Isabel Torras

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Retirando andamios. Procesos de autonomía y personas con disminución

Tot progrés necessita un risco

Anna Vila, Els fills diferents

Es necesario descubrir que cualquier persona

tenga la discapacidad que tenga, es más que dicha discapacidad.

Se debería poner todo el interés posible, más que en conocer lo que no

puede realizar la persona con minusvalía, en lo que ésta es capaz de hacer.

Armando, Pedro, Conchita, Juan y Carlos , No ser una silla

De sobreproteger a capacitar

Cada vez es más habitual encontrar que personas con y sin disminución com­parten espacios y acti vidades. Actualmente ya no aparece raro coger el au­tobús y coincidir con un chico con di sminución que se dirige solo hac ia su centro ocupacional; o pasear por zonas de la ciudad desprovistas de barre­ras arquitectónicas y compartir e l paseo con una persona en silla de ruedas; o ir a la pisc ina a nadar y que en el carril de al lado haya un grupo de chi­cos y chicas con di scapacidad psíquica siguiendo un cursillo de natac ión. Afortunadamente estas situac iones son cada vez más frecuentes y comunes. A pesar de que queda mucho camino que recorrer para la plena normali za­ción de las condiciones de vida de las personas con di scapac idad, no pode­mos dejar de alegrarnos por los cambios que se han producido en nuestro país durante las últimas décadas (y especialmente con la promulgación en 1982 de la Ley de Integración Social del Minusválido, LISMI). Estos cam­bios se han dado principalmente a dos grandes ni veles:

• A nivel de la sociedad

Se ha pasado de considerar la ex istencia de personas con di sminución como un problema particular, que tenía que ser resuelto por la fa milia más cer­cana al discapac itado, a considerar que las personas con disminución perte­necen a una sociedad y que, por lo mismo, todo el tejido social tie nen que invo lucrarse y hacerse responsable de la atención de este colecti vo (de la misma manera que tiene el deber de hacer con todos los colectivos que la constituyen). Es decir, reconocer los derechos individuales dentro de la di­versidad soc ial y poner las condiciones para que las personas con di sminu-

Educación Social 16 Intervención socioeducativa y personas con disminución

ción y SUS familias puedan participar, como lo haría cualquier otra persona, de los ámbitos cercanos de vida habituales: educativos, laborales, de tiem­po libre, etc.

• A nivel del individuo

Se ha pasado de poner el énfasis en las carencias de la persona a ponerlo en sus capacidades. El individuo pasa de ser un sujeto pasivo, que tiene que ser atendido y cuidado debido a sus déficits, a ser un sujeto activo que toma decisiones sobre su propia vida en la medida que le permiten sus capacida­des. Ello implica un cambio importante de perspectiva educativa, ya que, te­niendo en cuenta este planteamiento, se trabajará para que la persona desa­rro lle lo máximo posible sus capacidades y no simplemente para paliar sus carencias. Dicho de otra forma, la atención a las personas con disminución ha ido evolucionando desde una posición principalmente asistencialista, hacia una posición claramente educativa en la que se promueve, en la medida de lo posible, la autonomía y la socialización del individuo. El movimiento de personas con di sminución llamado Vida Independiente, de carácter inter­nacional, que lucha por esta participación activa en el seno de la comuni­dad, ejemplifica y alerta sobre el peligro del asistencialismo con el siguiente esquema:

I Hipótesis inicial La persona con disminución no puede conducir su vida

t Confirmación de la hipótesis inicial Las personas con disminución no pueden conducir su vida y necesitan el control de sus cuidadores

t Toma de control La sociedad, a través de sus profesionales y especialistas, decide qué es lo mejor para la persona con disminución, diseña soluciones a necesidades y la tutela

Delegación La persona con disminución se acomoda y delega las decisiones a tomar en sus cuidadores

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¿De quién estamos hablando? ¿Cómo plantear la acción educativa?

Como siempre sucede cuando se etiqueta a un grupo social con un epíteto más o menos afortunado, se acaba reduciendo la di versidad de un conjunto de personas a una sola caracterís tica que las identifica como grupo. Hablar de personas con disminución implica meter en el mismo saco a personas con características muy diferentes que solo comparten el hecho de tener una di sminución. Incluso podríamos cuestionar si sufrir una di sminución es pro­pio solo de un colecti vo, o si todos, en uno u otro momento de la vida, nos encontramos en una situación de desventaja ante el mundo y, por lo mismo, podemos pasar a ser di sminuidos. No tenemos que olvidar que la OMS de­fine la disminución como las perturbaciones en la interacción del indi viduo con su entorno y que, por lo tanto, esta di sminución depende en gran medi ­da del entorno cultural y social: una misma persona puede ser considerada como di sminuida en un grupo, pero en cambio no serlo en otro. Como dice Grac ia ( 1998) "aceptar la diferencia, aceptar las propias limitaciones, acep­tar que nadie es perfecto, son los primeros pasos para borrar la calificación de los ciudadanos en dos grupos: normales y disminuidos. Todos somos nor­males y, en cierta medida, también disminuidos."

Partiendo de esta premisa, también es lícito reconocer y aceptar que hay per­sonas para las que esta situación de desventaja tendrá un carácter más o me­nos permanente y, por lo tanto, e llos y su familia requerirán de un soporte en las diferentes etapas del ciclo vital (infancia, adolescencia, juventud y adultez) y en los di ferentes entornos (educati vo, laboral, de tiempo libre y de vida cotidiana). También cabe diferenciar este soporte en función del tipo y grado de di sminución, del momento de aparición de la deficiencia, de las capacidades y características personales, de la situac ión familiar, etc. Esta idea de ofrecer e l apoyo adecuado a la persona con di sminución en función de sus capac idades y del entorno en que se mueve, es también la base de a que partió la American Association on Mental Retardation en 1992 para ela­borar e l nuevo marco conceptual con relac ión al retraso mental, que ha te­nido un importante eco en la intervención en este colecti vo.

De acuerdo con lo apuntado anteri ormente, la atención a las personas con di sminución ti ene que regirse siempre por dos ejes fundamentales: la auto­nomía y la soc iali zac ión. La autonomía entendida como la potenciac ión de todas las capacidades y recursos propios, de manera que, a pesar de la ne­cesidad de apoyo y ayuda, la persona tenga la posibilidad de rea li zar el ma-

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yor número de cosas por sí sola y, en la medida de lo posible, tenga opción de decidir sobre aquello que le atañe directamente. Y la socialización en­tendida como favorecer el acceso de un rol social: hay que facilitar el des­pliegue de los recursos personales y sociales suficientes para poder partici­par lo más plenamente posible dentro de los entornos habituales, adecuados a la edad, condición y características de la persona con disminución .

Autonomía personal y social

Aunque acabamos de decir que la autonomía y la socialización son los ejes fundamentales de la intervención con personas con disminuciones, si nos paramos a pensar, veremos que en realidad son las finalidades últimas de cualquier relación educativa. la educación, sea en el ámbito que sea, siem­pre tiene que buscar que el educando logre la máxima autonomía personal y social, convirtiéndolo en protagonista de su propio proceso educativo. esto también nos da pie a decir que toda intervención en el ámbito de las dismi­nuciones tendrá que regirse siempre y en primera instancia por el sentido común, aplicando los mismos parámetros que aplicaríamos para el conjun­to de la población y contando con los deseos de la propia persona.

Esta voluntad de lograr el máximo grado de autonomía personal y social, no obstante, tendrá un cariz diferente si hablamos de disminuciones senso­riales y físico-motrices, que si hablamos de disminuciones psíquicas. Cuan­do la intervención se dirija a personas con disminución sensorial o físico­motriz que no presenten otros tipos de alteraciones, el logro de la finalidad citada llegará mayoritariamente condicionada por los soportes y ayudas téc­nicas que pueda utilizar la persona para su autonomía tanto a nivel personal como social. La mayoría de las veces, con el apoyo y las ayudas técnicas correspondientes, la persona puede desarrollar sus actividades habituales en centros ordinarios (escolares, de tiempo libre, de trabajo, de vivienda ... ). Solo en los casos de disminuciones físico-motrices con un alto grado de afecta­ción requerirán de servicios específicos. Cuando la intervención se dirija a personas con disminución psíquica, debido al propio déficit, el logro de la autonomía personal y social no vendrá tan condicionada a las ayudas téc­nicas propiamente dichas, como al apoyo educativo y al aprendizaje de unos determinados hábitos y habilidades sociales. En ambos casos, la supresión de barreras arquitectónicas e ideológicas es un requisito indispensable para la plena participación social. Las barreras arquitectónicas, en la medida que son físicas y visibles, se pueden detectar y superar más fácilmente. Por el contrario, las barreras ideológicas (tanto de la persona con disminución,

La supresión de barreras arqui­tectónicas e ideológicas es un requisito indispensable para la plena participación social

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como de su entorno), es decir, los miedos, los prejuicios, el rechazo, la des­confianza, el paternali smo, la infravalorac ión, la indi ferencia, etc. son mu­cho más difíciles de combatir, en la medida de que se trata de actitudes muy enraizadas que requieren de un trabajo educati vo y de sensibilizac ión, pa­ciente y constante, para poco a poco hacerlas desaparecer.

La aceptación del riesgo

Una vez la soc iedad ha hecho suyo este cambio de planteamiento en la in­tervención (pasar del asistencialismo al trabajo educati vo para la autonomía de la persona), tiene también que asumir el riesgo que ello implica. Cuando un niño empieza a andar, tiene un mayor riesgo de caer y hacerse daño: cuan­do aprende a comer solo, tiene más riesgo de ensuciarse; cuando aprende a ir solo por la calle, tiene más riesgo de perderse; cuando un joven se saca el carné de conducir, tiene más riesgo de sufrir un accidente; cuando un adul­to aprende a coc inar, tiene más riesgo de quemarse; y así podríamos ir se­ñalando riesgos que van asoc iados al desarrollo humano. Y, a pesar de estos riesgos, seguimos deseando que el niño, el joven o el adulto vaya haciendo aprendizajes que le lleven a ser más independiente y autónomo. Si somos capaces de entender y asumir estos riesgos, también tenemos que ser capa­ces de aceptar y entender, como parte del proceso educati vo, los riesgos que van asoc iados al logro de la autonomía de las personas con disminución. Cuando trabajamos el hábito de vestirse solo, la persona puede ponerse pren­das de ropa al revés o que no combinen; cuando trabajamos la autonomía para ir al centro educati vo o laboral, tenemos que pensar que alguna vez pue­de perderse; cuando trabajamos el conocimiento y uso del dinero, ex iste la posibilidad que algún día lo pierda o lo malgaste. Insistimos en que todas estas situac iones tienen que ser entendidas como parte necesari a del proce­so educati vo que tiene que permitir ir ajustando los objeti vos a conseguir y las metodologías a utili zar

Transición a la edad adulta

Pero esta asunción del riesgo va más all á. Si la soc iedad reconoce el dere­cho de las personas con di sminución (y, por lo mismo, también de las per-

Educación Social 16 Intervención socioeducativa y personas con disminución

sonas con disminución psíquica) a participar de los diferentes entornos en la medida que sus capacidades les permite; es decir, si se les reconoce el de­recho a educarse, a poder tener un trabajo o una ocupación laboral remune­rada (que son los dos entornos en los que se ha trabajado más por la nor­malizac ión de este colectivo), también habría que reconocer la necesidad de acceder a la adultez y proporcionar los recursos materiales y educativos para que los eternos niños (que hoy en día han estudiado y han tenido acceso al mercado de trabajo) puedan realizar la transición a la edad adulta como el resto de la población. Esta necesidad se hace especialmente manifiesta en los ámbitos de la vida cotidiana y del tiempo libre; pudiendo contemplar la posibilidad de emanciparse del hogar familiar y establecer lazos afectivos de amistad o de pareja; considerando el tema de la sexualidad como un aspecto educativo importante a abordar; pudiendo disfrutar del ocio de una forma en­riquecedora a través de programas de tiempo libre pensados para adultos, etc.

Siguiendo el planteamiento de Montobbio ( 1995), como mjembros de la co­munidad educati va, tenemos el deber de animar y ayudar a la sociedad a asu­mir este riesgo. Llegar a la normalización en todos los ámbitos sociales im­plica un proceso en el que todos estamos implicados puesto que, más que medidas concretas a adoptar, normalizar significa tomar una actitud perso­nal y social hac ia las diferencias, hacer una apuesta por la di versidad.

El educador como acompañante de los procesos educativos

Hemos visto que el acceso de la persona con disminución (especialmente de la persona con di sminución psíquica) a la autonomía personal y social pasa necesariamente por el hecho de que los educadores establezcan acc io­nes educati vas que faciliten la relac ión entre la persona con di sminución y su entorno. A pesar de que esta acción educati va ha rec ibido nombres muy diferentes (mediac ión, acompañamiento, relac ión de ayuda, educati vidad, proceso de equilibración, zona de desarrollo próximo), responde siempre a un mismo signi ficado: proporcionar las condiciones adecuadas para que el educando pueda interaccionar con el entorno de una forma significati va y positi va , hecho que le permitirá desarrollar lo máx imo sus capac idades. Como dice Fernández ( 1993) "el educador debe ser entendido como víncu-

Normalizar significa tomar una actitud personal y social hacia las diferencias

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El educador es pieza clave e insustituible

del proceso educativo

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lo de ayuda, de interacción, de mediación entre su situación actual deficitaria y la adquisición de niveles superiores de desarrollo, por muy bá­sicos que estos sean". En el ámbito de las personas con di sminución con fre­cuencia se ejemplari za este concepto, con la siguiente imagen: cuando cons­truimos un edificio dentro de un barrio, también construimos parale lamente un andamio que permite que la construcción se vaya haciendo de forma pau­latina y segura. Una vez el edificio ya está terminado, e l andamio se retira, dado que ya ha cumplido con su función y deja de ser necesario. Solo en las situac iones en que el edi fic io requiere alguna reparación, los andamios vuelven a aparecer, para retirarse de nuevo cuando la reforma ha finali za­do. De la misma manera, el educador actúa como un andamio que ayuda a la persona con di sminución a formarse y construir su propio yo dentro de la comunidad en la que vive; pero siempre teniendo presente que tendrá que irse retirando en la medida de lo posible (a pesar de que también cabe pre­cisar que habrá casos en los que el andamio no podrá acabar de retirarse nun­ca del todo). Este andamio seguramente será más necesario en determina­dos momentos del c iclo vital en los que se produce una situac ión de crisis o de cambio. Por ejemplo, en e l acceso al mundo laboral, lo mismo si se trata de una empresa ordinaria como en un trabajo protegido, es importante la fi­gura del educador que acompaña el proceso, que hace de mediador, no so lo entre la persona con di sminución y la tarea a realizar, sino también con los compañeros de trabajo y con e l entorno (en este ámbito e lo que conoce­mos por trabajo con soporte). Otro ejemplo lo encontraríamos en el mo­mento en que la persona accede a una vivienda di ferente de la del hogar fa­miliar; o cuando se incorpora a ac ti vidades de tiempo libre; o cuando se considera que tiene que adquirir habil idades que le ayudarán en su vida de adulto. En todas estas situac iones, y en muchas otras, el educador es pieza clave e insustituible del proceso educati vo.

Posicionamiento y actitudes del educador

El educador, como cualquier profesional que trabaja con personas, no solo tienen que poner en juego sus habilidades profesionales, sino que también tiene que pos icionarse actitudinalmente. En lo que atañe a las acti tudes, des­tacaríamos e l trabajo desde e l respeto y la confianza: creer realmente en las capac idades del otro y ser capaces de reconocerl as y potenciarl as, a pesar de las limitaciones reales que puedan ex istir. Si se adopta una postura de pro­tección, sati sfaciendo las neces idades de la persona con di sminución antes que e ll a las reconozca como tales y sin darle la pos ibilidad de buscar por

Educación Social 16 Intervención socioeducativa y personas con disminución

ella misma la forma de resolverlas, estamos provocando que la persona aten­dida adopte una actitud pasiva y de total dependencia hacia el educador. In­sistimos en que la acción educativa tiene que partir de la convicción de que la persona con disminución posee unas capacidades a desarrollar, por redu­cidas que estas sean en algunos casos; y que esta actitud, respetuosa y con­fiada hacia la persona, al mismo tiempo que rigurosa y tenaz hacia los apren­dizajes, es fundamental para el logro de los objetivos educativos que se vayan marcando. Parafraseando Oonlon y Fulton-Burton (1989), "Hay que creer que se pueden conseguir objetivos concretos y continuar trabajando por los mismos sin jamás rendirse. Siempre existe una forma de lIegar. .. ".

Funciones que hay que desarrollar

Partiendo del supuesto antes mencionado, según el cual toda intervención en el ámbito de las disminuciones se guiará siempre por el sentido común y, teniendo como referencia los criterios de funcionalidad del prestigioso pro­fesor y pensador americano Lou Brown (1989), Tena (1997) establece, en primer lugar, las funciones a desarrollar por el educador que trabaja con per­sonas con disminución (principalmente disminución psíquica); en segundo lugar, concreta los elementos a tener en cuenta en el establecimiento de la relación educador-educando y, finalmente, reflexiona sobre los objetivos y las actividades a proponer:

Capacidad del educador

En lo que atañe a las funciones, el educador tendría que ser capaz de:

• Aportar y facilitar aquellos estímulos, experiencias, relaciones y con­textos que ofrece el entorno más inmediato, a los que la persona con dismi­nución no puede acceder por sí sola o le resulta muy difícil.

• Dar significación a situaciones, hechos o acontecimientos que la per­sona con disminución no comprenda o le sean nuevos: ayudar a dar senti­do, a entender lo que sucede en el entorno y qué le ocurre a ella.

• Promover la comunicación; única vía para relacionarse con los de­más y para entender el entorno. En esta línea, habría que potenciar los re­cursos comunicativos existentes y/o aportar los apoyos que posibiliten el es­tablecimiento de una comunicación, por reducida que ésta sea (sistemas alternativos: bimodal , Bliss .. . ).

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Qué hay que tener en cuenta en la relación

En su relación con la persona con di sminución, el educador tendría que te­ner en cuenta:

• La utilización del lenguaje, aunque parezca que la persona no oye su­ficientemente o que no nos entiende del todo. El lenguaje tiene que servir para:

- entrar en contacto: trasmiti r que uno se interesa por el otro y quie­re iniciar la comunicación.

- explicar, poner palabras a las acciones y a las ac ti vidades: para anticiparlas, para pedir aquello que se espera, para especificar aquello que se está haciendo y darle un sentido.

- utili zar un vocabulario y una construcción adecuada a su com­prensión: en el caso de personas con un ni vel de comprensión que estimamos reducido, se tendrán que utili zar frases cortas y simples, con un vocabulario lo más próximo a su espacio vital (el ámbito habitual y conocido por la persona) .

- ser lo más directo posible a la hora de dar consignas o pequeñas órdenes, para garanti zar que llegan. Verifi car si lo que se ha di­cho se ha comprendido. Si no queda muy claro, volverlo a in­tentar con otra fórmula, hasta que tengamos la constancia de que se ha comprendido.

• La utilización del tono de voz para diferenciar diversas modalida­des de comunicación: serio y directo para las órdenes, suave para las con­versaciones de intercambio, etc.

• La proximidad física, de forma que sea la adecuada para garanti zar la comunicación.

• La mirada; siempre que nos dirigimos a alguien hay que dirigirle la mirada, puesto que ésta acompaña a la verbali zación, le da soporte e indica de forma muy directa que nos estarnos dirigiendo a alguien en concreto.

• El contacto fís ico tiene que servir para apoyar lo que queremos tras­mi tir, respetando siempre la intimidad y limitándolo a contactos que sirvan para reforzar la comunicación.

• La aclaración y explicitación del tipo de relac ión: qué lugar ocupa cada uno dentro de la relación. No hay que confundi r una relación profe­sional con otros tipos de relac ión: el profesional no es ni sustituye al padre o a la madre, al amigo o a la amiga. Definir el tipo de relación ayuda a sa­ber qué se puede esperar del otro y a aceptar los límites y las posibilidades que esta re lación ofrece. El tipo de relación tiene que seguir los mismos

Educación Social 16 Intervención socioeducativa y personas con disminución

parámetros que tendría con cualquier otra persona sin di scapacidad en la misma circunstancia. Solo hay que tener en cuenta las particularidades que comporta su discapacidad para adecuarnos a ella.

Planteamiento de objetivos

En lo referente al planteamiento de objeti vos a trabajar, hay que tener pre­sente que:

• tienen que estar en relación directa con las necesidades de la persona • tienen que ser adecuados a las posibilidades reales de la persona • hay que priori zar aquellos que son más fundamentales • no tienen que ser excesivamente ambiciosos • tienen que ser bien definidos • tienen que ser fácilmente evaluables

Actividades propuestas

y en cuanto a las actividades propuestas, aparte de que mantengan coherencia con los objeti vos propuestos, con los recursos di sponibles, con las caracte­rísticas del grupo de personas atendidas y con las posibilidades del equipo educativo, hay que poner el acento en:

• que tengan carácter globali zador: no tiene sentido plantear una ac­ti vidad concreta para cada objeti vo. sino que hay que buscar un tipo de acti vidad a partir de la que cual se puedan trabajar di versos ob­jeti vos.

• que se adecuen a la edad cronológica y a los intereses de las perso­nas atendidas

• que estén vinculadas a la vida cotidiana: hay que poder ver su uti­lidad y su significación en su entorno más inmediato.

• que posibiliten la delegación de responsabilidades, por pequeñas que sean, a cada una de las personas atendidas.

• que tengan una finalidad clara y próxima que la persona con di s­minución pueda reconocer y apreciar. El sentido de la actividad tiene que ser ev idente, sin que sean necesarias muchas justificaciones.

• que favorezcan, en la medida de lo posible, la participac ión de las propias personas con di sminución, fomentando su expres ión y la capacidad de tomar ciertas decisiones.

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La familia, profesionales y centros tienen

que trabajar conjuntamente

por el bienestar de la persona

atendida

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Hay que tener en cuenta que, más allá de la atención concreta a la persona con di sminución, habrá que incluir siempre y de forma ineludible a la fa­mili a. Es importante partir de la idea de que la familia, profes ionales y cen­tros tienen que trabajar conjuntamente por el bienestar de la persona aten­dida y que esto conlleva una relación de estrecha colaboración.

Conclusiones

És erroni pensar que les persones amb disminució necessiten ser

tractades de manera diferent, que cal estar-hi d'una "altra manera", que

necessiten un model de relació diferent, perque amb aquest tracte diferent és

quan els fem diferents com a col·lectiu, i a poc a poc es configuren unes actituds

diferents i una relació difícil de sintonitzar amb la societat, i és quan

fomentem que siguin més diferents del que la deficiencia en si pot generar.

Merche Barreneche

Quisiera terminar este artículo insistiendo una vez más en que, si la soc ie­dad acogiera de forma natural a todas las personas que la componen, si hu­biésemos llegado a una situac ión óptima en que todos los estamentos socia­les (escuelas, empresas, centros de ocio, admini strac iones, etc.) se estab lec ieran de forma que diesen respuesta a las necesidades de todos los ciudadanos, no sería necesario que ahora hablásemos de cómo tienen que ser las acciones educati vas y las actitudes a tomar ante las personas con dis­minución. Desgraciadamente, aún nos queda mucho camino por recorrer para llegar a una plena normali zación. Normalización es un concepto forjado en los países escandinavos a principios de los años sesenta que significa poner a disposición de las personas con di sminución unas pautas y condiciones de vida del conjunto de la soc iedad; es un concepto que apela directamente al sentido común (¡volvemos a encontrarl o!) y que tendría que planear sobre cualquier acc ión educati va con personas, tengan o no di sminución. La nor­mali zación nos llevará a priori zar los recursos de la red ordinaria antes que utilizar servicios específicos (a pesar de que seguirán siendo necesarios en determinadas si tuac iones); a capacitar y potenciar en lugar de sobreproteger y compadecer; a as umir los riesgos del proceso hac ia el máx imo grado de autonomía en vez de mantener eternos niños; en definitiva, en ir retirando andamios ...

Educación Social 16 Intervención socioeducativa y personas con disminución

Tal como hemos señalado y explicado en diferentes momentos, el educador tiene un importante papel a jugar en el acompañamiento de la persona con di sminución a realizar estos procesos. Pero queremos acabar el artículo evi­denciando también su importancia en el acompañamiento del resto de la so­ciedad en aceptar, valorar y participar en estos procesos. la defensa de los derechos de la persona con di sminución es una lucha iniciada y capitanea­da principalmente por las asociaciones de personas con di sminución y sus familiares. Pero en realidad es una lucha que corresponde a todos y que be­neficia al conjunto de la sociedad.

Isabel Torras Genís Psicóloga y profesora de la EUES-Pere Tarrés

Universitat Ramon L1ull

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Retirar andamios. Procesos de autonomía y personas con disminución

Retirar andamios. Procesos de autonomía y personas con disminución

El artículo plantea los cambios de perspecti· va que poco a poco se han illlroducido en la atención a las personas con disminución. constatando la plena vigencia del concepto de normalizac ión. Así mismo reivindica como objetivos educativos en este ámbito, los mis· mos que se aplican al resto de la población, es decir. el logro de la máxima autonomía y socialización, asumiendo el riesgo que ello conlleva. Se defiende la figura del educador como acompO/lante·mediador de la persona con disminución en su espacio de relación (educación, trabajo, ocio y vida diaria), apor· tando herramielllas y puntos de reflexión para el desarrollo de eSla labor.

Autor: Isabel Torras

Withdrawing scaffolding. Processes of autonomy and disability

The article addresses the changes of penpec­ti ve which hove gradually been brought in to carer to the disabled, highlighling thefact that normal isation is now fully in place. lt also ca lis for the same educational goals as the ones applied to the rest of the population, i.e. the accomplishment of max imum autonomy and socialisation, taking Ihe risks in volved on board. The figure of the educalor is def ended as the companion- medialor of Ihe disabled person in Ihe la{{er 's social milieu (education, work. recreation and daily lije). providing lools and food for Ihoughl for Ihe developmenl of Ihis I{/sk.

Artículo: Retirar andamios. Procesos de autonomía y personas con disminución

Referencia: Educación Social núm. 16 pp. 10-22 -----

Dirección profesional: Escola Universitaria d'Educació Social-Pere Tarrés. URL. el Carolines, 10 08012 Barcelona Tel. 934152551