174125914 X Pozo Teorias Cognitivas Del Aprendizaje

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Coleccin: PSICOLOGA Manuales

Juan Ignacio POZO

Teoras cognitivas del aprendizaje

Novena edicin

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Teoras cognitivas del aprendizaje

Juan Ignacio POZO

Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid

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EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12. 28004 - MADRID [email protected] - www.edmorata.es

Primera edicin: 1989 Segunda edicin: 1993 Tercera edicin: 1994 Cuarta edicin: 1996 Quinta edicin: 1997 Sexta edicin: 1999 Sptima edicin: 2002 Octava edicin: 2003 Novena edicin: 2006

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EDICIONES MORATA, S. L (2006) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depsito Legal: M-44.661-2006 ISBN-10:84-7112-335-5 ISBN-13: 978-84-7112-335-0

Compuesto por F. Arellano Printed in Spain - Impreso en Espaa

Imprime: ELECE Industria Grfica S.L. Algete (Madrid) Cubierta: Equipo Tramo

A m madre, que, ajena a tantas disquisiciones psicolgicas, siempre ha credo que un hijo es una categora bien definida

CONTENIDO

Pgs.

PREFACIO 11 AGRADECIMIENTOS 13 PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A LA PSICO-

LOGA COGNITIVA 15 CAPITULO PRIMERO: Introduccin 17 CAPITULO II: El conductismo como programa de investigacin 23

La revolucin conductsta y la consolidacin del movimiento, 23.- El ncleo central del programa conductsta, 25.- La crisis del conductismo, 30.- El neoasociacionismo cogniti-vo, 32.- El conductismo en la actualidad, 37.

CAPITULO III: El procesamiento de informacin como programa de investigacin 39 Los orgenes de la nueva psicologa cognitiva, 39.- El ncleo central del procesamiento de informacin, 42. - El procesamiento de informacin como teora de la mente, 46.-Puede el procesamiento de informacin proporcionar una verdadera teora del aprendi-zaje?, 50.- Mecanicismo y organicismo en la psicologa cognitiva: divorcio o reconcilia-cin?, 56.

SEGUNDA PARTE: APRENDIZAJE POR ASOCIACIN 61 CAPITULO IV: Formacin de conceptos artificiales 63

Naturaleza y funciones de los conceptos, 63.- Primeros estudios sobre la formacin de conceptos: teoras conductistas clsicas, 67.- Teoras conductistas mediacin ales, 71.-Teoras de la comprobacin de hiptesis, 75.- Limitaciones de los estudios sobre forma-cin de conceptos artificiales, 87.

CAPITULO V: Formacin de conceptos naturales 93 La familia de las teoras probabilsticas de los conceptos, 93.- La teora del prototipo de Rosen, 95.- La representacin de los conceptos: prototipos o ejemplares?, 101.- La ad-quisicin de ejemplares y prototipos, 103.- Semejanzas entre los modelos de ejemplar y prototipo, 108.- Limitaciones de las teoras probabilsticas, 108.

CAPITULO VI: Teoras computacionales 117 El auge de las teoras computacionales del aprendizaje, 117.- Enfoque sintctico: la teo-ra ACT de Anderson, 119.- ACT como teora general, 120.- Mecanismos del aprendizaje

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en el ACT, 125.- Aplicacin del ACT a la formacin de conceptos, 129.- El ACT y el es-cndalo de la induccin, 133.- Enfoque semntico: la teora de los esquemas, 136.- La teora general de los esquemas, 137.- Aprendizaje por modificacin y generacin de es-quemas, 140.- Cmo se forman los esquemas autnticamente nuevos?, 145.- Enfoque pragmtico: una teora pragmtica de la induccin, 148.- La representacin del conoci-miento mediante modelos mentales, 149.- Aprendizaje por induccin pragmtica, 152.-Puede un sistema computacional funcionar pragmticamente?, 156.- Los lmites del aprendizaje por asociacin, 158.

TERCERA PARTE: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN 163 CAPITULO Vil: Teoras de la reestructuracin 165

De la asociacin a la reestructuracin: la paradoja del aprendizaje, 165.- La Gestalt: aprendizaje por Insight, 170.- Pensamiento productivo y reproductivo, 171.- Reestructu-racin por insight, 172.- Experiencia previa e insight, 174.- Las condiciones del insight, 176 . La teora de la equilibracin de Piaget, 177.- Asimilacin y acomodacin, 178.- Res-puesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia, 182.- Los desequilibrios de la teora de la equilibracin, 187.- La teora del aprendizaje de Vygotskii, 191.- La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y mediacin, 192.- El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo, 196. Formacin de conceptos es-pontneos y cientficos, 199. Los lmites de una teora inacabada, 205.- La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, 209.- Aprendizaje memorstico y significativo, 210.-Las condiciones del aprendizaje significativo, 213.- Tipo de aprendizaje significativo, 215.- Aprendizaje significativo y reestructuracin, 220.- Los lmites de las teoras organi-cistas: la reestructuracin como un producto de la instruccin, 222.

CAPITULO VIII: Hacia una integracin de asociacin y reestructuracin en la instruccin . 225 Cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje, 225.- Las diferencias en el conoci-miento entre expertos y novatos, 226.- Diferencias cuantitativas entre expertos y novatos, 228.- Diferencias cualitativas entre expertos y novatos, 231.- Reestructuracin dbil y fuerte, 238.- Modelos de cambio conceptual en la instruccin, 241.- Naturaleza de los conceptos espontneos, 242.- Las condiciones del cambio conceptual, 243.- Un modelo de cambio conceptual, 244.- Estrategias de enseanza dirigidas al cambio conceptual, 252.

BIBLIOGRAFA 255 DE AUTORES 280

PREFACIO

Es sabido que en los ltimos aos se ha producido un importante cambio de orientacin en la psicologa cientfica. Tras un largo perodo de predominio de la psicologa conductista, se est consolidando un nuevo enfoque conocido como psicologa cognitiva cuya representacin ms clara es el procesamiento de informacin, basado en una analoga entre el funcionamiento de la mente huma-na y los computadores digitales. Este cambio de orientacin afecta a la mayor parte de los campos de investigacin en psicologa (memoria, atencin, inteligen-cia etc., alcanzando incluso al estudio de la interaccin social y de la emocin). Sin embargo, un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobre Psicolo-ga del Aprendizaje, tanto en castellano como en otros idiomas, muestra que en el estudio del aprendizaje siguen siendo dominantes las posiciones conductuales e incluso que la mayora de esos Tratados suelen dedicar la mayor parte de sus p-ginas a situaciones de aprendizaje animal en el laboratorio, cuya relevancia para el aprendizaje humano en situaciones complejas, como las estudiadas desde el enfoque cognitivo dominante, es cuando menos discutible.

Esta situacin no es caprichosa, sino ms bien una consecuencia de los nue-vos esfuerzos del propio programa cognitivo, que durante bastantes aos se han mantenido alejados del rea de estudio preferida de los conductistas: el aprendi-zaje. Sin embargo, en los ltimos aos ha aumentado notablemente el inters de la psicologa cognitiva por el aprendizaje, lo que ha trado consigo la elaboracin de diversas teoras cognitivas del aprendizaje al tiempo que se recuperaba la obra de algunos psiclogos que, hace ya algunos aos, propusieron explicaciones cognitivas de los procesos de aprendizaje. En el presente volumen se exponen al-gunas de las teoras del aprendizaje surgidas desde la psicologa cognitiva, en sus diversos enfoques.


Plan del libro

La estructura del libro es la siguiente: la Primera Parte (Captulos I, II y III) est dedicada a analizar los cambios tericos y metodolgicos acaecidos en las lti-mas dcadas en la Psicologa del Aprendizaje como consecuencia de la propia evolucin de la Psicologa. Desde nuestro punto de vista, esa evolucin ha su-puesto una transicin desde posiciones conductistas a posiciones cognitivas pr-ximas al procesamiento de informacin. Sin embargo, como se ha sealado, ese cambio apenas ha alcanzado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoque cognitivo no ha logrado an proponer una alternativa a las posiciones conduca-les. Esta Primera Parte constituye una introduccin histrica que conlleva una re-flexin sobre el estado actual de los estudios sobre aprendizaje realizados desde los dos programas ms influyentes en la psicologa reciente: el conductismo y el procesamiento de informacin. En cualquier caso, se ha huido de una exposicin pormenorizada en busca de una mayor profundizacin crtica. Fruto de este an-lisis es la distincin entre dos tipos de aprendizaje que trascienden la clsica con-traposicin entre lo conductual y la cognitivo: el aprendizaje por asociacin, desa-rrollado por los modelos mecanicistas (Segunda Parte) y el aprendizaje por rees-tructuracin, caracterstico de las posiciones organicistas (Tercera Parte).

Dada la diversidad de perspectivas e intereses de estas teoras, hemos esco-gido como hilo conductor de la exposicin el aprendizaje de conceptos, ya que todas las teoras del aprendizaje, sea cual sea su orientacin, se han ocupado con mayor o menor detalle de la adquisicin de significados, por lo que es un te-rreno en el que todas ellas pueden ser contrastadas. No obstante, la exposicin de las teoras y el anlisis crtico que de ellas se hace, es tambin aplicable a otras reas como la adquisicin y automatizacin de destrezas, la adquisicin de habili-dades de razonamiento, etc. En la Segunda Parte se exponen las teoras del aprendizaje de conceptos desarrolladas desde un enfoque asociacionista, inclu-yendo los estudios sobre adquisicin de conceptos artificiales (Captulo IV), la ad-quisicin de categoras naturales (Captulo V) y los nuevos enfoques computacio-nales desarrollados desde el procesamiento de informacin (Captulo VI). La Ter-cera Parte recupera algunas de las teoras clsicas del aprendizaje por reestructu-racin como las de PIAGET, VYGOTSKII O la Gestalt (Captulo Vil) y concluye en la necesidad de estudiar el aprendizaje cognitivo en los contextos de instruccin en que normalmente se produce. El Captulo VIII, que cierra el libro, presenta algu-nos de los acercamientos recientes al aprendizaje en el marco de la Psicologa de la Instruccin.

AGRADECIMIENTOS

En la elaboracin de un trabajo como ste se contraen deudas, algunas ve-ces impagables, con muchas personas. Algunas de estas deudas son ms inme-diatas, pero otras se remontan en el tiempo y se hacen costumbre, por lo que es intil intentar concretarlas en acciones determinadas. Este es el tipo de deuda que tengo con Mario Carretero. No se trata ya de recordar aqu sus comentarios, sugerencias y reflexiones a los primeros borradores, ni su nimo y apoyo cons-tante durante su larga gestacin y redaccin. Tampoco es suficiente, aunque s justo, decir que mi inters por la temtica que aborda este libro se debe a ocho aos de colaboracin, de investigacin y reflexin promovida por Mario. Hay algo ms. Durante todo este tiempo he podido disfrutar de muchos momentos de ver-dadera co-operacin, un arte difcil, que slo es posible desde la amistad y cuya prctica justifica momentos no tan favorables. Tal vez suceda como en el sorpren-dente final de la pelcula Casablanca, en el que nos enteramos de que todos los avatares a los que hemos asistido no son sino un prlogo de una nueva amistad entre Rick y el Capitn Renault, y todos estos aos no sean sino el preludio de to-do lo que an nos queda por hacer.

Este mismo agradecimiento debe alcanzar tambin a Mikel Asensio, cuya cer-cana se ha convertido en vecindad, a Amparo Moreno, de quien he aprendido conceptos que antes me costaba mucho entender, a Jos Antonio Len, compa-ero de peripecias en un viaje ms balcnico que volcnico, que no ser el lti-mo. Asuncin Lpez Manjn, adems de sus nimos incondicionales, me ha ayu-dado a luchar con el ratn, o para ser justos las ms de las veces ha luchado ella por m. Buena parte de las figuras originales de este libro se deben a su mano o a la de Mara del Puy Prez Echeverra. Puy, que sigue con su esfuerzo correlacio-na! infatigable, ha hecho una vez ms un poco de todo -leer, escuchar, criticar, animar- pero ha aadido una nueva habilidad, buen pulso y paciencia en el di-bujo. Pero cualquiera de estas cosas se diluye en el recuerdo (en este caso, To-rre, pero sin niebla).

Son muchas ms las personas que, conscientemente o no, han hecho posible este libro. De entre ellas, ngel Rivire y Margarita Diges, con sus comentarios a

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algunas partes del libro, han ayudado a mejorar o a corregir errores presentes en el original. Con Benjamn Sierra compart algunas tardes de verano, en torno a lar-gusimos granizados de caf, discutiendo y compartiendo ideas sobre la psicolo-ga cognitiva, atareados como estbamos los dos en desentraarla. Finalmente, otras personas han hecho labores calladas pero imprescindibles. Lola del Rey fue una paciente mecangrafa y Leandro estuvo tan eficaz como siempre en la repro-duccin. Por ltimo, los alumnos de la Facultad de Psicologa, con sus preguntas y sus respuestas, me han hecho dudar de muchas de las cosas que crea saber. Espero que no decaiga.

PRIMERA PARTE

LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A LA PSICOLOGA COGNITIVA

CAPITULO PRIMERO

Introduccin

Hace poco ms o menos un siglo, EBBINGHAUS opinaba que la psicologa tiene un largo pasado pero una corta historia. Esta frase, tantas veces repetida, ha ido no obstante perdiendo vigencia a medida que la Historia de la Psicologa creca. Pero lo ms curioso de ese crecimiento es que no slo se ha producido hacia adelante, con los sucesivos cambios metodolgicos y conceptuales ha-bidos en este siglo, sino que, de alguna forma, la Historia de la Psicologa tambin se ha prolongado hacia atrs, recuperando como propios los problemas y vici-situdes de ms de veinte siglos de tradicin filosfica occidental. Haciendo buena la dea de Jorge Luis BORGES segn la cual son los sucesores los que crean a los precursores, los cambios habidos, especialmente en los treinta ltimos aos, han convencido a muchos psiclogos de que la Historia de su disciplina comenz mucho antes de lo que la frase de EBBINGHAUS haca suponer.

Para los intereses y el contenido de este libro, la historia se remontara nada menos que hasta el siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se deba-tan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituir mutatis mutandis el ncleo de los problemas que estudiara una curiosa disciplina acadmica llamada Psicologa Cognitiva. Esa agenda griega (GARDNER, 1985) se abre precisamente en la Academia, la escuela de filosofa fundada por PLATN para difundir las ideas de SCRATES. Entre sus numerosas obras, algunas estn dedicadas a reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. As, en el libro Vil de La Repblica, PLATN expone el conocido mito de la caver-na, alegora segn la cual el mundo que nosotros conocemos, encadenados co-mo estamos a nuestros sentidos, no es sino la sombra proyectada en una pared de la caverna de la realidad por las Ideas Puras que son imbuidas, al nacer, en nuestra alma. De esta forma, el conocimiento es siempre la proyeccin de nues-tras ideas innatas. Para nuestros intereses, el mito queda completado en uno de los Dilogos de PLATN, en el que SCRATES explica a Menn, un joven esclavo, cmo cuando l aprende geometra lo nico que hace es llevar hasta su concien-cia aquellas ideas que desde siempre estaban en su alma. Esta doctrina platnica


resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idea-lista de DESCARTES, LEIBNIZ O KANT, y ser recuperada para la psicologa por algu-nos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como FODOR, CHOMSKY, (porej., GARDNER, 1985; ROBINSON, 1986).

Frente a la corriente racionalista iniciada por PLATN se levanta otra tradicin que tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto de PLATN, ARISTTE-LES, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la ta-bula rasa sobre la cual se van imprimiento las sensaciones. De esta forma, el co-nocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste. As, ARISTTELES, puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con HOBBES, LOCKE, y HUME SU mxima expresin dentro de la filosofa. En psicologa ser introducido precisamente por EBBING-HAUS (ESTES, 1985; SLAMECKA, 1985) y dominar el pensamiento no slo de WUNDT y el estructuralismo sino sobre todo del conductismo, teniendo una in-fluencia decisiva en la Historia de la Psicologa y, ms especficamente, en la Psi-cologa del Aprendizaje.

En realidad, si la psicologa se ha expandido hacia atrs, en busca de sus orgenes remotos, se debe a los cambios acontecidos en el siglo transcurrido desde la clebre frase de EBBINGHAUS. En cuanto a su expansin hacia adelan-te, puede decirse que la psicologa no slo posee una historia, sino incluso una historia oficial, por la que el siglo XX estara dividido casi en dos mitades igua-les: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psi-cologa cognitiva (KNAPP, 1986). A grandes rasgos esa historia oficial, amparada en las ideas de KUHN (1962) con respecto al desarrollo y el cambio en los movi-mientos cientficos, narra la existencia de dos revoluciones paradigmticas, segui-das por su correspondiente perodo de ciencia normal. La primera revolucin se produce en la segunda dcada del siglo y da lugar a la aparicin del conductis-mo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y tambin del funcionalismo. El conductismo se consolida a partir de 1930 entrando en un perodo de ciencia normal, caracterizado por la apli-cacin de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje me-diante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. La expansin del paradigma, que desemboca en mltiples anomalas empricas, junto al empuje de diversos factores externos a la psicologa, como son las nuevas tecnologas ci-bernticas que vienen de la mano de la Teora de la Comunicacin, la Lingstica y la propia Ciberntica, harn que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de esa dcada, ser sustituido por el procesamiento de in-formacin que, apoyndose en la poderosa metfora del ordenador, har posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta for-ma se entra en un nuevo perodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicologa cognitiva, en el que el conductismo se bate en franca retirada, halln-dose en vas de extincin. Este perodo alcanza hasta nuestros das.

Esta sera, de forma deliberadamente esquemtica, la historia reciente de

Introduccin 19

nuestra disciplina1. Ahora bien, responde este relato kuhniano a lo realmente acontecido? Nos encontramos ahora en un momento de ciencia cognitiva nor-mal? Est el conductismo en vas de desaparicin? Y centrndonos especfica-mente en el rea de la que nos ocuparemos ms directamente en este libro, hay un predominio de las posiciones cognitivas en psicologa del aprendizaje? Tiende a desaparecer la versin conductista del aprendizaje? Desde nuestro punto de vista, todas estas preguntas tienen algo en comn. La respuesta ms probable a todas ellas es: no.

El retroceso de las posiciones conductistas en favor de la psicologa cognitiva es algo incuestionable que reconocen hasta los propios concuctistas (por ej., Zu-RIFF, 1986). Lo que ya no est tan claro es que el conductismo est moribundo. A juzgar por los sntomas de vitalidad que est mostrando ltimamente (por ej., MODGIL y MODGIL, 1987; RIBES y LPEZ VALADEZ, 1985; SKINNER, 1983, 1984, 1985; ZURIFF, 1985, 1986) y por la incidencia que an sigue teniendo en el campo profe-sional, concretamente en la modificacin de conducta (vase, por ej., BOTELLA, 1986; KAZDIN, 1978; MAYOR y LABRADOR, 1984), el muerto goza de una salud acep-table, al menos para estar muerto. En el prximo captulo analizaremos somera-mente la evolucin actual del conductismo que, si bien ha perdido su posicin predominante en muchos terrenos en favor del procesamiento de informacin, no parece que haya perdido todo su vigor.

En cuanto a la existencia de un perodo de ciencia normal dentro de la psico-loga cognitiva en el que su paradigma se aplique a reas en expansin, existen opiniones diversas. Sin duda, el procesamiento de informacin constituye el para-digma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez est siendo contestada con vigor desde posiciones cognitivas. Alguno de los padres del cog-nitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento de informacin (por ej., NEISSER, 1976) y son abundantes las crticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (por ej., CARRETERO, 1986a; KESSEL y BEVAN, 1985; Luccio, 1982; RiviRE, 1987; SEOANE, 1982a, 1985; DE VEGA, 1982, 1985a). En el Captulo III analizaremos algunas de estas crticas y discutiremos con algn detalle la vigen-cia y las limitaciones del procesamiento de informacin como enfoque psicolgi-co.

En el rea del aprendizaje, el panorama difiere todava ms de esa historia oficial. Aqu ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivo sobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente signi-ficativo, como son los contenidos de los manuales ms usuales en psicologa

1 Versiones ms detalladas y ajustadas de la misma puen encontrarse entre otros en Bux-

ton (1985), Caparros (1979, 1980, 1984), Leahy, (1980), Legrenzi (1982), Marx y Hillis (1979), Robin-son (1981). En relacin especficamente con la transicin del conductismo al cognitivismo, pueden consultarse adems Carretero y Garca Madruga (1984b), Delclaux y Seoane (1982), Gardner (1985), Knapp (1986), Lachman y Lachman (1986), Lachman, Lachman y Butterfield (1979), Posner y Shul-man (1979), de Vega (1984). Relatos autobiogrficos o divulgativos con respecto al mismo perodo se encuentran en Broadbent (1980), Bruner (1983), Hunt (1982), Miller (1983), Norman (1976) o Si-mon (1980).


del aprendizaje, la mayora sigue teniendo un enfoque claramente conductual (por ej., BAYES y PINILLOS, 1989; HILGARD y BOWER, 1975; HILL, 1971; MARX, 1969; RACHLIN, 1970, 1976; SAHAKIAN, 1977; SWENSON, 1980), si bien en los ltimos aos comienzan a aparecer algunos manuales con una orientacin ms prxima al pro-cesamiento de informacin, aunque sin llegar a excluir nunca las aportaciones conductuales (por ej., HULSE, EGETH y DEESE, 1980; LEAHY y HARRIS, 1985; PREZ GMEZ y ALMARAZ, 1981; TRAVERS, 1982). La razn de este estado de cosas no es otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por parte del pro-cesamiento de informacin, que segn SIEGLER y KLAHR (1982) slo es compara-ble al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las razo-nes de ese abandono, que sern analizadas ms adelante en el Captulo III, son profundas y en ningn caso accidentales, por lo que, a pesar de las voces opti-mistas que se alzan (por ej., Cm y REES, 1983; GAGN y GLASER, 1987; MANDLER, 1985; SHUELL, 1986), hay motivos -que sern analizados en su momento- para desconfiar de la posibilidad de que algn da el procesamiento de informacin nos proporcione una teora del aprendizaje potente y comprehensiva.

En resumen, la situacin actual de la psicologa no parece acomodarse de-masiado a la descripcin kuhniana del progreso cientfico. A qu se debe esta di-vergencia? Segn algunos autores (por ej., CAPARROS, 1980) se debera a que KUHN (1962) bas su modelo en el desarrollo de las ciencias fsicas. En cambio, en la ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por lo que resulta ms difcil la existencia de un paradigma hegemnico. No faltan tampoco quienes opinan que la psicologa se halla an en un perodo preparadig-mtico (BAYS, 1980; KENDLER, 1984).

Otros autores piensan que el problema no es tanto la aplicacin del modelo kuhniano a las ciencias sociales cuanto la inadecuacin general de este modelo para el anlisis del progreso de las teoras cientficas, sean stas sociales, fsicas o biolgicas (BARKER, y GHOLSON, 1984; GHOLSON y BARKER, 1985; OVERTON, 1984). Se apoya para ello en las crticas que las ideas de KUHN han recibido por parte de filsofos e historiadores de la ciencia, especialmente de LAKATOS (1978) y LAUDAN (1977).

La teora de las revoluciones cientficas de KUHN (1962) nace como respuesta a la pretensin popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsacin siste-mtica de los enunciados que formula (POPPER, 1959). Con sus anlisis histricos, KUHN logra demostrar no slo que los cientficos no buscan por sistema falsar sus teoras, sino incluso que stas perviven con considerables pruebas empricas en su contra. De esta forma, KUHN desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradig-mas son en s mismos inconmensurables. Esa sustitucin respondera ms a cri-terios externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad cientfica. Esta ltima idea ser rechazada por LAKATOS (1978), cu-yo falsacionismo metodolgico puede concebirse como un intento de sntesis en-tre las posiciones de POPPER y KUHN. LAKATOS coincide con KUHN en el predomi-nio de los paradigmas (en su terminologa, programas de investigacin cientfi-

Introduccin 21

ca) sobre los datos, pero admitir con POPPER que son finalmente los datos los que constituyen los arbitros del cambio en las teoras cientficas.

Segn LAKATOS (1978), todo programa de investigacin consta de dos com-ponentes distintos: un ncleo firme, constituido por las ideas centrales, y un cin-turn protector de ideas auxiliares, cuya misin es precisamente impedir que el ncleo pueda ser refutado empricamente. LAKATOS considera que nunca una teo-ra puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teora son simples anomalas. Toda teora, en la medida en que no explica todo, convive con nume-rosas anomalas simultneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas dis-tintas: sencillamente desentendindose de ellas y ocupndose de otros asuntos, o incorporndolas al cinturn protector. En cualquier caso, el ncleo de la teora o programa de investigacin se mantiene intacto. Sin embargo, LAKATOS, a di-ferencia de KUHN, cree que ese ncleo puede llegar a ser modificado por criterios cientficos internos y no slo por razones externas o arbitrarias. La falsacin de una teora no la producen los datos empricos, sino la aparicin de una teora me-jor. Pero cundo una teora es mejor que otra? Segn LAKATOS (1978), cuando rene tres condiciones:

1. Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca.

2. Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aqulla explicaba.

3. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza a una buena teora - o , en la terminologa de LAKATOS, programa de investigacin progresivo- es su capacidad para prede-cir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teoras -o programa de in-vestigacin regresivo- que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente -cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas- o empricamente -cuando corrobora alguna de esas predicciones. Adems, la valoracin que se haga de un programa en cada cir-cunstancia histrica depender de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predic-tiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas pre-dicciones parcialmente corroboradas.

De esta forma, en contra de la idea kuhniana de que las teoras son incon-mensurables y de que, por tanto, el cambio terico debe estar guiado por circuns-tancias externas a la propia labor cientfica, LAKATOS (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente cuando, adems de explicar todos los he-chos relevantes que sta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anoma-las de las que la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continui-dad entre las teoras sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teoras (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente


con el carcter acumulativo del progreso del conocimiento cientfico, pero se tra-duce al mismo tiempo en la aparicin de cambios cualitativos ocasionales, debi-dos al abandono de un programa por otro o, lo que es lo mismo, al cambio de las ideas que componen el ncleo central del programa.

Las ideas de LAKATOS (1978) parecen ajustarse con xito al desarrollo no slo de las ciencias fsicas sino tambin de la propia psicologa (por ej., BARKER y GHOLSON, 1984; GHOLSON y BARKER, 1985; GILBERT y SWIFT, 1985; OVERTON, 1984; PIATELLI-PALMARINI, 1979; ROWELL, 1983). Podramos decir que las ideas de LAKA-TOS constituyen un programa progresivo con respecto a la teora de las revolucio-nes cientficas de KUHN (1962), ya que son capaces de superar algunas de las anomalas a que se ve abocado el anlisis kuhniano de la ya no tan corta historia de la psicologa. En los captulos que siguen vamos a intentar una reconstruccin de la historia reciente de la psicologa del aprendizaje desde el marco epistemol-gico de LAKATOS, reflexionando sobre los cambios habidos en la misma como consecuencia del paso del conductismo al procesamiento de informacin como programa dominante en psicologa. Constituye el procesamiento de informacin un programa progresivo -en el sentido de LAKATOS- con respecto al conductis-mo? Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacin o constituyen dos programas distintos? En otras palabras, ha habido un cambio en el ncleo firme del programa en el paso del conductismo al procesamiento de informacin? Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar prediccio-nes nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? Tiene en esa rea un exceso de contenido emprico con respecto al conductismo? Estas y otras pre-guntas similares sern nuestro tema de reflexin en las prximas pginas, que en ningn caso pretenden ofrecer un relato denso y exhaustivo de la historia reciente de la psicologa del aprendizaje sino nicamente un anlisis crtico de algunos de sus rasgos ms sobresalientes.

CAPITULO II

El conductismo como programa de investigacin

Y es as cmo los que nos iluminan son los ciegos. As es como alguien, sin sa-berlo, llega a mostrarte irrefutablemente un camino que por su parte sera inca-paz de seguir.

Julio Cortzar, Rayuela

La revolucin conductista y la consolidacin del movimiento

Al comienzo de una de sus obras, FLAVELL (1977, pg. 19 de la trad, cast.) se lamenta de que los conceptos autnticamente interesantes que hay en este mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros ms decididos intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se aten-gan a ello. No s si el conductismo ser uno de esos conceptos autnticamente interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambi-gedad y diversidad de significados de la que se lamenta FLAVELL Tal vez tenga razn RIVIRE (1987) cuando, refirindose a la Psicologa Cognitiva -a l parecer, otro de esos conceptos autnticamente interesantes-, observa que los paradig-mas o enfoques psicolgicos tienen a veces la estructura conceptual de una cate-gora natural. Si hacemos caso a las investigaciones de ROSCH y otros autores (ROSCH y LLOYD, 1978; SMITH, y MEDIN, 1981; ver tambin Cap. V de este libro) los conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lgicamente definidos, se ca-racterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con lmi-tes borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda ms remedio que buscar los atributos que definen al concepto conductismo -en trminos de LAKATOS SU ncleo firme o central- en la amplia gama de ejemplares de con-ductismo que nos ofrece la literatura.

Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras


el manifiesto conductista de WATSON (1913) un fantasma recorri Norteam-rica y en muy pocos aos, antes de disponer siquiera de una teora que la avalara, la revolucin conductista haba triunfado. Parte de su xito inmediato se debe a su sintona con el Zeitgeist o espritu de la poca (LOGUE, 1985a; O'DONNELL, 1985). Prueba de ello es el extraordinario inters social que despertaron sus pro-mesas desde el primer momento (LOGUE, 1985b). Entroncada con una tradicin pragmtica y empirista, la propuesta de WATSON era, ante todo, metodolgica. Contra el abuso de la introspeccin y los mtodos subjetivistas, que se usaban no slo con sujetos humanos sino tambin, por analoga, en psicologa comparada (al respecto vase BOAKES, 1984; MACKENZIE, 1977), WATSON, propone hacer una psicologa objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada. Pero WAT-SON, carece de elementos tericos para desarrollarla. Recurre a los trabajos de PAVLOV sobre los reflejos condicionados, estableciendo as el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo, lo que, segn algunos autores, constituye ya la primera desviacin del genuino programa conductista (por ej., RIBES, 1982). Pero no ser suficiente para proporcionar un ncleo conceptual al conductismo, favoreciendo la dispersin terica bajo el gran paraguas del objeti-vismo. Segn una clasificacin realizada por ROBACK (1923), diez aos despus del manifiesto funcional haba diez clases de conductismo y diecisiete subclases (algunas tan pintorescas como el conductismo nominal: los que se crean con-ductistas pero no lo eran). Como los mandamientos, esas diez clases se encerra-ban en dos (LASHLEY, 1923): el conductismo extremo o radical (que negaba la existencia de la conciencia) y el conductismo metodolgico (que aunque no ne-gaba la conciencia, crea que no poda estudiarse por mtodos objetivos). Pero ni uno ni otro eran capaces de ofrecer una teora unitaria de la conducta.

Se entra as en una nueva fase: la era de las teoras (CAPARROS, 1980; YELA, 1980) o neoconductismo. Como seala YELA (1980), ya se saba que haba que estudiar lo observable; ahora slo faltaba saber lo que haba que observar. El pe-rodo del neoconductismo, con sus cuatro jinetes a la cabeza (GUTHRIE, TOLMAN, HULL y SKINNER) es probablemente la poca ms productiva del conductismo. To-dos parten en busca de una teora unitaria, a la sombra del positivismo lgico. Pe-ro cada uno encuentra una teora distinta, y algunos ms de una teora. La poca dorada del conductismo es, al mismo tiempo, el comienzo de su fin. No vamos a analizar aqu ese perodo, ya que merecera un estudio pormenorizado (vase al respecto, entre otros, CAPARROS. 1980; LOGUE, 1985b; MACKENZIE 1977; ZURIFF, 1985), pero estamos de acuerdo con YELA (1980) cuando seala que este perodo denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no slo no se ha llegado a formular una teora unitaria sino que, tras tantos esfuerzos, el conductismo se ha-lla dividido en escuelas y facciones irreconciliables. El dao, si cabe, es an ma-yor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del mo-do positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por s mismos, indepen-dientemente de las teoras que cada cual sostenga. Cmo haban podido surgir tantos tipos distintos de conductismo -molar, molecular, mediacional, radical, propositivo, lgico, etc. - a partir de unos datos objetivos? No vamos a seguir el

El conductismo como programa de investigacin 25

camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qu tienen en comn todos ellos, es decir, averiguar cul es el ncleo central del programa de investigacin conductista.

El ncleo central del programa conductista Segn MACKENZIE (1977), lo nico que tienen en comn las diversas formas

de conductismo desarrolladas antes, durante y despus del neoconductismo es una determinada concepcin de la ciencia y su metodologa, careciendo de un ncleo terico comn: El conductismo fue el nico -o al menos el ms detalla-do, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se haba hecho para desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodolgicos (MACKENZIE, 1977, pg. 142 de la trad. cast.). SKINNER (1983, pg. 951) parece estar de acuer-do -slo en parte, claro- con esta apreciacin cuando afirma tajantamente que el conductismo, con acento en la ltima slaba, no es el estudio cientfico de la conducta, sino una filosofa de la ciencia dedicada al objeto y a los mtodos de la psicologa. Tal vez sea as, pero necesariamente el conductismo ha de ser al-go ms para constituirse en un programa de investigacin: ha de disponer de un marco conceptual. En la filosofa de la ciencia actual (por ej., KUHN, 1962; LAKA-TOS, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teora. Adems de la con-viccin positivista, que sin duda forma parte del ncleo central del conductismo, ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un programa de investigacin conductista.

En nuestra opinin, el ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tra-dicin del asociacionismo que nace en ARISTTELES, el conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo exponente ms lcido es la obra de HUME (1739/1740) A treatise of human nature. Segn HUME, el conoci-miento humano est constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las im-presiones seran los datos primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que perduraran una vez desvanecidas stas. Por tanto, el origen del conocimien-to seran las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podra contener in-formacin que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor en s mismas. El conocimiento se alcanza mediante la aso-ciacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y tem-poral y causalidad. Estos son los principios bsicos del pensamiento y el aprendi-zaje en el empirismo humeano.

Estos principios de la asociacin sern, a su vez, el ncleo central de la teora psicolgica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripcin o, en su caso, explica-cin de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lgico que el conductismo tomara como rea fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc-


tura de la conducta sera una copia isomrfica de las contingencias o covaria-ciones ambientales. Para estudiar cmo se establecen esas asociaciones, nada mejor que elegir un organismo simple en una situacin simple: la rata o la paloma en una caja trucada o en un laberinto. La descontextualizacin y simplificacin de las tareas son caractersticas de todo enfoque asociacionista, por razones que analizaremos ms adelante. Al igual que EBBINGHAUS (1885) se enfrentaba al aprendizaje de slabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse tambin a tareas sin sentido, que, como las listas de EBBINGHAUS, son totalmente arbitrarias.

El asociacionismo es as el ncleo central del programa de investigacin con-ductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas asociacionis-tas como base de su experimentacin y teorizacin. Esta asuncin tendr amplias consecuencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la teora psicolgica, unas de modo directo y necesario y otras de modo indirecto y, por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionales del programa conductista, incorporados en algunos casos al ncleo central y en otros al cinturn protector de sus teoras. La Figura 2.1 representa el ncleo cen-tral del programa conductista, comn a todas las variantes del conductismo, junto con algunas de las ideas que ocupan su cinturn protector, que pueden diferir se-gn los autores que defiendan la posicin conductista. Asimismo se recogen las dos anomalas esenciales que se derivan de la asuncin de ese ncleo central asociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las prximas pginas y, por tanto, encuentra en ellas su explicacin. En todo caso, la adscripcin a una u otra condicin de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuacin constituye un motivo de abierta polmica en funcin de la perspectiva terica adoptada por cada autor.

Uno de los rasgos que con ms frecuencia suelen considerarse como consti-tutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y procesos mentales. Es el antimentalismo una exigen-cia necesaria de la asuncin del asociacionismo? En principio habra que diferen-ciar entre los conductistas radicales (WATSON en algunas ocasiones, SKINNER siempre, junto con algn otro), que niegan la existencia de la mente, y los con-ductistas metodolgicos, que nicamente exigen que se cumplan los requisitos de objetividad (por ej., KENDLER, 1984; ZURIFF, 1985). Lo que el conductismo re-chaza es el uso de la introspeccin, no la propia existencia de la mente y ni si-quiera su estudio siempre que se haga por mtodos objetivos, es decir, a travs de ndices conductuales. De hecho, a partir de HULL, el conductismo comienza a incorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales que cumplan en el neoconductismo una funcin similar a la que tendrn los diagra-mas de flujo en el procesamiento de informacin. Por tanto no creemos que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo, aunque obviamente ha-ya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que ses un rasgo constituti-vo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o intervinien-te que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. En otras pala-bras, la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este es el principio de correspondencia que, segn algunos


ANOMALAS DEBIDAS A LA FALTA DE ORGANIZACIN

Problema humeano

'ANOMALAS DEBIDAS\ A LA INCAPACIDAD

PARA ADQUIRIR SIGNIFICADOS

Problema del contenido/

FIGURA 2.1. El conductismo como programa de investigacin cientfica. De acuerdo con las ideas de Lakatos (1978), se distinguen los principios que constituyen su ncleo central y su cinturn pro-tector. Las deas centrales, comunes a todas las versiones del conductismo (valo central) estable-cen un programa de investigacin ocupado del estudio de las conductas que, sea cual sea su com-plejidad, se entienden siempre como un conjunto de elementos unidos entre s mediante reglas sin-tcticas de acuerdo con los principios de correspondencia y equipotencialidad. Adems, existira otra serie de ideas auxiliares en el cinturn protector (valos perifricos) conectadas a esos princi-pios generales, que no seran compartidas necesariamente por todas las versiones del programa. Fi-nalmente, los recuadros inferiores de la figura representan los dos grupos principales de anomalas empricas con que ha tropezado el programa asociacionista del conductismo, conectadas al ncleo central.

autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej., BOLLES, 1975; ROITBLAT, 1987) y que se deriva directamente del asociacionismo. Al asumir este principio, es obligado, desde el conductismo, negar la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso re-sidiendo en el medio. Es este tipo de cognitivismo dbil (BEILIN, 1983), compa-tible con el conductismo, el que critica SKINNER, (1978) en su clebre artculo Por qu no soy un psiclogo cognitivo. Aplicando el principio de parsimonia, SKINNER (1978) considera que el aparato mental no es sino un sustituto interno de las contingencias y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo


de las contingencias. Tal afirmacin, coherente con su posicin, no es compartida por otros muchos conductistas (por ej., EYSENCK, 1986; KENDLER, 1984, 1985; ROZEBOOM, 1986; ZURIFF, 1985, 1986). En lo que s estn de acuerdo todos ellos es en la correspondencia de los procesos mentales con las variables observables. Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es, por tanto, su anticonstructivismo.

Otro de los rasgos tpicamente atribuidos al conductismo es que es una teo-ra E-R (o estmulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribucin es prcticamente unnime. De hecho, los dos procedimientos experimentales bsi-cos del conductismo, a cuyo estudio estn dedicados sus principales teoras, no responden al esquema E-R. El condicionamiento clsico establece originalmente una asociacin E-E, mientras que el condicionamiento operante implica una aso-ciacin R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductismo una teora E-R, in-dependientemente del procedimiento experimental empleado, lo que se est ha-ciendo, en nuestra opinin, es sealar su carcter atomista y elementista, deriva-do directamente del ncleo asociacionista, por el que toda conducta, por comple-ja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estmulos y respuestas. Este elementismo s es, a nuestro entender, un rasgo constitutivo del programa conductista. Lo que ya no se deduce lgicamen-te de la aceptacin del asociacionismo conductual, y suele atribursele tambin a partir de su consideracin como teora E-R, es la equiparacin de aprendizaje con conducta. Es bien cierto que, durante muchos aos, los conductistas definan al aprendizaje como un cambio en la conducta. De esta forma quedaban exclui-dos los efectos del aprendizaje latente (por ej., BRODGEN, 1939; TOLMAN y HONZIK, 1930), que se produce en ausencia de conductas observables. Sin embargo, la necesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable slo se sigue de las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del sujeto, pero no de las asociaciones E-E, que constituiran un modelo adecuado para los efectos del aprendizaje latente (ZURIFF, 1985), por lo que, dentro del con-ductismo, puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.

Otro de los rasgos que suelen considerarse definitorios del conductismo es su ambientalismo. Es bien cierto que el ambientalismo no es una suposicin necesa-ria del conductismo (LOGUE, 1985b), ya que ste no prohibe la incorporacin de impulsos instintivos (HULL, 1943) o de una determinacin gentica de la conducta (EYSENCK, 1986). Pero tambin es cierto que, como sealan algunos autores (por ej., EYSENCK, 1983; LOGUE, 1985b; REVUSKY, 1985), la mayor parte de los conduc-tistas han acabado por adoptar posiciones ambientalistas. Ello quiz se deba a que, en un sentido ms general, el conductismo, como enfoque asociacionista y mecanicista, sita el principio motor de la conducta fuera del organismo (REVUS-KY, 1985; YELA, 1980). El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el am-biente.

Este argumento resulta ms evidente cuando analizamos otro de los atributos potenciales del conductismo: el carcter pasivo del organismo, que se limita a responder a las contingencias ambientales. Los skinnerianos obviamente no estn de acuerdo con esta apreciacin, ya que en el condicionamiento operante es el


organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmente que los operantes estn controlados por sus consecuencias (SKINNER, 1981). El reforzamiento es as un requisito del aprendizaje. Es en este sentido en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente (REVUSKY, 1985). Este rasgo, caracterstico de toda teora mecanicista (KENDLER, 1984), supone una escasa consideracin del carcter biolgico del aprendizaje, pero resulta, en to-do caso, coherente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la ta-bula rasa.

Igualmente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con frecuencia al conductismo: la equipotencialidad. Segn esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e indivi-duos. Lo que equivale a afirmar que slo existe una nica forma de aprender: la asociacin. Aunque se ha puesto en duda su necesidad lgica (HERRNSTEIN, 1977), este principio se considera como uno de los cimientos del edificio conduc-tista (porej., BOLLES, 1975; REVUSKY, 1985; ROITBLAT, 1987; SELIGMAN, 1970). Dado que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el aprendizaje es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podra gene-ralizar de las simples situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equi-valencia. En primer lugar, todos los estmulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier estmulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estmulo o respuesta. En otras palabras, toda situacin de aprendizaje estar controlada nicamente por las leyes formales de la asociacin, sin que el contenido de los trminos asociados afecte al aprendizaje. Esto justifica, como en el caso de EBBINGHAUS (1885), el uso de ta-reas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de apli-carse sus conclusiones (BOLLES, 1975; SELIGMAN, 1970). Un segundo principio de equivalencia hace referencia a la universalidad filogentica de los mecanismos asociativos. Este principio responde a una interpretacin fixista de la continuidad filogentica (CARRETERO, 1986a; DE VEGA, 1984). Un ltimo principio, necesario tras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una mis-ma especie. Es indudable que el conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias individuales. No poda ser menos: todas las tabulas rasas se parecen. Una vez ms, el asociacionismo conductual niega un valor funcional al organis-mo, como especie o como individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lcito, por tanto, afirmar que el conductismo carece de sujeto o que, en ltimo extremo, si lo tuviera, su arquitectura funcional (PYLYSHYN, 1984) sera una rplica de la es-tructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el principal corolario que se deriva de la asuncin del asociacionismo en psicologa. Y es un corolario que SKINNER (1978), con su coherencia caracterstica, ha sabido extraer cuando afirma que la asociacin cognitiva es una invencin. Aun cuan-do fuera real, no sera capaz de explicar mucho ms que las contingencias exter-nas que le sirven de modelo (pg. 54 de la trad. cast.).


La crisis del conductismo

A pesar de disponer de un ncleo terico y metodolgico comn, consistente en un asociacionismo psicolgico y una concepcin positivista del mtodo cien-tfico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa teora unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. En vez de expandir sus investigaciones hacia reas crecientemente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos experimentales a rebatirse los unos a los otros (YELA, 1980). De esta forma, el conductismo dej de constituir un programa progresivo, en la terminologa de LA-KATOS, siendo incapaz no slo predecir hechos nuevos sino incluso de explicar las mltiples anomalas que en el curso de sus experimentos sobre condiciona-miento haban ido surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupcin de un nuevo enfoque psicolgico, el procesamiento de informacin, que, amparado en la revolucin tecnolgica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofreca la promesa de re-cuperar para la psicologa todos aquellos procesos mentales que haban estado hibernados durante la larga glaciacin conductista (SIMON, 1972). Realmente, en la era de los computadores y los cohetes autodrgidos, pareca poco conve-niente que los psiclogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por laberintos.

Pero el advenimiento de la revolucin cognitiva y su fcil aceptacin por muchos psiclogos conductistas ser objeto de anlisis en el prximo captulo. Lo que queremos destacar aqu es que la crisis del conductismo, si bien se vio agravada por la prdida de su hegemona, fue, ante todo, una consecuencia de su propio desorden interno. El conductismo no estaba en condiciones de luchar en ningn frente exterior. Bastante tena con combatir contra su propia guerrilla interna. Esa guerrilla se alimentaba de las mltiples anomalas empricas produci-das en los experimentos sobre condicionamiento, que las desavenencias tericas impedan resolver. Muchas de esas anomalas existan desde los primeros tiem-pos del conductismo, pero el xito global del programa haba hecho que se consi-derasen irrelevantes o que s atribuyesen a defectos en los procedimientos expe-rimentales. Sin embargo, cuando el programa comenz a debilitarse, las anoma-las se empezaron a ver con otros ojos: aquellos datos demostraban la falsedad de algunos de los supuestos bsicos del conductismo.

De entre todas las anomalas empricas, tal vez el trabajo ms influyente fue la investigacin realizada por GARCA y KOELLING (1966) sobre aversin condicionada al sabor, en la que las ratas mostraban una preferencia selectiva por ciertas aso-ciaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estmulo condicionado com-puesto de sabor, luz y sonido seguido de un estmulo incondicionado aversivo consistente en un malestar gstrico experimental mente inducido, las ratas asocia-ban el malestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando el estmulo incondicionado consista en una descarga elctrica, el animal la asocia-ba a la luz y el sonido. Aunque existan abundantes precedentes de aprendizaje selectivo en diversas especies (por ej., BREGMAN, 1934; GARCA, KIMMELDORF y KOELLING. 1955; THORNDIKE, 1935), este experimento produjo un enorme impacto


en el mismo ncleo central del conductismo. A pesar del escepticismo y el recha-zo con que fue inicialmente recibido (GARCA, 1981), pronto pas a convertirse en un grave problema. Porque lo que este experimento vena a mostrar era que los clebres estmulos "neutros" no eran tan neutros, que los elementos que se aso-ciaban no eran arbitrarios, sino que tenan un significado, un contenido para el animal. Caa por tierra el principio de equivalencia de los estmulos. Como seala BOLLES (1985a) con cierta irona, hasta entonces cuando se obtena un resultado anmalo se pensaba algo falla en la historia de refuerzos de este animal. A partir del experimento de GARCA y KOELLING (1966) comenz a decirse se trata de una rata y una rata tiene sus inclinaciones.

Muy pronto el fenmeno se confirm no slo en aversiones condicionadas al sabor, sino tambin en situaciones de evitacin (BOLLES, 1970,1972) y en otros ti-pos de tareas (LOLORDO, 1979). Quedaba establecida la existencia de una selec-tividad en el aprendizaje asociativo. Este dato no haca sino confirmar lo que los etlogos venan demostrando desde haca tiempo: la existencia de restricciones biolgicas en el aprendizaje (HINDE y STEVENSON-HINDE, 1973; LORENZ, 1965; TIN-BERGEN, 1951). Pero, con todo lo amenazante que esto resultaba para la creencia conductista en un proceso general de aprendizaje (SELIGMAN, 1970), no era nada comparado con lo que se avecinaba. Pronto se comprob que ese aprendizaje selectivo poda producirse tras un solo ensayo, con un intervalo de horas entre uno y otro estmulo e incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta alguna (una revisin de estos efectos puede encontrarse, por ej., en BOLLES, 1975; DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983; RACHLIN, 1976; ROITBLAT, 1987; TARPY, 1985). De esta forma no slo se pona en entredicho el principio de equipotencialidad, si-no tambin la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspon-dencia con las contingencias ambientales. Sencillamente, estos fenmenos eran contrarios a las leyes de la asociacin y, por tanto, ponan en duda el propio n-cleo central del programa conductista.

Esta misma impresin de que la conducta del animal no estaba aparentemen-te controlada por las contingencias se vio adems reforzada por la aparicin de otra serie de anomalas empricas, tales como automoldeamiento (WILLIAMS y WI-LLIAMS, 1969), conductas supersticiosas inadecuadas (STADDON y SIMMELHAG, 1971), irrelevancia aprendida (MACKINTOSH, 1973), resistencias de los animales a adquirir asociaciones (BRELAND y BRELAND, 1961), fenmenos de bloqueo (KAMIN, 1969), etc. Algunos de estos fenmenos atacaban al ncleo central asociacionista y otros a algunos supuestos secundarios (contigidad, refuerzo, etc.). Pero, en conjunto, mostraban la insuficiencia de las teoras conductistas del aprendizaje que ni siquiera agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Ello ha desembocado en tres tipos de respuestas: el mantenimiento rgido contra vien-to y marea del conductismo en su versin ms radical, capitaneado por el tenaz SKINNER, la bsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientos cognitivos (por ej., BANDURA, 1977; H. KENDLER, 1981; T. KENDLER, 1979; OSGOOD, 1986) y la profundizacin en el ncleo asociacionista, liberndolo de supuestos in-necesarios. Esta ltima opcin ha dado lugar a la aparicin de un nuevo progra-ma de investigacin en el aprendizaje animal, cuyo rasgo ms caracterstico es la


adopcin de un asociacionismo cognitive A continuacin nos ocuparemos de es-te programa, para ms adelante volver sobre las otras dos opciones.

El neoasociacionismo cognitivo Como consecuencia de las anomalas sealadas y de la incapacidad de res-

puesta terica del conductismo, en los ltimos aos se ha producido, segn al-gunos autores (AGUADO, 1983; BOLLES, 1985a; DICKINSON, 1980), una autntica revolucin paradigmtica en el estudio del aprendizaje animal. El nuevo programa surgido de esa revolucin supone fundamentalmente una liberacin del ncleo conceptual del conductismo, eliminando algunas prohibiciones innecesarias, en especial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiempo que profundiza en sus supuestos asociacionistas (AGUADO, 1984, 1989; DICKINSON, 1980; DICKINSON y BOAKES, 1981; MACKINTOSH, 1983; RESCORLA, 1980; TARPY, 1985). El auge de este nuevo movimiento est vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognicin animal (HULSE, FOWLER y HONIG, 1978; ROITBLAT, 1987; ROITBLAT, BEVER y TERRA-CE, 1984; SPEAR y MILLER, 1981). Segn RESCORLA (1985, pg. 37): Las moder-nas teoras del aprendizaje en organismos infrahumanos se ocupan principal-mente de cmo llegan los animales a representarse su mundo de una manera precisa. Ms concretamente, estas teoras suponen que los animales, en sus in-teracciones con el ambiente, se forman expectativas causales que les permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El aprendizaje consiste en la adquisi-cin de informacin sobre la organizacin causal del entorno (DICKINSON, 1980). La forma de adquirir esa informacin es el establecimiento de asociaciones entre dos elementos. Ahora bien, para que el animal asocie dos elementos entre s, no basta con que stos sean contiguos y contingentes, es necesario adems que proporcionen informacin sobre una relacin causal.

El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos adquiridos por los animales. Sin embargo, mantiene como nico mecanismo de aprendizaje la asociacin y como nica variacin dentro del mecanismo las diferencias cuan-titativas: se asume que el conocimiento del animal sobre la relacin entre dos hechos puede siempre resumirse en un simple nmero: la fuerza de la asocia-cin que hay entre ellos (MACKINTOSH, 1985, pg. 225). Este mecanismo tan simple lograra dar cuenta de la adquisicin de representaciones de notable com-plejidad, debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y, so-bre todo, a la propia complejidad de las relaciones causales que el animal apren-de. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Este se limita, segn el principio de correspondencia, a reflejarla: no se considera que el organismo aprenda sobre relaciones complicadas, sino que aprende a causa de esas relaciones (RESCORLA, 1985, pg. 40). En consecuencia, este asociacionismo cognitivo, de forma similar a lo que sucede con el procesamiento de informacin, est ms preocupado por la forma en que se representan los co-nocimientos que por los propios procesos de aprendizaje. Mientras stos son muy simples, aqullos son muy complejos. De hecho, el concepto central en este


programa es la nocin de contingencia y la forma en que sta se representa en la mente del animal. Se han desarrollado mltiples modelos para representar esas contingencias (vase revisiones de los mismos en GRANGER y SCHLIMMER, 1986; HAMMOND y PAYNTER, 1983; ROITBLAT 1987). Todos ellos tienen en comn la idea de que los organismos adquieren no slo asociaciones positivas (excitatorias), si-no tambin negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (irrelevan-cia aprendida). Tambin asumen el principio de correspondencia entre represen-taciones y contingencias reales. Por ltimo, admiten un supuesto de redundancia segn el cual slo se aprenden las relaciones que proporcionan informacin pre-dictiva nueva, donde, de acuerdo con la teora de la informacin, sta se define en trminos de reduccin de la incertidumbre (vase AGUADO, 1989; DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983; RESCORLA, 1980; TARPY, 1985).

En general, las teoras desarrolladas dentro del programa neoasociacionista suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En ste y en otros sen-tidos, este programa tiene muchas conexiones con la obra de TOLMAN (vase al respecto MACKINTOSH, 1986). Asimismo, se tiende a utilizar conceptos e ideas del procesamiento de informacin, equiparndose, por ejemplo, el condicionamiento clsico (E-E) al conocimiento declarativo de ANDERSON (1982, 1983) y el con-dicionamiento operante (R-E) al conocimiento procedural (DICKINSON, 1980). Se produce as un cambio significativo de direccin: si hasta hace poco eran los hu-manos los que se comportaban como ratas en laberintos, ahora son las ratas las que se comportan como los humanos (AGUADO, 1983; CARRETERO, 1986a). De he-cho, el programa neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a suje-tos humanos ni a otro tipo de aprendizajes ms complejos (DICKINSON, 1980), si bien los lmites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente cla-ridad.

La asuncin del ncleo asociacionista del conductismo liberado (AGUADO, 1983; RESCORLA, 1985) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionis-tas enfrentarse con cierto xito a algunas de las anomalas que aquejaban al con-ductismo, adems de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas emprica-mente. En este sentido, constituye actualmente un programa progresivo. Uno de sus mayores logros ha sido aunar, bajo un nico mecanismo de aprendizaje, una serie de fenmenos que en el conductismo reciban explicaciones dispares. Al ad-mitir que el animal puede aprender no slo relaciones positivas y negativas sino tambin la falta de relacin entre dos estmulos (MACKINTOSH, 1973), fenmenos como la inhibicin latente, el precondicionamiento sensorial, la habituacin y otros aprendizajes tradicionalmente considerados preasociativos, pasan a constituir aprendizajes asociativos de pleno derecho. Del mismo modo, en tanto postula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estmulos, el aprendi-zaje latente o conductualmente silencioso deja de constituir una anomala. De forma similar, la vieja distincin entre condicionamiento clsico y operante empieza a ser superada, ya que se predice que ambos tipos de condicionamiento respon-den en realidad a un mismo mecanismo asociativo (DICKINSON, 1980; MACKINTOSH, 1983). Esta prediccin est comenzando a ser corroborada (COLWILL y RESCORLA, 1986; RESCORLA, 1987). Por ltimo, el fenmeno de bloqueo de KAMIN (1969) es


plenamente asumible al suponer que el animal tan slo aprende relaciones informa-tivas y, por tanto, los estmulos que no proporcionan informacin predictiva nue-va, que no reducen la incertidumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.

En definitiva, el neoasociacionismo supone una reafirmacin del principio de correspondencia, gracias a la cual normaliza algunos datos anmalos. Su po-sicin con respecto al principio de equipotencialidad resulta ms ambigua. Aun-que se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a la existencia de un proceso general de aprendizaje (AGUADO, 1983; DICKINSON, 1980; RESCORLA, 1985). Aunque se renuncia a la extrapolacin de los datos y se importan modelos de la psicologa cognitiva humana en vez de exportarlos, no se especifica cules son los lmites del aprendizaje asociativo ni la funcin que ste cumple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda claro si todos los ambientes pueden aprenderse asociativamente o no. Estas ambigedades muestran hasta qu punto la equipotencialidad es un supuesto inherente al programa asociacionista. El programa puede aceptar ciertas limita-ciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas en sus modelos tericos. A pesar del avance que supone con respecto al conductis-mo tradicional, el neoasociacionismo tiene unos lmites explicativos cercanos a los del propio conductismo, ya que el ncleo central de su teora no ha cambiado, slo se ha liberalizado.

Por ello, si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalas que afectaban a aspectos secundarios del conductismo, fracasa ante los desafos que van dirigidos al corazn del conductismo, que es tambin su propio corazn. En realidad, del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma o ncleo central. Los cambios se producen nicamente en el cinturn protector, es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.

As, veamos cmo responde a las anomalas fundamentales sufridas por el conductismo como teora del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivas en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende y las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas las asociaciones se adquieren con la misma facilidad (DICKINSON, 1980; RESCORLA, 1985), pero ello no implica la existencia de mecanismos del aprendizaje distintos de la asociacin, por lo que mantienen su creencia en un proceso general del aprendizaje (por ej., AGUADO, 1983; DICKINSON, 1980; RESCORLA, 1980; REVUSKY, 1985). Segn ellos, las relaciones cualitativas modulan el xito del aprendizaje, pero no pueden cambiar su naturaleza (RESCORLA, 1985, pg. 46). Lo que vara es el grado en que el animal est biolgicamente preparado (SELIGMAN, 1970) pa-ra determinados aprendizajes, pero no los mecanismos bsicos del aprendizaje, que siguen siendo exclusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al in-natismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del apren-dizaje, pero sin que sta quede incorporada al ncleo central del programa. En l-timo extremo, es algo que tendrn que explicar los bilogos y no los psiclogos del aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la medida de lo posible con tareas apreparadas (SELIGMAN, 1970), es decir, a la vieja usanza asociacio-nista, siguen usando estmulos neutros, arbitrarios.


La razn de la no incorporacin de la selectividad al ncleo central del pro-grama es simple: sencillamente el asociacionismo no puede explicar nunca el ori-gen de los significados. En el prximo captulo analizaremos con ms detenimien-to este problema. Por ahora sealaremos que la razn de esa imposibilidad reside en la naturaleza exclusivamente sintctica del programa asociacionista. Las teo-ras sintcticas o formales se ocupan exclusivamente de la relacin entre elemen-tos, sean estos estmulos o enunciados lgicos, vindose obligadas a suponer la equivalencia funcional de los elementos relacionados. En su carcter de teoras formales, no pueden decirnos nada sobre la naturaleza de esos elementos (signifi-cados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semntica a sintaxis, ya sea en el aprendizaje animal, en la psicologa del pensamiento (por ej., CARRETERO, 1985a; CARRETERO y GARCA MADRUGA, 1984a; Pozo, 1988b), o en el aprendizaje de conceptos (vase ms adelante, captulos IV y V). Como seala BOLLES (1985a, pg. 193) el defecto capital de la posicin asociacionista es que no puede proporcionar ninguna razn convincente por la que una cosa es ms fcil o ms difcil de aprender que otra. Cuando se encuentra con un hecho as, su nica alternativa es regresar a la caverna platnica y recurrir al innatismo.

Los neoasociacionistas siguen creyendo necesariamente en el principio de equivalencia de los estmulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la mis-ma opinin. Esta discrepancia posiblemente se deba a que parte de esa comple-jidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro de los males endmicos que arrastra el asociacionismo: el llamado problema humeano (DENNETT, 1978; RUSSELL, 1984; tambin ms adelante, Cap. III). En un programa asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organizacin. Esta provendr siempre de fuera del sujeto. As, al atribuir al animal expectativas causales se hace desde un modelo de causalidad que no es tal: el acausalismo humeano (vase Pozo 1987a). Esta concepcin de la causalidad niega la exis-tencia de vnculos causales y la reduce a una mera sucesin de acontecimientos contiguos y contingentes. As, el rayo ser la causa del trueno y el sonido de una timbre causar la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causas estn fuera del organismo. Como deca RESCORLA, el animal aprende porque el mundo es complejo. La explicacin del aprendizaje no reside en el animal sino en el mundo. Se habla de atencin animal (por ej., ROITBLAT, 1987), pero son los est-mulos los que compiten por los recursos atencionales, no el animal el que busca activamente (BOLLES, 1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible de las mismas crticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por la conducta significativa del organismo ni intenta explicarla (BOLLES, 1985b) y sigue considerando el aprendizaje como algo que le ocurre al animal, no como algo que ste realiza activamente. Sigue siendo vlida la crtica que REVUSKY (1985, pg. 407) hace refirindose al conductismo: a los conductistas tradicionales les resultaba sencillamente inconcebible que el aprendizaje sobre el entorno fuera algo simplemente natural en los animales, en el mismo sentido que es natural en ellos crecer, respirar y reproducirse.

La creencia en el principio de correspondencia - o isomofismo entre las re-presentaciones y el mundo real- plantea nuevos problemas al programa neoaso-


ciacionista. Supone que el sujeto se representa el mundo mediante la deteccin de contingencias y, sin embargo, ninguno de los modelos de deteccin de contin-gencias elaborados hasta el momento es suficiente para explicar los propios da-tos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (HAMMOND, y PAYNTER, 1983). Adems, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren repre-sentaciones que difieren de las contingencias reales, como sucede posiblemente en algunos casos de indefensin aprendida (SELIGMAN, 1975), si bien ALLOY y ABRAMSON (1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos los que detectan errneamente -con excesivo optimismo- las contingencias reales. Mientras se mantiene que las representaciones de los animales en situaciones de condicionamiento reflejan las contingencias reales, existen mltiples datos que muestran que los humanos detectan de modo sesgado la contingencia real entre dos hechos (por ej., ALLOY y TABACHNIK, 1984;. CARRETERO, PREZ ECHEVERRA y Pozo, 1985; CROCKER, 1981; NISBETT y Ross, 1980; PREZ ECHEVERRA, 1988; Po-zo, 1987a; WEISZ, 1983). Es difcil explicar esta aparente divergencia en la actuali-dad, aunque podra deberse a diferencias metodolgicas entre ambos tipos de estudios (NISBETT y Ross, 1980), as como a la falta de experimentos que hayan investigado de modo sistemtico todo el espacio de contingencia en uno y otro campo (DICKINSON, 1980). Se estn comenzando a realizar esfuerzos de convergencia en uno y otro sentido (DICKINSON y SHANKS, 1985; DICKINSON, SHANKS y EVENDEN, 1984; HOLLAND, HOLYOAK, NISBETT y THAGARD, 1986; SHANKS, 1984). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligar a una especie de pacto intermedio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atie-nen rgidamente a ellas. De hecho, existen ya algunos datos con humanos que muestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principio de correspondencia (CARRETERO, PREZ ECHEVERRA y Pozo, 1985; PREZ ECHEVE-RRA, 1988). De cualquier modo, resulta ms fcil interpretar estos datos desde modelos constructivistas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para las posiciones asociacin istas.

El acercamiento de la psicologa cognitiva animal al procesamiento humano de informacin muestra no slo algunas divergencias, sino tambin notables con-vergencias y paralelismos (una excelente muestra de unos y otros puede encon-trarse en NILSSON y ARCHER, 1985). Hasta la fecha el acercamiento ha sido ms bien unidireccional: ha sido el cognitivismo animal el que ha incorporado trminos y conceptos del procesamiento de informacin (RILEY, BROWN y YOERG, 1986; ROITBLAT, 1987; SPEAR y MILLER, 1981), pero esa tendencia puede comenzar a in-vertirse en la medida en que los estudios con animales permitan hacer prediccio-nes relevantes para la cognicin humana (por ej., MACKINTOSH, 1985). De hecho, como veremos ms adelante, las convergencias entre asociacionismo animal y procesamiento humano de informacin son mayores de lo que suele admitirse comnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigacin en aprendizaje animal que hemos etiquetado como neoasociacionismo cognitivo, si bien no supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y est sujeto a las limitaciones de todo programa asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha su-puesto no slo una revitalizacin de los estudios sobre aprendizaje animal, sino


tambin una esperanza para la realizacin de autnticas investigaciones compa-radas en el campo del aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer em-pricamente los lmites no slo del proyecto asociacionista, sino tambin del resto de los programas de investigacin.

El conductismo en la actualidad Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductis-

mo, lo cierto es que, adems del programa de investigacin que acabamos de co-mentar, que posiblemente constituye la ms slida y fecunda continuacin del conductismo original, hay algunos signos de vida, e incluso de vitalidad, en el conductismo. Desde luego, como dice el profesor SEOANE, (1982b) si el con-ductismo est muerto, entonces es un muerto viviente. De entre los zombies conductistas sin duda el ms perseverante y tenaz es SKINNER. Criticando y des-preciando al mismo tiempo a la psicologa cognitiva (SKINNER, 1978, 1985) su obra sigue fiel a s misma y en constante crecimiento (SKINNER, 1981, 1983, 1984). Si resulta difcil compartir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con que siem-pre las ha mantenido. Su conductismo consecuente, ms que radical, constituye sin duda una de las aportaciones ms relevantes para la psicologa cientfica. Queda la duda de si llegar a hablarse de un skinnerismo sin SKINNER. RIBES (1982; RIBES y LPEZ VALADEZ, 1985) ha iniciado un interesante proyecto de snte-sis entre las posiciones de SKINNER y la psicologa interconductual de KANTOR (1959) que puede dotar al sujeto del conductismo, si no de una estructura propia, al menos de una estructura interactiva, tendiendo hacia anlisis crecientemente molares.

Aunque existen otros muchos autores que, en estos tiempos difciles, se si-guen reconociendo a s mismos como conductistas (por ej., BLACKMAN, 1983; EYSENCK, 1986; RACHLIN, 1986; ZURIFF, 1986 y un largo etctera), tal vez la mayor continuacin del conductismo se produzca fuera de su propio territorio, o al me-nos en las lindes del mismo. Existen numerosos autores que desde posiciones claramente conductistas han ido acercndose a los presupuetos cognitivos, en-contrando que, tal como hemos intentado mostrar, ambos supuestos no son ne-cesariamente incompatibles. Todo depende del tipo de conductismo y cognitivis-mo que se asuma. Entre estos proyectos mixtos cabra citar la teora del aprendizaje social de BANDURA (1977) y su ms reciente teora de la autoeficacia (BANDURA, 1986), y las posiciones mediacionales de KENDLER, (1981), OSGOOD (1986) o ROSENTHAL y ZIMMERMAN (1978), o la teora de la instruccin de GAGN (1975, 1985). Si bien es cierto que la mayor parte de estos proyectos van virando cada vez ms hacia posiciones de procesamiento de informacin (comprense al respecto las sucesivas ediciones de The conditions of learning de GAGN, desde 1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una in-fluencia no slo metodolgica, sino tambin terica que posiblemente ha hecho ms fcil su acercamiento al procesamiento de informacin.

Pero donde ms vivo sigue el conductismo es all donde siempre se preocup


por estar. Si la posicin acadmica del conductismo se tambalea gravemente, su posicin fuera de la Academia resulta bastante ms holgada, en especial en su aplicacin a la modificacin de conducta. Si bien es cierto que el trabajo en este campo tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura de conductismo y cognitivismo (BOTELLA, 1986; MAHONEY, 1974; MAYOR y LABRADOR, 1984), es jus-to reconocer que la mayor aportacin terica ha provenido de posiciones con-ductistas. Aunque las teoras conductistas del aprendizaje sean insuficientes para dar respuesta a ms de un problema relevante en la modificacin de conducta, la supervivencia del conductismo en ste y en otros campos depende en gran medi-da de la aparicin de teoras o programas alternativos ms potentes, con un exce-so de contenido emprico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el es-tado acutal de la psicologa, ms all de alternativas prcticas como las terapias cognitivas (p. ej., MAHONEY, y FREEMAN, 1985), esto equivale a afirmar que los das de vida del conductismo dependen de la capacidad de la psicologa cognitiva, y ms especficamente del procesamiento de informacin, para proponer una teora del aprendizaje terica y prcticamente ms progresiva que el conductismo y sus continuaciones actuales. Las prximas pginas estarn dedicadas a analizar si el procesamiento de informacin est en condiciones de lograr tal cosa.

CAPITULO III

El procesamiento de informacin como programa de investigacin

Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su pas apenas si hay nios estudiando griego. Este hombre viaja a otro pas y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los nios pequeos en la escuela elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: Qu ideas tena Scrates acerca de la relacin entre Verdad y Belleza?. El estudiante no sabe qu responder. Pero cuando le pre-gunta: Qu le dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio?, al estudiante se le ilumina el rostro y arraca Brrmr-up y le suelta entero, palabra por pala-bra, en un griego maravilloso, todo lo que Scrates dijo.

Pero de lo que Scrates hablaba en el Tercer Simposio era de la relacin en-tre Verdad y Belleza!

Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro pas apren-den griego a base de pronunciar las letras, dpus las palabras, y despus, fra-ses y prrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que Scra-tes dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son ms que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los estudiantes puedan comprender.

Richard Feynman. Est usted de broma, Sr. Feynman?

Los orgenes de la nueva psicologa cognitiva Para desgracia de los historiadores y de los que, por una u otra razn, nos

ocupamos de rastrear sus orgenes, la psicologa cognitiva actual carece de mani-fiesto fundacional y de partida de nacimiento. Pero, como toda revolucin que se precie ha de tener una fecha que sirva de referencia simblica, hay quien sita la toma del Palacio de Invierno de la Psicologa el 11 de septiembre de 1956, con


motivo del Segundo Simposio sobre Teora de la Informacin celebrado en el Mas-sachusetts Institute of Technology (M.I.T.). All se reunieron figuras tan relevantes para la psicologa cognitiva contempornea como CHOMSKY, NEWELL, SIMON y G.A. MILLER, que es quien propone esa fecha como origen del nuevo movimiento (vase KESSEL y BEVAN, 1985; tambin GARDNER, 1985 o BRUNER, 1983). Tanta pre-cisin parece excesiva, pero lo que s es cierto es que el ao 1956 suele consen-suarse como fecha de inicio de la,nueva psicologa cognitiva. Ese ao se publi-caron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento, que no slo marcaron la direccin que haban de tomar los acontecimientos futuros sino que tambin, retrospectivamente, nos informan de las principales influencias que ayu-daron al triunfo de la revolucin1.

Aquel ao vio la luz un artculo de G.A. MILLER (1956) que ocupa ya un lugar propio en la historia de la psicologa. El artculo se titulaba El mgico nmero siete ms o menos dos. Algunos lmites de nuestra capacidad para procesar infor-macin y en l, MILLER, basndose en las ideas de la Teora de la Comunica-cin de SHANNON (1948) y otros autores, sostena que los seres humanos tene-mos una capacidad como canal de informacin limitada a siete (ms o menos dos) tems simultneos. Tambin aquel ao CHOMSKY daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingstica, basada en reglas formales y sintcticas, tan prximas a las formalizaciones matemticas, que desembocara al ao siguiente en la publi-cacin de Estructuras sintcticas (CHOMSKY, 1957). Igualmente, NEWELL y SIMON, daban a conocer en el Simposio celebrado en el M.I.T. uno de sus primeros traba-jos {The logic theory machine) en el que presentaban por primera vez un progra-ma de ordenador capaz de hacer la demostracin de un teorema. Los trabajos de estos autores eran tal vez el mejor exponente de lo que la tecnologa computacio-nal poda proporcionar a la nueva psicologa, como muy pronto se demostrara (NEWELL, SHAW y SIMON 1959; NEWELL y SIMON, 1972). Por ltimo, aquel mismo ao BRUNER, GOODNOW y AUSTIN (1956); publicaran A study of thinking, obra capi-tal en la psicologa del pensamiento y la solucin de problemas y posiblemente el trabajo ms influyente en la investigacin sobre adquisicin de conceptos artificia-les.

En su conjunto, estas obras son suficientemente ilustrativas no slo de las in-fluencias recibidas por la nueva psicologa cognitiva sino tambin de los derrote-ros que posteriormente sta iba a tomar. Tal vez la psicologa hubiese acabado adoptando un enfoque predominantemente cognitivo aunque no se hubiese pro-ducido la revolucin tecnolgica impulsada por las necesidades blicas de la Se-gunda Guerra Mundial, dada la propia evolucin interna del conductismo, pero el tipo de psicologa cognitiva que se produjo a partir de aquel 1956 slo es com-prensible si se considera como una consecuencia ms del nuevo mundo cientfi-co abierto por las ciencias de lo artificial (SIMON, 1973). As lo afirma BRUNER

1 Anlisis de las causas y los avatares de ese triunfo pueden encontrarse entre otros en Ar-

nau (1982), Bruner (1983), Caparros (1979, 1980), Carretero (1986a), Gardner (1985), Kessel y Bevan (1985), Knapp (1986), Lachman y Lachman (1986), Lachman, Lachman y Butterfield (1979), Mayor (1980), Posner y Shulman (1979), de Vega (1984) y Zaccagnini y Delclaux (1982).

El procesamiento de informacin como programa de investigacin 41

(1983, pgs. 107-108 de la trad, cast.), uno de los padres fundadores: Hoy me parece claro que la "revolucin cognitiva" constituy una respuesta a las deman-das tecnolgicas de la Revolucin Postindustrial. El nuevo movimiento cogniti-vo adopt un enfoque acorde con esas demandas y el ser humano pas a conce-birse como un procesador de informacin.

Hay quien, adems del impulso recibido de las ciencias de la computacin, considera que la nueva psicologa cognitiva recoge tambin la influencia de una serie de autores como BINET, PIAGET, BARTLETT, DUNCKER, VYGOTSKII, etc., que ve-nan trabajando desde supuestos cognitivos (KESSEL y BEVAN, 1985; MAYER, 1981; SIGEL, 1981). Es bien cierto, como sealan CARRETERO (1986a) y PINILLOS (1983), que el estudio de los procesos cognitivos no se inicia en 1956 sino mucho antes. La psicologa cognitiva tena una larga y fructfera tradicin, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo estructuralista fue bien diferente de la habida al otro lado del ocano: mientras los psiclogos america-nos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo, algunos psiclogos europeos, como los anteriormente mencionados, mantenan viva la llama de una psicologa cognitiva basada en supuestos constructivistas. Eran dos formas dis-tintas de entender la psicologa, dos culturas cientficas distintas. Resulta difcil-mente creble en este contexto la influencia de esa psicologa europea en el naci-miento del nuevo cognitivismo. Tal influencia viene desmentida en primer lugar por los propios anlisis histricos realizados sobre este perodo. En el primer ma-nual de Psicologa Cognitiva, NEISSER (1967) no menciona tales influencias. Tam-poco LACHMAN, LACHMAN y BUTTERFIELD (1979), en su clsico e influyente anlisis de la revolucin cognitiva, hacen referencia a la psicologa cognitiva europea (con la excepcin de BARTLETT, el nico anglosajn de todos ellos).

Pero existe una razn ms profunda, en nuestra opinin, para desmentir esa posible influencia y es el rumbo seguido por la nueva psicologa cognitiva con la adopcin del procesamiento de informacin. Este enfoque, como intentaremos mostrar ms adelante, es radicalmente distinto de la posicin racionalista y cons-tructivista adoptada por la psicologa europea de entreguerras. Nos encontramos ante dos formas distintas de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes dife-rentes que hacen muy difcil la comprensin mutua. As lo atestigua NORMAN, uno de los autores ms relevantes del procesamiento de informacin,'al referirse a PIAGET en una entrevista realizada por J.J. APARICIO (1980, pg. 17): aunque ha-blamos de cosas similares, nuestro lenguaje es tan diferente que a mime resulta muy difcil entender a PIAGET, con lo cual me siento incapaz de decirte cules son nuestras relaciones, porque no puedo traducir su forma de hablar a la ma. Lo he intentado. He intentado leerle y he hablado con muchas personas... Nues-tras perspectivas son incompatibles. Puede que se est superando esa dife-rencia de lenguajes o que no todos los autores estn de acuerdo con NORMAN, pero lo cierto es que la psicologa cognitiva europea est siendo paulatinamente redescubierta, como muestra no slo el caso de PIAGET, sin duda la figura ms re-levante para entender la psicologa del desarrollo cognitivo actual, sino tambin el de VYGOTSKII (porej., CARRETERO y GARCA MADRUGA, 1983; RIVIRE, 1985; SIGUAN, 1987; WERTSCH, 1985) y la propia Gestalt (BECK, 1982; HENLE, 1985; ROBERTSON,

42 Teoras cogn'rtivas del aprendizaje

1986) o la recuperacin de BARTLETT (1932) en e

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