136271356-Libro-Tecnicas-y-Recursos-Para-Motivar-a-Los-Alumnos-Jose-Bernardo-Carrasco.pdf

TCNICAS Y RECURSOSPARA MOTIVAR

A LOS ALUMNOS

JOS BERNARDO CARRASCOY

JUAN BASTERRETCHE BAIGNOL

TCNICAS Y RECURSOSPARA MOTIVAR

A LOS ALUMNOS

TERCERA EDICIN

EDICIONES RIALP, S. A. MADRID

1997, by JOS BERNARDO CARRASCO y JUAN BASTERRETCHE BAIGNOL 1997, de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A.

Alcal, 290 - 28027 Madrid

Primera edicin: septiembre 1993 Tercera edicin: Abril 1997

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Fotocomposicin: M.T., S. L.

ISBN: 84-321-3017-6 Depsito legal: M. 10.445-1997

IMPRESO EN ESPAA PRINTED IN SPAINImpreso y encuadernado en Artes Grficas Huertas, S. A. Fuenlabrada (Madrid)

NDICE GENERAL

Primera Parte BASES TERICAS

Pgs.

I. EL NIO Y LA ESCUELA .................................................................................. 171.Antecedentes .......................................................................... 172.Ofertas .................................................................................... 20

2.1.Primera oferta: La escuela convencional......................... 202.2.Segunda oferta: La sociedad de consumo....................... 22

3.Resultado: Fracaso educativo................................................... 234.Contra-oferta: La escuela operativa y participativa .................. 24

4.1.Estudio comparativo entre las didcticas pasiva y operativa 24

4.2.Criterios de organizacin................................................ 254.3.Un objetivo importante: La educacin personalizada .... 26

II. LA MOTIVACIN................................................................................. 28

1.Justificacin............................................................................ 282.Las motivaciones de la voluntad .............................................. 28

2.1.Las razones del trabajo................................................... 292.2.Un caso concreto ........................................................... 32

3.Las motivaciones en la clase..................................................... 324.Las motivaciones y la persona.................................................. 335.Los lmites de las motivaciones ............................................... 366.Las motivaciones y la educacin .............................................. 37

6.1.Motivacin extrnseca.................................................... 386.2.Motivacin intrnseca .................................................... 386.3.Motivaciones trascendentes............................................ 39

7. Leyes de la motivacin .......................................................... 417.1. Ley de la atraccin interesada....................................... 41

NDICE GENERAL

Pgs.

7.2.Ley de la seleccin ......................................................... 417.3.Ley de la evaluacin del rendimiento ............................. 41

8.Principales motivos.................................................................. 429.Motivacin y rendimiento ....................................................... 44

9.1.Experiencias .................................................................. 459.2.Objetivos operativos ...................................................... 45

10. Motivacin y curiosidad ........................................................ 4510.1.Caractersticas especficas que corresponden a la persona curiosa ................................................................................. 4610.2.Atencin y curiosidad ................................................... 4710.3.La curiosidad como rasgo positivo ........... .................... 4710.4.La curiosidad como ansiedad disfrazada........................ 48

11.Tipos de alumno segn la motivacin....................................... 4812.La disposicin (readiness) como factor condicionante del aprendizaje .................................................................................. 4813.Fuentes de motivacin............................................................. 4914.Para motivar........................................................................... 50

Segunda Parte TCNICAS Y PRINCIPIOS

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO............................................................. 55Principio 1 ................................................................................... 551.Principios ............................................................................... 552.Leyes del aprendizaje............................................................... 57

2.1.Ley de la predisposicin................................................. 572.2.Ley del efecto................................................................. 582.3.Ley del ejercicio ............................................................ 582.4.Ley de la novedad.......................................................... 582.5.Ley de la vivencia........................................................... 59

3.Condiciones del aprendizaje..................................................... 594.Recomendaciones acerca del aprendizaje escolar .................... 605.Cmo es el aprendizaje significativo......................................... 63

5.1.Condiciones necesarias para un aprendizaje significativo 645.2.Interaccin con los conocimientos previos...................... 655.3.Otros factores de influencia............................................ 665.4.Requisitos exigidos ........................................................ 675.5.Reciclaje del proceso ..................................................... 68

EL APRENDIZAJE OPERATIVO Y PARTICIPATIVO............................................ 70Principio 2 ................................................................................... 701. La teora Z ............................................................................ 70

1.1. Acotaciones y sugerencias prcticas.............................. 722.La enseanza socializada......................................................... 733.Dinmica de grupo ................................................................. 74

NDICE GENERAL 9

Pgs.

4. Mtodo de enseanza en grupo ...................................... .............. 744.1. Tcnicas en las que intervienen expertos ........................... . 75

4.1.1.Simposio................................................... ................ 754.1.2.Mesa redonda.................................................. .......... 754.1.3.Panel ...................................................... .................. 764.1.4.Dilogo o debate pblico.......................................... . 764.1.5.Entrevista o consulta pblica................................. .... 764.1.6.Entrevista colectiva....................................... ............ 76

4.2. Tcnicas en las que interviene, activamente, todo elgrupo .......................................................................... ........ 764.2.1.Debate dirigido o discusin guiada........................... 764.2.2.Pequeo grupo de discusin............................ .......... 774.2.3.Philipps 66......................................... ................... 774.2.4.Cuchicheo................................................ ................. 774.2.5.Foro......................................................................... .. 784.2.6.Comisin ............................................................ ...... 784.2.7.Seminario ........................................................ ......... 784.2.8.Role-Playing............................................. ............... 784.2.9.P.E.F. (Proyecto de educacin familiar)............... ...... 79

5.Aproximaciones entre educacin y tcnicas de grupo .................... 806.Participacin y socializacin ............................................... ........... 817.Metodologa operativa y participativa................................... .......... 81

7.1.Ventajas de la metodologa operativa............. ...................... 817.2.Supuestos cientficos de la metodologa operativa.............. .. 83

7.2.1. La actividad de los alumnos como elemento bsico del quehacer escolar............................... ............. 83

7.3.Condiciones de la enseanza operativa........................... ...... 837.4.Concepto de participacin.................................. .................. 867.5.Condiciones para la participacin................................ ......... 87

8.Incidencia de los mtodos activos y participativos.............. ............ 889.Conclusiones obtenidas en la prctica de una metodologa operativa y participativa................................................................................ ........ 88

V. LA CREATIVIDAD ................................................................................. ....... 91Principio 3 ................................................................................ .......... 911.La creatividad.................................................................. ............... 912.Educacin de la creatividad........................................ .................... 923.Tener ideas maravillosas................................................... .............. 94

3.1.Lo que la escuela podra hacer............................................ .. 953.2.Conclusiones ....................................................... ................ 96

4.Proceso de aprendizaje creativo......................................... ............. 975.Notas prcticas para educar la creatividad................ ...................... 986.Producir algo y luego hacer uso de ello.......................................... . 1.007.Desarrollo de la creatividad ...................................... ..................... 1038.Tcnicas de estimulacin ............................................... ................ 103

10 NDICE GENERAL

Pgs.

9. Cmo aumentar el talento creador? ..................................... 1079.1.Obstculos ..................................................................... 1079.2.El clima.......................................................................... 1089.3.El educador ................................................................... 109

10.Poder motivador del aprendizaje creativo ............................... 11011.El individuo creativo............................................................... 112

VI. Los VALORES .................................................................................. 114Principio 4 .................................................................................... 114

1.El valor como creencia prescriptiva......................................... 1142.El papel del profesor en la enseanza de valores...................... 1153.Consecuencias pedaggicas .................................................... 1164.Los valores como creencias que se integran en la estructura del conocimiento ............................................................................. 1175.Valores y actitudes .................................................................. 1186.Valores y teora Z ................................................................... 1197.Teora Z y virtudes.................................................................. 1218.Educacin de las virtudes humanas ......................................... 123

8.1.Perodos sensitivos......................................................... 1248.2.Posible distribucin de virtudes en funcin de los perodos sensitivos............................................................................. 125

9. El problema de los valores .................................................... 12610. Juventud y crisis de valores en la sociedad actual................... 126

VII EL PROFESOR.................................................................................... 130Principio 5 ................................................................................... 1301.Comunidad escolar democrtica .............................................. 1312.Motivacin social.................................................................... 1323.El profesor autoritario............................................................. 1334.La personalidad del profesor.................................................... 1355.Cualidades reclamadas en el desempeo de la docencia............ 1356.El profesor ideal...................................................................... 1387.Seguridad emocional................................................................ 1398.El desarrollo de las clases ........................................................ 1409.Direccin de la clase................................................................ 142

10.La orientacin en el proceso educativo ................................... 14511.Refuerzo positivo: Alabanza/Reproche .................................... 14712.Premios................................................................................... 14813.Castigos ................................................................................. 14914.La angustia............................................................................. 151

VIII. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR........................................................... 153Principio 6 ................................................................................... 1531.Diagnstico ............................................................................ 1532.Expectativas............................................................................ 1543.La profeca de la autorrealizacin............................................ 154

NDICE GENERAL 11

Pgs.

IX. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ........................................................... 156

Principio 7 ................................................................................... 1561. En qu consiste la evaluacin................................................. 157

1.1.Notas y amplitud de la evaluacin ................................... 1571.2.Evaluacin de los resultados y del control de actividades 157

2.Razones que justifican la evaluacin......................................... 1573.Contenido de la evaluacin ..................................................... 1584.Sistemas de evaluacin ............................................................ 158

4.1.Heteroevaluacin ........................................................... 1594.2.Autoevaluacin............................................................... 1594.3.Evaluacin mixta............................................................ 159

5. Tipos de evaluacin ............................................................... 1595.1.Evaluacin inicial o de diagnstico ................................ 1605.2.Evaluacin progresiva o continua .................................. 1605.3.Evaluacin de los rendimientos o global.......................... 162

6.Funcin de los exmenes.......................................................... 1627.Para mejorar los resultados acadmicos de las evaluaciones ... 1648.La recuperacin ...................................................................... 165

8.1.Alternativas para buscar soluciones al fracaso escolar ... 1658.2.Notas esenciales de la recuperacin................................ 1668.3.Finalidades de la recuperacin........................................ 1668.4.Caractersticas de la recuperacin................................... 1668.5.Exigencias de la recuperacin ........................................ 1668.6.Modalidades de recuperacin......................................... 1678.7.Principios bsicos de la recuperacin ............................. 1678.8.Tcnicas de recuperacin............................................... 1688.9.La monitoria.................................................................. 1688.10. Sugerencia ................................................................. 169

X. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ............................................................... 170Principio 8 ................................................................................... 1701.Los intereses............................................................................ 1702.Cmo descubrir los intereses de los alumnos? ........................ 1713.La atencin individualizada como aspecto bsico de la perso-nalizacin educativa ................................................................... 1724.Nuevos tipos de organizacin ................................................. 173

4.1.Enseanza no graduada.................................................. 1734.2.El proyecto I.P.I. (Instruccin Prescrita Individual)......... 174

4.2.1. Objetivos del I.P.I............................................... 1744.3.El Banco Unipac............................................................ 1764.4.Centros de recursos ....................................................... 177

4.4.1. El programa de la clase ...................................... 1774.5. La escuela de Meadowbrook: sus objetivos................... 178

4.5.1. La unidad y su equipo ....................................... 1794.6.El campus escolar de Wilson........................................... 1794.7.El plan Dalton y el sistema Winnetka.............................. 180

5. Tcnicas de atencin a las diferencias individuales ................. 181

NDICE GENERAL

Pgs.

5.1.Algunos principios bsicos ........................................... 1815.2.Desarrollo tradicional de una clase................................. 1825.3.Desarrollo de una clase en donde se utilizan tcnicas que permiten atender a las diferencias individuales .................... 182

5.3.1.Programacin secuenciada por pasos .................. 1825.3.2.Programacin secuenciada por objetivos............... 1845.3.3.Agrupacin flexible por niveles............................ 1845.3.4.Monitoria ............................................................ 186

XI. EL PRONTO CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS ................................... 189Principio 9 ................................................................................... 1891.El fracaso................................................................................ 1902.Ansiedad................................................................................. 191

2.1. Implicaciones para la educacin ................................... 1913. Orientaciones para evitar el fracaso........................................ 192

3.1. Por parte del sistema escolar........................................ 1934. Para desarrollar el autoconcepto............................................ 195

4.1. Su relacin con la promocin/no promocin ................ 1965.Motivacin de atribucin......................................................... 1986.Fracaso, xito, excelencia ........................................................ 2017.El xito escolar es posible para todos los alumnos..................... 2038.Estudio eficaz.......................................................................... 2049. El estudio: sugerencias en torno al rendimiento .................... 205

10. Tcnicas de estudio................................................................ 20710.1.Mtodo Robinson ......................................................... 20710.2.Mtodo USER.............................................................. 208

XII. LA ORGANIZACIN FLEXIBLE ...................................................................... 211Principio 10.................................................................................. 211

1. Agrupacin flexible................................................................ 211XIII. LAS ACTIVIDADES .............................................................................. 215

Principio 11 ................................................................................. 2151.Cualidades que han de reunir.................................................. 2162.Requisitos................................................................................ 2163.Directrices psicolgicas ........................................................... 2174.Orientaciones didcticas .......................................................... 2175.Condiciones necesarias ........................................................... 218

XIV. EL MATERIAL DIDCTICO ............................................................................. 221Principio 12 ................................................................................. 2211.El material didctico ............................................................... 2212.Los medios audiovisuales ........................................................ 2223.Para usar estos medios adecuadamente.................................... 2244.Amplitud del campo ............................................................... 2245.Ayudas sensoriales .................................................................. 224

NDICE GENERAL 13

Pgs.

6. Clases de medios audiovisuales.............................................. 2276.1.La proyeccin fija .......................................................... 2286.2.El magnetfono.............................................................. 2306.3.Ventajas del disco ........................................................... 2306.4.Aportacin del mensaje TV a la nueva didctica ............ 231

7. Programas ............................................................................. 2327.1.Estudio de lenguas extranjeras ....................................... 2327.2.Instruccin con ayuda de computadora........................... 233

8. Diseo de clase y mobiliario .................................................. 234

XV. OTROS PRINCIPIOS DE INTERS.............................................................. 236Principio 13. El nivel de estimulacin........................................... 236Principio 14. Primaca del tipo de motivacin .............................. 236Principio 15. Mtodo inductivo.................................................... 236Principio 16. El procedimiento deductivo ................................... 237Principio 17. Motivos contradictorios........................................... 237Principio 18. Motivo frustrado...................................................... 238Principio 19. Predisposicin para el esfuerzo................................. 238

Anexo I: RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS Y TCNICAS DE MOTIVACIN ..............................................................:............................. 239

BIBLIOGRAFA 249

PRIMERA PARTE

BASES TERICAS

CAPTULO I EL NIO Y LA ESCUELA

1. ANTECEDENTES

Ningn nio nace estpido. Con la excepcin de un nmero relativamente escaso de nios con afecciones cerebrales e incluso a algunos de stos se les puede ayudar a alcanzar grados sorpren-dentes de realizacin, todos los nios tienen un derecho de naci-miento a la brillantez y al talento. Lo trgico es que este potencial, en verdad notable, rara vez llega a realizarse. Los casi ilimitados horizontes del recin nacido contrastan fuertemente con los muy limitados logros del nio en edad escolar. Los bebs despiertos son la regla general; los nios brillantes constituyen en gran manera la excepcin.

Por qu ocurre as? Qu limita de modo tan drstico las capacidades mentales? La respuesta a esta clase de preguntas es tan simple como triste: los nios aprenden a no ser inteligentes. Aprenden a tener una precaucin que inhibe la verdadera creativi-dad. Aprenden a volverse socialmente ineficaces. Y aprenden esto porque nosotros, los adultos, les enseamos mal. En efecto, es nuestra intervencin lo que tan a menudo disminuye y destruye la promesa temprana. Nosotros les enseamos a infravalorar su intelecto y subestimar sus capacidades. El nio carece al nacer de todas esas concepciones perjudiciales; nosotros les enseamos que algunos problemas son demasiado difciles de resolver. No sabe

18 TCNICAS Y RECURSOS PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS

nada de dificultades ni de cejar en el empeo; nosotros les ensea-mos que la estupidez puede ser ms compensadora que la inteli-gencia; que pasar inadvertido puede ser una estrategia ms segura para prosperar.

Muchos padres no quieren que sus hijos sean inteligentes, sino que sean encantadores. En esos hogares, el papel del nio es el de una especie de animal domstico; consiste en divertir a los padres. El nio gracioso satisface mejor las necesidades de depen-dencia del adulto. Ser encantador significa hacer cosas divertidas, infantiles, que pueden ser comentadas entre adultos para regocijo de todos. Los nios graciosos imitan la conducta del adulto, y al hacerlo as, provocan la risa de la gente. Los nios que se esfuerzan en ser independientes, en pensar y actuar por s mismos lo ms competente e inteligentemente posible, no son encantadores, no juegan la clase de papel que esos adultos exigen de ellos. Son antinaturales, estn creciendo con demasiada rapidez. (1)

______________________________________________

TODO NIO NACE CON EL POTENCIALNECESARIO PARA CONVERTIRSE EN UN

SUPERDOTADO. EL HECHO DE QUE DESARROLLEO NO ESTE POTENCIAL DEPENDER DEL TRATOQUE RECIBA DURANTE LOS PRIMEROS AOS DE

SU VIDA.

Es divertido aprender? Quin lo duda! Basta slo con obser-var a un pequeo que aprende a caminar, a un estudiante que aprende a nadar, o a un joven que aprende a conducir un coche. Al aprender vemos que avanzamos, que se nos abren nuevas posi-bilidades, que actuamos con ms eficacia, que nuestro mundo se ampla o profundiza. No es esto divertido?

Es divertido ensear? Para convencerse de ello basta con mirar a una madre que ensea a hablar a un nio, o a un padre que le explica a su hijo cmo se pone en funcionamiento el nuevo juguete de pilas.

Si esto es as, por qu entonces resulta con frecuencia tan

EL NIO Y LA ESCUELA 19

poco divertido para el alumno aprender y para el profesor en-sear?

NO ES EL CONTENIDO DEL APRENDIZAJE LO QUE MAS ATRAE, SINO LA ACTIVIDAD.

Andar, nadar, conducir un coche, poner en funcionamiento el juguete de pilas. (2)

Aprender es la mayor aventura de la vida. Aprender es desea-ble, vital, inevitable y, sobre todo, el mayor y el ms estimulante juego de la vida. El nio lo cree as, y siempre lo creer, a no ser que le persuadamos de que no es verdad.

La regla fundamental es que tanto los padres y profesores como el nio deben enfocar gozosamente el aprendizaje, como el magnfico juego que es. Los educadores jams deben olvidar que es el juego ms interesante de la vida; no un trabajo costoso y aburrido.

APRENDER ES UNA RECOMPENSA,NO UN CASTIGO

APRENDER ES UN PLACER,NO UNA OBLIGACIN

APRENDER ES UN PRIVILEGIO,NO ALGO NEGATIVO.

La segunda regla importante es asegurarse de que el tiempo que pasan jugando a aprender es muy corto.

Los padres y profesores deben saber lo que est pensando el nio un poco antes de que l lo sepa, y deben suspender cada sesin antes de que el nio lo desee. Si observan siempre esta regla, el nio les pedir que jueguen, y as no slo no se agotar, sino que se estimular el deseo del nio de aprender.

En resumen, los padres y educadores deben recordar constan-temente dos cosas:


APRENDER ES MS DIVERTIDO QUE CUALQUIEROTRA COSA.

LOS RATOS DE APRENDIZAJE DEBENSIEMPRE TERMINAR ANTES DE QUE EL

NIO QUIERA HACERLO. (3)

2. OFERTAS

Veamos las dos ofertas ms importantes que se nos ofrecen.

2.1. Primera oferta: La escuela convencional

Hemos visto cmo, desde que nace el nio, comienza su vida con gran avidez por adquirir conocimientos. Para saciar semejante sed de sabidura, nuestra oferta hasta el momento presente ha sido la escuela tradicional pasiva y memorstica.

Nos limitaremos a transcribir algunas experiencias de perso-najes ilustres que, aunque sea en plan de caricatura, nos pueden servir, cuando menos, como materia de meditacin.

La primera nos la describe nuestro premio Nobel de Literatu-ra, CAMILO JOS CELA, tal como sigue:

El Colegio era una crcel fra, deshabitada. ramos mu-chos, muchos escolares, muchos profesores, pero estbamos todos solos, tan tristemente solos que llorbamos de pena por las esquinas sin saber por qu, como si las esquinas nos acom-paasen, como si fueran ms cariosas, ms amparadoras que aquellas inhspitas altas salas, donde en medio de un silencio de funeral pasaban nuestras horas lentas, resbalando sobre los pupitres en cuyas tapas tamborilebamos con los dedos, por entretenernos, mientras nos devolva la madera su vaco reso-nar como de caja de muerto. Dios mo, pensaba, por qu me habis abandonado? ngel de la Guarda, dulce compaa,


dnde ests? No, no en la fra capilla, con aquel santo de ojos espantados; ni en el comedor, con sus largas mesas de mrmol que nos quitan el apetito; ni en la sala de estudio, donde a veces, por el invierno, se est caliente, cuando todos tosemos y encienden la estufa por las tardes. ngel de mi Guarda, ngel mo, no le pido a Dios salud, no le pido que me devuelva la libertad; le pido solamente que borre de rAi memoria el recuerdo de aquellos lgubres y feroces maestros. (4)

Otra experiencia nos la relata TATIANA GORITCHEVA, rusa conversa, en los siguientes trminos:

En la escuela, por supuesto, slo se fomentaban las cuali-dades externas y combativas. Se alababa a quien realizaba mejor un trabajo, al que poda saltar ms alto, al que se distingua por algo.

Con ello se reforz an ms mi orgullo, que floreci ple-namente. Mi meta fue entonces ser ms inteligente, ms capaz, ms fuerte que los dems. Pero nadie me dijo nunca que el valor supremo de la vida no est en superar a los otros, en vencerlos, sino en amarlos. (5)

Veamos finalmente lo que CHURCHILL deca sobre las pruebas... y en consecuencia su motivacin opuesta: ... apenas haba pasado mi doce cumpleaos cuando entr en la poco hospitalaria regin de los exmenes, que tendra que recorrer durante los siete aos siguientes. Esos exmenes fueron una gran prueba para m. Los temas ms queridos por los examinadores eran casi invariablemente los que menos me gustaban. Me hubiera gustado examinarme en historia, poesa y ensayos crticos. Los examinadores, en cambio, eran parciales con el latn y las matemticas. Y su voluntad predominaba. Adems, las preguntas que hacan sobre estos temas eran casi invariablemente aquellas ante las que yo era incapaz de sugerir una respuesta satisfactoria. Me hubiera gustado que me preguntaran lo que saba y decirlo. Ellos siempre trataban de preguntar lo que yo no saba. Cuando a m me hubiera gustado


mostrar mi conocimiento, ellos trataban de dejar al descubierto mi ignorancia. Este tratamiento slo tena un resultado: no sala bien de los exmenes.

My Early Life, Winston S. Churchill, ManorBooks(1972).

2.2. Segunda oferta: La sociedad de consumo

sta es la segunda cara de la moneda de nuestra oferta actual. Qu valores afloran detrs de todo este entramado de circulacin de dinero y aumento de consumo? Aunque el progreso material ha resultado excelente para la humanidad, la mentalidad que ha ori-ginado la sociedad de consumo se torna peligrosa al propugnar el ideal de la disminucin del esfuerzo y el aumento de comodidad con que hay que hacer las cosas.

Subsiste un problema de fondo, de objetivos y de valores. Cuando no hay qu defender ni en qu creer, es fcil dejarse llevar por el vrtigo del consumo creciente. Pero ese vrtigo es destructor de la libertad: O es que hay libertad cuando no se siguen otros dictados que los de la publicidad? El hombre volcado al sentido materialista del consumo no tiene razones para detenerse. Toda la sociedad se estremece entonces con el deseo de tener cosas: carece de resortes morales para medirse y ensear al hombre a medir tambin su afn de posesin.

Si nos detenemos a ver el contenido cultural que es mayorita-rio en la sociedad de masas, no podremos evitar una reaccin de rechazo espontneo. Porque esa sociedad no aplaude modelos de conducta que quiera admirar e imitar. Tal era lo que en las socie-dades de nuestros antepasados ocurra: podra ser el caballero andante que imit Don Quijote, o los personajes de las epopeyas clsicas, como Aquiles o Eneas, durante tantos siglos evocados. Podran ser hroes, santos, genios de la ciencia, del arte o de la estrategia militar. Pero los antiguos tenan a quin admirar: Napo-len, Miguel ngel, Alejandro Magno, Leonardo da Vinci, Hernn Corts o el Greco fueron las glorias de su poca. Eran ejemplares


humanos que se distinguan por su genio, su valor o su ciencia, y encarnaban para sus semejantes un modelo que quedaba inmorta-lizado para la historia.

Pero si volvemos nuestra mirada a la sociedad que nos rodea, lo que encontramos es bien distinto: la serie Dallas, Larry Bird o Moses Malone, la novela El nombre de la rosa, Bruce Springsteen... sos son nuestros hombres admirados, y los hechos que se recuer-dan: los ideales del ftbol o del baloncesto, o la estrella de cine que da el ltimo escndalo sentimental. No hablamos de la incultura, que siempre ha existido, sino de la cultura, que antes era cualitati-vamente rica, y hoy est uniformada y con contenidos puramente formales. (6)

3. RESULTADO: FRACASO EDUCATIVO

Lo ms grave es, pese a todo, el fracaso formativo. Porque no es difcil encontrarse con personas que fracasaron escolarmente en su da, y, sin embargo, han sabido labrarse un buen porvenir y son ejemplares en todos los aspectos. Ms difcil, aunque no imposible, es ver algo semejante en quienes fueron deformados a nivel perso-nal, moral y social. El espectculo de los jvenes que terminan en la delincuencia, toxicomana, en radicalismos ideolgicos, en el terrorismo, en la homosexualidad, o en cualquiera de las mltiples formas de conductas disocales o infrahumanas es verdaderamente aterrador. Tambin aqu el malparado es el alumno, aunque los causantes de su fracaso sean, ms que l, los responsables de su educacin, que la han falseado y convertido en una careta, dejn-dole vaco de contenido humano y, en consecuencia, apto para ser convenientemente manipulado.

En consecuencia, si por una parte es patente la magnitud de los que fracasan en los estudios y, por otra parte, no es menos cuantioso el fracaso en la formacin que puede esperarse de una educacin de calidad, habremos de concluir que lo que est fraca-sando en un elevado porcentaje es la propia educacin su proce-so y sus contenidos y que en rigor debe hablarse de fracaso educativo ms que de fracaso escolar slo. (7)


4. CONTRA-OFERTA: LA ESCUELA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

4.1. Estudio comparativo entre las didcticas pasiva y operativa

Son cuatro las principales diferencias entre estos dos movi-mientos:

a. Distinta fundamentacin cientfica.Para la didctica tradicional pasiva, la lgica es la ciencia fun-damental, en una consideracin instructiva, al sealar la impor-tancia de las materias, al ayudar a seleccionar y ordenar los conocimientos, incluso al orientar sobre el procedimiento a seguir en el acto didctico. La moderna didctica, por el con-trario, se fundamenta sobre la psicologa, que le ayuda a cono-cer al escolar y a adaptar a su realidad los contenidos. Los criterios psicolgicos ayudan a seleccionar qu debe ensearse y en qu orden.

b. Distinta forma o modalidad del trabajo mismo.A la escuela tradicional se le censura su exceso de verbalismo, por el predominio de mtodos y procedimientos expositivos que originaban tambin dos consecuencias caractersticas: la pasividad en el alumno y el cultivo predominante de la me-moria.

Frente a esta actitud, la didctica contempornea aparece como partidaria total del principio de actividad.

La escuela operativa emplea la experiencia del alumno como punto de partida de la enseanza; fomenta esa experien-cia a travs de la observacin y procura que el alumno est continuamente en actividad, intentando que adquiera sus nocio-nes, fije sus hbitos, cree sus actitudes o cultive el dilogo, en una participacin total de su persona.

c. Distintos objetivos.Se caracteriza la escuela tradicional por un exceso de formalis-mo. La educacin se volcaba en un despliegue de tareas forma-les dirigidas a llenar la mente de conocimientos.


Como contraposicin, la didctica operativa actual se pro-pone la vitalizacin de los centros educativos mediante recursos diversos:Convirtindolos en sociedades en miniatura.Aprovechando todos los recursos posibles capaces de crear experiencias, hbitos y actitudes.Seleccionando los conocimientos con criterios sociales, es decir incluyendo en los programas todo cuanto contribuya a garantizar el xito en la vida.

d. Distinta consideracin en s mismo.La didctica tradicional tiene su objeto especfico en la ensean-za y en la instruccin, es decir, en el hacer docente, mientras que la contempornea basa su preocupacin en el aprendizaje, en el hacer discente. (8)

LO MS IMPORTANTE, NO ES LA ENSEANZA, SINO EL APRENDIZAJE.

4.2. Criterios de organizacin

Los colegios son entidades sociales en las cuales el elemento personal prima sobre todos los otros. No se trata de producir tales o cuales bienes materiales mediante la institucin colegial, sino de condicionar todas las manifestaciones de la perfeccin personal. Los medios materiales no tienen otro significado que el de estimu-lar y favorecer la actividad de las personas que constituyen el colegio. En funcin de este carcter predominantemente personal, en el colegio se han de buscar aquellas formas de organizacin con las cuales la persona se sienta satisfecha. Hasta pudiramos hacer una afirmacin que parece extremista:


SI EN EL COLEGIO SE TUVIERA EL DILEMA DEELEGIR ENTRE QUE LOS ALUMNOS APRENDANMUCHO O QUE VIVAN CONTENTOS, SIN DUDAALGUNA HABRA DE ELEGIRSE LA SEGUNDA

POSIBILIDAD.

Igualmente dado su carcter personal, se entiende que la orga-nizacin del colegio existe en funcin de que la libertad se ejerce en la decisin, la organizacin de las instituciones escolares debe hacer posible la participacin de todos sus miembros en las deci-siones, cada uno al nivel que le corresponde.

Se ha de tener presente que la convivencia y el trabajo son los factores fundamentales de la educacin.

En tercer lugar, rigidez y flexibilidad. Entre la rigidez necesa-ria de una organizacin y la flexibilidad exigida por la condicin varia y cambiante de la vida, la organizacin no debe optar por uno u otro extremo, sino considerar los dos.

En cuarto trmino se ha de hablar de apertura. De tal suerte que esta necesidad de apertura sea consciente en todos los que de alguna manera intervienen en la organizacin y gobierno. Por esta razn, el gobierno del colegio es un gobierno participativo, en el cual en una u otra medida toman parte todos los miembros. (9)

4.3. Un objetivo importante: La educacin personalizada

A cuatro principios metdicos pudiera reducirse la educacin personalizada tal como est diseada:

Adecuacin a la singularidad personal de cada alumno ar-monizndola con las formas cooperativas de trabajo.Posibilidad de eleccin de contenido y tcnicas de trabajo por parte de los alumnos.Flexibilidad en la programacin y utilizacin de las situacio-nes de aprendizaje.

Entendiendo la educacin personalizada como la sntesis de


los resultados de aplicar los cuatro principios mencionados, se pueden encontrar claros antecedentes a los de adecuacin, eleccin y flexibilidad. (10)

BIBLIOGRAFA

(1)Cfr. LEWIS, DAVID, Cmo potenciar el talento de su hijo. Ediciones Martnez Roca, S. A., 1982.(2)Cfr. AEBLI, HANS, Factores de la enseanza que favorecen el apren-dizaje autnomo. Narcea, S. A. de Ediciones, Madrid.(3)Cfr. DOMAN, GLENN, Cmo ensear a leer a su beb. Edit. Aguilar, Madrid.(4)CELA, CAMILO JOS, Pabelln de reposo. Editorial Destino libro.(5)Cfr. GORITCHEVA, TATIANA, Hablar de Dios resulta peligroso. En-cuentro Ediciones.(6)Cfr. YEPES STORK, RICARDO, Las claves del consumismo. Ediciones Palabra, S. A., Madrid, 1989.(7)Cfr. BERNARDO CARRASCO , JOS, Cmo prevenir el fracaso educativo. Anaya, 1984, pg. 12.(8)Cfr. ROSTAN GMEZ, VICTORIANO, Las tcnicas didcticas de trabajo en equipo dentro de la dinmica de grupos. ICE, Universidad Politcnica de Madrid.(9)Cfr. GARCA HOZ, VCTOR, Organizacin y direccin de centros educativos. Edit. Cincel. Madrid, 1975.

(10) Cfr. GARCA HOZ, VCTOR, Educacin personalizada. Edit. Min, 1970, pg. 138.

CAPTULO II LA MOTIVACIN

1. JUSTIFICACIN

Aunque este libro pretende ser eminentemente prctico, hu-yendo, a propsito, de numerosos estudios tericos realizados en torno al tema que nos ocupa, nos ha parecido oportuno insertar un captulo en el que se precise el concepto de motivacin, se analicen los tipos de motivacin existentes y se establezcan sus lmites, ya que no podemos caer en el error de hablar de algo sin conocerlo previamente.

2. LAS MOTIVACIONES DE LA VOLUNTAD

De acuerdo con el principio que dio origen a la teora Z, seguiremos de cerca el desarrollo de las motivaciones humanas en las empresas, y sacaremos consecuencias directas en el terreno educativo.

Profundizar en el conocimiento humano no es tarea fcil, pero s un campo del que nunca sabemos demasiado. Cules son las razones ltimas por las que trabajamos? Solamente dinero? Qu sentimiento interno nos mueve a hacer algo? En qu campo ac-tan las motivaciones humanas?

LA MOTIVACIN 29

2.1. Las razones del trabajo

Al conjunto de actos que realiza el hombre para alcanzar un objetivo lo llamaremos:

TRABAJO HUMANO

Tres son las razones por las que el ser humano se decide a trabajar:

a. Porque recibe algo como consecuencia directa de su trabajo: Motivacin Extrnseca.

b. Por la satisfaccin interna que siente al efectuar una accin:Motivacin Intrnseca.

c. Por la necesidad que tienen otras personas de que l trabaje: Motivacin Trascendente.

Para el adolescente su trabajo es el estudio, y las tres razones que le impulsan a estudiar son:

* MOTIVACIN EXTRNSECA:PORQUE ESTUDIANDO PUEDE HACER UNA CARRERA,

GANAR MUCHO DINERO Y VIVIR CMODAMENTE.

* MOTIVACIN INTRNSECA:PORQUE APRENDER COSAS NUEVAS ES ALGO APASIONANTE

Y CADA VEZ SABR MS.

* MOTIVACIN TRASCENDENTE:PORQUE SI ESTUDIA, EL DA DE MAANA SER

MS TIL A LA SOCIEDAD. ADEMS, EN ESTE MOMENTOCUMPLE CON SU DEBER.


Normalmente en todo acto humano entran en juego simult-neamente las tres motivaciones, pero con intensidades diferentes. Con el fin de profundizar en esta materia, y aunque en principio no es un sistema muy ortodoxo, vamos primero a considerarlas por separado.

La motivacin extrnseca se mueve por la necesidad de tener ms en el campo de las cosas materiales, y ese aumento de tener suele venir medido, en primer lugar, por TENER MS DINE-RO, como medio para conseguir, posteriormente, comida, vesti-dos, vivienda o cubrir los gastos que nos permitan relacionarnos con los dems. O sea, que la nica razn es la remuneracin econmica.

La motivacin intrnseca se mueve por la necesidad de saber, de aumentar los conocimientos de la persona, por la satisfaccin que proporciona al sujeto el hecho de realizar un trabajo. Nos movemos en el campo de la inteligencia, del conocimiento, y al aumentar el saber, estamos cubriendo necesidades de cultura, de ciencia, de arte...

Esta motivacin est dominada por el ego, el yo es lo ms importante.

Ejemplos de trabajos en los que la componente de motivacin intrnseca, o aumento de saber, tiene un valor dominante son:

La investigacin no remunerada.El desarrollo de una aficin.El deportista sin sueldo.El arte como entrenamiento.

Son trabajos en los que la remuneracin es nula, pero la satisfaccin personal de llevarlos a cabo es suficiente para rea-lizarlos.

La motivacin trascendente se mueve por la necesidad de dar o darse, de realizar un servicio para alguien que lo requiere. El factor que distingue esta motivacin es la accin que busca satis-facer necesidades de personas diferentes a aquellas que realizan el acto.

La necesidad que tiene toda persona de tener amistades, ser leal a alguien, amar a otros, est ubicada en este tercer nivel de dar,

LA MOTIVACIN 31

ya que para conseguir la amistad de alguien tendremos que empe-zar nosostros por darnos primero. As como el primer nivel cubre necesidades materiales y el segundo necesidades de la inteligencia, el nivel trascendente cubre necesidades de la voluntad.

Cuando una persona decide llevar a cabo una accin, un tra-bajo, normalmente le impulsa a hacerlo una motivacin total, suma de las tres motivaciones antes citadas, aunque no todas en la misma proporcin.

Como resumen de lo expuesto hasta este momento, y con el fin de esquematizar las ideas, nos encontramos con el cuadro de las motivaciones humanas: los Objetivos (ver cuadro I).

CUADRO I Motivaciones humanas: los Objetivos

Niveles Necesidades Objetivos cubiertos

Componentes de la persona

Extrnseco Tener ComerVestirCasa

Materia

Intrnseco Saber Cultura CienciaArte

Inteligencia

Trascendente Dar AmistadLealtadAmor

Voluntad

En estos tres niveles tienden a estar comprendidas todas las motivaciones humanas. El primer nivel corresponde a objetivos materiales, el segundo a objetivos intelectuales, y el tercer nivel a objetivos de la voluntad, completando lo que podramos llamar la persona: materia, inteligencia y voluntad.


2.2. Un caso concreto

Supongamos que desde la direccin de un centro educativo estamos buscando un profesor. Si nuestros medios econmicos nos lo permiten, nadie duda de que conseguiremos el mejor. Hemos encontrado tres maestros, con la misma experiencia y competencia tcnica, pero con niveles de motivacin diferentes.

Si queremos adivinar sus intenciones, sera difcil equivocarse si adelantsemos que el maestro cuyo nivel motivacional es tener estar pensando en la nmina que somos capaces de pagarle; el maestro fuerte en el segundo nivel estar disfrutando ante la posi-bilidad de obtener una importante recuperacin en la clase, y el maestro con el nivel motivacional trascendente alto tratar de cumplir su servicio y ayudar a sus alumnos lo mejor posible. En cualquier caso, todos los profesores perciben sus nminas, apren-den algo, cumplen su servicio, pero si fusemos capaces de conocer los niveles motivacionales de las personas antes de solicitar sus servicios, nadie duda, dada la igualdad de capacidad tcnica, de a quin tiene que acudir.

Es muy posible que, de los tres maestros, el que se siente ms satisfecho internamente coincida con el que hemos elegido. De este caso concreto se pueden deducir provechosas conclusiones. (1)

3. LAS MOTIVACIONES EN LA CLASE

Si nos trasladamos a la clase y buscamos cmo motivar a nuestros alumnos para que estudien ms, seguro que conocemos muchos sistemas para conseguirlo, pero es bueno ser conscientes del tipo de motivacin en que nos basamos (ver cuadro II).

La razn de esta conveniencia est en lo importante que es para las personas estar sensibilizadas a los tres niveles, y especial-mente al tercero, por ser el que tiene ms relacin con la felicidad que tanto ambicionamos todos.

LA MOTIVACIN 33

CUADRO IIDecisiones de un profesor para intentar que sus alumnos estudien

Decisin Nivel Tipo de motivacin

Ofrecer un premio Amenazar con un castigo

1$

Extrnseca

Hacerles ver que tienen muchas posibilidades. Que estn bien pre-parados.

2 YO

Intrnseca

Decirles que trabajar (en su casoestudiar) es una obligacin moralgrave.Ofrecerlo por algo concreto.

3 T

Trascendente

Si acostumbramos a un nio a hacer las cosas por dinero, no debe extraarnos que el da de maana sea un materialista, por lo menos nos arriesgamos a ello. (2)

4. LAS MOTIVACIONES Y LA PERSONA

Si nos preguntamos: cul es nuestro objetivo en la vida?, encontramos una gran variedad de respuestas, segn las diferentes metas que nos fijemos. Entre ellas pueden estar:

Tener una carrera.Conseguir dinero.Tener una posicin econmica desahogada.Formar una familia.Llegar a tener poder.Dominar un arte.Practicar un deporte.

Pero no son ms que metas intermedias para un objetivo comn a todos: SER FELIZ, ya que si los objetivos que alcanza-


mos no nos dan la felicidad que buscamos, no nos encontraremos satisfechos. Pero, a partir de este punto, surgirn otras preguntas: Qu es ser feliz?, qu es la felicidad? Cada persona pensar en su propia definicin, algunas de ellas no se parecern en nada y todas tendrn su parte de razn, porque la felicidad es un concepto que abarca multitud de facetas. Cada ser humano cifra su felicidad en lo que quiere. Otra cosa diferente es que la alcance o no.

Cuando los discpulos de Aristteles le preguntan qu es la fe-licidad, el filsofo griego contesta con una evasiva:

Felicidad?... no es posible definirla. Cada ser humano tiene la suya... en la que cree y por la que se esfuerza. La felicidad no se puede medir... no se puede comparar... no se puede valorar. Es algo personal, intransferible, propio de cada persona, es una meta por la cual se lucha siempre...

Pero Aristteles... no divagues, dicen sus discpulos... dinos algo concreto...

E interpretando al filsofo en nuestra lengua y en los momen-tos actuales del siglo XX, su contestacin ser:

La felicidad es un sentimiento interno propio del ser humano, que procede de la posesin del bien. Lo que equivale a decir:

UNA PERSONA ES MAS FELIZ CUANTASMENOS NECESIDADES TIENE.

UNA PERSONA ES MS FELIZ CUANTOMAS AMA Y ES AMADA.

Y para que la felicidad sea ms completa, se deben cumplir ambos aspectos.

Si realizamos una estadstica sobre qu tipo de motivacin tiene ms partidarios, descubrimos que el mayor porcentaje de personas nos lo encontramos en el primer nivel, tener, pero cada vez est teniendo ms importancia el saber, que ocupar un segun-do lugar, y nos cuesta trabajo encontrar a alguien cuya preocupacin principal se manifieste en motivaciones del tercer nivel, dar.

Regresando al cuadro I podemos afirmar como tendencia, y excluyendo las excepciones, la regla siguiente:

LA MOTIVACIN 35

NINGN SER HUMANO, EN LA HISTORIA,HA DADO SU VIDA POR TENER.

NINGN SER HUMANO, EN LA HISTORIA,HA DADO SU VIDA POR SABER.

MILLONES DE SERES HUMANOS, EN LAHISTORIA, HAN DADO SU VIDA POR OTROS.

Una gran contradiccin podemos extraer como conclusin de todo esto:

Mientras todos nos afanamos en luchar por motivaciones del nivel uno y dos, lo que realmente vale ms para nosotros, la vida, solamente somos capaces de entregarla por motivaciones del tercer nivel.

Podemos afirmar que: Cuanto ms cerca del primer nivel est su objetivo:

MS NECESARIO ES

Pero, cuanto ms cerca del tercer nivel est situado su objetivo:

MS FELICIDAD NOS DA

Es evidente que la comida es la primera necesidad humana, pero tambin es cierto que la felicidad de comer difcilmente llega al segundo kilogramo de carne. Pero hay que insistir, como ten-dencia y con todas las excepciones que se quiera buscar, el hombre encuentra una felicidad ms duradera en el saber (ciencia, arte, cultura...) que en cualquier orden del tener, aunque estos objetivos siempre sern ms necesarios.

De igual manera podramos decir que el tercer nivel: amistad,


lealtad... amor, justamente por ser el menos necesario de todos, es capaz de darnos ms felicidad que ninguno, porque la naturaleza humana resulta perfeccionada por el altruismo. ste nos hace felices, siempre y cuando, en ese dar, no nos busquemos a nosotros mismos, sino que tratemos de encontrar la felicidad de los dems. Nos encontramos con una segunda contradiccin: siendo verdad que el hombre trata de buscar la felicidad, deber fijarse metas accesibles a sus posibilidades en el Tener y en el Saber para poder llegar, al menos, a ponerse en camino de Dar. Y si vemos lo que est pasando a nuestro alrededor, parece que nos obstinemos en lo contrario. (3)

5. LOS LMITES DE LAS MOTIVACIONES

Los tres niveles de motivacin: Tener, Saber y Dar, son nece-sarios, y en la bsqueda de soluciones de equilibrio, cada persona encuentra su sitio; al mismo tiempo actan de forma interconecta-da, por lo que no es posible aislarlos ni considerarlos por separado.

La razn es el uso de la inteligencia encadenadamente, pasan-do de una verdad a sus consecuencias. Razonando, el hombre logra dominar los sentidos, descubrir una verdad ms amplia y hacer el bien.

El hombre razona si quiere y cuando quiere, y en funcin de ese razonamiento decide tomar posicin ante los acontecimientos, hacer uso de la libertad.

Fijarnos objetivos altos en el nivel de tener es bueno, ya que cuanto ms tiene una persona ms aumenta su capacidad de dar a otros, crece su capacidad de hacer cosas bien hechas y, al hacer-las, est sirviendo mejor a la sociedad.

El lmite de tener estar en no quitar a otros por tener yo ms, lo que nos llevara por el camino de la corrupcin, que hace negativo el tercer nivel, puesto que en vez de dar, tomamos, y en vez de servir, nos servimos de los dems.

Respecto al segundo nivel motivacional, saber, estamos en mejores condiciones de tener, y por tanto de dar, cuanto ms sabemos. El lmite estar cuando hagamos del yo un fin, porque entonces habremos cado en el egosmo, lo que nos har sentirnos

LA MOTIVACIN 37

superiores, perdiendo capacidad de servir desinteresadamente: pensaremos en los dems como servidores nuestros y volveremos a hacer negativo el tercero de los niveles motivacionales.

El lmite de dar, por el contrario, est en uno mismo. El dar es un servicio y como tal no tiene lmite, pero:

NO PODEMOS DAR LO QUE NO TENEMOS.NO PODEMOS ENSEAR LO QUE NO SABEMOS.

NO PODREMOS DAR SI NO QUEREMOS.

Slo queremos dar en la medida en que el servicio a otros tenga un valor interno para nosotros.

As como nuestra capacidad de dar lo que tenemos y lo que sabemos est limitada por nuestro propio tener y saber, la capaci-dad de darnos nosotros mismos como personas est limitada por nuestra capacidad de amistad, lealtad y amor a los dems, y stos son campos que no conocen fronteras. (4)

6. LAS MOTIVACIONES Y LA EDUCACIN

Los motivos que hacen tomar decisiones a las personas, se mueven en tres planos:

Motivaciones Por razones

M1 = Extrnsecas Materialistas

M2 = Intrnsecas Subjetivas

M3 = Trascendentes Los dems

Toda decisin humana es debida a una motivacin total: M total = M1 + M2 + M3


Y stas sern ms humanas en tanto en cuanto sepan poner las motivaciones trascendentes por encima de las otras dos, especial-mente cuando exista una situacin conflictiva entre ellas.

6.1. Motivacin extrnseca

Al tomar una decisin, que supone un esfuerzo, con el fin de cubrir necesidades materiales justas, estamos usando correctamen-te la primera motivacin, pero si lo hacemos por cubrir necesida-des superfluas, empezamos a desviarnos del camino correcto.

La educacin que emplea el sistema de premios y castigos, refuerza las motivaciones extrnsecas y tiende a valorar, a la larga, las cosas materiales y, como consecuencia, da valor relevante a la satisfaccin de los sentidos. El materialismo, el consumismo y el ansia de dar rienda suelta al placer de los sentidos, por el mero hecho de satisfacerlos, sern el lmite negativo de esta motivacin. Ser una consecuencia natural cuando se han sobrevalorado las cosas materiales (ver cuadro III).

CUADRO IIIMotivaciones extrnsecas

Acciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer nuestras necesidades materiales en lmites justos.

Caer en: consumismocosas superfluas

ComerVestirCosas necesariasDivertirse

Exceso en la satisfaccin de los sentidos:sexo, drogagula, embriaguez

6.2. Motivacin intrnseca

Cuando la propia satisfaccin de llevar a cabo una accin es la que nos mueve a hacerla, sin necesidad de recibir nada del

LA MOTIVACIN 39

exterior, estamos dentro de una motivacin intrnseca. Esto se observa, por ejemplo, cuando estudiamos porque nos gusta estu-diar, nos gusta sobresalir en clase, nos gusta aprender, nos gusta ser los mejores. Cuando hacemos un deporte o desarrollamos una aficin por la propia satisfaccin que sentimos al realizarla.

Educamos dentro de esta motivacin cuando apoyamos el ego; cuando hacemos ver las ventajas personales que, para uno mismo, encierran las acciones: jugar, estudiar, trabajar, etc.; cuando hace-mos uso de elogios personales para motivar una accin o un cambio de actitud, la satisfaccin de saber dar cada vez ms de algo, el propio placer personal de aprender.

El lmite negativo de esta motivacin se alcanza cuando se anteponen los intereses de los dems o se sobrepasan los lmites justos. El egosmo y la soberbia son dos peligros de los lmites negativos de la motivacin intrnseca (ver cuadro IV).

CUADRO IVMotivaciones intrnsecas


Satisfacer las necesidades inte-lectuales, en lmites justos

Caer en: egosmo soberbia

Saber msDisfrutar aprendiendo Desarrollar un arte Mandar ms

Ponerse uno mismo por encima de los dems.

6.3. Motivaciones trascendentes

Esta motivacin es propia de los seres humanos, est por encima de las inclinaciones de los instintos, y directamente conec-tada con la voluntad de las personas.

Estamos dentro de la motivacin trascendente, cuando la ra-zn que nos mueve a hacer algo est por encima del logro de una


ventaja o inters personal, porque va dirigida a satisfacer las nece-sidades de otras personas o dar cumplimiento a lo que se considera el sentido religioso de la propia vida: realizar el fin para el que Dios otorga la vida a cada uno. Aqu desempea un papel funda-mental hacer algo por amistad, lealtad o amor a Dios o a otras personas. En realidad, slo la referencia a Dios hace a la motiva-cin totalmente trascendente, porque jerarquiza todos los motivos de actuacin hacia el ltimo motivo del actuar: realizar el propio destino alcanzando asi el ltimo fin y la felicidad ms plena y perfecta.

El ejercicio de las virtudes, la aplicacin de la teora Z, el comportamiento tico y moral estn dentro de este tipo de moti-vaciones, si es la voluntad la protagonista de la accin en busca de un bien desinteresado.

Cuando en la clase reforzamos el espritu de equipo, la con-fianza, la colaboracin, etc., estamos dentro del tercer nivel mo-tivacional.

Potenciamos nuestra entrega cuando crecemos como personas libres y responsables, en todos los niveles (ver cuadro V). (5)

CUADRO V Motivaciones trascendentes


Satisfacer las necesidades de otras personas

Actos de: Amistad Lealtad Generosidad Ayuda Amor

Vivir como si los dems no existiesen

LA MOTIVACIN 41

7. LEYES DE LA MOTIVACIN

7. 1. Ley de la atraccin interesada

Esta tesis establece que es la atraccin del objetivo en el indi-viduo lo que libera la energa y despierta la actividad, porque quien desea el fin inicia una serie de actividades destinadas a alcanzarlo: piensa sobre los medios, acta y maniobra para lograr lo que quiere. Y es movido a ello en el grado en que siente que es importante el objetivo, que tiene para l un significado en el grado en el que est interesado por el resultado, pues el inters signi-fica exactamente la atraccin del objetivo sobre l. El individuo emprende la actividad y persiste en ella en la medida en que el objetivo, el fin a ser servido, le parece importante.

7.2. Ley de la seleccin

El objetivo que se tiene en la mente hace actuar al individuo selectivamente y dirigir as sus esfuerzos de un modo eficiente. Presta atencin, reflexiona sobre lo que promete favorecer su empresa. El muchacho que est construyendo una radio, estudia las partes o instrucciones del aparato y no se entretiene en otro asunto. Decide, a la vista de su objetivo, lo que constituir un procedimiento efectivo para alcanzarlo. Sin un fin a la vista, no puede separar lo importante de lo insignificante; su actividad ser fortuita, no directa. Sin un objetivo claro no puede discriminar, no puede seleccionar, no puede actuar inteligentemente.

7.3. Ley de la evaluacin del rendimiento

El objetivo proporciona una base para evaluar el rendimiento, tanto en su proceso como en el producto final. Cuando el individuo acta se pregunta constantemente: Estoy realizando lo que de-seo?, satisface mis requerimientos? Para saber la respuesta tene-mos que conocer el fin que tiene a la vista. En el ejemplo que


hemos analizado tendramos que preguntarnos: desea el mucha-cho producir un buen aparato de radio o simplemente satisfacer un requerimiento del maestro? La combinacin de elementos que constituye su fin a la vista intervendr esencialmente en su pro-ceso de evaluacin cuando realiza y cuando estima los resulta-dos. (6)

8. PRINCIPALES MOTIVOS

Resulta de gran utilidad para el profesor saber cules son los intereses o motivos predominantes en el educando en tanto perso-na. Sin embargo, no existe unanimidad en las diversas clasificacio-nes de motivos propuestos por los expertos. En este sentido, po-dran considerarse tres tipos de teoras clasificatorias:

a. Hay quienes reducen los motivos a uno solo. El caso msclaro es el del psicoanlisis de Freud, para quien todos losimpulsos brotan de lo que l considera como nica fuentede energa la libido de donde surgen las ms complejasrelaciones y motivaciones. No corresponde ahora realizaruna crtica a su doctrina claramente analizada ya por prestigiosos autores; slo puede aadirse al respecto que, deacuerdo con dichos anlisis, la teora psicoanaltica freudia-na de la motivacin no presenta bases aceptables, hoy.

b. Otros autores han tendido a multiplicar indefinidamentelos motivos, elaborando listas en forma de catlogos einventarios. Seala ALLPORT cmo un autor, L. L. BER-NARD, en uno de sus libros revisa la literatura psicolgicasobre el tema y descubre que entre todos estos autores handado nombre a catorce mil motivos. Ello es fruto de considerar las acciones humanas sin conexin entre s, en cuantoa los motores que las generan, lo cual no es admitido en laactualidad por los psiclogos ms prestigiosos.

c. Finalmente, una tercera tendencia es la de aquellos quesealan un nmero ms o menos reducido de motivos, peroconcediendo a stos cierta flexibilidad, de forma que atravs de ellos podamos explicarnos los variadsimos mo-

LA MOTIVACIN 43

dos de conducta motivada. Esta tendencia es compartida hoy por los autores ms expertos, lo que da pie para acep-tarla. (7)

En este sentido merece la pena considerar lo que el profesor GARCA Hoz entiende como necesidades profundas de la persona. Necesidades estas que son analizadas no slo desde una perspecti-va puramente experimental, sino sobre todo, bajo una seria visin crtica del hombre: Si desde el punto de vista de la formacin cultural en la educacin personalizada el alumno es considerado como un sujeto capaz de recibir estmulos docentes y tambin de descubrir, desde el punto de vista de la formacin moral se entien-de como un sujeto cuya actividad responde a la exigencia de necesidades profundas que deben ser satisfechas.

EL SENTIMIENTO DE SEGURIDAD,EL SENTIMIENTO DE DIGNIDAD

Y LA TENDENCIA A LA COMUNICACINPUEDEN EXPLICAR

LAS MOTIVACIONES FUNDAMENTALESDE LA CONDUCTA

HUMANA.

El deseo de seguridad no es ms que la expresin consciente, o inconsciente, de la radical limitacin del ser humano; la vivencia de que su propio ser puede dejar de serlo y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo.

El sentimiento de dignidad no es otra cosa que la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse superior a lo que es pura naturaleza. Si el sentimiento de dignidad implica la necesidad de vivir como persona, el sentimiento de seguridad nos lleva a apoyarnos en nosotros; el de digni-dad a su vez requiere que los dems nos reconozcan, respe-ten y traten como personas. Seguridad y dignidad se reali-zan, aunque de distinta manera, en la comunicacin.


La tendencia a la comunicacin es la manifestacin activa de la apertura de la persona. Incluye una variadsima gama de actividades y situaciones que van desde el puro entendi-miento hasta la entrega nacida del amor ms profundo. Quizs pudiera decirse que en la comunicacin se halla la mxima realizacin de la seguridad y de la dignidad, puesto que en cuanto se busca el apoyo de los otros, el hombre se siente ms seguro; en tanto que la comunicacin significa proyeccin en los dems, es la ms alta dignificacin de la persona humana. (8)

As pues, todas las motivaciones humanas anclan sus races en estas necesidades, ejes de la conducta personal.

9. MOTIVACIN Y RENDIMIENTO

A los alumnos hay que transmitirles, en forma comprensiva y de acuerdo con la edad, los objetivos de la tarea de aprendi-zaje.

Los motivos de aprendizaje que los alumnos pueden tener, hay que activarlos.Hay que estructurar el proceso de aprendizaje de forma adecuada, desde el punto de vista didctico y metdico.Debe existir la posibilidad de que todos los alumnos experi-menten xitos de aprendizaje.No hay que orientar el rendimiento en contra de los compa-eros, sino slo con respecto a la materia de estudio.La presin de rendimiento provoca angustia, sobre todo en los alumnos ms dbiles, y, por tanto, hay que rechazarla como algo que no es pedaggico. (9)La motivacin es el primer recurso pedaggico. El profesor que sabe motivar a los estudiantes suele alcanzar los objetivos que se propone. En cierta medida, el rendimiento escolar los xitos y fracasos es consecuencia de la calidad de la motivacin.

LA MOTIVACIN 45

9.1. Experiencias

A seiscientos alumnos de 6 a 15 aos se les permiti optar entre trabajar en la escuela o no hacerlo. El castigo por hacer ruido o molestar a los dems consista en que se les mandaba al patio a jugar. Despus de uno o dos das todos los alumnos prefirieron (dentro de ciertos lmites) el trabajo escolar al ocio y adems aprendieron ms matemticas que en aos anteriores.

BEXTON, HERON y SCOTT (1954) pagaron a un grupo de estudiantes 20 dlares por da con comida y alojamiento, con la condicin de que no hicieran nada, no vieran nada, no escucharan nada y tocaran lo menos posible los objetos que estaban a su alcance. Despus de cuatro a ocho horas, todos recurrieron a los ms primitivos estmulos. Ya no estaban en condiciones de conce-bir un pensamiento coherente. (10)

9.2. Objetivos operativos

Pensar en lo que el alumno puede hacer es plantearse unos objetivos y marcarse unas actividades que posibiliten ir evaluando la trayectoria de los estudiantes tutelados: el objetivo principal debe ser despertar la responsabilidad de los estudiantes, potencian-do en ellos la idea de que cualquier resultado de su conducta tiene como causa principal la actitud y el esfuerzo, o falta de esfuerzo, de ellos mismos. La tendencia a atribuir los xitos a uno mismo y los fracasos a circunstancias exteriores no es vlida. El estudiante y es muy importante ha de ser consciente de las causas internas y exteriores de sus dificultades y limitaciones en el aprendizaje. (11)

10. MOTIVACIN Y CURIOSIDAD

La curiosidad de un nio queda de relieve cuando:

Reacciona positivamente ante elementos nuevos, extraos, incongruentes o misteriosos de su entorno, desplazndose hacia stos o manipulndolos.


Exhibe una necesidad de conocer ms acerca de s mismo o de su entorno.Explora lo que le rodea a la bsqueda de nuevas experien-cias.Persiste en el examen y exploracin de los estmulos para saber ms acerca de stos.

La relacin positiva entre la curiosidad y la creatividad ha recibido un apoyo prcticamente unnime.

McREYNOLDS (1958) hall algunos indicadores de una rela-cin negativa entre ansiedad y curiosidad. (12)

La primera fuente de motivacin para el aprendizaje es el afn natural por saber, que suele adoptar la forma de curiosidad. El ir aprendiendo motiva a su vez para nuevos aprendizajes. Dicho de otro modo: una enseanza eficaz es de por s motivadora.

10.1. Caractersticas especficas que corresponden a la persona curiosa

Los nios de curiosidad elevada formulan ms y mejores preguntas.Optan por ms actividades destacadas y osadas.Poseen ms informacin general acerca del mundo en que viven.Son capaces de recordar ms hechos especficos.Persisten ms tiempo en la tarea de resolucin de un proble-ma y se muestran ms atentos ante los absurdos verbales.

SHERWOOD (1933) afirm que padres y profesores limitan las oportunidades que el nio tiene de poner en claro su entorno, cuando responden de modo evasivo y con impaciencia a las pre-guntas del chico.

OSWALD (1932) indic las siguientes condiciones que en su opinin podran estimular la curiosidad:

El reconocimiento por parte de los profesores de la impor-tancia de la curiosidad.Las tentativas de inspirar a los alumnos.

LA MOTIVACIN 47

Una sociedad que no exige el conformismo.Un elevado cociente intelectual.Clases pequeas en las escuelas.La ausencia de exmenes estandarizados.La abolicin de los sistemas de calificacin.La reduccin del carcter de integridad de los libros de texto.

10.2. A tencin y curiosidad

Antes de que podamos examinar el concepto de curiosidad, tenemos que hacer una salvedad. El ideal sera que en todos los estudiantes se pudiese despertar la misma curiosidad por todas las asignaturas que tienen que estudiar. Al nivel de la escuela primaria esto puede parecer una meta deseable para los profesores, pero al nivel de adultos este objetivo se hace absurdo. Ningn adulto ma-duro puede permitirse el lujo de interesarse por todo.

Pero, qu es la curiosidad?

10.3. La curiosidad como rasgo positivo

La curiosidad est considerada como una especie de don con-gnito, como la inteligencia, del cual algunas personas tienen ms que otras. Una prueba de esa natural curiosidad se encuentra en la comn experiencia de los padres de familia, cuyos pequeos no les dejan en paz preguntndoles el porqu de todo y esto desde que empiezan a hacer uso del lenguaje con alguna eficacia. Que el nio que pregunta el porqu refleja preocupacin real por el objeto de la pregunta no es fcil de probar. Para el nio tales preguntas pueden representar ms un juego o una especie de tctica para mantener a los padres atentos a l, que una genuina curiosidad. Pocos padres saben todas las respuestas, por lo que finalmente las preguntas del nio acaban por ser consideradas como majaderas. Cuando, a pesar de todo, un nio sigue siendo curioso es porque de algn modo tiene mucha curiosidad natural.


10.4. La curiosidad como ansiedad disfrazada

Otro anlisis que hacen algunos psiclogos es muy diferente. Todo nio es dbil, inferior, incompetente y se halla en peligro constante de sufrir algn descalabro o de crearse dificultades que tengan como consecuencia el castigo. En cierto sentido, la ignoran-cia y la incompetencia se convierten para l en estmulos condicio-nados para la ansiedad y el miedo. Bajo la influencia del miedo, el nio adoptar uno u otro tipo de comportamiento, pudiendo bien huir de la situacin mediante la timidez o emprender alguna forma de accin para resolver el problema. (13)

11. TIPOS DE ALUMNO SEGN LA MOTIVACIN

Se pueden considerar los siguientes tipos:a. Alumnos que no necesitan de muchos estmulos motiva-

dores.b. Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarse

en los estudios.c. Alumnos estables en su dedicacin a los estudios.d. Alumnos que no se impresionan por los medios que moti

van a la mayora de la clase.e. Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia; decre

ce en ellos el inters a medida que se avanza en el desarrollode los temas.

No debe olvidarse que la motivacin depende en alto grado de la edad, sexo, inteligencia, situacin social, y rasgos de la persona-lidad de cada alumno. (14)

12. LA DISPOSICIN (READINESS) COMO FACTOR CONDICIONANTE DEL APRENDIZAJE

Es necesario un determinado nivel de desarrollo fsico, intelec-tual, emocional y social para cada aprendizaje. De ah que haya

LA MOTIVACIN 49

tanta enseanza inoperante y tantas tentativas de incentivacin por parte del maestro que no consiguen motivar al alumno. En la situacin de enseanza-aprendizaje no basta querer, es preciso poder.

EL RENDIMIENTO NO DEPENDE SLODE LA TCNICA DOCENTE NI DE LA

MOTIVACIN. HAY OTRO FACTOR MUYIMPORTANTE, LA DISPOSICIN O MADUREZ

(READINESS) PARA APRENDER. (15)

Hoy se ha comprobado cmo las edades crticas para el apren-dizaje de los distintos aspectos de la cultura se producen mucho antes de lo que hasta ahora se pensaba. As lo demuestran las tcnicas de Aprendizajes Tempranos, que consiguen que alumnos de 3 aos aprendan a leer y escribir, dominen dos o tres idiomas, adquieran importantes nociones matemticas y posean la habilidad suficiente para tocar el violn. En este sentido cabe destacar las experiencias llevadas a cabo por GLENN DOMAN en su Escuela Internacional para el Desarrollo Temprano, de Filadelfia. (1)'

13. FUENTES DE MOTIVACIN

Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o circunstancias que despiertan en el alumno algn motivo. Estas fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir fuerzas de comportamiento, se confunden usualmente con las tc-nicas, por lo mismo que stas tienen que afirmarse en aqullas. As, toda tcnica de motivacin procura aprovechar las posibilidades energticas de las fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del alumno en el aprendizaje.

Vase a este respecto la obra de GLENN DOMAN, Cmo multiplicar la inteligencia de su beb. Edaf, Madrid, 1990.


Las principales fuentes de motivacin son:a. La personalidad del profesor: su presencia fsica, su voz,

su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; enfin, una personalidad sugestiva y estimulante, con acentuada caracterstica de liderazgo democrtico.

b. El material didctico utilizado, que haga el asunto msconcreto, intuitivo e interesante.

c. El mtodo o modalidades prcticas de trabajo empleadaspor el profesor: debates, trabajos en grupos, coloquios einterrogatorios, enseanza participativa, etc.

d. La propia materia de enseanza, bien programada, presentada en forma de mensajes significativos, relacionados conlos intereses y necesidades de los alumnos.

e. Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o social.

f. La curiosidad natural del ser humano.g. La aprobacin social.h. La actividad ldica.i. Los acontecimientos de actualidad.j. Las referencias sobrenaturales.k. El deseo de evitar fracasos y castigos./. La tendencia a la experimentacin.m. El deseo de ser eficiente.n. El afn de distinguirse.o. Las aspiraciones.p. La competicin. (16)

14. PARA MOTIVAR

Adems de lo anteriormente expuesto, se han de tener en cuenta una serie de acciones por parte del profesor, que resumi-mos a continuacin:

Trate de hacer la materia lo ms interesante que sea posible, proporcione incentivos para aprender.Realice un esfuerzo sistemtico por estimular o conservar el inters.

LA MOTIVACIN 51

Explique sobre la recompensa atrasada, use las tcnicas de modificacin de la conducta para estimular la perseverancia y proporcionar metas a corto plazo.Especifique los objetivos y trate de hacer que la falta de esfuerzo resulte poco atractiva.Exprese los objetivos instructivos, especficos; explique cmo pueden cumplirse stos y cules sern las recompensas.Exhorte al alumno a seleccionar metas a corto plazo, piense en metas a largo plazo.D ayuda individual a los alumnos menos capaces, ms tiempo para terminar las tareas, intente diferentes tipos de instruccin.Ponga de relieve que el aprendizaje puede ser placentero, que salir bien en la escuela ofrece oportunidades.Verifique la escala de experiencias, proporcione la informa-cin antecedente necesaria.Haga que las experiencias en el aula sean lo ms positivas que sea posible, asegrese de que el reforzamiento ocurra con frecuencia.Trate de ser una persona simptica y sensible, de tal manera que el alumno pueda construir asociaciones positivas.No admita comparaciones entre los alumnos, exhrteles a superarse a s mismos.Permita que expresen su incomodidad, o trate de aliviarla.Haga que su aula sea fsica y psicolgicamente segura.Demustrele al estudiante que usted responde positivamen-te, que l es digno de estimacin.Evite las comparaciones en pblico, ponga de relieve la competencia consigo mismo y el mejoramiento individual.Exhorte al alumno a fijar y a lograr metas apegadas a la realidad.Trate de fortalecer la confianza en s mismo del alumno, ponga de relieve los valores de logro.Establezca una serie de metas alcanzables, ayude al alumno a lograrlas.Trate de fortalecer el autoconcepto del alumno, establezca una serie de metas a corto plazo, ayude al alumno a lograr el xito despus de un fracaso inicial.


Invite al alumno a participar en la seleccin de metas, a decidir cmo se obtendrn; estimule al alumno a volverse autodirigido.Invite a un alumno a participar en la seleccin de los objetivos de instruccin. (17)

BIBLIOGRAFA

(1)Cfr. COROMINAS, F., Educar hoy. Ediciones Palabra, S. A., Madrid, 1991, pg. 151.(2)Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pg. 162.(3)Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pg. 165.(4)Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pg. 181.(5)Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pg. 187.(6)Cfr. Dr. IBARRA PREZ, SCAR, Didctica moderna. Aguilar, S. A. de Ediciones, Madrid, 1965, pg. 185.(7)Cfr. ALLPORT, La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Herder, Barcelona, 1966.(8)Cfr. GARCA HOZ, VCTOR, Educacin personalizada. Ed. Rialp, Madrid, 1988, pgs. 249-250.(9)Cfr. SCHIEFELE, HANS, Motivacin del aprendizaje y aprendizaje de motivos. Oliens, Madrid, 1980, pg. 518.

(10)Cfr. WASNA, MARA, La motivacin, la inteligencia y el xito en el aprendizaje. Kapelusz, Buenos Aires, 1974, pg. 18.(11)Cfr. ESPINAR BELLN, ANDRS, Manual tcnico del tutor. Edit. Librera Agora, 1989, pg. 38.(12)Cfr. VARIOS, La motivacin educativa. Narcea de Ediciones, Madrid, 1988, pg. 34.(13)Cfr. BUGELSKl, B. R., Psicologa del aprendizaje aplicada a la ense-anza. Taller de Ediciones JB, 1974, pg. 234.(14)Cfr. NERICI, IMIDEO GIUSEPPE, Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz, Buenos Aires, 1973, pg. 196.(15)Cfr. MELLO CARVALHO, IRENE, El proceso didctico. Kapelusz, Buenos Aires, 1974, pg. 91.(16)Cfr. BERNARDO CARRASCO, JOS, op. cit, pgs. 130-131.(17)Cfr. BIHELER, ROBERT, y F. SNOWMAN, JACK, Psicologa aplicada a la enseanza. Noriega Editores y Editorial Limusa, 1990, pg. 419.

SEGUNDA PARTE TCNICAS Y PRINCIPIOS

CAPTULO III EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PRINCIPIO 1

LA ELABORACIN SIGNIFICATIVADE LAS TAREAS ESCOLARES GENERA

MOTIVACIN INTRNSECA.

Ocurre todo lo contrario con las tareas repetitivas y descontex-tualizadas. Esto se debe a que el aprendizaje es significativo, cuan-do tiene sentido para el alumno, cosa que no ocurre con el apren-dizaje mecnico-memorstico.

1. PRINCIPIOS

Es fcil decir que el aprendizaje es importante, pero la gran familiaridad que con l tenemos nos hace olvidar hasta qu punto dependemos de la capacidad de aprender.

Cualquier persona educada tiene cierto grado de intuicin de las causas del aprendizaje humano. Pero, naturalmente, los maes-tros necesitan ms. De ellos se espera que sean expertos en apren-


dizaje, especialistas capaces de utilizar su conocimiento y habilida-des a fin de ayudar a los dems a aprender.

Cuanto ms se sepa acerca de los factores que ayudan a una persona a aprender, tanto mejores sern las condiciones para pro-ducir progresos reales en los logros del aprendizaje.

Esto parece muy simple, sin embargo, son en realidad muchas las complicaciones. Una fuente de dificultad reside en la enorme cantidad de factores que pueden ejercer su influencia sobre el aprendizaje.

Para complicar an ms las cosas, las diferentes influencias no actan de manera aislada, sino que interactan.

Afortunadamente, podemos clarificar mucho las cosas me-diante una clasificacin simple de las principales influencias sobre el aprendizaje escolar. Si nos concentramos en los factores que tienen efecto directo sobre el aprendizaje, es posible reducir la multitud de influencias distintas a dos grandes categoras de acon-tecimientos. La primera consiste en las actividades que el alumno realiza. Esto quiere decir que:

LO QUE UNA PERSONA APRENDEEST EN GRAN PARTE DETERMINADO

POR LO QUE ESA PERSONA HACE.

La segunda categora de influencias sobre la enseanza escolar es el conocimiento ya existente en el alumno. Efectivamente:

LO QUE UNA PERSONA APRENDE SE VE,TAMBIN VIGOROSAMENTE,

INFLUENCIADOPOR LO QUE ESA PERSONA YA SABE.

El hecho de resaltar la importancia que para el aprendizaje escolar tienen las actividades del propio estudiante (lo que el estudiante hace) nos llama la atencin sobre las caractersticas

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 57

del aprendiz humano individual. A menos que prestemos atencin a ello, muy poco adelantaremos en la comprensin o el mejora-miento del aprendizaje escolar.

Es til recordar que el aprendizaje depende ntegramente de las actividades mentales del que aprende. Lo que haga el maestro slo importa en la medida en que afecte las acciones mentales del estudiante.

Los factores motivacionales pueden ejercer sus efectos sobre el aprendizaje, estimulando al individuo a realizar actividades y estrategias adecuadas.

Otra influencia capital sobre el aprendizaje es la enseanza. Pero, tambin en este caso, los efectos son relativamente indirec-tos. La buena enseanza aumentar las probabilidades de que un estudiante se comporte de tal manera que tenga lugar el aprendi-zaje. El maestro tambin puede dirigir la atencin del estudiante a los aspectos del conocimiento previo que ayuden a dar inteligibili-dad a la informacin nueva. Sin embargo, siempre:

QUIEN PRODUCE EL APRENDIZAJE ES EL ALUMNO, NO EL MAESTRO!

Por cualificada que sea la enseanza, si no conduce al estu-diante a realizar las actividades adecuadas, no habr en absoluto aprendizaje. (1)

2. LEYES DEL APRENDIZAJE

2.1. Ley de la predisposicin

Esta ley dice que:

CUANDO EL ORGANISMO EST DISPUESTO A ACTUAR, LE RESULTA AGRADABLE HACERLO.


Esta ley se adscribe al inters. Evidencia la necesidad de que el profesor prepare el nimo de los alumnos para los trabajos escolares, a fin de que los mismos no se efecten mecnicamente.

2.2. Ley del efecto

EL ORGANISMO TIENDE A REPRODUCIRLAS EXPERIENCIAS AGRADABLES

Y A NO REPRODUCIR LASDESAGRADABLES.

Agradables son las experiencias en las cuales el individuo tienexito.

2.3. Ley del ejercicio

CUANDO UN ESTMULO PROVOCADETERMINADA REACCIN, EL LAZO QUEUNE EL ESTIMULO A LA RESPUESTA PUEDE

SER FORTIFICADO POR EL EJERCICIO.

El ejercicio, cuando es convenientemente llevado a cabo, con-duce efectivamente a la eficiencia y a la perfeccin. Otra virtud del ejercicio es que prcticamente la fijacin del aprendizaje se realiza por su intermedio.

2.4. Ley de la novedad

EN IGUALDAD DE CONDICIONES LO LTIMOQUE FUE RECORDADO SER PRACTICADO

Y RECORDADO CON MS EFICIENCIA.


Se muestra as la necesidad de que la escuela proceda a revi-siones peridicas de lo que ya fue estudiado, para que no se pierda por olvido.

2.5. Ley de la vivencia

PARA APRENDER MEJOR ES PRECISO TENERCIERTA VIVENCIA DE LO QUE SE PRETENDE

ESTUDIAR.

Quiere decir que el educando debe tener cierto tiempo de vivencia y convivencia con un tema, antes de pasar a estudiar otro. (2)

3. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Hay una serie de condiciones que pueden favorecer el apren-dizaje.

a. Edad. Toda edad es apta para el aprendizaje, a no seraquellas muy avanzadas en las que el individuo se encuentraen una fase regresiva. Las condiciones de esfuerzo y deatencin, empero, son iguales para todas las edades, aunquede los 7 a los 11 y de los 15 a los 35 aos pueda parecer queel aprendizaje se lleva a cabo de manera ms efectiva.

b. Condiciones fisiolgicas. El estado del organismo es muyimportante en el aprendizaje, pues si ste no estuviese encondiciones normales, el rendimiento en los estudios serfuertemente perjudicado.

c. Condiciones psicolgicas. La emotividad, la atencin, la inteligencia, el inters y el estado de nimo pueden ser factores positivos o negativos para el aprendizaje. Aunque todaslas dems condiciones sean favorables, cualquier esfuerzode aprendizaje ser infructuoso si el estudiante pierde la


confianza en s mismo, o est demasiado preocupado por problemas ajenos a la escuela.

d. Repeticin. sta es una exigencia bsica, para la fijacin delo aprendido y para el aprendizaje de habilidades percep-tivo-motoras.

e. xito. El xito es imprescindible para el alumno que intenta nuevos aprendizajes. El educando debe ir obteniendoxitos parciales que le animen a persistir. (3)

RECOMENDACIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Damos algunas normas para la efectivizacin del aprendizaje:

1.Propiciar oportunidades de observacin de trabajos, com-portamientos y otras formas de expresin emocional, para que el educando los compare, teniendo en cuenta la impor-tancia de estimularlo para que adquiera determinados valores y, sobre esa base, se modifique o se supere.2.Crear situaciones sugestivas que favorezcan la aprehensin y fijacin de ciertos principios de vida relacionados con el buen gusto, el comportamiento social y la determinacin personal.3.Favorecer la repeticin, en forma espontnea, de las situa-ciones antes mencionadas.4.En el caso especfico de la apreciacin:

a. Favorecer visitas a exposiciones de arte, seguidas dediscusiones.

b. Incentivar la realizacin de exposiciones de trabajos realizados por los alumnos. Estas no solamente favorecenel desenvolvimiento del sentimiento esttico, sino queadems estimulan el desarrollo del espritu crtico.

c. Promover audiciones musicales precedidas de explicaciones tcnicas y seguidas de apreciaciones estticas.

d. Incentivar la participacin de los alumnos en los planesde decoracin de la escuela, tanto para la vida cotidianacomo para los momentos festivos.


e. Promover concursos escolares referidos a la urbaniza-cin de determinados trechos abandonados de la misma comunidad.

f Estimular, por medio de los rganos de actividades ex-traescolares, la produccin artstica del alumno, en los sectores de sus preferencias.

g. Promover excursiones que lleven al contacto con la na-turaleza, seguidas de apreciaciones escritas u orales de los paisajes observados.

5. En cuanto al aprendizaje de actitudes e i

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