necesariamente se lleva a cabo sobre bases mucho ms dbiles y no puede suponerse que los mtodos de enseanza, tiles a las necesidades de un sistema universitario complejo, sean necesariamente los mejores para los sistemas de educacin superior en que las necesidades son mayores y los recursos inevitablemente menores. Por eso, trabajar slo con nmeros disfraza la naturaleza del problema. Hay un mar de diferencia entre agregar 1 500 estudiantes a una universidad inglesa establecida, con 10 000 alumnos inscritos, y aadir 1 500 a la Universidad de frica Oriental. Otros factores anlogos afectan la composicin de las nuevas poblaciones estudiantiles. No se puede hablar de la enseanza como si fuera una especie de funcin abs46

tracta que pudiese desempearse sin referencia al cuerpo estudiantil al que va dirigida. El hecho es tan obvio que resulta embarazoso plantearlo, pero muchos trabajos sobre mtodos de enseanza lo pasan por alto y eso se debe a que, hasta hace bastante poco, se supona implcitamente (y la idea se trasmiti de Europa hacia los nuevos y numerosos colegios de frica y el Asia Sudorienta!) que todos los diplomas universitarios eran ms o menos iguales, lo mismo que todos los cuerpos estudiantiles. Pero nunca fue cierto, ni siquiera entre una y otra univerridad britnica o entre departamentos distintos de la misma universidad. Como mentira corts y conveniente, contribuy a inhibir los estudios serios sobre los problemas del aprendizaje en los estudiantes, que derivan de las diferencias sociales, intelectuales y personales. A ese respecto, el estudio de la OECD hace notar algunos cambios obvios en la composicin general de la poblacin estudiantil en los pases miembros. El nmero de mujeres que ingresa a la educacin superior crece continua mente; el ritmo con que aumento la proporcin de estudiantes de origen proletario es menor, aunque pueda acelerar a medida que un mayor nmero de hijos de trabajadores especializados y no especializados termine su educacin secundaria. Con la expansin, ciertamente hay una proporcin mucho mayor de estudiantes que son los primeros de la familia en recibir educacin superior, fenmeno que, en trminos cuantitativos es ms marcado en los Estados Unidos de Amrica y la URSS, y tiene algunas implicaciones obvias tanto por lo que toca a los hbitos de aprendizaje como a las esperanzas que los estudiantes alientan respecto de sus carreras acadmicas y post-acadmicas. A menos que se tenga en cuenta esos factores (y eso requerir anlisis detallados en todos los niveles, desde47

el sistema nacional hasta las caractersticas de los estudiantes en un curso o una clase en particular), ser difcil determinar las fonu.is ms apropiadas del proceso de enseanza y aprendizaje, y aplicarlas a las condiciones especficas de cada institucin. Las investigaciones actuales no slo sugieren que las diferencias de antecedentes socio-econmicos pueden producir mayores variaciones en el aprendizaje que los distintos mtodos o condiciones de enseanza; indican tambin que puede avanzarse ms por el camino de la enseanza efectiva concentrando la atencin en las necesidades y las actividades del que aprende que enfocando el problema desde el punto de vista del profesor. Si bien esas investigaciones proceden de contextos europeos y norteamericanos y es urgente que en los pases en desarrollo se multipliquen las labores de ese tipo, es ms que razonable suponer que tal principio ser aplicable en esos pases; ms que razonable porque la diversidad de estudiantes que ingresan en un sistema naciente acaso sea ms significativa y perturbadora que la diversidad de los que son aceptados en un sistema maduro, entre otras cosas porque las oportunidades de aprendizaje extra-escolar son mucho mayores en los pases desarrollados. Paralelamente al aumento del nmero de estudiantes tiene lugar otro proceso de expansin de igual importancia y an ms veloz: un proceso que se relaciona directamente con el contenido y los mtodos de la educacin superior. Se trata de la expansin del conocimiento, del hecho de que el acervo de conocimientos humanos est aumentando exponencialmente. [7] En consecuencia, para decirlo lisa y llanamente, la capacidad retentiva es cada da menos importante, pues el conocimiento resulta a la vez demasiado extensivo en cualquier terreno y demasiado sujeto a caer en desuso, especialmente en la ciencia, la48

tcnica, la medicina y algunas disciplinas sociales. En cambio, proporcionalmente se hace cada vez ms importante la capacidad de abrirse paso hacia una fuente especfica de informacin, asimilarla de manera utilizable y aplicarla a la solucin de algn problema. Ese cambio de importancia inevitablemente transformar tanto lo que se ensea Como la manera en que se ensea y el modo en que evaluamos el aprovechamiento y la conducta de los estudiantes; todo el problema radica en el tiempo que lleve hacer el ajuste. De hecho, acaso ya estemos cerca del punto en que ms importante que preguntar cmo se ensea en una universidad es averiguar de qu manera organiza sta los conocimientos (en qu disciplinas e interdisciplinas), cmo los clasifica, qu instalaciones ofrece para guardarlos y recuperarlos, qu preparacin sobre el proceso de la informacin brinda a su personal docente y a sus estudiantes y qu oportunidades ofrece de aplicarla a la solucin de los problemas. Entre parntesis puede agregarse que los nuevos mtodos incluso la automatizacin se desarrollarn ms rpidamente en esta esfera que en la enseanza convencional. Esa expansin del conocimiento ciertamente constituye una fuerza impulsora de la reforma, tan poderosa como el aumento del nmero de estudiantes y su escala ha sido expresada grficamente de diversas maneras. Se dice que la mitad de las labores de investigacin y desarrollo emprendidas desde los albores de la civilizacin han sido concluidas en la ltima dcada; que el 70 por ciento de los cientficos que han existido viven actualmente; que el acervo de datos cientficos se duplica cada ocho aos y que desde 1960 la investigacin dio lugar a 60 millones anuales de pginas de informes, publicados en 55 000 peridicos en sesenta idiomas. No es posible cuantificar tales aseveraciones con mayor precisin, pero esas cifras 49

indican los rdenes de magnitud de que se trata. La educacin superior quizs corra mayor peligro de ser abrumada por la informacin que por los estudiantes! [2] El desarrollo y la diversificacin del conocimiento tambin se manifiesta en trminos de los programas de estudios, en el cambio del contenido de los cursos que los estudiantes deben seguir. A medida que el acervo de conocimientos aumenta y se transforma, se tiene que adaptar los planes de estudios y trazar nuevos mapas del aprendizaje. Uno de los factores que alientan la investigacin interdisciplinaria es el hecho de que muchos de los crecientes sectores del conocimiento se localizan en la interseccin de las disciplinas tradicionales; al mismo tiempo, la necesidad de reflejar esas nuevas relaciones intelectuales en la estructura del curso, se manifiesta en cierta tendencia hacia la enseanza interdisciplinaria. Pero no es todo, fuera de. esos motivos acadmicos para crear nuevos planes de estudios, hay que sealar el impacto que causan las demandas estudiantiles de excelencia en los cursos, que son parte hoy en da de la dinmica de la educacin superior lo mismo que las presiones externas, como la necesidad que tiene la sociedad de potencial humano calificado y la transformacin de los tipos de empleo. Muchas dificultades derivan de esos intentos de reformar los planes de estudios: algunas intelectuales, otras de organizacin, otras ms que se relacionan con los mtodos de enseanza y los recursos y otras que plantean problemas bsicos de diseo de cursos y evaluacin. De todos los peligros, el menor no es la posibilidad de que la bsqueda de novedades y excelencia d por resultado cursos vagos de lmites indefinidos que sean tan difciles de impartir como de asimilar y, posiblemente, de bajo nivel acadmico. Tanto los profesores como los estudiantes podran necesitar conceptos sobre la organizacin y50

una capacidad de trabajo totalmente distintos, a causa de los nuevos planes de estudios. [9] En la prctica, toda institucin necesita hacer frente, a medida que se presenten, a una serie de problemas concernientes a la adquisicin, la clasificacin, la conservacin y la trasmisin del conocimiento; en ese terreno, la expansin y la diversificacin de los planes de estudios lo mismo que las nuevas exigencias sociales requieren flexibilidad. Pero todos los fenmenos que ocurren actualmente en la educacin superior subrayan la necesidad de extender nuestro inters por adquirir y emplear los conocimientos ms all del limitado mbito de los mtodos convencionales de enseanza y aprendizaje. El ms importante de los cambios conceptuales quizs consiste en considerar al suministro de informacin en una universidad o un colegio como un todo; es decir, como parte de un solo sistema en que la biblioteca, las computadoras y los medios de comunicacin (as como una creciente provisin de procedimientos autodidcticos) sean vistos como elementos afines de un contexto general de aprendizaje y, adems, como elementos que, en el proceso de aprendizaje, puedan desempear un papel tan activo como la propia enseanza formal. Desde el punto de vista del que aprende, lo ms importante no es la instruccin formal que recibe sino la clase de recursos para el aprendizaje a los que tiene acceso y la variedad de capacidades que adquiere para poder hacer buen uso de esos recursos en la consecucin de sus fines. se es el motivo de que, por ejemplo, ninguna planeacin para el futuro sea realista si no fija nuevas metas a la biblioteca universitaria y si no ensancha su campo de actividades, tan slo porque la biblioteca es el punto de impacto inmediato de la explosin del conocimiento, igual que las aulas, las salas de con51

ferencias y el laboratorio lo son para el aumento del nmero de estudiantes. A medida que se suman, todas esas presiones sobre la universidad producen sntomas de tensin. La respuesta inicial de muchas instituciones ha consistido en buscar la manera de aceptar mayor nmero de estudiantes, mitigando as los sntomas de tensin que stos causan: la situacin es anloga a la del hombre que padece de bronquitis e insiste en que puede fumar veinte cigarrillos ms por da, siempre que el mdico le d medicinas para calmar la tos. Pero ya ha llegado el momento en que los paliativos son obviamente inadecuados y en que se necesitan remedios ms radicales. El cambio ya se puede observar en algunos aspectos de la organizacin y las actividades universitarias. En primer lugar, ese cambio afecta el financiamiento de las universidades. Desde un punto de vista nacional, las perspectivas de una expansin continua son alarmantes, ya sea que los crecientes costos brutos se tomen en proporcin al ingreso nacional, ya a los gastos gubernamentales en general o al presupuesto total para la educacin. Por ejemplo, en Inglaterra, las partidas asignadas en esas tres categoras a la educacin post-secundaria han venido aumentando en los ltimos aos ms rpidamente que cualquier otro rengln del gasto pblico. Al considerar la prxima dcada, es evidente que en algunos pases habr resistencia tanto poltica como econmica a un aumento continuo de esa magnitud. Ms an, la experiencia de la ltima dcada indica que tambin los costos unitarios tienden a aumentar en todos los pases, a pesar de que slo se pueda hacer frente a la futura expansin mediante la reduccin relativa del costo por estudiante y el consecuente aumento de la productividad en general. Hoy, esas consideraciones estn obligando a52

los gobiernos y a las universidades en lo individual, a considerar con nuevos ojos la manera en que se asignan y se controlan los fondos, y en que se puede dar mayor valor al dinero. La creciente conciencia de ese hecho ya empieza a imponer un cambio en las relaciones de las autoridades universitarias centrales y las instituciones especficas, lo mismo que en los procedimientos de control del presupuesto dentro de las universidades. El factor costo est vinculado al aspecto ms general de los recursos. Anteriormente, cuando muchas universidades de antigua fundacin posean una razonable reserva de capacidad (como salas de conferencias, bibliotecas y laboratorios insuficientemente utilizados, debido en parte a la costumbre de cerrar durante tres meses de vacaciones), el control estricto de los recursos hubiese Creado problemas burocrticos mayores de los que resolva. Cualquier institucin poda utilizar aquella capacidad sobrante, que inclua cargas docentes relativamente llevaderas, como medio de garantizar cierta flexibilidad y como reserva que permitiera efectuar cambios marginales y ad hoc: como la fluctuacin en la distribucin de los estudiantes entre uno y otro curso o, incluso, en su nmero total de un ao a otro. Pero la situacin se ha hecho ms difcil en los ltimos aos y hoy, el caso es distinto. Para aliviar la presin del aumento de estudiantes es necesaria la utilizacin ptima de los recursos. Hay que utilizar los edificios y otras instalaciones del modo ms eficiente posible; equilibrar los elementos de sustentacin como el personal, el equipo, las bibliotecas y los laboratorios; y adaptar los programas del personal acadmieo para obtener el mejor rendimiento posible de las cuantiosas sumas que se gastan en sueldos. Pero eso no puede lograrse cuando las decisiones en todos esos terrenos se toman a medida que se plantean los proble53

mas y a menudo sin relacionarlos mayormente entre s o sin prever sus implicaciones generales. Las decisiones sobre programas de construccin con frecuencia se adoptan por consideraciones econmicas, sin tener en cuenta los criterios administrativos, para no hablar de los acadmicos; incluso es posible que sean tomadas por dependencias gubernamentales distintas, independientemente de las arbitrarias divisiones administrativas de un cuadro de organizacin universitaria. Las instituciones de enseanza superior empiezan a descubrir que tienen que emprender una planeacin sistemtica de los recursos, que abarque a todos los departamentos que las integran* como tambin se dan cuenta de que para eso necesitan nuevos modelos, nuevas tcnicas y nuevas estructuras administrativas. Ya nos hemos referido a los planes de estudios. Pero, por razones presupustales, las presiones que hoy se ejercen sobre las universidades y los colegios tambin imponen cambios en la naturaleza de los cursos. Al aumentar la afluencia estudiantil, quizs se necesite otro tipo de cursos de introduccin; adems, ya se estn haciendo cambios experimentales en la duracin y la intensidad de los cursos, en la combinacin de la enseanza formal e informal y en el tiempo y el lugar en que se desarrollan las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, muchas instituciones norteamericanas se dan cuenta de que las posibilidades de estudio independiente, como el acceso a los laboratorios autodidcticos de ciencias e idiomas, deben quedar abiertas durante varias horas al da, como se abren las bibliotecas. Al mismo tiempo, en diversos pases se hacen experimentos sobre la utilizacin de la radio, la correspondencia y otros medios de difusin en la enseanza superior o en la educacin continua, permitiendo as que cada quien estudie en su casa, en donde trabaja54

o en otras condiciones ajenas a la enseanza en los recintos universitarios. El proceso de enseanza y aprendizaje debe considerarse en ese contexto. Como constituye el principal propsito de toda institucin educativa y es al mismo tiempo el ms sensible y difcil de transformar, las presiones de la expansin han tardado ms en afectarlo o incluso en crear una situacin en que se vaya aceptando cada vez ms la necesidad de reconsiderar los mtodos convencionales. Sin embargo, resulta ms y ms evidente que los mtodos utilizados durante tanto tiempo no necesariamente son adecuados para la era de la educacin superior del pueblo (entre otras razones debido a su costo) y que, aunque de alguna manera se pudiese dar una solucin al factor costo, los mtodos actuales seguiran estando abiertos a la crtica y la reforma en otros aspectos. Sin duda, se puede decir que aun cuando la presin numrica no fuese un asunto de primera importancia, sera deseable considerar los nuevos conceptos y tcnicas que tenemos a nuestro alcance, porque suscitan cierta esperanza de que el aprendizaje llegue a ser tanto ms efectivo como extensivo y porque, a fin de cuentas, esa mayor efectividad con el tiempo podra ser un modo de lograr economas, por significar que el dinero se utiliza mejor y que los estudiantes pueden aprender ms o con mayor rapidez. En consecuencia, en el captulo siguiente estudiaremos la manera en que las universidades consideran la ms vita] de todas sus funciones: es decir, la manera en que ellas ensean y en que sus estudiantes aprenden.

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BIBLIOGRAFA

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12 Paltridge, J. G. Conflict and coordination in higher education: the Wisconstn experience. Berkeley, Centre for Research and Development in Higher Education, 1968. 13 Wilson, Logan (compilador). Emerging patterns in American higher education. Washington, D. C , American Council on Education, 1965.

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III. UNA CRISIS EN LA ENSEANZA?en una universidad moderna es cuestin sumamente compleja, muy distinta del concepto expresado en la frase que describe a Mark Hopkins en un extremo de la banca y al estudiante en el otro. Aunque esa relacin de profesor a estudiante siga siendo la ideal, como valor tanto como prctica, para la mayora de los estudiantes se halla muy lejos de la realidad en la educacin superior de todo el mundo. Se les instruye a travs de conferencias, seminarios y demostraciones de laboratorio; mediante trabajos prcticos, visitas, proyectos y ejemplos; leen libros, peridicos y otros tipos de material impreso; ven pelculas, diapositivas y programas de televisin; utilizan grabaciones y operan muchas piezas de equipo. La variedad de situaciones educativas a la que estn expuestos, al combinarse esos recursos de la enseanza de distintas maneras (muy frecuentemente de manera arbitraria y fortuita), es tan grande que desafa a cualquier clasificacin simple o cualquier resumen. Tanto los mtodos empleados como la enseanza que se dispensa varan de un grupo a otro, de una institucin a otra y de un sistema nacional a otro. La complejidad del sistema de enseanza es tal que, incluso en una universidad, slo se puede describir en trminos generales, adems de que la mayora de los informes todava tienden a ser ms descriptivos que analticos. Slo una pequea minora de las instituciones ha tratado de reconsiderar sus mtodos de enseanza curso por curso, asignatura por asignatuENSEAR

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ra, de considerar las implicaciones educativas de diversas combinaciones o de relacionar sistemticamente las metas, los mtodos de enseanza y los procedimientos de evaluacin de cualquier curso. [1] A falta de esos estudios, ni siquiera las generalizaciones pueden ser algo ms que resmenes de impresiones fortuitas. Sin embargo, pese a la falta de datos comparativos sobre los mtodos de enseanza (y sobre los procedimientos para evaluar su efectividad) existe la difundida y creciente impresin de que son menos que adecuados para hacer frente a los requerimientos de las universidades modernas, hecho que muchos califican de una crisis en la enseanza. Pero, qu quieren decir con eso? Ciertamente, no se refieren a ningn sbito descubrimiento de que los mtodos aceptados desde hace tiempo, mediante los cuales procede la educacin superior, son desesperada e inevitablemente ineficaces: eso se desvanecera ante la prueba de que las universidades y los colegios obviamente consiguen colocar a grandes cantidades de estudiantes en niveles aceptables de conocimientos, segn normas razonables de competencia profesional. Mas existe cierto sentimiento de insatisfaccin que surge de diversas fuentes. Hay quejas estudiantiles comunes (de cuya existencia informan muchos pases) : protestas por la enseanza deficiente, la rutina, el tedio, por las disertaciones mal preparadas y mal presentadas, la impersonalidad de los grupos numerosos y la falta de contacto entre profesores y estudiantes. Tambin se externan crticas contra los elementos caducos y fuera de lugar de los planes de estudios, contra la importancia que se concede a la instruccin formal y los procedimientos tradicionales de exmenes, contra la poca atencin que se presta al modo en que aprenden los estudiantes y los procedimientos mediante los cuales se evala su desempeo, en fin, contra 59

el nfasis que se da a la enseanza como algo opuesto al aprendizaje. [12] Entre los profesores existe la impresin de que no se podr mantener las normas de trabajo acadmico si el sistema sigue absorbiendo un nmero creciente de estudiantes y si el profesorado se ve obligado a renunciar a la investigacin creadora, para dedicar ms tiempo a la enseanza en las aulas, especialmente si sta tiene un carcter instructivo o vocacional ms que acadmico. Tambin hay la creencia, cuando menos en algunos pases, de que las presiones de la expansin han dado lugar a la contratacin de personal docente de mrritos y experiencia acadmica inferiores. Finalmente, se afirma que los conceptos y los mtodos de la enseanza universitaria no han evolucionado a tono con el conocimiento contemporneo de la ciencia y el comportamiento humanos; en pocas palabras, que la educacin no ha marchado al paso del progreso que ha venido transformando a otros sectores de la sociedad. Las crticas son bien conocidas, aunque no se pueda cuantificarias; de hecho, algunas son conocidas desde hace tiempo: una de ellas trata de parafrasear el comentario de Mark Twain segn el cual todos hablan del clima britnico pero nadie hace nada al respecto. En parte, el problema reside en que ha sido difcil ver qu se puede hacer para mejorar sustancialmente, sobre todo cuando hay actitudes y hbitos vinculados a toda la estructura de la educacin superior y, en parte, en que las universidades no han contado con los medios adecuados para implantar reformas, aun cuando su necesidad sea evidente. Aunque siempre se hagan reformas marginales, las caractersticas esenciales del sistema permanecen inalterables. Ese hecho queda claro cuando el profesorado de cualquier institucin empieza a considerar sus problemas de 60

enseanza. El punto de partida suele ser el estudio de lo que se puede hacer para mejorar el modelo existente y no la pregunta de si es neces