EL HUMANISMO DEMOCRATICO.

   

RESUMEN

      En segundo lugar, el fin prospectivo de la educación. La educación tiene la responsabilidad de acercar el futuro al presente. Todo docente tiene que convertirse en un líder prospectivo para que pueda anticipar los problemas y asuma el cambio como una necesidad perentoria del sistema educativo. El mejor docente, en ese sentido, no es el que resuelve los problemas sino el que los anticipa. En su momento el maestro Prieto nos advertía la vocación prospectiva de la educación de la siguiente manera: “El Estado educa, en primer lugar, para que adquieran armónico desenvolvimiento las virtualidades positivas del hombre (...) la educación pública en todos los grados y formas de sus tres ciclos tiene que preparar el espíritu de las nuevas generaciones para que sean capaces de integrarse a la cultura de su época.” (Idem) Los fines de humanismo democrático apuntan hacia una educación prospectiva, en donde propiciemos una formación para la comprensión del mundo, y no el fomento de filosofías trasnochadas, ya superadas en el contexto mundial. La diferencia estriba entre el formar prospectivamente y el formar mirando por el espejo retrovisor de la historia. No hay que confundir el formar con sentido histórico y el formar con criterios trasnochados; cada época puede estudiar a los griegos de la antigüedad, y no por eso pretendamos ser como Tales de Mileto o como Anaxágoras, y menos como Anaximandro. 

 

      La Historia de la Educación, en consecuencia, ha tenido que convivir con obstáculos epistemológicos que poco a poco ha intentado superar. Así pues, de las historias de la educación episódicas y literarias se ha pasado a la construcción de una Historia de la Educación con sentido historiográfico; que anclan la investigación en las prácticas educativas y pedagógicas, sustentadas en el trabajo de archivo y fuentes primarias. De la historia de la educación universal se ha pasado a una Historia de la Educación que reivindica la historia nacional y regional. De la historia de la educación con un sentido temporal único y eterno se ha pasado a una Historia de la Educación que confronta los tiempos de larga duración con  el évènementiale, el estructural con el coyuntural, el global con el glocal. De una historia de la educación que centraba la investigación en lo escolar, a una Historia de la Educación que confronta las diversas prácticas educativas; desde la social, la económica, la religiosa, la política, etc. La Historia de la Educación hoy se estudia sin fronteras, los límites han sido minados. 

      En este ínterin la Historia de la Educación y la Pedagogía se nutrió de la Filosofía de la Educación; desde  la filosofía analítica y el positivismo lógico con Popper, y Danto; el neohegelianismo con Condignola, el vitalismo y neocriticismo con Dilthey, y  Larroyo, el

marxismo con Makarenko, Manacorda, Suchodolski, y Aníbal Ponce; el historicismo relativista Edward Myers; el neotomismo con Jacques Maritain;  y en esta dirección haríamos una lista interminable.  También implicó  un acuerdo de fondo sobre los métodos y metodologías en los cuales se fundamenta el quehacer histórico-pedagógico, ya sea implícitamente o explícitamente, ej: La historia económica y social (Bloch), la historia epistemológica (Canguilhem), la arqueología (Foucault), la  genealogía (Deleuze), la hermenéutica (Gadamer), los enfoques neomarxistas (de la Escuela de Francfort a la Teoría Crítica de la Sociedad (Habermas); la de base antropológica con orientación a los significados simbólico-culturales y socio-lingüísticos (Bernstein), la etnometodología (Ferraroti) las influencias de la teoría cognitiva (Piaget, Toulmin, Novat, Vygostky, etc), la historia de las mentalidades y representaciones ( Braudel, Le

      La epistemología actual nos lleva a replantear el reconocimiento mutuo, invocar la tolerancia epistemológica y la complementariedad de los saberes. En tal sentido, la crítica postmoderna reivindica cada vez más el pensamiento educativo de filósofos, poetas, políticos, sociólogos, científicos, y teólogos,  que desde siempre y en todas las culturas han tenido mucho que decir sobre la educación. Pues "ninguna razón epistemológica o de otra índole, justifica que se los descalifique del panteón de  la 'paideia', al menos tal como ha sido establecido e impuesto por diccionarios y enciclopedias e historias de la educación." (Morsy, Z. 1993, 5) Hoy cada vez tienen que decirnos más sobre la investigación histórico-pedagógica los otrora considerados pensadores débiles, desde poetas como Octavio Paz, filósofos como Krisnnamurti, y santones como Tagore.   

      La investigación histórico-pedagógica  para que pueda servir de acicate a la problemática educacional actual, necesita presentar una visión holística y transdisciplinaria;  los enfoques unidimensionales son cosa del pasado, se impone una especie de coexistencia epistemológica, o lo que llamó Carnap "principio de tolerancia". 

      Hace tiempo que los investigadores de la Historia de la Educación han reconocido la deuda con la Filosofía, en su momento Ernesto Codignola manifiestó: “he procurado conducir siempre las ideas pedagógicas al inmanente pensamiento filosófico que las ha suscitado y nutrido.” (1960:10) Pero el trabajo de Remo Fornaca (1978), La Investigación Histórico-Pedagógica, ha sido el más celebrado y reconocido en este sentido. Al referirse a las ventajas de la interdisciplinariedad para la Historia de la Educación apuntala: “está fuera de discusión la aportación que puedan dar a la investigación histórico-pedagógica la filología y más todavía la lingüística, la filosofía y la lógica, la antropología, los estudios políticos, económicos, jurídicos, la estadística.” (Fornaca, 1978:146).